(Radó Péter)
10. Egyenlőtlenségek és méltányosság a közoktatásban A kilencvenes években Magyarországon nagymértékben megnőttek a jobb és rosszabb helyzetű társadalmi csoportok közötti távolságok. Ez részben az állami gondoskodás korábbi rendszere részleges felbomlásának, részben a gazdasági válság és a piacgazdaságra való áttérés okozta változásoknak tudható be. Felerősödtek a szociális, regionális és települési egyenlőtlenségek, megnőtt a megrendült helyzetű családok száma, gyengültek a fogyatékosok beilleszkedésének lehetőségei, és drámai mértékben romlott a cigányság helyzete (lásd még erről az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet). Mindezek a folyamatok erős hatást gyakorolnak az oktatással szembeni elvárásokra és az oktatási rendszeren belül zajló folyamatokra. E kihívások és az e folyamatok által felvetett problémák a kilencvenes évek derekán váltak az oktatáspolitika egyik központi kérdésévé. Az azóta eltelt időszakban közelebb kerültünk megértésükhöz, a valódi tisztánlátást és a megfelelő oktatáspolitikai válaszok kimunkálását azonban változatlanul nehézzé teszi a témát körülvevő koncepcionális és terminológiai bizonytalanság. (Ennek igen látványos jele a problémával kapcsolatban használt kifejezések torlódása: esélyegyenlőség, méltányosság, hátrányos helyzet, iskolai kudarc, leszakadás, veszélyeztetettség stb.)
10.1. Értelmezési problémák Mint minden modern társadalom, Magyarország lakossága is erősen rétegzett. Az egyéneknek, illetve a családoknak a társadalomban elfoglalt helye hatással van a gyermekek életesélyeire, ezen belül pedig iskolai sikerességükre. E pozíciók sok esetben – a legtágabban értelmezett – hátrányok, máskor azonban éppen előnyök forrásai lehetnek. Az oktatás szempontjából elsősorban azon egyenlőtlenségek és különbségek számbavétele fontos, amelyek valamilyen módon hatással lehetnek a gyermekek iskolai pályafutására. E tekintetben érdemes különbséget tenni egyen-
343
lőtlenségek és különbségek között, mert nem csupán a társadalmi egyenlőtlenségek válhatnak oktatási hátrányok forrásává (Radó, 2000). A jelenkori pedagógia és oktatáspolitika a különböző társadalmi hátrányok szocializációs, anyagi, nyelvi és kulturális hatásainak lehetőség szerinti kiegyenlítését állítja a középpontba. E megközelítés kiindulópontja az, hogy a társadalmi hátrányok nem transzformálódnak szükségképpen iskolai kudarccá, az iskolai (pedagógiai és oktatásszervezési) tényezőknek különböző mértékben ugyan, de meghatározó szerepük lehet a gyermekek iskolai sikerességében. A fejlett országokban az oktatás a hetvenes és nyolcvanas években az ún. alternatív pedagógiák felé fordulással, majd pedig az oktatási szolgáltatások minőségének középpontba állításával és újradefiniálásával próbálták kezelni ezt a problémát. Ez a változás részben a különböző alapkészségek fejlesztésének felértékelődését jelentette, részben pedig azt, hogy a minőség egyik legfontosabb kritériumává az vált, hogy e pedagógiai célok a tanulók nyelvi, etnikai, kulturális és szociális hátterétől függetlenül is megvalósíthatóak legyenek (az iskolai kudarc és a társadalmi háttér kapcsolatáról lásd a keretes írást). Mindez lassan összemosta az esélyegyenlőség (a szociális háttértől független egyenlő hozzáférés), az egyenlő esélyek (a hátrányos helyzetű csoportokkal szemben alkalmazott kompenzációs eszközök), valamint a minőség közötti határokat. Az oktatási rendszeren belüli egyenlőtlenségek problémája alapvetően minőségi kérdéssé vált. Ezt az összekapcsolódást a nemzetközi szakirodalomban használt méltányosság (equity) kifejezés sokkal pontosabban fejezi ki, mint a Magyarországon
Iskolai kudarc és társadalmi háttér Az oktatási egyenlőtlenségekkel kapcsolatos viták egyik középponti kérdése, hogy milyen mértékű a tanulási eredményekben megmutatkozó egyenlőtlenségek társadalmi meghatározottsága. Másképpen feltéve a kérdést: mennyire sorsszerű, hogy a különböző társadalmi egyenlőtlenségek oktatási kudarccá transzformálódjanak az iskolarendszerben töltött évek során? Az ezzel kapcsolatos egyik jellemző álláspont szerint kevés bizonyítéka van annak, hogy az iskolák hatása számottevő lenne. Az ezzel ellentétes nézőpont szerint az oktatás minősége az egyik meghatározó összetevője a különböző társadalmi hátterű gyermekek iskolai sikerességének. Az utóbbi két évtized kutatásai alapján a nemzetközi szakirodalomban egyre inkább az utóbbi álláspont látszik uralkodóvá válni. E kutatások azt bizonyítják, hogy noha az egyéni képességek és a családi háttér az iskolai sikeresség egyik legfontosabb meghatározója, nagyon hasonló szociális miliőben működő iskolák igen eltérő oktatási-nevelési eredményeket képesek produkálni. E kutatások egy része jól dokumentálta azt az összefüggést is, hogy az iskolák társadalmi hatásokat kiegyenlítő képessége nem azonos az egyes oktatási szinteken: az alsó fokú oktatásban lényegesen nagyobb és tartósabb, mint a középfokon (Sammons et al., 1995).
