1 Méntör(h)a lö Tanúlö szérvézéti pröjéktélém kútata si jélénté sé

Dél-alföld mégújúlö iskölai

TÁ MOP-4.1.2.B.2-13/1 Méntör(h)a lö Tanúlöszérvézéti pröjéktélém kútata si jélénté sé Anka Ágnes, Baráth Tibor, Cseh Györgyi, Fazekas Ágnes, Horváth László, Kézy Zsuzsanna, Menyhárt Anna, Sipos Judit

Tartalom Bevezetés .................................................................................................................................... 2 A tanulószervezeti kutatás-fejlesztés kontextusa és célja .......................................................... 3 Az iskolák tanulószervezeti működését leíró modell ................................................................. 6 A tanulószervezeti működés szinkrón megközelítésből ..................................................... 7 A tanulószervezeti működés diakrón megközelítésből ..................................................... 12 A diagnózis ............................................................................................................................... 14 A fejlesztés tapasztalatai és eredményei .................................................................................. 16 Az adatfelvétel és eredményei .................................................................................................. 18 A tanulószervezeti jellemzők illusztrálása – példák az esettanulmányokból ........................... 26 A pedagógusok belső együttműködése és tudásmegosztása – intézményi összevonás és versenyképesség ................................................................................................................... 26 Együttműködés és nyitottság a szakismereti és a közismereti tárgyat oktatók között – a folyamatos szakmai fejlődés visszaforgatása az intézményi működésbe ............................. 27 Felelősségvállalás és elköteleződés az iskola céljaiért – szervezeti állampolgársági magatartás megnyilvánulása egy informatikus részéről ....................................................... 27 A tervezett folytatás ................................................................................................................. 28 Táblajegyzék ............................................................................................................................ 29 Ábrajegyzék ............................................................................................................................. 29 Hivatkozások ............................................................................................................................ 30 Mellékletek ............................................................................................................................... 32 1. sz. melléklet: Mondatlista ................................................................................................. 32 2. sz. melléklet: A tisztázott modell elemei mögött rejlő állítások ....................................... 40

Bevezetés Jelen kutatás-fejlesztési összefoglaló a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1 Mentor(h)áló program keretein belül megvalósult, a Dél-alföldi Régió iskoláinak szervezeti működését feltáró és tanulószervezeti jellegét erősítő közel két éves, 2015 őszén záruló programelem eredményeit foglalja össze. A tanulószervezeti projektelem keretein belül megvalósult kutatás során arra a kérdésre kerestük a választ, hogy vajon e régió iskoláinak tapasztalatai alapján milyen szervezeti feltételekről gondolhatjuk azt, hogy a leginkább segítik, illetve akadályozzák az iskolák módszerbeli megújulását, a tanulói eredményesség növekedésének adaptív és sikeres elősegítését. A kapcsolódó fejlesztési elem emellett az iskolák tanulószervezeti működésének diagnózisát és célzott, szakértői támogatás mellett megvalósuló, kidolgozott intézményi szintű stratégián alapuló fejlesztését indította el. A munkánk kutatási és fejlesztési elemei szorosan összekapcsolódtak, ezek tapasztalatai jelentős hatással voltak egymásra. Az alábbiakban bemutatjuk a kutatás-fejlesztés céljait, kontextusát, a nagymintás adatfelvételhez, az esetfeltárásokhoz és az iskolákban végzett diagnózisokhoz alkalmazott módszereket, eszközöket, és a feltárt összefüggéseket, tapasztalatokat. A kutatási-fejlesztési folyamat fontosabb jellemzőinek ismertetése során kiemelt hangsúlyt helyezünk annak az általunk fejlesztett elméleti modellnek a bemutatására, amely az iskolák tanulószervezeti működésének főbb karakterjegyeit írja le, és amely alapjaiban határozta meg az empirikus kutatási munkánkat. Jelen tanulmány legfontosabb részét a kutatási-fejlesztési eredmények, azaz a fejlesztésből és az empirikus adatfelvételből levonható tapasztalatok adják. A jelentés végén kitérünk a megvalósított kutatás-fejlesztés lehetséges további folytatásra is.

A tanulószervezeti kutatás-fejlesztés kontextusa és célja Az OECD tagállamok oktatási miniszterei 1990-s találkozójuk során úgy találták, hogy az oktatási rendszerek nem tudnak rugalmasan alkalmazkodni a gyors társadalmi, technológiai változásokhoz. A probléma kezelése érdekében indult útjára „A jövő iskolája” című, több évtizedes projekt, melyben Magyarország is aktívan részt vesz. A projekt keretein belül számos kutatás-fejlesztésre, konferenciára, tanulmány elkészítésére került sor, melyek közül több felhívja arra a figyelmet, hogy az intézmények fejlesztése során a pedagógiai hatékonyság növelése érdekében a szakmai innovációk mellett fontos foglalkozni a szervezeti kultúra, a menedzsment fejlesztésével is (Hunya, 2012). A terület hazai felértékelődését mutatja, hogy a Nemzeti Oktatási Innovációs Rendszer (Halász et al, 2011) 2015-ben történt felülvizsgálata különös hangsúlyt fektetett az iskolák tanulószervezeti működésének támogatására, illetve az újonnan létrejött stratégiai dokumentum 1 három prioritási területe közül az egyik kifejezetten erre fókuszált.2 Jelen kutatás-fejlesztés a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1 Mentor(h)áló program keretein belül valósult meg, melynek átfogó célja a felsőoktatás és a köznevelés minőségének javítása, illetve ezáltal a foglalkoztathatóság elősegítése. A program megközelítése szerint azok az iskolák lehetnek képesek a tanulói eredményesség növelésére, amelyek magas szakmai kompetenciákkal rendelkező, tudásuk folyamatos növelésére képes pedagógusokat alkalmaznak, illetve ahol az intézményi kultúra is támogatja az egyéni és szervezeti tanulás megvalósulását. A program egyik fő kiindulópontja volt, hogy az igény alapú, magas minőségű, a gyakorlatban alkalmazható tudást elősegítő (tovább)képzések jelentős hatással lehetnek a pedagógusok egyéni és az iskolák szervezeti szintű tanulására és eredményességének növekedésére. Az egyes képzések minőségének biztosítását az iskolák és a képző (felsőoktatási) intézmények közötti aktív kapcsolat teheti lehetővé, amennyiben az iskolák folyamatosan visszacsatolást adnak a felsőoktatási intézményeknek, melyek az igényekre reagálva alakítják szolgáltatásaikat. A projekt kiemelt beavatkozási területeit e folyamatok adták (lásd 1. ábra).

„Okos Köznevelés” - Javaslat a Nemzeti oktatási innovációs stratégia kiegészítésére (NOIR+ stratégia) c. dokumentum, amely e tanulmány lezárásakor már olvasható volt. A tanulmány létrehozásában valamint az azt megalapozó kutatásifejlesztési munkában közreműködtek Balázs Éva, Fazekas Ágnes, Fischer Márta, Győri János, Halász Gábor, Kovács István Vilmos (a projekt vezetője), Molnár Lajos, Szőllősi Tímea, Vámos Ágnes és Wolfné Borsi Julianna. 2 A pedagógusmunka professzionalizálódásának támogatása, A tudásmegosztás és a tudásmenedzsment rendszerek fejlesztése, Az iskolai szervezetfejlesztés támogatása 1

1. ábra: A Mentor(h)áló 2.0 koncepciója

Az alábbiakban bemutatott tanulószervezeti kutatás-fejlesztés a Mentor(h)áló 2.0 programba ágyazódva, a köznevelés minőségének javítását megcélzó, második részelemhez kapcsolódott. Az alprojekt épített a Mentor(h)áló korábbi tapasztalataira, tudományos előzményeire, valamint a kapcsolódó témákban születetett hazai és nemzetközi kutatások eredményeire. Kiindulópontja volt, hogy a korszerű szervezeti és vezetési modellek kialakításával elérhető a pedagógiai munka hatékonyságának növelése. Mivel a hazai oktatási gyakorlatban zajló szervezetfejlesztések eddig nélkülözték az átfogó, szakirodalomra épülő és egységes koncepciók alkalmazását, jelen kutatás-fejlesztés fontos célja volt egy olyan modell létrehozása, amely köznevelési környezetben értelmezi az eredményes és sikeres szervezeti kultúra elemeit, és jól alkalmazható keretet nyújt a szervezeti feltételek és az intézményi eredményesség közötti összefüggések empirikus feltárásához, illetve az intézmények tanulószervezeti szempontú fejlesztéséhez. Fontosnak tartottuk, hogy olyan tanulószervezeti modellt hozzunk létre, mely nem alkalmazható általánosan bármilyen szervezet esetében, hanem specifikusan a köznevelési intézmények működési folyamatait tartalmazza, vagyis a modellnek illeszkednie kell az iskolák és más köznevelési intézmények világához, kultúrájához. A fókuszában a tanulás-tanítás folyamata áll, a szervezeti működés azon elemeit azonosítottuk, melyek hatással vannak az oktatás eredményességére, a pedagógiai folyamatok megújítására. A fentieken túl fontosnak tartottuk, hogy a kialakítandó modell képes legyen dinamikusan követni a tanulószervezetek változásait. A tanulószervezeti működést nem statikus állapotnak tekintettük, hanem olyan jelenségek halmazának, mely folyamatos változásban, mozgásban van. Nézetünk szerint a külső és belső környezet kihívásaihoz való alkalmazkodás során a tanulószervezet

folyamatosan változik, fejlődik. A modell kialakítása során ezért arra is ügyelünk, hogy a koncepció alkalmas legyen az intézmények fejlődési folyamatainak, lépéseinek megragadására is. A tanulószervezeti projektelem keretein belül megvalósult kutatásunk nemcsak aktívan támaszkodott a modellre, de egyben validálta is azt. A kutatás során – mint korábban említettük – kérdőíves lekérdezések és terepmunkák alkalmával arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen szervezeti feltételek segíthetik, illetve akadályozhatják leginkább az iskolák módszerbeli megújulását, a tanulói eredményesség növekedésének hatékony elősegítését. A modell-fejlesztésen túl az iskolák komplex szervezetfejlesztésének külső támogatását isis célul tűztük ki. A projekt kutatási és fejlesztési elemei szinergikusan támogatták egymást. A program fontos célja volt továbbá egy, a szervezeti önértékelésre és fejlesztésre alkalmas eszközrendszer létrehozása, amely a gyakorlatban képes támogatni a szervezeti kultúra átalakítását. Kiemelten fontosnak tartottuk, hogy az eszközök az intézményben dolgozó munkatársak által is használhatóak legyenek. Alkalmazásukkal az iskolák képesek legyenek öndiagnózist készíteni, saját működésüket, szervezeti kultúrájukat a tanulószervezeti működés szempontjai alapján tudják elemezni. Erre építve ki tudják jelölni saját fejlesztési irányaikat, intézményfejlesztési tervet tudjanak készíteni, annak érdekében, hogy megújítsák pedagógiai folyamataikat, növeljék a tanulás-tanítás minőségét. Munkánk során kiemelten támaszkodtunk a Mentor(h)áló 2.0 programban kialakult kapcsolatokra, ezek felhasználásával a régió 82 intézményével dolgoztunk együtt, támogattuk a szervezeti diagnózisra épülő tanulószervezetté válásuk folyamatát.

Az iskolák tanulószervezeti működését leíró modell A modellfejlesztés első lépéseként feltártuk a tanulószervezet elméleti hátterét, a témában született korábbi hazai és nemzetközi kutatásokat, és a már kipróbált eszközöket, hogy minél teljesebb képet kapjunk a tanulószervezet sajátosságairól. Munkánk során például megkülönböztettük a tanuló szervezetiséget néhány olyan fogalomtól, mint a szervezeti tanulás vagy a szakmai tanulóközösségek. A tanulószervezeti működés definícióinak feldolgozásával átfogó képet nyújtottunk arról, hogy a különböző tudományterületeken zajló vizsgálatok a tanulószervezeti működés milyen jellemző aspektusait tárták fel. A szakirodalmi feltárás fontosabb megállapításai közül érdemes itt kiemelni: több nemzetközi kutatási eredmény is alátámasztja azt, hogy a tanulószervezeti működés képes megerősíteni az iskolák reakcióképességét, hatékonyságának növelését (Corcoran és Goertz, 1995; Issacson és Bamburg, 1992; Louis, 2006; Silins, Zarins és Mulford, 2002; Strain, 2000; Schechter, 2008), illetve hogy a szervezetek belső működésén és jellemzőin – például a belső bizalmi légkör kialakításán, a munkahelyi tanulás (Horváth, 2015) lehetőségeinek kiaknázásán – túl különös jelentősége van az intézmények közötti kapcsolatoknak, a hálózati működésnek (Hidding és Catterall, 1998; Huber 1991). A tanulószervezeti működést stratégiai rendszergondolkodás modell szerint (Haines, 2000 alapján), bemenet, folyamat, kimenet, visszacsatolás és környezet dimenziókban értelmeztük, ezt foglalja össze a 2. ábra.

