10

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak:

1/1 lt/w

AV Nederlands Specifiek gedeelte

Studierichtingen:

Kantoor, Verkoop

Studiegebied:

Handel

Onderwijsvorm:

BSO

Graad:

derde graad

Leerjaar:

eerste en tweede leerjaar

Leerplannummer:

2008/026 (vervangt 2004/095)

Nummer inspectie:

2008 / 53 // 1 / J / SG / 1 / III / / V/10, 2008 / 54 // 1 / M / SG / 1 / III / / V/10 (vervangt 2004 / 95 // 1 / A / SG / 1 / III / / D/)

Pedagogische begeleidingsdienst GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap Emile Jacqmainlaan 20 1000 Brussel

BSO – 3e graad – Specifiek gedeelte Kantoor, Verkoop AV Nederlands (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

1

INHOUD Visie ..........................................................................................................................................................2 Beginsituatie .............................................................................................................................................3 Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................4 Leerplandoelstellingen / leerinhouden......................................................................................................6 Pedagogisch-didactische wenken ..........................................................................................................11 Minimale materiële vereisten ..................................................................................................................23 Evaluatie .................................................................................................................................................24 Bibliografie ..............................................................................................................................................26


2

VISIE Dit leerplan sluit aan bij dat van de 2e graad BSO. Ook voor de 3e graad is duidelijk gekozen voor geïntegreerd taalvaardigheidsonderwijs in krachtige leeromgevingen met levensechte benaderingen waardoor de efficiënte transfer van de aangeleerde vaardigheden bevorderd wordt. De basisvisie van de 2e graad blijft dus onverkort behouden: Het vak Nederlands in het BSO kan, gelet op de doelgroep, misschien meer dan in welke andere onderwijsvorm ook bijdragen tot het realiseren van een stuk van het pedagogisch project van het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Het PPGO beschouwt immers elke jongere als een uniek en waardevol individu dat de kans moet krijgen om zich zo volledig mogelijk te kunnen ontwikkelen. Die totale vorming omvat o.a. volgende essentiële taken: - het aanbieden en/of laten ontdekken van relevante kennis, - het ontwikkelen van vaardigheden, - het aanleren van methoden en technieken om de verworven kennis gepast aan te wenden, - het bijbrengen van attitudes die toelaten om zich als volwassene vlot te kunnen bewegen in een snel wisselende maatschappij. Worden die doelstellingen gestructureerd en systematisch nagestreefd in het vak Project Algemene Vakken uit de basisvorming, het vak Nederlands uit het specifiek gedeelte kan door taakgericht geïntegreerd vaardigheidsonderwijs hierbij een grote bijdrage leveren en niet alleen voor het onderdeel ‘Functionele taalvaardigheid’ uit PAV een substantiële uitbreiding en uitdieping betekenen. Het vak Nederlands zal streven naar het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden die functioneel zijn voor het studiegebied, waarbij o.a. taakgerichtheid in de beroepsomgeving, vlotte zakelijke communicatie en correct en stijlvol optreden in intermenselijke relaties essentieel zijn. Het vak Nederlands in het BSO wil als taalvaardigheidsonderwijs gericht zijn op: - ‘schoolse’ taalvaardigheid om o.a. de vakken uit het fundamenteel gedeelte te ondersteunen, - ‘maatschappelijke’ taalvaardigheid, als een vorm van geletterdheid met als bedoeling optimaal te functioneren binnen het beroep en binnen de maatschappij, - ‘persoonlijke’ taalvaardigheid vanuit de perspectieven van zelfontwikkeling en levenslang leren. Nederlands in het BSO zal op die manier dus bijdragen tot het verhogen van de kansen op de arbeidsmarkt, tot de actieve deelname van de jongere aan het maatschappelijk leven en tot zijn persoonlijke ontplooiing, doelstellingen van het PPGO.

Dit leerplan is geschreven voor de studierichting Kantoor/Verkoop en zal waar mogelijk klemtonen leggen op: - praktische communicatieve vaardigheden; - vaardigheden die betrekking hebben op het leggen en onderhouden van interne en externe contacten. Aansluiten op het leerplan BSO 2e graad betekent evenwel een hogere complexiteit van de leerlijn. Dit kan o.m. inhouden: - teksten gericht naar een onbekend doelpubliek - complexere tekstsoorten, moeilijker qua taal, opbouw, structuur; - meer keuzemogelijkheden voor de leerling, met motivering van de keuze; - meer aandacht voor het metacognitief handelen van de leerling, o.m. werkplanning, controleren en evalueren, beoordelen en bijsturen van het proces, reflecteren op proces en product.


3

BEGINSITUATIE Hoewel de leerlingengroep in de 3e graad BSO minder heterogeen is dan in de 2e graad moet er wel rekening gehouden worden met de heterogeniteit van het leerlingenprofiel: - leerlingen die de tweede graad BSO met vrucht hebben beëindigd, - leerlingen die de tweede graad TSO of KSO met vrucht hebben beëindigd, - leerlingen met leerachterstanden, van verschillende leeftijden, met uiteenlopende sociale en culturele achtergrond. Het kan dus om een zeer heterogene groep met duidelijk behoefte aan gedifferentieerde en specifieke begeleiding gaan.