344
meghonosodott esélyegyenlőség. (A nemzetközi szóhasználatban ez utóbbi [equal chances] a különböző etnikai csoportok és a többség közötti kapcsolatokra van fenntartva.) Az OECD egyik albizottsága által 1997-ben készített jelentésben szereplő meghatározás szerint: „Az oktatási méltányosság egy olyan oktatási környezetre vonatkozik, amelyben az egyéneknek módjukban áll, hogy képességeik és tehetségük alapján fontoljanak meg választási lehetőségeket és hozzanak döntéseket, s ebben ne sztereotípiák, egyoldalú elvárások és diszkrimináció befolyásolják őket. Az oktatási méltányosság megvalósítása bármilyen etnikai háttérrel rendelkező fiú és lány számára lehetővé teszi, hogy fejlessze készségeit, melyek lehetővé teszik számára, hogy produktív, cselekvőképes polgárrá váljon. Ez az oktatási környezet nemre, etnikai hovatartozásra és szociális státusra való tekintet nélkül gazdasági és társadalmi lehetőségeket nyit meg” (Education and equity…, 1997). Az oktatás eredményessége, illetve az eredményesség tekintetében megfigyelhető egyenlőtlenségek kétféle módon ragadhatóak meg: az oktatási rendszeren belüli előrehaladásról, valamint a mérhető tanulási teljesítményekről szóló adatok alapján. Az oktatási rendszer hatékonyságának egyik legfontosabb mutatója a kudarcot vallók, a magyar szóhasználatban meghonosodott kifejezéssel élve a leszakadók aránya. A rendszeren belüli előrehaladás szempontjából Magyarországon ebbe a csoportba sorolhatóak az általános iskolából annak befejezése előtt lemorzsolódók, az általános iskolát befejező, de a tankötelezettség korhatárának elérése előtt tovább nem tanulók, a fogyatékosok speciális általános iskoláit elvégzők, a középfokú oktatásból lemorzsolódók, illetve az elhelyezkedési esélyeket nem növelő szakképzési programokat befejezők (Farkas, 1996). Az oktatási rendszeren belüli előrehaladás szempontjából a leszakadók aránya elég pontosan megbecsülhető. A rendszerből kilépő fiatalok körülbelül 25 százaléka sorolható ide, ami a magyar oktatási rendszer meglehetősen alacsony hatékonyságát bizonyítja (Farkas, 1997). Ezt jelzi a nem tanuló és nem dolgozó 16–19 éveseknek a magas aránya (lásd Függelék 113. táblázat). Az elmúlt évtizedek kutatásai azt bizonyítják, hogy a kizárólag a rendszeren belüli előrehaladás indikátoraira fókuszáló megközelítések számára az oktatáson belüli egyenlőtlenségek igen fontos – és a munkaerőpiacon zajló változások fényében egyre jelentősebb – dimenziói láthatatlanok maradnak. Az oktatáson belüli szelekció problémájának megértéséhez is közelebb kerülünk, ha az iskolastatisztikák által felvázolt képet a tanulói teljesítmények vizsgálatának eredményeivel árnyaljuk. Mindezek alapján a korábban felsorolt tanulói csoportok mellet „leszakadóknak” tekinthetőek azok a tanulók is, akik alapvető tanulási, életvezetési és a munkavégzéshez szükséges készségek elsajátítása, igen fontos ún. kulturális eszköztudások (mint például a szövegértés vagy a számítástechnikai alapismeretek) megszerzése nélkül vagy alacsony pedagógiai hozzáadott értéket képviselő programokat elvégezve lépnek ki az oktatási rendszerből.
345
10.2. Strukturális szelekció és az oktatás minősége Az oktatási egyenlőtlenségek mértékéről rendelkezésünkre álló információk két csoportja – a rendszeren belüli előrehaladás és a tanulási teljesítmények – az oktatáson belüli egyenlőtlenségek kétfajta megjelenési formájára hívják fel a figyelmet. Az egyik az iskolarendszeren belüli előrehaladás tipikus pályái alapján leírható strukturális szelekció, a másik az eltérő tanulási eredményekben megmutatkozói minőségi egyenlőtlenség. A kettő természetesen összefügg, hiszen a tipikus tanulmányi eredményekhez tipikus pályák kapcsolódnak. A strukturális szelekció esetében a tanulók társadalmi háttere és a számukra elérhető iskolatípusok, illetve tanulási utak közötti szoros összefüggésről van szó. A minőségi egyenlőtlenség, tehát az azonos iskolában tanuló gyermekek társadalmi háttere és tanulmányi teljesítménye közötti szoros összefüggés oka – az iskolán kívüli hatásoktól eltekintve – elsősorban a differenciálatlan pedagógiai gyakorlat, a pedagógusok e társadalmi háttértől függő elvárásai, differenciálatlan értékelési és tanulásvezetési gyakorlatuk, összességében tehát a tanítás-nevelés minőségével összefüggő problémák. A pedagógiai gyakorlat nagyban befolyásolja, hogy a meglévő strukturális egyenlőtlenségek milyen mértékben alakulnak át egyben minőségi egyenlőtlenségekké is.
10.2.1. Strukturális szelekció A magyar oktatási rendszerben a különböző egyenlőtlenségek intézményesülésének, a rendszeren belüli szelekciónak a tanulási utak különbségeiben kifejeződő, leginkább jellemző megjelenési formái a következők: növekvő magánszektor az oktatásban azok számára, akik meg tudják fizetni, másrészt a rendszeren belüli holtvágányok (jellemzően speciális szakiskolák), az enyhe fokban értelmi fogyatékosok speciális iskolái, a más típusú fogyatékossággal rendelkező tanulók számára fenntartott intézetek és a cigány gyermekek szegregációja. A rendszer nemcsak a gyermekeket „osztja el” egyenlőtlenül, hanem a minőségi oktatás minden feltételét is, például a magasan képzett, jó pedagógusokat és szakmai fejlődésüknek lehetőségeit, a rendelkezésre álló pénzügyi forrásokat, a tantervi rugalmasság és innováció lehetőségeit stb. (Radó, 2000). Az iskolai végzettséget tekintve a magyar oktatási rendszerben a kilencvenes években az erősödő polarizálódás jelei mutatkoznak. A kevesebb mint nyolcosztályos végzettséggel kilépők aránya stagnál, a befejezett általános iskolai végzettséggel kilépők aránya viszont enyhén növekszik (lásd Függelék 3. táblázat). Ezzel szemben határozottan nő az érettségivel vagy felsőfokú végzettséggel kilépők aránya (erről lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). Az iskolai kudarc által leginkább fenyegetett tanulói csoportok szempontjából kiemelkedően fontos a felnőttképzés kínálata. A kilencvenes években a gazdaság átalakulása által gerjesztett képzési szükséglet, a tömegessé váló munkanélküliség és a piaci alapon szervező dő képzési kínálat megjelenése gyökeresen átalakította a felnőttképzés rendszerét, s olyan kihívásokat teremtett, melyeknek e rendszer nem tudott teljesen megfelelni. Ennek ellenére az iskolarendszerű felnőtt-
346
oktatás és a munkaerő-piaci szervezetek által szervezett képzési és átképzési programok igen sok fiatal számára tették lehetővé, hogy a munkaerőpiacon értékesíthető tudáshoz vagy – ami az általános oktatást illeti – második esélyhez jussanak.
10.2.2. Az oktatás minősége A társadalmi egyenlőtlenségek egyes típusai a tanítási-tanulási folyamatban a különböző hátterű gyermekek eltérő nevelési szükségleteiben öltenek testet. A tanulók jellemzően különbözőek lehetnek kulturális hátterüket, koncentráló képességüket, együttműködési készségüket, motiváltságukat, tanulási stílusukat vagy más tulajdonságaikat tekintve. Mindez a pedagógiai gyakorlat felől nézve – a nevelési célok azonossága mellett is – eltérő haladási ütem, e szükségletekhez igazított tanítási tartalmak és feldolgozási módszerek alkalmazását kívánja. A pedagógiai szelekció mértékének csökkentése szempontjából tehát kulcsfontosságú, hogy a magyar iskolai gyakorlatban kialakulhat-e a differenciált nevelés kultúrája. A hazai pedagógiai gyakorlatban hosszú hagyományokra visszatekintő frontális munkaszervezés, a készen tálalt tudás memorizálására berendezkedő tanítás és az osztály „szociális átlagához” mérő értékelés nemcsak, hogy nem képes az egyes gyermekek nevelési szükségleteihez való alkalmazkodásra, de fel is erősíti azok tanulási eredményekben megmutatkozó hatását. Mindazonáltal úgy tűnik, hogy az iskolai kezdő szakasz idején a szervezési módok tekintetében ma már bizonyos változatosság jellemzi a pedagógiai gyakorlatot. Noha még mindig a frontális oktatás a leginkább általánosnak mondható munkamódszer, egyre kevesebb az olyan pedagógus, aki kizárólag ezt alkalmazza. A megfigyelt órákon a gyakoriságot tekintve a frontális tanítás után a csoportmunka, a teljesen egyénre szabott munka s legritkábban a tanulópárban végzett tevékenység következik. Elmondható azonban, hogy a pedagógusok igen nagy része még mindig osztja azt a hitet, hogy a frontális munkaszervezés segítségével lehet „mindenkit mindenre megtanítani” (Nádasi, 1999). A pedagógusok jellemzően nem kapcsolják össze a differenciált nevelést saját munkájuk pedagógiai hatékonyságának növelésével (lásd még az iskolák belső világáról szóló 6. című fejezetet). Az osztály munkája szervezésének módja csak az egyik, noha nem lényegtelen eleme az iskolákban folyó tanítási-tanulási gyakorlatnak. Ha ezt nem támogatja az oktatott tartalmak rugalmas kezelése és az egyes tanulók előrehaladását mérni képes értékelés, nem beszélhetünk differenciált oktatásról (lásd a keretes írást). Bár ezzel e kötet más fejezetei részletesen foglalkoznak, itt is fontos megemlíteni, hogy a differenciált nevelés pedagógiai gyakorlata általánosabbá válásának bizonyos feltételei vannak, mint az ezt támogató finanszírozási rendszer, a tartalmi szabályozás, az értékelési rendszer, a pedagógusképzés és -továbbképzés, a pedagógiai szolgáltatások, valamint a megfelelő tankönyv- és taneszközkínálat biztosítása.
