044

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

FRANS Tweede graad KSO/TSO

D/2002/0279/044

Deze brochure bevat het leerplan voor AV Frans voor onderstaande studierichtingen

Studierichtingen KSO met 2 uur/week: Artistieke opleiding, Audiovisuele vorming, Beeldende en architecturale kunsten, Beeldende en architecturale vorming

Studierichtingen TSO met 2 uur/week: Bio-esthetiek, Bouw- en houtkunde, Bouwtechnieken, Brood- en banket, Creatie en mode (+ 1-1 voor complementair), Elektriciteitelektronica, Elektromechanica, Elektrotechnieken, Grafische media, Grafische communicatie, Houttechnieken, Mechanische technieken, Plant-, dier- en milieutechnieken, Slagerij en vleeswaren, Textieltechnieken.

Studierichtingen KSO met 3 uur/week: Muziek, Woordkunst-drama Studierichtingen TSO met 3 uur/week: Biotechnische wetenschappen, Fotografie, Hotel, Industriële wetenschappen, Lichamelijke opvoeding en sport, Sociale en technische wetenschappen, Techniek-wetenschappen, Toerisme, Topsport, Voedingstechnieken

In deze tekst worden afzonderlijke leerplannen uitgeschreven voor de studierichtingen KSO en TSO, telkens met een duidelijk te onderscheiden doelstellingenpakket voor de studierichtingen met 2 uur en 3 uur/week Frans in het fundamenteel gedeelte. Samenzettingen onderling zijn niet mogelijk. Ook binnen de bovenvermelde geledingen, wordt een richtinggekleurde component opgelegd voor de communicatieve vaardigheden. Wat de tweede graad betreft, is deze component nog vrij beperkt in de meeste studierichtingen. Dit is echter niet het geval voor TSO Hotel en Toerisme, waar richtingspecifieke taalgebruiksituaties meer nadrukkelijk aan de orde komen. De richtingspecifieke component maakt het noodzakelijk dat de scholen, ook binnen de voornoemde geledingen, de mogelijkheid van samenzettingen voorzichtig afwegen. Telkens als dit voor een goed onderscheid noodzakelijk is, verwijst het leerplan naar de betreffende studierichtingen. Een aantal doelstellingen en leerinhouden worden met (U) aangeduid. Deze verwijzen naar mogelijke uitbreidingsactiviteiten voor de studierichtingen met 2 uur/week. In de studierichtingen met 3 uur/week , horen ze tot het verplichte ‘basispakket’.

Frans D/2002/0279/044

2

2-2 uur/week – 3-3 uur/week 2de graad kso/tso

INHOUD

Leeswijzer ................................................................................................................................... 4

1 1.1 1.2 1.3

SITUERING VAN HET LEERPLAN ................................................................. Aansluiting van de leerplannen Frans KSO en TSO bij de maatschappelijke verwachtingen ...................................................................... Beginsituatie voor Frans in de tweede graad ................................................... Plaats van de eindtermen in het leerplan .........................................................

2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN .................................................................... 16

3 3.1 3.2 3.3 3.4

LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN................................................... De communicatieve vaardigheden .................................................................... De interculturele component: intercultureel leren .......................................... De taalkundige component ................................................................................ Leren leren ..........................................................................................................

4

EVALUATIE ........................................................................................................... 81

5

UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL ............................................. 88

6

BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................... 89

7

EINDTERMEN .................................................................................................. 98

8

BIJLAGEN ......................................................................................................... 103

Frans D/2002/0279/044

3

7 7 9 11

18 18 61 66 76


LEESWIJZER De eindtermen voor de tweede graad formuleren gedetailleerde doelstellingen, die uitgaan van een breed Europees toekomstproject voor het vreemdetalenonderwijs. Dit leerplan kadert die doelstellingen, ordent ze en vult ze aan overeenkomstig de eigen visie binnen het VVKSO1. Het wil zich niet beperken tot een opsomming van doelstellingen en leerinhouden. De rubriek pedagogisch-didactische wenken situeert die, telkens als het nodig is, ten opzichte van de achterliggende visie. Ze verduidelijkt ze ook door noodzakelijke of mogelijke toepassingen te suggereren. Het heeft dan ook weinig zin de brochure eenmalig door te nemen en ze daarna op te bergen. Na een eerste oriënterende, algemene kennisname, kan men afzonderlijke hoofdstukken uitdiepen en met elkaar in verband brengen. Het verdient vooral aanbeveling dat men dit leerplan blijft gebruiken als een vademecum, vanuit wisselende noden en intenties: een uitgangspunt vinden om de problematiek van een bepaalde communicatieve vaardigheid te benaderen, richtlijnen raadplegen bij het selecteren van teksten, ideeën opdoen hoe men die concrete leestekst of schrijfoefening het best aanpakt, instructies en tips vinden bij het opzetten van evaluatie, zich oriënteren in aanvullende vakliteratuur... Onderscheiden hoofdstukken of rubrieken kunnen stof bieden voor vakgroepbijeenkomsten, waarbij onder andere ervaringen en materiaal worden uitgewisseld en besproken. Hoofdstuk 1 Situering van het leerplan - De leerplannen Frans, inzonderheid deze van de tweede graad KSO en TSO, worden gesitueerd in hun ruimste perspectief, met name de maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding en de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. - Leraren moeten de beginsituatie binnen een klasgroep, maar ook deze van individuele leerlingen, zo correct mogelijk inschatten. Daartoe moeten ze kunnen refereren aan een algemene norm. Om die reden worden de belangrijkste doelstellingen van het leerplan Frans van de eerste graad op een rijtje gezet. Anderzijds staat men stil bij het doorsnee-profiel van TSOleerlingen en -klassen bij het begin van de tweede graad. - Alle eindtermen dienen expliciet opgenomen te worden in het leerplan. Omdat 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau' centrale begrippen zijn en omdat een correct inzicht in hun gebruikswaarde van essentieel belang is, worden ze omstandig verduidelijkt. Hoofdstuk 2 Algemene doelstellingen Dit hoofdstukje verduidelijkt het centrale concept van het leerplan, waaruit verder alle leerplandoelstellingen en toepassingen afgeleid worden. Hoofdstuk 3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken Hier wordt ingegaan op de implicaties van de algemene doelstellingen voor de onderscheiden vaardigheidsvelden en opleidings- of vormingscomponenten.

1

Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. VVKSO, september 1997 (Kl.50.03)

Frans D/2002/0279/044

4


Er is een realisatieverplichting voor de leerplandoelstellingen en de bijbehorende leerinhouden. De pedagogisch-didactische wenken zijn er als toelichting en hulp bij de realisatie. 3.1 De communicatieve vaardigheden De communicatieve vaardigheden staan centraal. De opsomming van leerplandoelstellingen met betrekking tot de verschillende vaardigheidsvelden (luisteren, lezen, spreken, schrijven) is hierarchisch gestructureerd. 1) De ‘centrale’ doelstelling(en) met betrekking tot het betreffende vaardigheidsveld. (Bv. zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen.) 2) Doelstellingen met betrekking tot de toepassing op tekstsoorten of onderwerpen en de bijbehorende taaltaken. (Bv. relevante informatie selecteren in korte en eenvoudige informatieve teksten). 3) Doelstellingen met betrekking tot ondersteunende deelvaardigheden. (Bv. skimmen.) Een laatste doelstelling heeft telkens betrekking op attitudes waarvoor geen realisatie- maar een inspanningsverplichting geldt. Om door de bomen (de gedetailleerde leerplandoelstellingen) het bos te blijven zien, is het belangrijk deze hiërarchie steeds voor ogen te houden. 3.2 De interculturele component2 Communicatie wordt vlotter en doeltreffender naarmate men beter op de hoogte is van elkaars achtergronden en omgangscodes. Dit hoofdstuk formuleert doelstellingen en leerinhouden terzake. Anderzijds doet de rubriek ‘Pedagogisch-didactische wenken’ een aantal suggesties voor de organisatie van contacten tussen de leerlingen en Franstalige leeftijdgenoten. 3.3 De taalkundige component De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis, fonetiek) leidt geen autonoom bestaan, maar staat ten dienste van de communicatieve doelstellingen. Een aantal consequenties komen tot uiting in de formulering van doelstellingen, leerinhouden en methodologische wenken. Er wordt op het niveau van de tweede graad geen afzonderlijk hoofdstuk meer gewijd aan de fonetiek. Voor occasionele aandachtspunten wordt verwezen naar let leerplan van de eerste graad (3.3.3). 3.4 Leren leren Leerlingen kunnen zich met meer effect inzetten als ze weet hebben van de gevolgde leerweg (wat men doet en waarom men het zo doet). Leerautonomie veronderstelt ook dat ze verantwoordelijkheid kunnen opnemen. Dit hoofdstuk biedt suggesties terzake. Hoofdstuk 4 Evaluatie Instructies en aanbevelingen met betrekking tot evaluatie in het algemeen en, meer bepaald, de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. 2

Het concept ‘intercultureel leren’ is ruimer dan alleen maar ‘kennis van land en volk’.

Frans D/2002/0279/044

5


Hoofdstuk 5 Uitrusting en didactisch materiaal Vereiste uitrusting om de doelstellingen van dit leerplan naar behoren te kunnen realiseren. Hoofdstuk 6 Bibliografie Dit hoofdstuk biedt een becommentarieerde selectie van recente vakliteratuur, maar ook van ‘klassiekers'. Men zal ermee rekening houden dat er aanhoudend nieuwe publicaties verschijnen. Dit geldt zeker voor ICT-toepassingen.

Frans D/2002/0279/044

6


1

SITUERING VAN HET LEERPLAN

1.1

Aansluiting van de leerplannen Frans KSO en TSO bij de maatschappelijke verwachtingen

Het onderwijs heeft de opdracht in te spelen op gefundeerde maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding, maar ook tot de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. Om die reden wordt hier ingegaan op belangrijke implicaties voor het vak Frans. Tegelijk komen de leerplannen voor de drie graden in het hun geëigende perspectief te staan. 1.1.1

Vraag naar algemene vorming

Van het vreemdetalenonderwijs wordt verwacht dat het bijdraagt tot de algemene vorming van de leerlingen: -

door hun geest te verruimen en ze rechtstreeks in contact te brengen met ervaringswerelden die verschillend beïnvloed zijn door taal, cultuur, geschiedenis, milieu, economie ...; door ze aldus ook in staat te stellen om adequaat te functioneren in een multiculturele wereld;

-

door de kennis, inzichten en vaardigheden te ontwikkelen die hen in staat stellen zich intellectueel en cultureel te blijven verrijken, zich zinvol te ontspannen;

-

door hun persoonlijkheid te ontwikkelen, met name een aantal attitudes en sociale vaardigheden die daarbij belangrijk zijn: • oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen; • openheid van geest, met name een ruime belangstelling, bereidheid tot communiceren; • contactvaardigheid, een open en vriendelijke houding, vlotheid in stijl en voorkomen; • de wilskracht om taken – alleen zowel als in samenwerking – tot een goed einde te brengen; • zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren. • aandacht voor het belang van het verbale element in het (latere) leven; • een positieve zelfwaardering: voldoende vertrouwen in het eigen kunnen en inzicht in de bijbehorende beperkingen. Leraren moeten zich het belang van deze attitudes en sociale vaardigheden realiseren en dat inzicht doorgeven aan hun leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom verwacht men dat de genoemde attitudes en vaardigheden, maar bij gelegenheid ook leerinhouden, gekaderd worden in een algemene visie die strookt met het katholieke onderwijsproject.

1.1.2

Vraag naar praktische vorming

Een ‘voldoende’ beheersing van het Frans maakt wezenlijk deel uit van de verwachte praktische vorming met het oog op studie, beroeps- en privé-leven.

Frans D/2002/0279/044

7


1) Frans voor studiedoeleinden Een beperkt aantal afgestudeerden van 3-uurs-studierichtingen van het KSO en TSO, zullen kiezen voor taalintensieve vervolgstudies. Afhankelijk van het niveau van deze studies, wordt een vrij vlotte tot vlotte taalbeheersing verondersteld met betrekking tot alle communicatieve vaardigheden. Zij moeten tevens over de vereiste kennis, inzichten en vaardigheden met betrekking tot de taalkundige en culturele component beschikken om hun vervolgstudies te kunnen aanvatten. In andere, niet-taalintensieve studierichtingen van het hoger onderwijs, verwacht men dat de afgestudeerden van het secundair zelfstandig leesopdrachten kunnen uitvoeren die voor de gekozen studie relevant zijn. Dit geldt in mindere mate voor luisteren gespreks-/spreekopdrachten, het minst voor schrijfopdrachten. 2) Frans voor beroepsdoeleinden Frans komt helemaal niet voor in de lessentabellen van heel wat studierichtingen van het hoger onderwijs. Dit staat in contrast met mogelijke taalbehoeften van heel wat jonge kaders, bedienden, werknemers in de sociale en culturele sector, gespecialiseerde arbeidskrachten. Weliswaar geven sommige personeelsadvertenties een overtrokken beeld van de reële vraag. Toch is talenkennis een belangrijk criterium bij aanwerving zowel als bij promotie. De verwachte vaardigheden kunnen hier slechts algemeen omschreven worden. Ze variëren immers naargelang van de functies, de instellingen of bedrijven: functionele teksten lezen, rechtstreekse en telefoongesprekken voeren, in mindere mate eenvoudige zakelijke brieven of e-mails schrijven ... Het secundair onderwijs kan slechts inspelen op deze behoeften door passende aandacht te besteden aan alle communicatieve vaardigheden, maar vooral door een klemtoon te leggen op de strategieën die deze vaardigheden onderbouwen en tegelijk toelaten de eventuele kloof tussen de secundaire studies en het beroepsleven te overbruggen: concentrisch lezen, gebruikmaken van verwachtingspatronen, een beroep doen op voorbeelden en modellen, traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen ... In een aantal studierichtingen is een praktische beheersing van het Frans bijzonder belangrijk zoniet onontbeerlijk met het oog op de toekomstige carrière: - TSO Hotel, in verband met receptie van klanten, zaal- en keukendienst, het lezen van recepturen; - TSO Toerisme, in verband met klantendienst, externe contacten, het lezen van toeristische documenten en literatuur; - KSO Muziek en Woordkunst-drama: wat musici en woordkunstenaars betreft, toont ervaring aan dat een praktische beheersing van het Frans belangrijk is bij de uitbouw van een carrière, bv. in het management van een artistieke loopbaan, het verwerken van vakliteratuur, partituren, libretti en dergelijke. 3) Inspelen op persoonlijke behoeften Tenslotte verwachten de leerlingen zelf een onmiddellijke verloning van de gepresteerde inspanningen: in contact kunnen treden met Franssprekenden, iets kopen, inlichtingen vragen, mededelingen begrijpen, een vakantie bespreken ...

Frans D/2002/0279/044

8


1.2

Beginsituatie voor Frans in de tweede graad

Concrete beginsituaties verschillen van groep tot groep, van leerling tot leerling. Daarom worden ze het best telkens afgewogen, enerzijds tegen de voorschriften van het leerplan van de eerste graad, anderzijds tegen een algemeen profiel van tweedegraadsleerlingen in het KSO en het TSO. 1.2.1

Het leerplan van de eerste graad

Alle leerlingen volgden in de eerste graad het leerplan Frans voor de A-stroom Het aantal lesuren per week bedraagt 4 in het eerste jaar, 3 in het tweede. Hieraan kunnen telkens tot max. 2 lesuren toegevoegd worden uit het complementair gedeelte. De volgende synthese kan slechts de krachtlijnen van het leerplan weergeven. Ze ontslaat er de leraren van de tweede graad niet van, bij het raadplegen van bepaalde rubrieken van ‘hun’ leerplan, terug te koppelen naar de overeenkomende rubrieken in het leerplan van de eerste graad. De synthese is tevens een leidraad om, bij de overgang van de eerste naar de tweede graad, tijdens klassenraden en vakvergaderingen, de reële startsituatie van een groep of van individuele leerlingen te bespreken. 1) De communicatieve component In het leerplan staan de communicatieve vaardigheden centraal. De leerlingen verwerven een aantal kenniselementen, inzichten, technieken en attitudes die hen toelaten zelfstandig te functioneren in ‘voor hen relevante en haalbare situaties’. Daarmee worden situaties bedoeld waarmee ze als 12-13-jarigen mogelijkerwijze kunnen geconfronteerd worden. -

Luister- en leesvaardigheid De informatie begrijpen van eenvoudige gesproken en geschreven teksten. Daarbij het luisteren leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden (gericht, globaal ... luisteren en lezen).

-

Gespreksvaardigheid Deelnemen aan eenvoudige gesprekken: naar aanleiding van voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, samen met een partner verschillende rollen spelen als één of meerdere parameters van de situatie gewijzigd worden (personen, themata, relevante omstandigheden).

-

Spreekvaardigheid Eenvoudige teksten bondig navertellen met behulp van sleutelwoorden. Informatie verstrekken omtrent zichzelf, hun omgeving en leefwereld. In dat algemene perspectief eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden.

Frans D/2002/0279/044

9


-

Schrijfvaardigheid Inlichtingen verstrekken op invulformulieren; mededelingen en eenvoudige teksten schrijven over bestudeerde onderwerpen en persoonlijke ervaringen.

Leerlingen kunnen slechts doelmatig leren spreken en schrijven indien ze vooraf overvloedig en nadrukkelijk met gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. Om die reden is er in het leerplan voor de eerste graad nauwelijks sprake van creatief spreken en schrijven. (Voor spreek- en schrijfactiviteiten wordt doorgaans een beroep gedaan op voorbeelden en modellen die de leerlingen moeten nabootsen of aanpassen.) 2) De culturele component De culturele component beoogt voornamelijk de leerlingen te sensibiliseren voor de plaats en het belang van Frans in hun omgeving. Ze worden ook gesensibiliseerd voor cultuurverschillen in de dagelijkse omgang. Het leerplan gaat ervan uit dat een zekere feitenkennis met betrekking tot Franstalige landen en regio's en met betrekking tot aspecten van het dagelijks leven ipso facto aan bod komt naar aanleiding van gebruikte teksten, visuele en auditieve media. Toch worden er op het niveau van de eerste graad geen systematische doelstellingen voor geformuleerd. 3) De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis, fonetiek) Taalkundige elementen worden aangebracht en uitgediept op functionele basis. Dit betekent dat de leerlingen enkel woordenschat en morfo-syntactische elementen integreren die noodzakelijk zijn om de communicatieve doelstellingen te bereiken, met andere woorden overeenkomstig een oordeelkundige keuze van te ontvangen en te produceren teksten, alsook van daarbij aansluitende taaltaken. Enkele consequenties bij wijze van voorbeeld: -

Wat de woordenschat betreft, primeren de voornoemde tekstkeuze en taaltaken op het gebruik van frequentielijsten.

-

Morfo-syntactische elementen worden aangebracht in een dosering die groeit met de behoeften en mogelijkheden van de leerlingen en met de nog beperkte complexiteit van de taaltaken, met andere woorden in de mate dat ze noodzakelijk zijn om de taaltaken te kunnen verrichten of om ze te vergemakkelijken.

-

Een aantal taalstructuren krijgen bijzondere aandacht met het oog op correcte spreektaal.

4) Leren leren De leerlingen worden regelmatig gewezen op de gevolgde didactiek. Aldus verkrijgen ze inzicht in de communicatieve doelen en de te volgen leerweg. Stilaan en progressief verwerven ze een zekere mate van verantwoordelijkheid en inspraak in het leerproces, bijvoorbeeld naar aanleiding van pair- en groepswerk. Bij die gelegenheid leren ze ook de nodige discipline aan de dag leggen. Ze raken eraan gewoon over de eigen aanpak te praten, ervaringen uit te wisselen, adviezen te ontvangen en raad te geven aan medeleerlingen.

Frans D/2002/0279/044

10


1.2.2

Profiel van de leerlingen

Om leerlingen naar KSO- en TSO-studierichtingen te oriënteren, heeft de delibererende klassenraad op het einde van de eerste graad niet enkel rekening gehouden met behaalde cijfers, maar ook met een aantal observatiegegevens: -

de graad van leervaardigheid en het vermogen om analytisch, synthetisch en deductief te denken; de motivatie en inzet; de taalvaardigheid (graad van exactheid van formuleringen, inzicht in het functioneren van taal ...); de maatschappelijke en culturele belangstelling.

-

Van een aantal leerlingen in 2 uurs-studierichtingen kan verwacht worden dat ze in mindere mate presteerden voor algemene vakken, onder andere Frans. Deze problemen hielden onder meer verband met hun talige mogelijkheden, hun inzichtelijke capaciteiten en het tempo van de lessen. Met name de aandacht die in de eerste graad besteed werd aan de taalkundige component, voornamelijk de morfo-syntaxis, was vaak een struikelblok. Dit kan zich (aanvankelijk) uiten in een verminderde inzet. De eerste taak van de leraar is dan ook het vertrouwen van deze leerlingen te winnen en te behouden. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar zal men de progressie aanpassen aan de voorkennis en de mogelijkheden van de volledige klasgroep. Verder zal men zich inzake morfosyntaxis strikt houden aan wat voor deze leerlingen bruikbaar en verhelderend kan zijn. (Zie verder 3.3.2.2.2, Functioneel grammaticaonderwijs.) Van leerlingen uit de 3 uurs-studierichtingen kan doorgaans een grotere leervaardigheid voor taal verwacht worden. Hun behoeften en verwachtingen gaan echter eveneens uit naar een talenonderwijs dat op een uitgesproken praktische leest geschoeid is. Voor leerlingen van de studierichtingen Hotel en Toerisme is een zakelijke beheersing van het Frans een wezenlijk aspect van hun specialisatie. Dit moet zich normaal uiten in een overeenkomstige inzet.

1.3

Plaats van de eindtermen in het leerplan

De ‘Vakgebonden eindtermen moderne vreemde talen Frans-Engels tweede graad TSO’ werden geconcipieerd als een gemeenschappelijke basis voor alle KSO- en TSO-studierichtingen. Hun omschrijving doelt met andere woorden enkel op wat men moet realiseren in de studierichtingen met 2 uur Frans in het fundamenteel gedeelte. Wat de studierichtingen met een hoger lestijdenpakket betreft, is het aan de leerplannen te bepalen wat men bovenop de eindtermen dient te bereiken, overeenkomstig de specificiteit van de genoemde studierichtingen.3

3

Dit gegeven, evenals de noodzaak om de diverse leerplannen Frans ASO, KSO, TSO en BSO over de drie graden heen onderling vergelijkbaar te maken, heeft de leerplancommissie ertoe gebracht een gemeenschappelijk ‘format’ te hanteren, o.a. ook voor het formuleren van doelstellingen voor de communicatieve vaardigheden. Als gevolg hiervan kan de formulering van enkele doelstellingen voor de 2-uurs-studierichtingen complexer overkomen dan dit in de eigen eindtermen het geval is. In deze eventualiteit, wordt de formulering van de betrokken eindtermen in voetnoot overgenomen of toegelicht.