2. ábra: A tanulószervezeti definíciók összefoglaló ábrája szakirodalmi feltárás alapján

A releváns szakirodalomra és kapcsolódó kutatási tapasztalatokra építve valamint a folyamattal párhuzamosan zajlott szakértői workshopok keretében összegyűjtöttük azokat a szervezeti tulajdonságokat, viselkedési kompetenciákat és szervezeti működési elemeket, melyek jellemeznek egy tanulószervezetként funkcionáló köznevelési intézményt. Az

elkészült leltár 140 mondatot tartalmazott, a mondatlista elemeit elsősorban Senge (1990) tanulószervezeti modelljére, illetve nagymintás empirikus kutatásokra (Silins et al, 2002; Mulford et al, 2004; Pol et al, 2011, 2013) építettük. A mondatlista összeállítása során arra törekedtünk, hogy minél szemléletesebben írjuk le, hogy a nevelési-oktatási intézmények világában, hogyan mutatkozik meg, hogyha egy intézmény tanulószervezetként működik. Kiemelten fókuszáltunk a munkacsoportok működésére, a munkatársak viselkedésére, hozzáállására mint a tanulószervezetek építő köveire. Ezen kívül több leíró mondat vonatkozott magára a pedagógiai folyamatra vagy a diákokkal, szülőkkel – tágabb értelemben véve – az iskolai partnereivel történő közös munkára (lásd 1. sz. melléklet). A feltárt elméleti keretek és a mondatlista nyomán hoztuk létre azt a tanulószervezeti működést leíró modellt, amely lehetővé tette a hazai iskolák tudás-intenzív jellegének, tanulószervezeti karakterének vizsgálatát. Erre a modellre építettük a projekt során végzett kutatási munkánkat, a vizsgálati eszközök kidolgozását, illetve ez orientálta az adatok feldolgozását is. A modellünk létrehozása során egyaránt fontosnak láttuk az iskolák adott pillanatban megfigyelhető jellemzőinek, intézményi és egyéni feltételeinek, valamint a szervezetek fejlődési útjának, evolúciójának vizsgálatát. A tanulószervezetek működését e két perspektívából értelmeztük, a létrehozott modellünk így két egymást kiegészítő modellből tevődik össze: egyszerre láttatja a tanulószervezeti működés szinkrón és diakrón megközelítését. A kettős modellünk lehetővé teszi, hogy az intézmények (iskolák), az intézményen belüli csoportok és folyamatok, illetve az egyének (vezetők, pedagógusok) szintjén ragadjuk meg a tanulószervezeti működés jellegét és erősségét, illetve azokat a szervezeti és egyéni jellemzőket, amelyek a legjelentősebb befolyással bírhatnak a szervezetek tudás-intenzív működésére, annak időbeli formálódására. Az alábbiakban a modellünket két ütemben mutatjuk be, elsőként a szinkrón megközelítést tárgyaljuk, majd a diakrón perspektívából értelmezzük a tanulószervezetek működését. A tanulószervezeti működés szinkrón megközelítésből

Az első, szinkrón megközelítésű modellünk az intézmény adott pillanatban megfigyelhető sajátosságaira fókuszál (lásd: 3. ábra). Az iskolák működését hat olyan tényező mentén írja le, amelyek alapjaiban határozzák meg, hogy az intézmények képesek-e hatékonyan növelni azokat a képességeiket, amelyek lehetővé teszik, hogy megújítsák pedagógiai folyamataikat a tanulás-tanítás minőségének emelése érdekében. A hat – egyéni és szervezeti szinten egyaránt értelmezhető – tényező a következő: (1) a közös értékek jövőkép, célok, (2) a tudásmegosztás, (3) felelősségvállalás, együttműködés, bizalom, (4) innováció, kezdeményezőkészség, kockázatvállalás, (5) a hálózati, partneri kapcsolatok és (6) a vezetés. Modellünk szerint e tényezők állapota, működése hatékonyan elő tudja mozdítani, vagy erős gátat tud szabni (7) a tantermi folyamatok, a tanulás-tanítás minősége növekedésének, a tanulásszervezési problémák megoldására való képességnek, a pedagógiai munka eredményességének, ami a legtöbbször az iskolák versenyképességét is meghatározza.

3. ábra: A tanulószervezeti működés szinkrón megközelítése

Fontos látnunk, hogy bár a modellünkben e tényezők szeparáltan jelennek meg, a valóságban ezek együttesen határozzák meg a szervezeti működés dinamikáját komplex és bonyolult hatásrendszert alkotva. Így a valóságban sokszor nehezen húzható éles határ közöttük. Az alábbiakban röviden bemutatjuk az ábrán megjelenő szervezeti sajátosságokat, illetve mindegyikre hozunk egy-egy konkrét példát. A szinkrón modellnek kétfajta leírása érhető el: egyfelől az egyes területek alább olvasható összefoglaló bemutatása, másfelől az e területek szerint tematikusan rendeződő mondatlista.3 Utóbbiban bemutatott mondatok – mint ahogy korábban már utaltunk rá – jelentették a modellalkotásunk kiindulópontját, többek között ezek rendszerezése vezetett az itt megjelenő struktúra létrehozásához. Bár az alábbi összefoglalók után hozunk példákat a mondatlistából, fontos hangsúlyoznunk, hogy az egyes területek által lefedett tartalmak a mellékletben bemutatott mondatlistában az alábbiaknál sokkal gazdagabban jelennek meg, jól érzékeltetve a határvonalak bizonytalanságát is. Közös értékek, jövőkép, célok

Általában azt mondhatjuk, hogy azokban az intézményekben, ahol a munkatársak ismerik az intézményi célokat és értékeket, ahol a kollégák értik a döntések mögötti oksági összefüggéseket és a hosszú távú tervezés céljait, eszközeit, könnyebben fejlesztik pedagógiai eljárásaikat, mint azokban az iskolákban, ahol ezek egy szűk vezetői kör döntése nyomán alakulnak ki, és csak általuk ismertek igazán. Amennyiben a közös célkitűzések és az azok eléréséhez használt eszközök tervezésben szerephez jutnak a kollektív elképzelések, a munkatársak várhatóan inkább fordulnak elkötelezettséggel a kapcsolódó feladatokhoz. 3

Lásd az 1. sz. mellékletben.

Emellett könnyebben látják az általuk végzett, sokszor jelentős többletmunkával járó fejlesztések rendszerszintű összekapcsolódásait és hosszú távú eredményeit, valamint jobban ismerik és értik saját feladataikat, felelősségi területüket. A szervezeti értékek, célok és jövőkép kapcsán az is kiemelt jelentőségű, hogy ezek milyen tartalommal bírnak. Fontos kérdés például, hogy az iskola szervezeti kultúrájának vajon mennyire meghatározó eleme a mindenkori gyakorlat kritikai vizsgálata, a folyamatos tanulás, fejlesztés, a horizontális együttműködés, az új pedagógiai ötletek felkutatása. Emellett különösen meghatározónak tűnik az olyan, tanulásszervezési eljárásokkal kapcsolatos elkötelezettségek jelenléte is, mint a méltányosság, a motiválás vagy a diákok egyéni nyomon követése. Példák a mondatlistából A szervezet jövőképe mindenki számára ismert és elfogadott. A munkatársak a dolgok lényegére koncentrálnak, jól látják a rendszerszintű összefüggéseket. A tudásmegosztás érték az iskolában. A szervezeti kultúrának fontos része a jelenlegi gyakorlat kritikai vizsgálata. A szervezet munkatársai az eredményes tanulás kulcsának a motivációt tekintik.

Tudásmegosztás

Az iskolák tudás-intenzív szervezeti működésének, illetve annak, hogy az intézmények hosszabb távon is magas színvonalú oktatási gyakorlatot működtessenek nélkülözhetetlen feltétele, hogy a pedagógusok időről-időre megújítsák tudásukat. Fontos, hogy az új tudásokhoz olyan együttműködésen alapuló tudásmegosztási mechanizmusok során jussanak hozzá, amelyek lehetőséget adnak a helyzetspecifikus, tacit tudások elsajátítására is. A modellben megjelenő „tudásmegosztás” szervezeti jellemző alá olyan kapcsolódó területeket soroltunk, mint a pedagógusok kollektív, önfejlesztő tevékenysége, belső tudásmegosztása, az újszerű tanulásszervezési eljárások megismerése, iskolán belüli kipróbálása, terjesztése, vagy a belső tudásmegosztó platformok működtetése, továbbá mindezek szervezeti és technikai háttere. Az iskolán belüli tudásmegosztást nem csupán a pedagógusokra, de a diákokra is vonatkoztattuk, tekintettel mindarra a többletre, amely akkor tud elérhetővé válni, ha a tanítási-tanulási folyamat épít a diákok egymástól való tanulására, az általuk a folyamatba behozható tudásra. Példák a mondatlistából Önszerveződő tanuló csoportok, szakmai team-ek működnek a szervezetben. A munkatársak keresik a jól bevált megoldásokat, terjesztik azokat a szervezetben, beépítik a mindennapi gyakorlatukba. Az ötletek felszínre hozása érdekében rendszeresen alkalmaznak moderációs technikákat. A pedagógusok építenek a diákok egymástól való tanulásának lehetőségeire az osztálytermi és a tanterven kívüli folyamatokban is. A szervezet különböző együttműködési fórumokat működtet, ahol az eltérő osztályba/évfolyamba járó diákok értekezhetnek, segítséget kérhetnek egymástól.

Felelősségvállalás, együttműködés, bizalom

A tanulószervezetként működő intézmények egyik fontos jellemzője, hogy légkörük ösztönzi a pedagógusok szakmai fejlődését, az új eljárások kipróbálását, elemzését, fejlesztését, a szakmai együttműködéseket. Ezekben az iskolákban a munkatársak kölcsönösen támogatják egymást, a munkatársak és a vezetés között partneri viszony működik, a szervezet tagjai

vállalják véleményüket és személyes felelősséget éreznek az iskola sikerességéért. Az ilyen intézményekben a munkahelyi klímát a nyitottság és az őszinteség jellemzi, a szakmai visszajelzések, reflexiók, viták segítik a munkatársak szakmai fejlődését, és az információk pontosan, hitelesen jutnak el a munkatársakhoz. A modellünk a szervezeten belüli „felelősség, együttműködés, bizalom” problémakörét olyan területek mentén vizsgálja, mint a szervezeti működés, a szervezeti kultúra, az infrastrukturális feltételek, a szervezeti kommunikáció, az uralkodó légkör, a munkatársak közötti bizalom, az egyéni felelősségvállalás, a kollégák együttműködése vagy az értékelési folyamatok. Példák a mondatlistából A szervezetben a kommunikáció kétirányú, hatékony minden szereplő vonatkozásában. A szervezet tagjai nyíltan vállalják véleményüket, őszintén megbeszélik egymással a problémákat, konfliktusokat, félelmeiket, nehéz helyzeteket. A pedagógusok felelősséget vállalnak önfejlesztésükért. A munkatársak törekednek arra, hogy inspirálják egymást, felébresszék a másikban az alkotás kedvét, és ezeket felhasználják a szakmai fejlődéshez. A munkatársak élhetnek és élnek konstruktív kritikai észrevételekkel a menedzsment folyamatokra vonatkozóan.

Innováció, kezdeményezőkészség, kockázatvállalás

Az iskolák és a pedagógusok kockázatvállalása, kezdeményezőkészsége, innovációs tevékenysége, illetve ezek hiánya alapvetően határozza meg a szervezetek dinamikus képességét, változási kapacitását. Általában azokban az intézményekben gondolhatjuk erősnek a problémamegoldó képességet, ahol a munkatársak nyitottak a változásra; ahol gyakori a helyi kísérletezés, az új, innovatív eljárások adaptálása; ahol a szervezeti működés támogatja a munkatársak kezdeményezéseit és kockázatvállalását. Az ilyen intézmények gyakran kiemelkedő kreativitással és szervezetfejlesztési tudással szemlélik a kontextus változását, és sokszor meglátnak benne olyan lehetőségeket is, amelyek túlmutatnak a rendelkezések eredeti célján. Modellünk kapcsolódó eleme is e területeket foglalja magában. Példák a mondatlistából A szervezet tagjai hisznek abban, hogy az új tanítási módszerekkel / eszközökkel való kísérletezéssel a tanulói eredményességet segítik elő. A pedagógusok gyakran kísérleteznek új tanulásszervezési módszerekkel és próbálnak ki új eszközöket, jó gyakorlatokat. A szervezet működése, kultúrája és klímája támogatja a munkatársak kezdeményezéseit és kockázatvállalását. A szervezet megvalósítási tervet dolgoz ki a fejlesztések elindítása előtt. A szervezet tagjai ismerik a fejlesztések és innovációk természetét, azaz számolnak a fejlesztések kezdeti szakaszát jellemző ideiglenes visszaeséssel.

Hálózati, partneri kapcsolatok

A modellünk fontos elemét alkotja az iskola és a pedagógusok külső kapcsolatrendszere, a szülőkkel, diákokkal kialakított kontaktus minősége, valamint az e területeket befolyásoló folyamatok működése. A modellelemen belül különös hangsúlyt helyeztünk a szervezeti nyitottság kérdésére, a kommunikációs sajátosságokra, valamint a tanulóhálózatokban való részvételre. Az iskola és a pedagógusok külső kapcsolatrendszere vonatkozásában olyan területre fókuszálunk, mint a más iskolákkal folytatott szakmai kommunikáció és a tanulóhálózatok működése. Mivel utóbbiak teszik lehetővé, hogy a pedagógusok betekintést nyerjenek más intézményekben dolgozó kollégáik tanulásszervezési gyakorlatába,

megmutassák saját megoldásaikat, mindezeket közösen elemezzék, fejlesszék. A szervezeti működés kapcsán olyan témakörök kerülnek előtérbe, mint a környezetre való nyitottság, a külső történések folyamatos monitorozása. A partnerekkel (szülőkkel, diákokkal) kialakított kapcsolat tekintetében pedig a viszonyok és kommunikációs folyamatok minőségére koncentrál a modellünk. Példák a mondatlistából Gazdag szakmai kapcsolatrendszert épít ki, amelyet folyamatosan működtet. Problémái megoldásán gyakran gondolkodik együtt más, hozzá hasonló helyzetben lévő szervezetekkel. A szervezet képes hatékonyan segíteni saját tudásának és jó gyakorlatainak más szervezetekben történő adaptációját. A szervezet rendelkezik a környezet feltárásához és elemzéséhez szükséges tudással, technikákkal, eszközökkel. A munkatársak, a diákok és a szülők bizalommal fordulnak egymáshoz és nyitott, őszinte, építő jellegű beszélgetéseket folytatnak egymással.