347
A differenciált nevelés néhány jellemzője Hagyományos nevelés • A tanulók közötti különbségek rejtettek, vagy akkor „kezelendőek”, ha problémát okoznak. • Az értékelés jellemzően a tanulás végén történik. • Egy viszonylag egységes intelligenciafelfogás uralkodik. • A kiválóság egyetlen definíciója érvényesül. • A tanulók érdeklődésének felkeltése rendszertelen, eseti. • A tanítás igen kevés tanulási stílust vesz figyelembe. • Az egyszerre az egész osztállyal való frontális munka a domináns. • A tanítást a szövegek és a tanterv feldolgozása irányítja. • A tanulás célja a tények és a kontextustól elszakított készségek elsajátítása. • Az egy lehetséges megoldást felkínáló feladat a norma. • A tanítási idő beosztása viszonylag rugalmatlan. • Egyetlen szöveg használata a domináns. • A gondolatok és az események egyetlen interpretációja létezik. • A tanár irányítja a tanuló viselkedését. • A tanár problémákat old meg.
348
Differenciált nevelés • A tanítás tervezésének alapja a tanulók közötti különbségek feltárása. • Az értékelés folyamatos, diagnosztikus és a tanításnak a tanulói igényekhez való alkalmazkodását szolgálja. • Az intelligencia összetettségére való figyelem evidencia. • A kiválóság nagymértékben egy egyéni kezdőponthoz mért fejlődés alapján határozódik meg. • A tanulóknak rendszeresen érdeklődésükhöz alkalmazkodó tanulási választások állnak a rendelkezésükre. • A tanítás igen sok, különböző tanítási stílushoz alkalmazkodik. • Változatos tanulásszervezési módok a jellemzőek. • A tanítást a tanulók érdeklődése, tanulási stílusa irányítja. • A tanulás célja a különböző készségek használata a legfontosabb fogalmak megértése céljából. • Több lehetséges megoldást felkínáló feladatok léteznek. • A tanítási idő beosztása a tanulói igényekhez alkalmazkodva rugalmas. • Változatos szövegek használata a domináns. • A gondolatok és események több lehetséges interpretációjának feltárása létezik. • A tanár segíti a tanuló készségeinek fejlődését, hogy erősítse önbizalmát. • A tanulók együttműködnek egymással és a tanárral a problémák megoldásában.
• A tanár az egész osztályra érvényes osztályzási kritériumokat állapít meg. • Az értékelés egyetlen vagy kevés módja használt. (Tomlinson, 1999)
• A tanulók együttműködnek a tanárral az egész osztályra és az egyes tanulókra érvényes osztályzási kritériumok rögzítésében. • Az értékelés igen sok módozata használt.
10.3. Az oktatási egyenlőtlenségek típusai Az egyenlőtlenségekkel és különbségekkel kapcsolatban két fontos összefüggést szükséges figyelembe venni: (1) Sokszor a hátrányok egymást erősítő hatásával állunk szemben, melyeken belül az életesélyek szempontjából önmagukban „semleges” különbségek is hátrányok forrásává válnak. (Így például cigány lánynak lenni „nehezebb”, mint cigány fiúnak.) Másfelől azonban bizonyos társadalmi előnyök kompenzálhatják bizonyos hátrányok hatásait. (2) A különböző egyenlőtlenségek és különbségek befolyása a gyermekek iskolai pályafutására összetett hatásmechanizmusokon keresztül érvényesül. Így például a települési egyenlőtlenségek nemcsak az iskolák által biztosított feltételeken keresztül fejtenek ki közvetett hatást, hanem közvetlenül befolyásolják a kulturális tőkéhez való hozzáférés lehetőségeit vagy a korai családi szocializáció jellemzőit is. Az oktatási rendszeren belüli egyenlőtlenségek kérdése három dimenzióban vetődik fel, az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés, az oktatási rendszeren belül zajló tanítási-tanulási folyamat, valamint a tanulási teljesítmények dimenzióiban. Az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés szempontjából elsősorban a különböző szintű oktatási intézmények területi elhelyezkedése, a pénzügyi források elosztásának mechanizmusa és a szakképzett pedagógusokkal való ellátottság érdemelnek figyelmet. A tanítási-tanulási folyamat szempontjából mérhető egyenlőtlenségek tekintetében az iskolák minőségét, az oktatás tartalmát, valamint a tanítás-nevelés minőségét kell feltérképeznünk. Mindezek alapján az oktatási egyenlőtlenségekkel kapcsolatos „problématérkép” összeállításakor tehát egyszerre kell figyelembe vennünk az oktatás társadalmi környezetét, a tanulók „hátterének” leírását szolgáló kategóriákat (társadalmi egyenlőtlenségek és különbségek), illetve az oktatási rendszeren belüli, az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáféréssel, azok minőségével és az oktatás eredményességével összefüggő egyenlőtlenségeket.