Frans D/2002/0279/044

11


Alle eindtermen zijn expliciet aanwezig in dit leerplan. Het vult ze echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Als men het leerplan volgt, realiseert men meteen ook de eindtermen. De eindtermen omschrijven: - wat (welke gevarieerde ‘taaltaken’) de leerlingen op het einde van de tweede graad moeten kunnen doen met de vreemde taal, - de graad van beheersing die ze daarbij moeten kunnen aantonen. Om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van taaltaken te omschrijven, doen ze een beroep op begrippen als 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau'. Deze termen worden verder verduidelijkt. Let wel: wat volgt is een algemeen begrippenkader, dat moet toelaten de precieze draagwijdte van de leerplandoelstellingen en leerinhouden – voor de 2de zowel als voor de 3de graad ASO, KSO en TSO – af te wegen. 1.3.1

Tekstsoorten

Leerlingen moeten kunnen omgaan met uiteenlopende tekstsoorten. Met het woord 'tekst' bedoelt men elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Ze moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen en deze anderzijds sprekend en schrijvend in een geschikte vorm weten te formuleren. Tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De eindtermen onderscheiden vijf tekstsoorten. Tekstsoort

Omschrijving

informatieve teksten

het overbrengen van infor- schema, tabel, krantenartikel, matie nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie

prescriptieve teksten

het rechtstreeks sturen van instructie (m.b.t. klasgebeuren), het handelen van de ont- opschrift, waarschuwing, gevanger bruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap

argumentatieve teksten

het opbouwen van een re- pamflet, betoog, essay, discussie, denering debat

narratieve teksten

het verhalend weergeven reportage, scenario, relaas, intervan feiten en gebeurtenis- view, hoorspel, verhaal, film, sen feuilleton, reisverhaal

artistiek-literaire teksten

expliciete aanwezigheid gedicht, kortverhaal, roman, tovan een esthetische compo- neel, stripverhaal, chanson/ song nent

Frans D/2002/0279/044

Voorbeelden

12


Deze classificatie mag niet absoluut worden geïnterpreteerd. Eenzelfde tekst kan immers onder verschillende tekstsoorten geklasseerd worden, afhankelijk van de component die men voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Wanneer men leerlingen bijvoorbeeld vraagt relevante informatie uit een reclameboodschap te halen, ressorteert deze onder de informatieve teksten. Dezelfde tekst wordt prescriptief wanneer men leerlingen laat zoeken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Een aantal reclameboodschappen lenen zich tenslotte tot een esthetische analyse waardoor de tekst ook onder de artistiek-literaire soort ressorteert. Ook een tijdschriftartikel kan - afhankelijk van de taaltaak - informatief, narratief of argumentatief zijn. De tekstsoort kan in een zekere mate gelden om de moeilijkheidsgraad van taaltaken te bepalen. De informatie ophalen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) zou bijvoorbeeld in principe moeilijker zijn dan de informatie ophalen uit een eenvoudig schema (informatief). En het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing. 1.3.2

Tekstkenmerken

Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij op documenten van de Raad van Europa4 en van ALTE (Association for Language Testing) Daarbij worden telkens de twee uitersten van een continuüm aangegeven: Formulering Structurering Lengte visuele ondersteuning vertrouwdheid met de inhoud abstractieniveau afwijking t.o.v. de standaardtaal spreektempo articulatie

eenvoudig eenvoudig kort geen geen geen concreet weinig laag duidelijk

versus versus versus versus versus versus versus versus versus versus

complex complex lang veel veel veel abstract veel hoog minder duidelijk

Het meest worden de twee eerste criteria (m.b.t. de formulering en de structurering van teksten) vernoemd. Het volgende schema geeft de verschillende graden van complexiteit weer, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in het voornoemde continuüm. Verder in dit leerplan, zullen de graden van complexiteit met de overeenkomende cijfers aangeduid worden.

zeer eenvoudig 1

4

eenvoudig 2

niet al te complex relatief complex 3 4

complex 5

Onder andere Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence, Strasbourg 1996.

Frans D/2002/0279/044

13


1.3.3

Verwerkingsniveaus

Om een verschillende graad van beheersing m.b.t. de te ontvangen of te produceren teksten te kunnen beschrijven, wordt aangegeven welke taaltaken de leerlingen moeten kunnen verrichten op drie onderscheiden 'verwerkingsniveaus'. (zie tabel Taaltaken p. 16) -

Taaltaken op beschrijvend niveau • •

-

Taaltaken op structurerend niveau •

•

-

Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen het vorige verwerkingsniveau, maar zijn bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te ordenen (met andere woorden, op een wijze die kan afwijken van de ordening in de beluisterde of gelezen tekst). Bv.: ze herstellen de feiten in een gelezen ‘fait divers’ in hun chronologische volgorde. Productieve vaardigheden: er is een eigen inbreng van de leerlingen in formulering en structurering, buiten hetgeen werd overgenomen.

Taaltaken op beoordelend niveau •

•

5

Receptieve vaardigheden: de leerlingen achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is. Productieve vaardigheden: de leerlingen brengen de informatie over zoals ze die verwierven, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur.

Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus, maar zijn nu in staat de aangeboden informatie te beoordelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld een gefundeerde mening vormen, onder meer op basis van voorkennis of van informatie uit andere bronnen. Productieve vaardigheden: de leerlingen zijn in staat goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten te verwoorden en toe te lichten; ze kunnen kritisch reageren en passende argumenten naar voren brengen.5

Informatie beoordelen' of 'argumenten formuleren' moet men onderscheiden van het 'vormen/geven van een spontane mening of appreciatie'. Met dit laatste bedoelt men dat de leerlingen hun eerste indrukken te kennen geven of verwoorden, wat van beschrijvende aard is.

Frans D/2002/0279/044

14


Verwerkingsniveau

TAALTAKEN Receptieve vaardigheden

Beschrijvend

1 2 3 4 5 6

Structurerend

7

Beoordelend

8

Frans D/2002/0279/044

het globale onderwerp bepalen de hoofdgedachte achterhalen een spontane mening of appreciatie vormen de gedachtegang volgen relevante informatie selecteren de tekststructuur en –samenhang herkennen informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen informatie (summier) beoordelen

Spreken 1 informatie geven en vragen 2 navertellen 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 beschrijven

Schrijven 1 invullen 2 de inhoud globaal weergeven 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 een mededeling schrijven 5 beschrijven

5 6

6 7

7

15

samenvatten verslag uitbrengen argumenten formuleren

8

samenvatten een verslag/ brief schrijven argumenten formuleren


2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

2.1 De leerlingen worden bevestigd in of ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van het Frans als taal en als vak. 2.2 Ze kunnen zelfstandig functioneren in courante communicatiesituaties die relevant zijn voor hun omgeving, leefwereld en ontwikkelingsniveau. Dit betekent: -

op adequate wijze luisteren, met name hun luistergedrag afstemmen op verschillende doeleinden/luisterintenties en -situaties; (luistervaardigheid)

-

op adequate wijze lezen; dit betekent hun leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden/leesintenties en -situaties; (leesvaardigheid)

-

actief deelnemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken; (gespreksvaardigheid)6

-

gesproken mededelingen doen zoals vragen beantwoorden, mondeling samenvatten, vertellen, verslag uitbrengen ...; (spreekvaardigheid)

-

geschreven mededelingen doen zoals eenvoudige brieven en e-mails ... (schrijfvaardigheid)

2.3 Op het einde van de tweede graad zijn de leerlingen (en hun ouders) in staat om het vervolg van hun studies op een positieve wijze te bepalen. De delibererende klassenraad moet hen daarbij kunnen begeleiden en adviseren, o.a. rekening houdend met het taalinzicht, de motivatie, de belangstelling en de aanleg van elke individuele leerling. Opmerkingen 1 De taalkundige component De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis en fonetiek) staat steeds ten dienste van en is ondergeschikt aan de communicatieve doelstellingen. Hij wordt bepaald enerzijds overeenkomstig de voorkomende tekstsoorten en taaltaken, anderzijds rekening houdend met de mogelijkheden van de leerlingen. 2 ICT (informatie- en communicatietechnologie) Het gebruik van ICT is geen doel op zich in dit leerplan. Wel wordt het (niet alleen in de pedagogisch-didactische wenken, maar ook in deeldoelstellingen en leerinhouden) geïntegreerd als een krachtig technisch hulpmiddel om het talenonderwijs meer doeltreffend te maken en om de autonomie van de leerlingen te stimuleren. Multimediale toepassingen spelen daarbij een belangrijke rol. Anderzijds overweegt men dat alle leerlingen de basisvaardigheden ICT moeten verwerven om tijdens hun studies zowel, en later in de maatschappij, naar behoren te kunnen functioneren. Dit dient op geïntegreerde wijze te gebeuren binnen de vakken, inzonderheid de taalvakken (Mededeling VVKSO van 26 februari 2000, Kl.64.05). 6

In de studierichtingen Hotel en Toerisme zal men rekening houden met het specifieke accent dat men in de derde graad dient te leggen op de gespreks- en de schrijfvaardigheid.

Frans D/2002/0279/044

16


Van de taalleraren wordt verwacht: - dat ze vlot met taaldidactische toepassingen kunnen/leren werken. - dat ze in staat zijn de didactische meerwaarde van digitale toepassingen goed in te schatten. Het gebruik van ICT maakt immers een les niet a priori beter, maar ondersteunt slechts een weldoordacht didactisch proces. - dat ze de evolutie inzake technologische ontwikkelingen en didactische toepassingen op de voet (blijven) volgen. Uiteraard kunnen de ICT-toepassingen die in dit leerplan vermeld worden, enkel slaan op wat momenteel reeds bestaat of in ontwikkeling is7. 3 Studierichting TSO Hotel Heel wat leerlingen van deze studierichting zullen in de derde graad een stage doen op een Franstalige stageplaats: Brussel, Wallonië, Frankrijk … In de 2de graad wordt onder andere een basis gelegd voor het specifieke taalgebruik op de stageplaats.

7

Voor een onontbeerlijke stand van zaken en opgave van nuttige sites op het ogenblik dat dit leerplan van kracht wordt, zie Bibliografie 6.10.1: DESMET, P. & BEHEYDT, G. Het leerplan baseert zich uitvoerig op deze publicatie. Men raadplege ook zgn ‘webliografieën’ of verzamelsites. Via hyperlinks, verwijzen ze systematisch naar bruikbaar teksten oefenmateriaal, toepassingen, referentiewerken enz.

Frans D/2002/0279/044

17


3

LEERPLANDOELSTELLINGEN8, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

3.1

De communicatieve vaardigheden

Dit leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken, schrijven. Onder spreken rekent men zowel: - de interactieve vaardigheid of gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden; - de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt (bv. voor een uiteenzetting, een toelichting enz.). Beide vragen om een specifieke aanpak. Daarom worden ze afzonderlijk behandeld. In de eerste graad was er nog maar in een zeer beperkte mate sprake van creatief spreken en schrijven. Ook in de tweede graad zullen de spreek- en schrijfactiviteiten sterk begeleid moeten verlopen. Het is onder andere noodzakelijk dat de leerlingen vooraf overvloedig en nadrukkelijk met zo authentiek mogelijk gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. 3.1.1

Luistervaardigheid

3.1.1.1

Doelstellingen

3.1.1.1.1 Zelfstandig een adequaat luistergedrag aan de dag leggen. Dit betekent het luistergedrag afstemmen op verschillende doeleinden of luisterintenties: -

bij het luisteren de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel: het onderwerp, de algemene inhoud en de gedachtegang (globaal luisteren).

-

luisteren overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief luisteren). De leerlingen richten zich op wat ze willen of moeten vernemen getallen, bedragen, tijdstippen, namen, locaties, richtingen en dergelijke.

3.1.1.1.2 Luistertaken verrichten die relevant zijn voor gevarieerde tekstsoorten (1)(2). De eindtermen omschrijven deze taken als volgt9:

8

9

Het nummer tussen haakjes verwijst naar de eindterm die in de leerplandoelstellingen verwerkt is. Een ( *) wijst op een attitude waarvoor geen realisatie-, maar een inspanningsverplichting geldt. (Zie voetnoot 5.) Eindterm 1: het globale onderwerp bepalen en relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde mededelingen, waarschuwingen, publieke aankondigingen en instructies. Eindterm 2: het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen, film- en feuilletonfragmenten, reportages en chansons/ songs.

Frans D/2002/0279/044

18


TEKSTSOORT10

graad van complexiteit 11

TAALTAKEN12

Informatieve teksten:

2: kort en eenvoudig

1 het globale onderwerp bepalen 5 relevante informatie selecteren

Prescriptieve teksten


Zie taken 1 en 5

door beeldmateriaal ondersteund

Bijkomend: 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen

Narratieve teksten, door beeldmateriaal ondersteund


Zie taak 1 tot en met 4

Artistiek-literaire teksten, door beeldmateriaal ondersteund


zie taak 1 tot en met 4

(U) Bijkomend: - Alle tekstsoorten: graad van complexiteit ‘eenvoudig’. - Tekstsoort Argumentatieve teksten: taken 1 tot en met 5. 3.1.1.1.3 De gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek (3). (Zie Gespreksvaardigheid 3.1.3.1.1) 3.1.1.1.4 De functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, deze tegelijkertijd uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (4,6). -

Deze functionele kennis heeft o.m. betrekking op • • • •

10 11 12

de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticaleconstructies (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis); het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties; de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen; de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld (cf. 3.2 Intercultureel leren).

Voor een nadere precisering van de tekstsoorten, zie 3.1.1.2, 1) Het cijfer situeert de graad van complexiteit op een schaal van 1 tot 5. (Zie 1.3.2 Tekstkenmerken) Al deze taaltaken situeren zich op beschrijvend verwerkingsniveau . De cijfers verwijzen naar het overzicht op p. 13

Frans D/2002/0279/044

19


-

Met reflecteren over de eigenheid van de spreektaal, bedoelt men dat de leerlingen vertrouwd zijn met: • de elementaire omgangsvormen; • de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie); • het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties; • intonatiepatronen; • non-verbaal gedrag.

3.1.1.1.5 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken, de strategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (5). Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren luisteropdrachten • • • • • • • •

relevante voorkennis in verband met het onderwerp, de inhoud en de te verwachten aandachtspunten oproepen en gebruiken; het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen; gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen vormen; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; de belangrijke informatie noteren; hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet.

3.1.1.1.6

Communicatiestrategieën aanwenden (7).

Dit betekent dat de leerlingen • • • • • •

kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent; vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; vragen naar een omschrijving; verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen; zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de ander goed begrepen hebben; gebruikmaken van context, beeldmateriaal, redundantie.

3.1.1.1.7 • • • •

De leerlingen zijn bereid (8*)

belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; grondig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies - zoals het houden van oogcontact - te respecteren; zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.

Frans D/2002/0279/044

20


3.1.1.2

Leerinhouden

1) Tekstsoorten Naast het deelnemen aan gesprekken, waar de luistervaardigheid een fundamentele rol speelt, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. In de studierichting Hotel gaat bijzondere aandacht naar zakelijke gesprekjes (bv. in verband met reservaties, klachten …), toeristisch-recreatieve info, recepten, richtlijnen met betrekking tot de veiligheid in hotels en restaurants. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend13. (U) • weerberichten • nieuwsitems • toeristische info • verslagen • documentaires • interviews • uiteenzettingen (eventueel door de leraar) • presentaties (van films, cd’s ...) • ...

- Informatieve teksten

• mededelingen • gesprekken

- Prescriptieve teksten

• waarschuwingen • door beeldmateriaal • instructies (bijvoorbeeld met steunde recepten betrekking tot het klasgebeu- • ... ren) • publieke aankondigingen • door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen • discussies • verkoopgesprekken • ...

- Argumentatieve teksten

- Narratieve teksten

• door beeldmateriaal ondersteunde reportages (over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport, muziekconcours ...) • film- en feuilletonfragmenten

- Artistiek-literaire teksten

• chansons14

13 14

onder-

• • • •

een relaas interviews verhalen ...

De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. (Zie 1.3.1.) De doelstellingen met betrekking tot dit tekstsoort zullen doorgaans een ernstige voorstructurering vereisen. (Zie voetnoot 18.)

Frans D/2002/0279/044

21


2) -

Criteria voor de tekstkeuze De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, maar kan af en toe te maken hebben met onderwerpen van meer algemene aard. De teksten geven redundante informatie en zijn vrij concreet. De teksten worden in een normaal (dit is natuurlijk, maar niet overdreven hoog) spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd. Naast de variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, is er voldoende variatie in mannen- en vrouwenstemmen, stemmen van jeugdigen ... De teksten vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal. De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder al te storende bijgeluiden. De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dat wil zeggen dat ze authentiek (zouden kunnen) zijn.

De lessen moeten ondersteund worden met audiovisuele en/of multimediale documenten (video- en/of audiocassettes, cd’s , cd-roms, Internet). Rekening houdend met de noodzakelijke voorstructurering en de uit te voeren opdrachten, zal de maximumduur voor documenten die men tijdens één les kan verwerken, doorgaans beperkt blijven tot enkele (bv. een drietal) minuten. 3.1.1.3

Pedagogisch-didactische wenken15

3.1.1.3.1

Misverstanden

Indien men luisteroefeningen of -toetsen beperkt tot het uitvoeren van opdrachten als ‘Ecoutez bien parce qu'après, vous devrez répondre à des questions’, is dit een weinig efficiënte manier om de luistervaardigheid te trainen. Nogal wat leerlingen willen dan elke informatieflard vatten en bovendien nog onthouden ook. Dit gaat gepaard met spanningen of zelfs paniekgevoelens die hen beletten doeltreffend te luisteren. Onafgezien daarvan heeft deze werkvorm weinig te maken met luisteren-in-de-realiteit. Van de leraar mag men dus verwachten dat hij een aantal misverstanden niet verder gaat voeden. Integendeel, het is zijn specifieke taak ze uit de weg te ruimen. ‘Om een boodschap te begrijpen moet je alles verstaan.’ Niets is minder waar. Trouwens, in de moedertaal is dit ook niet altijd zo. Een gesproken boodschap wordt waargenomen als een continuüm van klanken, waarbinnen elementen van de boodschap (signalen) geïdentificeerd worden. Die signalen worden van elkaar gescheiden door intervallen van ‘doofheid’, dit zijn tekstdelen die de leerling niet behoorlijk waarneemt of niet begrijpt. Een leerling is luistervaardig indien hij in staat is om voldoende signalen te identificeren en ze op een adequate wijze met elkaar te combineren. ‘Je mag vooral niets vergeten van wat je gehoord hebt. Immers, de leraar zou precies dat kunnen vragen wat je vergeten hebt.’

15

Men zal niet uit het oog verliezen dat deze rubriek betrekking heeft op 2 uurs zowel als op 3 uursstudierichtingen. Sommige wenken moeten dan ook overeenkomstig geïnterpreteerd worden.

Frans D/2002/0279/044

22


Als men luistert, blijft de aandacht niet voortdurend in een gelijke mate gespannen; daarbij wordt de meeste waargenomen informatie opgeslagen in het korte geheugen. Ook de leraar zou wellicht niet in staat zijn om, bv. na het beluisteren van een tv-journaal, elke detailvraag te beantwoorden. ‘Bij een luistertoets moet je alle vragen kunnen beantwoorden.’ Dit geldt niet meer of niet minder dan voor de andere communicatieve vaardigheden of voor gelijk welk ander leervak. Trouwens, taalvaardigheid kweken is een proces en in zijn eigen moedertaal is men ook niet perfect luistervaardig. 3.1.1.3.2

Aan deze vaststellingen kan men een aantal consequenties verbinden.

- De leerlingen moeten bewust ervaring opdoen met het fenomeen ‘doofheid’. Zoniet worden ze afgeschrikt door de confrontatie met een klankstroom waarin niet alles verstaanbaar is. Dit kan soms een demotivatie voor luisteroefeningen tot gevolg hebben. • Aan de hand van transcripties (de uitgeschreven tekst), die hen na de luisteroefening bezorgd worden, kunnen de leerlingen bijvoorbeeld ervaren dat de uitgevallen/’dove’ stukjes tekst niet altijd belangrijk zijn, of nog dat ze elders (eventueel in andere bewoordingen) herhaald worden. Herhalingen zijn immers kenmerkend voor de spreektaal. • Ze leren de duiding van een interval (voorgesteld door een blanco stuk tekst) af te leiden uit de globale context. Daarvoor kan men ze een onvolledige transcriptie ter hand stellen. Ze formuleren hypothesen, waarna ze de tekst (opnieuw) beluisteren ter controle. - Een luisteroefening is in wezen geen geheugentraining. • Indien de leerlingen een boeiend verhaal beluisteren, kunnen ze zonder al te veel moeite hun aandacht gaande houden en zal hun geheugen ook talrijke gegevens opslaan. Dit geldt eveneens voor zakelijke boodschappen in de realiteit, tenminste indien (1) de boodschap hen op een of andere wijze aanspreekt of aanbelangt, (2) het aantal gegevens niet te groot is en (3) de spreker hen de tijd laat ze te assimileren. • De leerlingen oefenen om notities te nemen van belangrijke informatie. De leraar maakt systematisch gebruik van de pauzetoets om ze daartoe in de gelegenheid te stellen. - De haalbaarheid van de luistertaken staat centraal. • Men mag leerlingen niet op het verkeerde been zetten door overbodige detaillistische preciseringen te eisen. Wanneer ze bij een globale luisteroefening het onderwerp kunnen bepalen en algemene inlichtingen verstrekken met betrekking tot belangrijke tekstdelen, is dit al een hele prestatie. • Luisteroefeningen dienen te verlopen volgens een weloverwogen fasering. 3.1.1.3.3

Fasering van luisteroefeningen

Hoewel men in sommige gevallen ervan kan afwijken, geldt de volgende fasering als de meest gangbare: voorstructurering, luisteractiviteiten, verwerkingstaken na het luisteren. Frans D/2002/0279/044

23


1) De voorstructurering Onder voorstructurering verstaat men een aantal voorafgaande (of tussentijdse) activiteiten die de leerling moeten in staat stellen om de opdracht tot een goed einde te brengen of, meer bepaald, om beter te functioneren tijdens het luisteren: - Activeren/aanreiken van belangrijke woordenschat en feitenkennis - Oriënteren op de algemene inhoud en op te verwachten partiële informatie In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een algemene context: de luistersituatie16, akoestische of linguïstische signalen (bel- en bieptonen, verwittigingsformules, intonaties), aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld. • Ik sta in een station en mijn trein heeft blijkbaar vertraging (luistersituatie). • Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging oploopt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). • Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord 'retard' (voorkennis). • Aldus kan ik me concentreren op het omroepen van twee namen (bv. Bruxelles-Mons), en op de klanken ‘re(t)a(rd)’ die de verwachte duurmelding inleiden. De leraar zal dus zoveel mogelijk verwijzen naar ‘luisteren-in-de-realiteit'. Aldus zal hij de leerlingen aanzetten om zich te oriënteren op elementen die hen zouden kunnen helpen om te anticiperen op de boodschap. Om dat anticiperen te bevorderen, zal men in de klassituatie uiteraard ook een beroep moeten doen op een aantal kunstgrepen. Bij videodocumenten kan men het beeld tussentijds ‘bevriezen’ of nog het document laten visioneren zonder klank, waarbij de leerlingen de gelegenheid krijgen zich een globaal beeld te vormen en aldus de informatie beter kunnen herkennen en ordenen. De leraar kan ook een beroep doen op ander ondersteunend beeld-materiaal (foto's, tekeningen, blanco stripverhalen of fotoromans). 2) De eigenlijke luisteractiviteiten De luistervaardigheid traint men met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Van dit principe kan men slechts om gegronde redenen afwijken17.