4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN In dit leerplan blijven de algemene doelstellingen van het vak Nederlands in de 2e graad BSO gelden, hoewel in de 3e graad een hoger, zelfstandiger beheersingsniveau nagestreefd wordt. Hieronder worden de algemene doelstellingen zoals geformuleerd in het leerplan Nederlands 2e graad BSO opnieuw opgenomen. De belangrijkste algemene doelstelling die door het vak Nederlands met dit leerplan wordt nagestreefd is het leren gebruiken van taal (het Nederlands) als middel om een taak tot een goed einde te brengen door middel van communicatieve situaties waarin op verschillende vaardigheden een beroep wordt gedaan. Taalvaardigheidsonderwijs dus, taakgericht en in communicatieve situaties die van belang zijn voor de leerlingen en die betrekking hebben op de actualiteit, hun dagelijks leven en hun studiegebied. Om die doelstellingen te bereiken zijn volgende accenten, eigen aan hedendaags communicatief onderwijs noodzakelijk. LEERLINGGERICHTHEID Van de leerling wordt verwacht dat hij leert cognitief handelen, dat hij een taak leert uitvoeren. Dit is de handelende leerling. Hij leert door uit te voeren, door te doen. Onder begeleiding van de leraar zal de leerling ook metacognitief leren handelen. Hij zal zich oriënteren op de taak, hij zal leren plannen, uitvoeren, controleren, evalueren en reflecteren. Hij wordt geleidelijk aan een leerbekwame leerling, die leert zelfstandig een taak uit te voeren. De leerling zal een zekere leercompetentie bereiken. Die ontwikkeling is in het BSO niet zo evident. De rol van de leraar als begeleider, organisator van de leeractiviteiten is hierbij enorm belangrijk. De leraar zal sturen en de stappen aangeven. TAAKGERICHTHEID Taakgericht geïntegreerd vaardigheidsonderwijs houdt in dat uitgegaan wordt van een taaltaak die de leerling moet kunnen uitvoeren. Daarbij moet hij telkens een bepaald stappenplan doorlopen, waarin de verschillende vaardigheden na elkaar of in combinatie met elkaar aan bod kunnen komen. Ten slotte moet hij ook de taak evalueren, bijvoorbeeld door reflectie op proces en product. Met andere woorden, de leerling leert op basis van een bepaalde communicatieve opdracht doelgerichte taalhandelingen uitvoeren. Het gaat bij deze opdrachten hoofdzakelijk over niet-talige doelen, d.w.z. taal in functie van de taak, van het te bereiken doel. Talige doelen zoals woordenschatverwerving of taalbeschouwing bijvoorbeeld dienen uitsluitend ter ondersteuning van de communicatieve taken. STRATEGISCH HANDELEN Aan de basis van communicatieve taalvaardigheid liggen kennis en toepassen van zowel algemene leerstrategieën als van specifieke strategieën voor luisteren, spreken, lezen en schijven. Voor de aanpak van taaltaken wordt een beroep gedaan op de OVUR-strategie (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren), een strategie die trouwens ook in het leerplan PAV van de basisvorming wordt ingezet. Voor het verder ontwikkelen van de vier vaardigheden wordt in dit leerplan concreet rond de specifieke strategieën gewerkt.

Dit leerplan streeft duidelijk naar een specifieke communicatieve competentie, waarbij de accenten liggen op de functionaliteit van en het strategisch handelen binnen de vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven in een meer zakelijke context en dit gelet op de studierichting Kantoor/Verkoop.

BSO – 3e graad – Specifiek gedeelte Kantoor, Verkoop AV Nederlands (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week) In de 3e graad BSO wordt daarnaast van de leerlingen verwacht dat zij zelfstandig leren, dat zij niet alleen cognitief maar ook metacognitief kunnen handelen: dat zij kunnen reflecteren, zichzelf kunnen bijsturen, een andere strategie kunnen kiezen. En bovendien dat zij een taalregister kunnen kiezen in functie van ontvanger en boodschap. Om dit leerplan te realiseren zijn nauw overleg en goede samenwerking met vakken als PAV, boekhouding, kantoortechniek, toegepaste informatica, public relations en verkoop uit het specifiek gedeelte noodzakelijk.

5


6

LEERPLANDOELSTELLINGEN/LEERINHOUDEN 1. LUISTEREN

Decr. nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen 1

2

3

LEERINHOUDEN

op structurerend niveau luisteren naar zakelijke mededelingen.

1

bepaalde elementen selecteren, een nieuwe ordening aanbrengen en/of de gegevens verkort weergeven.

● mededelingen, boodschappen, reclameboodschappen; ● opdrachten, instructies; ● klachten; ● verslagen van feiten, radioberichten.

zich in een bondig, zakelijk gesprek een duidelijk beeld vormen van zender en boodschap.

2

Tekstsoorten:

Tekstsoorten:

de verschillende delen van een gesprek onderscheiden.

● telefoonboodschappen; ● mondelinge klachten; ● interview.

een luisterstrategie kiezen in functie van het luisterdoel.

3

Strategische vaardigheden:

● luisterdoel bepalen; ● tekstdoel bepalen; ● zender inschatten; ● het gehanteerde taalregister herkennen. 4

De leerlingen zijn bereid om: ● actief te luisteren; ● een gepaste luisterhouding aan te nemen; ● te reflecteren op het luisteren.

4

Attitudes:

● luisterbereidheid; ● luisterhouding; ● reflectiebereidheid.


7

2. SPREKEN

Decr. nr.


op structurerend niveau zakelijke mededelingen doen.

LEERINHOUDEN 1

Tekstsoorten:

● vragen stellen en beantwoorden; ● afspraken maken; ● instructies vragen en geven; ● mededelingen doen; ● een presentatie geven; ● producten aanprijzen (U). 2

hun standpunt verduidelijken in een zakelijk gesprek.

2

Communicatie:

● onderscheid feit / mening; ● telefoongesprekken; ● klachtenbehandeling; ● sollicitatiegesprek; ● discussie; ● verkoopsgesprekken (U); 3

op beoordelend niveau zakelijk en bondig verslag uitbrengen.

3

Verslagen

● rapporteren over stage(s), bedrijfsbezoek(en); ● informatie verstrekken. 4

een spreekstrategie kiezen.

4

Strategische vaardigheden

● spreekdoel bepalen; ● publiek inschatten; ● voorkennis inzetten; ● gestructureerd opbouwen(spreekplannetje); ● het gepaste taalregister gebruiken.


Decr. nr.


De leerlingen zijn bereid om: ● actief deel te nemen aan een gesprek; ● spreekconventies in acht te nemen; ● te reflecteren op het spreken.

8

LEERINHOUDEN 5

Attitudes

● spreekbereidheid; ● bereidheid om gespreksconventies na te leven; ● reflectiebereidheid.


9

3. LEZEN

Decr. nr.


2

LEERINHOUDEN

op structurerend niveau de gevraagde informatie uit zakelijke teksten 1. Tekstsoorten: halen. ● kranten – en (vak)tijdschriftartikels; die informatie ordenen en verkort weergeven. ● handleidingen, voorschriften, reglementen, instructies; ● e-mail; ● (stage)verslagen; ● verslaggeving van vergaderingen. een leesstrategie kiezen in functie van het leesdoel. 2. Strategische vaardigheden: ● leesdoel/ publiek bepalen; ● voorkennis oproepen; ● de buitenkant van de tekst bekijken (lay-out, illustraties ...); ● hoofd – en bijzaken onderscheiden; ● schematiseren.

