1. Szeretettel ajánljuk tehát az Új Katedrát, amelyet együtt írunk, együtt olvasunk

1990/1 Kedves Olvasóink! Mi vagyunk azok a pedagógusok, akikkel naponta találkoznak az utcán, a tömött villamoson, a közértben, az iskola kapujában. Mi is ugyanazokat a kérdéseket tesszük fel, amelyek mindenkit, Önöket is foglalkoztatják. Amikor találkozunk, együtt szidjuk, és – sajnos – ritkábban dicsérjük a társadalmat. A valódi problémákról az ember kevesebbet beszél, de annál többet gondolkodik. Szülői szerepünkben megkíséreljük megérteni a pedagógust, aki hiányjeleket rakosgat gyerekeink házi feladatai helyére, pedagógus szerepünkben igyekszünk megérteni a szülőt, aki állítja, hogy gyermeke otthon mindent tud. Nincs időnk beszélgetni. Minden szerepben csak futunk, rohanunk, mert éppen ezek a szerepek köteleznek. Elolvassuk a napilapokat, szaklapokat, és mint Önök, mi is azokra a cikkekre figyelünk fel leginkább, amelyek valamilyen okból közelebbről érintenek bennünket. A szülők szidják az iskolát, a pedagógusok a szülőt okolják a gyerek ilyen-olyan magatartásáért, viselkedéséért, a pszichológusok a gyerek „sérülését” emlegetik. Ilyenkor mi is önökhöz hasonlóan azonnal tollat szeretnénk ragadni, de attól tartunk: mire odaér szavunk, aktualitását veszti, visszautasítják, elfelejtik… Szívesen leülnénk egy nagy közös asztalhoz, ahol meghallgathatnánk, értelmezhetnénk egymást, felelni tudnánk az elhangzott és el nem hangzott kérdésekre. Már régóta keressük ezt a helyet, egy közös fórumot a nehézségek és örömök megosztására, ahol beszélgethetünk egymással. Azt szeretnénk, ha ez a lap ilyen fórum lenne. Mindannyiunkban él egy kép arról az iskoláról, ami nincs, de talán megvalósulhat. Lehet, hogy éppen rajtunk múlik?! Szeretettel ajánljuk tehát az Új Katedrát, amelyet együtt írunk, együtt olvasunk. Köszönetet mondunk mindazoknak, akik lapunk indítását segítették: Dr. Kelemen Elemér MM miniszterhelyettesnek, Dr. Novák Istvánnak, a Fővárosi Tanács Művelődésügyi Főosztálya vezetőjének. Az alapítók Köszöntő Az alkotókedvnek és az újító törekvéseknek kijáró tisztelettel, és a szándék megvalósulása fölötti őszinte örömmel köszöntöm új oktatáspolitikai-pedagógiai lapunkat, az Új Katedrát. Az elmúlt évtizedek hazai közoktatási gyakorlatában az erőszakos oktatáspolitika, a bürokratikus – centralisztikus oktatásfejlesztés háttérbe szorított vagy maga alá rendelt csaknem minden egyéni vagy helyi kezdeményezést, elutasított vagy asszimilálni próbált minden olyan törekvést, ami eltért a kanonizált előírásoktól. Pedagógiai folyóirataink ennek a szemléletmódnak és gyakorlatnak a szolgálóleányai voltak, többnyire a központi előírásokat vagy elvárásokat közvetítették. Néhány eredeti, főképp helyi próbálkozástói eltekintve általában érdektelenségtől, közönytől övezve. A közelmúlt változásai teret nyitottak az egyéni és a kollektív vállalkozó kedvnek, oktatáspolitikai programmá emelték a pedagógus szakmai szuverenitását, a nevelési-oktatási intézmények szakmai önállóságát. Ahhoz, hogy ez a lehetőség valósággá váljék, a jelszavak

1990/1 valóságos tartalmat kapjanak, mind anyagi, mind szellemi téren sok még a teendőnk. A rabbi között olyan szakmai fórumokra és orgánumokra van szükség, amelyek képesek összefogni, kifejezni egy-egy nevelői réteg vagy csoport szakmai érdekeit, képviselni tudják azokat a helyi vagy az országos oktatáspolitika erőtereiben is. Az Új Katedra ezt a szerepet vállalta. Kívánom, legyen eredményes a vállalkozásuk, legyen népszerű, olvasott lap a magyar pedagógiai sajtó legújabb terméke. Kelemen Elemér MEGKÉRDEZTÜK HOL KEZDENÉ AZ ISKOLAREFORMOT? Munkatársaink a fönti kérdésben érdeklődtek a közoktatás különböző szintjein dolgozóktól a főosztályvezetőtől a középiskolai tanulóig. A válaszok tanulságosak, a múltat és a jövőt illetően is. Megosztottságukkal együtt sok mindent jeleznek rólunk. Napközis tanárnő A reformnak az alsó tagozatban kell kezdődni. Szoros kapcsolatot kell kialakítani az óvodával. Összehangolt tantervek, naprakész tájékoztatás, hogy a gyerek élete első évtizedében ne magára hagyatva botorkáljon az újdonságok és a konfliktusok sűrűjében. Szakközépiskolai igazgatóhelyettes Nem oktatásra van szükség, hanem ráhangolásra. A reformot már az óvodában el kell kezdeni. A családi életre nevelés, a viselkedéskul1úra, a test és a szellem harmóniájának megteremtése elengedhetetlenül a gyermekkorhoz kapcsolódik. Meg kell teremteni az egyéni választásra épülő oktatási rendszert. Szándékosan nem iskolarendszert mondok, mert nem tartom egyedül üdvözítőnek a kizárólagosan szervezett keretek közt történő ismeretszerzést. Elsőrendű feladat, hogy mindenki a saját képességeinek megfelelően tanuljon, ne pedig életkora kényszerítse rá. Az óvodából akkor menjen iskolába a gyerek, ha erre már felkészült. Fontosnak tartom a 8 osztályos középiskola visszaállítását úgy, hogy onnan a negyedik év után bármikor tovább, esetleg teljesen más irányba lehessen mozdulni. Különbözeti vizsgákkal gyorsabb haladást lehessen megvalósítani. Elérhetővé kell tenni a szakirányú tudás magánúton történő megszerzését bármilyen oktatási intézményben. Nagyobb rugalmasságot, mobilitást, a régi, merev porosz típusú iskolának a felszámolását szeretném. Ehhez természetesen pedagógusegyéniségek, alacsony osztálylétszámok és kevésbé túlterhelt iskolák kellenének. Általános iskolai tanár A főiskolán kell kezdeni, ugyanis az ott tanultak hasznavehetetlensége elég hamar nyilvánvalóvá vált számomra. Az iskolát lépten-nyomon átszövik a rendeletekből, rég elavult ideológiai elvekből és a saját belső fáradtságunkból összeálló, bürokratikus hálók. A tehetséges, kiugró képességekkel rendelkezők megszöknek a túlterheléssel, alacsony jövedelemmel, szellemi elsivárosodással fenyegető tanári pályáról.

1990/1 Szakközépiskolai tanárnő A pedagógusok már annyi oktatási reformot átéltek, hogy enyhén szólva komolytalannak tűnik egy gazdasági alapokat és társadalmi összefogást nélkülöző újabb reformról beszélni. Futószalagon bocsátjuk ki a lelkileg sérült, félművelt, közönyös, leendő munkanélkülieket. Nem reform kell, hanem alapvető változás. Kiútnak tehát egyértelműen a gyermekkor eredendő nyíltságát felhasználó, azt tartalmasan kitöltő egésznapos iskolát látom, ahol a tanuló játszik, ismerkedik, tapasztal és alkot. Fontos az anyagi megbecsülés, a technikai feltételek megteremtése, de véleményem szerint bármilyen reform jön, ha nem a személyiségét helyezi a középpontba, ugyanolyan múlóepizód marad csupán, mint eddigi hasznavehetetlen elődei. Alsós szaktanácsadó Javaslom, a pedagógiai kísérleteket több helyen tegyék közzé. A magyar nyelvi órák számának erőteljes csökkenése negatívan hat nemcsak a többi tantárgyra, de a kommunikációs képességek fejlődésére-fejleszthetőségére is. A pedagógusok vegyék jobban figyelembe a korrekciót: éljenek jobban, felelősebben a pedagógusi szabadsággal! A tanulók napi elfoglaltságát ésszerűsíteni kell. A pedagógusképzés reformja elodázhatatlan. Erőteljesebben megcélozni a közéletiségre nevelést! Pedagógusközelbe hozni más országok pedagógiai gyakorlatát, kedvező tapasztalatait. Nyugdíjas tanár Nem az iskolában, hanem fent kell a reformot elkezdeni, de csakis kiváló gyakorlati szakemberek irányításával. A felső- és középirányítás által félrereformált pedagógiát helyre kell „reformálni”, de ez csak felülről lefelé vezethet eredményre, mert különben ezt a nevet adhatjuk neki: lejáratott reformkaotikus magyar pedagógia. Műszaki tanár Bármilyen reform alapja csak megfelelő pedagógusgárda lehet. A nevelőmunka a pedagógus személyiségén áll vagy bukik. Az új valóra váltás a csakis friss erők beáramlásával képzelhető el. Át kell gondolnunk a követelményeinket. Az nagyrészt a mi hibánk is, hogy tömegével jönnek az „általános iskola-gyárakban” előállított, kellőképpen idomított, üres tekintetű gyerekek, vagy a minden következményt mérlegelni képtelen renitenskedők. Nem struktúraváltás vagy technikai eszközcsodák kellenek, hanem a szabad szellemű iskolák fellélegző tanáregyéniségeinek példamutatása. Nyíltság, kérdésfeltevés, önálló válaszkeresés.

1990/1 Általános iskolai igazgató A fejekben kell elkezdeni az oktatásügy reformját. Azokkal tudok egyetérteni, akik az egész magyar oktatásügy és az egyes iskola reformját nem holnap vélik elkezdeni, mert ma már egy megkezdett, kereteiben sok szempontból adott, csíráiban létező változást kellene folytatni és kiteljesíteni. A széles, teherbíró alapokat a pedagógusképzésnek kell biztosítani. A mai rendezetlen társadalmi közegben, a zavaros értékrendeket elfeledve meg kell teremteni a biztos szakmai felkészültségű, alkotó pedagógusok számára a felemelkedést. Hozzá kell segíteni őket biztonságérzetük, önbecsülésük kialakulásához. A végrehajtásra kárhoztatott, összezavart, kényszerpályákra sodort pedagógus éppúgy nem képes nevelni, ahogy a reszkető kezű sebész műteni, a megfélemlített rendőr rendet teremteni. A reformok eredményeinek akadálya lehet viszont a türelmetlenség. Akik egy-két éven belül kérnek számon olyan eredményeket, amelyeket csak a megélt életek igazolhatnak vissza, azok komoly gátakat állíthatnak, kapkodásra ösztönözhetnek. Művelődési főosztályvezető A pedagógusoknál kell kezdeni. Közhely, hogy minden reform megvalósítása óriási mértékben múlik a szakmai felkészültségen. Az országban még mindig több ezer képesítés nélküli és nyugdíjas dolgozik. Az óvónők nagy százaléka csak középfokú végzettséggel rendelkezik. Nem kezdődött meg a pedagóguspályán a szelektív mozgás. Nincs átütő továbbképzési rendszer, nem érdekelt a pedagógus saját önképzésében, fejlesztésében. A másoddiploma megszerzése még mindig nagy akadályokba ütközik. A képző intézmények és az iskolák között túl nagy a távolság. Az oktatásügy csak deklarálja, hogy eszközt ad a pedagógusnak, de nem adunk a kezükbe semmit. Eszköztelen a pedagógus a tanításban, a felzárkóztatásban, a tehetséggondozásban. Fontosnak tartom a feltételrendszert, ami az optimálisan működő iskolákhoz, óvodákhoz szükséges, és ehhez hozzátartozik a pedagógusképzés generális megoldása is. Művelődési osztályvezető Tulajdonképpen nem is újabb reformra van szüksége az oktatásügynek. Talán szerencsésebb lenne arról beszélni, hogy merőben új alapokra kell helyezni az egész magyar oktatási rendszert. Legfontosabbnak azt tartom, hogy ismerjük meg és vegyük tudomásul reális helyzetünket. Itt nem arra gondolok, siránkozzunk még intenzívebben azon, hogy a maradékelvűség mire kárhoztatott bennünket. Azt kell elsősorban számbavenni és tudatosítani, hogy milyen mélyről és kikkel kell a kátyúba jutott szekeret kihúzni, na és azt, milyen módon és merre húzzuk azt a bizonyos szekeret. A tudományos műhelyeknek a gyakorló és innovatív pedagógusokat bevonva meg kell alkotniuk azt az új közoktatási modellt, amely tartalmazza a szükséges struktúraváltozásokat,

1990/1 a képzés tartalmát, az irányítás elengedhetetlenül fontos változtatásait. E munka során nem szabad az „ügyeletes zseni” pózában tetszelegni, mert az a póz már többször tévútra vezetett bennünket. Meg kell kezdeni a pedagógusképzés reformját! A pedagógusképző intézményeknek nem mamutvállalatokká kell válniuk, hanem pedagógusszemélyiséget, lelkületet formáló műhelyekké, amelyekben az egyetemes emberi kultúrával felvértezett, az iránt fogékony, neveléselméleti, pszichológiai, módszertani szempontból alaposan felkészített tanárjelöltek végeznek. Mindenképpen meg kell szüntetni azt a jelenlegi gyakorlatot, hogy a középfokú intézmények kettős irányítás alatt állnak (megye, város), és valójában mégis irányítatlanok. Érettségi előtt álló gimnáziumi tanuló (Veres Péter Gimnázium) A 8 osztályos gimnáziumot vezetném be, vagyis az iskolarendszert változtatnám meg. Hogy azok, akik értelmiségi pályára készülnek, már kisebb gyermekkoruktól abban a környezetben és szellemben nevelkedjenek, ami felkészíti őket az egyetemre. Tudniillik szerintem ez a négy év kevés arra, hogy valaki viselkedésben, szemléletben és beszédkészségben eljusson arra a szintre, hogy megfeleljen egy, a mainál komolyabb egyetemi követelményrendszernek. Szakmunkásképzős iskolai tanár Az ezredfordulóra Európához kívánunk felzárkózni, ipari termelésben le akarjuk hagyni a Távol-Keletet és közben elfeledkezünk arról, hogy ennek elsődleges feltétele nem a megfelelő géppark, hanem az intelligens szakmunkás. Ha komolyan gondolja bárki is a felzárkózást, akkor elsődlegesen a művelt, szakmailag képzett és önképzésre képes személyiségekre van szükség. Ezzel szemben halmozottan hátrányos helyzetű, félanalfabéta, fogalmi zavarokkal küszködő gyerekek jönnek ide, hogy majdan ők alkossák a fejlődés kulcsfontosságú láncszemét. Ezért nem tudom különválasztani ennek az iskolatípusnak a reformját az általános oktatási reformtól. Az általános iskolának a tömegtermelésre alapuló, és TIT tanfolyam 5. szintjén működő intézményből az alapfogalmakat megtanító, gondolkodásra késztető, a tanulókat nevelő otthonná kell válnia. Gyakorlatilag a középiskola, de különösen a szakmunkásképző, képtelen a felső tagozat anyagát újra, rövidebb idő alatt, nehezebb körülmények között olyan tanulóknak megtanítani, akik az általános iskolában sem átlagon felüli intelligenciájukkal tűntek ki. A másik alapvető probléma a megfelelő pedagógusgárda hiánya. Míg a gyerek a gyakorlati héten minden idejét a szakoktatójával tölti, osztályfőnökével 4-5 órát találkozik csak. Alapvető változásokra van szükség az óvodától az egyetemig. A Szerkesztőség igyekezett a riportokból a lényeges elemeket kiemelni, ezért néhol rövidített a szövegen. Várjuk Olvasóink írásait továbbra is a fönti témáról. MIT VÁR A TÁRSADALOM AZ ISKOLÁTÓL? Egy tanügyi közvéleménykutatás terve A címben megfogalmazott kérdést egyre többen teszik fel ma, amikor a szaporodó politikai mozgalmak sorra hozzák nyilvánosságra oktatáspolitikai elképzeléseiket. Minden újmozgalom érthető módon, a társadalom egészének a nevében kíván szólni. De vajon tudjuke valójában, mi az, amit a magyar társadalom az iskolától vár? Tudjuk-e, milyen