Vezetés

A „tanulás fókuszú vezetés” azt mutatja meg, hogy a vezetés mennyire képes ösztönözni a tudás-intenzív működést, a tanárok kollektív és egyéni szakmai fejlődését, felelősségvállalását, innovatív kezdeményezéseit, a helyi kísérletezést és egymás jó gyakorlatainak átvételét. A tanítási-tanulási folyamat, illetve a problémamegoldó képesség fejlesztése, az ezt lehetővé tevő kompetenciáinak erősödése olyan intézményekben képzelhető el, amelyben a vezetés tanulásközpontú elven és magas hatékonysággal működik. Az ilyen intézményekben a munkatársak szakmai fejlesztése az intézményi folyamatokba ágyazottan történik, kiaknázva az informális és non-formális munkahelyi tanulás lehetőségeit. A vezetés hatékony menedzsmenttel növeli munkatársai alkotókedvét, inspirálja és támogatja szakmai fejlődésüket. A „tanulás fókuszú vezetés” közvetlen és direkt hatással van a fent bemutatott öt másik tényezőre, a kapcsolódó modellelemen belül olyan témák jelennek meg, mint a tanulástanítás, a szervezeti változások, illetve a nevelőtestület stratégiai és operatív irányítása. Példa a mondatlistából A vezetés szorgalmazza a reflektív tanulási helyzetelemzést mint tanulási módszert és a csoportos esetelemzéseket. A vezető az intézménye oktatási hálózatokhoz való csatlakozásáról a szervezet valós szükségletei, igényei és teljesítőképességének számbavétele alapján dönt. Működik a megosztott vezetés. A vezetés a pedagógusok kompetenciáit a szervezet céljaihoz illeszkedően folyamatosan fejleszti. A vezetés támogatást biztosít a munkatársak fejlődéséhez és fejlesztéséhez.

Tanulás-tanítás

Modellünknek ez az eleme utal a tanulási-tanítási folyamat, a pedagógiai munka minőségére, eredményességére. Ez mutatja meg, hogy az intézmény képes-e a diákok tanulási folyamatát aktív eszközökkel támogatni, hogy a pedagógusok hiedelmei, valamint az általuk alkalmazott eljárások mögött a kognitív pszichológia által igazolt, az emberi tanulás mai tudásunknak megfelelő értelmezése, a képességfejlesztés komplex felfogása, a tanulás tanulásának előtérbe helyezése áll-e. A modellünk szerint a fent bemutatott hat tényező mind e terület – azaz tanulás és tanítás és ennekeredményessége – fejlődését segíti elő. A hatékony pedagógiai folyamatokat működtető iskolákban az érzelmi és a fizikai környezet is támogatja a hatékony tanulási folyamatokat. A pedagógusok elkötelezettek és felelősséget vállalnak a diákok

fejlesztéséért, a tanulás természetes közegének a csoportot tekintik, valamint az általuk alkalmazott tanulásszervezési módszerek igazodnak a tanulási folyamatok korszerű értelmezéséhez. Ezekben az intézményekben a tanítási program folyamatosan monitorozás alatt áll, és a pedagógusok megbeszélik egymással a tanítás módját. Példa a mondatlistából A pedagógusok folyamatosan törekednek arra, hogy diákjaik kognitív, személyes és szociális kompetenciái fejlődjenek. A diákok a tanítási-tanulási folyamat aktív szereplői. A probléma központú tanítás és tanulás – mint oktatásfilozófia és módszer - jelen van a tanítási, tanulási folyamatban. A tanítási program hatékonysága folyamatosan monitorozás alatt áll. Az iskola felszereltsége támogatja a korszerű tanítás-tanulási folyamatot.

A tanulószervezeti működés diakrón megközelítésből

A második modellünk (lásd: 4. ábra) a tanulószervezeti működést átfogó perspektívából vizsgálja, az evolutív változásokat előtérbe helyezve. Ez a tanulószervezeti működés hosszabb távú működésének, fejlődésének feltárásához segít hozzá minket. A modell azt írja le, hogy az idő előrehaladásával a tanulószervezetként működő intézményeknek növekednek azok a képességei, amelyek lehetővé teszik, hogy megújítsák pedagógiai folyamataikat a tanulástanítás minőségének emelése érdekében.

4. ábra: A tanulószervezeti működés diakrón megközelítése

A modell abból indul ki, hogy a pedagógiai folyamatok megújítását lehetővé tevő képességek növekedése komplex hatásrendszerként valósul meg. A fejlődési folyamatok a szervezet bármelyik területéről vagy szintjéről indulhatnak, majd kölcsönhatásba lépve más területekkel

és szintekkel átfogó változást idézhetnek elő. Azaz az idő előrehaladásával kapacitásnövekedés figyelhető meg az előző modell minden eleme kapcsán. A modell egyik alapvető feltételezése – mint ahogy a szinkrón modellben már utaltunk rá –, hogy a közös értékek, célok és jövőkép megerősödése, a tudásmegosztás gyakorlatának fejlődése, a bizalmi viszonyok és együttműködések erősödése, a felelősségvállalás belsővé tétele, a kezdeményezések, innovációk, kockázatvállalások gyakoriságának növelése, a hálózati és partneri kapcsolatok erősödése, és a tudásfókuszú vezetés hatékonyabbá válása a tanítási és tanulási folyamat minőségének növekedését idézik elő. Utóbbi alatt érthetjük gyakran a pedagógiai munka eredményességét, a tanulásszervezési problémák megoldására való képességet, illetve sokszor az iskolák versenyképességét is. E tényezők előremozdulása mind a szervezeti, mind az emberi tényezők dimenziója vonatkozásában is megfigyelhető, így a szervezet, a vezetés, a csoport és az egyén szintjén is értelmezhető. A fejlődési hullámok szerencsés esetben nem egymást követően, hanem egymást érintve valósulnak meg, azaz az újabb innovációk elkezdődnek még a korábbiak kiteljesedése előtt, biztosítva ezáltal a folyamatos előrelépés lehetőségét. A szervezetek fejlődési folyamatában a szinkrón modellben meghatározott független változók állapota alapján meg lehet határozni olyan stádiumokat, amelyek jól leírják a fejlődés jellemző állapotát, melyek kifejezhetőek egy-egy „tanulószervezeti indexszámmal” is. Ezek a stádiumok befolyással lehetnek arra, hogy mely fejlesztési területek megcélzása és milyen típusú stratégiák alkalmazása lehet célravezető adott szervezetben, illetve, hogy adott intézményben szükséges-e külső fejlesztői segítség igénybevétele. A modellünk számol azzal, hogy azok a tényezők, amelyek meghatározzák a tantermi folyamatok eredményességét és a szervezeti tanulás mértékét, ezek fejlődésével maguk is változhatnak. Azaz az idő előrehaladásával körkörös hatásokkal is számolnunk kell, amely nagymértékben csökkenti annak valószínűségét, hogy lineáris összefüggéseket találunk.

A diagnózis A kiinduláshoz szükségünk volt olyan szervezetfejlesztési és diagnosztikai modellre, ami alkalmas lehet a tanulószervezetté válás útjára állítani az iskolát. A feladat komplexitásához illeszkedő modellt kellett kialakítanunk, ami: • • • •

Lehetővé teszi az iskola adott (kiinduló) állapotának figyelembe vételét. Támogatja a hatékonyság és a szervezeti kultúra célirányos fejlesztését. Világossá tehető segítségével a vezetés feladata, szerepe. Épít az iskolai szereplőkre, mindenekelőtt a véleményformálók tudására, tapasztalatára, aspirációira.

Az alkalmazott komplex modell három rendszer integrálásával keletkezett: a szervezeti eredményesség és kultúra, valamint a vezetés jellemzőinek meghatározására épülő versengő értékek modell, az egyéni és szervezeti viselkedés holisztikus elemzését támogató RaDAr viselkedési kompetenciákat felmérő rendszer, valamint a SWOT analízis (Baráth és Cseh, 2010, Baráth, 2014). Ez utóbbit az intézmények maguk készítették azzal a megközelítéssel, hogy a SWOT a szervezet tanulási kapacitásainak elemzésére, a tanulószervezetről létező értelmezésre irányuljon. A versengő értékek modell tapasztalati úton kidogozott modell, amelynek segítségével a szervezetek hatékonyságát komplex módon lehet megítélni. A szervezeti hatékonyság – céloktól, szándékoktól és erőforrásoktól függően – eltérő értékek középpontba kerülését teheti szükségessé. A modell három dimenzió mentén írható le. Az első szervezeti orientáció dimenziója, ami alapvetően az intézmény irányultságát mutatja (belső vagy külső fókusz). A második dimenzió a szervezet változáshoz való viszonyát, a belső szerveződés jellegzetességeit tükrözi, aminek végpontjai az ellenőrzésre épülő strukturáltság és a rugalmasság. A modellt kidolgozó szakértők – Quinn és Rohrbaugh – a szervezet az alapvető értékei érvényesítése, céljai elérése érdekében használt eszközöket és folyamatokat tekintették a modell harmadik dimenziójának. A modell jellegzetessége, hogy ugyanabban a struktúrában a szervezet mellett a vezetés szerepei, funkciói is megjeleníthetők. (Quin és Rohrbaugh, 1983; Quinn et al, 1996; Cameron és Quinn, 2011) A szervezet kulcsszereplőinek tudása, szándékai és képességei lényegében meghatározzák az adott szervezet működési, fejlődési lehetőségeit. Így az egyéni és a szervezeti kompetenciák között kapcsolat teremthető. A vizsgálat fókuszában a viselkedés áll, mert az tekinthető a kompetenciák – azonosítható, így vizsgálható és fejleszthető – megjelenési, formájának (egyén és szervezet esetében egyaránt). A diagnózis ezen része a RaDAr viselkedési kompetenciamérő modellre épült. (Harten és Wolbers, 2005) A korábbiakban megfogalmazottak szerint egy – kutatókból, szervezetfejlesztő tanácsadókból és iskolavezetőkből álló – szakértői csoport elkészítette a tanulószervezeti működést, szervezeti viselkedést leíró mondatlistát, amelynek a végleges formája több műhely, számos vita során alakult ki. A szervezeti viselkedést leíró mondatok alapján készült el a tanulószervezeti működés profilja, amely viszonyítási alapul szolgált az egyes intézmények számára. Az intézményi profil a formális és informális vezetők személyes viselkedési profiljai

alapján készült el. E kettő „távolsága” szolgált alapul a diagnózis alapján megfogalmazott fejlesztési javaslatok kialakításához.

A fejlesztés tapasztalatai és eredményei A kutatási és modellfejlesztési tevékenység mellett intenzív munka zajlott a terepen is. A projekt keretében részt vevő iskolák 2-3 képviselője – az előzőekben bemutatott diagnózis elkészülte után –képzésen vettek részt, ami célirányosan a tanulószervezetté válásra való felkészülést, tervezést szolgálta. Ennek során az intézmények összeállították a tanulószervezeti fejlesztési tervüket. A képzést az a 11 szervezetfejlesztési tanácsadó tartotta a projektben részt vevő 82 intézmény vezetői, pedagógusai számára, akik a későbbiekben intenzív segítséget nyújtottak az elkészült fejlesztési tervek megvalósításához, a fenntartási időszakra való felkészüléshez. Ezen fejlesztési tervek elemzésének tapasztalataiból4 idézünk néhány fontos gondolatot a tanulószervezeti jellemzők megerősítéséhez, illetve a tanulószervezeti fejlődés dinamikájának feltárásához és a projekt kapcsán a fenntarthatósági lehetőségek elemzéséhez. A folyamathoz társult 30 különböző témájú tréning, szakmai műhely is az intézmények támogatására. A tapasztalatok alapján elmondható, hogy az intézmények többsége rendelkezik innovációs előzményekkel, akár helyi, akár központi szinten. Elsősorban a HEFOP-os és TÁMOP-os programok széles tárházát jelentik, de a referenciaintézményi pályázatok is jelentősek. Ezen tapasztalatok pedagógiai hasznosulása azonban már nem minden intézményben valósul meg, ami pedig egy tudatos reflexiót, szervezeti tanulási folyamatot jelentené, és a modellünk alapján a tanulószervezeti lét egyik differenciaspecifikuma lehet. Figyelemre méltó, hogy megjelenik néhány intézménynél már korábbi innovációk keretében is a tanulószervezetté válás vágya. Az elemzett fejlesztési tervek jól hasznosítható módon építettek a korábbi diagnózisok eredményeire, elsősorban az erősségek és gyengeségek azonosítása kapcsán, illetve a fejlesztési irányok kijelölésében. Az intézmények átlagosan 3-6 fejlesztési területet jelöltek ki ennek keretében. Ezek között markánsan megjelenik, több intézmény esetében is, a kollégák bevonása a döntéshozásba, a célalkotás és teljesítményértékelés, a tudásmegosztás továbbgondolása és tudatos működtetése, a közösségfejlesztés stb. Ezek mögött azonosíthatjuk a tanulószervezeti faktorokat, ami arra enged következtetni, hogy a fejlesztési terveket megfelelően tudja támogatni az általunk leírt tanulószervezeti modell mint kiindulási pont. Az elemzések egyik fontos pontja volt a tanulószervezeti jövőkép elemek vizsgálata. A felsorolt példák alapján ezek legtöbbször a fejlesztési területekkel összhangban lévő, azokat sokszor megismétlő elemek, tehát inkább célkitűzés jellegűek, mint megfogalmazott, ideális víziók. Ezen elemek között vannak olyanok, melyek jól specifikáltak az adott intézményre, de találhatunk általános jellegűeket is. A saját intézményre való fókuszálás keretében érezhetően nem teljesek ezek a felsorolások, a tanulószervezeti aspektus nem minden oldala jelenik meg konkrétan, de ez fakadhat abból is, hogy ezek az elemek már megfelelően működnek az intézményekben. A célok megfogalmazása kapcsán, hogy ezek a célok megfeleljenek a SMART kritériumoknak, a tanácsadóknak nagyon sokat kellett dolgozniuk a beszámolók Az elemzéseket készítették: Bencz Zoltán, Borosné dr. Kézy Zsuzsanna Ágnes, Czeglédi Karolina, dr. Málovics Éva, dr. Sióréti Gabriella, Hegyiné Mladoniczki Éva, Kincses Tímea Katalin, Mezei Csilla, Puskás Aurél, Szabó Győző, Szabó Győzőné 4