3

De leerlingen zijn bereid om: ● te lezen; ● te reflecteren op het lezen.

3.

Attitudes

● leesbereidheid; ● reflectiebereidheid.


10

4. SCHRIJVEN

Decr. nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen

LEERINHOUDEN

een eenvoudige samenhangende tekst schrijven.

1.

2

een sollicitatiebrief schrijven.

● een vraag om informatie; ● een verslag van een vergadering; ● een uitnodiging voor een presentatie, vergadering…; ● e-mail; ● formulieren. 2. Sollicitatiebrief

3

een passende schrijfstrategie gebruiken.

3.

1

Tekstsoorten:

Strategisch schrijven

● doelen publiekgerichtheid bepalen; ● tekstsoort bepalen; ● schrijfplan opstellen; ● hoofd- en bijzaken onderscheiden; ● schematiseren; ● spellingcontrole. 4

5

Bij het schrijven hebben de leerlingen aandacht voor: ● taalgebruik; ● opmaak; ● spelling.

4.

De leerlingen zijn bereid: ● te schrijven en te herschrijven; ● te reflecteren op de eigen schrijfproducten en die van anderen.

5.

Attitudes

● aandacht voor taalgebruik; ● spellingbewustzijn; ● zorg voor opmaak. Attitudes

● schrijfbereidheid; ● reflectiebereidheid.


11

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

1.1. Algemene pedagogisch-didactische principes Klemtonen die ook gelegd worden in de leerplannen PAV uit de basisvorming en in het leerplan AV Nederlands 2e graad BSO worden hier nog eens opgenomen: ● gerichtheid op zelfstandigheidsontwikkeling; ● gerichtheid op sociale relevantie; ● gerichtheid op strategisch handelen; ● gerichtheid op zinvolle opdrachten; ● gerichtheid op reflectie. a.

Functionele taalvaardigheid

De pedagogisch-didactische wenken van de componenten Functionele taalvaardigheid en Functionele informatieverwerving en –verwerking van het leerplan PAV uit de basisvorming blijven uiteraard van toepassing in dit leerplan. b.

Samenwerkend leren

Samenwerkend leren, waarbij leerlingen in duo’s of in kleine groepjes bepaalde taken uitvoeren of leeractiviteiten verrichten, is een onderwijsvorm die ook hier nog bijzonder geschikt lijkt. Indien aan een minimum aan voorwaarden voldaan wordt, blijkt immers dat de voordelen én voor de leerlingen én voor de leraar heel groot zijn. Uit de leerpiramide van Bales leren we dat toepassen / doen, maar vooral uitleggen aan anderen het hoogste leerrendement geven. Enkele voorwaarden: ● boeiende, uitdagende en motiverende opdrachten; ● tijd en ruimte voor interactie; ● contactbereidheid, samenwerkingszin. Enkele mogelijke leereffecten van samenwerkend leren: ● leren zelfstandig werken; ● verhogen van zelfvertrouwen en assertiviteit; ● leren samenwerken; ● opnemen van verantwoordelijkheid binnen de groep; ● grotere taalproductie door samenwerking; ● bevorderen van taalvaardigheden; ● samen luisteren en interpreteren; ● samen vragen stellen, antwoorden formuleren, uitleggen; ● in de groep standpunt uiteenzetten, argumenteren; ● samen lezen en interpreteren; ● samen aantekeningen maken, noteren; ● samen herformuleren. c.

Taalbeschouwing

Taalbeschouwing wordt niet systematisch geoefend en komt niet noodzakelijk in elke communicatieve situatie aan bod. Toch moet telkens weer de kans genomen worden om leerlingen met taalbeschouwing te confronteren in de zin van: ● Zender, boodschap, ontvanger? ● Bedoeling van de communicatie? ● Effect van de communicatie? ● Welke communicatiebevorderende middelen? ● In welke context verloopt de communicatie?


12

Het nadenken over taalsystematiek kan enkel aan de orde zijn wanneer het bijdraagt tot de verbetering van de taalvaardigheid van de leerlingen. Dit gebeurt occasioneel en vertrekkend vanuit taalproducten van de leerlingen.

d.

ICT-integratie

Wat? Onder ICT-integratie verstaan we het gebruik van informatie- en communicatietechnologie ter ondersteuning van het realiseren van leerplandoelstellingen. Waarom? Maatschappelijke ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT-competenties. Jongeren moeten niet alleen in staat zijn om nieuwe media te gebruiken, zij moeten net zo goed kunnen inschatten wanneer deze efficiënt en effectief kunnen worden ingezet. Het gebruik van nieuwe media sluit zeer goed aan bij de leefwereld van de jongeren en speelt in op hun vertrouwdheid met de beeldcultuur. Er wordt meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, kritisch selecteren, het zelfstandig of in groep werken, het kunnen verwerven en verwerken van enorme hoeveelheden informatie. Deze ontwikkelingen zijn ook merkbaar in het onderwijs. In de meeste vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen: •

het leerproces zelf in eigen handen nemen;

•

zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

•

op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

Hoe ICT integreren ter ondersteuning van het realiseren van de leerplandoelstellingen? Zelfstandig oefenen in een leeromgeving Nadat leerlingen nieuwe leerinhouden verworven hebben, is het van belang dat ze voldoende mogelijkheden krijgen om te oefenen bijv. d.m.v. specifieke pakketten. De meerwaarde van deze vorm van ICT-integratie kan bestaan uit: variatie in oefenvormen, differentiatie op het vlak van tempo en niveau, geïndividualiseerde feedback, mogelijkheden tot zelfevaluatie. Zelfstandig leren in een leeromgeving Een mogelijke toepassing is nieuwe leerinhouden verwerven en verwerken, waarbij de leerkracht optreedt als coach van het leerproces (bijv. in een open leercentrum). Een elektronische leeromgeving (ELO) biedt hiertoe een krachtige ondersteuning. Creatief vormgeven Leerlingen worden uitgedaagd om creatief om te gaan met beelden, woorden en geluid. De leerlingen kunnen gebruik maken van de mogelijkheden die o.a. allerlei tekst-, beelden tekenprogramma’s bieden. Opzoeken, verwerken en bewaren van informatie Voor het opzoeken van informatie kunnen leerlingen gebruik maken van o.a. cd-roms, een ELO en het internet. Verwerken van informatie houdt in dat de leerlingen kritisch uitmaken wat interessant is in het kader van hun opdracht en deze informatie gebruiken om hun opdracht uit te voeren. De leerlingen kunnen de relevante informatie ordenen, weergeven en bewaren in een aangepaste vorm. Voorstellen van informatie aan anderen Leerlingen kunnen informatie aan anderen meedelen of tonen met behulp van ICT-ondersteuning onder de vorm van tekst, beeld en/of geluid d.m.v. bijv. een presentatie, een website, een folder ...