1990/1 oktatáspolitikai célok azok, amelyeket hajlandó elfogadni, támogatni, netán áldozatokat is hozni értük? Az elmúlt évtizedekben az iskolák elé tűzött célokat részben az uralkodó ideológiából, részben a gazdasági tervek által kijelölt munkaerőigényekből vezették le. A társadalom igényei csak igen korlátozott mértékben fejeződhettek ki: főképp a „lábbal való szavazás”, a csöndes obstrukció vagy a személyes összeköttetések révén. A jövőben – reméljük – az oktatáspolitika is a demokrácia politikai mechanizmusain keresztül fog formálódni: legitimitása attól függ majd, vajon megfelel-e a társadalom igényeinek. A kérdés, melyre az oktatáspolitika alakításába bekapcsolódó politikai mozgalmaknak ma elsőként kell választ adniuk, az: vajon a magyar társadalom mekkora jelentőséget tulajdonít az iskolázás kérdéseinek. Mennyire érdekli ma az embereket az, hogy mi történik az iskolával? Hajlandóak-e áldozatot is hozni az iskolákért, akár annak az árán is, hogy lemondanak egyéb szükségleteik kielégítéséről? Vajon a családok éppúgy „stratégiai kérdésnek” tekintik-e gyermekeik iskoláztatását, mint ahogy a politikusok annak, tekintik az iskolaügyet? Végső soron ezeknek a kérdéseknek a megválaszolása fogja eldönteni azt, hogy mekkora eséllyel indul az oktatás a társadalmi erőforrásokért, immár parlamenti viszonyok között vívott küzdelemben. Nem elég azonban azt a kérdést feltennünk, hogy az embereket foglalkoztató problémák között mekkora súlya van az iskola problémájának. Azt is jó lenne tudni, milyen az az iskola, melyet a magyar társadalom magának kíván. Az oktatáspolitikának van néhány alapkérdése, amelyek mindenütt, ahol e politika nyílt küzdőtéren formálódik, megosztják a közvéleményt. Ilyen mindenekelőtt az a kérdés, vajon az iskolarendszer szerkezetének kialakításánál a tanulmányi eredmények szerint eltérő utak biztosítását vagy inkább a mindenki számára azonos feltételeket tekintsék vezérlőelvnek. Ilyen az a kérdés is: vajon az iskolák inkább a gyakorlatban közvetlenül hasznosítható ismeretek megtanítására törekedjenek-e vagy pedig az általános erkölcsi normák, viselkedésbeli jegyek kialakítását tekintsék fő feladatuknak. Általában megoszlik a közvélemény abban is, hogy engedékeny, szeretetteljes bánásmódot vár-e az iskoláktól vagy szigorúbb, határozottabb fellépést, fegyelmet. Az iskolapolitikai küzdelmek örök témája, hogy az iskolák világnézetileg semleges nevelést nyújtsanak-e vagy pedig valamelyik világnézet nevében neveljenek. Jó lenne tudnunk: mennyire fogadják el az emberek az iskolák közötti eltéréseket, avagy mennyire ragaszkodnak egy mindenütt egyforma szolgáltatásra törekvő egységes állami rendszerhez. Jó lenne azt is tudni, mennyire fogadja el a magyar társadalom a pedagógiát önálló, a kívülálló által tiszteletben tartandó szakmának, avagy mennyire gondolja olyannak, amihez mindenki ért, amibe mindenki beleszólhat. A valóságban persze ezek az ellentétek soha nem fogalmazódnak meg ilyen egyértelműen. Gyakran egyéb problémák köntösében, a legkülönbözőbb pedagógiai vélekedések formájában jelennek meg. Valamilyen formában azonban minden oktatási rendszerben jelen vannak, és meghatározzák, miképpen alakul az iskolák arculata, az iskolarendszer szerkezete vagy a tanügyirányítás egészének a működése. E kérdések sorát folytatni lehetne még. Az biztos, hogy a magyar társadalom különböző rétegei, csoportjai eltérő válaszokat adnának rájuk. Az elkövetkezendő évek iskolapolitikája nagyrészt annak a függvényében alakul majd, hogy a különböző rétegek és csoportok miképpen tudnak egymással megegyezni, és lesznek-e olyan politikai erők, amelyek e megegyezést ki tudják fejezni s a társadalom többségének a támogatását ezáltal meg tudják

1990/1 szerezni. Nyilvánvaló, hogy ebben a folyamatban kiemelkedő szerepet fognak játszani a közvetlenül érdekeltek, azaz a szülők és a pedagógusok Az is nyilvánvaló azonban, hogy nem csak ők fognak szóhoz jutni, hanem bekapcsolódnak az oktatáspolitika 'alakításába a politika egészét befolyásolni kívánó egyéb társadalmi csoportok is. Mindez arra int mindenkit, akit foglalkoztat az iskolák jövője: a jelenleginél sokkal jobban kellene ismernünk a társadalom igényeit, a különböző tanügyi változásokra bekövetkezhető reagálásait. Ez nemcsak valamennyi, az iskolaügy kérdéseihez hozzászólni kívánó politikai erőnek és a jövendő kormány(ok)nak az érdeke, hanem annak a pedagógustársadalomnak is, amelynek a jövőben sokkal inkább az iskolák közvetlen társadalmi környezetének, mintsem hivatali feletteseinek a véleményére kell majd odafigyelnie. Ezeknek a folyamatoknak a felismerése vezette az Oktatáskutató Intézet munkatársait arra, hogy kezdeményezzék egy, a magyar társadalom egészére kiterjedő tanügyi közvéleménykutatás elindítását. Ilyen kutatások számos országban folytak, és bizonyos hagyományaik nálunk is fellelhetők. Eredményeik, ha kellő óvatossággal és szakmai alapossággal kezeljük őket, rendkívüli módon elősegíthetik egy jövőbeni iskolaügyi közmegegyezés kialakulását. Halász Gábor ÁLLÁSFOGLALÁS ISKOLÁINK MEGÚJULÁSÁRA Iskolaszéket a gyermekek érdekvédelmére Az államosított oktatási rendszer központosított irányítása, rugalmatlansága, a nemzeti jövedelemből az oktatásra fordított összeg alacsony volta, a társadalom erkölcsi talajvesztése, a szülői ház semmibe vétele az iskolai nevelés-oktatás kudarcához vezetett. Ez az évtizedek óta húzódó válság egyaránt sújtja a gyermekeket, a szülőket, a családokat, a társadalmat. A nemzet egészének és az egyénnek egyaránt érdeke, minél hamarabb érdemi változást érjünk el ezen a téren. Ez csak akkor lehetséges, ha a szülő gyermeknevelési jogát biztosítja a társadalom. Minden érintett érdeke, hogy aktívan működjön közre a jog érvényesülésében, a TÁRSADALMASÍTOTT ISKOLA megvalósításában. 1)Javasoljuk a szülők önálló jogi személyiséggel rendelkező szerveződését, gyermekeik érdekvédelmére az Iskolaszékek felállítását. 2)Alapvető szülői jognak tartjuk az iskolafenntartás jogát. Ezt a szülő kétféleképpen gyakorolhassa: a) Saját önszerveződő közösségei, az Iskolaszékek kapják meg a jelenlegi állami óvadékkal az alap- és a középfokú iskolákkal kapcsolatos valamennyi, a fenntartáshoz szükséges jogot és eszközt, b) A jelenlegi iskolákon túl alakuló magániskolába (egyházi, vállalati, társasági, egyesületi stb.) szabadon járathassa mindenki a gyermekét, tudomásul véve annak speciális voltát, és ezen intézmények ennek alapján kapjanak eszközt a költségvetésből. Elvárjuk, hogy a fenti módon oktatásra fordított költségvetési összegek mindinkább közelítsenek az optimumhoz.

1990/1 3) Szülők és szakemberek bevonásával alakítsák ki az iskolában a gyermekek lelki és testi fejlődését legoptimálisabban biztosító működési módot (az erkölcsi, szellemi és fizikai képzés arányai, szabadidő stb.). 4) A szülők szabadon döntsenek az iskolában működő ifjúsági szervezetekről, a világnézeti nyíltság és pluralizmus figyelembevételével. 5) Az Iskolaszék legyen biztosítéka a családi ház és az iskola összhangjának – különös tekintettel az erkölcsi nevelésben. Az országban fellendülő demokratizálódási folyamatok alapja kell legyen, hogy a jog gyakorlásának lehetőségét annak biztosítsuk, akié a jog. Minden ember elidegeníthetetlen joga utódainak nevelése. A szakemberek azzal fejezik ki leginkább demokratikus elkötelezettségüket, ha elismerik a szülők jogkörét és illetékességét a nevelési folyamat egészében, és szakértelmükkel támogatják annak megvalósulását. Választható programok – választható iskolák Néhány évvel ezelőtt a fenti címmel aligha lehetett volna találkozni a magyar pedagógiai sajtóban. Egyetlen egységes, központilag ellenőrzött tanterv (program) szerint tanítottak az iskolák, a gyereket pedig abba az iskolába írathatták a szülők, ahová a tanács által megállapított körzethatár szerint tartoztak. Ez utóbbi többnyire még most is így van, s az érvényes program (az ún. '78-as tanterv) is tartja magát az iskolákban. Eddig annyi történt, hogy 1984 szeptembere óta megjelent az anyanyelvi nevelés alternatívájaként a Nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési program. Eszerint kb. 2000 osztályban folyik a munka az ország legkülönbözőbb pontjain 1-5. évfolyamon. Zöld utat az alternativitásnak. 1989 szeptemberében egy iskolakoncepció is teret kapott Magyarországon, mint alternatív, választható iskolaprogram (az ún. Értékközvetítő és képességfejlesztő program). Ennek engedélye egyelőre az 1-3, osztályra szól, s ez évtől 50 iskola élt a választás lehetőségével. Az elkövetkező években várhatóan újabb tantárgyi és iskolaprogramok kapnak zöld utat hazánkban. Ez az új helyzet nemcsak a pedagógusok, az iskolaigazgatók, hanem a szülők, sőt a tanulók számára is új lehetőséget, új kihívást teremt: a választással együttjáró felelősség vállalását. Az előzőekben említett két program közös jellemzője, hogy a képességek széles körű alapozását és kifejlesztését vállalja. Mégpedig olyképpen, hogy gondol a nehéz körülmények között élő, az esetleg magatartászavarokkal küszködő gyerekekre éppúgy, mint azokra a tehetség-ígéretekre, akik a jelenlegi iskola uniformizáltságát nehezen viselik. Mindezeken túl e programok a szociális-kommunikációs értékek átszármaztatását is feladatuknak tekintik a személyes és a nemzeti identitás megalapozása mellett. A fenti célok realizálásához sokféle taneszköz áll a gyerekek és a pedagógusok rendelkezésére. Osztálykönyvtárra, oktatástechnikai eszközökre, játékokra, bábokra, kulturált környezetre van szükség. Emiatt, meg azért, mert a pedagógusok csak átképzés után kezdhetnek a munkához, elhárítják az iskolák e programok fölvállalását. Személyes meggyőződésünk, hogy racionálisabb gazdálkodással a feltételek biztosíthatók lennének az iskolákban. A főgond nem ez, inkább az, hogy a testületek - jelenlegi jövedelmi viszonyaikra hivatkozva – a pedagógiai megújulásukat feltételező többletmunkát nemigen vállalják.

1990/1 Tájékoztatást a „pedagógiai piacról” Sajnálatos dolog, hogy egyelőre nincs megszervezve az a mód, hogy a szülők a „pedagógiai piacon” megjelent vagy ezután megjelenő programokat megismerhessék, tanulmányozhassák, s így beavatottá, kompetenssé válva – mintegy nyomást gyakorolva az iskolákra – azokat igényesebb programok vállalására késztessék. A sajtóban, rádióban, televízióban alkalmanként elhangzó figyelemfelhívó tudósítások ehhez kevésnek bizonyulnak. De ha a tájékoztatás meg is oldódna, fölmerül a kérdés, hogy a szülői érdekvédelem hiányában vajon az igényesebb programok iránti keresletük eredménnyel járna-e. Nem valószínű, ugyanis a programok választásának kérdése egyelőre – de reméljük, nem sokáig – az iskolaigazgatók és a nevelőtestületek belügye. Zs. J. HUMORESZK.RESZK.RESZKETEK (Pillanatkép a fejlesztőből) ELSÖ NAP Igen. Elméleti képzésben részesültem. Bízom magamban. Jól választottam. Mit nekem retardáció, deviancia, hiperkompenzatív reakcióképesség, cerebroaszténia és szociokulturális depriváció! Hatalmas munkavággyal lépek „enyéim” közé! Fejleszthetők! Alakíthatók! Formálhatók! Mindegyiknek meg tudom fogni a kezét, meg merem őket simogatni! SOKADIK NAP Félméteres bokrok, szikár villanypóznák vélt árnyékában osonok az iskola felé. Messziről érzem, hogy az ajtóban már vár az, ami a tankönyvből valami félreértés folytán kimaradt, s majd ott egészen rámtelepszik; a kirobbanó öröm: „kaptam jutalomkártyát!”, az elkeseredett pityergés: „Ijonka néni, Ijénke mikoj jön?”, a fölháborodott kérdés: „Mikor eszünk már?” Az általános hangzavar már nem is zavar. Földbegyökerezve állok, mintha bura lenne rajtam – rajtuk. Artikulátlan röhögés, fejhangú visítás, oroszlánüvöltés, kutyamorgás, öntörvényű lökdösődés, „a te anyád” és ... (Ki juttatta őket idáig? Vajon külön-külön emberiek?) Körülnézek: itt egy nadrág kifordítva, ott egy cipő, trikó csomóban, póló, pálcikahalom (természetesen a földön). Krisztián egy kicsit rendetlen. (Tényleg? Az én kisfiam pedig otthon egyedül tart rendet a szobájában, készségesen segít, kiviszi a szemetet, mosogat. CSAKUGYAN?) Tanulunk, -nánk, -nának. (Hogy is?) Nem akarom, nem tudom, álmos vagyok, nincs kedvem, utálok rajzolni, utálok énekelni, ő dedós, én már tudok olvasni. Hazafelé. Valami nyomja az agyamat (Megvan még?), sűrű köd telepedett rá, elűzhetetlen, facsaró, tehetségcsomózó. Álmomban. – Mátyás király Gömörbe, beleszart a gödörbe. (Robika, okos kisfiú vagy, egy okos gyerek nem ilyen mondókát mondogat, - mond, - kiabál, - ÜVÖLT! Okos kisfiú azt mondogatja, hogy Zabra, zebre, zsebre zabra, habra rebbents, rebbents habra! NEEEEM! NEEEEM TUUUDOOOM!) A szürke ködben a negyvenkilós két kézzel nyomja a húszkilós gégéjét. Ejnye Matyika, nem szabad a kisebbet bántani! A focipályán kergetőzik a dagi, pillanatonként belerúg, üt, vág, karmol, de szabályosan csak ő focizik(!!!) – Kisfiam, ha nem

1990/1 tudsz szabályosan játszani, akkor a többiek nem fociznak majd veled! – Akkor hazamegyek! Nem baj, ha börtönbe kerülsz! (Mármint én.) A reggeli kávémat remegő kézzel töltöm magamba, talán ettől elmúlik az iszonyatos fejfájásom. Talán futni kellene vagy biciklizni egyet, hogy földobjam magam. Á, most testmozgásnak egy kis takarítás is megteszi. Újra mennem kell. Igen. Elméleti képzésben részesültem. Bízom magamban? Siklósi Bori BÖLCSESSÉGEM A GYEREK Oktatási rendszerünkben – egyebek mellett – a zenei nevelés sem megoldott. Az intézményi választ hiába várók közül többen próbálkoznak egyéni módszerekkel. Ilyen Kokas Klára is, aki lírai sorokban számol be komplex kísérletéről. Harmincöt esztendeje tanítok. Pályámon Kodály tanár úr indított, lényének varázsa, eszméinek igazsága, példájának eleven emléke kísér. Gyerekekben találom megújulásomat, az élet örök reményét, ők a bölcsességem. Új könyvemben tanítási tapasztalataimról, gondolataimról írok, legutóbbi négy tanévem óráinak folyamatos magnetofonfelvételei nyomán. Néhány részlet a készülő könyv fejezeteiből. ÉLŐ FORRÁS A ZENE Kodály írta: „Legyen a zene mindennapi kenyered”. Nem mákonyod, nem szórakozásod, nem elkábítód, hanem táplálód, hanem erőforrásod. Olyan forrásból merítsd, ahol élet fakad. A tanító dolga, hogy élő forrásokhoz vezessen. Kodály a tanítónk volt. A zene: hullám, rezgés. Lehet belőle égi üzenet, ősi kultúrák folyama, saját népem lelkének hangja, közös sírás és újjáépülés. Lehet egymás felé ringató hullám, lehet bensőséges együttrezgés, lehet alkotó öröm, a képzelet világító fényében születő gondolat… Tudhatjuk a zenét? Mi, a felnőtt világunkban tanuljuk, elemezzük, szavakkal közelítjük, ismereteket magyarázunk, értékelünk, összehasonlítunk és analizálunk. A gyerek-világban – úgy tapasztalom –a zene hullám marad, valóságos rezgés a képzelet fényei közt. Tükröződik az arcon, megvillan a szemeken, rezgés mozdulattá és mesévé válhat. Tanulása a kövek alatt futó vízcseppek titkos útja a sötétsűrű mustármag belseje felé; csírát segít ott, hogy belőle a lélek ágai növekedhessenek. Bach komponálta az égi madarakat, akik majd megpihennek az ágakon? Tanító vagyok, segítek: zenét viszek a gyerekeknek, tiszta forrásból, ahonnan magam is növekedtem, amelyben megújulok. ÖSVÉNYEK A ZENE BEFOGADÁSÁRA

1990/1 A zene-erőforrásból fakadó vigaszt olyan gyermekekkel éltem át először, akik szüleiktől elhagyottan, lelki magányosságban, intézetben éltek. Kodály tanításából való dalokkal tápláltam azokat, akik anyjuk karján sohasem kaphattak édes beszédet. Székácsné Vida Mária segítségével pedig olyan alkotó műhellyé formáltunk óvodás csoportokat, ahol a dramatizálás, a megjelenítés, a vizuális élmények és az ábrázolás is találkozott. A páratlan és pótolhatatlan, a gyermeklélekhez közeli Vas Judit alkotta azt a filmünket, amelyben egy esztendőn át követve kibontakozni láthattuk óvodásaink személyiségét, énekkel, játékkal, ecsettel, krétával, agyaggal és szavakkal. A film azt is megmutatja, hogy miképp törte darabokra három esztendőnk szépséges és küzdelmes munkájának eredményét a gyerekeinkre csapott fegyelem-vasajtó. Néger gyerekek közt, Bostonban találtam meg a folytatást. Nyelvük, kultúrájuk, zenéjük, újdonsága, kifejező mozdulataik ötletessége, vitalitása magával ragadott, személyiségük elevensége, kibontakozó önállósága elbűvölt. Velük töltött küzdelmes éveim ezer szépséges élményéről könyvemben írtam. Amikor 1973 októberében, háromévi amerikai kiküldetésem után hazaérkeztem, oktatási nevelési reform tervezetével foglalkozó mozgalom fogadott. Telítve tapasztalatokkal, a világban látottak friss élményével, lelkesen vállalkoztam a kísérlet vezetésére, amelynek elnevezése: Komplex esztétikai nevelés. A kísérlet műhelymunka, gyerekekkel, szülőkkel, családokkal és tanítókkal. Keressük az ösvényeket a gyerekek zene-befogadásához és kifejezési formáihoz. Zenével tápláljuk erejüket és harmóniájukat, hogy kibonthassák magukból egyéni, velük hozott szépségüket, és ebben találjanak társakra. Dramatizált játék, zenei improvizáció, hangkompozíció, szabad mozdulat, vizuális kifejezési módok, új tanítási helyzetek, vizsgálati módszerek és eredmények tapasztalatai áradnak felém, ahogy a világban járok. Előadásaim, tanító útjaim nyomán gyűjtöm, mint a méh, és hordom haza azokat tapadóimon hazai kaptáramba. A SOKFÉLESÉG GYÖNYÖRŰSÉGE Én nemcsak tanultam (Zeneakadémián, remek tanároktól), hanem tanítottam is az énekzene tanítás módszertanát. De mindig, még mostanában, ötvenedik éveim után is, meglepő újdonságokra bukkanok és tágranyílt szemmel bámulok a gyerekekre, akik másképp tanulnak, mint ahogy a szabályok szerint tanulniuk kellene. Folytonos felfedező utamon rácsudálkozom a gyerekekre és mérhetetlen gyönyörűségeket találok a sokféleségükben. Kitalálják azt, ami a felnőttnek eszébe sem jutna. Csak arra kell vigyáznom, hogy tanítandómmal, mondandómmal el ne térítsem őket saját pompás kis zegzugos ösvényeikről másik, már kitaposott, vagy betonból öntött egyenesekre. „Zegzugaik” ugyanis meglepően egyenesek és világosak. Mint a mieink voltak. Csakhogy éveink múlásával elveszítjük őket. A módszertanok, óratervek nem a gyermeki zegzugokra épülnek. Még a mi kötetlen, teljesítmény-céloktól mentes szigetünkön is folyton újra tanulnom kell a türelmet, a szemlélődés jogát és a befogadás sokféleségét, nehogy pedagógus neveltetésem és csoportvezetésre teremtődött személyiségem elvigyen a legfontosabbtól: ahogy ők, a gyerekek hozzák, látják, szeretik. A teljesítmény-célt, az osztályzást, az egymáshoz mérettetést száműztem arról a szigetről, amely a Budapesti Művelődési Központban heti két délután egy-két órára benépesül.