tanulsága szerint. Ez a tudatos, a munkatársak bevonására épülő célkitűzés módszertana, mely többször megjelenik fejlesztési területként is, fontos eleme lehet a tudatos, stratégiai jellegű tanulószervezeti működésnek, így ezt általános szinten fontosnak tartjuk kiemelni, mint fejlesztendő területet. Végül a fejlesztési tervek egyik legkritikusabb pontja a kockázatok azonosítása és a fenntarthatóság tervezése volt. A beszámolók alapján ezek azok a területek, melyek a legnagyobb eltéréseket mutatták kidolgozottságukat tekintve. A kockázatok azonosításáig nem minden intézmény jutott el, és ebből adódóan a fenntarthatóság kezelésére is kevesebben dolgoztak ki megnyugtató terveket. A fejlesztési tervek elemzése azt mutatja számunkra, hogy az intézmények egy csoportja esetében a külső környezetre való odafigyelés, az erre épülő adaptív alkalmazkodás összehangolatlan, így e terület a tanulószervezetté válás során a fejlesztés egyik fókusza lehet. A tapasztalatokat összegezve úgy látjuk, hogy a fejlesztési tervek alapján olyan intézmények képe rajzolódik ki, ahol elindult a tudatos gondolkodás a tanulószervezetté válás területén és azonosították azokat az erősségeket, amelyekre építhető ez a folyamat, továbbá amelyek már jól működnek tanulószervezeti kontextusban. Azonban a fejlesztési tervek rámutattak olyan hiányosságokra is, melyek pótlása elősegítheti ennek a folyamatnak a megvalósulását. Mind az erősségek, mind a gyengeségek erősen kapcsolódnak a tanulószervezeti modellhez, így úgy érezzük, hogy erről az oldalról is megerősítést nyert ennek a használhatósága, alkalmazhatósága a gyakorlatban. Kritikus pont a fenntarthatóság, illetve a projekt hatásának utókövetése, aminek tényleges hatását, eredményeit csak évek múltán látjuk.

Az adatfelvétel és eredményei A tanulószervezeti működés kialakulása hosszú évek tudatos és szisztematikus munkáját igényli a szervezet tagjaitól. Bár kutatásunkat longitudinálisra tervezzük, ahhoz, hogy már az első adatfelvételi szakasz alapján is tudjuk az egyes intézmények fejlődési folyamatairól átfogó képet alkotni, többféle adatgyűjtési formát kombinálunk, és az időtényezővel, valamint a dinamikus hatásokkal összefüggő kérdéseknek kiemelt szerepet adunk. A dél-alföldi régióban a tanulószervezet aktuális és optimális állapotának felmérését célzó kérdőívek kitöltés 2015 júniusában zajlott. A modellalkotás során körülhatárolt tanulószervezeti dimenziók és egyéb szervezeti és demográfiai háttértényezőkből összeálló kérdőívet három célcsoportra fókuszáltuk: intézményvezetők, intézményvezető-helyettesek és pedagógusok. A három kérdőívnek voltak egyedi (csoportspecifikus) és azonos elemei is, a különböző nézőpontok összehasonlításának érdekében. A pedagógus kérdőívet (az adattisztítás után, felhasználható módon) végül 1192 fő töltötte ki. A vezető-helyettesi kérdőívet 119 fő, a vezetői kérdőívet pedig 62 fő, ami 62 egyedi kitöltő intézményt is jelent egyben. Ez a projektben részt vevő intézmények 75%-a. Az összes érintett intézmény nevelőtestületi létszámához képest (4399 fő) a kitöltők aránya 27%-os. A továbbiakban az egyes adatbázisok alapján a minta részletes bemutatása következik. Először a pedagógusok almintájának jellemzőit foglaljuk össze. A kitöltő pedagógusok jelentős százalékban nők voltak, bár láthatóan számuk felülreprezentált. A válaszadók életkori megoszlását tekintve (átlag: 46,51 év) egy elöregedő korfa rajzolódik ki, melyet az 5. ábra szemléltet. Ezzel párhuzamosan a kitöltők átlagosan 21,66 éve dolgoznak pedagógusként, és átlagosan 15,81 éve dolgoznak az adott intézményben. A további táblázatok (1. és 2. táblázat) tartalmazzák még a pedagógusok beosztásának megoszlását a minta leírása szempontjából. 1. táblázat: A pedagógus minta bemutatása nem és beosztás szerint

Kategória Nő Nem

Férfi

182

15,30%

NA Munkaközösségvezető

38

3,20%

178

14,90%

522

43,80%

Évfolyamfelelős

0

0%

Tagozatvezető

2

0,20%

Területi felelős (ifjúságvédelmi, kompetenciamérés, pályaválasztási stb.)

27

2,30%

Szabadidő-szervező

3

0,30%

DÖK vezető

30

2,50%

Tanító

343

28,80%

Tanár

623

52,30%

6

0,50%

Osztályfőnök

Beosztás

Elemszám Megoszlás 972 81,50%

Pedagógiai asszisztens

Gyógypedagógus

50

4,20%

Fejlesztő pedagógus

17

1,40%

Napközi-vezető

88

7,40%

Egyéb

67

5,62%

2. táblázat: A pedagógus minta életkori és munkatapasztalatra vonatkozó adatai

Elemszám

Minimum

Maximum

Átlag

Szórás

Életkor

1 123

22

62

46,65

9,06

Hány éve dolgozik pedagógusként

1 120

1

40

21,76

10,65

Hány éve dolgozik az adott intézményben

1 123

1

40

15,81

10,81

5. ábra: A pedagógus minta korfája nemek szerinti bontásban

A vezetőhelyettes kitöltők (119 fő) esetében a kitöltők többsége szintén nő volt (79,8%). Legmagasabb iskolai végzettségüket tekintve a kitöltők 51,3%-a rendelkezik főiskolai végzettséggel, míg 46,2%-a egyetemi végzettséggel és 1 fő rendelkezik tudományos fokozattal. A vezető-helyettesek átlagéletkora 50 év (minimum: 30 év, maximum 62 év, szórás: 7,43 év). A kitöltők átlagosan 21 éve dolgoznak az adott iskolában, ahol a kérdőívet

kitöltötték (minimum: 1 év, maximum: 40 év, szórás: 10,50 év). Átlagosan 7 éve töltenek be valamilyen vezető pozíciót az adott intézményben (minimum: 0 év, maximum: 25 év, szórás: 6,17 év). A vezetők esetében (62 fő) a kérdések egy része az egyénre irányult, ebből következik egy rövid összefoglaló az alapmegoszlások tekintetében, azonban a kérdések egy nagyobb része az adott intézményre vonatkozik, így általában a vezetői kérdőívet intézményi szintként kezeljük. A vezetők esetében az előzőekhez képest már láthatunk egy elmozdulást a nemi arányokat tekintve, ugyanis a kitöltők 60,5%-a nő, míg 38,2%-a férfi (1 fő nem válaszolt). Legmagasabb iskolai végzettségüket tekintve 27,6% főiskolai diplomával rendelkezik, míg 68,4% egyetemi diplomával és 1 fő rendelkezik tudományos fokozattal, mely ismét egy eltolódást mutat a vezető-helyettesekhez képest. A vezetők átlagéletkora 51 év (minimum: 35 év, maximum: 64 év, szórás: 6,84 év) és átlagosan 19,36 éve dolgoznak az adott intézményben (minimum: 1 év, maximum: 41 év, szórás: 11,036 év). Illetve átlagosan 8,15 éve vezetik az adott intézményt (minimum: 1 év, maximum: 22 év, szórás: 5,902 év). A lefolytatott kérdőíves kutatás a korábban bemutatott modell egyes elemeihez megfogalmazott kérdésekből állt. Minden területhez tartozott olyan jellegű kérdéscsomag is, amelyben az összeállított mondatlistából származó elemeket kellett a kitöltő saját intézményére értelmeznie egy 4 fokozatú skálán. Először aszerint, hogy az adott állítás mennyire jellemző a saját intézményére, majd pedig aszerint, hogy az adott jellemző mennyire fontos egy tanulószervezetként működő iskola esetében. A „fontos” állításokat felhasználva konfirmatív faktoranalízis segítségével vizsgálatuk az előzőekben bemutatott modellün érvényességét. Az eredmények alapján elvégeztük az eredeti modell finomítását, pontosítását. Ennek eredményét mutatja a 6. ábra.

6. ábra: A tanulószervezetként működő iskola tisztázott modellje

Az egyes faktorok részletes tartalmát leginkább a hozzájuk tartozó állítások, mondatok fedik le, mely a 2. sz. mellékletben olvasható. Ha összehasonlítjuk a 3. ábrát és az 6. ábrát, akkor nagy hasonlóságokat fedezhetünk fel, hiszen az elméleti modellünk alapvetően megállta a helyét, kisebb finomításokra és pontosításokra volt szükség. A jelenlegi modell egy atom modelljéhez hasonlít. Középen, a magban található a folyamatos szakmai fejlődés és a tanulás-tanítás. Ahogyan az eredeti, elméleti modellben is, itt is a tanulás-tanítás folyamata kerül a középpontba, de ez erőteljes kölcsönhatást mutat a folyamatos szakmai fejlődéssel, melynek fókusza így a tanulási-tanítási folyamatok állandóan zajló megújítása, revitalizálása. Ennek a két elemnek a kölcsönösen kiegészítő interakciója áll a középpontba, és ezt veszi körbe két felhő, melyek két dimenziót jelölnek. A kékkel jelölt kör (felelősségvállalás és bizalom, valamint a tanulástámogató vezetés – és ehhez tartozik a folyamatos szakmai fejlődés elsősorban) a szervezeti jellemzőket foglalja magában, míg a sárga kör (partneri kapcsolat a tanulásban és differenciálás – ehhez pedig értelemszerűen a tanulás-tanítás dimenziója tartozik szorosabban) pedig a tanulás-tanítás dimenziót részletezi, jelezve a központi folyamat fontosságát. Míg az első csoport egy kontextuális tényezőt jelent, a második csoport inkább a folyamatra utal. Természetesen ezen elemek között nagyon szoros összefüggés érzékelhető, ami azt jelenti, hogy erőteljesen támogatják egymást. A faktorokhoz kapcsolódó „fontos” állítások „jellemző” párját felhasználva alakítottuk ki az egyes intézményekre jellemző tanulószervezeti profilt. A következőben ennek a statisztikának az alapmegoszlása következik a részt vevő intézményekre vonatkozóan. (3. és 4. táblázat). Azon intézmények esetében, ahol 60% felett volt a kitöltési arány a pedagógusok részéről, egyéni visszajelzést adunk, részletesen kifejtve az eredményeket a kérdőív alapján. Összességében a fontos és jellemző faktorok eltérése mutatja azt, hogy melyek azok a területek, amelyeken az iskolai működés – a vezetés és a pedagógusok véleménye szerint – eltér az optimálisnak tartott célállapottól (5. táblázat). Ez alapján kijelölhetők lehetnek a jövőbeni fejlesztési területek és irányok. A fontos állítások átlagainak vizsgálata rámutat arra, hogy az elméleti modellünkben szereplő kiinduló dimenziók valóban kiemelten fontosak a tanulószervezetiség szempontjából. 3. táblázat: A teljes minta alapstatisztikái a tanulószervezeti „jellemző” faktorok mentén

Faktor (jellemző) Partneri kapcsolat a tanulásban Folyamatos szakmai fejlődés

Elemszám Minimum Maximum

Átlag

Szórás

848

1,25

4

2,83

0,54

950

1,53

4

3,09

0,48

Tanulástámogató vezetés

848

1,07

4

3,13

0,57

Felelősségvállalás és bizalom

923

1,33

4

3,13

0,49

Differenciálás

1040

1,29

4

3,23

0,49

Tanulás és tanítás

913

1,92

4

3,27

0,41

4. táblázat: A "fontos" állításokból képzett faktorok alapstatisztikái

Faktor (fontos) Partneri kapcsolat a

Elemszám Minimum Maximum 969

1

4

Átlag

Szórás

3,21

0,49

tanulásban Felelősségvállalás és bizalom

1039

1

4

3,40

0,48

Folyamatos szakmai fejlődés

1014

1

4

3,45

0,45


993

1

4

3,52

0,42


994

1

4

3,58

0,41

Differenciálás

989

1

4

3,58

0,45

5. táblázat: A jellemző és fontos állítások különbsége

JELLEMZŐ Partneri kapcsolat a tanulásban Folyamatos szakmai fejlődés Tanulástámogató vezetés Felelősségvállalás és bizalom Differenciálás Tanulás és tanítás