13

Veilig, verantwoord en doelmatig communiceren Communiceren van informatie betekent dat leerlingen informatie kunnen opvragen of verstrekken aan derden. Dit kan o.a. via e-mail, internetfora, een ELO, chatten, blogging. Adequaat kiezen, reflecteren en bijsturen De leerlingen ontwikkelen competenties om bij elk probleem keuzes te maken uit een scala van programma’s, applicaties of instrumenten, al dan niet elektronisch. Daarom is het belangrijk dat zij ontdekken dat er meerdere valabele middelen zijn om hun opdracht uit te voeren. Door te reflecteren op de gebruikte middelen en de bekomen resultaten te vergelijken, maken de leerlingen kennis met de verschillende eigenschappen en voor- en nadelen van de aangewende middelen (programma’s, applicaties ...) en kunnen ze hun keuzes bijsturen.

e.

Begeleid zelfgestuurd leren

Wat? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: −

de opdrachten meer open worden;

−

er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

−

de leerlingen zelf keuzes leren maken en verantwoorden;

−

de leerlingen zelf leren plannen;

−

er feedback wordt voorzien op proces en product;

−

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter. Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. −

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

−

leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

−

het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: −

keuzebekwaamheid;

−

regulering van het leerproces;

−

attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.


14

In onze huidige (informatie)maatschappij wint vaardigheid in het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang. Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: −

de leerling wordt aangesproken op zijn motivatie en “leer”kracht;

−

de leraar krijgt de rol van coach, begeleider;

−

de school dient te ageren als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat −

doelen voorop stellen;

−

strategieën kiezen en ontwikkelen;

−

oplossingen voorstellen en uitwerken;

−

stappenplannen of tijdsplannen uitzetten;

−

resultaten bespreken en beoordelen;

−

reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen;

−

verantwoorde conclusies trekken;

−

keuzes maken en verantwoorden

is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.

f.

Vakoverschrijdende eindtermen

Wat? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie en muzisch-creatieve vorming. De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).

Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken.


15

De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.

Hoe te realiseren? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas - of schoolprojecten, intra - en extra - muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school - en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.


2

16

SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

2.1. LUISTEREN 2.1.1. In het kader van structurerend luisteren kunnen volgende luistertaken aan bod komen: ● het tekstdoel bepalen; ● het onderwerp, de boodschap herkennen; ● de hoofdzaken ordelijk weergeven; ● de voornaamste argumenten vernoemen; ● de logische, chronologische, oorzaak - gevolg volgorde weergeven; ● de belangrijkste topische vragen beantwoorden; ● luisterend notities nemen, gebruikmakend van (spin)schema’s, mind mapping, symbolen, afkortingen ... ● nagaan wat ze geleerd hebben en hoe ze er tegenover staan, het gebruik van een vooraf gemaakte controlelijst kan hierbij helpen. Het is belangrijk dat de nauwkeurig omschreven luisteropdrachten vooraf medegedeeld worden aan de leerlingen, om er voor te zorgen dat ze doelgericht kunnen luisteren. 2.1.2. De leerlingen leren o.m. volgende aspecten herkennen: ● de boodschap; ● de zender; ● het publiek; ● het doel; ● het taalregister; ● het medium; ● de tekstopbouw; ● specifieke kenmerken van de verschillende tekstsoorten. 2.1.3. Luisterstategieën Zich oriënteren op de kijk - en luistertaak: zich afvragen waarom, waarnaar precies en hoe men moet kijken, luisteren. Oriënteren aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over: ● de precieze luisteropdracht; ● het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis; ● de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar ... ● de keuze van een geschikte strategie. Voorspellend luisteren en kijken: voorkennis activeren om allerlei voorspellingen te doen over de beluisterde tekst. Een voorspelling doen op grond van enkele gegevens (bijv. titel, zender, stem, publiek) Voorspellingen leren doen i.v.m.: ● de inhoud; ● de tekstsoort; ● het doel; ● de zender; ● het doelpubliek; ● het medium of kanaal. De leerlingen leren daarbij gebruik maken van bijv.: ● topische vragen (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) of andere hulpvragen; ● vaste tekststructuren, bijv. van een advertentie, van een recept, van een bestelling enz. Ze proberen niet alleen te voorspellen tijdens het luisteren, maar ook tijdens het kijken (anticiperen), bijvoorbeeld bij het kijken naar een tv-programma:


17

● vooraf: inhoud voorspellen op basis van titel, zender; ● tijdens het luisteren en kijken: af en toe stoppen en laten voorspellen; ● tijdens het luisteren en kijken de voorspellingen voortdurend bijsturen op basis van signalen in de tekst of het programma. Oriënterend luisteren: de leerling vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt. Dit is het snel en selectief beluisteren van een tekst met als bedoeling een eerste globale indruk te verwerven m.b.t.: ● de zender; ● het doel van de tekst/het programma en van het luisteren/kijken; ● de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers; ● de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm; ● de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger; ● het medium of kanaal; ● de context of het referentiekader; ● de randvoorwaarden: de luister - of kijksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden ... Zoekend luisteren en kijken: gerichte, welbepaalde gegevens of informatie uit de tekst halen. Achterhalen van specifieke informatie zoals bijv. ● een formulier invullen; gegevens voor een bestelling noteren tijdens een gesprek; ● achterhalen wie schuldig is bij een verkeersongeval; ● bepaalde toeristische gegevens noteren; ● bepaalde nieuwsfeiten achterhalen; ● zelf vragen maken; ● bepaalde stukken parafraseren of samenvatten; ● onderscheid maken tussen feiten en meningen; Globaal luisteren en kijken: luisteren om bepaalde hoofdzaken uit de tekst te halen. Achterhalen van o.m.: ● de hoofdidee of de grote lijn van het programma, het bericht, de uiteenzetting; ● de voornaamste elementen, argumenten; ● de hoofdgedachte van een bepaald onderdeel; ● het verbale en non-verbale gedrag van een spreker. 2.1.4. Attitudes: 2.1.4.1. Kijk- en luisterbereidheid Die bereidheid houdt in dat leerlingen: ● bij onduidelijkheid om herhaling of verduidelijking vragen; ● het beluisterde aan eigen (voor)kennis en inzicht toetsen; ● zich openstellen voor andere standpunten, culturen of gebruiken; ● onbevooroordeeld kijken en luisteren; ● zich niet laten meeslepen door emoties; ● luisterconventies respecteren: - de andere(n) laten uitspreken; - zelf niet praten terwijl de andere(n) aan het woord zijn; - de spreker(s) niet storen; - op een gepaste manier interveniëren. Taalbeschouwing zal hier als reflecteren op taalgebruik, voortdurend aan de orde zijn, vanuit de vraag “Wie zegt wat, tegen wie, hoe, wanneer, waar en met welke bedoeling?


18

2.1.4.2. Reflectiebereidheid Naast het leren toepassen van de hierboven vermelde strategische vaardigheden als het luisterdoel enz. bepalen, is het reflecteren op het gebruik van de eigen kijken luisterstrategieën en op de resultaten even belangrijk. Dit reflecteren kan door de leerlingen door middel van gerichte opdrachten te doen nadenken over bijvoorbeeld: ● het eindresultaat: - heb ik mijn opdracht goed uitgevoerd? - begrijp ik de bedoeling van de zender? - heb ik mijn standpunt goed verwoord? ● de aanpak: - heb ik mijn voorkennis ingezet? - heb ik bijkomende informatie gevraagd? - heb ik de juiste strategie gekozen? - wat heb ik hieruit geleerd? ● de eigen kijk - en luistervaardigheid: - waar heb ik moeilijkheden ondervonden? - waar moet ik mijn aanpak verbeteren? 2.2. SPREKEN 2.2.1. In het kader van structurerend spreken kunnen volgende spreektaken aan bod komen: ● relevante inhoudselementen verzamelen, selecteren en ordenen; ● de gepaste structuur kiezen; ● de tekst logisch opbouwen; ● de inhoud correct, duidelijk, verzorgd en samenhangend formuleren; ● de documentatie gepast gebruiken. Een handig middel om daartoe te komen is het gebruik van topische vragen als: waarover? Wie? Waar? Wanneer? Waarom? Hoe? Welk resultaat? 2.2.2. Concretiseringen van de leerinhouden kunnen zijn: ● vragen stellen en of beantwoorden over een presentatie; ● de technieken gebruikt in reclamespots, in advertenties bespreken; ● mening over het schoolreglement, de examenroosters, het lessenrooster weergeven; ● de veiligheidsvoorschriften bespreken; ● een bericht achterlaten op het antwoordapparaat van een vriend, van een bedrijf; ● telefonisch tickets bestellen; ● verslag uitbrengen over een stage; ● een minidiscussie voeren met pro - en contragroepen; ● de school, de sportclub, een film, een concert aanprijzen; ● voor de klas een uiteenzetting geven over een welbepaald onderwerp; ● een klacht herformuleren, weerleggen, relativeren; ● de handleiding van een apparaat toelichten; ● ... 2.2.3. Spreekstrategieën Zich oriënteren op de spreektaak: Aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over: ● de precieze spreekopdracht; ● het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis; ● het doel; ● de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers; ● de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm;


19

● de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger; ● de context; ● de randvoorwaarden: - de spreeksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden ... - de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, hoeveel tijd nodig ...? ● zich voorbereiden; ● ideeën verzamelen: - voorkennis onderzoeken: brainstormen, vrij associëren, systematisch analyseren, topische vragen, vertrekken van een vaste structuur; - bronnen raadplegen: kranten en tijdschriften, audiovisuele media, Internet, andere mensen ... ● de gegevens ordenen en selecteren, rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie: - hoofd- en bijzaken onderscheiden; - informatie doseren; - nagaan wat het publiek kan boeien of wat te moeilijk is; - inhoudelijke samenhang aanbrengen; - herhaling vermijden; - een spreekplan opstellen; - taalgebruik afstemmen op publiek en doel 2.2.4. Attitudes 2.2.4.1. Spreekbereidheid en bereidheid om spreekconventies na te leven. Mondelinge taalvaardigheid, het vermogen om te kunnen participeren in mondelinge communicatieve situaties is voor een groot aantal leerlingen uit het BSO problematisch. Die leerlingen hebben vooral behoefte aan inzicht in de verschillende communicatieve situaties, aan bepaalde regels, aan voortdurende stimuli en aan succeservaring. Aspecten die daarbij een min of meer belangrijke rol spelen zijn: ● bereidheid om te spreken tonen; ● spreekdurf aan de dag leggen; ● spreekgedrag aanpassen aan gesprekspartners en aan de context; ● lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen en gebaren ter ondersteuning gebruiken; ● een goede spreekhouding aannemen; ● de gesprekspartner laten uitspreken; ● leren omgaan met gevoelens en zenuwen. Daarnaast moeten zij voortdurend gemotiveerd worden om: ● te streven naar het gebruik van standaardtaal; ● te streven naar een nauwkeuriger en correcter taalgebruik; ● inspanningen te leveren in verband met de uitspraak. 2.2.4.2. Reflectiebereidheid Het reflecteren kan door de leerlingen door middel van gerichte opdrachten, die aansluiten op de spreekstrategieën, te laten nadenken over: ● het eindresultaat: - heb ik mijn spreekopdracht goed uitgevoerd? - heb ik bereikt wat ik wilde bereiken? ● de aanpak: - heb ik de juiste strategische vaardigheden aangewend? - heb ik een spreekplan opgemaakt? - heb ik een beroep gedaan op mijn voorkennis? ● de eigen spreekvaardigheid:


20

- hoe zijn mijn spreekervaringen? - wat is er misgegaan? - waar moet ik op letten? - wat kan verbeterd worden? - heb ik voldoende inspanningen geleverd i.v.m. taalgebruik en uitspraak? 2.3. LEZEN 2.3.1. In het kader van structurerend luisteren kunnen volgende leestaken aan bod komen: ● het tekstdoel bepalen; ● het onderwerp, de boodschap herkennen; ● de hoofdzaken ordelijk weergeven; ● de voornaamste argumenten vernoemen; ● de logische, chronologische, oorzaak - gevolg volgorde weergeven; ● de belangrijkste topische vragen beantwoorden; ● lezend notities nemen, gebruikmakend van (spin)schema’s, mind mapping, symbolen, afkortingen ... ● nagaan wat ze geleerd hebben en hoe ze er tegenover staan aan de hand van een controlelijst. Concretiseringen van de leerinhouden kunnen zijn: ● artikels in vaktijdschriften; ● voorschriften i.v.m. veiligheid, milieu, gezondheid, hygiëne ... ● gebruiksaanwijzingen, bijsluiters; ● zakelijke brieven, aanvragen, klachten, bestellingen ● reglementen, procedures ● jongerenstandpunten in tijdschriften enz. 2.3.2. Leesstrategieën Voorspellend lezen: de leerling activeert zijn voorkennis om allerlei voorspellingen te doen over de tekst. Het gaat hier in feite om een basisvaardigheid waarbij de lezer zijn kennis uit eigen bezit voor en tijdens het lezen activeert om te anticiperen op de informatie die de tekst zal bieden. ● Hulpvragen bij voorspellend lezen zijn bijv.: ● Welk onderwerp of welke hoofdgedachte verwacht ik? ● Wat wil de zender bij mij bereiken? ● Op welke vragen zal de tekst een antwoord geven? ● Welke antwoorden verwacht ik in de tekst te vinden?... Oriënterend lezen: de lezer vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt. Dit is het snel en selectief doorlezen van de tekst (zeer weinig woorden op een pagina lezen en zeer veel overslaan) met de bedoeling een eerste globale indruk ervan te verwerven. Je verkent de tekst door de aandacht toe te spitsen op: ● signaaltekens (cursivering, onderstreping, vetjes, benummering, belettering, lay-out ...); ● signaalwoorden (woorden met een aanwijzing van relaties tussen twee delen zoals omdat, daarom ...); ● signaalzinnen (zinnen met een aanwijzing van functie zoals "Hieruit kunnen we besluiten dat ..."). Hulpvragen bij oriënterend lezen zijn bijv.: ● Wat is het centrale thema? ● Welke vragen bij het thema worden behandeld? ● Wat heeft de tekst mij persoonlijk te bieden? Zoekend lezen: de lezer wil gerichte, welbepaalde informatie uit de tekst halen (‘scannen’). Dit is een specifieke vorm van gericht lezen met als doel het opzoeken van specifieke tekstinformatie


21

(bijv. bepaalde woorden, data, cijfergegevens ...) of het zoeken naar een antwoord op een specifieke vraag. ● Daartoe tast men met de ogen de tekst vluchtig af tot men de gezochte informatie gelokaliseerd heeft: zo kan men bijv. de spelling van een reeks woorden opzoeken in een tekst. ● Dan leest men de tekstgedeelten die een antwoord op de zoekvraag lijken te bevatten intensief en controleert men op die manier de verwachtingen. Globaal lezen: de lezer leest de tekst diagonaal om er de hoofdzaken uit te halen (‘skimmen’). Hier gaat men nog een stapje verder dan oriënterend lezen: men wil weten wat er over het centrale thema zoal gezegd wordt, wat de kernuitspraken zijn die over het thema/de deelonderwerpen gedaan worden, men wil een antwoord vinden op de vragen bij het thema. Het lezen concentreert zich op kernwoorden en kernzinnen. Die vind je meestal vooraan en achteraan de alinea’s (Elza - lezen, eerste en laatste zin van de alinea). 2.3.3. Attitudes 2.3.3.1. leesbereidheid Leesbereidheid houdt in dat de leerling een flexibele lezer wordt, d.w.z. dat hij de verworven strategische vaardigheden ook leert inzetten bij het lezen van allerlei teksten, ook buiten de lessen Nederlands, in de zaakvakken en in zijn buitenschoolse omgeving. Hij zal leren zich tekstonafhankelijke vragen te stellen zoals: ● wat voor tekst is dit? ● wat weet ik hierover? ● wat wil ik nog meer hierover weten? ● wat wordt van mij gevraagd? ● hoe verwoordt de schrijver zijn gedachten, gevoelens, ervaringen? 2.3.3.2. Reflectiebereidheid Zie bij luisteren en spreken. 2.4. SCHRIJVEN 2.4.1. en 2.4.2. Het gaat hier duidelijk over functioneel, ‘zakelijk’ schrijven, waarbij vooral de inhoud (doel – en publiekgerichtheid) primeert. Bij teksten bestemd voor een onbekend publiek winnen de vormaspecten wel aan belang. Belangrijk bij het schrijfproces zijn: ● duidelijke instructies (planmatig en structurerend te werk gaan), ● opsplitsen in fasen (plannen, formuleren, reviseren) ● niet aan alle aspecten tegelijk werken (met het oog op succeservaring), ● functionaliteit: authentieke schrijftaken, in duidelijke contexten. Bij het schrijfproces gaat H. Bonset (zie bibliografie) uit van volgende deelvaardigheden(zie ook het OVUR-schema): ● oriënteren op het schrijven; ● inhoud voorbereiden; ● informatie verstrekken: - woordkeuze; - spelling; - interpunctie; - zinsbouw; - tekst - en alineaopbouw. ● reflecteren op de tekst; ● reflecteren op het schrijven.