10.3.1. Szociális egyenlőtlenségek A legszélesebb értelemben felfogott, tehát a gazdasági és szociális pozíciókra vonatkozó szociális egyenlőtlenségeknek az egyik legkézenfekvőbb, noha önmagában a pontatlanság kockázatát rejtő indikátora a szülők iskolai végzettsége. E kockázatot jelentős mértékben csökkenti, hogy minden kutatás azt bizonyítja,
349
hogy az iskolai végzettség, a foglalkozás, a jövedelem és a munkanélkülivé válás esélye között igen szoros összefüggés van. Magyarországon, mint szinte mindenhol a világon, „az iskolázottsági és foglalkozási helyzet átörökítése a legerősebb tendencia” (Liskó, 2000). Különböző kutatások azt bizonyítják, hogy a gyermekek és szüleik továbbtanulással kapcsolatos aspirációiban igen fontos szerepet játszik a szülők értékválasztása, kulturális háttere (Loránd, 1999). A szülők gyermekeikre vonatkozó pályaelképzelései jellemzően nem térnek el saját iskolázottsági és foglalkozási helyzetüktől (lásd Függelék 267. táblázat). Ez az összefüggés annak mértékében gyengébb vagy erősebb, amennyire az elhelyezkedési esélyek és a jövedelmekben megmutatkozó különbségek valódi befektetéssé változtatják az oktatásban eltöltött időt. Nem alaptalan az állítás, hogy a magyar oktatási rendszer a középfokon napjainkban is alapvetően a szülői háttér szerint „osztja el” a tanulókat különböző iskolatípusokba (lásd 10.1. ábra és Függelék 268. táblázat). Noha az elmúlt tíz évben Magyarországon korábban ismeretlen pályák és karrierlehetőségek nyíltak meg, az ezekhez való hozzáférés lehetősége változatlanul igen egyenlőtlenül oszlik el. 10.1. ábra A középfokú iskolákban tanulók megoszlása képzési típusonként a szülők iskolai végzettsége szerint, 1997/98 (%) Diplomás
100
Érettségi Szakmunkás 80
Nyolc általános iskolai osztály
60
40
20
0 Szakiskola
Szakmunkás- Szakközépiskola képzõ
Gimnázium
Szerkezetváltó gimnázium
Forrás: Liskó, 2000
A szociális egyenlőtlenségek és az oktatási teljesítmények közötti összefüggés Magyarországon jellemzően az ún. „hátrányos helyzetű” tanulókkal kapcsolatban vetődik fel. Ez nemcsak azért problematikus, mert a társadalmi hátrány viszonylagos és oktatási értelemben nehezen megragadható fogalom, de azért is, mert használata rövidre zárja a szociális háttér és iskolai kudarc problémáját. (Az 350
iskolai kudarc lehetséges okai között igen sok olyan van, mely nem köthető össze mechanikusan a szülők iskolai végzettségével, foglalkozásával vagy jövedelmével. Ilyen például a kábítószer-fogyasztás, a szülők válása vagy megromlott egészségi állapota.) Noha tagadhatatlan, hogy erős statisztikai összefüggés van a szülői háttér és az iskolai kudarcban szerepet játszó különböző veszélyeztetettségi tényezők között, elsősorban ez utóbbiak azonosítására lenne szükség. Külön problémát okoz, hogy igen sok esetben összemosódnak a veszélyeztetettség különböző formái (például magatartászavar, kriminalizálódás) és az iskolai kudarc indikátorai (például lemorzsolódás). Mindezen közvetett összefüggéseken túlmenően a szülők szociális pozíciója és gyermekeik iskolai sikeressége között közvetlenebb összefüggések is vannak. Az alacsony szociális státusú családokban felnövő gyermekek iskolán kívüli környezete – az iskola által elvárt tudás és készségek felől nézve – igen ingerszegény, hiányoznak az otthoni nyugodt tanulás feltételei. A rossz családi körülmények megnehezítik számukra a kortárscsoportba való beilleszkedést, ami sok esetben az iskola büntető szankcióit kiváltó agressziót eredményez. A különböző relatív hátrányok rontják a gyermekek tanulási motivációját, gyengítik koncentrálóképességüket, és általában iskolai kudarchoz vezetnek. Súlyos problémát jelent, hogy egyre több család számára okoznak gondot az oktatáshoz közvetlenül (tankönyvek, taneszközök, utaztatás) vagy közvetve (ruházkodás, étkeztetés) kapcsolódó költségek. Szintén a családok anyagi erejével összefüggő probléma a különórák egyre növekvő szerepe a gyermekek iskolai sikerességében (lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet). A tanulók iskolai pályafutásának sikere szempontjából kiemelkedő jelentősége van a kora gyermekkori fejlesztésnek. Noha az óvodába járók aránya Magyarországon nemzetközi összehasonlításban igen magas, figyelemre méltó, hogy éppen az óvodáztatásra rászorulók (pl. cigány gyermekek, munkanélküli szülők gyermekei stb.) között a legnagyobb az óvodába nem járók aránya. Bár bizonyos jelek arra utalnak, hogy az iskolai felzárkóztató programok pozitívan hatnak a gyermekek tanulmányi eredményeire, hatásuk mégis elmarad a várakozásoktól. A magyar iskolákban általában nem alakult ki az egyéni tanulási utak gondozásának kultúrája, nem megoldott a valamilyen felzárkóztató vagy kiegészítő pedagógiai támogatásra szorulók azonosítása, az iskolák igen csekély számban alkalmaznak nem pedagógus szakembereket (például pszichológust, fejlesztő pedagógust vagy szociális segítőt), s gyengén fejlettek az ehhez a munkához nélkülözhetetlen pedagógiai fejlesztő-szolgáltató rendszerek is. Ugyanakkor a kimondottan az iskoláztatáshoz nyújtott étkeztetési, utaztatási, tankönyvvásárlási stb. támogatások is sokszor elégtelennek bizonyulnak. Az elmúlt évtizedben jelentős számban alakultak olyan alapfokú oktatási intézmények, melyek a gyermekek személyiségének fejlesztését és a további pályafutásukhoz szükséges készségek elsajátítását helyezik a középpontba. Ezek a kísérletek azonban – részben, mert a kiemelkedően tehetséges vagy a középosztályhoz tartozó gyermekek oktatását vállalták, részben pedig mert felhalmozott tapasztalataik ritkán váltak széles körben ismertté – alig befolyásolták a leginkább veszélyeztetett tanulókat nagyobb számban nevelő intézmények működését. En-
351
nek egyik oka az, hogy a magyar közoktatásban nincs kialakult rendszere a különböző egyedi vagy kísérleti modellek értékelésének és elemzésének, valamint csökevényesek azok az információs hálózatok és kialakulatlanok azok az iskolafejlesztési szolgáltatások, melyek révén e minták nagyobb számú intézmény működésére gyakorolhatnának szétsugárzó hatást. A szülők iskolai végzettségével jelzett családi háttér és a tanulók közötti oktatási egyenlőtlenségek szoros összefüggését nem csupán az eltérő tanulói pályák felvázolásában lehet tetten érni. A különbségek már a 8. osztályban is jól dokumentálhatóak az eltérő tanulmányi teljesítményekben (lásd 10.2. ábra és Függelék 269. táblázat). A szülők legalacsonyabb és legmagasabb iskolai végzettsége esetén a tanulók tudásban mért különbsége mindenhol meghaladja a 20 százalékot. Figyelembe véve, hogy igen sok fejlett országban a legmagasabb és a legalacsonyabb iskolai végzettségű szülők gyermekei közötti teljesítménykülönbség nem több mint 10 százalék, a tanulmányi teljesítményekben mérhető szociális egyenlőtlenség Magyarországon igen nagynak mondható. Ez még akkor is igaz, ha figyelembe vesszük, hogy a fejlett országokban a szülők iskolázottsága magasabb, mint Magyarországon (Vári, 1999). 10.2. ábra A nyolcadik osztályos tanulók teljesítménye az apák iskolai végzettsége szerint, 1999 (standard pontszám) Kognitív képességek
600
Matematika Olvasás-szövegértés 550
500
450
400 8 általános
Szakmunkás
Érettségi
Felsõfok
Forrás: Vári, 1999 Megjegyzés: 500 = átlag.