J-F

FONTOS Partneri kapcsolat a tanulásban Felelősségvállalás és bizalom Folyamatos szakmai fejlődés

2,83

-0,38

3,21

3,09

-0,31

3,40

3,13

-0,32

3,45

3,13

-0,39

3,52


3,23

-0,35

3,58


3,27

-0,31

3,58

Differenciálás

A kérdőív egy részben arra kértük a pedagógusokat, hogy igen/nem válaszok segítségével jellemezzék intézményüket. E tekintetben legkevésbé jellemző az intézményekre a szabálytalanság, a zártság és a konformitás. Leginkább pedig az együttműködés, kreativitás és nyitottság jellemző rájuk. A teljes listát a 6. táblázat mutatja. 6. táblázat: Az intézmények jellemzői

Jellemző Szabálytalanság

Átlag 0,04

Jellemző Fegyelem

Átlag 0,32

Zártság

0,06

Derű

0,33

Konformitás

0,11

Ésszerűség

0,36

0,11

Dinamizmus

0,38

0,11

Optimizmus

0,39

0,13

Szabályosság

0,39

0,13

Célszerűség

0,40

Motiválatlanság Kockázatvállalás Autonómia Szélsőségek Merevség, szabályozottság Formális kapcsolatok "Csak ne legyen probléma" szemlélet Harmónia

0,15 0,19

Bizalom Rend

0,40 0,40

Pontosság 0,19

0,43

0,19

Biztonságra törekvés

0,44

Nyugalom

0,20

Teljesítményorientáció

0,45

Konfliktusok

0,20

Esztétikus környezet

0,46

Túlélésre törekvés Stabilitás

0,23 0,29

Rugalmasság Nyitottság

0,48 0,60

Versengés Őszinteség

0,29

Kreativitás

0,62

0,29

Együttműködés

0,71

Végül két kulcs eredményváltozó szempontjából bemutatjuk a tanulószervezeti faktorokat, melyek tekintetében úgy gondoljuk, hogy differenciaspecifikumként működhet a tanulószervezetek azonosításában. Az első a versenyképesség dimenziója (Horváth, 2013). A versenyképesség szakirodalmi definíciójára jelen gyorsjelentés keretei között nincs lehetőségünk, de egy különálló tanulmányban ezt megtesszük. Munkadefinícióként fogadjuk el, hogy az itt használt versenyképesség változó az iskola teljesítményének komplex megragadására szolgál, a pedagógusok véleménye alapján, saját intézményük más intézményekhez való viszonyításával. A versenyképesség a következő elemek összevonásából származik:                 

Hozzáadott pedagógiai érték A diákok kompetenciáinak fejlesztése Év végi tanulmányi eredmények Továbbtanulási mutatók Fegyelmezett munka Tanulmányi versenyeredmények A tanulók későbbi helytállása A szülők elégedettsége A tanulók elégedettsége A fenntartó elégedettsége Iskolai lemorzsolódás Az iskola jó híre, keresettsége A pedagógusok szakmai fejlődése Belső légkör Innovativitás, kezdeményezőkészség Más iskolákkal való együttműködés Pedagógusok együttműködése, tudásmegosztása

A versenyképesség mellett megvizsgáltuk a szervezeti tanulást (Horváth, 2014) lefedő

változóval is a tanulószervezeti faktorok kapcsolatát. Ez egy nagyon fontos lépés a modell validálása szempontjából, hiszen a szakirodalomban többször, gyakorlatilag szinonimaként használják a tanulószervezet és a szervezeti tanulás fogalmát (Sun, 2003). A szervezeti tanulás részletes definiálása és a tanulószervezettel való összefüggésének vizsgálatát megtettük a modell-leírásban, így itt erre részletesen nem térünk ki. Az adatbázisban több elem összevonásával tudtuk megalkotni a szervezeti tanulást leíró változót: a tudás menedzselése, kommunikáció, információ szerzés, kísérletezés, adaptálás, nyitottság, elismerés, visszajelzés, innovatív pedagógiai módszerek alkalmazása, együttműködés, kutatás, fejlesztésben való részvétel, továbbképzés, innováció. Az intézményeket a létrehozott változók értéke alapján három, hozzávetőleg azonos létszámú csoportba soroltuk: alacsony, közepes és magas értékkel rendelkező iskolák csoportjába. A 7.

és 8. táblázat azt mutatja, hogy az egyes kategóriába tartozó intézmények, milyen tanulószervezeti jellemzőkkel bírnak. 7. táblázat: Tanulószervezeti jellemzők a különböző versenyképességgel bíró intézmények esetében

Versenyképesség

Faktor (jellemző)

Elemszám

Átlag

Szórás


287

2,87

0,44

Partneri kapcsolat a tanulásban

287

2,61

0,5

283

2,83

0,4

287

3,03

0,35

Differenciálás

296

2,97

0,44


268

2,83

0,54


225

3,18

0,41


214

2,84

0,47

230

3,09

0,38

226

3,29

0,35

Differenciálás

242

3,22

0,41


209

3,22

0,44


235

3,46

0,4


213

3,16

0,49

232

3,48

0,4

224

3,58

0,32

Differenciálás

247

3,58

0,41


220

3,48

0,46

Alacsony Folyamatos szakmai fejlődés versenyképesség Tanulás és tanítás

Közepes Folyamatos szakmai fejlődés versenyképesség Tanulás és tanítás

Magas Folyamatos szakmai fejlődés versenyképesség Tanulás és tanítás

8. táblázat: A tanulószervezeti jellemzők a szervezeti tanulás különböző szintjei esetében

Szervezeti tanulás

Faktor (jellemző)

Elemszám

Átlag

Szórás

32

2,78

0,48

32

2,4

0,55

32

2,74

0,53

34

2,95

0,43

Differenciálás

35

2,91

0,52


31

2,84

0,52

29

3,34

0,45

27

2,93

0,54

32

3,18

0,54

30

3,41

0,44

Felelősségvállalás és bizalom Partneri kapcsolat a Alacsony szintű tanulásban szervezeti Folyamatos szakmai fejlődés tanulás Tanulás és tanítás

Felelősségvállalás és bizalom Közepes szintű Partneri kapcsolat a szervezeti tanulásban tanulás Folyamatos szakmai fejlődés Tanulás és tanítás

Magas szintű szervezeti tanulás

Differenciálás

31

3,37

0,58


29

3,28

0,58

29

3,37

0,45

30

3,1

0,56

Folyamatos szakmai fejlődés

30

3,3

0,43


27

3,51

0,36

Differenciálás

32

3,53

0,42


30

3,39

0,48

Felelősségvállalás és bizalom Partneri kapcsolat a tanulásban

Nem meglepő, hogy jelentős eltéréseket találtunk mind a versenyképesség, mind a szervezeti tanulás minőségét illetően. Mindez támpontot nyújt ahhoz, hogy az intézmények – a fenntartási időszakban, ami lényegében a tanulószervezetté válás meghatározó periódusa lehet számukra – mire fókuszálva végezhetik tovább saját fejlesztésüket.

A tanulószervezeti jellemzők illusztrálása – példák az esettanulmányokból A modell fejlesztésén túl a kutatócsoport a kérdőíves adatfelvételt kiegészítette kvalitatív vizsgálattal is. Ennek keretében a projektben részt vevő iskolák közül néhány intézményben 2-2 kutató 2 napos látogatást tett. Az intézménnyel előzetesen egyeztetett program szerint megfigyeléseket, óralátogatásokat végzett, interjúkat készített diákokkal, pedagógusokkal, vezetőkkel. Ezen információk alapján készítették el a látogatás tapasztalatait összegző esettanulmányokat.5 Az esettanulmány készítés maga egyben egy tanulási lehetőség is volt az intézmények számára, mert e folyamatban az iskola néhány pedagógusa végigkísérte a kutatókat. A velük való munka, konzultálás lehetővé tette, hogy elsajátítsák egy szervezet alapos diagnosztizálásának folyamatát. Az esettanulmányok készítésének sorvezetője volt az elméleti tanulózervezeti modell, annak egyes dimenzióit vizsgáltuk az intézményekben. Az esettanulmányok gazdag illusztrációval szolgáltak a modell egyes elemeinek megértéséhez, az egyes elemek közötti kapcsolatok feltárásához. A továbbiakban néhány szemelvényt mutatunk be, melyek jól mutatják a tanulószervezet működésének jellegzetes működési formáit, összefüggéseit.

Á pédagógúsök bélső égyüttműködésé és túdásmégösztása – intézményi összévönás és vérsényképésség A tanulószervezetről való gondolkodásunkban kiemelt szerepet kapott a pedagógusok együttműködése, együttműködésre épülő tanulása (Horváth et al, 2015), melyet az intézményi versenyképesség egyik mutatójaként is értelmeztünk. Egyik esettanulmányunk keretében egy összevont intézményben tapasztaltuk meg azt, hogy egy szervezetileg összetartozó intézményegység különböző tagintézményei milyen különböző szervezeti kultúrát tudnak képviselni. Míg az egyik tagintézményre a nyitottság és a bizalmi légkör erőteljesen jellemző volt, addig a tagintézményben (amelyeket gyakorlatilag csak egy ajtó választ el egymástól), már egy sokkal zártabb pedagógusközösséggel találkoztunk. Ez érdekes módon az iskolai terek használatában is megmutatkozott, például a nyitott ajtók a vezetés vagy a tanári szoba esetében. Néhány kolléga ebben az intézmény-csoportosulásban nagyon különleges helyzetbe került. Azáltal, hogy mind a három tagintézményben láttak el feladatokat, tanítottak, így olyan perspektívát nyerhettek, mely lehetővé tette számukra, hogy igazi változás ügynökként viselkedjenek. Ők azok a pedagógusok, akik egyik nap egy zárt nevelőtestület tagjaként ülnek elszigetelten egy tanári szobában, míg egy másik nap egy aktív, tudásmegosztó közösségben ülnek egy kerekasztal mellett. Ezek a tapasztalatok olyan alulról-felfelé irányuló változtatási folyamatokra adnak lehetőséget, ha a kollégák ezt kezdeményezően kiaknázzák, mely támogathatja a változási folyamatokat és a szervezeti kultúra „tanulását” a tagintézmények között. Az esettanulmányokat Anka Ágnes, Cseh Györgyi, dr. Kézy Zsuzsanna Ágnes, Menyhárt Anna, Sipos Judit, Horváth László, Halász Gábor és Fazekas Ágnes készítették. 5

Szervezeti és szervezetközi szinten is fontosnak gondoljuk a partneri kapcsolatok jelenlétét és az egymástól való tanulás lehetőségeinek kiaknázását.

Együttműködés és nyitöttság a szakisméréti és a közisméréti tárgyat öktatók között – a fölyamatös szakmai féjlődés visszaförgatása az intézményi működésbé Klasszikusan tapasztaltuk már szakközépiskolákban a közismereti és a szakismereti tanárok közötti ellentétet, rivalizálást, a tárgyak, tantárgyi tartalmak fontosságát tekintve, illetve az összekapcsolódás hiányát. Ezzel ellenkező, jó gyakorlatot tapasztaltunk az esettanulmányok során egy szakközépiskolában. Az interjúk alapján megtudtuk, hogy a vizsgált iskola közismereti tárgyat tanító pedagógusai nyitottságukról tanúbizonyságot téve, elvégezték az intézmény által biztosított képzéseket. Ennek hatásaként drámai változásokról számoltak be a gyakorlatukat tekintve. A közismereti tárgyak oktatásában egyre inkább megjelentek a szakismereti tartalmak (pl. angol órán főzéssel kapcsolatos példák, videók, szakkifejezések; az egyensúly témaköre kapcsán a pincér és a tányérokkal való egyensúlyozás stb.), tehát megfigyelhető egy igen mély gazdagítása a kurrikulumnak. További externális hatása volt a folyamatnak, hogy a közismereti tárgyat tanító pedagógusok diák szerepbe bújva, megtapasztalhatták intézményük tanítási-tanulási folyamatait, ami olyan perspektívát adott számukra a saját oktatási tevékenységük szervezése keretében, melyre kevés példával találkozhatunk, illetve a diákokkal való közvetlenebb és partneribb viszonyhoz is hozzájárult.

Félélősségvállalás és élkötéléződés az isköla céljaiért – szérvézéti állampölgársági magatartás mégnyilvánúlása égy införmatikús részéről A szervezeti állampolgári magatartás (organizational citizenship behavior) egy olyan koncepció, mely az egyén önkéntes elköteleződését és vállalásait írja le egy szervezetben melyek explicit módon nem tartoznak a munkaköri leírásába (Organ, 1988). Az iskola közös céljaiért való elköteleződés és felelősségvállalás keretében így a szervezeti állampolgársági magatartás egy fontos jellemzője a tanulószervezetnek. Az esettanulmányok keretében vizsgált egyik szakközépiskolában megismerkedtünk az intézmény adminisztrátorával, aki nem sok feltűnést keltve, megkérdezte, hogy készíthetne-e egy-két képet az esettanulmány készítés folyamatáról, illetve, hogy szívesen felvenne velünk egy rövid interjút, ahol az iskolában tapasztaltakról beszélünk. Később, az igazgatói és a pedagógusi interjúk kapcsán derült ki, hogy ezt az informatikus maga, saját ötlettől vezérelve kezdeményezte, azzal a céllal, hogy marketing jelleggel felkerüljön a honlapra az interjú. Kiderült, hogy bár munkakörében egyáltalán nem szerepel az iskola népszerűsítése és a külső kommunikáció, ő mégis magára vállalta ezt a feladatot és az iskolai honlap fenntartásán túl jóval több kötelezettséget vállal az iskola életében. Többek között informatikai foglalkozásokat tart mind a tanárok, mind a diákok részére, aktív az intézmény PR és marketing tevékenységeinek megvalósításában.