1990/1 AZONOSULÁS A KAGYLÓVAL Nem is nagyon régen, néhány éve, óvodásokkal tartott bemutató órámon a szakfelügyelő kifogásolta, hogya „Kinyílt a rózsa” éneklésével az egymás kalapjához tűzött rózsa „nem volt ott”. Valódi vagy csinált virágot várt volna. (Nota bene: a dalszöveg csárdás kalapját is csak oda lehetett képzelni.) Ma már nem tartunk itt, szerencsére, az óvodában is lehet szép az elképzelt virág, igazi a mese és a költészet. Nem kell „úgy tenni, mintha” béka volnál, hanem lehetsz a magad módja szerint béka. A merev, felnőttek által kigondolt, gyermekidegen módszerek azonban még kísértenek. Ha bemutatóimon madarat, katicát, hangyát küldök a gyerek óvó tenyerébe dugva: „vigyétek a vendég óvónéniknek, tanítóknak”, száz kéz közül csak igen kevés nyúl váró-fogadó mozdulattal, értő szemmel az ajándékkal érkező gyerek keze felé. Sokkal több tanító kéz ragad a jegyzetfüzethez-tollhoz, s a tekintetekben a kis bugyutának járó megbocsájtás. Hiszen a pettyes madártojást, a sánta hangyát, a katica legkisebb gyerekét Klári néni csak kitalálta. Keleti bölcsesség könyvében olvastam a terrmészet (kőzet, növény, állatvilág) belső működésében azonos szerkezeti sajátosságokról. Gyerekeinkre gondoltam, akik átváltozásaikban (jobb szót nem találtam) azonosulnak kagylóval, kővel, hangyával, nádirigóval, fűszálról lepergő esőcseppel, hulló csillaggal… A tekintet, a szem mutatja, igazi-e, beleélés- e, vagy az utánzás, móka szintjén maradt. Száz és száz átváltozásnak lehettem szemlélője, sokszor részese. Gyerekeknek köszönhetem a magam átváltozásait is, amikor intenzitásukkal magukkal ragadtak, mint sas a földi pásztorlegényt és repítettek, körmeik közé kapva, mesebeli üveghegyük csúcsáig. HANGHULLÁMOKBÚL KAPASZKODÓ Családi fényünk támad egymás ujjainak érintéséből az énekes játékok körében, vagy a befejezésül magasba nyúló karok tölgyfájának égigérő ágai közt, vagy a képzelet-kunyhóvá kuporodók térdein. Érkezhet fény a táncban, amely a hanghullámok hátán a pillanat ihletésében születik és bennük ring tovább. Érintésben vagy tekintet sugarában kaphatja odakinn nélkülözött biztonságát a magányos, a szorongó. Bármelyikünkkel megeshet, hogy fogytán a szív túlélő energiája, és arcon, háton, mozdulaton, tempón, lélegzetvételen érkezik a segélykérés üzenete. A hanghullámok rendeződnek szépséges kapaszkodókká, ma Handelhez, holnap Bachhoz, Mozarthoz, Kodályhoz fogódzunk. Elfogadtok-e? Lehetek-e ilyen? Lényemben kell teljességgel elfogadnotok. Bachhal én átváltozom legszebb önmagammá. S ha engem elfogadnak, én is elfogadlak téged, őt, a szokatlant, az ismeretlent is. SOHASEM ÍTÉLKEZNI És soha, soha kinevetést. Minden hagyományaink legerősebbike, hetek. alatt rögzül a kicsik csoportjában is. A gúny száműzetése éppoly végleges, mint az egymáshoz méretésé, összehasonlításé. Önmagunkhoz mérten növekedünk, a másik, a gyerek, a szülő, a tanító, a vendég: segítség, biztatás, kézenfogás, ölelés. Sohasem ítélet, sohasem bírálat. Gyerekek közt töltött életemben a. személyüknek szóló tiszteletem és hálám segít. Annyi szépet kapok tőlük gyermekségük ajándékaiból, hogy elnézem gyermekbetegségeiket is, a bunyózást, a buta vicceket, a csakazértist, a nyűglődést, a végevárhatatlan vitákat a

1990/1 semmiségek fölött. Ha jól megnézem, ezek felnőttek közt is előfordulnak. Ha jövendő újjászületésem napján mesebeli tündér-keresztanyám ajándékot tesz a bölcsőmbe, azt kérem: láthassam, amit egy gyermek érez, amikor magányos, amikor szorong, és amikor énekel, zenél, zenére figyel. Most csak sejtenem adatik, de olykor, titokzatos antennámmal, érthető üzenetet is fogok. Könyvemben elbeszélem, hogyan közelítek a gyerekek világához. Mert ők nagylelkűek, befogadnak, gyengéimet elnézik, igyekezetemet méltányolják. Szeretik magukat megmutatni, bizony, szeretik, ha látják őket igazi fényeikben. „Anyu, nézz!” „Apa, figyelj!” „Nagyi, látsz?” – szólnak, kiabálnak, reménykednek. Tisztelettel ajánlom könyvemet a nagy tanítóknak, a jóknak, az igazaknak, akiket megismernem adatott, akik szerették nézni, figyelni, látni a gyerekeket. És szeretettel azoknak, akik lelkükben szülők, mert gyönyörködni tudnak bennük. KÍSÉRLETI GYERMEKCSOPORTJAINK ÓRÁI MEGTEKINTHETŐK: Kedd - csütörtök: 17.00-19.00 óráig . Budapesti Művelődési. Központ Bp. XI., Szakasits Árpád út 55. OSZTÁLY VIGYÁZZ Állj feszesen és ne lökdösődj! Ne kuncogj, ha az előtted álló hátán mászik egy légy, ne bökdösd a szomszédodat se! Csak Őrá figyelj, a karbatett kezűre okosan, komolyan. No jól van, leülhetsz. Lehetőleg úgy, hogy ne zörögjön a szék, csöndesen. Ne lapozz, ne matass, a holmidnak már rég előkészítve kell lennie. Hallgasd, amit Ő mond, ne törődj a félbehagyott uzsonnáddal, az alma illatával, türtőztesd magad! Másold, amit a táblára ír! Mi az, hogy nincs ceruzád?! Legalább ne szólj, szerezz némán valakitől. A negyedik szót nem bírod kiolvasni? Semmiképpen se érdeklődj, más se tudja. Hagyd ki a helyét, lehet, hogy még ma kiderül. Nem érted a feladatot? Csinálj úgy, mintha tűnődnél, vagy óvatosan pislants körbe. Nem így! Feltűnés nélkül. Most miért jelentkezel? Nem kérdezett semmit. Máris elrontottad! Megmondta, hogy mi a feladat, világosan, érthetően. Nyilván nem figyeltél. Most aztán szégyellheted magad! Ne morogj, ne légy pimasz! Legfőképpen ne kalandozz el, ellenőrizd a gondolataidat és hozd vissza őket ide az órára, amíg nem késő. Osztály, vigyázz! Nagyon vigyázz, most jönnek a kérdések. Légy aktív! Jaj, ne ess ki a padból, ez túlzás. Kulturáltan, némán, fej magasságig emeld csak a kezed. Válaszolj egész mondatokkal, kereken. A kapkodásnak semmi értelme, jól gondold át a mondanivalódat. Ne sértődj meg, ha legyint, rosszabb is lehetne. Mint a múltkor, mikor az egész osztály rajtad röhögött. Vagy amikor Ő ismételte meg háromszor a bugyuta válaszodat. Hát jól vigyázz! Ne idegesítsd fel azzal, hogy hintázol a széken és ne puskázz a felmérőnél, hisz úgyis észreveszi vagy később jön rá. Ha kicsengettek, maradj nyugton a helyeden, anélkül, hogy boldog képet vágnál. A sóhajodat tartsd vissza! Rosszul esne Neki. Várd meg az utolsó mondat végét is, csak akkor állj föl. Osztály vigyázz! És kíméld őt, kíméld, ahogy csak lehet, ahogy csak tőled, kamasztól telik. Kíméld mindörökké! P. É.

1990/1 Aranyköpések Kőművestanulók szerencsétlenkednek a gyakorlati helyként funkcionáló építkezésen. A pincefal, amit raknak, hol görbe, hol ferde, nem elfogadható semmiképpen. Végül a felügyelő szakmunkást elfogja a méreg, leteszi kezéből a bicskát meg a házikolbászt és ékes anyanyelvünk bőséges szókincsét felhasználva szélsebesen felhúzza sajátkezűleg a falat. Kis csönd, majd a szájtátó diákok közül a legbátrabb elszalad az irodaépület felé, de már útközben hangosan kiabálja: - Szakoktató elvtárs, jöjjön gyorsan! A mester úr befalazta magát! Kolléganőnk hüledezve jön be a tanáriba és meséli: - Képzeljétek, arra a kérdésemre, hogy honnan jöttek őseink, az egyik elsős azt válaszolta a magyarok a Káma Szutra vidékéről erednek. - Kérdem, nem a Káma és az Ural vidékéről? De, nem. Kitart az állítása mellett. Mire rosszmájúságáról közismert kollégánk megjegyzi: - Képzelem, miket taníthatsz nekik, ha ezt jegyzik meg belőle. Színházi élmények megbeszélése magyarórán. A téma, a nemrég látott Bánk bán c. előadás. A mesélő elsőéves lendületesen ismerteti a látottakat: - És akkor Ottó felcsinálta Melindát! Kolléganőnk, ki érzékenységben felülmúlhatatlan, pirulva kérdi: - Nem lehetne ezt másképp mondani? Mire a gyerek önérzetesen : - Éppen lehetne, de hát így, iskolában, nem illik. Mi a véleménye a pavlovi reflexről? - kérdezi a kissé elszemtelenedett negyedéves fiú, feltűnően csinos, fiatal osztályfőnökét, majd látván a csodálkozó tekintetet, hozzáteszi: Láttam a tanárnőt tegnap az ideiglenes villamosmegállóban, holott már visszahelyezték a régi helyére. - Ja, erre gondolsz - válaszol mosolyogva a kérdezett - azt hittem, az jár a fejedben, hogy mikor megláttál, csorogni kezdett a nyálad. HÁLÁVAL TARTOZOM Hein tata Nem csupán ifjú szívekben élnek az igazi pedagógusok. Életünk végéig megmaradnak – ismereteinkben, igényességünkben, szavainkban, példáik követésében, emlékeinkben… Rovatunkban őket kívánjuk fölidézni, tisztelgésül és tanulságul. Várjuk Olvasóink írásait – hiszen bizonyára mindenkiben fénylik egy-egy tanáregyéniség emléke. Hadd világítson mindnyájunknak! Ma már tudom, szerencsém volt. 1951-ben származásom miatt nem vettek fel gimnáziumba. Máskülönben soha nem kerülhettem volna a szentendrei Ferences Gimnáziumba, ahol nem csupán a tananyagot tanultuk meg, de erkölcsöt és életstílust, fegyelmet és jókedvet, tartást és derűt. Szerencsém volt, hiszen valamennyi tanáromnak emléket állíthatnék itt, mindannyiuknak hálával tartozom, mindannyian egyéniségek voltak.

1990/1 ELRONTOTTÁK A JÁTÉKÁT Köztük dr. Hein Jenő bencés szerzetes. – Készült? – Készültem. – Megtanulta? – Megtanultam. – Tudja? – Tudom. – Hát akkor mondja. Az ember vagy mondta, vagy nem mondta ezek után, utóbbi esetben azonban újra ismerős mondat következett: a „meg” igekötő a magyar nyelvben a cselekvés befejezett voltát jelenti. Minden felelet így kezdődött Hein tatánál: az első gimnáziumban magyarból, a harmadiktól kezdve latinból. Ritus volt és játék, sose rontottuk el. Csak egyszer történt meg, hogy egy negyedikes fiú így felelt az első kérdésre: – Igen, tanár úr, készültem, megtanultam, tudom és mondom. Hein tata morcosan fordult el, nem is hallgatta tovább: elrontották a játékát. Pedig hogy megborzongott az osztály, amikor az első órán belépett a magas, szikár, komor öregúr! Rémülten fintorogtunk egymásra, mi lesz itt…, de olyan hamar szertefoszlott a riadalom, hogy nem is emlékszem rá, mikor és hogyan történt. Szerettük a játékait, finom humorát, öreguras báját, meg nem rendülő igazságosságát. És a méltóságát. SZUVERÉN TANÁR Hein tata szuverén volt. Vagy negyven esztendős tanársággal, egy emberélettel a háta mögött nem lephette meg semmi, nem is idegesíthette, zavarba se hozhatta. El sem tudtuk képzelni vele kapcsolatban a diákcsínyeket. Szigorú osztályfőnökünkön meglepve vettük észre az érettségin, hogy izgul értünk. Hein tata olyan volt, mint máskor. Még a széken is hintázott, és úgy intette az izgalmában hibázó jeles tanulót, mintha az órán volna: – Ugyan kérem, ne mondjon ekkora szamárságot! Szuverén volt a szokásaiban is. Miközben egyikünk felelt, felalá járkáltában oda-odafordult valamelyikünkhöz: Hát hogy van, kedves Kalmár? Jól? No, ennek igazán örülök. – Mondja, kedves Krasznai, dohányzik maga? Nem? Jól teszi. Ne is kezdje el, kedves Krasznai. – A felelő meg-megállt a diskurzus hallatán, de Hein tata intett, hogy folytassa csak, s valóban tudott kétfelé figyelni: a röpke dialógusokat rendre megszakította egy helyeslő vagy korholó megjegyzéssel. Szuverén volt az osztályzásban: mindenki azt a jegyet kapta végül is, ami pontosan kifejezte tudása színvonalát, sorjázhattak bármilyen jegyek a noteszban. –Nem, kedves Beke, ezt maga még nem érti igazán. Látom, hogy készült, de még nem érti – mondta, miután lefordítottam az olvasmányt, ráismertem minden nyelvtani alakzatra, és tudtam minden új szót. Dühödt elszánással tanultam a latint – „majd én megmutatom neki”. Fél év kellett ahhoz, hogy eltűnjenek a ködök, amelyeket Hein tata pontosan érzékelt a formálisan jeles felelet mélyén. Ám azután minden egyes alkalommal elmondta: – Látja, most már érti – még akkor is, ha valami halaszthatatlan magán-teendőm miatt nem tudtam megtanulni az új szavakat. Nem lehetett hamis pénzzel kifizetni: rutinnal, jó fellépéssel, „jótanulósággal”. SZÁRNYRA KAPTUNK Az első latinos esztendőben egyébként lágyszívű tanárunk volt, nem is tudtunk semmit. Hein tata aztán két hónap haladékot adott, majd négyes-ötös csoportokban kellett referálnunk az egyéves nyelvtan-anyagból. Szinte mindannyiunk tankönyve lapokra esett szét, s még a legfegyelmezettebb osztálytársam is sírva csapta a falhoz egyszer… de megcsináltuk. És