A Monitor vizsgálatok adatai hozzásegítenek minket ahhoz, hogy képet alkossunk a magyar oktatási rendszeren belüli szociális egyenlőtlenségekkel öszszefüggő tanulói teljesítménykülönbségekről. Az alapvető problémát az okozza, hogy a megfelelő külső értékelési vagy belső önértékelési rendszer hiányában sem
352
az egyes iskolák, sem pedig azok fenntartói nem kapnak visszajelzést arról, hogy mennyire sikeresek a veszélyeztetett vagy szociális értelemben alacsony státusú gyermekek felzárkóztatására irányuló erőfeszítéseik.
10.3.2. Területi és intézmények közötti egyenlőtlenségek Gyakorlatilag nincs olyan oktatással összefüggő kérdés, melynek területi vonatkozásaival kapcsolatban ne vetődhetne fel az egyenlőtlenségek kérdése. Az egyes területi dimenziók (régiók, településtípus, településnagyság) mentén megfigyelhető különbségek bizonyos értelemben és bizonyos mértékig természetesnek tekinthetőek. Jellemzően különbözik például egy falu és egy város iskolahálózata vagy az egyes iskolákban végezhető vagy végzendő tevékenységek jellege (Balázs É., 1999c). Ezek a különbségek azonban egyenlőtlenségnek tekinthetőek, amennyiben az oktatás finanszírozása, a különböző szintű oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés, az oktatás minősége vagy a tanulási eredmények szempontjából a lakóhely nehezen ledolgozható oktatási hátrányok forrásává válik. Mindezek alapján a területi egyenlőtlenségek tekintetében négy dimenziót vizsgálunk: a különböző önkormányzatok oktatási kiadásai közötti különbségeket, az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférést, az oktatás fajlagos mutatói segítségével megragadható, valamint a tanulási eredményekben megmutatkozó egyenlőtlenségeket. Az önkormányzatok oktatási kiadásain belül az állami normatív támogatás aránya 1995-ig folyamatosan csökkent, 1996-tól azonban kismértékben növekedett (lásd 10.1. táblázat). 10.1. táblázat Az egy általános iskolai tanulóra jutó normatív támogatás 1991-es áron, valamint a normatív támogatás aránya a folyó kiadáson belül, 1991–1997 1991
Normatív támogatás (E Ft) Támogatás aránya (%)
30,0 77,5
1992
29,3 69,9
1993
27,2 62,7
1994
22,9 52,2
1995
1996
1997
17,9 46,9
20,0* 21,9** 59,4
19,1* 20,3** 65,0
Forrás: Varga J., 1999 * 1–6. évfolyam. ** 7–8. évfolyam.
Az egy tanulóra eső önkormányzati oktatási kiadások alakulásának elemzése azt mutatja, hogy a kilencvenes években az önkormányzatok közötti kiadási egyenlőtlenségek nem csökkentek, sőt az 1996-os év kivételével inkább növekedtek. A pedagógusfizetések bértáblához kötöttsége miatt ezek az egyenlőtlenségek az egy tanulóra jutó bérkiadások tekintetében kisebbek, mint az egy tanulóra jutó dologi kiadások tekintetében. Mivel az iskolafenntartók az állami normatív támogatás arányának csökkenésére elsősorban a dologi kiadások visszafogásával reagáltak, így ezek a költségek jobban ki vannak téve az önkormányzatok anyagi erejében mutatkozó különbségeknek. További elemzés azt bizonyítja, hogy az oktatásra az átlag alatt költő települések lemaradása a dologi kiadások tekintetében 1995-ig változatlan volt, 1997-ben viszont relatív helyzetük romlott. Ez arra
353
utal, hogy az állami támogatási rendszer az önkormányzatok kevesebbet költő felének felzárkóztatásában nem ért el eredményeket (Varga J., 1999). A kiadások tekintetében mutatkozó egyenlőtlenségek fennmaradásának egyik oka az, hogy mivel Magyarországon az önkormányzatok átlagosan 1,5 iskolát működtetnek (többségük csak egyet), jelentős részük csak korlátozottan tud alkalmazkodni a gyermekszám apadásához, mert nem tudja annak mértékében csökkenteni az osztályok, illetve az alkalmazottak számát. A kereslet csökkenése ily módon a helyi átlagköltségek növekedésével járhat, így az önkormányzatok közötti egy tanulóra jutó kiadáskülönbségek fennmaradnak vagy éppen növekednek. Ezzel magyarázható, hogy amíg az egy tanulóra jutó bér- és dologi költségek az egész időszakban a községi iskolákban voltak a legmagasabbak, addig az egy osztályra jutó bér- és dologi költségek ezekben az iskolákban voltak a legalacsonyabbak. Az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés szempontjából a regionális különbségek leginkább a középiskolákban való továbbtanulás tekintetében mutatkoznak meg. A gimnáziumokban továbbtanulók aránya például – Baranya megyétől eltekintve – Észak-Magyarországon és a Közép-Dunántúlon a legalacsonyabb, az Alföldön és Közép-Magyarországon viszonylag magas (lásd Függelék 270. táblázat). A nagyobb különbségek leginkább a településtípus, illetve azon belül a településnagyság szerinti eltérésekben mutatkoznak meg. A közoktatási intézményekkel való ellátottság például erőteljesen függ a települések méretétől. Magyarországon 716 olyan település van (a települések közel negyede), ahol semmilyen közoktatási intézmény nem működik (lásd Függelék 271. táblázat). Ezek nagy többsége kistelepülés, az 500 fő alatti települések bő kétharmada (69 százaléka) tartozik ide. E falvakban az óvodások aránya a megfelelő korú népességen belül a legkisebb, a többi településen gyakorlatilag teljes körű az óvodáztatás (lásd Függelék 273. táblázat). A Magyarországon legtipikusabbnak tekinthető 1000–5000 fő közötti településeken általában kétféle intézmény működik, óvoda és általános iskola. A városok 90 százaléka teljes közoktatási kínálattal rendelkezik. A középiskolák 96 százaléka városokban működik. A más településekből bejáró középiskolai tanulók aránya a községekben működő középiskolák esetében a legnagyobb (lásd Függelék 275. táblázat). A városok méretének növekedésével ez az arány radikálisan csökken, de még Budapesten is minden ötödik középiskolás tanuló más településről jár be (Sugár, 1999). A területi dimenzióban mérhető egyenlőtlenségek igen jól megragadhatóak az oktatás fajlagos mutatói segítségével. Magyarországon e mutatók, mint például a pedagógus-tanuló arány, nem jeleznek komoly regionális különbségeket. Az oktatási hozzáféréssel kapcsolatban felmerülő egyenlőtlenségekhez hasonlóan annál meghatározóbbak a településtípus, illetve településnagyság szerinti különbségek. Így például igen jelentős különbségek láthatóak az óvodai férőhelyek kihasználtságában: az 500 fő alatti községekben az óvodások férőhelyekhez viszonyított aránya 80 százalék alatt van, az 5000 fő feletti nagyközségekben viszont az óvodák határozottan zsúfoltak, e falvakban ez az arány 113,2 százalék (lásd Függelék 273. táblázat). Az általános iskolákban az egy pedagógusra jutó és az egy iskolára jutó tanulók számát tekintve a legnagyobb különbségek szintén az 1000 fő alatti