A tervezett folytatás Az elméleti modell leírásában is jeleztük, hogy elkülönítettük a tanulószervezet statikus és dinamikus modelljét. A fentiekben a statikus modell bemutatásra és elemezésre fókuszáltunk, azonban a dinamikus oldalról kevés szót ejtettünk. A projekt jelen fázisában ugyanis alapvetően ehhez állt rendelkezésre adat, információ és tapasztalat. A tanulószervezetté válás – egy metaforával élve – utazás; mégpedig időt igénylő, új és új állomásokat érintő utazás. A fejlődésnek ezen értelmezés szerint nincs végállapota, másként megfogalmazva nincs az intézmények számára olyan célállapot, amelynek elérése azt jelenti, hogy az út végére értek, nincs már több tenni való. A gyorsan és turbulens módon változó világ, környezet folyamatos alkalmazkodást, újat tanulást, fejlődést vár el minden szervezettől, az iskolától is. Éppen ezért a kutatás-fejlesztés tervezett folytatásának egyik alappillére a longitudinális elem, azaz az időben kibontakozó körkörös hatások közvetlen vizsgálata. Ehhez a részt vevő intézmények bizonyos időközönkénti újbóli felmérése szükséges, ezúttal már koncentráltabb formában, a tisztázott modell elemei és állításai mentén. Azt tervezzük, hogy a fenntartási időszakban fenntartjuk az együttműködést az intézményekkel, tervezzük a fejlesztési terveik és a megvalósítás rendszeres nyomon követését. Az ebből származó információk mind a ma létező modell továbbfejlesztését, mind az intézményi tudás és tapasztalat megosztását gazdagítani kívánják. Határozott törekvésünk, hogy eszközökkel és módszerekkel, tudásmegosztással és a hálózati működés támogatásával segítsük a tanulószervezetté válás folyamatát, az „utazást”. A folytatás másik eleme, amely 2015 szeptemberében zajlik, a kérdőíves vizsgálat kiterjesztése országos mintára, hogy minél pontosabban tisztázhassuk a modellünket és minél közelebb kerüljünk a tanulószervezeti dimenziók és folyamatok megértéséhez. A projekt zárásakor megvalósult az országos lekérdezés keretében a kérdőívek elektronikus kiküldése és kitöltése, jelenleg az adatfeldolgozás zajlik. Az országos vizsgálat eredményei tovább információval szolgálhatnak a modellünk folyamatos fejlesztéséhez, továbbá becsléseket végezhetünk arra vonatkozóan, hogy milyen hatása volt az elmúlt egy évben annak a komplex támogatásnak (diagnózis, képzés, tanácsadás, hálózatosodás támogatása stb.), amelyre a projektben részt vevő iskoláknak lehetősége volt. Végül a folytatás egy harmadik – stratégiai jelentőségű – eleme lehet a projekt nemzetközi térbe való kihelyezése és nemzetközi összehasonlító vizsgálatok végzése egy, már magyarországi mintán sztenderizált kérdőív segítségével. A tudástársadalmak közös jellemzője a tanulás felértékelődése, a fogalom újraértelmezése, ennek egyéni és szervezeti interpretációinak rendszeres, a kutatás és a gyakorlati alkalmazás szintézisére épülő működési formák jelenléte. Ez természetes módon irányítja a figyelmet a tanulószervezeti modellekre, ezek alkalmazására számos szektorban, köztük az oktatásban 6 is. A projekt keretében – elsősorban a KÖVI nemzetközi kapcsolatrendszerére építve – megtörtént a kapcsolatfelvétel több európai és néhány Európán kívüli ország egyetemének képviselőivel (többek között angol, holland, finn, izlandi, lengyel, svéd és török kutatókkal és kutatóhelyekkel), és szándékunk szerint a jelen tanévben elindul a fejlesztés folytatását segítő nemzetközi kutatás is. 6

Lásd például a holland oktatási kormányzat által indított tanulószervezeti projektet és tapasztalatait.

Táblajegyzék 1. táblázat: A pedagógus minta bemutatása nem és beosztás szerint .................................................... 18 2. táblázat: A pedagógus minta életkori és munkatapasztalatra vonatkozó adatai ................................ 19 3. táblázat: A teljes minta alapstatisztikái a tanulószervezeti „jellemző” faktorok mentén .................. 21 4. táblázat: A "fontos" állításokból képzett faktorok alapstatisztikái .................................................... 21 5. táblázat: A jellemző és fontos állítások különbsége .......................................................................... 22 6. táblázat: Az intézmények jellemzői................................................................................................... 22 7. táblázat: Tanulószervezeti jellemzők a különböző versenyképességgel bíró intézmények esetében 24 8. táblázat: A tanulószervezeti jellemzők a szervezeti tanulás különböző szintjei esetében ................. 24

Ábrajegyzék 1. ábra: A Mentor(h)áló 2.0 koncepciója................................................................................................. 4 2. ábra: A tanulószervezeti definíciók összefoglaló ábrája szakirodalmi feltárás alapján....................... 6 3. ábra: A tanulószervezeti működés szinkrón megközelítése ................................................................ 8 4. ábra: A tanulószervezeti működés diakrón megközelítése ................................................................ 12 5. ábra: A pedagógus minta korfája nemek szerinti bontásban ............................................................. 19 6. ábra: A tanulószervezetként működő iskola tisztázott modellje ....................................................... 20

Hivatkozások 1. Baráth, T. (2014): Az iskola mint tanulószervezet. In: Benedek, A. és Golnhofer, E. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudományok köréből, 2013. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság, Budapest, 235-255. 2. Baráth, T. és Cseh, Gy. (2010): PDA – the Optimal Way of Organizational Development. The Role and Responsibility of School Leadership. In: Baráth, T. és Szabó. M. (szerk.): Does leadership matter? SZTE KÖVI, NTK, Szeged. 169-203. 3. Cameron, K.S. és Quinn, R.E. (2011): Diagnosing and Changing Organizational Culture. Jossey-Bass, U.S. 4. Corcoran, G. és Goertz, H. (1995): Instructional Capacity and High Performance Schools. Educational Researcher, 17. 9. 27-31. 5. Haines, S. G. (2000): The Systems Thinking Approach to Strategic Planning and Management. St. Lucie Press, New York. 6. Halász, G., Balázs, É., Fischer, M. és Kovács, I. V. (szerk., 2011): Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. URL: http://mek.oszk.hu/13500/13532/13532.pdf (Utolsó letöltés: 2015. október 08.) 7. Harten, H. és Wolbers, H. O. (2005): Syllabus; RDA basics certification course. Menat BV., NL. 8. Hidding, G. J. és Catterall, S. M. (1998): Anatomy of a Learning Organization. Turning Knowledge into Capital at Andersen Consulting. Knowledge and Process Management, 5. 1. 3-13. 9. Horváth, L. (2013): A tanulástámogató iskolai szervezet hatása a tanulói eredményességre. TDK dolgozat. 10. Horváth, L. (2014): Tudásmenedzsment a tanulószervezetben. Közoktatási Vezetőképző és Továbbképző Intézet, Szeged. Kézirat. 11. Horváth, L. (2015): Informális tanulás a munkahelyen: a tudásmegosztás kompetenciájának fejlesztése. Kultúra és Közösség, 5. 3. 115-132. URL: http://www.kulturaeskozosseg.hu/pdf/2014/3/10.pdf (Utolsó letöltés: 2015. október 08.) 12. Horváth, L., Kovács, A. és Simon, T. (2015): Tájékoztató a horizontális tanulásról intézményvezetők és pedagógusok számára. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 13. Huber, G. P (1991): Organizational Learning. The Contributing Processes and the Literatures. Organization Science, 2. 88-125. 14. Hunya, M., (szerk, 2012): Az innováció hálózatai. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 15. Issacson, N. és Bamburg, J. (1992): Can Schools Become Learning Organizations? Educational Leadership, 50. 3. 42-44. 16. Louis, K. S. (2006): Changing the Culture of Schools. Professional Community, Organizational Learning and Trust. Journal of School Leadership, 16. 5. 477-489. 17. Mulford, W. Silins, H. és Leithwood, K. (2004): Educational Leadership for Organisational Learning and Improved Student Outcomes. Kluwer Academic Publisher, Dordrecht. 18. Organ, D. W. (1988): Organizational citizenship behavior: the good soldier syndrome. Lexington Books, Lexington. 19. Pol, M., Hlousková, L., Lazarová, B., Novotny, P. és Sedlácek, M. (2011): On Definition Characteristics of Organizational Learning in Schools. In: Baráth, T. és Szabó, M. (szerk.): Does Leadership Matter? Implications for Leadership Development and the School as a Learning Organization. SZTE KÖVI és Nemzeti Tankönyvkiadó, BudapestSzeged, 147-157.

20. Pol, M., Hlousková, L., Lazarová, B., Novotny, P. és Sedlácek, M. (2013): Organizational Learning in Czech Schools Explored. In: Aksu, M., Sabanci, A. és Aksu, T. (szerk.): Educational Leaders as Change Agents. Akdeniz University, Faculty of Education, Ankara, 187-197. 21. Quinn, R. E., Faerman, S. R., Thompson, M. P. és McGrath, M.R. (1996): Becoming a Master Manager. John Wiley & Sons Inc., New York. 22. Quinn, R. E. és Rohrbaugh, J. (1983): A Spatial Model of Effectiveness Criteria: towards a Competing Values Approach to Organizational Analysis: Management Science, 29. 3. 363–377. 23. Schechter, C. (2008): Organizational Learning Mechanisms. The Meaning, Measure, and Implications for School Improvement. Educational Administration Quarterly, 44. 2. 155186. 24. Senge, P. M. (1990): The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. Doubleday/Currency, New York. 25. Silins, H., Zarins, S. és Mulford, B. (2002): What Characteristics and Processes Define a School as a Learning Organization? Is this a Useful concept to Apply to School? International Education Journal, 3. 2. 24-32. 26. Strain, M. (2000): Schools in a Learning Society. New Purposes and Modalities of Learning in Late Modern Society. Educational Management and Administration, 28. 3. 281-298.

Mellékletek 1. sz. mélléklét: Möndatlista Közös értékek, jövőkép, célok Alapelvek, értékek A tudásmegosztás érték az iskolában. A szervezet munkatársai az eredményes tanulás kulcsának a motivációt tekintik. A szervezet munkatársai elkötelezettek a folyamatos szakmai fejlődés, a tanulás mellett. A szervezetben norma az együttműködés. Minden egyes diák tanulási eredményessége fontos. A szervezeti működés és kultúra alappillére a bizalom. A szervezet működésében érvényesül a méltányosság alapelve. Minden pedagógus javaslata, ötlete fontos. A pedagógusokat autonómia jellemzi a szervezet által definiált szakmai keretek között. A szervezet működése minőségelvű. A szervezeti kultúrának fontos része a jelenlegi gyakorlat kritikai vizsgálata. Érték a vélemények sokszínűsége. A szervezeti tagok igénylik a saját gyakorlatukra való folyamatos reflektálást. A tantestület rendszeresen foglalkozik azzal, hogy a célokon kívül a közösen elfogadott értéktartalmú fogalmakat is tisztázza. Valamennyi munkatárs a szervezet egyenrangú partnere. A munkatársak a dolgok lényegére koncentrálnak, jól látják a rendszerszintű összefüggéseket. A nevelés, oktatás világára ható jelenségeket hosszú távú összefüggéseiben szemlélik és vizsgálják a munkatársak. A pedagógusok a tanulás tanulására, a folyamatos önfejlesztésre, mint értékre tekintenek. A pedagógusok példát mutatnak és közvetítik a diákok felé az élethosszig tartó tanulás fontosságát. A pedagógusokra mint önszabályozásra képes felnőtt tanulókra tekintenek. Jövőkép A szervezet jövőképe mindenki számára ismert és elfogadott. A szervezetnek van írott jövőképe, amit közösen alkottak meg és közösen rendszeresen felülvizsgálnak. A munkatársak elkötelezettek a közös jövőkép és célok iránt. A szervezet jövőképe és céljai kialakítására minden munkatárs hatással lehet. A jövőkép orientálja a szervezet tagjainak a működését. A szervezet felismeri, hogy a diákokat arra kell felkészíteniük, hogy tudásukat adaptív módon tudják alkalmazni változó környezetekben. A szervezet látja maga előtt a következő elérhető fejlődési állomást és működését ez irányba formálja. A pedagógusok képesek meghatározni szakmai fejlődésük következő lépcsőjét és szakmai tanulásukat ez irányba fordítják. Célok A szervezet stratégiai céljai mindenki számára ismertek és érthetőek. A munkatársak szakmai és személyes céljai illeszkednek a szervezeti stratégiához, szervezeti célokhoz. A szervezet a pedagógiai programjában mérhető célokat fogalmaz meg.