1990/1 azután, mindegyik óra elején Hein tata feldobott néhány igét, és a különböző igealakokat azonnal ki kellett vágni egy ujjmutatásra… de az érettségi szünetben már egyszerűen nem kellett latint tanulnunk. Hein tata ritkán dicsért, de akkor szárnyra kapott az ember. Még ma is büszke vagyok arra, hogy a negyedikes magyar „kisérettségi” után, ahol elnökként volt jelen, odalépett hozzám az iskolaudvaron: – Jól van, kedves Beke, nagyon élveztem a feleletét. – Ez a „jól van” aközé a négy-öt dolog közé tartozik, amire büszke vagyok immár több mint félévszázadnyi életemben. Íme, dicsekszem is vele. Most már talán szabad. Hein tata már évekkel ezelőtt elköltözött erről a világról. Utolsó éveiben ezt írta egyik osztálytársamnak: „Kedves Éva, igazán nem tudom, miért olyan hálás nekem, hiszen nem csináltam semmi különöset.” Tudjuk: a butaság gőgös és pöffeszkedik, az igazi alázat a méltósággal teli, szuverén jellemek sajátja. Hein tata a családnevünkön szólított és magázott minket, legtöbb tanárunk a keresztnevünkön szólított és tegezett, igazgatónk, dr. Nagy Konstantin, a „Diri bácsi” egyenesen a becenevünkön. Egyéniségek voltak, és nem ezekben a dolgokban akartak egységesek lenni. Az igazán fontos dolgokban azok voltak, de nem beszéltek róluk túl sokat. Csinálták. Beke Kata HESSENI ISKOLAÚT Mi megkezdtük a felzárkózást Európához. Szerkesztőségünk két munkatársa, Bartai Róbertné és Pecsenye Éva 1989 októberében ellátogatott az NSZK néhány iskolájába. Az alábbiakban tapasztalataikról számolnak be. Először jártunk az NSZK-ban. Elképzeléseinkben a sokat emlegetett német tisztaság, rend, a porosz hagyományokra épülő fegyelmezett iskola élt. A vonatból élénk színű, fénylő ablakú emeletes családi házakat, művelt földszalagokat láttunk. Izgatottak voltunk, nemcsak az utazás miatt; kevés információval rendelkeztünk a német népről. Egyesek szerint hidegek, barátságtalanok, mások szerint kedvesek, vendégszeretők. A 11 órás fárasztó utazás után végre a frankfurti állomás! Lepakolunk és indulunk a kijárat felé. Előttünk egy masszív kis csoport három szál rózsával és egy óriási felirattal: Arbeitskreis Grundschule Grüsst. És innentől kezdve a kép nem változott. Iskola Makovecz stílusában Elsőként egy Waldorf-iskolát látogattunk meg, Mainzban. Az épület Makovecz-stílusban készült. Ahogy beléptünk, orrunkat megcsapta a fa illata; a tantermek, a folyosók dekorációi a természetet hozták be az iskolába; fatörzs, gesztenye, levelek, mohák, egy kitömött madárka, színes gyermekrajzokkal; naplemente, életfa. A tanteremben 38 gyerek. Mintha egy századeleji iskolában járnánk. Párosával ülnek, 3 oszlopban, arccal a tábla felé, előttük üres a pad, a tanulók figyelnek. Felállnak, imádkoznak. Azután kezdődik a munka. Minden gyerek előveszi a táskájából a furulyáját és egy kézzel írt kottamappát. A tanító szemben állva rákezd egy vidám dallamra, van, aki a kezét nézve követi, van, aki a kottába pislant. Egyre kivehetőbb a dal, mely a hegyen lefutó patakról, a vidáman tovatűnő pisztrángról és az erdőt járó vadászról szól. Azután énekelnek; a végén 5 csoportban, kánonban. Jó hallgatni.

1990/1 Az elsős osztályban hasonlóképpen rövid imádkozás után kezdődik a tanítás, ami igazán nem nevezhető munkának. A gyerekek körbe-körbe lépegetnek és sorolják 10-ig a számokat, a párosnál dobbantanak. Aztán a dalok következnek. Érdekes volt megfigyelni, milyen nagy jelentőséget tulajdonítanak a kéznek a széles, nagy mozgásoknál, de a finom mozdulatoknál is. Élénk színű, jó minőségű zsírkrétával rajzoltak ezután sok mindent, amiből a természetben egy van; napot, holdat. Aztán egy rajzfüzetbe az egyes számot írták, szintén krétával, alapot színezve a számjegynek. Ceruzát, tollat nem használnak, még a fölsőbb osztályokban sem. A színek nagyon fontosak itt. A füzetek egyik osztályban sem vonalazottak, színes pasztell csíkokkal jelölik a betűk nagyságát. Az írás (vastag hegyű ceruzával) így könnyebb számukra, nem számít hibának, ha kiszalad a sorból és könnyen megjegyezhető, hogy a rózsaszín csíkba kell írni. A 4. osztályban sima füzetbe írnak, szintén vastag, színes ceruzával (nálunk postaironnak hívjuk). Az igeidőket tanulták. A tanító felírt a táblára négy igét, ragozva, az időket eltérő színnel. (A kréta gyönyörű színes, nem fogja össze a pedagógus kezét.) Azután felírta a szabályt, szintén a megfelelő színekkel. A gyerekek mindezt lemásolták. A füzeteket végignézve nagyon eltérő a betűk menete, de szépen írnak és vonal nélkül is egyenesek a sorok. Két órán keresztül ültek a padokban a kicsik is, előfordult, hogy unatkozott némelyik, de idővel mindig bekapcsolódtak a közös munkába. A tanítás frontálisan zajlik, ugyanakkor nem elvárt dolog a pedagógus részéről, hogy mindig mindenki részt vegyen benne. Elnézi, ha nyüzsögnek, babrálnak valamivel, belekérdeznek, belekiabálnak. Többnyire tolerál. A 2. óra utáni szünetben megfigyeltük a gyerekeket. A fiúk itt is lökdösődtek, birkóztak, de minden agresszió nélkül, csak játékból. A tantestület hangulatát, légkörét nem lehetett ilyen rövid idő alatt igazán megfigyelni. Érzéseink szerint nem túl sokat érintkeznek, egymással; reggel minden pedagógus a saját termében várja a gyerekeket és egyaránt kézfogással üdvözli őket. Az első két óra a tanítás fő részét (elméleti részét) foglalja magában, utána az ún. Handarbeit (kézimunka) következik, ami varrásból, kötésből, bábkészítésből stb. áll. A gyerekek tanítás után mind hazamennek. Tanóra a szőnyegen A második napon benyomásaink megerősödtek. Ez az iskolatípus visszamegy a régmúltba, száműzni igyekszik a technikát és a civilizációval járó negatív jelenségeket, mint pl. a versengés, a siker hajszolása, az elismerés utáni vágy stb. Nem láttunk egyetlen magnót, írásvetítőt, az osztályteremben nincsenek könyvek, játékok. A kreativitásra, gondolkodtatásra késztetésnek nyomát sem találtuk. Mintha itt csak az olyan legalapvetőbb ismeretekre akarnák megtanítani a gyermekeket, amelyek elsősorban a természettel és az Istennel kapcsolatosak. Az énekekkel, versekkel, mozdulatokkal az istenhitet és az ember saját erejében vetett hitét erősítik. Olyan az egész, mint egy kondicionálás az életre, melyet jobb, ha minél később ismernek meg teljes valójában. A montessuori iskola volt a következő, Wiesbadenben. Sok mindenben a Waldorffal ellentétes elvek a meg határozók ebben az iskolatípusban. Itt minden gyermek a „saját útján” halad, a pedagógus feladata, hogy gondoskodjon mindig a megfelelő lépés feltételeinek megteremtéséről. Csendes mozgás, suttogó beszéd, mindenki tudja a dolgát. A tanító megfigyel, 1-1 gyereket tanít, szóban értékel, biztat.

1990/1 Ide 5 éves kortól járnak a gyerekek, az első osztály 2 évig tart. Ez alatt az idő alatt tanulnak meg olvasni, írni. Az osztályban körben a polcon tanjátékok tömege az anyanyelvhez, a matematikához, a kézügyesség fejlesztéséhez. Ezeket részben meg lehet vásárolni, részben a tanító készíti saját ötlete alapján. A számozott feladatokat a tanuló sorra elvégzi, majd a kiscsoportos megbeszélésen együtt regisztrálják a tanítóval. Minden a gyerek tapasztalására, érzékszerveinek használatára épül. A pedagógus a magyarázatban néhány lényeges dologra hívja föl a figyelmet, s ugyanezzel motiválja is a tanulókat, fölkelti érdeklődésüket. A csoportban 18-20 gyerek van; az első két órában két pedagógus foglalkozik velük, két teremben. Ez egyfajta érdeklődés szerinti differenciálás. Az épület szerkezete is olyan, hogy minden tanterem mellett van egy kisebb szoba, ahova el lehet vonulni tanulni, játszani. Egy másodikos osztályban háromjegyű számok írásbeli összeadását tanulták (félcsoportban, közösen). A gyerekek szőnyegen ültek a tanítónénivel, előttük posztódarabok és egy doboz, színes táblácskákkal, melyeken az 1; 10; 100 szerepelt. Ezzel rakták ki a háromjegyű számokat, majd összesítették és följegyezték a füzetben. A tízes átlépés megtanulása (ami egyébként igen nehéz, feladat) itt egyáltalán nem jelent problémát a számukra, mert mindig pontosan látják, mennyit kell a kisebb egységből beváltani egy következőre. Kellemes, nyugodt légkör uralkodik az osztályban, a tanítónő bármi kor segítséget nyújt a feladatokhoz, de a szó hagyományos értelmében nem tanít, nem az a célja elsősorban, hogy a gyerekek egy meghatározott időre elérjenek valamit, hanem, hogy mindent megtapasztaljanak, ami a későbbi tudáshoz szükséges. A pedagógus határozott, kedves, velük játszik, de a feladatok megoldását, a haladás ütemét a gyerekekre bízza. Levél a magyar gyerekeknek A harmadik iskolatípus, amellyel megismerkedtünk, a legáltalánosabb az NSZK-ban (Grundschule) és leginkább hasonlít a hazaihoz. Ide, mint a montessouriba is, 4 évig járnak a gyerekek, ami a mi iskolarendszerünkben az alsótagozatnak felel meg; (A Waldorfban 6-19 évig tanulnak.) Ebben az iskolatípusban hasonlóan változatos a kép; mint nálunk. Egy iskolán belül megtalálható az autoriter és a személyközpontú pedagógus. Egy olyan osztályban látogattunk órát – szívünknek nagyon kedvessé vált meghívónknál –, ahol a gyerekek az aktuális érdeklődésüknek megfelelő feladatokat kaptak, mindezt a soros tananyaghoz igazítva. Az előző órákon a posta működését tanulták. Mivel a gyermekeket nagyon érdekelték a magyar vendégek, Magyarország, Christine, a tanítónő lehetőséget adott számukra, hogy kiscsoportban levelet írjanak a mi gyerekeinknek. A következő rajzórán a tőlünk kapott Kossuth-címert festették. Jó volt látni a táblán a csoportok lelkes munkáit, a ránk szegeződő, hatást váró, érdeklődő gyermekarcokat. A tanórának ez a fajta megoldása, levezetése áll legközelebb hozzánk, mivel ez tűnik leginkább megvalósíthatónak jelenlegi oktatási rendszerünkben. A többi helyen technikai ötleteket kaptunk leginkább a tananyag elsajátításához. Itt pedig az a fajta megközelítés érvényesült, hogy a gyerek a tanárán nyugodtan kérdezhet; beszélhet társaival, velük együttműködve dolgozhat. Természetesen ez független az országhatároktól, a városoktól, falvaktól, csak egyetlen dolog számít, a pedagógus személyisége, és ez a fajta tanítási mód az, ami felé mi is elindultunk.

1990/1 Hasonlóságok és különbségek Az öt nap alatt módunkban állt többször is – érdeklődésük, meghívásuk alapján – az oktatásirányítás vezetőivel is találkozni: Wiesbaden városi művelődésügyi irányítójával, Hessen tartomány Rajna vidék oktatásirányítójával. A megbeszélések során nem csak mi kérdeztünk, ók is – mint utunk során mindenütt – nagyon kíváncsiak voltak a magyarországi politikai és oktatásügyi változásokra, a jelenlegi helyzetre. Egyre tisztábban láttuk a két ország oktatásügyének hasonlóságát és különbözőségét. A hasonlóságok: – a pedagógusok fizetése a többi értelmiségi foglalkozáshoz viszonyítva az NSZK-ban is a legalacsonyabb; – kevés a férfitanár; – a tanárhiány miatt magasak az óraszámok; – kerettantervvel dolgoznak: a pedagógus szabadon választhatja meg, hogyan, milyen eszközzel tanítja meg a gyerekeket a kijelölt ismeretanyagra; – a gyerekek 6 éves korban mennek iskolába; – a hatalmon lévő politikai pártok befolyásolják az oktatás irányát a CDU győzelme után; – erősödött a konzervatív irányzat; – az iskolák állami támogatása a költségvetésből alacsony; – az iskolapszichológusi hálózat még nem kiépített (20 iskolára 1 pszichológus); egyes iskolákban magas a veszélyeztetett tanulók száma (menekültek, bevándorlók, vendégmunkások). Amiben különbözünk: – a kerettanterv kialakítása a tartomány jogkörébe tartozik; – a pedagógusok életkörülményei jobbak; tág lakás, önálló dolgozószoba, autóval közlekednek (a férjnek külön autója van); – jobbak a pedagógusok munkakörülményei; – a nevelés feltételei jóval előnyösebbek, mivel a gyerekek délben hazamennek (nincs ebédeltetés); – az információk széles skálája áll a rendelkezésükre: szaklapok, taneszközök tömege, hozzáférhetősége, megvásárolhatósága; – nincsenek mamutiskolák, ezáltal a tantestületek is kisebb létszámúak, az épület méretei ideálisak, környezete kulturáltabb; – bizonyos iskolák felszereltsége a szülők anyagi helyzetétől függ (pl. Waldorf-iskolában évi 2400 DM. Tandíjat fizetnek, ennyi egy átlagos pedagógus nettó havi fizetése); – a rendezettebb, kiegyensúlyozottabb életmód megkönnyíti a nevelést; a gyerekek mindenütt tisztaságot, rendet, szervezettséget tapasztalnak; – a tananyag egyszerűbb, érthetőbb, mennyiségileg is jobban igazodik a gyerekek életkorához (pl. a matematikában az alsótagozatban nincs egyenlőtlenség, függvényábrázolás stb.); – a tanév beosztása más, előbb kezdődik, de van őszi szünet, és hosszabb a téli. Ennek pontos meghatározása a tartományok feladata. Öt nap alatt csak benyomásokat lehet szerezni egy ország oktatási helyzetéről. Az élményszerűségen túl azonban mindkét fél számára igen hasznos kitekinteni saját – túlságosan is megszokott – rendszeréből. Az eltérő életkörülmények, életvitel ellenére fellelhetők olyan kapcsolódási pontok, amelyek a helyi pedagógia fejlődéséhez feltétlenül hozzájárulhatnak.

1990/1 Belső monológ a „szabadságról” Csak öt perc... Algebra egyre reménytelenebbül magyarázza a függvényeket, látja rajtunk a nagy semmit. Miközben rajzol, harapok egyet a kifliből. El kéne kéredzkedni! Csak öt perc és elérem a buszt. Mi az az öt perc? Nem fog elengedni. Ülhetek megint a buszpályaudvaron a nyolcnegyvenesig. Tegnap is lekéstem a háromnegyed hetest. A Nagykovácsék meg elvették a pénzemet. Mindig ott lődörögnek. Villognak a halálfejes bőrkabátjukkal. Persze nem muszáj odaadni, csak hát a múltkor egy elsősnek be levágtak pengével a kezébe. Így aztán ő is odaadta. Anya meg sírdogál, hogy nincs pénz. Amióta apu meghalt, állandóan csak sír. El kéne kéredzkedni. Az egyenlő együtthatójú lineáris függvények párhuzamosak. Van egy párhuzamos utca a buszpályaudvar mellett. Ott talán megvárhatnám a járatot. De hideg van, meg sötét is. Jó lenne hazamenni. Nincs még kész a rajz sem. Reggel meg úgyis elalszom. Muszáj a féltízessel bejönnöm, mert más busz nincs. Itt meg sehol egy üres terem, ahol tanulhatnék. A büfé előtt csak zaj van meg hülyéskedés. Marad az utca és a kirakatok. Éjfélig rajzolhatok. Csendben, mert felébrednek a kicsik. Mára is alig bírtam készülni, pedig mínusz egyedik óra is volt. Szívesen elkapnám azt, aki kitalálta a nulladik órát… El kéne kéredzkedni. Csak öt perc. A verset senki nem tudta, töriből doga volt, még szerencse, hogy Algebra nem kötözködős. Majd leragad a szemem. Képtelen vagyok megszokni másodévben ezt a délutános tanítást. Gabit is csak vasárnaponként látom. Az anyja már megjegyezte: nálunk nem főznek ebédet? Úgyhogy most ez is ugrott. Odakint sötét van, ezek a függvények meg csak metszik egymást, ahelyett, hogy én metszeném a busz vonalát. EI kéne kéredzkedni. Csak öt perc… Csillei Béla SZÜLŐK, DIÁKOK ROVATA SZÜLŐK PANASZKODNAK… A Művelődési Minisztériumba nagyon sok panaszlevél érkezik. Többségük magánügyben íródik, s mégis jól mutatja az iskola és a család konfliktusait. – Vajon sikerül ezeket feloldani egy panaszlevél megírásával? – Bizonyosan nem, a levélírók mégis ezt a megoldást választják, amikor már reménytelennek érzik gyermekük helyzetét. Néhány olyan panaszlevélből idézünk, amelyek közérdekű problémákra hívják fel a figyelmet. EGYÉNI BÁNÁSMÓD? – Szeretném tudni, volt-e joga az osztályfőnöknek azt ajánlani a gyerek egy fejjel magasabb