16 17

Zie ook 3.1.2.3.2: Realistische leestaken: de leessituatie. Dat geldt onder meer voor het chanson, gezien het sterk gecodeerde karakter van dit soort tekst (muziek, stem van de zanger, ritme en debiet, complexe aard van de tekst enz.) Dan zal het vaak aangewezen zijn dat men de leerlingen wel vooraf in het bezit stelt van de tekst en hem zelfs toelicht. Het afwijkende karakter t.o.v. normale gesproken teksten brengt met zich mee dat chansons doorgaans niet als ideale luisteroefening gelden. Toch kunnen ze helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen en om leerlingen te motiveren voor Frans. Tenslotte kunnen ze bijdragen tot interculturele inzichten en hun algemene culturele vorming.

Frans D/2002/0279/044

24


De leerlingen moeten teksten meermaals kunnen beluisteren, ten dele zowel als in hun geheel. De leraar zelf zal bepalen hoe vaak hij het document laat horen/zien, rekening houdend met de mogelijkheden binnen de klasgroep en/of de moeilijkheidsgraad. Het is natuurlijk ook de bedoeling om, door een grondiger contact, taalkennis, -inzicht en -beheersing overeenkomstig te verhogen. Een luister- of videodocument zal men liefst concentrisch benaderen18 door gebruik te maken van een reeks steeds dieper gravende opdrachten, waarbij het document telkens opnieuw bekeken/beluisterd wordt. In een eerste fase (waarbij men zich soms beperkt tot het begin van het document, een visionering zonder klank ...) kan men zich bijvoorbeeld focussen op de volgende activiteiten: - een globale waarneming: • Welk soort document is dit? • Waarover gaat het? • Verzin een titel. • Wat is (ongeveer) de algemene inhoud? • ... - een confrontatie met eerder geformuleerde luisterhypothesen: • Heb ik gehoord wat ik verwachtte? - Wat, bijvoorbeeld? • Heb ik dingen gehoord die ik niet verwachtte? - Welke? • ... - concrete informatie, bijvoorbeeld via noteren of aankruisen in een controlelijst met ‘topics’: • Hoeveel personen spreken er? - Hoe heten ze? • Waar/wanneer speelt zich dit af? • Getallen / bedragen / temperaturen / afstanden / data enz. Een korte controle van de verzamelde gegevens geeft ‘achterblijvers’ de kans om bij te benen voor de volgende fase van de oefening. Een tweede (derde ...) fase stelt in staat steeds complexer wordende activiteiten te starten. In een taxonomische progressie kan men de volgende activiteiten onderscheiden: - ordenings- of klasseringsactiviteiten (bijvoorbeeld van de verschillende onderdelen); - eenvoudige meerkeuzevragen met bondige verantwoording (eventueel in het Nederlands) van de gemaakte keuze; - een ‘grille d'écoute’ vervolledigen/invullen; - een tekening of tekst in- en/of aanvullen; - vrai-/faux-vragen, met de nodige rechtzettingen; - zelf navertellen; - een eigen mening geven, voortgaande op de verzamelde gegevens; - ...

18

Zie ook 3.1.2.3.4: Het leesgedrag afstemmen op eigen doeleinden: studerend lezen

Frans D/2002/0279/044

25


3) Verwerkingstaken na het luisteren - integratie van de luistervaardigheid in het taalleerproces Het is belangrijk dat luisteroefeningen uitmonden in lees-, spreek- en schrijfopdrachten. Onder andere door de transcripties van luisterteksten te bestuderen, kunnen de leerlingen de spreektaal nauwkeuriger observeren en fixeren. De opgedane informatie kan tenslotte geherinvesteerd worden in realistische communicatieve activiteiten. Dit belet niet dat men sommige teksten het best enkel als luisteroefening benadert, eventueel met een beperking van het aantal luisterbeurten en zonder uitgebreide naverwerking. Een doeltreffende opleiding tot luistervaardigheid impliceert immers dat men vaak traint19. 3.1.1.3.4

Aandacht voor uitspraak, zinsritme en intonatie

Leerlingen die de fonetische kenmerken van het Frans onder de knie hebben, zullen niet alleen beter verstaan worden bij het spreken, maar ook de spreekintenties van de anderen beter begrijpen. 3.1.1.3.5

ICT

Men kan na enig zoeken luistermateriaal vinden dat geschikt is voor 3 uurs-studierichtingen, alleszins voor het tweede jaar van de tweede graad. Vrijwel alle radio- en tv-stations bieden klanken/of beeldmateriaal aan. Sommige zenders bieden bovendien de transcriptie van hun uitzendingen aan, vaak met een uitvoerig archief dat men op sleutelwoorden en/of op datum van uitzending kan bevragen. Een subgroep van de taaltechnologie, met name de spraakherkenning, beoogt trouwens het omzetten van gesproken in geschreven teksten. Ook zijn er al nuttige didactische applicaties uitgewerkt, bv. oefeningen op voorstructurering, op globaal tekstbegrip en op het begrijpen van specifieke passages. Naast internetsites bieden ook recente taaldidactische softwarepakketten meestal een didactische exploitatie van klanken videofragmenten aan.

3.1.2

Leesvaardigheid

3.1.2.1

Doelstellingen

3.1.2.1.1 Zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen. Dit betekent het leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden of leesintenties: (12) - bij het lezen de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel; het onderwerp en de globale strekking, de relevante tekstdelen zowel als de samenhang (globaal, studerend, genietend lezen...); 20 - lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief lezen).

19

20

Het is daarom belangrijk dat de leraar zoveel mogelijk Frans spreekt in de les. Hij moet liefst van elke les Frans een luisteroefening maken. Het gebruik van de moedertaal is aangewezen wanneer de leerlingen nog niet over de vereiste taalmiddelen beschikken om bepaalde (deel)opdrachten in het Frans uit te voeren of wanneer de doeltreffendheid van de communicatie tussen de leerlingen en de leraar en vice versa dit vereist. Verder in dit leerplan houdt men het bij de vereenvoudigende benaming 'globaal lezen'.

Frans D/2002/0279/044

26


3.1.2.1.2 Leestaken verrichten die relevant zijn voor gevarieerde tekstsoorten. (9-10) De eindtermen omschrijven deze taken als volgt: TEKSTSOORT21

graad van complexiteit 22

TAALTAKEN

Informatieve teksten


1 het globale onderwerp bepalen 2 de hoofdgedachte achterhalen 5 relevante informatie selecteren (Beschrijvend verwerkingsniveau)



Zie taken 1, 2 en 5

Narratieve teksten


Zie taken 1 en 2 Bijkomend: 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen

Artistiek-literaire teksten23


Zie taken 1 t.e.m. 4

TEKSTSOORT

graad van complexiteit

TAALTAKEN

Informatieve teksten

2: eenvoudig

1 het globale onderwerp bepalen 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 de tekststructuur en -samenhang herkennen (Structurerend verwerkingsniveau) 7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (Beschrijvend verwerkingsniveau)




Narratieve teksten

2: eenvoudig


(U)

Argumentatieve tek- 2: kort en eenvoudig sten

zie taken 1 t.e.m. 6


zie taken 1 t.e.m. 6

Artistiek-literaire teksten

21 22 23

Voor een nadere precisering van de tekstsoorten, zie 3.1.2.2, 1) Het cijfer situeert de graad van complexiteit op een schaal van 1 tot 5 (Zie 1.3.2 Tekstkenmerken). (Zie voetnoot 5.) Eindterm 10 heeft het in dat verband expliciet over verhalen en strips.

Frans D/2002/0279/044

27


3.1.2.1.3 De functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, deze tegelijkertijd uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal: (11)(13) Deze functionele kennis heeft ondermeer betrekking op - de vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis); - spelling en interpunctie; - de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld (zie 3.2 De culturele component: intercultureel leren); - de verschillende taalregisters. Met reflecteren over de eigenheid van de spreektaal, bedoelt men dat de leerlingen: - vertrouwd zijn met het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten; - weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik). 3.1.2.1.4 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken, strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken: (12,14) - De aard en de communicatieve functie van teksten bepalen: zich realiseren om welk soort teksten het gaat, welk soort informatie ze bevatten, wie ze schreef en met welke bedoeling, wat men ermee kan of moet doen. - De voorkennis mobiliseren: zich vooraf afvragen wat men reeds over het onderwerp weet of vermoedt, welke aandachtspunten vermoedelijk aan de orde zullen komen, vanuit welke optiek ze zullen benaderd worden enz. - Zichzelf vooraf vragen stellen over wat men wil vernemen en zich bij de lectuur hierop concentreren. - De lay-out interpreteren, bv. subtitels. - Gebruikmaken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema’s). - Een tekst concentrisch lezen, in verschillende fasen, van globaal naar detail. Op die wijze hoofd en bijzaken onderscheiden. Bijvoorbeeld: in een krantenartikel, eerst titel, onder en tussentitels, kopjes, illustraties als foto's, tabellen, schema's enz. bekijken. - Scannen (balayer): een tekst met de ogen overlopen, met als doel een bepaalde informatie te lokaliseren ( Zie 3.1.2.3.1 Begripsverduidelijking). - Skimmen (écrémer): bij het lezen van teksten, zich richten op de delen die de meest relevante informatie bevatten, met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud. (Zie 3.1.2.3.1 Begripsverduidelijking.) - Belangrijke informatie aanduiden. - Teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen; de segmenten met elkaar in verband brengen (met andere woorden, de tekst of de informatie structureren). Daarbij gebruikmaken van de aanwezige structuurmarkeerders (articulateurs logiques). Dit zijn woorden of uit-

Frans D/2002/0279/044

28


drukkingen die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten. Bijvoorbeeld: d'abord, ensuite, enfin... (Zie 3.1.2.3.1 Begripsverduidelijking). (U) - Tijdens het lezen zich vragen stellen over wat men reeds gelezen heeft en wat nog zou kunnen volgen, verbanden leggen met wat men reeds vernomen heeft. Zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet begrijpt. - Traditionele en elektronische hulpbronnen doelmatig gebruiken (o.a. zoekmachines, gegevensbestanden enz.). Dus als het nodig is, en anders niet. - De betekenis van onbekende woorden afleiden uit de (globale) context, uit de gelijkenis met woorden in de doeltaal of in andere talen. Zich daarbij realiseren dat woorden die op elkaar lijken een andere betekenis kunnen hebben in verschillende talen. - In een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden (de zinskern draagt meestal ook de kern van de boodschap). (U)

3.1.2.1.5

De leerlingen zijn bereid: (15*)

- de nodige leesbereidheid op te brengen en en zich te concentreren op wat ze willen vernemen; - zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver; - onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.

3.1.2.2

Leerinhouden

1) Tekstsoorten Om de bovenstaande doelen te realiseren, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend24. - Informatieve teksten • formulieren, • affiches, • labels, etiketten en verpakkingen, • prijslijsten, • menu's, • schema's, tabellen, • rubrieken in kranten en tijdschriften als radio-/tv-programma's, sportagenda, hitparade, weerbericht, • voorstelling van componisten, popzangers of groepen, bespreking van nieuwe CD’s, recensies van musicals en optredens, • mededelingen: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer en dergelijke), • folders, 24

De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. Zie 1.3.1.

Frans D/2002/0279/044

29


• • • • •

toeristisch-recreatieve informatie, krantenartikels over bekende personen, hobby's, interesses, muziek, vakantie ..., wetenswaardigheden over land en volk, informele boodschappen (berichtjes, brieven, e-mail), ...

- Prescriptieve teksten • opschriften, waarschuwingen, • aankondigingen aan het publiek, • veiligheidsvoorschriften, • instructies (bv. in telefooncellen, bij gelden parkeerautomaten enz.), • regels bij spel en sport, • recepten, • gebruiksaanwijzingen, handleidingen, • publiciteit, • advertenties, • ... - Narratieve teksten • verhalen, reisverhalen, • anekdoten, • moppen, • reportages over bijzondere gebeurtenissen, belevenissen van bekende/bijzondere personen, wetenswaardigheden, sport ... • nieuwsberichten uit de krant, ‘faits divers’, • interviews, • ... - Argumentatieve teksten (U) • pamfletten, • een argumentering, • ... - Artistiek-literaire teksten • beeldverhalen, stripverhalen, • cartoons, • toneel, (U) • eenvoudige kortverhalen of excerpten van romans, (U) • eenvoudige gedichten, (U) • ... Naast teksten op ‘papieren drager’, zullen minstens enkele gedigitaliseerde teksten bestudeerd worden, met aandacht voor hyperteksten (zie 3.1.2.3.9). 2) Criteria voor de tekstkeuze - De teksten hebben voornamelijk te maken met de belevingswereld van de leerlingen maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. - De teksten sluiten aan bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen.

Frans D/2002/0279/044

30


- Af en toe worden onderwerpen gekozen overeenkomstig de specificiteit van de studierichting. (Overleg met verantwoordelijken voor de richtingspecifieke component, bv. de technische adviseur, praktijkleraren e.d., is dan evident. De bewuste teksten moeten immers geselecteerd worden, rekening houdend met de progressie in die vakken25.) Dit dient echter regelmatig te gebeuren in de studierichtingen TSO Hotel en Toerisme en in de studierichtingen KSO Muziek en Woordkunst-drama. - De teksten geven redundante informatie, zijn vrij concreet en worden vrij expliciet verwoord. De teksten zijn authentiek of zouden het kunnen zijn. • Ze worden, telkens als dit enigszins mogelijk is, in hun originele vorm/layout aangeboden. • Het taalgebruik is authentiek. • Met de teksten wordt een communicatief doel beoogd. Indien ze opgesteld werden als leerteksten, met andere woorden met de expliciete bedoeling het leren van het Frans te bevorderen, mag dit geen storende bijwerking hebben. 3)

Huis- en klaslectuur

Per leerjaar, lezen de leerlingen uit de studierichtingen Muziek en Woordkunst-drama een eenvoudig boekje als huislectuur. Deze lectuur kan deels onder begeleiding in de klas opgestart worden. Het boekje mag door een evenwaardig pakket teksten (kortverhalen, artikels uit jeugdtijdschriften …) vervangen worden. 3.1.2.3


Veel van wat gezegd is over de luistervaardigheid geldt mutatis mutandis ook voor de leesvaardigheid. Leeractiviteiten in het kader van de leesvaardigheid zijn er in de eerste plaats op gericht specifieke technieken of strategieën te ontwikkelen. De leerlingen moeten deze zodanig beheersen, dat zij ze quasi-automatisch aanpassen aan wisselende teksten en leessituaties. Zonder de beheersing van een gamma strategieën en technieken kan er geen sprake zijn van autonoom leesgedrag. Men zal daarbij niet vergeten dat een behoorlijk ontwikkelde leesvaardigheid aan de basis ligt van studievaardigheid in het algemeen. De rubrieken 3.1.2.1.2/3/4 (Doelstellingen) bieden een overzicht van taaltaken, deelvaardigheden, inzichten en attitudes, waaruit men aangepaste oefenvormen kan afleiden. 3.1.2.3.1

Begripsverduidelijking

- Scannen Men overloopt de tekst ‘al kijkend’, op zoek naar trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, lay-out en dergelijke. 25

26

De progressie in de praktijkvakken impliceert doorgaans dat de termen nog niet ‘te’ specialistisch kunnen zijn. Heel wat specialistische termen zijn trouwens transparant. Met andere woorden, ze verwijzen naar een equivalent in het taalgebruik van de leerlingen. De opleiding in de studierichting Hotel gaat echter uitdrukkelijk gepaard met verwerving van specialistische terminologie. Het is trouwens zo dat deze terminologie mee opgedaan wordt in de technische en vooral praktijkvakken. Men zal niet uit het oog verliezen dat deze rubriek betrekking heeft op 2 uurs zowel als op 3 uurs-studierichtingen. Sommige wenken moeten dan ook overeenkomstig geïnterpreteerd worden.

Frans D/2002/0279/044

31


- Skimmen Letterlijk betekent skimmen ‘de tekst afromen’. Sommige tekstdelen kunnen namelijk meer dan andere betekenisdragend zijn. Daarom worden ze als eerste verkend: - de titel, de ondertitel, het kopje (le chapeau), de tussentitels, - de inhoudstafel, - inleiding en besluit, - de illustraties en hun onderschriften, - in heel wat teksten, de eerste regels van iedere alinea, - de tekst die onmiddellijk volgt op namen van personen en instanties (na de eerste vermelding): bv. wie is wie, - cijfergegevens, - ... In het begin kan de leraar door hemzelf geskimde teksten als model ter hand stellen. De leerlingen kunnen dan op basis van dit ‘skelet’ leesverwachtingen formuleren en ook besluiten trekken met betrekking tot de algemene structuur van de tekst. Nadien verifiëren ze door de volledige tekst te lezen. - Structuurmarkeerders (articulateurs logiques) In de enge betekenis zijn dit woorden die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten. Bijvoorbeeld: een volgorde: premièrement, d'abord, en second lieu, ensuite, par ailleurs, enfin ... een tegenstelling: mais, par contre, d'autre part, cependant ... een besluit: ainsi, pour conclure, donc ... ... De structuur van een tekst komt echter ook op andere manieren tot uiting: - de onderverdeling in alinea's en de samenvoeging van alinea's in paragrafen of grotere tekstgehelen; een alinea is bijna steeds gebouwd rond één kernidee (meestal geëxpliciteerd vooraan in de alinea); - het gebruik van andere lettertypes of formaten, de layout; - tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst. Bijvoorbeeld: ‘ Les hôteliers prétendent que... (lijn 14) ‘ (...) ‘Et qu'en pensent les clients? (lijn 21)’ Efficiënte oefeningen zijn onder andere: - structuurmarkeerders onderstrepen; - (al dan niet vooraf aangeboden) structuurmarkeerders in de tekst aanbrengen; - in ‘grijze’ (d.i. doorlopende) teksten zoeken naar de overgangen, de kernideeën en de teksten op basis daarvan in alinea's verdelen; - een passende titel en tussentitels vinden; - na verwerking van een aantal voorbeelden, zelf structuurschema's opstellen. (Zie 3.1.2.3.6.) Een tekstverwerker kan hierbij erg nuttig zijn.

Frans D/2002/0279/044

32


3.1.2.3.2

Realistische leestaken

- De tekstkeuze Oefeningen kunnen slechts effect sorteren indien ze zich spiegelen aan de realiteit. Er werd reeds gewezen op de noodzaak de leesvaardigheid te oefenen door middel van teksten met een authentiek karakter. (Zie 3.1.2.2, 2) Criteria voor de tekstkeuze). Wie in de realiteit leest, doet dit uit interesse, uit plezier of uit noodzaak, maar alleszins met de bedoeling iets te vernemen. Om functioneel te zijn, moeten oefenteksten bijgevolg ook inhoudelijk iets te bieden hebben dat de belangstelling van 14-16-jarigen kan wekken en gaande houden. - De leessituatie De manier waarop men leest wordt vaak mee bepaald door de situatie waarin dit lezen gebeurt. Bijvoorbeeld: • een lezer wil vergelijkende informatie verwerven bij het kopen van een mountainbike; • daarbij beschikt hij over een bepaald vastgesteld bedrag; • aan de kwaliteit, uitrusting e.d. stelt hij specifieke eisen; • een andere lezer bereidt een uitstap voor en leest het weerbericht om te beslissen hoe hij zich zal kleden; • ... Deze situatie speelt voornamelijk een rol bij de manier waarop men gericht leest; ze helpt met name om zich te oriënteren op specifieke informatie. Indien men de leerlingen tot zelfstandig leesgedrag wil brengen is het belangrijk om, zo vaak als dit relevant is, de leessituatie te verduidelijken, zodat ze zelf hun informatiebehoefte leren preciseren27. - Omgaan met ‘blinde passages’ Aanvankelijk zal de leraar de voorkennis mobiliseren. Als hij moet voorstructureren, reikt hij vooraf informatie aan die vereist is om de leestaak met succes te kunnen uitvoeren: de leessituatie, gegevens met betrekking tot het onderwerp of thema, woordenschat... Doelgerichte leesoefeningen zullen de leerlingen echter in de gelegenheid moeten stellen om te leren omgaan met ‘blinde’ passages in de tekst, net zoals realistische luistertaken het fenomeen ‘doofheid’ in rekening moeten brengen (cf. 3.1.1.3.1 en 3.1.1.3.2). Oefenen om te lezen impliceert dat niet alle woordenschat vooraf aangereikt wordt. De leerlingen moeten onder andere kunnen ervaren dat ze de globale betekenis van een tekst kunnen vatten, ook al begrijpen ze niet alle woorden. Ze doen ervaring op hoe ze betekenis kunnen afleiden uit de (globale) context of uit gelijkenis met gekende woorden (eventueel in een andere taal), en welke risico's daar soms mee gepaard gaan.

27

Zie ook 3.1.1.3.3 1) De voorstructurering m.b.t. de luistersituatie.