354
kisközségek és az 5000 fő feletti nagyközségek között vannak (az oktatás területi adatairól lásd Függelék 272–276. táblázat) (Sugár, 1999). Az egyes településtípusok közötti egyenlőtlenségek a tanulók tudásszintje és különböző készségeik fejlődése terén is tetten érhetőek. A Budapesten és a községekben tanuló gyermekek között az olvasás-szövegértés terén a legnagyobbak a különbségek (lásd 10.3. ábra és Függelék 277. táblázat), de igen jelentősek az állampolgári ismeretek és a kognitív képességek terén, közepesek a matematikaés a számítástechnika-eredményekben, s alacsonyak a természettudományi tárgyak esetében. A kognitív képességekkel összehasonlítva (melyeket az oktatástól többé-kevésbé független adottságnak tekintünk) a tanulók képességeiben megmutatkozó különbségek a különböző településtípusok iskoláiban az olvasás-szövegértés terén felerősödnek, az állampolgári ismereteknél nagyjából azzal megegyezőek, míg egyéb területeken az oktatás mérsékli a tanulók közötti különbségeket (Vári, 1999). 10.3. ábra A nyolcadik osztályos tanulók teljesítménye településtípusok szerint, 1999 (standard pontszám) 600
Kognitív képességek
Matematika, algebra
Matematikai gondolkodás
Olvasás-szövegértés
550
500
450
400 Község
Egyéb város
Megyeszékhely
Budapest
Forrás: Vári, 1999 Megjegyzés: 500 = átlag
Az 1995. és 1999. évi Monitor vizsgálatok eredményeit összehasonlítva kiderül, hogy a településtípusok között elsősorban a számítástechnika és az olvasásszövegértés terén nőttek jelentős mértékben a különbségek. A számítástechnikával kapcsolatos teljesítmények még könnyen magyarázhatóak azzal, hogy 1995-ben a szükséges eszközök és pedagógusok hiánya miatt a településszerkezet még alig differenciálta az eredményeket, azóta pedig elsősorban a jobb helyzetben lévő iskolák voltak képesek megteremteni az oktatásához szükséges feltételeket. Az
355
olvasás-szövegértés terén mutatkozó különbségek azonban a falu és város közötti mélyülő nyelvi szakadékról tudósítanak (erről lásd még az oktatás eredményességéről szóló 8. fejezetet) (Vári, 1999).
10.3.3. Az egyéni képességekkel összefüggő egyenlőtlenségek A különböző fogyatékossággal élő tanulók oktatásával kapcsolatos problémákat önálló részben tekintettük át (lásd a speciális igényekről szóló 9. fejezetet). Mint látható volt, az e tanulói csoporttal kapcsolatos legnagyobb oktatáspolitikai kihívás az integrálható, elsősorban enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek „visszavezetése”, beillesztése a normál oktatási rendszerbe. Ennek tárgyi, technikai, személyi és szakmai feltételei – az ezt támogató szabályozáson kívül – ma Magyarországon még nem adottak. Az iskolaépületek nem rendelkeznek azokkal az építészeti feltételekkel, illetve taneszközökkel, melyek a fogyatékos személyek számára használhatóvá tennék azokat. A speciális oktatási igényű tanulói csoportok szempontjából méltányosabb oktatási környezet kialakításához az oktatáspolitikai eszközök sokaságát szükséges újragondolni: az oktatás jogi szabályozását, a finanszírozás módját, az értékelési rendszert, az iskolaszerkezetet, valamint az egyéb szolgáltató rendszerekkel való együttműködés módját. Külön említés érdemel a finanszírozás módja. Nemzetközi tapasztalatok arra utalnak, hogy a fogyatékos gyermekek szegregációja azokban az országokban a legerősebb, ahol ezt a finanszírozás rendszere is támogatja. Vélhetően ezzel magyarázható, hogy a gyógypedagógiai oktatásban részesülő tanulók számának növekményét Magyarországon nem az önálló gyógypedagógiai intézmények vagy a normál tagozatos iskolák, hanem a szaporodó számban megszervezett, normál általános iskolákban működő gyógypedagógiai osztályok szívják fel. Az elmúlt évek tapasztalatai azt bizonyítják, hogy célzott fejlesztési programokra van szükség ahhoz, hogy megteremthetőek legyenek az integráció szakmai feltételei. A dologi jellegű beruházások mellett a normál tanterv szerint oktató iskolákban hiányzik a megfelelő, speciális szakértelemmel rendelkező személyzet is. A szakmai feltételek közül elsősorban a gyógypedagógiai képzés módszertanának és kultúrájának a rendes pedagógusképzésen belüli hiánya, a normál tantervű iskolák számára elérhető pedagógiai szolgáltatások relatív fejletlensége és az integrációt szolgáló szakmai fejlesztések hiánya érdemel említést.
10.3.4. A kisebbségekkel kapcsolatos egyenlőtlenségek A rendszerváltás óta eltelt években az oktatáspolitikai erőfeszítések a közoktatási rendszer átalakítására irányultak. Sem kellő figyelem, sem pedig elégséges források nem jutottak a speciális helyzetű csoportok oktatási problémáinak kezelésére hivatott „rendszer-kompatibilis” oktatáspolitikák kialakítására, illetve megvalósítására. Mindazonáltal, ami általában a kisebbségek oktatását illeti, az új decentralizált, liberalizált és a megosztott felelősség elvén felépülő oktatási rendszer számukra is kétségtelenül kedvezőbb körülményeket teremtett. Egy centralizált
356
rendszer nem képes a nyelv és kultúra sokféleségéhez alkalmazkodni, s nem képes az oktatás minőségi követelményei és a kisebbségi oktatás etnikai szocializációs feladatai közötti, településenként másként felvetődő egyensúlyt biztosítani. Az új decentralizált rendszer és a liberalizált tantervi szabályozás lehetővé teszi, hogy az egyes iskolák alkalmazkodjanak a településen élő különböző kisebbségek nyelvi és kulturális jellegzetességeihez és igényeihez. Ugyanakkor a decentralizáció – különösen a cigány tanulók oktatása szempontjából – veszélyeket is rejt magában. E problémák két területen orvosolhatók: (1) a cigány tanulók oktatási sikerességének biztosításához szükséges megerősítő (pozitív diszkriminációs) intézkedések egységes rendszerében, valamint (2) a „többségi” oktatás multikulturális tartalmának a kisebbségek integrációja szempontjából lényeges biztosításában. Annak érdekében, hogy a cigány tanulók esélyegyenlőségének minimuma biztosítható legyen, illetve hogy általában a kisebbségi jogok érvényesíthetőek legyenek az oktatásban, e megerősítő intézkedések kiterjedt rendszerére van szükség. Ebbe a körbe tartozik például a kisebbségi oktatás kiegészítő finanszírozásának célracionális rendszere, a diszkrimináció tilalmának ellenőrzése, a kisebbségi részvétel biztosítása az oktatással kapcsolatos döntések meghozatalában vagy a kisebbségi oktatás számára nyújtott pedagógiai szolgáltató rendszer működése. Mindehhez hasonlóan országos szintű szabályozást és programokat igényel az oktatás multikulturális tartalmának biztosítása is. Azokban az iskolákban, ahol nem tanulnak