22

De klemtonen of het belang van de verschillende deelvaardigheden worden uiteraard bepaald door de totaalvaardigheden, het schrijven van teksten: brieven, verslagen, notities, vragen beantwoorden, formulieren invullen, aanvragen, bestellingen, e-mail ... Suggesties voor oefeningen of opdrachten: ● samen kenmerken, criteria en mogelijke problemen voor een tekstsoort bepalen; ● teksten met vaste structuren lezen, daarna volgens dezelfde structuren schrijven; ● schrijfopdrachten in wisselende interactieve werkvormen (in duo’s, mini - schrijfgroepjes). 2.4.3. Schrijfstrategieën Zie hierboven ‘Deelvaardigheden’ en ‘OVUR-schema’ De leerlingen leren dus vragen stellen als: ● naar/voor wie schrijf ik? ● welk taalregister moet ik gebruiken? wat is de gepaste toon? ● welke bedoeling heb ik? ● wat weet ik al om met het schrijven te kunnen beginnen en wat moet ik nog even opzoeken? ● welke opmaak geef ik de tekst mee? ● welke moeilijkheden ondervind ik bij het schrijven van deze tekst? ● zijn spelling en zinsbouw in orde? ● ben ik tevreden met het resultaat? ● wat kan ik nog bijschaven of corrigeren?... 2.4.4 Spellingbewustzijn Leerlingen moeten spellingbewust worden, zij moeten het belang van correct spellen inzien en moeten weten dat het belang ervan toeneemt naarmate de schrijfsituaties formeler worden en de afstand toeneemt (bijv. kattebelletje, brief aan vriend, lezersbrief in de krant, sollicitatiebrief enz.). Uiteraard zal de leraar oog hebben voor de problemen van die leerlingen in die klas. De leraar bepaalt zelf in welke mate met spelling rekening moet gehouden worden en tot welke spellingbeheersing hij zijn leerlingen wil en kan brengen. Daarnaast zal hij telkens vooral de doelen publiekgerichtheid en de afstand voor ogen hebben. In elk geval zal het in relevante contexten, occasioneel en vertrekkend vanuit schrijfproducten van de leerlingen gebeuren. Suggesties: ● aandacht hebben voor spelling bij alle te schrijven teksten; ● zet leerlingen aan om hun schrijfproducten zelf op juiste spelling te controleren; ● leer leerlingen omgaan met de spellingchecker van de tekstverwerker (valkuilen!); ● leer leerlingen fouten inventariseren op basis van “wat had ik moeten doen om het goed te schrijven?” 2.4.5. Reflectiebereidheid Reflecteren op: ● het eindresultaat: − het eigen schrijfproduct en dat van anderen m.b.t. de inhoud, de doelen publiekgerichtheid, aspecten van taalgebruik, structuur en opmaak. ● het schrijfproces, de gevolgde strategie: − beantwoordt het eindresultaat aan de verwachting of bedoeling? − waar is het misgegaan? − wat kan verbeterd worden? Hoe?


23

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN 1 Om dit leerplan in optimale omstandigheden te realiseren, dient de school over de noodzakelijke uitrusting en de nodige leermiddelen te beschikken. Dit houdt in: 1. een geschikt (vak)lokaal met gemakkelijk verplaatsbaar meubilair om interactieve werkvormen mogelijk te maken, met daarin: - ruimte voor aankleding van het lokaal (posters, wandkaarten, foto’s, knipsels ...); - een degelijke geluidsinstallatie: cassetterecorder, cd-speler; - een aantal referentiewerken: woordenboeken, grammatica’s ... - een bord, scherm en een overheadprojector; - een tv- en videotoestel (mobiel of vast). 2. Voldoende multimediacomputers met internetaansluiting zodat alle leerlingen tijdens de les aan de slag kunnen. Dit kan op een van de volgende manieren gebeuren: - pc’s in de diverse taallokalen; - pc’s in een speciaal uitgerust multimedialokaal dat vlot toegankelijk is voor de leerkrachten van de taalvakken; - draagbare pc’s met draadloze internetverbinding die vlot toegankelijk zijn voor de leerkrachten van de taalvakken.

1

Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: -

Codex ARAB AREI Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: -

de uitrusting en inrichting van de lokalen; de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: -

duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

-

de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


24

EVALUATIE WAT? Evalueren is het planmatig verzamelen en analyseren/interpreteren van de leerprestaties (kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes) van leerlingen. WANNEER? • •

•

Vóór het onderwijsleerproces, om de beginsituatie van de leerlingen te kennen. Tijdens het onderwijsleerproces (proces- of permanente evaluatie). Het doel: - nagaan hoe de leerlingen te werk gaan en welke vorderingen ze maken; - bijsturing van het leerproces van de leerling en van de onderwijsaanpak van de leerkracht en/of school wanneer dit nodig blijkt; - kennis, vaardigheden en attitudes toetsen en erover rapporteren. Na een afgeronde onderwijsperiode of een afgewerkt leerstofgeheel (productevaluatie), om na te gaan (d.m.v. herhalingstoetsen, examens, werkstukken ...) in welke mate de leerlingen een groter geheel van leerplandoelstellingen verwerkt hebben. Het doel is opnieuw een diagnose te stellen, dit niet alleen om te rapporteren over de verworven kennis, vaardigheden en attitudes, maar ook om te remediëren of de onderwijsaanpak bij te sturen wanneer dit nodig blijkt.

In alle fasen is er dus ook sprake van diagnostische evaluatie. WAAROM? • Met het oog op het vaststellen van de beginsituatie. • Met het oog op het bijsturen van het onderwijsleerproces. • Met het oog op het sanctioneren van de studies. DOOR WIE? • De leerkracht. • De klassenraad. • De leerling zelf (zelfevaluatie). • Klasgenoten (peer evaluation). • Leerkrachten en leerlingen samen (co-evaluatie). Een relevante evaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Bij de bepaling van de verhouding tussen deze elementen houdt de leraar rekening met de eisen van het leerplan, de samenstelling van de klas en met de onderwijsvorm. CRITERIA Validiteit De leerstof moet representatief gedekt zijn. De toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. De verschillende onderdelen van elk vak worden geëvalueerd. Betrouwbaarheid Onafhankelijk van het persoonlijke of toevallige. Met een aparte evaluatie van objectief meetbare leerprestaties (analytische beoordelingsschema's/modelantwoorden met puntenverdeling) en een gemotiveerde evaluatie van attitudes. Transparantie en voorspelbaarheid De beoordelingscriteria zijn vooraf bij de leerlingen bekend. Didactische relevantie (bij diagnostische evaluatie) De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Planmatigheid Het is een goed idee de leerlingen in het begin van het schooljaar duidelijk te maken wat en hoe er geëvalueerd zal worden. De criteria voor specifieke toetsen kunnen ook vooraf worden toegelicht.