Frans D/2002/0279/044

33


Door niet alle woorden op voorhand aan te reiken, kan men de leerlingen ook laten oefenen om de juiste betekenis op te zoeken in een eenvoudig woordenboek, een woordenlijst of door middel van een elektronisch woordenboek. Men zal nochtans best progressief te werk gaan, en niet overdrijven met het aantal ongekende woorden of zinfragmenten. 3.1.2.3.3 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: gericht lezen De leerlingen lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde, concrete informatiebehoefte. Oefeningen kunnen er dan uitzien als volgt: - Stap 1 Samen met de leraar bepalen ze de aard en de communicatieve functie van de tekst (zie 3.1.2.1.4). - Stap 2 De leraar reikt vragen aan en/of laat de leerlingen er zelf formuleren. Indien mogelijk, formuleren de leerlingen ook reeds verwachtingen met betrekking tot de antwoorden. - Stap 3 De leerlingen duiden de plaats aan waar de gezochte informatie staat. Ze behelpen zich met sleutelwoorden, tekstkenmerken (layout, cursief, vet, kapitalen ...) en dergelijke. Eventueel onderstrepen ze de informatie. - Stap 4 Ze decoderen de bewuste tekstdelen, eventueel met behulp van een woordenboek of een woordenlijst. - Stap 5 Ze formuleren hun conclusies (het antwoord op de gestelde vragen) en toetsen ze aan hun verwachtingen. 3.1.2.3.4 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: globaal lezen Als de aandacht van de lezer uitgaat naar de tekst in zijn totaliteit en niet naar vooraf bepaalde partiële informatie, spreekt men in dit leerplan van globaal lezen. Informatieve zowel als verhalende teksten kunnen dienst doen om de noodzakelijke attitudes en bijpassende leestechnieken te trainen. Leerlingen hebben vaak de neiging om lineair te lezen, in één continue beweging, van de eerste hoofdletter naar het laatste punt toe. De leraar zal de ‘lineaire reflex’ steeds trachten te doorbreken en er een concentrische benadering (strates de lecture) voor in de plaats stellen. Dit betekent dat de leerlingen teksten zelfstandig leren benaderen in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail. De volgende verduidelijking is schematisch en summier. Voor bijkomende suggesties en praktijkvoorbeelden wordt naar de bibliografie verwezen. Door ervaring op te doen zullen leraren en leerlingen steeds vlotter en creatiever omgaan met dergelijke technieken.

Frans D/2002/0279/044

34


Voor teksten met een uitgesproken narratief karakter, kan de ‘Grille de Quintilien' uitstekende diensten bewijzen. Een dergelijk leesraster ziet er als volgt uit:

1)

Stap 1

stap 2

QUI?

OU?

stap 3 QUAND?

QUOI?

...

...

1 2 3

- Stap 1 De leerlingen identificeren de personages en hun onderlinge verhoudingen. - Stap 2 Ze bepalen de plaats en tijdsaanduidingen. (Geoefende leerlingen voeren de stappen 1 en 2 gelijktijdig uit door persoonsnamen, plaatsnamen en cijfers op te sporen.) Daarna trachten ze de opeenvolgende fasen van het verhaal te achterhalen. Deze fasen worden bepaald door het aantreden van nieuwe personages, door tijdsverschuivingen en/of nieuwe locaties. - Stap 3 Ze bepalen de belangrijkste gebeurtenissen (quoi?) die zich voordoen tijdens iedere fase. Overeenkomstig het verhaal kunnen eventueel bijkomende ‘topics' beantwoord worden (pourquoi? comment? enz.). - Stap 4 Ze lezen de volledige tekst. 2)

Teksten met een uitgesproken informatief, prescriptief, ... karakter

- Stap 1 De leerlingen lezen en bespreken de titel, onder en tussentitels, afbeeldingen, opvallende tekstkenmerken (bv. vet of cursief gedrukte passages, woorden in kapitaal enz.) en dergelijke meer. Ze trachten zich een algemeen beeld te vormen van de tekstinhoud (formuleren van leesverwachtingen). - Stap 2 Ze lezen de aanhef van iedere alinea of, bij korte teksten, de aanhef en het einde. Op basis van de nieuwe inzichten vormen ze zich een nauwkeuriger beeld van de tekstinhoud en verifiëren daarbij hun voorgaande verwachtingen. Ze formuleren nieuwe verwachtingen met betrekking tot nog bestaande onduidelijkheden. - Stap 3 Ze lezen eventueel de volledige tekst. 3.1.2.3.5

Informatie verwerken

Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen, zonder de informatie bewust te verwerken. De leraar zal dus systematisch toezien op ‘bezinningsmomenten’, waarbij ze: - stilstaan bij nieuwe informatie; - deze in verband brengen met wat voorafging; - indien nodig, hun inzicht met betrekking tot wat voorafging bijsturen; - mogelijke implicaties overwegen voor het verdere verloop van de tekst.

Frans D/2002/0279/044

35


Een nuttige oefenvorm bestaat erin een tekst slechts in opeenvolgende fasen, bij mondjesmaat ter beschikking te stellen telkens men de bovenvermelde stappen doorlopen heeft. Men kan daarvoor gebruikmaken van een overheadprojector. Deze werkwijze kan ondermeer nuttig zijn bij het verwerken van literaire teksten, vooral bij poëzie. 3.1.2.3.6

Structureren

De eindtermen onderscheiden twee niveaus van structureren. (Zie 1.3.3 Verwerkingsniveaus.) 1)

'De tekststructuur en -samenhang herkennen.' Dit wil zeggen dat men de structuur herkent zoals deze door de auteur in de tekst werd aangebracht.

2)

'Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen.' Dit betekent een structuurschema opstellen waarbij men zelf de gegevens ordent, eventueel op een andere wijze dan de auteur. Voor de hand liggende redenen kunnen zijn dat men, ter gelegenheid van een mondelinge of schriftelijke presentatie: • een beroep wil doen op slechts een deel van de verstrekte gegevens; • omwille van voor meer duidelijkheid, de gegevens in een andere orde wenst te presenteren; • aanvullende informatie wenst te integreren.

Aansluitend op wat reeds geformuleerd werd, kan men aan de volgende werkwijze denken, uiteraard naar aanleiding van eenvoudige teksten (Zie 3.1.2.1.2). - De kernideeën van de achtereenvolgende alinea's onder elkaar noteren. - De tekstsegmenten (groepen met alinea's die duidelijk bij elkaar horen) omcirkelen, te beginnen met de meest voor de hand liggende segmenten (dus niet noodzakelijk vooraan in de tekst). De segmenten benoemen. - Het structuurschema vervolledigen of uitschrijven. - Eventueel dit schema ‘op een persoonlijke wijze’ aanpassen (elementen weglaten, toevoegen, anders ordenen ...). Indien men gedigitaliseerde teksten laat bestuderen, bijvoorbeeld naar aanleiding van een mondelinge of schriftelijke presentatie, raadplegen de leerlingen hyperteksten, maken ze een onderscheid tussen overbodige en dienstbare informatie en integreren deze laatste in hun presentatie. 3.1.2.3.7

Integratie van de leesvaardigheid in het taalleerproces

Parallel met wat reeds in verband met luisterteksten werd vermeld, dienen leesteksten niet alleen om de leesvaardigheid te oefenen. Ze hebben bijkomend een belangrijke modelfunctie voor het oefenen van de productieve vaardigheden. Door de teksten herhaaldelijk en systematisch naar hun inhoud te bestuderen, doen de leerlingen impliciet ook ervaringen op met vormelijke elementen (woordbetekenissen, morfosyntactische structuren28, tekstorganisatie ...). Dit belet niet dat sommige teksten enkel als leesoefening kunnen worden benaderd. Gerichte leestaken impliceren dat men niet alles leest. Ze nemen dan ook weinig lestijd in beslag.

28

Sommige Internet-sites en softwarepakketten bieden dergelijke analyses van bestudeerde teksten aan. (Zie ook 3.3.2.3.6, onder Morfo-syntaxis, de zogenaamde concordantieprogramma’s).

Frans D/2002/0279/044

36


3.1.2.3.8

Kilometers maken

De leerlingen moeten ‘kilometers maken’ (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige leestaken uit te voeren naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten ‘op niveau’ volledig uit te benen. 3.1.2.3.9

ICT

De band tussen leesvaardigheid en ICT-exploitaties is vrij nauw. Een optimaal gebruik van ICT , en zeker van het Internet, veronderstelt het ontwikkelen van specifieke deelvaardigheden, die duidelijke gelijkenissen en banden vertonen met de leesstrategieën bij teksten op een ‘papieren drager’ - in die mate zelfs dat werken met Internet eerst en vooral een leesactiviteit is. Men denke onder andere aan: - de noodzakelijke doelgerichtheid bij het lezen van het authentiek materiaal dat een Internetsite is, - het duidelijk vooraf bepalen van welke informatie men wil vinden, - het afbakenen van de gezochte informatie, - het ontwikkelen van een goede beheersing van zoekstrategieën (o.a. scannen, skimmen, segmenteren), - het opsporen van structuurmarkeerders, - de onontbeerlijke planning van de zoeken leesactiviteiten. Naast het feit dat Internet de muren van de klas doorbreekt om de leerlingen rechtstreeks in contact te brengen met authentieke informatie, is het werken met een site een realistische leestaak die de leerlingen in de toekomst steeds meer zullen moeten uitvoeren. Dit veronderstelt dan ook dat, via geleide activiteiten in klasverband, de leraar zijn leerlingen de nodige kritische attitude helpt ontwikkelen ten opzichte van al wat op het net ‘circuleert’. Men beschikt, via ICT, over een enorme diversiteit aan tekstmateriaal. Heel wat overheidsdiensten, kranten en tijdschriften hebben een goed uitgebouwde website, die vaak ook een archief bevat waar de bezoeker op onderwerp naar relevant materiaal kan zoeken. Er zijn ook een aantal sites waarop leerkrachten bruikbaar tekstmateriaal samenbrengen, op verschillende niveaus. Behalve het tekstmateriaal zijn er ook didactische toepassingen met een “parcours de lecture”. Dit kan het geval zijn binnen één tekst. Ook kan men zoekopdrachten formuleren, waarvan de leerlingen het antwoord binnen een selectie van sites dienen te zoeken.

Frans D/2002/0279/044

37


3.1.3 Gespreksvaardigheid 3.1.3.1

Doelstellingen

3.1.3.1.1 Zelfstandig deelnemen aan zeer eenvoudige rechtstreekse en telefonische transactionele gesprekken29. (19) (U: eenvoudige gesprekken) Dit betekent: - in voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, verschillende rollen spelen (bv. een vriend, de leraar, een ouder, een verkoper/verkoopster, een klant ...); - mits enige voorbereiding, samen met een partner zulke rollen ook spelen als één of meer van de componenten van de situatie gewijzigd worden. 3.1.3.1.2 Deelnemen aan zeer eenvoudige rechtstreekse en telefonische gesprekken van interactionele aard. (U) (In de eerste graad ging de aandacht enkel uit naar transactionele gesprekken.) Het peil dat de leerlingen op het einde van het tweede jaar dienen te bereiken, wordt als volgt omschreven: de te produceren teksten: - zijn zeer eenvoudig geformuleerd en worden nog vrij langzaam uitgesproken; (U: eenvoudig geformuleerd) - leggen de nadruk op doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid. 3.1.3.1.3 De functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de gesprekstaak en reflecteren over taal en taalgebruik (20 / 22) Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de geoefende gesprekssituaties: - de vereiste taalfuncties beheersen (zie Leerinhouden, 3.1.3.2,2); - vertrouwd zijn met de Franse uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; - vertrouwd zijn met de vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies in de spreektaal (Zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis); - vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen; het taalregister aanpassen aan de gesprekspartner, zich op formele wijze uitdrukken met volwassenen en onbekenden; - vertrouwd zijn met de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld; op de hoogte zijn van mogelijke verschillen inzake sociale en culturele conventies (bv. manieren om zijn instemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen, enz.), zodat ze de gesprekspartner correct begrijpen en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties; - vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;

29

In de nuttigheidssfeer komen veelal transactionele gesprekken voor. Ze worden gekenmerkt door een vrij voorspelbaar verloop. De gesprekspartners kunnen zich vooraf een beeld vormen van WAT aan de orde dient te komen zowel als van de VOLGORDE waarin dit vermoedelijk zal gebeuren. Het mobiliseren van deze voorkennis stelt in staat een aantal taalhandelingen of structuren op te roepen die in die aangekondigde gesprekssituaties aan de orde kunnen komen. Ze speelt ook een belangrijke rol om te verstaan wat de andere zegt. Interactionele gesprekken horen thuis in situaties waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is (bij voorbeeld: een gesprek over koetjes en kalfjes, een brainstorming over ...). Zuiver transactionele en interactionele gesprekken zijn in feite uitersten waartussen zich een continuüm uitstrekt. In de realiteit zal men dus moeten spreken van ‘gesprekken met een overwegend transactioneel of interactioneel karakter’. Gesprekken in interactionele situaties kan men vaak herleiden tot een aaneenschakeling van transactionele deelgesprekjes.

Frans D/2002/0279/044

38


- ingrijpen op de inhoud en het verloop van een gesprek: • de aandacht trekken, • een gesprek beginnen en beëindigen, • binnen een gesprek inspelen op wat de andere zegt, een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp inleiden, beleefd onderbreken, • iets onderstrepen door middel van intonatie, herhaling, bepaalde uitdrukkingen, enz., • iets weerleggen, een feit of een mening naar voren brengen. 3.1.3.1.4 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaken, strategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen. (21/23) Dit houdt ondermeer in : - een gesprek op doelmatige wijze voorbereiden: • gebruikmaken van hun voorkennis met betrekking tot de situatie (personen, het voorwerp van het gesprek, omstandigheden ...), • zich vragen stellen in verband met wat men zal zeggen en in welke volgorde men dit zal doen, • gebruikmaken van voorbeelden en modellen, • een beroep doen op hulpmiddelen als foto’s, tekeningen, functionele documenten als plattegronden, uurtabellen, agenda’s, woordenlijsten, woordenboeken en dergelijke - communicatiestrategieën aanwenden: • gebruikmaken van non-verbaal gedrag, • zeggen dat ze iets niet begrijpen, • verzoeken om langzamer te spreken, om iets aan te wijzen, • vragen om iets te herhalen en zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere goed begrepen hebben, • vragen om iets te spellen of te schrijven, • vragen wat iets betekent, • ... - hun functionele kennis gebruiken en deze tegelijkertijd uitbreiden. 3.1.3.1.5 De nodige bereidheid en spreekdurf opbrengen om in relevante communicatieve situaties te functioneren (*24) Dit houdt ondermeer in dat de leerlingen: - inzien dat goed luisteren een voorwaarde is om efficiënt aan gesprekken deel te nemen; - bereid zijn het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek; - aandacht hebben voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie, uitspraak; - bereid zijn een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven. 3.1.3.2 1)

Leerinhouden

Situaties

De doelstellingen vermeld onder 3.1.3.1 beogen het functioneren in situaties waarmee leerlingen van 14-15 jaar in de realiteit kunnen geconfronteerd worden. Sommige van de situaties kwamen reeds in de eerste graad voor, maar kunnen in de tweede graad weerom aan de orde komen in Frans D/2002/0279/044

39


contexten die mee evolueren met de zich wijzigende leefwereld. In vergelijking met de eerste graad wordt echter, alleszins in de 2 uurs-studierichtingen, nog meer het accent gelegd op uitgesproken nutssituaties. Dit belet niet dat, overeenkomstig de eindtermen, gesprekken af en toe kunnen te maken hebben met ‘onderwerpen van meer algemene aard, bv. naar aanleiding van gebeurtenissen uit de actualiteit’. Af en toe worden onderwerpen gekozen overeenkomstig de specificiteit van de studierichting. Overleg met verantwoordelijken voor de richtingspecifieke component, bv. de technische adviseur, praktijkleraren en dergelijke, is dan evident. De bewuste teksten moeten immers geselecteerd worden, rekening houdend met de progressie in die vakken30. Dit dient regelmatig te gebeuren in de studierichtingen TSO Hotel (voornamelijk eenvoudige onthaal- en zaalsituaties) en Toerisme. De opsomming die hier volgt is niet exhaustief, maar oriënterend. PERSONEN

THEMA

RELEVANTE OMSTANDIGHEDEN In Franstalige gebieden

1) Als 14/16-jarige - met volwassenen - met leeftijdgenoten

- onthalen, zich aanmelden, - rechtstreeks of telefonisch zich voorstellen, kennismaken, afscheid nemen - naar aanleiding van een verblijf of een daguitstap (met - zich redden in nutssituade familie, de klas, enkele ties: vrienden(innen) …) ° de weg vragen en wijzen (in een agglomeratie, op de - naar aanleiding van allerlei weg, in gebouwen …) omstandigheden van het ° iets kopen of bestellen dagelijks leven: (in een winkel, snackbar, ° een vrije dag benzinestation enz.) ° een toevallige gebeurtenis ° hulp vragen of bieden ° weersomstandigheden (bv. om iets te verplaatsen, ° … te vinden, te telefoneren…) ° ongemakken signaleren - met behulp van eenvoudige (bv. hoofdpijn, ziekte) documenten (foto’s, straten° … plan, formulieren) - afspreken voor / deelnemen aan activiteiten: ° sport en spel ° een uitstap ° cultuur (stadsbezoek, museum, interview …)

30

De progressie in de praktijkvakken impliceert dat de termen nog niet ‘te’ specialistisch kunnen zijn. (Zoals al eerder aangeduid, geldt dit minder in de studierichting Hotel.) Heel wat specialistische termen zijn trouwens transparant. Met andere woorden, ze verwijzen naar een equivalent in het taalgebruik van de leerlingen.

Frans D/2002/0279/044

40


(U) - spreken over interessepunten eigen aan hun leefwereld: ° vriendschap ° relaties jongens-meisjes ° zakgeld ° gezondheid en levenswijze (dieet, roken, drinken, geneesmiddelen) ° het uiterlijk (look) ° jeugdbeweging - … In de eigen streek 2) Als 14/16-jarige - met volwassenen - met leeftijdgenoten

- inlichtingen verstrekken - Franstaligen ° de weg - personen die het Frans als ° het uur vreemde taal hanteren ° toeristische bezienswaardigheden, evenementen ° ... - hulp aanbieden Naar aanleiding van een stage of vakantiejob

3) Als 14/16-jarige - met de rechtstreekse overste - met de eigenaar of zaakvoerder

- met bezoekers - met klanten

Frans D/2002/0279/044

- zich aanmelden, kennisma- - soort bedrijf of dienst ken soort winkel - inlichtingen vragen en geven met betrekking tot ° zichzelf ° werkomstandig-heden en –omgeving (bv. het werkschema, voorzieningen als telefoon, koelkast, toilet …) ° verplaatsingen - bereikbaarheid ° … - onthalen, het gesprek afsluiten - doorverwijzen - eenvoudige bediening - afspreken (bv. voor een herstelling, i.v.m. het doorgeven van een klacht)) - afrekenen (Hotel: valuata omwisselen) - zich aan huis melden (bv. voor een levering, een herstelling) - … 41


(U)

In de klas, tijdens de Franse les

4) Als 14/16-jarige - met de leraar

2)

- uitleg geven en vragen in verband met ° de orde ° het klassenmanagement (groepsvorming, uitvoeren van taken enz.) - hulp vragen, bv.: ° de leraar vragen om langs te komen ° zeggen dat men iets niet begrijpt ° vragen op welke bladzijde iets staat ° vragen hoe men iets in het Frans kan zeggen ° een ongemak signaleren ° ... - vertellen over eigen ervaringen met Frans - ...

Taalfuncties (actes de langage)

In het kader van de voornoemde gesprekssituaties is er plaats voor het oefenen van belangrijke taalfuncties waarvan er reeds heel wat in de eerste graad aan bod kwamen. In de tweede graad wordt het taalgebruik uitgediept: het wordt uitgebreider, gevarieerder en genuanceerder. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend. WIE? • Zich voorstellen. Vragen/zeggen wie iemand is. • Vragen naar een persoon; zeggen dat men de persoon gaat halen, dat zij er niet is, wanneer ze er zal zijn ... • Vragen/zeggen wie iets doet. • Zeggen hoe iemand er uitziet (markante typische kenmerken, kledij ...). • ... WAT? • Informatie vragen • Een voorwerp vragen; het gevraagde geven; zeggen dat men het gaat halen, dat men het niet heeft, dat men niet weet waar het zich bevindt ... • Een voorwerp beschrijven: zeggen waarvan het gemaakt is, waarvoor het dient ... • Een dienst vragen; zeggen dat men het zal doen, dat men het niet kan, niet mag ... • Een mening vragen en geven; zeggen dat men er geen heeft.

Frans D/2002/0279/044

42


• Instructies vragen en geven, onder andere in verband met bewegingen en manipulaties (bv. komen, gaan, geven, neerleggen, duwen, trekken, vasthouden, loslaten, drukken op een toets, uitschakelen ...); zeggen wat men doet. • Vragen/vertellen wat er gebeurt; zeggen dat men het niet weet. • Vragen naar accomodatie en comfort (toiletten, douches, stroomaansluiting) in hotel, camping, jeugdherberg. • Een klacht formuleren • … WAAR? WAARHEEN? WAARVANDAAN? • • • • •

Vragen/zeggen waar iemand of iets zich bevindt (eventueel ten opzichte van ...). Vragen/zeggen waar iets gebeurt. Vragen/zeggen waar men naartoe gaat, waar men vandaan komt. Vragen/zeggen hoe men zich verplaatst, of het ver is enz. ...