1990/1 osztály társának, hogy csavarja csak ki nyugodtan a gyerek kezét, ha nem viselkedik rendesen. – Szeptember 22-én az igazgatóhelyettes tanítás után nem akarta a gyereket hazaengedni, Viktor mégis elindult – ugyanis angolórája lett volna –, a tanár visszalökte és pofon vágta. Szép nagy pofon volt, mert 3/4 óra múlva azonnal észrevettem a nyomát. Ez a pofon az idén a második volt. Én tudom, hogy a gyerekek rosszak, hogy a kamaszokkal nem mindig könnyű bánni. – Akinek nincs türelme, az nem alkalmas tanárnak. – Jó lenne, ha az iskola nem gátolná a gyereket mindenben. – Ha nem ellenségként kezelné a szülőt, hanem segítené. Jó lenne, ha a változás szele az Iskolákat is megérintené, ha a tanárok szeretettel és türelemmel, igazságosan közelednének a gyerekekhez. Sajnos azt tapasztalom, hogy megalázzák és arra törekszenek, hogy megtörjék a gyerekek önérzetét. – Az igazgatónő adott egy hét gondolkodási időt, hogy eldöntsem: vagy elviszem a gyereket másik iskolába, vagy tantestületi fegyelmi elé állítja. Kifejtette: amennyiben a fegyelmi eredménye mégsem a gyerek eltávolítása lenne, úgy ő garantálja a 2-es magatartást és olyan jellemzést, amivel egyetlen gimnáziumba sem fogják felvenni a gyereket. TANULSÁGOS TÖRTÉNET Tisztelt Főosztályvezető h. Úr! Szíves segítségét kérem az alábbi panaszos ügyem kivizsgálásához: Unokám – …………. – a budapesti ………….. alatti iskola I./a. testnevelés tagozatos osztályába jár. 1989. október 9-én tanítási szünet volt, erről szülei nem tudtak. A gyerek apja reggel 7.55-kor kocsival vitte el Bencét az iskolába, ott letette, a gyerek bement az iskolakapun, az apja nyugodtan távozott. Bence bemenvén az iskolába, nem talált nevelőt, sem nagyobb „irányító” gyereket, így nem tudta, hova kell mennie. Feltehetően egy takarítónőbe botlott jártában-keltében, aki azt mondta neki: „Menj az ügyeletre”. De azt nem mondta meg neki, hogy az ügyelet hol van. Mint később az iskola gondnoka nekem megmondta, ebben az épületegyüttesben volt a „megőrzés” is, de ezt az elsős gyerek nem tudhatta. Reggel 7.55 órakor egy(?) elsős gyerek nem talált egyetlen felnőttet, aki elvezette volna a kijelölt helyre. Mivel az ügyeletet nem találta, hazaindult. Az iskolából az Úrmezőre. Ki lehet számítani, hány km. A gyerek próbálta elkerülni a forgalmas helyeket, az utak mentén a sárban, vízben ment, de így sem kerülhette el a Tétényi úti igen forgalmas kereszteződést, ahol hetenként van baleset. Hazaért, de mivel szülei dolgoztak, visszaindult az iskolába. Félúton – egy felüljáró híd alatt – a szomszédasszony ismerte fel, és ő vitte haza a gyereket. (Az út mentén a füves részen látott egy „álmos” nénit feküdni!!) Kérdésem nincs, de Ön bizonyára tudni fogja, hogy kitől mit kell kérdezni.

1990/1 GYEREKEK KÉRDEZNEK… Tisztelt Glatz Ferenc Úr! …………..Csabának hívnak, 11 éves vagyok. A …………. általános iskola növendéke vagyok. Az 5. b. rajtitkára vagyok, feladatom a gyerekek érdekképviselete. Az énekkarról lesz szó. Ismeri Ön …………..? Ő a II. Rákóczi Ferenc általános iskola énekkarát vezeti. Kötelezett minket énekkari tagságra. Egy miniszteri rendeletre – művelődésügyi – hivatkozott. Van-e ilyen rendelet? Kötelező-e énekkarra járni? Ha nem, kérjük – most az osztály nevében mondom ezt – felmentésünket. Névnapi jókívánságaim egészségben érjék! Tisztelettel …………. Csaba Tisztelt Oktatásügyi Minisztérium! Nálunk, ………. egyik iskolájában – abban amelyikbe én járok – reggel 1/2 8-kor kezdődik a tanítás. Én 7. osztályos vagyok. Most a 6. osztály németesei nevében is írok. Tanévnyitón azt mondták, hogy a 7.-eseknek 6-7 órájuk lesz a tanévben. Most nagyon felháborodott vagyok, mert ebben az évben – igaz, hogy még csak másfél hónap telt el – 4-szer változott meg órarendünk, és mind a négyszer úgy: Emellett tanulok angolt minden szerdán és pénteken. Atlétikázni járok hétfőn, kedden, csütörtökön. A szüleimmel futni járok. Minden nap reggel 1/2 6-kor kelek, mert muszáj az állatainkat ellátni. A kisöcsémmel is foglalkozni kell egy kicsit, mert egész nap nem látom. Mikor tanuljak? Hétfő: Matematika, Biológia, Kémia, Földrajz, Rajz, Ének, Német 1/2 4-ig Kedd: Történelem, Matematika, Testnevelés, Technika, Oszt.fő., Irodalom Szerda: Német, Kémia, Fizika, Orosz, Matematika, Fak. Számítás, Fak. Technika, Matematika szakkör 3/4 4-ig Csütörtök: Irodalom, Nyelvtan, Testnevelés, Biológia, Földrajz, Matematika Péntek: Orosz, Történelem, Fizika, Nyelvtan, Testnevelés, Német (Válogatta: Cs. K.)

1990/1 (SZAK)SZERVEZKEDÜNK MEDDIG ÉR A GLASZNOSZTY? A dolgozók „érdekeiért” Tiszán innen, Tiszán túl – vagy talán egyszerre mindkét partján – fekszik történetünk városa, melyet meggondolatlan forrófejűek oly gyakorta hasonlítanak egy nagy testvéri ország fővárosához. Itt e város tölgyfák, nyárfák és talpfák övezte szegletében élt békésen, magában egy iskola. Az élet folyója lassan hömpölygött, a tanulók tanultak, a tanárok tanítottak, a szakszervezet szakszervezett. Egyszóval, mindenki tette a dolgát, közmegelégedésre. (Lásd: egyrészük dolgozott, másrészük pedig elégedett volt ezzel a felosztással.) VEZETŐK AZ EGYÜTTMŰKÖDŐKRŐL De telt-múlt az idő, beszivárgott a glasznoszty meg a peresztrojka, s ezzel a változással sokaknak feltűnt egy eleddig elhallgatott jelenség. Az iskolában „különös betegség”, egyfajta „járvány” ütötte fel a fejét. A vész kizárólag szakszervezeti vezetők körében aratott. Alighogy a tagság megszavazott egy kellemes mosolyú kollégát választott tisztségviselőnek, röpke pár hónapos figyelemfelkeltő és együttműködő munka után (lásd: a tagság figyelmét felkeltette, milyen együttműködő a vezetéssel az új titán), máris posztot kellett váltania. És ez így ment egyre-másra. Kiből igazgatóhelyettes lett, kiből tanműhelyvezető. Más személyzetisként tevékenykedett, de közülük került ki a tanulmányi osztály vezetője is. Így aztán a pórnép összeszorította a fogát, nagy elhatározást tett, hogy ezentúl saját soraikból választanak leendő szakszervezeti vezért. Ki nemcsak ismeri problémáikat, de eddigi élete, harcos kiállása bizonyság arra, most már valóban érdekképviseletté válik ez a kedélyes szervezet. VÁLASZTÁS „DEMOKRATIKUSAN” Lett is erre nagy riadalom odafenn. A demokráciát, igaz, be kellett vezetni, mert megjött odafentről a leirat, de arról nem volt szó, hogy ezt bárki is komolyan vegye. Alternatív jelölt kell – döntött hamar a vezérkar. Olyan, aki feltétlenül lojális, megbízható, egy kis vaj is van a fején, márcsak azért is, mert posztüresedés mindig várható. Így aztán felvirradt a nagy nap. Az őszi sugarak szelíden aranyozták be a sorra érkező takarítónéniket, akik kíváncsian kérdezték, ki az az elvtárs, akinek a nevét fenn kell hagyni a szavazólapon. Ment tehát minden, mint a karikacsapás. Azazhogy mégsem. Mert hiába voltak a pedagógus szakszervezet tanár tagjai épp feleannyian, mint a nénikék, majdnem baj lett. 4949-re állt a mérkőzés. Néhány nem kellően meggyőzött, s ezért magáról megfeledkezett konyhásnéni a helytelen jelöltre szavazott. Nosza szaladtak is le a szavazatszedő bizottság tagjai a szolgálatos portásért meg a csatornából kimászó vízvezetékszerelőért. Így teljes lett a győzelem. A nyertes spontán beszédben köszönte meg a bizalmat, s röviden tudatta mindenkivel, ő a dolgozók érdekeit fogja képviselni. Magára vessen az, aki úgy véli, a vezetőség nem dolgozókból áll. Csak az nem érthető, hogy az a pár lézengő pedagógus mitől kedvetlenedett el annyira. Talán csak nem attól, hogy alig élvezték a nyár napsugaras örömét, máris beborult. Megérkezett a hideg sötét tél, s csak a metsző szél fúj, dermesztően, minden irányból.

1990/1 Az arctalanság ellen Sztálinista cerberusok gyűrűjében Gerincetört, szavasincs értelmiségről suttogott immár jó ideje az ország. Belenyugvás, sekélyesség, legfeljebb ha értelmiségi proletariátus. Hallgat a szó, zavart az írás. Az oktatás futószalagán képesített és okmánytalan gépkezelők, üres lelkű, arctalan iskolák. Utasításra működő tanerők, öngerjesztő tanügyigazgatás. Ez volt a képlet. Az állóvizekben ittott renitens majomszigetként egy-egy friss hang, újító kezdeményezés. Közben az iszapos, rezdületlen víz. Szaga volt már. Mint ahogy bűzlött ez az egész kádári ország. De egyszerre csak kavics került a tóba, fodrozódni kezdett a víz, s a szigetek szárazfölddé nőve összeértek. Ezt a képes beszédet persze józanéletű pedagógus nem hallgatná soká. Mert a hivatásban, az értelmiségi létben gondolkodó, embernevelő szándék nyílt beszédet kíván. Mondják ugyan, s hiszik is sokan, hogy a pedagógusok a legkonzervatívabb, legfejlődésképtelenebb, passzív csoportját „alkotják” amúgy se valami fényes értelmiségünknek. Jó. Gondoljon már, amit akar, egy viszont tény. Éppen ez az elnyomott, a feletteseinek legjobban kiszolgáltatott réteg volt az, amely az elsők között hozott létre érdekei s az egész magyar oktatásügy védelmére független szakszervezetet. Tette ezt akkor, amikor az ellenzékiség még úri vigéckedésnek számított. Amikor még erős politikai ellenszélben kellett nekifeszülni a falnak, de gáncsok s fenyegetések között végül is létrejött a PDSZ, a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete. Az első viszonylag homogén értelmiségi csoport, amely magára talált az önszerveződésben, s elindult a maga választotta úton. Körös-körül sztalinista cerberusok és az értetlenség homálya. De a pálya szélesedett, jöttek, csatlakoztak sokan. Az első nagy, közös lélegzetvétel az utcára vitte a tanárokat. Háromezren lehettünk azon az esős, estére forduló szürkületben. Tanártüntetés! Nem pénzért, nem a jobb fizetésért. A jövőért, a jobb iskoláért. Azért, hogy megszabaduljunk saját tehetetlenségünktől. Ez volt a kezdet. A menetben számos szülő és kisdiák. Ez adta az erőt a meneteléshez. Igaz, szaporázhattuk volna gyorsabban is, léphettünk volna okosabbakat. Közben egy éveltelt, s volt már mire visszanézni. Voltak már belharcok is, ami biztos jele annak, hogy fontos intézmény lett a PDSZ. Aztán jött az első kongresszus, bocsánat, küldöttgyűlés. Két napig dolgozott éjjel-nappal (!). Mert harcolni kellett a programért; melyet majd lenyelt, majd kisajátított a pártsovinizmus. Az Alapszabály végül kimondta: a PDSZ legyen pártsemleges. Bennünket ne oszthasson meg semmiféle ideológia. Csak politikai üdvtanoktól mentesen lehet szabad emberként szabad embereket nevelni! Ez most a legfőbb mondanivalónk. (A PDSZ Információs központjának címe: Bp., 1092 Ráday u. 49. 1. em. 8. Tel.: 137-9822) Lakner Zoltán

1990/1 Pecsenye Éva Hatéves tűnődései Hatéves komoly, megfontolt ember. Mielőtt Anyuka bejönne fölébreszteni, ő csöndben latolgatja a várható hangulatot. Ha veszekedős hangok szűrődnek a nagyszoba felől, semmi jóra nem számíthat, csak egy kimért jóreggeltre és kétszavas sürgetésre. Nyugodt, lassú neszezés után viszont Anyuka az ágyához oson, simogatja a hátát, lábát és érzi a kakaó illatát. De legtöbbször csapkodásra ébred, vészt jósló „elkésünk”-re, olyankor jó mélyre süllyeszti az üzenőfüzetet a táskába. Fogmosás közben morfondírozik: „látta anyu, csak nem volt nála toll, hogy aláírja”, „otthon felejtettem”, „sajnos elutaztak a szüleim”. Szinte látja maga előtt a tanítónénit fejcsóválva, ingerülten hadonászva. Hatéves okos ember. Pontosan tudja, mi jár a tanítónéni fejében: hogy ezzel nem törődnek a szülei, még a köpenye gombját sem varrják föl már három hete, füzetei piszkosak, rendetlenek. De azért minden alkalommal aláhúzza a sikertelen betűket, számokat a sorokban. Pedig Hatéves igazán igyekszik, szorosra markolja a ceruzát, szinte fáj az ujja, aztán jön a tantónéni piros vonalat húzni és nincs tovább. Nem látja értelmét tovább vesződni a kerekítésekkel, hurkokkal. Lebukik a pad alá, ficánkol, nevetgél, de csak azért, hogy kimehessen végre a teremből. Mert Hatéves már tudja, ez következik. A tanítónéni mérgesen kiabál, lök rajta egyet, s már kint is van. Örömében vakkant egyet és az ablakból lesi a nagyok tornaóráját. Egyébként is ezt szereti legjobban. Itt nincs piros vonal, legfeljebb fülhúzogatás. Magában minden tantárgyat másként nevezett el, például a matematikát csapkodásnak, mert ilyenkor nemcsak őrá mérges a tanítónéni, hanem szinte mindenkire. Olyan muris, mikor szemét az égre emeli, összecsapja tenyerét és azt mondja: úristen, ilyen osztállyal még nem volt dolgom! Hatéves rettenetesen sajnálja, legszívesebben megmondaná neki, hagyja a szilvákat meg a cseresznyéket, ezzel teljesen megzavarja a gyerekeket. Hogy mennyihez mennyit kell hozzáadni, hogy annyi legyen, bárki megmondaná, csak a szilvácskák, fenyőfácskák között matematikus legyen a talpán, aki megtalálja. És Hatéves igazán nem akarja őt elkeseríteni, úgyis annyi problémája van, meg sajnálja is, hogy annyi mindent nem tud. Ez abból derül ki, hogy folyton kérdez. „Miért sáros a nadrágod?” „Mivel kented össze az arcodat?” „Mikor fogsz már végre idefigyelni?” Hatévest aggodalom tölti el a tanító néni iránt, sose fogja megtudni a választ a kérdéseire, mert meg sem várja, míg az ember elgondolkodik és felelne rá. Akkor szokta leginkább megfigyelni, mikor a többi tanítónénivel kávézgat az udvaron, ő pedig a büntetősarokban tölti idejét. Nem is érti osztálytársai szánakozó pillantását, hiszen ő teljes mértékben elégedett ezzel a helyzettel, szinte sajnálja, mikor a tanítónéni egy „elmehetsz”-et int. Persze ez nem fordul elő túl gyakran, leginkább ottfelejtik. Itt szokott elgondolkodni azon, vajon a tanítónénit csak a gyerekek idegesítik vagy a felnőttek is. És hogy van az, hogy az egyik, nénivel oly sokáig, kedvesen cseveg, aztán mikor elmegy, akkor egy másikkal arról beszélnek, hogy az mennyire primitív. Ez a szó tehát valami nagyszerűséget jelenthet. Hatévest csupán az zavarja, hogy az arcukon, mozdulataikon mást lát. Egyszer megkérdezte otthon: mondd, anyu, te primitív vagy? Jaj, bár ne kérdezte volna! Anyu élesen felcsattant, majd lekevert egy pofont: Ezt a nagyanyád mondta, mi?! És a heti zsebpénzét sem kapta meg, pedig igen nagy szüksége lett volna rá. Ugyanis tanítónéninek gyűjti. Mert ő roppant szegény, mindig a hiányzók ebédjét eszi.