A szervezeti célok alapján mindenki számára világos, hogy mi az ő teendője a célok elérése érdekében. A céloknak megfelelő, a megvalósulást szolgáló eljárásokat, eszközöket alkalmaznak. A szervezet a céljait felülvizsgálja, szükség szerint új célokat tűz ki. A szervezetnek koherens és elfogadott céljai vannak, melyek meghatározzák a mindennapi munkát, a döntéseket és a hosszú távú tervezést. A szervezet céljai olyan fejlesztési eszközök alkalmazását teszik lehetővé, amik hozzásegítik a szervezetet és tagjait a versenyképes működéshez. A szervezet és tagjainak egyik fő célja, hogy a tudásukat rendszeresen megújítsák a folyamatos fejlődés érdekében. A kurrikulum összhangban van a szervezeti célokkal. Felelősségvállalás, együttműködés, bizalom (pedagógusok között és önmagukért) Szervezeti működés jellemzői A belső tudásmegosztási rendszer a szervezeti kultúra része. A szervezet kialakult mentorálási kultúrával rendelkezik. A szervezet belső környezetét, infrastruktúráját úgy alakítja, hogy legyen tere a közösségi életnek, szabadidő eltöltésének. A pedagógus munkatársak mellett segítő szakemberek is dolgoznak a szervezetben (pedagógiai asszisztens, iskolapszichológus, gyermekvédelmi munkatárs). A kollektív elképzelések, vágyak fontos szerepet töltenek be a szervezeti működésben. A munkatársak folyamatosan figyelemmel kísérik a teljesítményhez vezető folyamatokat a közös jövőkép és célok tükrében. A szervezet rendszeresen összehasonlítja eredményeit más, hasonló intézményekkel. A szervezet felhasználja a külső (országos, kutatásokhoz kapcsolódó) mérések eredményeit önmaga értékeléséhez. A szervezetben működik olyan munkacsoport vagy folyamat, melynek feladata reflektálni a szervezet működésére. Önreflektivitás, fejlesztésközpontú gondolkodás jellemzi a szervezetet. A szervezet meghatározott időpontokban öndiagnózist készít, melynek célja, hogy jobban megértse saját működését. A szervezet rendszeresen elvégzett önértékelések eredményeit felhasználja a szervezetfejlesztési tervek elészítéséhez. Szervezeti kommunikáció A szervezetben a kommunikáció kétirányú, hatékony minden szereplő vonatkozásában. Minden információ időben, hitelesen eljut ahhoz, akinek erre a munkája elvégzése érdekében szüksége van. A szervezet a kommunikáció gazdag formáit működteti. A szervezeti kommunikáció hatékonyan támogatja a konstruktív szakmai együttműködést. A szervezetben aktív szakmai kommunikáció zajlik, rendszeres a pedagógiai, szakmai diskurzus, párbeszéd. A szervezet aktívan és hatékonyan kommunikál külső partnereivel. A szervezet tagjai nyíltan vállalják véleményüket, őszintén megbeszélik egymással a problémákat, konfliktusokat, félelmeiket, nehéz helyzeteket. A döntéseket széles szakmai vita előzi meg. Felelősségvállalás, együttműködés, bizalom (pedagógusok között és önmagukért) A munkatársak résztvesznek különböző célú szakmai csoportok munkájában. A pedagógusok felelősséget vállalnak önfejlesztésükért.

A munkatársaknak vannak személyes és szakmai fejlesztési céljaik. A munkatársak törekednek arra, hogy inspirálják egymást, felébresszék a másikban az alkotás kedvét, és ezeket felhasználják a szakmai fejlődéshez. A pedagógusok minden visszajelzést, reflexiót vagy akár kritikát úgy fogadnak, mint lehetőséget a fejlődésre. A munkatársak folyamatosan fejlesztik egyéni és csoportos tanulásukat, együttműködésüket. A munkatársak együttműködnek, kooperálnak egymással, kölcsönösen támogatják egymást. A munkatársak elkötelezettek a szervezet iránt. A pedagógusok céljaik elérésének érdekében tudatosan tervezik és irányítják saját tanulási folyamatukat. A munkatársak élhetnek és élnek konstruktív kritikai észrevételekkel a menedzsment folyamatokra vonatkozóan. Együttműködően meg tudják oldani, ha egy kollégát továbbképzés miatt helyettesíteni kell. A pedagógusok teljesítményének értékelése A szervezetben informálisan értékelik a munkatársak erőfeszítéseit, kezdeményezéseit és teljesítményét. A szervezetben formálisan értékelik a munkatársak erőfeszítéseit, kezdeményezéseit és teljesítményét. A szervezetben van teljesítményértékelő folyamat, melynek működése során a munkatársak elért céljait és eredményességét évente értékelik. A munkatársak saját pedagógiai teljesítményüket rendszeresen értékelik. A pedagógusok a közösen elfogadott minőségi kritériumok alapján végzik tevékenységüket. A szervezet különösen megbecsüli és támogatja azokat a kollégákat, akik valamilyen problémára újszerű megoldást javasolnak. Tudásmegosztás Tudásmegosztás a pedagógusok körében A munkatársak rendszeresen hospitálnak egymás óráin. A pedagógus közösség rendszeresen foglalkozik saját munkája hatékonyságának fejlesztésével. A munkatársak időt szánnak arra, hogy reflektív tanulási helyzetelemzést végezzenek A szervezet időt biztosít a munkatársaknak arra, hogy reflektáljanak egymás tevékenységére. A munkatársak keresik a jól bevált megoldásokat, terjesztik azokat a szervezetben, beépítik a mindennapi gyakorlatukba. Az ötletek felszínre hozása érdekében rendszeresen alkalmaznak moderációs technikákat. A más iskoláktól és szakmai szervezetektől érkező információkat a tanulás támogatására használják fel. Önszerveződő tanuló csoportok, szakmai team-ek működnek a szervezetben. A pedagógusok szakmai közösséget alkotnak az intenzív tudásmegosztás és szakmai kommunikáció érdekében. A szervezet támogatja a tudásmegosztó csoportok spontán szerveződését és a kölcsönös fejlődés lehetőségeként kezeli azt. A szervezet támogatja és elismeri a hálózaton belüli kezdeményezéseket, melyek által új tudás teremtődhet a szervezetben. Az intézményere jellemzőek azok a rutinok és szabályozott tudásmegosztási formák, amelyek a pedagógiai munka megújulását segítik elő. (Gyakoriak a műhelymunkák, a bemutatóórák, hospitálások, rendszeresen elemzik a tanulási erdeményekről szóló mérési adatokat, vitatják a tanulók egyéni tanulási problémáit, folytatnak spontán tapasztalatcserét) A munkatársak megosztják egymással a szakirodalomban olvasott releváns tartalmakat. Tudásmegosztás a diákok körében

A szervezet támogatja a diákok széleskörű önszerveződő tevékenységeit. A szervezet támogatja az olyan oktatási módszerek, tanulásszervezési eljárások alkalmazását, melyek során a tanulók a tudásmegosztásban tapasztalatot szerezhetnek. A szervezet különböző együttműködési fórumokat működtet, ahol az eltérő osztályba/évfolyamba járó diákok értekezhetnek, segítséget kérhetnek egymástól. A pedagógusok építenek a diákok egymástól való tanulásának lehetőségeire az osztálytermi és a tanterven kívüli folyamatokban is. A tudásmegosztás szervezeti és technikai háttere A szervezeti kultúra ösztönzi a belső tudásmegosztást. A szervezet a belső tudásmegosztás formáinak gazdag tárházával bír. Működik a belső disszemináció. A szervezetben jellemző, hogy a munkatársak a továbbképzéseken elsajátított ismereteket, gyakorlatokat bemutatják egymásnak. A szervezetben mindenki által elérhető adatbázisban, közös felületen osztják meg a releváns információkat (a módszertani tartalmakat, elméleti ismereteket, mérési eredményeket). A tanárok számára is gazdag informális tanulási terek állnak rendelkezésre. A pedagógusok számára fontos a szakmai tartalmak, innovatív ötletek megosztása, megismerése. A szervezetben rendelkezésre áll az új tudás megszerzéséhez, a tudásmegosztáshoz szükséges infrastruktúra. A szervezet kiemelt hangsúlyt fektet a tudásmegosztás gyakorlatának elsajátítására, gyakorlására. Innováció, kezdeményezőkészség, kockázatvállalás Innováció A szervezet innovatív, azaz képes új megközelítések, megoldások befogadására, kialakítására és alkalmazására. A szervezet tagjai innovatív módszereket és eljárásokat hoznak létre. A szervezet tagjai innovatív módszereket és eljárásokat építenek be a hétköznapi gyakorlatba. A szervezet innovatív tevékenységében a diákok kezdeményezései is szerepet kapnak. A szervezet tagjai rendszeresen részt vesznek valamilyen innovatív fejlesztésben. Proaktivitás és adaptivitás A szervezet, illetve a pedagógusok kényszer szülte külső változásokban is képesek megtalálni a tanulók számára az előnyöket. A szervezetnek stratégiája van a működésre leginkább befolyással bíró feltételek kezelésére. A kulcsproblémákra rugalmasan reagál. A szervezet képes „forgatókönyveket” készíteni, azaz képes elemezni a változtatások várható hatásait, bejósolni kontextusának lehetséges változási irányait. A szervezet megvalósítási tervet dolgoz ki a fejlesztések elindítása előtt. A pedagógusok gyakran kísérleteznek új tanulásszervezési módszerekkel és próbálnak ki új eszközöket, jó gyakorlatokat. Kockázatvállalás A szervezet működése, kultúrája és klímája támogatja a munkatársak kezdeményezéseit és kockázatvállalását. A szervezet tagjai ismerik a fejlesztések és innovációk természetét, azaz számolnak a fejlesztések kezdeti szakaszát jellemző ideiglenes visszaeséssel. A szervezet tagjai hisznek abban, hogy az új tanítási módszerekkel / eszközökkel való kísérletezéssel a tanulói eredményességet segítik elő.

A szervezet elfogadja, hogy nem lehet minden próbálkozás sikeres és ezeket nem hibaként, hanem a tanulási folyamat természetes velejárójának tekinti. Hálózat, partneri kapcsolatok A szervezet mint nyitott rendszer A szervezet tagjai nyitottak az új ötletekre, támogatják azokat a kezdeményezéseket, melyek közelebb visznek a közös célok eléréséhez. A szervezet rendelkezik a környezet feltárásához és elemzéséhez szükséges tudással, technikákkal, eszközökkel. A szervezet folyamatosan gyűjti az elméleti és a gyakorlati információkat a környezetéből. A szervezet tagjai folyamatos kölcsönhatásban vannak a környezetükkel és figyelnek azokra az eseményekre, amelyek hatással vannak vagy lehetnek az intézményre. A szervezet időnként felülvizsgálja, értékeli, majd megújítja a környezettel kapcsolatos állásfoglalásait, meggyőződéseit is. Széles a szervezet működését befolyásolók köre (nem pedagógus iskolai dolgozók, diákok, szülők, oktatással foglalkozó kutatások, kutatók, pedagógiai szolgáltató intézmények munkatársai, közoktatási szakértők, szaktanácsadók, más iskolák pedagógusai, vezetői javaslataikkal, tanácsaikkal). A szervezet kiemelten figyel a munka világának igényeire. Együttműködés a külső partnerekkel Gazdag szakmai kapcsolatrendszert épít ki, amelyet folyamatosan működtet. Szükség esetén igénybe veszi külső tanácsadók, szakmai közösségek, szakemberek segítségét, szolgáltatásait. Együttműködik a megelőző és a követő iskolafokokkal az átlátható és átjárható tanulási utak kialakítása érdekében. Versenytársaival konstruktívan működik együtt. A szervezet nemzetközi együttműködésekben, csereprogramokban, projektekben is részt vesz. A szervezet munkatársai rendszeresen kipróbálják más iskolák jó gyakorlatait. Hálózati működés és tanulás A szervezet és a munkatársak tagjai olyan formális és informális hálózatoknak, amelyekben tanulhatnak, s amelyekben megoszthatják tudásukat. A szervezet képes hatékonyan segíteni saját tudásának és jó gyakorlatainak más szervezetekben történő adaptációját. Hálózati tagságáról szükségletei, igényei alapján dönt. Hálózati kapcsolatrendszerét a bizalomteljes légkör, a nagyfokú együttműködésre való hajlandóság jellemzi. Problémái megoldásán gyakran gondolkodik együtt más, hozzá hasonló helyzetben lévő szervezetekkel. Együttműködés a diákokkal és szülőkkel A munkatársak, a diákok és a szülők bizalommal fordulnak egymáshoz és nyitott, őszinte, építő jellegű beszélgetéseket folytatnak egymással. A munkatársak törekszenek arra, hogy jól működő, személyes kapcsolatuk legyen a diákok szüleivel. A szervezet és a pedagógusok számára egyaránt fontos, hogy a szülők aktívan részt vegyenek az iskola életében. A szervezet munkatársai a diákok által megfogalmazott igényekre kiemelt figyelmet fordítanak az iskolai munka tervezése során. A szervezet érdeklődve fogadja a diákok, a szülők és a pedagógusok kezdeményezéseit, ötleteit. Tanulás és tanítás