WANNEER? • Vragen naar het moment waarop (uur en datum), de duur, de frequentie, de volgorde; deze inlichtingen verstrekken. • Vragen/vertellen wat gebeurd is. • Vragen/vertellen wat zal gebeuren, iets afspreken. • ... HOEVEEL? HOE GROOT? ... • Vragen naar hoeveelheid, prijs, afmetingen, afstand, maat, gewicht ...; op deze vragen antwoorden. HOE? WAAROM? • Vragen naar hoe en waarom; deze vragen beantwoorden. - Iets bevestigen of ontkennen, aanvaarden of weigeren, al dan niet met iets zeggen dat men iets niet kan doen, enz.

instemmen,

- Een mening naar voren brengen. Zekerheid, waarschijnlijkheid, onwaarschijnlijkheid, twijfel uitdrukken. Vergelijken, een voorkeur uiten, zeggen dat men van iets (niet) houdt, dat men iets (niet) graag heeft of doet. - Gevoelens uiten (vreugde, droefheid, spijt, verwondering, ontgoocheling, boosheid, vrees ...). - Reden, oorzaak, doel, gevolg uitdrukken. Iets beloven. Frans D/2002/0279/044

43


Begroeten, afscheid nemen, danken, zich verontschuldigen, gelukwensen... Gangbare telefoonconventies toepassen. - ... 3.1.3.3


Als leraar leert men van ervaringen, maar ook van weerkerende vragen en frustraties. - ‘Leerlingen vertellen maar wat.’ - ‘Ze zijn meteen uitgepraat.’ - ‘Ze luisteren niet naar elkaar.’ - ‘Hun Frans is doorspekt met fouten; in het beste geval klinkt het hopeloos artificieel.’ - ‘Ze praten voortdurend Nederlands.’ - ‘Er valt geen orde te bewaren.’ Gespreksvaardigheidstraining vraagt om een overwogen, planmatige aanpak. In de eerste graad oefenden de leerlingen in het kader van transactionele situaties 32, waarbij ze inspiratie opdeden van modellen met een sterk authentiek karakter. Nu, in de tweede graad, zetten ze de stap naar gesprekken in interactionele, minder voorspelbare situaties, waarbij het accent ook komt te liggen op korte improvisaties (zie doelstelling 3.1.3.1.2). De onderhavige wenken gaan uit van de overtuiging dat dit op een progressieve en ondersteunende manier dient te gebeuren en dat de beide gespreksvormen in een wisselwerking moeten beoefend worden. Een berekende timing van activiteiten en heldere afspraken met de leerlingen moeten helpen om de noodzakelijke orde in de klas veilig te stellen. 3.1.3.3.1

Transactionele gesprekken

- Modellen als ‘kapstok’ Om dit soort gesprekken te oefenen, gaat men uit van modellen. Deze moeten een uitgesproken authentiek karakter vertonen. Daar zijn een aantal redenen voor. • Gezien hun voorspelbare, vaak stereotiepe opbouw bieden ze een houvast voor transferoefeningen naar aanverwante nutssituaties (bv. iets kopen, informatie vragen, afspreken). • De leerlingen krijgen de gelegenheid om reëel taalgebruik te bestuderen en zich eraan te inspireren: omgangsvormen, discursieve woorden en uitdrukkingen (voilà, pardon? il est vrai que...) en structuren (conditionnel, vraagvormen ...) in uiteenlopende gebruikscontexten.

31

32

Men zal niet uit het oog verliezen dat deze rubriek betrekking heeft op 2 uurs zowel als op 3 uurs-studierichtingen. Sommige wenken moeten dan ook overeenkomstig geïnterpreteerd worden. Zie voetnoot 30.

Frans D/2002/0279/044

44


• Het langetermijngeheugen wordt gestimuleerd. Taalelementen beklijven beter omdat ze gefixeerd worden, niet alleen in zinnen, maar tegelijk in de veel ruimere, ondersteunende context van een ‘verhaal’.33 De modellen kunnen hun ‘kapstokfunctie’ slechts vervullen indien de leerlingen, na gepaste lesactiviteiten, in staat zijn ze vrijwel uit het hoofd te reproduceren. - Niet alleen maar woorden en ‘grammatica’ Zoals uit het voorgaande blijkt, gaat het bij de studie van de modellen niet alleen maar om woorden en morfo-syntactische structuren. Even belangrijk zijn de discursieve (met betrekking tot het verloop van de dialoog), socio-culturele en andere aspecten van de gesprekken: • de opbouw (wat komt er aan de orde, en in welke volgorde); • hoe leggen Franstaligen het aan boord om de aandacht te trekken, te onderbreken, een nieuw onderwerp in te leiden ...? • hoe kunnen verschillende intonatiepatronen voor een formulering als ‘Elle a dit qu'elle était d'accord’ naar evenveel verschillende spreekintenties verwijzen? • zijn de Vlaamse of Nederlandse beleefdheidscodes zonder meer toepasbaar op de communicatie met Franstaligen? • wat is specifiek voor gesproken taaluitingen? • ... - Transfer Het volstaat niet dat de leerlingen de modellen alleen maar kunnen reproduceren. Het zijn slechts uitgangspunten van waaruit ze oefenen om zelfstandig te functioneren in aanverwante situaties (doelsituaties). Om de haalbaarheid van dergelijke oefeningen te waarborgen, is het belangrijk dat er een waarneembaar verband is tussen de ‘setting’ van het model en deze van de doelsituatie. De leraar zal dus oordeelkundig variaties aanbrengen in één of meerdere parameters van de oorspronkelijke ‘setting’: 1) de betrokken personen, 2) het thema van het gesprek en 3) de relevante omstandigheden. (Zie 3.1.1.2, 1 Situaties.) Rekening houdend met min of meer transfer, kan men overeenkomstig eisen stellen qua taalcorrectheid. - Lesactiviteiten Men kan denken aan opeenvolgende lesactiviteiten in het kader van de hiernagenoemde (deel)doelstellingen.

33

Daarom zijn goede modelgesprekken steeds gebaseerd op een vanzelfsprekend en duidelijk scenario of verloop in ‘deelgesprekjes’: - vanzelfsprekend omdat het scenario logischerwijze voortvloeit uit de gesprekssituatie en het onderwerp; taaluitingen worden dan verbonden met een duidelijk herkenbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik ‘automatisch’ helpt oproepen; - duidelijk ook omdat het scenario en het aandeel van de onderscheiden personages helder tot uiting komen, onder andere in de lay-out.

Frans D/2002/0279/044

45


• Vertrouwd worden met het model: - de gesprekssituatie bestuderen (personen, aanleiding tot het gesprek, diverse omstandigheden) en van daaruit het verloop van het gesprek voorspellen; - het gesprek beluisteren; - nadat de tekst werd uitgedeeld, al lezend de verwachtingen verifiëren (algemeen verloop, inhoud van gespreksonderdelen); - de tekst bestuderen en bespreken, oefenen op uitspraak ... • Progressief het model memoriseren: - zich baserend op de transcriptie, de ‘deelgesprekjes’ herleiden tot minimale, maar nog functionele formuleringen; - cloze-oefeningen op woordenschat en uitdrukkingen; - het gesprek als geheel memoriseren en voeren: men kan de replieken van één personage vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar helpen en corrigeren. • Het geleerde transfereren naar aanverwante situaties. Het is in het algemeen contraproductief om de leerlingen hun gesprekjes te laten uitschrijven. Dan lopen ze de kans foutief taalgebruik te memoriseren; de voorbereidingstijd loopt onnodig uit en wordt niet doeltreffend gebruikt. Enkele kapstokwoorden moeten volstaan. 3.1.3.3.2

Gesprekken met een meer uitgesproken interactioneel karakter

- Een informatiekloof (information gap) Het eigene van dit soort gesprekken is dat ze niet (volledig) voorspelbaar zijn. De gesprekspartners moeten reageren op informatie waarover ze zelf niet beschikken en die ze van elkaar vernemen. Ze moeten dus ook improviseren. Bijvoorbeeld • Een gezamenlijke keuze bepalen, aan taakverdeling doen. - Naar aanleiding van een uitstap, het reisdoel bespreken, het dagschema, onkosten ramen, bespreken wie wat doet enz. - Gezamenlijke aankopen overwegen overeenkomstig een vastgesteld uit te geven bedrag (bv. de besteding van gelden voor een goed doel, een verjaardag …). - Een lijst benodigdheden opstellen voor ... De leerlingen moeten elkaar overtuigen en het samen eens worden, voorstellen of beslissingen motiveren ... • Reageren op confronterende uitspraken of situaties; tot een vergelijk komen. • Standpunten en/of ervaringen uitwisselen naar aanleiding van gebeurtenissen, persoonlijke belevenissen, een lees- of luistertekst. • Diverse spelvormen op basis van vraag en antwoord. Een variante bestaat erin, tijdens het gesprek, onvoorziene wendingen aan te brengen in overigens voorspelbare (transactionele) situaties: één of meerdere parameters worden tijdens het gesprek gewijzigd. Bijvoorbeeld: • Tijdens een gesprek tussen een klant en de verkoper in een muziekwinkel, mengt een andere klant zich in het gesprek (parameter personen wijzigt); Frans D/2002/0279/044

46


• De verkoper leidt het gesprek af door te wijzen op een akoestische gitaar in aanbieding (parameter thema wijzigt); • De geleverde cd blijkt niet de bestelde te zijn (parameter relevante omstandigheden wijzigt). - Haalbare opdrachten Daar waar in de eerste graad alleen maar transactionele situaties aan de orde kwamen, wordt de gespreksvaardigheid nu dus ook beoefend op een complexer niveau. Men zal echter die complexiteit slechts progressief opdrijven, overeenkomstig de groeiende mogelijkheden van de leerlingen. Om de complexiteit te bewaken, beschikt men over een aantal mogelijkheden. • De opdrachten moeten zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de moedertaal zouden de leerlingen, bij ‘hoogstaande’ gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen. • De gesprekken kunnen ten dele voorspelbaar zijn, ten dele niet. De leerlingen kunnen zich ten dele voorbereiden, ten dele worden ze ertoe gedwongen te improviseren. Improvisatiemomenten zal men - zeker bij aanvang - kort en beheersbaar houden. • Het is van essentieel belang dat men ‘kapstokken’ voorziet om te praten, bv. aandachtspunten die aan de orde moeten komen, een algemeen scenario. Deze kunnen aangereikt worden op gespreksfiches (cue-cards). Zulke gespreksfiches kunnen dezelfde informatie bevatten voor alle deelnemers aan het gesprek. Ze kunnen ook complementair zijn, met andere woorden voor elke deelnemer een gemeenschappelijk stramien bepalen en tegelijk ‘inside’informatie aanreiken waarmee men de andere zal verrassen. • Een doeltreffende voorstructurering zal ervoor zorgen dat de oefening niet bij aanvang spaak loopt bij gebrek aan ideeën en dat de leerlingen beschikken over essentiële woordenschat. De voorstructurering kan o.a. plaatsvinden door middel van een lees- of luisteropdracht, een gespreksfiche, een klassikale ‘brainstorming’... of door meerdere middelen samen. Indien de leerlingen zelfstandig (in groepjes) het scenario van het gesprek moeten bepalen, argumenten verzamelen e.d., zal men daarvoor een specifieke voorbereidingstijd afbakenen. De ‘brainstorming’ zal vaak het meest doeltreffend zijn indien hij in de moedertaal kan gebeuren. Klachten over onvoldoende gespreksstof of over leerlingen die tijdens het gesprek zelf terugvallen op de moedertaal, kunnen zo worden voorkomen. Bij het oefenen met dit soort situaties zullen de accenten eerder liggen op spreekdurf, vlotheid en doeltreffend taalgebruik. De leerlingen durven risico's nemen al kan dit soms gebeuren ten koste van de vormcorrectheid. Toch blijft groeien in vormcorrectheid een opgave en een uitdaging. De leerlingen mogen zich echter niet geremd voelen door voortdurende correcties van de leraar. Ze redden zichzelf wel of vragen hulp als het echt nodig is. 3.1.3.3.3

Groepsmanagement

Tijdens een gespreksoefening moeten alle leerlingen tegelijk bezig zijn. Dat betekent vooral oefenen in kleine groepen of in tweetallen. De kunst om de gespreksvaardigheid te ontwikkelen is er mede een van groepsmanagement. Een voorbeeld, waarbij het doelgesprek bestaat uit de interactie van twee personen (A en B), kan dit verduidelijken.

Frans D/2002/0279/044

47


• De leerlingen bereiden het gesprek voor in groepjes van drie of vier. Een aantal groepjes bereiden de A-rol voor, andere de B-rol. • De leerlingen voeren het gesprek in tweetallen (A - B). • Na enkele minuten - en eventueel enkele corrigerende aanbevelingen van de leraar - zoeken de leerlingen een andere partner en voeren het gesprek opnieuw. Deze fase kan herhaald worden, telkens met nieuwe partners. 3.1.3.3.4

ICT

Op het ogenblik dat dit leerplan verschijnt, staat spreken met en via de computer nog in zijn kinderschoenen. Verdere ontwikkelingen zullen ongetwijfeld interessante didactische toepassingen met zich meebrengen. Waarschijnlijk zullen ook discussieforums en videoconferenties in de toekomst mogelijkheden bieden. Wat de fonetische aspecten betreft, kan spraaksynthese de uitspraak van een bepaald woord (of tekstfragment) automatisch genereren. Auteurs van elektronische woordenboeken en ook auteurssystemen zijn hier momenteel mee bezig. Toch biedt ICT nu reeds een aantal mogelijkheden, waaronder het verzamelen van gegevens die bij het opzetten van of tijdens een gesprek of een presentatie aan de orde moeten komen (bijvoorbeeld toeristische, commerciële, algemene, culturele informatie ...).

3.1.4

Spreekvaardigheid

3.1.4.1

Doelstellingen

3.1.4.1.1 Zelfstandig het woord voeren. De eindtermen omschrijven de bijbehorende taaltaken als volgt: TAALTAKEN

RESPECTIEVE ONDERWERPEN

1

informatie geven en vragen (16-17)

1.1 zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld 1.2 diverse inlichtingen bij eenvoudige documenten (foto’s, stratenplan, menukaart, formulieren)

2

navertellen (U)

2 gelezen informatieve en narratieve teksten

3

een spontane mening of appreciatie geven(18)

3 een vertrouwd onderwerp (een hobby, een gelezen tekst, muziek, toneel ...)

4

beschrijven (U)

4 een situatie (die men gezien of meegemaakt heeft)

(Beschrijvend verwerkingsniveau)

Deze taaltaken worden voornamelijk gezien als een ondersteuning van de gespreksvaardigheid. De te produceren teksten sluiten aan bij de belevingswereld van de leerlingen, maar af en toe zullen ook onderwerpen van meer algemene aard aan bod komen. Voor de studierichting Hotel, worden een aantal belangrijke taaltaken als volgt gepreciseerd: - klanten of gasten adviseren bij de keuze van gerechten, dranken en logiesmogelijkheden,

Frans D/2002/0279/044

48


- veel voorkomende vragen met betrekking tot gastronomische en toeristisch-recreatieve informatie beantwoorden, - de inhoud van een eenvoudig zakelijk gesprek, als toehoorder kort weergeven, - aan de hand van zelf genomen notities een eenvoudige boodschap, gebruikelijke klachten, weergeven, - maatregelen uitleggen met het oog op hygiëne en veiligheid, eventueel aan de hand van een schema (bv. het evacuatieplan van een hotel), - … Het peil dat de leerlingen op het einde van het tweede jaar dienen te bereiken, wordt als volgt omschreven: de te produceren teksten: - zijn zeer eenvoudig geformuleerd en worden nog vrij langzaam uitgesproken; (U: eenvoudig geformuleerd) - leggen de nadruk op doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid. 3.1.4.1.2 De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak gebruiken, deze al doende uitbreiden en reflecteren over taal en taalgebruik. (20)(22) Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de geoefende taken en onderwerpen: - de vereiste taalfuncties beheersen (zie 3.1.3.2,2); - vertrouwd zijn met de Franse uitspraak en intonatie; - vertrouwd zijn met de vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (Zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis); - ingrijpen op de inhoud en het verloop van een betoog: • het betoog op gepaste wijze inleiden en beëindigen, • een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp inleiden, • gebruikmaken van courante structuurmarkeerders (zie 3.1.2.3.1), • iets onderstrepen door middel van intonatie, herhaling, bepaalde uitdrukkingen enz. 3.1.4.1.3 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaken, leer- en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen (21, 23). (Zie 3.1.3.1.4: gespreksvaardigheid. ) Dit betekent ondermeer ook nog dat ze hun uiteenzetting op doelmatige wijze voorbereiden: - bij een gemeenschappelijke spreekopdracht, de taken onderling verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren; - de vereiste informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen; - gebruikmaken van courante structuurmarkeerders; - gebruikmaken van non-verbaal gedrag. 3.1.4.1.3 De leerlingen zijn bereid het woord te nemen en daarbij een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven. Ze hebben, bij het uitvoeren van hun taak, aandacht voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie, accent. (*24)

Frans D/2002/0279/044

49


3.1.4.2

Leerinhouden

De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden aan de hand van: - gesprekssituaties (zie 3.1.3.2, 1); - diverse leesteksten (zie 3.1.2.2, 2) Tekstsoorten bij leesvaardigheid); - (audio)-visuele middelen: foto’s, dia’s, plannen, strips, cd-rom, video-opnamen, Internet; - eigen ervaringen, vooruitzichten en verlangens: wat ze gezien, gehoord of meegemaakt hebben, thuis, op school, op tv, op reis, tijdens het weekend; een film die ze gezien hebben of zouden willen zien, wat ze graag zouden doen of beleven (sport, toekomst, beroep enz.), wat ze graag eten en hoe men het moet bereiden ...; - … 3.1.4.3


Mondelinge activiteiten kaderen uiteraard binnen de gespreks- en spreekvaardigheidstraining. Daarnaast kunnen ze echter ook plaatsvinden ter ondersteuning van de taalverwerving. Ook bij dit soort activiteiten wordt stilgestaan. 3.1.4.3.1

Mondelinge activiteiten als ondersteuning van de taalverwerving

Hiermee wordt verwezen naar oefenvormen als invul-, substitutie- en vertaaloefeningen, eenvoudige dictees en dergelijke. Men denkt dan meteen aan schriftelijke toepassingen. Toch kan een mondelinge aanzet de doeltreffendheid ervan gevoelig verhogen. Bijvoorbeeld: • De leerlingen bereiden een oefening eerst gezamenlijk voor en mogen daarbij niet schrijven. De leraar helpt en corrigeert. Eventueel herhalen ze het geheel of een onderdeel. Slechts nadien lossen ze de oefening schriftelijk op. • Een tekst moet omgezet worden in Franse spreektaal35. De leraar begint met de oplossing zelf te formuleren en hier en daar te verduidelijken. De leerlingen mogen slechts schrijven nadat ze op hun beurt mondeling hebben geoefend. • Bij de klassikale voorbereiding van een dictee, wordt ook nadrukkelijk geoefend op uitspraak. Uiteraard zal zo'n mondelinge voorbereiding bijkomende lestijd vergen. Men zal zich daar nochtans niet door laten afschrikken. Kwaliteit komt vóór kwantiteit. Een optimale verwerving vereist doorgaans niet dat men veel oefeningen oplost, wèl dat men ze oordeelkundig selecteert en begeleidt. Nogmaals: het gaat hier om ondersteunende werkvormen. Leerlingen die dergelijke opdrachten tot een goed einde brengen, geven daarmee nog geen blijk van spreekvaardigheid.

34

35

Men zal niet uit het oog verliezen dat deze rubriek betrekking heeft op 2 uurs- zowel als op 3 uurs-studierichtingen. Sommige wenken moeten dan ook overeenkomstig geïnterpreteerd worden. Ook hier opent ICT nieuwe perspectieven. Spraakherkenning houdt verband met de omzetting van gesproken naar geschreven taal. Met spraaksynthese wordt de omzetting van geschreven in gesproken taal bedoeld.

Frans D/2002/0279/044

50


3.1.4.3.2

Eigenlijke spreekvaardigheidstraining

Leerlingen moeten zich zo coherent en helder mogelijk leren uitdrukken in aangelegenheden waarbij een korte uiteenzetting gepast of vereist is. Dit kan later noodzakelijk zijn tijdens een gesprek, maar ook daarbuiten, bv. tijdens studies en in het beroepsleven. Meer dan interacties laten spreekoefeningen toe te focussen op de orde en de interne coherentie van het betoog. - Niet alleen maar de traditionele spreekbeurt De doelstelling 3.1.4.1.1 legt gevarieerde taaltaken op. Men zal deze, waar het mogelijk is, kaderen in realistische spreeksituaties. Bijvoorbeeld: • • • • • • • •

iets dat men gelezen heeft navertellen alsof men zelf aanwezig was; iemand informeren over...; iemand zakelijk op de hoogte brengen van de inhoud van een gesprek; iemand overtuigen; iemand instructies geven overeenkomstig een concrete situatie; met enthousiasme vertellen over een blijde gebeurtenis; foto’s of ander beeldmateriaal becommentariëren; ...

- ‘Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement.’ (Boileau) Ook in de moedertaal geldt dat men alleen maar iets behoorlijk kan verwoorden 1) indien men terzake een helder inzicht heeft en 2) indien men de nodige aandacht (en tijd) besteed heeft aan de selectie en de ordening van de gegevens (WAT en IN WELKE VOLGORDE). Daarom moeten de leerlingen de gelegenheid krijgen zich voor te bereiden op een spreekopdracht en minstens even met zichzelf (of met anderen) te overleggen. Improviseren is meestal zinloos. Het is daarentegen zinvol dat de leraar toont hoe het moet en een aantal spreekopdrachten klassikaal mee voorbereidt, naar de inhoud zowel als naar de presentatie. - ‘Spiekbriefjes’: geëigende structuurschema's De leerlingen leren ‘spiekbriefjes’ of summiere structuurschema's opstellen en zich ermee behelpen. Zo lang als nodig zal men ze er zelfs systematisch toe verplichten. Dergelijke schema's dienen allusief te zijn: ze beperken zich tot sleutelwoorden en niet-verbale aanduidingen met betrekking tot de samenhang (gedachtestrepen, accolades enz.). Spreekvaardigheidstraining heeft onder meer als doel dat de leerlingen het gewoon worden zelf te formuleren: steeds opnieuw, steeds met andere woorden. Vanbuiten leren strekt tot paniek indien men ook maar één woord van zijn lesje vergeet. Daarom zijn integrale formuleringen op de ‘spiekbriefjes’ uit den boze. Spreekoefeningen ontaarden dan vlug tot het zinloze declameren van vooraf uitgeschreven en uit het hoofd geleerde, met fouten doorspekte teksten.