1990/1 Hatéves már reggel, arra gondol, vajon ebédel-e ma a tanítónéni, s feszült figyelemmel hallgatja, mit jelentenek reggel a hetesek. Egyszer, mikor sajnos mindenki eljőtt, ő gyorsan fogta a holmiját, összecsomagolt és futott kifelé. Máig sem érti, miért nevezte őt akkor nemnormálisnak a tanítónéni. Nyilván tévedésből csúszott ki a száján, hiszen pontosan emlékszik rá, egyszer magához vonta és hosszan – fejét simogatva – duruzsolta: okos, helyes kisgyereknek tartja és nagyon bízik benne. Meg is kérte, ne randalírozzon abban az órában, amikor az a sok idegen tanítónéni meg az igazgatónéni itt lesz. Hatéves igyekezett magát ígéretéhez tartani, úgy érezte, sikerült, a tanítónéni is elégedettnek látszott. Jutalomból elküldte őt Anyuval egy olyan helyre, ahol rengeteget játszhatott és egy néni csak ővele beszélgetett. Ám Anyu nem volt olyan büszke erre a kiküldetésre, figyelmeztette is: Apunak ne említse. Néhány hét múlva, amikor izgatottan közölte velük, hogy ő ezt az osztályt kijárta és a tanítónéni azt javasolta, most már egy kisebb létszámúban folytassa a tanulást, végképp elkomorultak, majd dühöngésbe csaptak át. Hatéves sajgó gyomorral volt kénytelen töprengeni, milyén értetlenek is a felnőttek. Másnap igen kellemetlen helyzetbe került, a pszichológus néni, aki vele mindig olyan kedvesen játszott, és a tanító néni heves vitájára lett figyelmes. Azon nyomban abbahagyta a rajzolgatást az olvasókönyvben. Mindig fontosnak tartotta, hogy valamit jól megértsen. „Nem érdekel a százhuszas IQ-ja, látnád csak itt, a harminc között! Nem lehet tőle tanítani!” – emelte föl a hangját a tanítónéni. Ekkor vált világossá Hatéves számára, mi is az az ellentmondás, ami miatt a tanítónéni oly gyakran bosszankodik miatta. Hát persze! Ö tanulni akar, mindent tudni a világról, megérteni az összefüggéseket, felfedezni a titkokat, a tanítónéni pedig tanítani akar. És ez két különböző dolog. LESZ-E BOTRÁNY AZ ÉRETTSÉGIN? Érettségi 1990. Az elmúlt tanév legnagyobb „szenzációja” az érettségi volt. A vizsgálat lezárult, felejtsük el – mondhatnánk a sikeres olasz-film után. De lesz érettségi az idén is. Mit tesznek az illetékesek egy újabb „szenzáció” elkerülése érdekében? Erről kérdezte munkatársunk Mohos Sándor a Művelődési Minisztérium középiskolai Főosztályának mb. vezetőjét Boldizsár Gábort. A végén kiderül: Ő sem tudott mindent… Garancia nélkül A múlt tanévi érettségi idején gyanús volt a nyomda, a minisztérium, az OPI, a posta, az igazgató, a tanár, a diák… S végül megkerült a tettes, az átvilágítható boríték. Boldizsár Gábor: Ahogy ezt Hofi mondta annak idején: az a hülye akác… Igen. Most az érdekli az 1990-ben érettségizőket, tanáraikat és szüleiket, hogy a tavalyi tisztázatlanságok elkerülésére milyen intézkedések várhatók. Boldizsár Gábor: Nem vigasztalásul és a magunk mentségére mondom: érettségi botrány nemcsak Magyarországon van. Tavaly is volt Nyugat-Európában hasonlóan botrányos érettségi. Ezt csak azért mondom el, hogy arra nem tudunk garanciát vállalni: valami nem robban ki az 1990-es érettségi körül is. Csak azt garantálhatjuk, hogy az előkészítés időszakában minden tőlünk telhetőt megteszünk azért, hogy ne legyen zavar az idén.

1990/1 Elgondolkodtató, hogy évekig nem volt ilyen látványos botrány. Mivel függ össze az, hogy pont 1989-ben következett be először… És mi a biztosítéka annak, hogy a magyar társadalomban ma már nincsenek meg azok a lehetőségek; amelyek egy újabb érettségi botrányt robbanthatnak ki. Boldizsár Gábor: Az is lényeges, hogy az elmúlt 4-5 évben kisebb zavar mindig volt, hol a javítókulcsban, hol a pontozási útmutatóban, hol valamelyik tételben. Persze ezek nem érintettek ilyen nagy populációt, nem váltottak ki olyan nagy visszhangot, mint a tavalyi érettségitétel – kiszivárogtatás. Persze, ebben a szituációban bennünk is fölmerült sokféle hipotézis arról, hogy valaki vagy valakik ellen irányuló, tervezett akció volt ez. A rendőrségi nyomozásnak az a szakasza, amely az OPI vizsgálatával lezárult, nem bizonyította, hogy valakik szándékosan provokációnak szánták volna. Nagyon sajnálom, hogy az OPI-ban történt nyomozás után nem került sor egy újabb körre, amelyben akár a minisztériumot, akár a diákok gyanúsítható tagjait megkérdezték volna az esetről, s a válaszokból bizonyos nyomokra következtethettek volna... Tudomásom van arról, hogy az OPI beszerezte azokat a szürke, átvilágíthatatlan borítékokat, amelyeket eddig csak a Belügyminisztérium használt. Nem lesz ilyen hirdetés a dolgozók középiskoláiban. Ott ugyanis más az érettségi tétje és más a populáció is. A fölvázolt rendszerben is előfordulhatnak anomáliák. Eddig, a központi tételkijelöléskor törekedtek arra, hogy a feladatok a négyéves tanulmányok különböző egységeit-semmiképpen csak, mondjuk, az elsős tananyagot – kérjék számon. Most viszont ilyen meggondolások helyett a vak véletlen jelentős aránytalanságokat produkálhat. Vagy mi lesz akkor, ha irodalomból a tanulók úgy döntenek, csak az egyik típus negyven feladatából készülnek, hiszen azokból egy tétel biztos az írásbelin, s a többivel nem foglalkoznak? Boldizsár Gábor: Az aránytalan feladatmegoszlás rizikója benne van ebben a rendszerben, azt nem lehet kivédeni. Azt hiszem, ha van egy életműismertetést, egy műelemzést és egy összehasonlítást számonkérő tételtípus, akkor abból nagy baj nem lehet, még akkor sem, ha esetleg mindhárom egy irodalomtörténeti korszakra vonatkozik. Az a kockázat is fönnáll, hogy csak az egyik magyar tételből készül föl a jelölt. Egyébként a nemzetközi érettségin csak egy olyan feladat van, amit jóelőre megtudnak a pályázók. Igaz, egy komoly értekezést kérnek. De úgy tudom, hogy az írásbeli tételsor összeállítói arra törekszenek, hogy mindhárom téma feladatai fedjék be a négyéves irodalom anyagát. A matematikához jelenleg két feladatgyűjtemény – egy kék és egy zöld van forgalomban, s azokban a feladatok nem azonos sorban következnek. Melyiket kell használni az írásbelin? Boldizsár Gábor: A legújabbat, a zöldet. Az irodalmi elemzésekhez a szöveget hogyan kapják meg a tanulók? Gondolom központi sokszorosításról, vagy televíziós közvetítésről szó sem lehet. Boldizsár Gábor: Nem. Az iskoláknak kell biztosítani az írásbelin minden tanuló számára egyegy bejegyzésektől mentes, tehát nem preparált szöveggyűjteményt. Rendelkeznek az iskolák ilyen nagyszámú szöveggyűjtemény-sorozattal? Boldizsár Gábor: Igen. Ha mégsem, akkor beszedhetik a tanulóktól a nem „preparáltakat”, és

1990/1 a jelölteknek rendelkezésére bocsájthatják. Ezt eddig is megoldották az iskolák. A távolabbi jövőről? Boldizsár Gábor: Arra törekszünk, hogy még nem 1990-ben, hanem a későbbi években a vizsgák száma csökkenjen. Vagy úgy, hogy a felvételi vizsga megszűnik, vagy úgy, hogy még ez nem következik be, addig az iskolai belső célra és a felvételire íródó dolgozat feladatai azonosak legyenek. Ugyanis a konfliktus abból fakad, hogy – mondjuk – ha valaki úgynevezett „háztáji”, tehát iskolai matematikát ír, gyengébb felkészültség esetén is jobb jegyet kaphat, mint aki a központit (egyetemit) írja. Ezt a kettősséget szeretnénk eltörölni azzal; hogy mindkét fajtát csak egyféleképpen lehessen értékelni – minden érettségi tárgyban. Ez a gyengébbek dolgát nehezíti? Boldizsár Gábor: Éppen ellenkezőleg: a példákat úgy kell összeállítani, hogy az elégséges is találjon megfelelő példákat. Inkább a jobb jegyek elérése válik nehezebbé. És végül mit ajánl az 1990-ben érettségizőknek és szüleiknek? Boldizsár Gábor: A szülők úgy készüljenek föl, hogy minél kevesebb flanc legyen. Legyen az ahhoz méltó, ahogyan mi most élünk. Természetesen ehhez, mint szülő szólok hozzá. Teremtse meg mindenki gyermeke számára azt a lehetőséget, ahogy az érettséget meg lehet ünnepelni. A diákok pedig készüljenek. Az elmondottakból kiderül, célzottabban is készülhetnek egy kicsit, mint eddig. Ezt használják ki, de ne úgy, hogy például a 120 irodalmi tételt valakikkel kidolgoztatják és betanulják. Abban a hitben készüljenek, hogy számukra a tavalyi érettségi botrány semmi hátrányt nem jelenthet. A jelen és a jövő És a szóbelik? Boldizsár Gábor: Ezeknél nem voltak az írásbelihez hasonló botrányok, de köztudott, hogy például a történelemben vannak politikai jellegű kérdések. Ebben a tárgyban úgy járunk el: a kötelező témaköröket eltöröljük, a tanárokra bízzuk, hogy a nagy történelmi korszakok arányai szerint állítsanak össze a gimnazistáknak negyven, a szakközépiskolásoknak harminc tételt, s azokat legkésőbb februárban ismertessék a negyedikesekkel. Ugyanezt javasoltuk a magyar nyelv és irodalomban. Mindezeknek a megtervezésébe mennyire vonták be azokat, akik ott lent a „malmot forgatják”? Boldizsár Gábor: A technikai kérdésekről – gondolom – nem kellett volna konzultálnunk a pedagógusokkal. A tartalmi kérdésekről pl. történelemből valamennyi megyei és fővárosi szaktanácsadón keresztül konzultáltunk az iskolai munkaközösség-vezetőkkel. A föntiekkel a nagy többség egyetértett. Persze voltak ellenvetések. Az irodalom esetében úgy tudom, az OPI szintén konzultált, de nem ilyen széles körben. Lehet, hogy innen több reflexiót kapunk majd, de miután egy sajtótájékoztató nyomán ezek a javaslatok itt-ott napilapokban olvashatóak voltak, és azok hatására néhány levél nem a hibákra, hanem inkább a veszélyekre hívta föl a figyelmünket. Például nem volt világos, hogy

1990/1 a 120 irodalomtétel különböző feladattípusokból áll. Egy „bomba” már robbant Közvetlenül lapzárta előtt érkezett a hír: a Boldizsár Gábor által előterjesztett és már egy sajtóértekezleten fölvázolt, tehát publicitást kapott elképzelés módosult. A novemberi miniszteri értekezleten ellenvetés nélkül elfogadták Glatz Ferenc miniszter javaslatát, miszerint a gyakorló tanárokkal való konzultáció nyomán kialakított OPI-állásponttal szemben a magyar nyelv és irodalomból és történelemből központi szóbeli tételek lesznek – szakközépiskolákban 35-35, gimnáziumban 45-45. Úgy tudjuk, javaslatát a miniszter azzal indokolta, hogy egyrészt a „kimenetet” szükséges fokozottabban szabályozni, másrészt ezzel is könnyíteni kell a tanárok munkáján. Hivatalos kommüniké, illetve egy újabb interjú hiányában most az alábbiakban egyoldalúan és röviden csak a magunk megjegyzéseit közölhetjük. Egy ilyen jellegű és horderejű intézkedést – megfelelő egyeztetések után – a bevezetés előtt legalább egy évvel korrekt meghozni és közzétenni. A pedagógus ugyanis – minden ellenkező prekoncepcióval szemben – tudatosan tervez, már az első években érettségiben gondolkodik, tehát tételeket fogalmaz magában, s ez kihat az egész négyéves tevékenységére. Ha majd ismeri a központi tételszerű elvárásokat, amelyek remélhetően nem teljesen tőle függetlenül fogalmazódnak meg, akkor bizonyára azokhoz igazodva tervezi meg munkáját. Most ettől ez a „kézivezérléssel hozott döntés” megfosztja. A föntiekből következően ez az intézkedés ellentmond az alternativitásnak, annak az elvnek, amely azt hirdeti, hogy mindenki alkotó módon alkalmazza a művelődési anyagot - szabadon válogatva a választhatóan kötelező írók-költők közül például irodalomból. A „kimenet” erősebb szabályozása, az elsajátítandó és az érettségin tételszerűen számonkért anyag adminisztratív előírása óhatatlanul csorbítja a „bemenet”, a tanári alternativítás lehetőségeit. Elgondolható, hogy a központi meggondolások miért csak a fönt említett tárgyakra vonatkoznak csupán, hiszen a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban több tízre tehető azoknak a tárgyaknak a száma, amelyekből szóbeli érettségi kötelező, illetve tehető. Végül, de nem utolsósorban, egy ilyen horderejű intézkedésnek van – a gimnáziumi (GÉV) és a szakközépiskolai érettségi szabályzattal (SZÉV) összefüggő – jogi vetülete is. Tehát most sebtében (fél évvel a vizsgák előtt!!) ezt a két, jogilag szabályozó utasítást is megkell változtatni, mert ellenkező esetben a döntés érvénytelen. Kételyeink, amelyek talán az olvasóban is fölmerültek, egyelőre válaszolatlanok. A PEDAGÓGUSOK HÁTA MÖGÖTT A középiskolai oktatás legfontosabb mozzanata az érettségi. Az ideiről az előbbiekben már írtunk. Most azokat kérdeztük meg, akik az általunk erősen vitatott miniszteri döntés nyomán arra kényszerültek, hogy – OPI munkatársként – elkészítsék magyar nyelv és irodalomból a központi írásbeli és szóbeli tételsort. Munkatársunk, Mohos Sándor Arató Lászlóval, Horváth Zsuzsával és Schiller Mariannal beszélt a fönti témáról.

1990/1 Nincs vita – döntöttek Mire gondoltak, miközben a Művelődési Minisztérium által előírt tételsor összeállításán dolgoztak? Horváth Zsuzsanna: Először is arra, hogy a rendelkezésünkre álló rövid időben – 1989 december és 1990 január közepe között – hogyan tudjuk bevonni a munkába a gyakorló tanárokat. Levélben kértük őket, javasoljanak tételeket, fogalmazzanak konkrét címeket. Ezúton is köszönjük segítségüket! Közben – hivatali úton – kértük vezetőinket, hogy a döntéssel kapcsolatos aggodalmainkat írásban közölhessük a miniszterrel. Ezt akkor kategorikusan megtagadták. (Így ebben a riportban fogalmazhatjuk meg az 1989. december végi álláspontunkat.) A szabadság korlátozása Melyek voltak ezek az aggodalmak? Horváth Zsuzsanna: Elsősorban az érettségi tételek központi meghatározásának tervezett módja. Az, hogy a döntéselőkészítés – mint oly hosszú időn át – a pedagógiai nyilvánosság bevonása nélkül folyik manapság is, következésképpen sem a koncepciót támogató, sem az azt vitató érvek megismerésére nem kerülhet sor. Arató László: Úgy ítéljük meg, hogy az irodalmi és az anyanyelvi szóbeli tételek központi kijelölése erősen korlátozza a tanári szabadságnak az elmúlt években sokat hangoztatott és többször rögzített elvét. 1981. illetve 1985. óta jelentős önállósággal rendelkezett a magyartanár részben a témakörök, de főként a tételek megválasztásában és megszövegezésében. Az 1990-ben érettségiztető tanárok – minden bizonnyal – ennek tudatában végezték munkájukat, ide értve az érettségi vizsgára való felkészítést is. A tanterv szerkezete is biztosít választási lehetőséget szerzők és művek között. Ez a tény egy bármely gondosan összeállított tételsor elkészítésekor is ellentmondásokhoz vezet. Milyen ellentmondásokra gondol? Arató László: Például árra, hogy egyenetlenségek jellemzik majd a tételsort. Az erősebben tudományos írásbeli feladatok túl szűknek, az általánosabbak pedig szimplifikáltnak, szinte dilettánsnak tűnnek a jelölteknek. Lesz-e tétel-háttéripar? Schiller Mariann: Úgy véljük, hogy a művelődési miniszter által képviselt és javasolt koncepció mögött a „kimenetszabályozás” elve rejlik. Az oktatási folyamat világos követelményekre épülő vizsga rendszeren keresztül történő szabályozásával magunk is – sok gyakorló tanárhoz hasonlóan – egyetértünk. Azonban kétséges, hogy ez a szabályozás nem egészen fél évvel az érettségi vizsga előtt kedvező fogadtatásra talál a diákok, a szülők és a pedagógusok körében, és eléri a kívánt eredményt. Horváth Zsuzsanna: Nem tudjuk továbbá, hogy a sajtóban megjelentetendő tételek kizárólag az 1990-es érettségi vizsgára vagy – egy tartós vizsgaszisztéma részeként – hosszabb időre szólnak-e. Az utóbbi esetben újabb szempontokat is számba kellene venni. (Például az 1988as gimnáziumi tantervmódosítás következményeit, a területi és aszociális egyenlőtlenségeket kiélező „tétel-háttéripar felvirágzását”; a hosszabb ideig érvényes tételsor esetén magasabb