kisebbségekhez tartozó tanulók, vagy ahol az iskola környezete osztja a cigánysággal szembeni előítéleteket, nem lehet arra számítani, hogy ez a kérdés a helyi oktatáspolitikák prioritásai között szerepel majd. A kisebbségi oktatásra vonatkozó tartalmi előírások forrása, miként a többségi oktatásé, a Nemzeti alaptanterv, az érettségivizsga-szabályzat, illetve az érettségivizsga-követelmények. Összehangolásuk a mai napig nem fejeződött be, s néhány koncepcionálisan vitatható kérdés tisztázatlansága miatt igen lassan halad. A Nemzeti alaptanterv egyik legnagyobb kisebbségi vetületű problémája, hogy a műveltségi arányok meghatározásánál az anyanyelv, a magyar nyelv és az idegen nyelv helye és szerepe ellentmondásos. A törvényben meghatározott kötelező óraszám alatt nem lehet alapellátásként megvalósítani azt, hogy a kisebbségi program szerint haladók mindhárom nyelv tanulására elegendő óraszámmal rendelkezzenek. Számos elvi és gyakorlati problémát felvet az is, hogy a NAT-ban a kisebbség nyelvének a magyar nyelv jelent alternatívát. Osztozniuk kell az anyanyelvi műveltségi területhez ajánlott óraszámon, vagy a magyar nyelvet az idegen nyelvi státusba szorítja. A nemzeti kisebbségek mai nyelvállapota miatt kevés realitása van annak, hogy a kisebbségi nyelv tanítása során általában anyanyelvi követelményeket lehessen támasztani, mint ahogy annak is, hogy a magyar nyelvet az idegennyelv-tanulás rendszerére építsék fel. Ráadásul az idegen nyelv csak az 5. évfolyamtól jelenik meg műveltségi területként. Az 1998-ban kidolgozott nyelvi követelmények egyik problémája az, hogyan lehet kellően igényes és – a kisebbségi oktatás mai körülményei között – teljesíthető célokat kitűzni, tudva azt, hogy a kisebbségi oktatás megtartó ereje a felmenő rendszerben folyamatosan csökken, s az általános iskola első évfolyamán tanulóknak csak töredéke jut el a kisebbségi oktatás vonalán az érettségiig.
357
A mai magyar oktatási rendszerrel szemben álló egyik legnagyobb kihívás a cigány tanulók oktatásának problémája (lásd a speciális igényekről szóló 9. fejezetet). A cigány tanulók iskolai sikertelensége nem vezethető vissza egyetlen problémára, sokkal inkább a különböző problémák egymással összefüggő és egymást erősítő hatásáról van szó. Ezek közé tartozik például a rossz szociális helyzet, a nyelvi hátrány, a cigánysággal szembeni előítéletek és a hátrányos megkülönböztetés hatása, az alkalmazott programok és a pedagógiai módszerek alkalmatlansága, az iskola és a szülők közötti együttműködés hiánya. E problémák egy része a többségi társadalom előítéletességében gyökeredzik, más részük az iskolák szakmai felkészületlenségében, illetve bizonyos pedagógiai szolgáltatások és fejlesztések hiányában, megint mások pedig a cigányság szociális marginalizációjában.
10.3.5. A nemek közötti különbségek A fiúk és a lányok közötti oktatási különbségek alapvetően három dimenzióban vetődhetnek fel: (1) az iskolarendszeren belüli előrehaladásuk, az általuk választható vagy választott tanulási pályák, (2) tanulmányi teljesítményük, valamint (3) az oktatás szocializációs hatása tekintetében. A két nem óvodai és általános iskolai beiskolázási adatai között Magyarországon nincsenek feltűnő különbségek. Ugyan az általános iskola nyolc osztályának befejezése nélkül az oktatásból kilépő fiúk aránya körülbelül másfélszerese a lányokénak, az általános iskola után tovább nem tanuló fiúk és lányok aránya közel azonos (lásd Függelék 278. táblázat). Az általános iskola befejezése után azonban már egyre markánsabb különbségek vannak a két nemhez tartozó tanulók pályája között. Az egyik első pillantásra is kirívó különbség az érettségi megszerzése nélkül kilépő fiúk és lányok aránya közötti igen jelentős különbség: 1998-ban a fiúk 52 százaléka, a lányok 41 százaléka tartozott ehhez a csoporthoz. A szakiskolai képzésben változatlanul élesen elválnak a „férfi” és a „női” szakmákra felkészítő képzési típusok. Igen markánsak a középiskolai végzettségi szerkezetben megfigyelhető különbségek is: durván kétszer annyi a gimnáziumi érettségivel kilépő lány, viszont lényegesen magasabb a szakközépiskolákban érettségiző fiúk száma. A posztszekunder képzésben végzettséget szerzett lányok aránya kismértékben magasabb az e szinten kilépő fiúkénál. Ami a fiúk és a lányok tudásszintje közötti különbségeket illeti, a Monitor vizsgálatok adatai szerint azok nem jelentősek, mégis igen tanulságosak (lásd Függelék 279. táblázat). Figyelemre méltó, hogy noha a 8. osztályos lányok kognitív képességei mindkét vizsgálat idején meghaladták a fiúkét, csak egyetlen olyan tudásterület van, ahol teljesítményük magasabb, az olvasás-szövegértés terén. (1995-ben még a lányok algebrateljesítménye volt jobb, de 1999-re ez is kiegyenlítődött.) Minden más területen a fiúk tudásszintje magasabb, mint a lányoké. Több területen ez a fiúk szempontjából kedvezőbb különbség növekedett a két vizsgálat közötti időszakban, például a matematikai gondolkodás vagy a számítástechnikai tudás és készségek területén. Mindez azt valószínűsíti, hogy az általános iskolák pedagógiai gyakorlata jobb körülményeket biztosít a fiúk fejlődéséhez, s a több
358
nyugati országban megfigyelt különbségek a pedagógusok fiúkkal és lányokkal szembeni elvárásaiban Magyarországon is érvényesülnek. Érdekesen árnyalja a képet, hogy a szülők iskolai végzettsége szerinti eredmények tovább differenciálják a fiúk és a lányok teljesítménye közötti különbségeket. A családi és iskolai szocializáció kölcsönhatását mutatja, hogy a szülők iskolai végzettségének emelkedésével – a számítástechnika és a természettudományok kivételével – csökken a fiúk és lányok közötti különbség (Vári, 1999). Ez azt jelzi, hogy az alacsonyabb végzettségű szülők nevelési szokásait jobban befolyásolják a gyermekek neméhez kapcsolódó sztereotípiák, s ennek hatásait az iskolák nem képesek kiegyenlíteni. A fiúk és lányok közötti oktatási egyenlőtlenségek harmadik lehetséges, Magyarországon mindmáig feltáratlan dimenziója az oktatás szocializációs hatása: milyen jellemző nemi szerepeket közvetít az iskola, s ez hogyan hat a fiúk és a lányok későbbi társadalmi pozícióira, életesélyeire. A fejlett országok pedagógiája és oktatáspolitikája ma már nem emberi jogi, hanem az oktatás minőségével összefüggő problémaként kezeli ezt a kérdést. Ennek megválaszolásához az oktatásban használt tantervek, tankönyvek elemzésére lenne szükség, s vizsgálni kellene, hogy a pedagógusok a mindennapi iskolai gyakorlat során milyen nemi szerepeket modellálnak, illetve közvetítenek.