Frans D/2002/0279/044

51


- Spreektaal Op diverse plaatsen in het leerplan worden een aantal kenmerken van de Franse spreektaal toegelicht 36. Hoofdzaak is echter dat een gesproken tekst uitvoeriger is dan indien hij geschreven was en dat de structuur, om evidente redenen, veel duidelijker naar voren komt. • Het ‘c.d.o.p.’ (ce dont on parle: naargelang van het soort tekst betekent dit het onderwerp, de kern van het betoog enz.) wordt van meet af aangekondigd en indien nodig verduidelijkt; meestal volstaat de titel van een leestekst niet. • Belangrijke elementen worden in de verf gezet door discursieve uitdrukkingen (alors attention; ceci est important / étonnant ...), de intonatie, door nadrukkelijk te spreken, iets te herhalen... • Overgangen van een tekstonderdeel naar een ander worden nadrukkelijk aangekondigd (tantôt, je vous ai dit que (...); maintenant, je vais vous dire pourquoi). Ook laat men merken wanneer men zijn betoog afgerond heeft (bv. door het formuleren van een kort besluit, in een gesprek met ‘voilà! d’accord?’ ...) Gesproken structuurmarkeerders zijn vaak uitvoeriger dan in de schrijftaal (la conséquence, c'est ...; la première raison / une autre raison/et la dernière raison, c'est ...). Uit het laatste voorbeeld mag blijken dat men de herhaling van bepaalde woorden niet schuwt, als dit maar de herkenbaarheid van de tekststructuur verhoogt. - Vaak oefenen Het is geenszins de bedoeling de leerlingen aan te zetten tot uitvoerige presentaties. Wel zal men alle gelegenheden te baat nemen om ze iets te laten verwoorden / kort te laten navertellen / op eenvoudige wijze te laten beargumenteren, om desbetreffend hun mening te geven enz. Men kan er een gewoonte van maken bij het begin van de lessen korte overhoringen te houden met betrekking tot gelezen teksten. Ook kan men met dat doel eenvoudige opdrachten formuleren, bijvoorbeeld naar aanleiding van gebeurtenissen in hun leefomgeving. Het liefst zal men alle leerlingen tegelijk, per twee, elkaar hun verhaal laten doen. De leraar staat bij enkele groepjes stil en kan indien hij dit wenst individuele prestaties evalueren. 3.1.4.3.3 ICT Zie onder 3.1.3.3.4.

36

Zie ook 3.2.2.2 (Intercultureel leren: cultuurverschillen in de dagelijkse omgang) en 3.3.2.2.2, 3): (Functioneel grammatica-onderwijs).

Frans D/2002/0279/044

52


3.1.5

Schrijfvaardigheid

3.1.5.1

Doelstellingen

3.1.5.1.1 (25)

Zelfstandig formulieren en vragenlijsten invullen die voor hen functioneel zijn.

3.1.5.1.2 Zelfstandig berichten of korte teksten schrijven, met behulp van voorbeelden en modellen (interactieve schrijfvaardigheid): - een korte, eenvoudige mededeling; (26) - een eenvoudige brief en e-mail. (27) Bijkomend - in de studierichtingen Muziek en Woordkunst-drama: • een eenvoudig verslag, • een eenvoudige beschrijving geven, - in de studierichting Hotel: • eenvoudige boodschappen en klachten die rechtstreeks of telefonisch worden geformuleerd, summier noteren. 3.1.5.1.3

In dat kader, een aantal specifieke schrijftaken uitvoeren.

TAALTAKEN

RESPECTIEVE ONDERWERPEN

1 de inhoud globaal weergeven

1 vertrouwde onderwerpen, eenvoudige gelezen teksten van informatieve en prescriptieve aard

2 een spontane mening of appreciatie verwoorden 2 vertrouwde onderwerpen (zie gespreksvaardigheid 3.1.3.2,1) 3 beschrijven Beschrijvend verwerkingsniveau)

3 een eenvoudige situatie, een wens … (zie gespreksvaardigheid 3.1.3.2,1)

4 samenvatten (U)

4 eenvoudige gelezen teksten

5 een kort en eenvoudig verslag schrijven (U)

5 een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis

(Structurerend verwerkingsniveau) Enerzijds worden deze taaltaken gezien als een ondersteuning van de interactieve schrijfvaardigheid. Anderzijds kunnen ze ook belangrijk zijn buiten dat kader, als ondersteuning van de taalverwerving en van de algemene vorming (bijvoorbeeld iets beschrijven, iets samenvatten, een verslag schrijven). De te produceren teksten sluiten aan bij de belevingswereld van de leerlingen, maar af en toe kunnen ook onderwerpen van meer algemene aard aan bod komen. Het peil dat de leerlingen op het einde van het tweede jaar dienen te bereiken, wordt als volgt omschreven. De te produceren teksten zijn kort en zeer eenvoudig geformuleerd. Ze leggen de nadruk op doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid. Toch blijft groeien in vormcorrectheid een opgave en een uitdaging. Frans D/2002/0279/044

53


3.1.5.1.4 De functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, deze al doende uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal (28/29/30). Deze functionele kennis heeft ondermeer betrekking op: - de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (Zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis); - de spelling, de interpunctie en de lay-out; - de gangbare schrijfconventies • die rekening houden met het doelpubliek (bv. een brief aan een volwassene of aan leeftijdsgenoten, aan een vriend of een onbekende), • en die tot uiting komen in de lay-out (bv. bij een brief: opmaak, datum, vorm van het adres, aanspreekvormen, openings- en slotformules); - de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld. De leerlingen weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal. 3.1.5.1.4 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken, strategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen (29/31) Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren schrijfopdrachten: - de relevante voorkennis m.b.t. het onderwerp oproepen en gebruiken; - informatie over het onderwerp verzamelen; - een schrijfplan opstellen om de gedachtegang te ordenen; - gepast gebruikmaken van diverse hulpmiddelen: • naslagwerken zoals woordenlijsten, woordenboeken, een schoolgrammatica of grammaticaoverzichten, • elektronische hulpbronnen (elektronisch woordenboek, correctieprogramma’s, cd-rom, Internet), • tekstverwerking, • modellen: (standaard)brieven, documenten enz., die ze aan de eigen behoeften aanpassen; - bij een gemeenschappelijke schrijftaak: • de taken oordeelkundig verdelen, met elkaar overleggen, zich aan de afspraken houden, elkaars inbreng benutten, • gezamenlijk een resultaat presenteren (U). 3.1.5.1.5 De nodige bereidheid opbrengen om - hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren; - zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; - bij twijfel of aarzeling de schrijfwijze van een woord op te zoeken, een grammaticaal overzicht te raadplegen. (32*) 3.1.5.2

Leerinhouden

Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.37 37

De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. Zie 1.3.1.

Frans D/2002/0279/044

54


- Invulformulieren en vragenlijsten • voorgedrukte formulieren om inlichtingen aan te vragen, bv. naar aanleiding van reclame of sponsoring • deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een (talen)kamp • aanvraagformulieren voor een verblijf, een uitwisseling in Frankrijk of in Wallonië • formulieren voor persoonsgegevens • enquêtes • ... - Mededelingen • korte berichten (bv. voor een jongerentijdschrift of jeugdkrant), waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een penvriend zoekt ... • summiere notities bij boodschappen die men moet doorgeven • afspraken • huishoudelijke reglementen, bv. tijdens een kamp • ... - Brieven en e-mail • om te reageren op een aankondiging of een mededeling (bv. in een jongerentijdschrift) • om iemand uit te nodigen of te antwoorden op een uitnodiging • om inlichtingen in te winnen of een reservering vast te leggen • om kaarten te bestellen, bv. voor een concert • om een probleem voor te leggen of raad te vragen • om een afspraak te maken • om raad te geven of te vragen • ... - Een verslag over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis • een vakantie-ervaring • een verslag van een kamp, een reis, een uitstap, een uitwisselingsproject, een verblijf in een gastgezin • een ongeluk • een concert, een film, een spektakel • een sport die men beoefent (wat? hoe? uitrusting? ...) • een (zelf)portret (fysiek, hobby’s, wat men graag of niet graag doet, interesses enz. • ... - Een eenvoudig gedicht aan de hand van een model. 3.1.5.3


De schrijfactiviteiten zoals vermeld onder 3.1.5.1.1 t.e.m. 3.1.5.1.3, worden beoefend als doel op zich. Activiteiten zoals een dictee, vertaaloefeningen... zijn in wezen geen vorm van schrijfvaardigheid, maar een ondersteuning van het leerproces. Beide soorten training worden hieronder toegelicht.

38

Men zal niet uit het oog verliezen dat deze rubriek betrekking heeft op 2 uurs zowel als op 3 uurs-studierichtingen. Sommige wenken moeten dan ook overeenkomstig geïnterpreteerd worden.

Frans D/2002/0279/044

55


3.1.5.3.1

Het dictee39

Het dictee is een belangrijke ondersteunende oefenvorm. Het maakt de leerlingen immers gevoelig, niet alleen voor correcte spelling, maar ook voor andere deelaspecten van de schrijfvaardigheid. Het kan verschillende vormen aannemen. - Het voorbereid dictee De leraar overloopt de tekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale). Hij kan ze ook leren hoe ze dit (thuis) zelfstandig moeten doen. Leerlingen die veel schrijffouten maken, houden vaak geen rekening met de betekenis van wat ze schrijven. Of ze hebben niet goed leren kijken en lezen ongeconcentreerd over de moeilijkheden heen. - Het invuldictee Het gaat hier om een gerichte schrijfoefening: men kan de aandacht toespitsen op de spelling (bijvoorbeeld dubbele medeklinkers, accenten ...), op morfologische aspecten (bijvoorbeeld de overeenkomst van het adjectief, werkwoordsvormen ...). - Voor creatieve variaties op het dictee verwijzen we verder naar DAVIS en RINVOLUCRI (zie 6 Bibliografie). 3.1.5.3.2

Vertalen

Om doeltreffend te zijn, moet men oordeelkundig omgaan met vertaalactiviteiten. - Teksten omzetten in een vreemde taal is een complexe bezigheid, in de realiteit zelfs voer voor echte vertalers. Het is niet de bedoeling leerlingen te demotiveren door ze met hun onkunde te confronteren, maar wel ze gepaste taalelementen en -structuren in context te laten fixeren en automatiseren. • Daarom moeten vertaaloefeningen bij voorkeur kaderen in zinvolle situationele en communicatieve contexten. • Ze mogen geen opstapeling van moeilijkheden bevatten. Leerlingen moeten van hun fouten kunnen leren en door de bomen het bos blijven zien. • Het zal vaak zinvol zijn oefeningen eerst mondeling en klassikaal door te nemen, vooraleer de leerlingen ze schriftelijk oplossen. Zo worden potentiële ‘achterblijvers’ op het goede spoor gezet. - Al is de nauwkeurigheid bij het weergeven van communicatieve intenties belangrijk, toch mogen de leerlingen geen ‘relex van woordelijk vertalen’ ontwikkelen. • Dit geeft immers aanleiding tot productie van grammaticaal-correcte, maar on-Franse zinnen en het vervalst hun taalgevoel. • Indien men taalautomatismen wil bevorderen, vereist dit dat de leerlingen zoveel mogelijk volledige ‘betekeniseenheden’ hanteren (bv.: Il neige / depuis hier soir). In wat volgt dekt het begrip ‘vertalen’ een ruimere lading dan wat er traditioneel onder deze noemer valt.

39

Een toepassing van spraaksynthese is dat dictees niet noodzakelijk vooraf ingesproken moeten worden. Ze kunnen, als gesproken versie van teksten, automatisch gegenereerd worden.

Frans D/2002/0279/044

56


1) Vertaal- en aanverwante oefeningen als ondersteuning van taalverwerving in het algemeen. De integratie van woordenschat, uitdrukkingen, morfologische vormen, syntactische structuren staat hier centraal40. Men zal, afhankelijk van het opzet, een oordeelkundige keuze maken tussen verschillende werkvormen: - in- of aanvuloefeningen; - vertaalzinnen met de klemtoon op eenvoudige en duidelijk waarneembare ‘betekeniseenheden’. bv.: (QUOI? – QUAND?) • Elle avait déjà changé / quand je l'ai vue / la dernière fois. • Je n'ai pas pu te toucher (au téléphone) / ce matin. Varianten op dit soort oefeningen zijn onder andere substitutieoefeningen of het bouwen van zinnen aan de hand van sleutelwoorden of gegevens die ‘dans le désordre’ opgegeven zijn. 2) Vertaaloefeningen als directe ondersteuning van de communicatieve vaardigheden, meer bepaald de productieve vaardigheden. De leerlingen leren ook expliciet omgaan met het Franse taaleigen. Dit taaleigen verschilt uiteraard naargelang van de verschillende talen, maar ook overeenkomstig specifieke registers (spreektaal/schrijftaal, formeel/informeel). Aan de term ‘vertalen’ wordt hier dan ook een ruime betekenis gegeven, met name niet enkel ‘omzetten van het Nederlands naar het Frans’, maar ook ‘omzetten van het ene register naar het andere’, ‘van de ene tekstsoort naar de andere’. Dergelijke oefeningen zijn enkel doeltreffend indien de leerlingen zich kunnen inspireren op voorbeelden - uiteraard met een uitgesproken authentiek karakter. Men kan denken aan de volgende werkvormen. - Een Franse tekst omzetten van het ene register naar het andere of van de ene tekstsoort naar de andere. Bijvoorbeeld: • Een Franse voorbeeldbrief met vraag om informatie is gericht naar onbekenden (een organisatie, een toeristisch bureau). De opdracht houdt in dat dezelfde vraag gericht wordt aan een vriend(in), zijn/haar ouders ... Men kan tevens andere parameters van de setting wijzigen: locaties, omstandigheden enz. • Een telefoongesprek in verband met inlichtingen wordt omgezet in een of twee korte brieven of memo’s (vraag en/of antwoord). De leerlingen beschikken over de transcriptie van het telefoongesprek.

40

De eerste computerapplicaties die voor het taalonderwijs ontwikkeld werden, bieden vrijwel uitsluitend volledig gesloten activiteiten aan, d.w.z. taken waarvoor een heel beperkt aantal antwoorden mogelijk is en die dus perfect voorspelbaar zijn (bv. als hulp bij het leren van woordenschat of bij het oefenen van vervoegingen). Technisch gezien is het nu al mogelijk ook oefentypes te programmeren die minstens halfopen genoemd kunnen worden en waarbij de input van de leerling niet meer volledig voorspelbaar moet zijn om automatische correctie mogelijk te maken. Zo bieden een aantal pakketten reeds verbeteren zelfs vertaaloefeningen aan. Gerichte zoekactiviteiten op websites kunnen uitmonden in nieuwe schrijfactiviteiten.

Frans D/2002/0279/044

57


• Een verhaal of situatie omzetten in dialoogvorm. (Hoewel leerlingen gesprekjes niet stelselmatig mogen voluit schrijven (zie 3.1.3.3.1 Gespreksvaardigheid), kan het zinvol zijn ze dit occasioneel te laten doen.) • Een gelezen verhaal wordt omgezet in een ‘fait divers’ voor de krant of in een relaas per brief van een zelf meegemaakt voorval41. • Aansluitend kan men denken aan het ‘kleuren’ van een tekst, bv. overeenkomstig verschillende gemoedstoestanden of communicatiebehoeften. - Zich baserend op modellen, een Nederlandse tekst (een fait divers, een brief ...) omzetten in het Frans. 3.1.5.3.3

Steloefeningen

Onder deze benaming vallen opdrachten waarbij de schrijver op significante wijze dient in te staan voor de inhoud, de opbouw en/of het register van een tekst. In dat opzicht kunnen de onder 2) bovengenoemde voorbeelden reeds als steloefeningen aanzien worden. Het gaat dan wel degelijk om de ‘echte’ schrijfvaardigheid. De twee eerstvolgende activiteiten staan in een taxonomische progressie. 1) Samenvatten Deze activiteit sluit aan bij het structureren van gelezen teksten. Aanvankelijk zal men bewust uitgaan van zeer eenvoudige teksten. Deze lenen zich het best om leerlingen de systematiek van goede samenvattingen bij te brengen. Onder 3.1.2.3.6 wordt aandacht besteed aan het uitwerken van structuurschema's van teksten met een uitgesproken informatief karakter. Aansluitend kan men de leerlingen zulke schema’s leren verwoorden in gebonden teksten, onder andere gebruikmakend van de noodzakelijke structuurmarkeerders (zie 3.1.2.3.1). Daarbij leren ze toezien op overzichtelijkheid en duidelijkheid. • Wordt het onderwerp of het c.d.o.p. (zie 3.1.4.3.2: Spreektaal) bij aanvang kort omschreven? • Vergen sommige namen, letterwoorden of begrippen geen korte verklaring? • Komt de samenhang voldoende tot uiting? Op dezelfde manier kan een ‘grille de Quintilien’ dienstdoen als uitgangspunt voor het samenvatten / navertellen van teksten met een uitgesproken narratief karakter. Leerlingen moeten onder andere leren zich te beperken tot essentiële feiten die de lijn van het verhaal ondersteunen. 2) Een eenvoudig verslag schrijven Door samenvattingen van informatieve en verhalende teksten te schrijven, leggen de leerlingen een basis voor het zelf concipiëren en uitschrijven van eenvoudige verslagen of om iets (bv. eigen belevenissen) te vertellen.

41

In onderdelen van journaals of in ‘faits divers’ worden de gegevens doorgaans niet chronologisch geordend, maar wel naar belangrijke items of ‘topics’. (Zie verder 3.1.5.3.3: Steloefeningen.)

Frans D/2002/0279/044

58


Om tot een behoorlijk resultaat te komen, is het belangrijk dat ze een fasering in deeltaken voorzien, overeenkomstig hetgeen ze leerden bij het samenvatten van teksten: - gegevens/informatie verzamelen, ev. aan de hand van topics of van een grille de Quintilien; - de gegevens ordenen onder grote noemers of segmenten; - overwegen of sommige gegevens die ze oorspronkelijk verzameld hebben, niet irrelevant zijn in het kader dat zich aftekent; deze gegevens afvoeren; - bij wijze van inleiding een algemene situering voorzien; zich afvragen of er zich een slotbeschouwing opdringt, bv. onder de vorm van een persoonlijke mening of appreciatie; - slechts tot de (eind)redactie overgaan op het ogenblik dat de tekst inhoudelijk overeind staat. Als tussenstap (en als alternatief voor gelezen en beluisterde teksten), kan de leraar zelf te verwerken gegevens aanreiken in een verstoorde volgorde. 3) Een eenvoudig gedicht schrijven ‘Utilitair’ schrijven kan aangevuld worden met een esthetische component. Een gedichtje schrijven, vertrekkend van een model, kan de motivatie voor het schrijven gunstig beïnvloeden en de gevoeligheid voor schoonheid en nuances ontwikkelen. 3.1.5.3.4

Plaats van de grammatica bij het oefenen van de schrijfvaardigheid

Grammaticale inzichten zijn een krachtige ondersteuning voor het taalleerproces. Men zal echter rekening houden met een aantal principes. Zie in dit verband 3.3.2.2.2, Functioneel grammaticaonderwijs.) 3.1.5.3.5

Werken in groepsverband

Schrijfoefeningen vergen een vrij hoge concentratie. Daarom verdienen korte, gerichte schrijfactiviteiten de voorkeur. Dit is echter niet altijd mogelijk. Als leerlingen in groepjes van twee of drie samenwerken, kan dit hun aandacht en concentratie stimuleren. Trouwens, ze leren vaak beter van elkaar dan van de leraar. - Heel wat bovenvermelde werkvormen lenen zich tot een gezamenlijke uitvoering van de voorbereidende fazen. - De leerlingen bereiden een oefening alleen voor. Alvorens de klassikale verbetering plaatsvindt, vergelijken en bespreken ze hun oplossingen. - Voor een klassikale verbetering - bijvoorbeeld van huistaken -, kan men hen een blad ter beschikking stellen waarop frequent voorkomende foutieve zinnen opgenomen werden. Ze trachten in groepjes de fouten te identificeren en daarna te verbeteren. Tenslotte herneemt de leraar de correctie en geeft de vereiste uitleg. 3.1.5.3.6

ICT

Het moet meteen duidelijk zijn dat de tekstverwerker het meest geschikte middel is om in verband met de bovengenoemde oefenvormen een procesgerichte didactiek toe te passen (bv. teksten verkorten, kleuren, corrigeren, schema’s aankleden enz.). Waar mogelijk laat men taken met de tekstverwerker uitvoeren. Met het oog op correcties door de leraar zijn enkele praktische afspraken noodzakelijk met betrekking tot de regelafstand (minstens anderhalf), de breedte van de marge enz.

Frans D/2002/0279/044

59


Er bestaan een aantal projecten voor collectief schrijven: een site biedt bijvoorbeeld het begin van een verhaal aan dat de leerlingen zelf creatief kunnen aanvullen. Een aantal doorgemailde teksten worden dan op de site gepubliceerd. Op het gebruik van e-mail wordt ingegaan onder 3.2.3.2 (De interculturele component: Briefwisseling - Uitwisseling). Verder werd reeds herhaaldelijk gewezen op de mogelijkheden die door ICT geboden worden om gegevens te verzamelen.

Frans D/2002/0279/044

60


3.2

De interculturele component: intercultureel leren

3.2.1

Doelstellingen

- De leerlingen zijn gevoelig voor de plaats en het belang van het Frans in hun omgeving, alsook in het kader van hun toekomstige studies en beroep. - Ze ontwikkelen belangstelling voor Wallonië, Frankrijk en andere Franstalige regio’s in de wereld, alsmede voor mensen, leefgewoonten en cultuur. - Ze worden gevoelig voor verschillen in sociale conventies (omgangsvormen, taalgebruik, lichaamstaal, …), zodat ze de bedoelingen van Franstaligen correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties. - Ze ontwikkelen aandacht voor verschillen en (onderliggende) gelijkenissen met hun eigen leefgewoonten en gevoeligheden. Bij gelegenheid worden ze attent gemaakt op achterliggende oorzaken of motieven. Ze leren aldus stereotiepe of onterecht generaliserende opvattingen in verband met ‘anders zijn’ doorprikken. Anderzijds zijn ze bereid hun eigen leefsituatie en de daarmee gepaard gaande vooroordelen kritisch te bekijken. - Ze zijn op de hoogte van de mogelijkheden om vooruitgang te boeken in hun praktische taalbeheersing door middel van briefwisseling, e-mailcorrespondentie, uitwisseling, taalstages en dergelijke.

3.2.1

Leerinhouden

3.2.1.1

De leerlingen worden gewezen op het feit dat Frans voor hen belangrijk, nuttig en gewoon interessant kan zijn.

Enkele voorbeelden ter illustratie: - Wallonië, Frankrijk en andere Franssprekende landen of regio’s als reisbestemming, - de aanwezigheid van inwijkelingen en toeristen uit die landen en gebieden in Vlaanderen, - familie, vrienden en kennissen over de taalgrens en in het buitenland, - de mogelijkheid dat men zich met Frans als tussentaal kan behelpen om met anderstaligen te communiceren, - programma’s op tv, lectuur (bv. tijdschriften die de ouders kopen, tekenverhalen …), films, - vereiste/interessante talenkennis tijdens de studies en in het beroepsleven, - … 3.2.1.2

Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang42

- In het algemeen hechten Franstaligen veel belang aan beleefdheidsrituelen. Ze nemen minder aanstoot aan een taalfout dan aan het niet naleven van hun beleefdheidsconventies. • Men dient steeds uitdrukkelijk te groeten, afscheid te nemen, te danken, zich te verontschuldigen, ‘s’il vous plaît’ te zeggen als men iets vraagt enz. 42

Zie andere kenmerken van de Franse spreektaal onder 3.1.4.3.2 (Spreekvaardigheid) en 3.3.2.2.2, 3) (Morfosyntaxis).