1990/1 szakmai követelmények és időben nyilvánosságra hozott világos értékelési kritériumok szükségességét stb.) Milyen sürgős intézkedés megtételét tartják indokoltnak az idei érettségivel kapcsolatban? Schiller Mariann: Az érettségi vizsga jogi státusának védelme érdekében bármely, az eddigi rögzített szabályozástól különböző eljárás jogi szabályozást kíván. Kérjük, hogy ezt a miniszter személyes intézkedés formájában mielőbb hozza nyilvánosságra. Arató László: Továbbá javasoljuk a szóbeli tételek számának csökkentését. REFLEXIÓK A MATEMATIKA ÍRÁSBELIHEZ I. A tévében, rádióban történő tételhirdetés nem okoz zavart, ezzel egyet lehet érteni. II. Nem érthető viszont a javítási útmutatás tévében való közlése. – Mely okok miatt? a) Egyszeri megnézésből még nem deríthető ki az egyes részekre adható pontszám – vagy ezt esetleg nekünk kell jegyzetelni? Minden tanár külön-külön? Vagy csak az egészért adható pontszámokat közlik? Az eddigi javítási útmutató nagy előnye volt, hogy az egyes részekre adható pontszámokat mindenki számára egyérte1műen meghatározta. (Az összes iskolában tehát azonos volt az elbírálás.) Most mi másoljuk le a tévéből? Elírhatjuk! Nincs idő a pontos lejegyzésre! b) Egy-egy precíz javítási útmutatóra egy érettségin sokszor van szükségünk, egyértelműen. Ha viszont csak az összpontszámokat közlik, megszűnt az érettségi egységes jellege, hiszen mindenki másként pontozná, osztályozná. (Ez már eddig is megesett a javítási útmutató ellenére, de az elnöki felülvizsgálattal kiküszöbölhető volt.) Így viszont az elnök szerepe a dolgozatoknál megszűnne, hiszen mindenki szubjektíven adná a pontokat. c) Javaslatunk: a javítási útmutatóra szükségünk van, tehát kezdjük el az írásbeli vizsga napján a nyomdában sokszorosítani, hogy a titkossága biztosítva legyen. Így kb. 3 nap alatt (azt gondoljuk, ennyi idő elég) az iskolákba kerülhet. József Attila Szakközépiskola Matematika munkaközössége HÍRADÁS a kísérleti iskolák első országos konferenciájának állásfoglalásáról 1990. január 3-5. között Pannonhalmán megrendezték a kísérleti iskolák első országos konferenciáját. A tanácskozás célja az volt, hogy tisztázza a kísérlet és az innováció fogalmát, gyakorlatát, egymáshoz való viszonyát a pluralista oktatásügy kereteiben. Lehetőség nyílott a nagy tapasztalattal rendelkező kísérletvezetők és az újonnan vállalkozó, fejlesztő és kísérletező pedagógusok közti tapasztalatcserére. Az utolsó napon megrendezett érdekvédelmi fórumon világossá vált, hogy sok résztvevő véleménye szerint a szakmai-pedagógiai kérdések megvitatása és a tapasztalatcsere önmagában fontos ugyan, de nem elég, mivel a jelenlegi helyzetben az a szakmaiság, amit a kísérletező és fejlesztő pedagógusok is képviselnek, erőteljes érdekvédelmet igényel. Ezért a

1990/1 konferencia elhatározta, hogy az előadások, szekció-megbeszélések és a viták eredményeit írásban összegzi és azt az oktatásirányításnak, elsősorban a Művelődési Minisztérium illetékes vezetőinek, valamint a pedagógusok szakszervezeteinek, a Pedagógus Kamarának és a tömegkommunikáció néhány képviselőjének elküldi. Az ajánlások megszövegezésére öt tagból álló szerkesztőbizottság alakult: Báthory Zoltán, Horn Gábor, Horn György, Környei László, Zsolnai József személyében. 1.A kísérletező és fejlesztő pedagógusok örömmel fogadták, hogy 1989. elején a Művelődésügyi Minisztérium akkori vezetői létrehozták a Közoktatásfejlesztési Alapot, és ezzel intézményi feltételeket biztosítottak az „alulról” jövő kezdeményezések ösztönzésére és pénzügyi támogatására. Most viszont megdöbbenéssel tapasztalják, hogy az MM új vezetése a Közoktatásfejlesztési Alap működéséhez szükséges összeget meg akarja nyirbálni és nem hajlandó garanciákat adni a folyamatos támogatásra. Márpedig a pedagógiai fejlesztés és kísérletezés egyik elemi feltétele a több évre szóló, folyamatos támogatás. A pedagógiai fejlesztések és kísérletek általában több éves munkát igényelnek. Azzal is számolni kell, hogy a pedagógusok és az intézmények új kezdeményezéseinek a száma – éppen az első ciklus ismertté vált eredményeinek a hatására – növekedni fog. És természetesen mindaddig, amíg a KFA pénzösszegei nem bankosíthatók, az infláció is csökkentően hat a támogatásra. El kell érni, hogy az innovációk és a kísérletek irányítói, ha többéves támogatást igényelnek, a pályázat elnyerése esetén automatikusan kapják meg a megítélt összeget a kísérlet idejére a pályázat megismétlése nélkül minden költségvetési év elején, amennyiben az előző időszakot adatokkal igazolt kutatási-fejlesztési beszámolóval lezárták. Természetesen gondoskodni kell e pénzek felhasználásának ellenőrzéséről, éppen az újító pedagógusok érdekében. 2.A kísérletező és fejlesztő pedagógusok úgy vélik, hogy a pénzügyi támogatáson kívül a működés másik fontos feltétele az iskolák és a pedagógusok önállóságának biztosítása. Az önállóságon, az autonómián azt értjük, hogy a tanítók, a tanárok, a nevelőtestületek az iskolai nevelés tartalmára, szervezeteire és módszereire vonatkozó pedagógiai döntéseikben és a rendelkezésükre álló anyagi eszközök felhasználásában szabadon, felelősségteljesen és szakszerűen járhassanak el. Sokan úgy látják, a minisztérium vezetőjének több nyilatkozatából, mintha aha lehetne következtetni, hogy a minisztériumi oktatásirányítás többé nem hagyatkozik az iskolák és a nevelők önállóságára. A recentralizáció veszélye merül tehát fel. 3.A konferencia résztvevői ugyanakkor azt gondolják, hogy az iskola tevékenységét, programjait, a nevelőmunka eredményességét ellenőrizni kell. Egyetértés volt abban, hogy az iskolát használó klientúra (szülők, tanulók és ezek szervezetei), valamint az iskola fenntartásában közvetlenül részt vevő társadalmi környezet jól körülírt ellenőrzési joggal rendelkezzenek. Ez azt is jelenti, hogy az önálló iskolákban dolgozó pedagógusok első számú szövetségesei a diákok és a szülők. Az iskolai munka ellenőrzésévei kapcsolatban a konferencia résztvevői ellentmondásosan viszonyultak a minisztériumi irányítás egyik célja, az iskolaszékek visszaállítása iránt. Sokan nem értik, miért lenne jobb az iskolaszék, mint az iskolatanács? Illetve, hogy a minisztérium vezetői szerint mi a különbség? – Sokan attól tartanak, hogy az iskolaszék nem más, mint a tanácsi irányítás egyik új formája. Ebben is a recentralizációs törekvéseket vélik felfedezni. Többek véleménye szerint fennáll a veszély, hogy az iskolai önállóság kiárusításával az iskola a helyi politikai harcok játékszerévé válik. 4.Az „alulról” jövő kezdeményezés, a pedagógiai innováció és kísérlet fontos feltétele a

1990/1 pedagógiai szerviz-tevékenység biztosítása. Tananyagokra, programokra, tankönyvekre, értékelési eljárásokra van szükség. Ennek érdekében meg kellene erősíteni az oktatáskutatás és az oktatásfejlesztés intézményeit. Ezzel szemben azt lehet tapasztalni, mintha a minisztériumi vezetés éppen a központi és a megyei intézetek meggyengítésére, felszámolására törekedne. 5.A kísérletező és fejlesztő pedagógusok továbbá nem értenek egyet azzal, hogy a minisztérium vezetői a 4+8-as, a huszadik század utolsó negyedének viszonyai között kísérletileg kipróbáltan iskolaszerkezeti modellt egyoldalúan favorizálják. Úgy vélik, hogy ez a modell csak egy a lehetséges modellek közül. 6.Végezetül, a kísérletező és fejlesztő pedagógusok készségüket fejezik ki, sőt elvárják, hogy az oktatásirányítás koncepcionális terveit – mint például az oktatási törvény – módosítását, az iskolastruktúra átalakítását, a vizsgarendszert, a nemzeti alaptantervet stb. – megvitathassák, véleményezhessék. Szeretnék, ha az iskolakísérletekben felhalmozódott tapasztalatok az új elképzelésekben megjelennének.

Minek nevezzelek? Korunk zaklatott mindennapjai az értékzavarral és tudati válsággal küszködő polgárokat egyfajta kapaszkodó keresésére készteti. A közösségek megtalálása mellett azonban újra felfedeződnek a múlt valós értékei. Mindazok a tartalmas szimbólumok, melyeket mára már emlékezéssé oldott az idő. A régi katonacimboránál talán csak a volt iskolatárs viszontlátása kedvesebb. Ilyenkor tölti el, a híres-neves Alma Mater véndiákját a jogos büszkeség. De miként is nevezze régi iskoláját az emlékező? A torz kor átkeresztelte néven, vagy az eredeti régin, melyet titokban a mindenki használt? Szent László Gimnáziumba járt, mint édesapja, vagy I. László Gimnáziumba, ahogy magyarosították-ötvenesévei tették lelkes ügyintézők. A változások szele pusztító viharként süvített végig a nagy magyar Rónaságon, s nyomában szocialista városok szocialista iskolái nőttek ki a földből. Ezeknek a szebb jövőt megalapozó intézményeknek méltó nevet kellett adni. Olyat, mely egyszerre fejezi ki népünk el nem múlóháláját nagy fiai iránt, s egyúttal példaként állhat a serdülő ifjúság előtt. Ennek következtében gombamód szaporodtak el a kor „kiválóságait” megörökítő elnevezések. Annyi tapintat azért volt a keresztszülőkben, hogy a helyi és az országos hatalmasságokról csak „munkás” életük lezárása után szervezték meg a névadót. Több intézmény viseli a nagy rendcsináló, Münnich Ferenc nevét (lásd Seregélyes, Dunaújváros), akitől még hatalomra juttatói is tartottak. Iskolát kapott Komócsin Zoltán (Hódmezővásárhely). Tetteiről, családja viselt dolgairól a szegediek tudnának mesélni. Középiskolák kapták Nógrádi Sándort, a partizánvezért, kinek hősiességét nem kívánjuk vitatni, csak az a kétségünk, hogy az feltétlenül iskolát érdemel-e? És akkor még jön a helyi nagyságok végeláthatatlan áradata. Nem kételkedünk abban; hogy a szolnoki 605. Szakmunkásképző névadója, az intervenciósoknak és a különítményeseknek áldozatul esett, F. Bede László valóban hős volt. A karcagi Bagó Antal szakmunkásképző névadójáról viszont az életrajzírói is azt tartják legnagyobb erényének, hogy: „…1957 január 10-én Szolnokra küldték kormányösszekötőként és a Szolnok Megyei Tanács elnökhelyetteseként részt vett a rend helyreállításában”

1990/1 A most napvilágra került rémtettek bizony megkérdőjelezik a nagy névadók jogosultságát. Mindezek mellett a szemlélődőben meghökkenést keltenek az olyan elnevezések is, melyek sem a magyarsággal, sem a pedagógiával nem állnak kapcsolatban, s szokás szerint az áldozatok megkérdezése nélkül kerültek ki a homlokzatra. Oleg Kosevoj Budapesten, Komarov Pécsett és még sorolhatnánk. Érdekes lenne megtudni, vajon a hódmezővásárhelyi diákok, hogyan biztatják mérkőzéseken csapatukat. Talán úgy, hogy: – Hajrá, Magyar-Vietnami Barátság Középiskola! Az Ifjú Gárda megszűnése hamarosan várható. Mitévő lesz majd a Budapest, Hernád utcai 14. sz. Szakmunkásképző az „Ifjú Gárda” névvel? Történészek bizonyítottan 1945 április 13-ra teszik a harcok megszűntét hazánk területén. A ceglédi Április 4. Közgazdasági Szakközépiskola számára elég lesz egy szám átírása? Idegen, érthetetlen, indokolatlan elnevezésekkel vagyunk körülvéve. Nemzeti önbecsülésünknek tartozunk azzal, ha emberivé tesszük mindennapjainkat épp úgy, mint múltunkat, s jövőnket. A politika megítélése a történészek dolga, a szomszéd népek fiainak elismerése pedig valamennyiünké. De minden tiszteletünk ellenére az Egri Tanárképző Főiskola mai neve sokkal méltóbb hozzá, mint az előző. Ezért tartjuk mélységesen emberi tettnek a kunhegyesiek cselekedetét, kik gimnáziumukat 1989. június 2-án, pedagógusnapon, a több mint kétszáz éve tanári pályán dolgozó család szülöttéről, Nagy Lászlóról nevezték el. Aki keres, az talál, tartja a mondás. Ez a gondolatmenet távolról sem a bántás vagy a gúny szándékával született. Természetes, hogy egy folyamat hosszú ideig tart. De el kell kezdeni egyszer. Találjunk méltó nevet iskoláinknak, melyek most éppen azt, amire legjobban szüksége van az országnak, a kiművelt emberfők sokaságát bocsájtják szárnyra. Adjuk meg a távozóknak azt a lehetőséget, hogy szeretettel és tisztelettel ejtsék ki egykori „második otthonuk” nevét. Ahol ez a folyamat megindult, ott elismerés és köszönet érte, ahol még nem, ott kérjük, gondolják át mégegyszer. Már csak azért is, mert mióta rendelet tiltja pártszimbólumok állami intézményeken történő elhelyezését, a Budapest, Vöröshadsereg útja 185 sz. alatti középiskola igencsak bajban lehet a régi, jó Vöröscsillag névvel. CS. B. INNOVÁCIÓ AZ ISKOLÁBAN Mit jelent az innováció a pedagógiai munkában? A legtágabb értelemben az olyan újító, alkotó és ésszerűsítő folyamatokat jellemezzük ezzel a fogalommal, amelyek az előző állapotokhoz képest pozitív irányú változtatásokat hoznak létre. Az innovációs folyamatban tehát nem a semmiből keletkezik az új minőség, hanem a valós helyzet szükségleteiből és problémáiból kiindulva. A jobbító szándékú útkeresés közben az innovációban résztvevők magatartása megváltozik. – Jellemző az egymás felé fordulás, a szakmai tapasztalatok kicserélése és közkinccsé tétele. Az innovációs folyamatban alkotó légkör alakul ki az iskolában, melyben érték és követelmény a „jobbat akarás”. Így válik közös érdekké az iskola belső munkájának megújítása.

1990/1 MIKOR SIKERES AZ INNOVÁCIÓ? Természetesen akkor, ha a problémák megoldásához rendelkeznek az intézmények az önálló cselekvési lehetőséggel és az anyagi feltételekkel. A Művelődési Minisztérium oktatásügyünk krónikus problémáinak megoldását elképzelhetetlennek tartja alkotó iskolák, önállóan gondolkodó közösségek nélkül. Arra törekszik, hogy a maga eszközeivel támogassa és ösztönözze az intézményekben kibontakozó innovációkat. 1989-ben ennek egyik formájaként szakmai fejlesztési keretet létesített 250 millió Ft értékben, melyből pályázattal nyerhettek támogatást az iskolák és az alkotó pedagógusok. A pályázat „a közoktatás differenciált fejlesztését szolgáló támogatás elnyerésére” nagy érdeklődést váltott ki. Témakörei a nevelőoktató munka legidőszerűbb kérdéseiben ösztönözték az intézményeket szükségleteik és lehetőségeik átgondolására. Alapvető követelmény volt, hogy a célul tűzött teljesítmény érdekében részletes programmal és meggyőző koncepcióval pályázzanak az érdeklődők. Az eddigi eredmény nagyon biztató, hiszen rövid idő alatt 483 intézmény küldött pályamunkát, bizonyítva, hogy az alkotókészség jelen van a pedagógiai munkában. Kiemelkedően sok pályázat érkezett általános iskolából (265) és több oktatási intézmény közös munkája (90 pályamunkában) igazolja, hogy az útkeresésben vannak erőtartalékaink. A megújulási készség nem véletlen. Az intézmények keresik a kiutat szorító helyzetükben, szaporodó gondjaik ellenére. Az elnyert összegek – tízezer forinttói egymillióig terjedően – nem oldhatják meg ezeket a gondokat. Segítséget jelentenek azonban abban, hogy a kiút megtalálásában a helyi erők összefogásával és anyagi támogatásával megtegyék az intézmények az első lépéseket. Reményeink szerint ezek az intézmények bázisai lesznek a közoktatás megújulásának is. Munkájuk, tapasztalataik nemcsak a példa erejével, de felhasználható produktumokkal is segíthetik a tartalmi fejlődést. Új típusú intézményi modellek kidolgozására kevesen vállalkoztak, s ez természetes, hiszen sajátos szakértelem szükséges az ilyen munkához. – Ígéretes azonban, hogy e témában minden intézménytípusban van jelentkező (óvodától a középiskoláig). PÁLYÁZATI LEHETŐSÉG Az 1990/91-es tanévre 1989. szeptemberétól folyamatosan lehet benyújtani az újabb pályamunkákat (a beadási határidó:1990. március 1.) 1990 januárjától külön útmutató segíti a pályamunkák elkészítését, melyet a Pedagógiai Intézetektől vagy a Művelődési Minisztérium TTOT titkárságától lehet igényelni. Segíteni szeretnénk az érdeklődő iskolák tájékozódását, ezért közreadjuk a pályázati témákat és a lap további számaiban bemutatunk néhányat a díjnyertes intézmények közül a hétköznapi munka örömei és gondjai között. Várjuk azok meghívó levelét, akik erre vállalkoznak. A PÁLYÁZATI TÉMÁK: 1.Az intézménytípus teljes tantárgyi rendszerének, illetve a tantárgyi rendszer egy körülhatárolható részének átalakítása (cél- és feladatrendszer, tananyagtömbök kialakítása, követelményrendszer, értékelési rendszer, a tanítási-tanulási folyamat stratégiája és oktatástechnológiai koncepciója); az átalakított tantárgyi rendszer ellenőrzött gyakorlati kipróbálása (tanulásirányítási és taneszközök készítése, mérési technikák kidolgozása és alkalmazása); beválás esetén fejlesztési referencia vállalása. 2.Egy intézménytípus érvényes programján és elfogadott taneszközein alapuló differenciált tanítási-tanulási stratégia megvalósítása, amely az egyéni különbségekhez igazódó követelmény- és eljárásrendszerrel, munkaformákkal, metodikákkal és tanulásirányítással oldja meg a képességek optimális fejlesztését.