BSO – 3e graad – Specifiek gedeelte Kantoor, Verkoop AV Nederlands (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: lestijd/week)

25

Het uitschrijven van een evaluatiebeleid is EEN VAN DE VELE BEVOEGDHEDEN VAN DE SCHOOL. Deze kan er bijvoorbeeld toe beslissen om geen examens af te nemen, maar om louter permanent te evalueren. De vakgroep ontwikkelt een visie m.b.t. de evaluatie die aansluit bij het algemene evaluatiebeleid van de school. Ze kan zich o.m. over volgende items buigen: • de organisatie van de evaluatie; • de criteria; • het instrumentarium voor proces- en productevaluatie; • de rapportering aan leerlingen en ouders. De vakgroep/school beslist welke taken en toetsen in het archief bewaard worden. Het is aangewezen de taken en toetsen in de mappen van de leerlingen te bewaren, met het oog op een optimale voorbereiding van toetsmomenten. Het spreekt vanzelf dat alle vakcomponenten op geregelde tijdstippen geëvalueerd worden. Voor de vier vaardigheden geldt dat getoetst wordt wat in het gegeven onderwijs aan de orde is geweest.

Examens Voor zover het evaluatiebeleid van de school examens voorschrijft, beantwoorden de examenvragen best aan volgende criteria: - gericht op functionele vaardigheden, - overeenstemmen met de leerplandoelstellingen, - geplaatst in een context, - functioneel voor het beroepsleven, - relevant voor de leefwereld van de groep, - rekening houdend met toenemende complexiteit. Met andere woorden wie het hele schooljaar door: - op die manier heeft lesgegeven; - zijn doelstellingen telkens voor zijn leerlingen heeft geëxpliciteerd; - zijn leerlingen duidelijk heeft uitgelegd wat van hen gevraagd werd; - zijn leerlingen vooraf heeft uitgelegd waarop ze zouden beoordeeld worden. Zal ook bij het opmaken van zijn examenvragen: - de hierboven vermelde criteria hanteren; - goed afwegen welke kennis, vaardigheden en attitudes hij wil beoordelen; - zijn leerlingen nauwkeurige instructies geven; - zijn leerlingen vooraf meedelen waarop en hoe ze zullen beoordeeld worden. Rapportering aan leerlingen en ouders Leerlingen en ouders moeten op geregelde tijdstippen geïnformeerd worden over de voortgang van de leerling, over de eventuele vastgestelde tekorten en over de remediëring die daaraan gekoppeld wordt, over de mate waarin de leerling de leerplandoelstellingen bereikt heeft.


26

BIBLIOGRAFIE 1. BOEKEN EN TIJDSCHRIFTEN BEEX, N., DOEVE, R. & TIGGELER, E. De magische media mix. E-mail, brieven, faxen, Sdu Den Haag, 2002. BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Dick Couthinho, Muiderberg,1992. CEVORA, Schriftelijke communicatie Cevora-opleidingen, Garant, Leuven, 1997. DE WITTE, A.,Instrumentaal-toegepaste stilistiek, Van In, Lier, 1996. GRUBBEN, E., VRIENS, J., Professioneel schrijven - Handleiding bij het voorbereiden en schrijven van heldere en creatieve teksten, Schoonhoven Academic service, 1995. HALINK, Y., Fris en helder formuleren, Samsom Alphen aan den Rijn, 2000. HALINK, I., Het brievenboekje. Tips voor zakenbrieven, Kluwer, 2001. HALINK, I., Check mail. Adviezen voor klantvriendelijk e-mail, Kluwer, 2002.

HEIJ, K. en VISSER, W., Schrijven in eenvoudig Nederlands, Sdu, Den Haag, 2006. HOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek (Variatie en differentiatie in de praktijk), Van Gorcum B.V., Assen, 1996. HORST, J. TER en MOLENAER, A., Zakelijk schrijven, Coutinho, 2006. KORSWAGEN, C.J.J., Drieluik Mondelinge Communicatie: Unilaterale-Bilaterale-Multilaterale Communicatie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 1994. MOTTART, A. (red.), Retoriek en praktijk van het schoolvak Nederlands, Academia Press, 2002. PERMENTIER, L., Stijlboek De Standaard, Roularta Books, 2003. PLUUREN, A. VAN en ROEST, H. VAN DER, Copywwwriting. Schrijven voor internet, hoe doe je dat eigenlijk?, La Gazzetta, 2006. REINSMA, A., De tekstdokter. Honderden ingrepen om je tekst prettig leesbaar te maken, Het Spectrum, 2003. SCHROEVERS, S., Zakenbrieven, Kluwer, 2006. STEEHOUDER, M., e.a., Leren communiceren. Handboek voor mondelinge en schriftelijke e communicatie, 4 geheel herziene druk, Wolters-Noordhoff, 1999. TIGGELER, E., Check je tekst! Tips en checklists om snel beter te schrijven, Sdu Den Haag, 2006. VAN DALE, Woordenboek hedendaags Nederlands, twee delen, Van Dale Lexicografie – De Standaard, 2004. VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J. Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van


27

alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantijn, Mechelen, 2002 VERHOEVEN G., WEKKING M., Succesvol formuleren: een advies- en oefenboek voor professionele schrijvers, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1995. In de volgende TIJDSCHRIFTEN verschijnen vaak bijzonder interessante artikels. Af en toe zijn er ook themanummers. •

Ad Rem

•

Leesidee

•

Levende talen

•

Onze taal

•

Reflector

•

Tsjip/Letteren

•

Vonk

2. INTERESSANTE INTERNETSITES Hoewel internetsites nogal eens van adres veranderen, durven we toch de volgende sites aanbevelen: http://www.hetschoolvaknederlands.br http://www.leren.nl http://www.levendetalen.nl http://www.lichaamstaal.com http://www.slo.nl http://taaladvies.net/ http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl http://www.vandale.nl http://www.vlaanderen.be/taaltelefoon http://www.von.be http://woordenlijst.org (het ‘Groene Boekje’ online)

10

Recommend Documents