10.4. Lehetséges oktatáspolitikák és azok eszközei 10.4.1. Minőség vagy szerkezet kérdése Az oktatási egyenlőtlenségekkel kapcsolatos problémák értelmezésében megoszlanak a vélemények. Vannak, akik a kérdést elsősorban strukturális, iskolaszerkezeti, míg mások sokkal inkább az oktatás minőségével összefüggőnek tekintik. Ezen a téren a különböző nemzetközi szervezetek (OECD, EU, Világbank) és a Magyarországon uralkodónak tekinthető álláspontok között jelentős különbség van (lásd még a keretes írást). Míg az előbbiek az oktatás minőségével kapcsolatos kérdéseket helyezik a középpontba, Magyarországon inkább az iskolaszerkezeti megfontolások a dominánsak. A szerkezetorientált gondolkodás egyik legfontosabb oka az oktatás pedagógiai hatékonyságáról szóló információk hiánya, mára talán inkább töredékessége, az oktatási rendszeren belüli egyenlőtlenségek feltérképezetlensége. Mindehhez hozzájárul a rendelkezésre álló források relatív hiánya. Mindez nem váltotta ki a költséghatékonyság és a pedagógiai hatékonyság követelményeinek összekapcsolódását, az „értéket a pénzünkért” elv érvényesülését. Az oktatás minőségének javítását szolgáló eszközök alkalmazása (például az egyéni tanulói teljesítmények monitoringja) kétségtelenül sokba kerül. Összességében az mondható el, hogy a szociális és területi egyenlőtlenségek kérdése a kilencvenes években végig az érdeklődés homlokterében állt, a kisebbségek, ezen belül elsősorban a romák oktatásának kérdése a kilencvenes évek közepe óta egyre inkább felértékelődik, de jellemzően nem szervesül az oktatáspolitika
359
Oktatáspolitikai stratégiák Az oktatási egyenlőtlenségekkel kapcsolatos oktatáspolitikai stratégiákat egy, az Európai Bizottság számára készített jelentés három típusba sorolja. Ezek az egyenlő esélyek, az egyenlő bánásmód és az egyenlő kimenet stratégiái. Az egyenlő esélyek stratégiája azokra az előfeltételekre irányul, melyek képessé teszik a hátrányos társadalmi háttérrel induló gyermekeket arra, hogy normális iskolai karriert fussanak be. Mivel az iskola értelemszerűen önmagában nem képes felszámolni a különböző társadalmi egyenlőtlenségeket, e stratégiákat általában az integrált megközelítés, az anyagi, kulturális és oktatási eszközök kombinált alkalmazása jellemzi. A nemzetközi tapasztalatok azt bizonyítják, hogy ez az integrált megközelítés annál hatékonyabb, minél korábbi oktatási szakaszban alkalmazzák korai intervenciós programok keretében. Az egyenlő bánásmód stratégiája azt célozza meg, hogy megszüntesse az oktatásban érvényesülő hátrányos megkülönböztetést. Ez azon a felismerésen alapszik, hogy az iskola maga is hozzájárul a társadalmi kirekesztéshez. (Ennek sok megnyilvánulása lehetséges, ilyenek például a pedagógusok önbeteljesítő jóslatként működő elfogult elvárásai, a szociálisan vagy kulturálisan inadekvát tanterv vagy az intézményesült elkülönítés különböző formái.) E stratégia legfontosabb eszközei a tantervi szabályozás, a pedagógusképzés és a külső értékelés. Az egyenlő kimenet stratégiája abból indul ki, hogy a hátrányos helyzetű tanulókkal való egyenlő bánásmód egy alapvetően egyenlőtlen társadalomban nem vezet a kívánt eredményre. Ennek megfelelően pozitív diszkriminációt igyekszik alkalmazni. E stratégiát másképpen az oktatási prioritások politikájának is lehet tekinteni. Ez elsősorban többletforrások célzott eljuttatását jelenti, amelyet fel lehet használni a tantestület képzésére, innovatív projektekre, differenciálásra vagy tanítási segédletekre. A jelentés szerint e három stratégia sokkal inkább egymást kiegészítő, semmint kölcsönösen kizáró kapcsolatban áll egymással (Nicaise, 1999).
egészébe, a fogyatékosok oktatása változatlanul az oktatáspolitika egyik perifériára szorult területe, a nemek közötti egyenlőtlenségek kérdése pedig egyáltalán nem jelent meg az oktatáspolitika „napirendjén”.
10.4.2. Az oktatáspolitika eszközrendszere A kilencvenes években az egyenlőtlenségekkel kapcsolatos oktatáspolitikáknak egyik jellemző vonása, hogy a különböző eszközök között nem alakult ki szinergikus, egymás hatását erősítő kapcsolat. A jogi szabályozásban, a tartalmi szabályozásban, a finanszírozásban, az értékelési rendszerben, a pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerében, a tankönyvkiadásban és a pedagógiai szolgáltatások rendszerében végrehajtott változtatások sokkal inkább ezen alrendszerek belső logikáját követték, vagy olyan stratégiai célokat szolgáltak, melyek ha nem is mondtak ellent szükségképpen a jelenleginél méltányosabb oktatás követelmé360
nyeinek, különösebben nem is szolgálták azt. Megoldásra vár még a szakképzés, a felnőttoktatás és az általános oktatás összehangolása. Az egymást követő oktatásfejlesztési célprogramok általában nem szervesültek az imént felsorolt alrendszerekbe, s ritka volt az olyan célprogramok elindítása, melyek kimondottan az egyenlőtlenségek csökkentését szolgálták. Ezek közé tartozott az 1995-ben elindított Cigány Oktatásfejlesztési Program, valamint a 2000-ben induló PHARE-program a „halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma fiatalok társadalmi beilleszkedésének támogatására”. A 9,6 millió euró összköltségvetésű program három fő elemet tartalmaz: (1) az általános iskolai lemorzsolódási arány csökkentését; (2) a speciális középfokú képzés támogatását; valamint (3) a roma kisebbség társadalmi helyzetének javítását és szociális integrációját (Béni, 2000). Mindezek mellett szükség van arra is, hogy az egyenlőtlenségek mérséklése érdekében az oktatáshoz kapcsolódó szociális támogatásoknak az eddigieknél kiterjedtebb rendszere alakuljon ki. Ebbe tartoznak például az étkeztetési, utaztatási vagy tankönyvvásárláshoz kapcsolódó támogatások, a kollégiumi férőhelyek bővítése vagy a kollégiumi elhelyezéshez kapcsolódó támogatások. Szükséges továbbá meghatározni az egyenlőtlenségekkel kapcsolatos oktatáspolitikai eszközrendszer legfontosabb csomópontjait. Ilyenek például az oktatási egyenlőtlenségek feltérképezése, a tartalmi szabályozás, a finanszírozás, a regionális tervezés, az oktatási elszámoltathatóság és minőségbiztosítás, továbbá a sajátos oktatási igényű csoportok integrációja.
361