1990/1 3.Valamely intézménytípus érvényes programjain, tankönyvein alapuló gazdaságos, hatékony és a házi taneszközgyártás lehetőségeit is bekapcsoló oktatástechnológiai rendszer ki munkálása és működtetése. 4.Az iskola belső világának, vezetésének, nevelőtestületi önkormányzatának, diákönkormányzatának, továbbá az iskola és a társadalmi környezete kölcsönös kapcsolatainak a demokrácia, a nyitottság és a hatékonyság elvein alapuló rendje, mechanizmusa. 5.Egy iskolatípus belső ellenőrzési rendszere, a teljesítmény feltárás egyszerű, hiteles eszközrendszere és az elemzett tények tanulságainak pedagógiai gyakorlatba való visszacsatolása. 6.A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeket nevelő iskolák speciális nevelési problémáiból adódó feladatai megoldásának stratégiája és kipróbálása a helyi nevelési rendszer keretei között. 7.Az egészségmegőrzés átfogó társadalmi programjához kapcsolódó, az iskolai egészségnevelés hatékonyabbá tételét szolgáló egészségnevelési program kidolgozása és kipróbálása. 8.Egyéb, az iskolai nevelés-oktatás intenzifikálását célzó olyan tartalmi, szer vezeti megoldások, amelyek kifejezetten új produktumokat (például számítógépes programokat) eredményeket ígérnek. A pedagógusok, pedagóguscsoprotok egyéni pályázatai elsősorban a fenti átfogó témakörök részterületeire irányulhatnak. Mind az intézményi, mind az egyéni pályamunkák elsősorban az évente kiírt témakörökhöz kapcsolódva nyújthatók bej de az ezeken kívül eső pályamunkákat is elbírálják. A Művelődési Minisztérium nem fogad el olyan pályázatot, amely a közoktatási kutatások céljait szolgáló pénzalapokból támogatásban részesül, de olyan pályázat benyújtható, amely felhasználja már támogatott kutatások, kísérletek eredményeit, továbbá pedagógusok, pedagóguscsoportok sikeres pályamunkáit. Csonka Kati Tisztelt Szerkesztőség! Kíváncsian olvasnék egy ilyen témájú újságot magam is. Miről olvasnék? Sajnos egyelőre nem tudom, vajon elindulni honnét kellene. Úgy látom, lassan minden nevelési elv változik, vagy ha nem is változik, de új formákban, más tartalommal jut kifejezésre. Nem hiszem, hogy maradi vagy gyáva volnék, de azt gondolom, elég a túlzásokat megszüntetni. A jól bevált módszereket, amelyek összefogták a gyerekeket, egységes célt, távlatot adtak, meg kellene tartanunk. Változik a társadalom, sok minden átalakul. Ehhez alakuljon az iskola, ehhez alakuljon a szülő, mert ő is az életre neveli gyermekét. De amíg ilyen tarka a kép, amíg most kell nekünk, felnőtteknek is sok mindent átértékelnünk, addig amíg nem ér véget ez a

1990/1 folyamat, addig mire, milyen szellemben neveljünk? Olyan az egész, mint a must. Zavaros kissé. Mire lesz, egyáltalán lesz-e ebből zamatos bor? Sokszor az iskola és a család, a szülő és a szülő közt sincs egyetértés a nevelésben. Csak egy példán hadd magyarázzam meg, mire gondoltam az eddig leírtakban. Pl. mi az úttörőmozgalomban tanultuk meg az egymásra figyelést, a közösségi élet alapvető elveit, formáit, az együttélés normáit. Igazán hittük is, hogy mindez jó, lelkesedtünk érte. Ma is úgy gondolom, az akkori 12 pont jó volt.(Én 1970-75-ben voltam úttörő.) Most szülőként megkérdezik tőlem, akarom-e, hogy a gyerekem úttörő legyen. Hát mi legyen? Kiscserkész vagy mi? Amíg nem tudunk az úttörőmozgalom helyett jobbat kitalálni, igenis tartsuk meg, és legyen érdem úttörőnek lenni. Ha pedig valóban túlhaladta az idő ezt a formát, akkor addig mentesítsük mindenféle mozgalomtól az iskolát. Legyen az, ami: tanulók és tanárok munkahelye. Tanulás-tanítás maximálisan. Működjenek szakkörök, tanulmányi versenyek stb. Ezek is adhatnak egészséges versengésre, közösségi szellemben való humánus nevelésre ezer módot, alkalmat. A tanárok-diákok, ami legközelebb áll hozzájuk, azt művelhetik. Ki kellene hangsúlyozni az emberi együttélés legfontosabb szabályait, íratlan törvényeit osztályfőnöki órákon. Azokra az emberi törvényekre gondolok, amelyek függetlenek a társadalmi berendezkedéstől, a vallásoktól, a világnézettől. Így nem ütközne a vallásos és az ateista szellemben nevelő családok gyermekeinek nézete, de mégis alkothatnának közösséget érdeklődés, munka alapján. Mert a társadalom legfontosabb elvárásai most ezek. Becsületes munka, erőhöz, tehetséghez mérten mindenki a maximumot kell, hogy nyújtsa. Talán, hangsúlyozom, talán – mert lehet, hogy nagyot tévedek ebben – az ideológiai indítást bízzuk a családra és a középiskolákra. Amikor már a gyerekek is érettebbek hozzá! Nem tudom, vajon osztható-e nézetem? Jól gondolom-e? Erről szívesen olvasnék: mi a fő célja ma az általános iskolának. Képes-e, szükséges-e egyáltalán valamilyen ideológia szerint nevelnie? Nem elég komoly feladat-e az, hogy a legtöbb változást magában rejtő 6-14 éves gyerekeket, értelmi képességeiket felmérve; irányítsa, fejlessze, felkészítse a munkára, pályára, szakmára orientálja őket? A szülőknek is segíteni kéne abban, hogy jobban szelektáljanak, mi fontosabb gyermeküknek?! De fenn kellene, tartani azért amellett az igényt is: a változatosabbra, többre, a sokoldalúság és az egy dologban való elmélyülés helyes arányát: Nagy fába vágták a fejszéjüket, úgy érzem. Sok sikert kívánok hozzá! Tisztelettel: Varga Tiborné Mutasd be az iskoládat PÁLYÁZAT Kedves Gyerekek! Borzasztóan érdekel bennünket milyen iskolába jártok! Mi az, amiben iskolátok különbözik a többitől? Írjátok meg, amit szívesen csináltok, amit elhagynátok! Vannak-e kedvenc tanáraitok? Kaptok-e izgalmas, érdekes feladatokat? Tankönyveitek jól hasznosíthatók-e? Mit tesztek Ti, tanáraitok, szüleitek, hogy jól érezzétek magatokat az iskolában, hogy eredményesen tanuljatok? A tanórákon kívül mivel foglalkozhattok, foglalkoztok az iskola falain belül? A legjobb írásokat jutalmazzuk, lapunkban közöljük. Kíváncsian várjuk leveleiteket! A Szerkesztőség AMIBŐL NEM LEHET VÁRAT ÉPÍTENI

1990/1 Orosz a felsőtagozaton Én nem szerettem Puskin „dallamos” nyelvét. Gyerekkoromban ábrándoztam arról, ha az író nagypapája annakidején visszamenekül Napóleonnal… Ezzel már akkor sem voltam egyedül, bár sorstársaim keblét más és más indítékok fűtötték: a politikai ellenszenv, a kötelező jelleg vagy a nyelv immanens zenéje. Tény, az orosz máig sem örvend közszeretetnek. Ezért váltott ki országos méretű üdvrivalgást Glatz Ferenc művelődési miniszter bejelentése az orosz nyelvtanítás kötelező jellegének eltörléséről. Az orosz nyelv bojkottja? A bejelentést követte ugyan néhány bátortalan utalás a kása forróságára, de az örvendezőket csak a tanévkezdés döbbentette meg igazán: a gyerekeknek kiosztották az orosz könyveket. Ellenvéleményt – a nyomdafestéket nem tűrőtől az okos tanácsig – kaptak bőven az igazgatók. Talán azt sem kell magyaráznom, hogy az orosz bojkottjára felszólító hangzatos lózungok értelmetlen kamikáze-akcióra bújtatnak. Az „ahány nyelv, annyi ember” szállóige nem bojkottálhatja a szláv nyelveket. Az orosz nyelv is közvetít egy jelentős kultúrát és – európai nyelv lévén – olyan általános nyelvi tudást, amely megkönnyíti az indogermán nyelvek elsajátítását. És még nem is szóltam a „híd-szerepről”, ami egyaránt szükségessé teszi a nyugati és keleti érintkezést. Ha a nyelvi reformunk kimerül az orosz elutasításában, úgy járunk, mint az adomabéli honfitársaink, akiktől a négy nyelven érdeklődő angol turista vállhúzós választ kapott, mire ők azzal nyugtatták meg magukat: „Ez négy nyelven beszélt, mégse ment vele semmire.” Tanítás tanár nélkül? Nem lehet „elfelejteni” az orosztanárokat, mert ők vétlenek a politikai helyzet alakulásában. Nem lehet „megrendelni” a nemlétező német- és angoltanárokat. Nem lehet a nyolcadikos gyerekkel elkezdetni a német nyelv tanulását, mert akkor sem az oroszt, sem a németet nem tanulja meg tisztességgel. Nem lehet németül tudó mérnökökkel pótolni a némettanárokat, mert a nyelvtanításnak csak egyik eleme a nyelvismeret, a másik a didaktika, ami – minden eltérő tapasztalat ellenére (!) – egy külön szakma. Nem lehet a volt orosztanárt két leckével előbb fölkészíteni más nyelvre, mint ahogy ő tanítja a gyereket. Nem lehet követelni a másik nyelv tudását, mert a „lenne” és „volna” értelmetlen a követelések szótárában. Mindezeket tudta a vihart fel korbácsoló miniszter is, hisz a pedagógiai vezetőkhöz „imigyen szóla” (ld. Művelődési Közlöny 1989/12 sz.): „Az általános iskolában egy idegen nyelv választása kötelező... A választott idegen nyelvbevezetése felmenő rendszerben történhet... a főfoglalkozású orosz nyelv szakos pedagógusok foglalkoztatását biztosítani kell... Nyelvoktatásra csak az a pedagógus alkalmazható, aki az adott nyelvből tanári oklevéllel rendelkezik. A választott idegen nyelvet taníthatja olyan... nyelvvizsgával... rendelkező pedagógus is, aki vállalja a nyelvtanári oklevél megszerzését…” Kedves szülőtársaim, be kell látnunk: az iskolaigazgatók puszta szabálytiszteletből sem tehettek mást, mint csak a negyedikes osztályokban kezdték el a nyugati nyelvek tanítását – ha volt rá tanáruk. A művelődési osztályok pedig – bizonyára – ugyanúgy tettek az ügy érdekében, ahogy nálunk, Sopronban, de önmagukat nem voltak képesek felülmúlni. Átképzés futószalagon A soproniak a miniszteri levelet megelőzően, ez év. tavaszán megállapodtak a helyi TITszervezettel az orosztanárok átképzéséről, csakhát ennek a gyümölcse lassan érő. Hogy mit jelent mindez az átképzősöknek? A heti háromszori alkalommal teljesített tizenkét óra tiszta munka az otthon rátanulással nem kis teljesítmény – a tanítás, felkészülés és – lévén

1990/1 többnyire nők – a napi házimunka mellett. Igaz, kaptak egy órakedvezmény-ígéretét, amely – ha valóra válik – csak enyhít a kínokon, de megszüntetni nem képes azokat. A 60 főnyi, hallgatóságból 6-7 már februárban nyelvvizsgázhat. Iskoláikban megoldódnak a feszítő hiányok, de rájuk még a másoddiploma megszerzése vár. A többi két év múlva jut el a középfokú nyelvvizsgához. A művelődés ügy sem csak a szülők ostromától szorongatott: Egy tanár átképzési költsége 20 ezer forint, ha nem számoljuk az órakedvezményt, az esetleges helyettesítéseket és az utazási költséget. A kultusztárca viszont nem gazdag. A megye, a város, az ÁBMH adja össze (majd; egyelőre a város erejéhez mérten kölcsönzi) a szükséges milliókat. Sopron kétnyelvű város, jóllehet mégis nehezebb a helyzete, mint a tiszta magyar településeké. A német- és angoltanárok többségét az itt működő cégek az iskolák számára elérhetetlen fizetésekért csábítják más pályákra. Ha a jelenlegi átképzősök majdan nem hasonló utat járnak be, a jövő évtől kezdődően a minden 'feltételt biztosító iskolákban az oroszt tanulók egy második idegen nyelvet is felvehetnek – fakultatív alapon. A nyelvoktatás a tantaluszi kínok ellenére szívügye a művelődési osztálynak. A város kétnyelvűségéből kiindulva az Óvónőképző Intézetben, ahol jelenleg már folyik kétnyelvű óvónőképzés, miniszteri szintű tárgyalások kezdődtek a soproni kétnyelvű tanítóképzés bevezetéséről. Javaslatuk alapja a „saját kár”, amiből tanulhatunk: színvonalas nyelvoktatás csak a teljes vertikumot átfogó pedagógus képzéssel oldható meg. A tanulság? Van, amiből nem lehet várat építeni. A mai szülő osztályrésze a türelem, ami mindenképpen kijár a tisztességes szándéknak. Gyümölcse pedig talán majd unokáink hibátlan kétnyelvűségében érik be. Pápai Gyula PEDAGÓGIAI MŰHIBA Ilyen (is) az élet Szeptember a kirándulások hónapja az iskolákban. A tanító, az osztályfőnök felkerekedik osztályával, ki valahová a szabadba. A HÉV-en, a buszon gyakori a felsereglő, hangoskodó gyermekcsoport. EZEK A ZAJOSABBAK A buszon, amelyiken utazom, két osztály is van. Hamar kiderül, hogy a hátsó csoport – akik jóval hangosabbak – pestiek, az elülsők budakalásziak. – Persze, hogy zajosabbak a pestiek, végre kiszabadulnak a négy fal közül – mondja egy néni, aki ülőhelyéről pislogva nézi a gyerekeket. – Ezek aranyosabbak – int szemével a vidékiek felé. Sokat utazom ezen a vonalon, megfigyeltem, a vidéki gyerekek udvariasabbak is, átadják a helyüket a felnőtteknek. A pestiek nem. Persze ez elsősorban a pedagógustói függ – mondja szomszédjának. Legszívesebben azt mondanám neki, hogy a pesti gyerekekkel nehezebb dolga van a pedagógusnak. Már visszafelé jövök, délután van. Újabb gyerekcsoporttal utazom. Törtetve tolonganak az ülőhelyek felé. Egy tanár és egy tanárnő kíséri őket. Fiatalok. A férfi borostás, hosszúra nőtt hajú, fémkeretes szemüveggel, két kezével lóg a kapaszkodón, egyiken karóra, a másikon sodrott színes kötél. A busz elejéből megjelenik a tanárnő. – Van itt egy hely? – kérdezi. Nem kap választ. A páros ülésen ülő szélső fiúcska vállát felülről megragadja, az átcsúszik fiútársa ölébe. Így a tanárnőnek is van már helye. A férfi állva beszélget az ülő gyerekekkel. Odahajol az egyikhez. – Te olyan vagy, mint a cigányok! Agresszív, durva és nem tudsz gondolkodni!

1990/1 Ők is ilyenek. – Nem hallom, hogy mit válaszol a fiú, csak a „tanár úr” válaszát hallani: Cáfold meg, amit mondtam! – Látszik rajta, hogy elégedett azzal, amit mondott. Egyszercsak hátrafordul a tanárnő: – Barnus! Nem felejtetted el, amire kértelek? – Nem vagyok én hülye! – így a válasz. Szóval azt akartad mondani, hogy nem felejtetted el. – Talán! – válaszolja a fiúcska. – Akkor a Skálánál szállsz le! NEM SZERETEM A FASISZTÁKAT Közben a tanárral egy sorban ülő gyerekek egy literes papírdobozt, egy zacskót dobnak ki az ablakon. Ő nem lép közbe, félfordulattal a tőle balra ülő gyerekkel beszél. – Én nem szeretem a fasisztákat, csak a gépeiket – mondja neki az eddig hallgatag fiú. – Ezen csodálkozom, hogy neked ez tetszik, hiszen már elavultak azok a gépek, a 40-es évek óta nem fejlődtek. Ezután a kábítószer jön szóba. – Ha nem lehetne kapni, nem használná – mondja a fasisztákat emlegető fiú. Kár, hogy lehet kapni. Mire a tanár: Nem kötelező mindent megvenni. Ha kipusztítanának a Földön minden embert, akkor nem lennének agresszív emberek. De ez nem megoldás. Gondolkozz csak ezen! A fiú az egyik tenyere élével nagyot csap saját ütőerére, miközben eltorzult arccal egy diadalmas hangot ad ki, azután újra csendben töpreng a helyén. Még szerencse, hogy a pedagógiai műhibákba nem lehet belehalni. Vagy igen, csak nem azonnal… Barlai Róbertné Aranyköpések Év eleje, osztályfőnőki óra, adategyeztetés. Az egyik fiú jelentkezik: – Tanár Úr kérem, megváltozott anyám neve! – majd az értetlen tekintetet látva hozzáteszi. – Apám újra nősült, és az új nőnek mondanám a nevét. Elég nehéz volt meggyőzni, hogy anya csak egy van. Élelmiszeripari szakmunkások vizsgáznak. Az elgyötört arcú vizsgáztató végül egy mentő kérdést tesz föl az egykedvű diáknak. – Milyen szőlőfajtákat ismersz? A hosszú csönd után az elnök segítőkészen közbeszól: – Gondolj a lányokra! A nevekre! Mire a fiú felderülve: – Kecskecsöcsű szőlő! Részlet, egy fizikadolgozatból: – … és nem jó, ha kis felület nyomja a földet. Például a ló meg a tehén, olyan a patájuk, mint a gyisznóé és térdig süllyednek a sárban.