A pedagógusok felelősségvállalása a diákok fejlesztéséért A munkatársak folyamatosan törekednek arra, hogy diákjaik egyre eredményesebbek legyenek tevékenységeik minden területén. A pedagógusok folyamatosan törekednek arra, hogy diákjaik kognitív, személyes és szociális kompetenciái fejlődjenek. A pedagógusok fontosnak tartják, hogy a diákokat demokráciára, aktív állampolgárságra neveljék. Vannak esetmegbeszélő csoportok, ahol az egy gyermeket tanító pedagógusok megbeszélik a tapasztalataikat. A munkatársak a megfelelő felelősségi körben figyelmet fordítanak a diákok egyéni problémáinak kezelésére. A pedagógusok a tanulói utakat egyéni szinten (is) nyomon követik, ennek érdekében megosztott felelősséget vállalnak az eredményességben érintett szereplőkkel. Alkalmazott tanulásszervezési módszerek A pedagógusok a tanulói tanulás egyik természetes közegének a csoportmunkát tekintik. A megtervezett pedagógiai folyamatok és alkalmazott módszerek tudatosan fejlesztik a tanulói közösséget. A pedagógusok fejlesztik a diákok önreflexióját, felelősségvállalását a saját tanulásukban. A munkatársak a diákok érdekében megbeszélik egymással a tanítás módját, a feladatokat. A nevelőtestület számára elfogadott és alkalmazott a differenciálás és az adaptív pedagógia. A tanítási-tanulási gyakorlat része a különböző tárgyak összekötése, integrálása. A tantervi tervezés során a pedagógusok kihasználják az extrakurrikulumok által kínált lehetőségeket. A probléma központú tanítás és tanulás – mint oktatásfilozófia és módszer - jelen van a tanítási, tanulási folyamatokban. A diákok a tanítási-tanulási folyamat aktív szereplői. A pedagógusok különféle motivációs eljárásokat alkalmazva dolgoznak azért, hogy a tanulók azonosuljanak az iskolával, értelmes és értékes tevékenységnek tartsák a tanulást. A pedagógusok alkalmazott módszerei építenek a diákok előzetes tudására. Értékelés A tanítási program hatékonysága folyamatosan monitorozás alatt áll. A szervezet belső méréseket végez eredményességének megítélésére. A pedagógusok a diákok értékelésére változatos értékelési formákat és módszereket alkalmaznak, nagy hangsúlyt fektetve a fejlesztő értékelésre. Rendszeresen elvégzik a pedagógiai program beválás vizsgálatát. A diákokat bevonják a saját tanulási folyamatuk elemzésébe, értékelésébe. A diákönkormányzat szerepet kap a tanítás-tanulás folyamatának értékelésében. A pedagógusok olyan optimális kihívást jelentő feladatok aktív elvégézését várják el a diákjaiktól, melyek nem jelentenek túlterhelést. A pedagógusok világosan kommunikálják elvárásaikat a diákok felé, és ezzel összhangban van értékelési gyakorlatuk is. A tanulás érzelmi és fizikai környezete A tanulási környezet – kiemelten az infrastruktúra - illeszkedik a pedagógiai módszerekhez. Az iskola felszereltsége támogatja a korszerű tanítás-tanulási folyamatot. A pedagógusok törekednek arra, hogy személyes kapcsolatuk is legyen diákjaikkal. A pedagógusok építenek a diákok belső motivációira, érdeklődési területeikre és érzelmi viszonyulásaikra.

A szervezetben tanulási lehetőségként tekintenek a diákok érdekképviseletére, ezért támogatják a diákönkormányzat tevékenységét. A diákok közötti bizalmi viszony támogatja a tanulási folyamatokat. A diákok tanulási környezetének részét alkotja az iskola szélesebb társadalmi közege. A diákok aktívan alakíthatják tanulási környezetüket. Az iskola biztonságos környezetet biztosít a tanulók számára. Tanulásfókuszú vezetés A tanulás és tanítás stratégiai és operatív irányítása A vezetői gondolkodás fókuszában a tanítás és tanulás minősége áll. A vezető az alapján dönt a fejlesztési projektekben való részvételről, hogy az mennyiben segíti a tanulói eredményességet. A vezető az intézménye oktatási hálózatokhoz való csatlakozásáról a szervezet valós szükségletei, igényei és teljesítőképességének számbavétele alapján dönt. A szervezetben a vezető stratégiai felelősséget érvényesít az egyéni és szervezeti tanulás, majd a tudás összekapcsolásáért. Szervezeti változások stratégiai és operatív irányítása Működik a megosztott vezetés. A munkatársak jóléte, a kiégésük megelőzése, kezelése érdekében a vezetők intézkedéseket tesznek. Az intézmény vezetési eszközei és módszerei összhangban vannak a szervezet belső és külső tényezőivel. A szervezetben az erőforrások adaptív felhasználása a jellemző. A vezetés az olyan fejlesztések megvalósítását támogatja, amelyek segítik a helyi innovációs folyamatokat, megerősítik szakmai feladatok ellátását. A vezető képes jól felmérni és kezelni a határt a túlélés és az adaptivitás között. Indítanak belső fejlesztéseket a nevelőtestület kompetenciáinak bővítése érdekében. A vezetőség a közös célok megvalósulását rendszeresen monitorozza a munkatársak bevonásával. A nevelőtestület stratégiai és operatív irányítása A vezetés arra ösztönzi a nevelőtestületet, hogy a diákokat felkészítsék arra, hogyan tudnak majd a társadalom aktív és hasznos tagjaivá válni. A pedagógus munkatársak szakmai fejlesztése az intézményi folyamatokba integráltan történik, kiaknázva az informális és non-formális munkahelyi tanulás lehetőségeit. A vezetés a csoportos tanulási utakat aktív eszközökkel támogatja. A vezetés szorgalmazza a reflektív tanulási helyzetelemzést mint tanulási módszert és a csoportos esetelemzéseket. A vezetés a pedagógusok kompetenciáit a szervezet céljaihoz illeszkedően folyamatosan fejleszti. A szervezet céljaiban és működési folyamataiban megjelenik a tanulók és a munkatársak mentális egészségéről való gondoskodás. A vezetés támogatást (munkaidő- kedvezmény, anyagi támogatás, szakmai javaslatok) biztosít a munkatársak fejlődéséhez és fejlesztéséhez. A vezetés növeli a munkatársai alkotókedvét, inspirálja szakmai és személyes fejlődésüket. A vezetés támogatja a pedagógusok szakmai kezdeményezéseit. A vezetés tudatosan fejleszti a tanári közösséget. A vezetés támogatja a fiatal, pályakezdő tanárok beilleszkedését, szervezeti szocializációját. A vezetés magas színvonalú szakmai munkát vár el a munkatársaktól. A vezetés figyelmet fordít a tanárok egyéni szükségleteire.

A munkatársak és a vezetés között partneri viszony van.

2. sz. mélléklét: Á tisztázött mödéll elemei mögött réjlő állításök Felelősségvállalás és bizalom      

A pedagógusok munkájának értékelése során az iskolavezetés fontos szempontnak tekinti a pedagógiai módszereink folyamatos megújítását. A tanítási órára való felkészülésük során a pedagógusok mindig készítenek egyénre szabott feladatokat tanulóik számára. A pedagógusok személyre szabott feladatokat és követelményeket állítanak a tanítványaik elé. A mi iskolánkban elvárás, hogy a pedagógusok időről- időre megújítsák gyakorlatukat. A vezetés a pedagógusok kompetenciáit az iskola céljaihoz illeszkedően folyamatosan fejleszti. A mi iskolánkban a kollégák erősen igénylik a saját gyakorlatukra való folyamatos reflektálást.

Partneri kapcsolat a tanulásban         

A pedagógusok és a diákok sokat tanulnak a diák-érdekképviselet működése nyomán. A mi iskolánkban olyan együttműködési fórumok működnek, ahol az eltérő osztályba/évfolyamba járó diákok értekezhetnek, segítséget kérhetnek egymástól. A diákok aktívan alakíthatják tanulási környezetüket. A mi iskolánkban a diákok ötleteikkel segítenek minden, az iskola működésére, a tanítási módszerek, eszközök megújítására irányuló innovatív tevékenységet. A diákönkormányzat szerepet kap a tanítás-tanulás folyamatának értékelésében. A diákok tanulási környezetének részét alkotja az iskola szélesebb társadalmi közege. Kollégáim mindig olyan oktatási módszereket, tanulásszervezési eljárásokat alkalmaznak, melyek során a tanulók a tudásmegosztásban tapasztalatot szerezhetnek. A tanítási-tanulási program hatékonysága folyamatosan monitorozás alatt áll. A tanítási-tanulási gyakorlat állandó eleme a különböző tárgyak összekötése, integrálása.

Folyamatos szakmai fejlődés               

A munkatársak mindig inspirálják egymást, felébresztik a másikban az alkotás kedvét. A pedagógusközösség rendszeresen foglalkozik saját munkája hatékonyságának fejlesztésével. A munkatársak folyamatosan fejlesztik egyéni és csoportos tanulási technikáikat, együttműködési készségeiket. A munkatársak mindig beépítik a jól bevált megoldásokat tanulásszervezési gyakorlatukba. A mi iskolánkban a kollégák teljes mértékben elkötelezettek a folyamatos szakmai fejlődés, a tanulás mellett. A pedagógusok minden visszajelzést, reflexiót vagy akár kritikát úgy fogadnak, mint lehetőséget a fejlődésre. A pedagógusok minden esetben a közösen elfogadott minőségi kritériumok alapján végzik tevékenységüket. A munkatársak folyamatosan keresik a jól bevált megoldásokat a felmerült problémák megoldására. A mi iskolánkban a munkatársaknak vannak kinyilvánított személyes és szakmai fejlesztési céljaik. A pedagógusok céljaik elérésének érdekében mindig tudatosan tervezik és irányítják saját tanulási folyamatukat. A mi iskolánkban a kollégák teljes mértékben elkötelezettek a közös jövőkép és célok iránt. A mi iskolánkban az egyik fő cél, hogy a tudásunkat rendszeresen megújítsuk a folyamatos fejlődés érdekében. A munkatársak saját pedagógiai teljesítményüket rendszeresen értékelik. A tantestület mindig támogatja azokat a kezdeményezéseket, amelyek közelebb viszik az iskolát a közös célok eléréséhez. A nevelési célok lehető leghatékonyabb megvalósításához szükséges információ mindenki számára hozzáférhető.

Tanulás-tanítás 

Ha a tanítványaik nem értenek valamit, a pedagógusok hajlandók többször is megismételni a magyarázatot.

          

Ha tanítványaik nem értenek valamit, akkor a pedagógusok más módon, más módszerrel próbálkoznak, hogy megértsék. Az iskola biztonságos mentális környezetet biztosít a tanulók számára. A pedagógusok visszajelzést adnak a tanítványaiknak arról, hogy mit csináltak jól, és mit rosszul. Az iskola biztonságos fizikai környezetet biztosít a tanulók számára. A pedagógusok számára a legfontosabb, hogy tanulóik szívesen tanulják a tantárgyát. A diákok mindig aktív szereplői a tanítási-tanulási folyamatnak. Az iskola felszereltsége támogatja a korszerű tanítás-tanulási folyamatot. Az alkalmazott tanulásszervezési eljárások összhangban vannak a szervezeti célokkal. A pedagógiai folyamatok és alkalmazott módszerek kiemelt célja a tanulói közösségek fejlesztése. Minden egyes diák tanulási eredményességére tudunk figyelni. Belső méréseket végzünk a tanítási-tanulási gyakorlat eredményességének vizsgálatára.

Differenciálás       

A pedagógusok különféle motivációs eljárásokat alkalmazva dolgoznak azért, hogy a tanulók azonosuljanak az iskolával, értelmes és értékes tevékenységnek tartsák a tanulást. A munkatársak a megfelelő felelősségi körben mindig figyelmet fordítanak a diákok egyéni problémáinak kezelésére. A mi iskolánkban a pedagógusok folyamatosan törekednek arra, hogy diákjaik kognitív, személyes és szociális kompetenciái fejlődjenek. A mi iskolánkban a minden kolléga az eredményes tanulás kulcsának a motivációt tekinti. A pedagógusok a diákok értékelésére mindig változatos formákat és módszereket alkalmaznak, nagy hangsúlyt fektetve a fejlesztő értékelésre. A pedagógusok a tanulói utakat egyéni szinten is nyomon követik. A nevelőtestület egésze számára teljes mértékben elfogadott és alkalmazott a differenciálás és az adaptív pedagógia.

Tanulástámogató vezetés              

A mi iskolánkban minden munkatárs egyenrangú partner. A mi iskolánkban pedagógusokat autonómia jellemzi az iskola által definiált szakmai keretek között. A vezetés gondoskodik arról, hogy mindenki jól érezze magát az iskolában. A mi igazgatónk teljes mértékben a minimumra csökkenti a munkát gátló tényezőket. A munkatársak és a vezetés között partneri viszony van. A mi iskolánkban pedagógusok mindig hatékony támogatást kapnak az iskolavezetéstől szakmai karrierjük megvalósításához. A vezetés mindig konzultál a pedagógusokkal a tanítás tárgyi körülményeinek fejlesztéséről. A vezetők határozott intézkedéseket tesznek munkatársak jóléte, a kiégésük megelőzése, kezelése érdekében. A mi igazgatónk mindig teljes mértékben támogatja (elősegíti) a konszenzusépítést az iskolában. A mi iskolánk vezetése hatékonyan ösztönözi az új ötletek felszínre hozását, kiemelt figyelmet fordít a javaslatainkra, innovatív ötleteinkre. A mi igazgatónk mindig ügyel rá, hogy mindenki tisztában legyen azzal, merre is tart az iskola. A munkatársak szakmai és személyes céljai illeszkednek a szervezeti stratégiához, célokhoz. Az iskola vezetése rendszeresen tájékozódik arról, hogy mit tanultunk a képzéseken. A munkatársak folyamatosan figyelemmel kísérik a teljesítményhez vezető folyamatokat a közös jövőkép és célok tükrében.

1 Méntör(h)a lö Tanúlö szérvézéti pröjéktélém kútata si jélénté sé

Recommend Documents