Frans D/2002/0279/044

61


• Daarbij spreekt men steeds ‘met twee woorden’ :‘Merci, Madame’, ‘Bien, d’accord, Monsieur’. • ‘Tutoyeren’ kan men enkel met leeftijdgenoten of met volwassenen die er uitdrukkelijk om gevraagd hebben. - Franstaligen schermen hun privacy af op een manier die Nederlandstaligen kan verrassen. • Als de telefoon rinkelt en zij nemen af, moeten Nederlandstaligen zich eerst bekend maken. Als privé-persoon doen Franstaligen dit doorgaans niet. Ze zeggen gewoon ‘Allô?’ en wachten tot de andere hun naam uitspreekt of die van de persoon met wie hij/zij wenst te spreken. In het volgende voorbeeld is A degene die oproept, B degene die opgeroepen wordt. B: Allô, oui? A: Monsieur Dubois? B: Oui, c’est lui-même (à l’appareil). (of: Non, Monsieur, c’est son fils.) A: Bonjour, Monsieur Dubois. Ici, Michel Leblanc. In een instelling of bedrijf melden ondergeschikten niet hun eigen naam, maar enkel die van het bedrijf of de dienst. Bijvoorbeeld: Belgacom, service du personnel. Bonjour. • Franstaligen geven de voorkeur aan vragen waarop men kan antwoorden met ‘oui’ of ‘non’, terwijl Nederlandstaligen veel directer te werk gaan (te direct en zelfs indiscreet in hun ogen). Bijvoorbeeld, in een kledingszaak: NIET: ‘Qu’est-ce que vous cherchez?’ WEL: ‘Vous cherchez quelque chose d’habillé?… de sportif?…’ • Franstaligen houden er niet van abrupt te worden aangesproken. Vooraleer de weg te vragen zal men bijvoorbeeld de persoon eerst nadrukkelijk groeten: ‘Bonjour, Madame. Excusez-moi. La rue Pasteur, s’il vous plaît?’ Het mogelijk gebruik van de conditionnel evenals dankformules zijn van wezenlijk belang. - Het hoort tot de beleefdheidscode van Nederlandstaligen, zeker bij formele contacten, dat ze hun gesprekspartners zwijgend aanhoren tot deze volledig gedaan hebben met spreken. Franstaligen daarentegen interpreteren dit als een gebrek aan belangstelling en soms als een blijk van onbeleefdheid. Men zal door lichaamstaal te kennen geven dat men volgt en soms zelfs van een adempauze gebruikmaken om te onderbreken en te beamen (‘Oui, d’accord’ – ‘Tout à fait’ – ‘Voilà’). Men kan ook gewoon het gezegde herhalen, of de andere helpen om een formulering te vinden. Oogcontact speelt een belangrijke rol. - Uit een reactie als alleen maar ‘oui’ mag men weliswaar afleiden dat de gesprekspartner het betoog volgt, maar niet noodzakelijk dat hij met het gezegde instemt. Dit laatste is integendeel WEL het geval indien hij deze ‘oui’ enkele keren herhaalt of bijvoorbeeld zegt ‘Bien, bon, d’accord!’. Uiteraard speelt ook de intonatie een belangrijke rol.

Frans D/2002/0279/044

62


3.2.2.3

Feitenkennis

Op het niveau van de tweede graad is feitenkennis geen doel op zich. Ze wordt wel gezien als een middel om: - de bovengenoemde doelstellingen (zie 3.2.1) te kunnen realiseren, - de openheid van geest en de belangstelling van de leerlingen te stimuleren. In die zin mag de volgende lijst met mogelijke aandachtspunten zeker geen aanleiding geven tot een systematische en ‘droge’ benadering. Ze is niet exhaustief, maar louter oriënterend. Met betrekking tot de Franstalige wereld, vooral Wallonië en Frankrijk, kan men denken aan: - het dagelijks leven van mensen zoals dat onder andere bepaald wordt door geografische, politieke, economische factoren; - opvallende maatschappelijke en socio-culturele kenmerken, gewoonten in de omgang, nationale of regionale gevoeligheden; - gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, hoogtepunten uit de (culturele) geschiedenis, technische realisaties, toeristische wetenswaardigheden; - … 3.2.2.4

Literatuur en andere artistiek-literaire uitingen

Waar men een beroep doet op artistiek-literaire teksten, worden deze zo gekozen en benaderd, dat de leerlingen zoveel mogelijk affectief aangesproken worden: ze vinden de teksten interessant, mooi, willen er graag meer van lezen of horen. Dit geldt onverminderd ook voor eventuele huislectuur. Aldus kunnen de lessen Frans een bijdrage leveren tot het verwerven van een lees-, kijken luistercultuur.

3.2.3

Pedagogisch-didactische wenken

3.2.3.1

De studie van de culturele component gebeurt het best op geïntegreerde wijze

- De gespreksvaardigheidstraining biedt wellicht de belangrijkste gelegenheid om zich in te leven in cultuurverschillen en ze te integreren. Terwijl ze voorbeeldgesprekken bestuderen, ontdekken de leerlingen hoe Franstaligen elkaar bv. begroeten en afscheid nemen, hoe ze het aan boord leggen om iets te vragen, hoe ze een telefoongesprek beginnen, welke rituelen daarmee gepaard gaan. Ze ontdekken ook hoe ze het optreden en de uitspraken van hun gesprekspartners dienen te interpreteren, rekening houdend met een aard, leefgewoonten en conventies die kunnen verschillen van die van henzelf. De leraar helpt zijn leerlingen om deze verschillen vast te stellen en indien mogelijk te verklaren. Daarna wordt verwacht dat ze, waar nodig, de waargenomen rituelen en conventies zelf toepassen in aanverwante situaties. - Men maakt gebruik van lees- en luisteroefeningen om (terloops) in te gaan op wetenswaardigheden. Die hoeven niet noodzakelijk verheven te worden tot de status van leerstof. Het zal de belangstelling van de leerlingen vaak meer stimuleren indien de leraar, als toemaat of korte uitwijding, even iets boeiends kan vertellen of tonen.

Frans D/2002/0279/044

63


3.2.3.2

Contacten met Franstaligen

Het zal de leerlingen sterk tot inspanning stimuleren, indien ze hun (beperkte) taalkennis in de praktijk kunnen omzetten. Uitstel ervaren ze vaak als afstel. Een tweetalig land als België en de relatieve nabijheid van onze taalgrens – en van Frankrijk - bieden uitzonderlijke mogelijkheden. -

Briefwisseling

Briefwisseling met Franstalige klassen kan uiteraard gebeuren via gewone postbedeling, maar verloopt het vlotst en stimuleert het meest indien men per e-mail correspondeert. Men zal het uitwisselen van individuele boodschappen tussen leerlingen onderling stimuleren, ook als mogelijke aanzet tot uitwisseling. Zulke boodschappen kunnen vooraf het voorwerp uitmaken van een persoonlijke taak. Er bestaan sites waarop men vrij gemakkelijk een klas kan vinden om een correspondentie via e-mail mee op te zetten. Ook videocorrespondentie kan aanleiding geven tot interessante projecten. -

Interviews

Uitstappen over de taalgrens bieden de mogelijkheid om de spreekvaardigheid in de praktijk te brengen. De leerlingen voeren in groepjes grondig voorbereide interviewopdrachten uit. Ze kunnen na afloop mondeling of schriftelijk rapporteren. Als het meegebrachte audiomateriaal van behoorlijke kwaliteit is, dan kan men het gebruiken voor luisteroefeningen in de klas. -

Uitwisseling

Klasuitwisselingen vergen behoorlijk wat voorbereiding. Toch is het resultaat doorgaans in verhouding tot de geleverde inspanningen. Ze zijn een voor de hand liggende aanzet tot individuele uitwisselingen. De eerste didactische scenario’s voor het inzetten van e-mail in dergelijke projecten zijn al op het internet te vinden. Voor de meeste leerlingen is de tweede graad de aangewezen periode om met een persoonlijke uitwisseling te starten. Die biedt wellicht de meeste mogelijkheden voor efficiënte training en persoonlijke verrijking. De leraar zal zijn leerlingen echter informeren en adviseren. Hij zal bijvoorbeeld de aandacht vestigen op de volgende punten. Het succes van een uitwisseling houdt onder andere verband met de persoonlijkheid van de beide betrokken jongeren. Kunnen ze zich sociaal aanpassen en zijn ze voldoende extrovert? Vertonen de wederzijdse interessesferen voldoende overeenkomsten? Een voorafgaande en vrijblijvende kennismaking, liefst van enkele dagen, vooraleer men zich op enigerlei wijze bindt door verdere afspraken, is geen overbodige luxe. Men plant in het begin het best geen ‘te’ lange verblijven. Tussen het verblijf aan huis bij de partner en het moment waarop men hem of haar zelf onthaalt, verloopt het best enige tijd. Men leert elkaar slechts progressief kennen, en er moet stof zijn om over te praten. Overhaasting schaadt. Het meest stimulerend werkt de goede herinnering aan een verblijf dat men als te kort ervaren heeft. Progressief kan men de duur van het verblijf opdrijven. De meest spectaculaire resultaten bereikt men vanaf het ogenblik dat men in de vreemde taal begint te denken. Dat vergt de nodige aanpassingstijd. Om tot dit resultaat te komen lijkt één week het minimum.

Frans D/2002/0279/044

64


-

Georganiseerde taalvakanties (taalkampen en dergelijke)

Allerlei organisaties bieden interessante formules, onder andere door combinatie van sport, cultuur, creativiteit ... met taaltraining. Ze zijn doorgaans vrij prijzig en vertonen niet alle dezelfde kwaliteit. De aanwervingscriteria voor lesgevers en monitoren, alsmede de voorafgaande opleiding die hen wordt opgelegd, verschaffen goede indicaties. Dergelijke formules kunnen een uitweg bieden aan leerlingen voor wie, om velerlei redenen, geen uitwisseling is weggelegd. 3.2.3.3 Het is belangrijk dat leerlingen tijdens de Franse les verslag kunnen uitbrengen over hun ervaringen en, geholpen door de leraar, erover reflecteren. Het kan ook andere leerlingen motiveren en latere contacten zullen er des te doeltreffender door verlopen.

Frans D/2002/0279/044

65


3.3

De taalkundige component

3.3.1

Woordenschat

3.3.1.1

Doelstellingen

3.3.1.1.1 De leerplandoelstellingen met betrekking tot de communicatieve vaardigheden, impliceren een aantal vereisten inzake lexicale vaardigheid. Men kan ze als volgt omschrijven. 1) 2) 3) 4)

De leerlingen zien het belang van lexicale correctheid in voor de gesproken en geschreven communicatie. Ze zijn vertrouwd met woorden en uitdrukkingen die vereist zijn om voor hen relevante luisteren leestaken uit te voeren. Ze kunnen de woorden en uitdrukkingen aanwenden die hen moeten toelaten adequaat te spreken en te schrijven. Ze kunnen gepast en vlot gebruikmaken van woordenboeken en elektronische hulpbronnen (bv. woordenboeken op cd-rom).

3.3.1.1.2 Anderzijds leren de leerlingen hun woordenschat zelf op te bouwen (5, 12, 21, 29)43 en ontwikkelen aldus hun leervaardigheid. Naar aanleiding van zinvolle communicatieve contexten leren ze, onder begeleiding: - reeds bestudeerde woorden en uitdrukkingen herkennen en hun betekenis toetsen aan een nieuwe context; - de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen afleiden uit de context; - de betekenis van ongekende woorden toetsen aan aanverwante woorden die ze kennen uit het Frans of uit andere talen; daarbij op hun hoede zijn voor verkeerde gevolgtrekkingen; - de betekenis bepalen van samenstellingen en afleidingen met/van gekende woorden; - de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen, op basis van hun context, toetsen aan (verschillende) betekenissen in een vertaalwoordenboek. 3.3.1.2

Leerinhouden

Het verwerven van woordenschat gebeurt dus op een functionele basis. 3.3.1.2.1 Dit betekent dat het een oordeelkundige keuze van spreek en schrijfopdrachten is die de actief te beheersen woordenschat bepaalt. De keuze van gebruikssituaties èn het authentieke karakter van hun uitwerking gaan voor op het gebruik van frequentielijsten. 3.3.1.2.2 Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak onbewust, op receptief niveau zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Veel lezen en luisteren (‘kilometers maken’) is daarom belangrijk. De diversiteit van de bruikbare teksten is echter zo groot, dat het voor een leerplan niet haalbaar is alle mogelijke woordvelden aan te duiden. Trouwens, bij lezen en luisteren spelen meer factoren een rol dan alleen maar het begrijpen van woorden. Gepaste attitudes, de beheersing van strategieën en technieken zijn minstens even belangrijk. 43

Dit preciseren de Eindtermen als volgt: ‘bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luister-, lees-, spreek- en schrijftaak (…) hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.’

Frans D/2002/0279/044

66


3.3.1.3


3.3.1.3.1 Met het traditionele memoriseren van contextloze tweetalige woordenlijsten gaan een aantal nadelen gepaard. Veel van wat vandaag ‘gekend’ is, gaat na enkele dagen en zeker na enkele weken weer verloren bij gebrek aan verankering in het langetermijngeheugen. Daarbij kan dit soort woordenschatstudie als nevenwerking hebben dat de leerlingen zich fixeren op één betekenis en onvoldoende oog hebben voor mogelijke betekenisverschillen overeenkomstig de context. Bovendien is de aldus opgedane kennis meestal niet inzetbaar op het vereiste ogenblik, bijvoorbeeld in de loop van een gesprek. 3.3.1.3.2 Woorden onthouden Huidige inzichten over de werking van het geheugen, bevestigen wat volgt44. - Alles wat via zintuiglijke waarneming binnenkomt, wordt in het kortetermijngeheugen geselecteerd en doorverwezen naar het langetermijngeheugen45 op basis van aandacht, motivatie en interesse. Deze factoren worden op hun beurt sterk beïnvloed door reeds aanwezige kennis. - Hoe meer de informatie in het kortetermijngeheugen georganiseerd en gestructureerd wordt, des te meer is er kans dat ze in het langetermijngeheugen wordt opgeslagen. Dat kan men zich voorstellen als een complex ‘netwerk’ van elementaire betekeniseenheden en concepten die op velerlei wijzen onderling verbonden zijn. - Men mag aannemen dat wat eenmaal in het langetermijngeheugen is opgeslagen, aanwezig blijft. ‘Vergeten’ is dan veeleer een mislukte poging om iets op te roepen. Hoe beter de geheugeninhouden gestructureerd zijn en hoe frequenter een beroep wordt gedaan op specifieke ‘schakelingen’ of ‘paden’, des te groter worden dan ook de kansen op blijvende associaties. Men kan dus enkel spreken van een efficiënte woordenschatverwerving, wanneer de fixatie, met andere woorden de koppeling van nieuwe betekeniseenheden in het ‘netwerk’, een maximale kans krijgt. Dit gebeurt onder andere (a) wanneer de woorden en uitdrukkingen met zo ruim mogelijke communicatieve inhouden verbonden zijn en (b) wanneer de leerlingen er ‘al doende’ mee (blijven) omgaan. - Het memoriseren van voorbeelddialogen en de ontleding van hun discursieve structuur (zie 3.1.3.3.1) bieden bv. dergelijke kansen. Dan onderhouden de woordbetekenissen en -vormen immers niet enkel een relatie met de zinscontext, maar ook met de totale (cognitieve èn affectieve) context van de dialoog. De verankering in het ‘netwerk’ wordt nog verstevigd en uitgebreid wanneer de aangeboden taalfuncties in aanverwante situaties geoefend worden.

44

45

Zie o.a. Géry van Outryve d’Ydewalle introduceert ons in de leerpsychologie, in Nova et Vetera, LXXVII, 1999-2000, nr.1-2, p.20 e.v. Men spreekt ook van ‘permanent’ of ‘semantisch geheugen’.

Frans D/2002/0279/044

67


- Bij schrijfactiviteiten, biedt het werken met voorbeeldteksten gelijkaardige kansen. Om dezelfde reden wordt ook in de pedagogisch-didactische wenken voor de luisteren de leesvaardigheid aangedrongen op herhaald contact met de teksten door middel van wisselende taken. 3.3.1.3.3 Van ‘receptief’ naar ‘productief’ en van ‘kennis’ naar ‘vaardigheid’ Wanneer men een vreemde taal leest of beluistert, ontmoet men ‘nieuwe’ woorden en uitdrukkingen die men weliswaar begrijpt, maar daarom nog niet zelf gebruikt. Dit geldt trouwens ook in de moedertaal. De receptieve woordenschat is aanzienlijk uitgebreider dan de productieve. De overgang van receptief naar productief verloopt bijna ongemerkt. Wanneer woorden en uitdrukkingen in wisselende contexten en structuren blijven terugkomen, breidt hun verankering in het ‘netwerk’ zich uit en worden ze tegelijk steeds meer ‘geactiveerd’. Op een gegeven moment zijn ze voldoende geactiveerd om ook beschikbaar te worden voor productie. De gebruiker moet zijn aandacht niet meer richten op de te gebruiken woorden: hij gebruikt ze ‘automatisch’. Taalvaardigheid impliceert immers de totstandkoming van automatische processen. Veelvuldige herhaling en training moeten er voor zorgen dat diverse deeltaken (in het geval van de productieve vaardigheden: een zin ordenen, iemand aanspreken, afscheid nemen, iets ontkennen, compensatiestrategieën toepassen ...), zoveel mogelijk ‘op automatische piloot’ kunnen verricht worden, zodat de taalgebruiker maximaal betrokken kan blijven bij de boodschap zelf. Overhaasting schaadt. Een goede talenleraar zal niet meteen alle woordenschat willen fixeren en doen toepassen in (creatief) taalgebruik. Hij zal vooral alles in het werk stellen om de geheugeninhouden te activeren, automatismen te stimuleren ... en afwachten. 3.3.1.3.4 Doeltreffende oefenvormen Uit het voorgaande blijkt dat oefeningen op de woordenschat doeltreffend zijn in de mate dat ze de opname en de verankering in het langetermijngeheugen ondersteunen. - Training van de communicatieve vaardigheden In die zin zijn de belangrijkste oefenvormen wellicht het uitvoeren van lees en luistertaken, het verwerken van voorbeeldteksten en het sprekend en schrijvend aanpassen van deze teksten in het kader van aanverwante situaties. Oefeningen in het kader van diverse vaardigheidsvelden zullen liefst op elkaar inspelen en elkaar aanvullen, zo bijvoorbeeld een luisteroefening waarop korte lees-, spreek- en/of schrijfopdrachten aansluiten. Veel lezen en luisteren, ook al geeft dit niet steeds aanleiding tot expliciet oefenen van de woordenschat, stimuleert de taalverwerving.

Frans D/2002/0279/044

68


- Zelf woordenschat opbouwen Om doeltreffend te luisteren en te lezen, worden de leerlingen getraind om zich hoofdzakelijk te richten op de communicatieve inhoud van teksten en ‘zich niet te laten afleiden door wat ze niet begrijpen’. Om de leervaardigheid voor woordenschat te ontwikkelen, moet de aandacht echter ook te zijner tijd uitgaan naar detaillistische aspecten. De leerlingen moeten met name zelf leren ontdekken hoe woorden en uitdrukkingen functioneren zowel in hun beperkte zinscontext zowel als in de ruimere context van de situatie of het ‘verhaal’. Daartoe bieden korte uittreksels van bestudeerde teksten een uitstekende gelegenheid. De formulering van deeldoelstellingen onder 3.3.1.1.2, suggereert een aantal mogelijke oefenvormen. - Verwerkingsoefeningen Oefenvormen die tot doel hebben woorden en uitdrukkingen te fixeren of woordvelden uit te breiden, zoals invuloefeningen, korte thema’s, substitutieoefeningen en dergelijke, zijn doeltreffend en noodzakelijk. Op voorwaarde evenwel dat de verwijzing naar de tekstinhouden of de op dat ogenblik relevante communicatieve opdrachten, niet de mist ingaat. - Woordenlijsten Woordenlijsten of andere middelen om woordbestanden te studeren en te herhalen, kunnen een belangrijke ondersteuning betekenen voor de taalverwerving. Een voorwaarde voor doeltreffendheid is echter de expliciete of impliciete aanwezigheid van een ruime context. Bijvoorbeeld • De woorden worden gepresenteerd in een volgorde en groepering die in staat stellen de tekstinhoud te reconstrueren. • De woordenlijst wordt begeleid door contextzinnen die naar gekende tekstinhouden verwijzen of er nauw bij aansluiten. • De woordenlijst wordt aangevuld door een invultekst die aansluit bij het oorspronkelijke document. De leerlingen kunnen oefenen aan de hand van de invultekst. • Associogrammen (‘spinnen’, woordrozen, netwerken) presenteren de woorden en uitdrukkingen in uiteenlopende logische verbanden. Ze kunnen onder andere in staat stellen om verhalen of semantische velden te reconstrueren en ze zijn vlot memoriseerbaar. Woordenlijsten of hun alternatieven worden zoveel mogelijk achteraf gememoriseerd, na uitvoering van de communicatieve opdrachten. Tevoren zijn ze immers nog contextloos. 3.3.1.3.5

ICT

Waar de computer aanvankelijk alleen lokale feedback gaf op de input van de leerder, evolueert men naar systemen die het leerproces nauwkeurig opvolgen. Sommige pakketten houden niet alleen de gemaakte fouten bij, maar maken het ook mogelijk dat men bepaalde items bewaart als “struikelblok”. Meteen kan de leerling zich dan in een latere fase (bijvoorbeeld voor een test), toeleggen op wat hij fout maakte of moeilijk vond. Een mogelijke toepassing is het bijhouden van een persoonlijke ‘kritieke’ woordenlijst.

Frans D/2002/0279/044

69


3.3.2

Morfo-syntaxis

3.3.2.1

Doelstellingen

3.3.2.1.1 De leerplandoelstellingen met betrekking tot de communicatieve vaardigheden impliceren een aantal correctheidsvereisten, die men als volgt kan vertalen in termen van te verwachten vaardigheid voor morfo-syntaxis. 1)

De leerlingen zien het belang van grammaticale correctheid in voor de gesproken en geschreven communicatie.

2)

Ze kunnen de voor hen relevante morfologische vormen aanwenden en de vereiste gebruiksregels toepassen als een middel om: - luisteren leestaken doeltreffend uit te voeren, - zo adequaat en correct mogelijk te spreken en te schrijven46.

3)

Ze kunnen de grammaticale terminologie (metataal) gebruiken die voor hun doeleinden in aanmerking komt47.

4)

Ze kunnen gepast gebruikmaken van grammaticaoverzichten (U: een schoolgrammatica).

3.3.2.1.2 Anderzijds leren de leerlingen hun grammatica zelf op te bouwen (5, 12, 21, 29)48 en ontwikkelen aldus hun leervaardigheid. Naar aanleiding van zinvolle communicatieve contexten, kunnen ze: - reeds in de klas behandelde vormen en structuren herkennen en ontleden; - opmerken welke vormen en structuren verschillen van of een uitzondering zijn op de tot dan toe geldende regel (U); - door te observeren hoe vormen en structuren functioneren, onder begeleiding regels ontdekken en formuleren.

3.3.2.2

Leerinhouden

3.3.2.2.1 Uit de niet-exhaustieve, oriënterende lijsten met luister-, lees- en schrijftaken, spreek- en gesprekssituaties en bijbehorende taalfuncties, kan men afleiden welke onderwerpen op het einde van de tweede graad min of meer expliciet aan bod zijn gekomen. (Heel wat van die onderwerpen kwamen ook reeds in de eerste graad voor.)

46

47

48

Correct spreken en schrijven behelst meer dan alleen het morfo-syntactische. Andere bepalende factoren zijn: - gepast woordgebruik, - correcte uitspraak, adequate intonatie en klanksegmentering - rekening houden met socio-culturele conventies (bv. openings- en sluitingsrituelen bij gesprekken, gepast gebruik van tu en vous, gangbare schrijfconventies enz.), - gepast gebruik van compenserende strategieën, - de tekstopbouw en het aanwenden van de passende articulatoren, - een gepast gebruik van luisteren leesstrategieën. In de vakliteratuur wordt de term ‘grammatica’ vaak in deze ruime zin gehanteerd. Het is aan de leraar en de vakgroep zelf om uit te maken in hoever het aangewezen is de Franse metataal te gebruiken. (Zie verder voetnoot 21.) Dit preciseren de eindtermen als volgt: ‘bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luister-, lees-, spreek- en schrijftaak (…) hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.’

Frans D/2002/0279/044

70


Morfologie: -

Article défini, indéfini, contracté, partitif. Substantieven en adjectieven. De gebruikelijke zelfstandige en bijvoeglijke pronomina. De telwoorden. Het bijwoord. Voegwoorden en voorzetsels. Het werkwoord. 1) Morfologie van de tijden van de • indicatif: présent, passé récent, passé composé, imparfait, plus-que-parfait, futur proche, futur simple,futur antérieur, (herkennen van de passé simple - U), • subjonctif: présent en passé, • conditionnel: présent en passé, • impératif, • infinitif présent en passé, met bijzondere aandacht voor de meest voorkomende onregelmatige werkwoorden. 2) Het referentiekader van tijden en wijzen met het mechanisme van de samengestelde tijden ten opzichte van enkelvoudige tijden, actieve en passieve vormen, het gebruik van de hulpwerkwoorden.

Syntaxis - De eenvoudige zinsontleding. - Functioneel49 gebruik van de modi (meest frequente gevallen voor subjonctif). - Functioneel gebruik van passé composé, imparfait en plus-que-parfait, (passé simple kunnen herkennen en interpreteren – U). - Het onpersoonlijk werkwoord. - Overeenkomst binnen de zinsdelen en binnen de zin. Bijvoorbeeld: • substantif – adjectif; • verbe – sujet; • functioneel gebruik van participe passé: adjectif, vervoegd met être, vervoegd met avoir, (verbes pronominaux - U). - Onderscheid adjectif – adverbe. - Gebruik en plaats van het bijwoord. - Eenvoudige syntaxis van de vergelijking, van de bijzinnen van tijd, doel, voorwaarde, gevolg, reden, toegeving, tegenstelling. - Functioneel gebruik van de gérondif om de gelijktijdigheid uit te drukken van twee handelingen die door dezelfde persoon uitgevoerd worden (U). - Eenvoudige zinsberegeling: plaats van het adjectif, plaats en volgorde van de persoonlijke voornaamwoorden (vooral de combinaties met en en y), plaats van de zinsdelen, mise en relief, négation, interrogation. - Functioneel gebruik van de indirecte rede/vraag.

49

Dit betekent aangepast aan taalgebruikssituaties die relevant zijn voor leerlingen van die leeftijd en die doelgroep.

Frans D/2002/0279/044

71


3.3.2.2.2 Functioneel grammatica-onderwijs Zoals voor woordenschat gebeurt het verwerven van grammaticale vaardigheid op een functionele basis. Met andere woorden, grammatica vervult een dienende rol in het taalleerproces. Dit betekent: - Grammatica ondersteunt de taalverwerving: ze dient om te vereenvoudigen door overzicht, niet om te compliceren met uitzonderingen. - Het zijn de taalgebruikssituaties waarmee de leerlingen geconfronteerd worden, die de aan te werven morfo-syntaxis bepalen (maar ook beperken). - De teksten en de oefeningen waarin de leerlingen taalgebruik observeren, moeten een hoge graad van authenticiteit vertonen. - Morfo-syntactische structuren worden verworven met het doel ze op een realistische manier aan te wenden in zinvolle en authentieke taalgebruikssituaties. 1) Voorgaande opsomming mag dus geen voorwendsel zijn om in grammaticaonderricht als doel op zich te vervallen (noch om wat reeds in de eerste graad voldoende aan bod kwam systematisch en uitgebreid te hernemen). Het is alleszins niet de bedoeling onderwerpen ‘uit te spitten’. De leraar en de vakgroep bepalen zelf - en gebruiken hierbij hun gezond verstand - hoe diepgaand zij bepaalde onderwerpen behandelen. Ze houden daarbij rekening met een aantal factoren. 1 2

3

4

50

De vorderingen van hun leerlingen. Het feit dat voor sommige onderwerpen het taalgebruik nauwelijks verschilt in het Frans en in het Nederlands. Bijvoorbeeld: - het gebruik van de conditionnel (de politesse, de gentillesse et de suggestion, de la nouvelle incertaine…), - de meeste gevallen van de concordance des temps. Het feit dat sommige onderwerpen doelmatig aan bod kunnen komen als woordenschat, vaste uitdrukkingen of taalfuncties. Bijvoorbeeld: - de voorzetsels, de telwoorden, de vraagwoorden, - de semi-auxiliaires. De resultaten van het wetenschappelijk onderzoek van de laatste jaren in verband met de gebruiksfrequenties van bepaalde morfo-syntactische structuren. Die stellen de validiteit van sommige ‘regels’ in vraag en laten substantiële vereenvoudigingen toe. Bijvoorbeeld: - accord du participe passé, in het bijzonder van de wederkerende werkwoorden; het participe passé na avoir en gevolgd door een infinitif; - emploi et ordre des pronoms personnels compléments (dubbele pronominalisaties komen niet zo vaak voor, tenzij in combinaties met en en y); - emploi du conditionnel (cf. hierboven); - de si-zin - emploi des modes dans la subordonnée adverbiale50.

In de spreektaal worden onderschikkende constructies veelal vermeden. (Bijvoorbeeld, i.p.v. een bijzin ingeleid door bien que: ‘Je n’ai rien vu. Pourtant, j’ai fait attention.’) Overigens kan het volstaan een beperkt aantal voegwoorden met subjonctif te laten memoriseren en activeren naarmate ze voorkomen (avant que, jusqu’à ce que, en attendant que, pour que/afin que, sans que, bien que, à condition que, …). Men stelt hierbij dat ‘de overige’ gebruikt worden met indicatif.

Frans D/2002/0279/044

72


2) Omdat leerlingen altijd leren vanuit het perspectief van hun moedertaal (Porquier, Besse e.a.), wordt speciaal aandacht besteed aan wetmatigheden die verschillen in het Frans en in het Nederlands. De leerlingen moeten dan immers gericht oefenen om vastgewortelde gewoonten te onderdrukken. Men zal ook rekening houden met (recente) verschillen in de respectieve metatalen en voor het feit dat sommige inzichten, zoals ze oorspronkelijk door de leerlingen verworven werden, nadien functioneren als stoorzenders51. 3) Een aantal taalstructuren krijgen bijzondere aandacht met het oog op een correcte spreektaal52: - het gepaste gebruik van de vraagvormen (de inversievraag komt bijna uitsluitend voor in combinatie met een vraagwoord); het gebruik van de conditionnel om beleefd iets te vragen, een suggestie te doen, een mogelijkheid te opperen; de constructie aimer/pouvoir/ vouloir/falloir + infinitif (bv.: Est-ce que je pourrais parler à Monsieur Dupuis?); - ‘thème-propos’-constructies (bv.: Mon passe-temps favori, c’est aller au cinéma); - constructies met il y a; - het gebruik van tussenvoegsels als bon, ben, donc, alors, voilà e.d. en, in een analoge functie, het gebruik van impératifs als disons, voyons, laissez-moi réfléchir, attendez, écoutez en dergelijke.53

3.3.2.3


3.3.2.3.1 Contextuele benadering van de grammatica Wat reeds gezegd werd met betrekking tot de woordenschatverwerving (met name inzake de rol van het langetermijngeheugen en de totstandkoming van automatische processen, zie 3.3.1.3), geldt ook voor de ontwikkeling van grammaticale vaardigheid. Het observeren, conceptualiseren en oefenen van morfo-syntactische structuren gebeurt dus zoveel mogelijk in het kader van relevante communicatieve contexten, die de memorisatie ondersteunen54. Het woord context verwijst naar een discursieve (de samenhang van een gesprek, gebeurtenissen, de gedachtegang) zowel als naar een sociale dimensie. Onder dit laatste verstaat men onder andere de sociale rol van en de verhoudingen tussen de deelnemers aan een gesprek of een briefwisseling. Taalfuncties zoals vragen, uitnodigen, aanvaarden, weigeren enz., 51

52

53

54

In het leerplan van de eerste graad (p. 45-46) werd reeds gewezen op het enorme verschil tussen de voorstelling van het vervoegingssysteem dat leerlingen ontwikkelen in de moedertaal en het Franse systeem, wat voor verwarring zorgt in verband met een correcte toepassing van de werkwoordsuitgangen. Ook de traditionele regel waarmee Nederlandstaligen de futur simple en de conditionnel présent leren vormen, is louter vormelijk en houdt geen rekening met de manier waarop Franstaligen de beide vormen identificeren (-rai, -ras, -ra… resp, –rais, -rais, -rait…). Zie andere kenmerken van de Franse spreektaal onder 3.1.4.3.2 (Spreekvaardigheid) en 3.2.2.2 (Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang). Dergelijke ‘interfrastische’ woorden of uitdrukkingen worden geobserveerd in voorbeelddialogen en tijdens luisteroefeningen. Toepassing in eigen taalproductie wordt slechts zinvol op het ogenblik dat de leerlingen voldoende gevoelig zijn voor hun gebruikswaarde in concrete situaties (en het gebruik ervan niet als louter formeel en zelfs belachelijk ervaren). Afwachten dus, en het gebruik van interfrastiek liefst aan de leerlingen zelf en aan hun groeiend inzicht overlaten. De inmiddels verouderde structuuroefeningen of ‘pattern drills’ beklemtonen het effect van herhaling en hebben weinig oog voor context, betekenis en affectieve inzet. De leerlingen komen tot een redelijke beheersing van de regel in sterk gestuurde oefeningen; in communicatiesituaties duiken de fouten terug op.

Frans D/2002/0279/044

73


zijn afhankelijk van sociale factoren zoals beleefdheid, formele of familiaire omgangsvormen, tact, enz. Dit laat ook zijn invloed gelden op het hanteren van lexicon en morfo-syntactische structuren. Het is aangewezen sommige morfo-syntactische categorieën te presenteren als taalfuncties of in het licht (en de context) van ruimere semantische categorieën. Bijvoorbeeld: - Communicatieve correctheid vergt dat men, om hoegrootheden uit te drukken, ook andere middelen kan aanwenden dan alleen maar de telwoorden. Het gaat met name om woorden en uitdrukkingen als (un) peu de, beaucoup de, quelques, plusieurs, à peu près, environ, un morceau, une tranche, une boîte ... - Om tijdsverbanden uit te drukken, kan men zich niet beperken tot alleen maar het gebruik van de gepaste tijden. Men denke dan ook aan woorden en uitdrukkingen als hier, aujourd'hui, dans une semaine, ce matin, cet aprèsmidi, il y a (au moins) ... 3.3.2.3.2

Concentrische of cyclische benadering

In het begin zal men zich beperken tot het verduidelijken van de taalstructuur of de gebruiksregel die men op een gegeven ogenblik ontdekt, om het onderwerp later progressief te hernemen en uit te breiden. In een authentieke tekst komen de leerlingen bijvoorbeeld voor het eerst een specifieke toepassing van de conditionnel tegen. Een verduidelijking en enkele toepassingen kunnen op dat ogenblik volstaan om de bewuste regel operationeel te maken. Een exhaustieve uiteenzetting zou op dat ogenblik niet verhelderend zijn. 3.3.2.3.3 Overzicht Toch hebben de leerlingen nood aan in- en overzicht. Ze moeten progressief – en overeenkomstig hun mogelijkheden – vertrouwd worden met relatief ‘volledige’ systemen als de pronomina, het gebruik van tijden en wijzen en dergelijke. Overzichten en tabellen, in of buiten de schoolgrammatica, zijn daarom nuttig en noodzakelijk, niet om meteen uit het hoofd te leren, maar vooral om nieuwe gegevens te situeren, verbanden en wetmatigheden van uiteenlopende aard te visualiseren en te verduidelijken naarmate ze aan de orde komen. Het kan zinvol zijn om, bij toepassingen, de leerlingen aan te zetten om dergelijke tabellen of overzichten systematisch te raadplegen. Hun geheugen kan immers niet alles blijven bevatten. Ze moeten trouwens leren bij twijfel dit steeds te doen, ook later tijdens studies, in het privéleven en in het beroep. In de mate dat ze die frequent gebruiken, wordt ook het memorisatieproces doelmatig ondersteund. Tevens leren ze hun grammatica-overzichten (c.q. schoolgrammatica) vlot en efficiënt raadplegen. 3.3.2.3.4 Zelf grammatica opbouwen Leerplandoelstelling 3.3.2.1.2 (verwerven van leervaardigheid voor morfo-syntaxis) is niet vrijblijvend. Men zal de voorkeur geven aan een werkwijze waarbij de leerlingen, geholpen door duidelijk geformuleerde opdrachten, geoefend worden om: - het functioneren van vormen en structuren in zinvolle communicatieve contexten te observeren en te vergelijken; Frans D/2002/0279/044

74


- via die observatie de regel te ontdekken en te formuleren, eventueel te visualiseren in een kader of schema. Systematisch de regel aanreiken om dan naar oefeningen over te stappen, wekt slechts de illusie van tijdwinst. Een leerling die de regel zelf ontdekt heeft, zal ze ook beter doorgronden en onthouden. 3.3.2.3.5 Specifieke oefenvormen oordeelkundig inzetten Grammaticaoefeningen kunnen onderscheiden functies vervullen: sensibiliseren, trainen, structureren, evalueren … Hun vorm en aard bepalen, in een aantal gevallen, waartoe ze kunnen dienen. Zo zullen substitutieoefeningen zoals het vervangen van substantieven door voornaamwoorden, enkel de capaciteit van de leerling trainen of meten om het gepaste voornaamwoord te identificeren. Zijn capaciteit om te beoordelen wanneer en hoe hij die pronomina kan of moet gebruiken, komt slechts in beperkte mate aan bod. Het is dus belangrijk: - inzicht te hebben in oefenvormen en in hun mogelijkheden: discriminatie- en combinatieoefeningen, pairing, invul- en substitutieoefeningen, open en halfopen productieoefeningen … - zich steeds in de plaats van de leerling te stellen en zich af te vragen wat een concrete oefenactiviteit als effect kan sorteren; - naar vorm en aard gevarieerde oefeningen in te zetten overeenkomstig de beoogde resultaten. 3.3.2.3.6

ICT

Met behulp van concordantieprogramma’s kan men snel tekstdatabanken doorlopen op woorden, combinaties van woorden of structuren. De gevonden contexten kunnen dienen om specifiek gebruik, regels en wetmatigheden te laten ontdekken of om ze te illustreren. Zoals vermeld onder Woordenschat (3.3.1.3.5), zijn er steeds meer pakketten die niet louter programmagastuurd worden, maar ook deels door de leerder. In het spoor van ‘leerdervolgsystemen’, waarbij de computer het gevolgde parcours bijhoudt, onthouden sommige pakketten niet alleen de gemaakte fouten, maar maken het ook mogelijk zelf bepaalde ‘struikelblokitems’ te bewaren. De leerling kan zich nadien toeleggen op de oefeningen die hij fout maakte of (te) moeilijk vond. In hetzelfde spoor van leerdergestuurde pakketten is het mogelijk het niveau te bepalen waarop applicaties moeten gebeuren.

Frans D/2002/0279/044

75


3.4

Leren leren

Leerlingen moeten ook leervaardigheid voor taal ontwikkelen. - Leren met inzicht sorteert meer effect. Deze grotere effectiviteit is ten dele te danken aan de motiverende uitwerking van weten wat men doet en waarom men het (zo) doet. - Leren leren bereidt hen voor om, naast en na de tijd op school, hun taalkennis verder te ontwikkelen.

3.4.1

Doelstellingen

3.4.1.1

De leerlingen verwerven inzicht in het taalleerproces.

3.4.1.2 Ze kunnen uitleggen hoe ze iets (gaan) leren en ervaringen uitwisselen; ze staan open voor adviezen en geven raad aan medeleerlingen. 3.4.1.3 Naargelang van hun mogelijkheden zijn ze in staat verantwoordelijkheid op te nemen bij het bepalen van taken en deeltaken en bij de manier waarop ze deze uitvoeren.

3.4.2


3.4.2.1 De leerlingen moeten zoveel mogelijk een verband zien tussen het uiteindelijk te bereiken doel en concrete les en leeractiviteiten (inzicht in het leerproces). De leraren mogen niet nalaten, telkens als het nodig is, de leerlingen uitleg te verschaffen over de betekenis en de bedoeling van concrete lesactiviteiten. Met andere woorden ze moeten "transparant" zijn in hun didactiek en praten over het waarom van hun werkwijze (doel, inhouden, werkwijze, evaluatie). Om duidelijke redenen van doeltreffendheid, kan bij deze reflectie de moedertaal niet uitgesloten worden. De leerlingen moeten weet hebben van strategieën om met succes te leren. Bijvoorbeeld: • "Hoe leg ik het aan boord om informatie op te zoeken in een tekst?” • "Hoe kan ik het best woordenschat leren?" • "Hoe organiseer ik mijn werk na de school?" • Tips om uitspraakproblemen te verhelpen. 3.4.2.2 De leerlingen krijgen de gelegenheid om te reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten - "Hardopdenkoefeningen", namelijk vertellen wat men aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen.

Frans D/2002/0279/044

76


- Ze moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken". Zo leren ze uit de ervaring van anderen. Hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord? Wat vinden zij efficiënt? Welke strategieën worden aanbevolen door andere leerkrachten, bij het leren van andere vreemde talen? Vooraleer ze een werkje indienen, kan overwogen worden hen in groepjes hun ontwerp/ klad te laten verbeteren of voorstellen tot verbetering te laten bespreken. - Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaat te verbeteren. De leerling evalueert zelf (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van vooraf bepaalde criteria of van een beoordelingsschema. Bijvoorbeeld: • voor een huistaak (algemeen): zorg en algemeen uitzicht - zin voor nauwkeurigheid (werd er in geval van twijfel een naslagwerk (woordenboek, grammatica ...) geraadpleegd?), nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak enz. • na een gespreksoefening: werd er voldoende rekening gehouden met de uitgangssituatie?; heeft men zich genoeg beraden over hoe het gesprek waarschijnlijk zou verlopen? • na een spreekoefening: heeft men zelf geformuleerd of heeft men een geschreven voorbereiding gememoriseerd? Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie. Beoordelingsschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke. 3.4.2.3 Stilaan en progressief ontwikkelen de leerlingen een gevoel van medeverantwoordelijkheid voor het leerproces. Op hun niveau impliceert dit dat zij (weliswaar beperkte) keuzen mogen maken en dat de leraar hen daarbij helpt overleggen. De volgende opsomming is inspirerend voor manieren waarop men de leerlingen verantwoordelijkheid kan leren opnemen. - Reflectie en inspraak met betrekking tot het bepalen van taken en opdrachten Bijvoorbeeld: • De leerlingen krijgen inspraak bij het bepalen van de datum voor een controleoverhoring. • Ze maken een keuze tussen enkele gespreksopdrachten, waarna ze eventueel kunnen samenwerken in groepjes die voor eenzelfde opdracht kozen. De opdrachten kunnen gedifferentieerd zijn naar de moeilijkheidsgraad. De leerlingen worden dan aangemoedigd en geholpen om oordeelkundig te kiezen. • Op dezelfde wijze kunnen ze een keuze maken tussen enkele korte aanvullende leesteksten die ze gericht lezen (zie 3.1.2.3.2), waarna ze eventueel een kort verslag brengen55.

55

In die zin zou men, in en buiten de lessen, ruimte kunnen voorzien voor een individueel lees- en luisterprogramma, waarbij de leerlingen gevarieerd leermateriaal ter beschikking krijgen: • ze kiezen in functie van hun eigen mogelijkheden en belangstelling; • ze rapporteren onder de vorm van spreekoefeningen of in een eigen ‘dagboek’ over de inhoud van teksten (eventueel ook over hun leerervaringen: verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties op de inhoud enz.); • ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de tekstkeuze en de verwerking.

Frans D/2002/0279/044

77


- Reflectie en inspraak over het werkverband Bijvoorbeeld: • De leerlingen bezinnen zich of ze een opdracht het best alleen, per twee of in groepjes kunnen uitvoeren. • Indien de klasgeest zich daartoe leent, laat men de leerlingen kiezen met wie ze voor sommige opdrachten willen samenwerken. De leraar stuurt eventueel bij zodat er doeltreffend kan gewerkt worden en vermijdt uitsluiting van bepaalde leerlingen. • Ze kiezen wie in een groepje verantwoordelijk is voor de orde en het doelmatig gebruik van de toegemeten tijd. Reflectie en inspraak over het gebruik van informatiebron(nen) en hulpmiddelen Bijvoorbeeld: • Bij een leesoefening bepalen de leerlingen zelf voor welke woorden ze aan de leraar om een vertaling zullen vragen. Het aantal wordt vooraf vastgesteld. - Reflectie en inspraak over de procedure: werkwijze, opsplitsing in en opeenvolging van de deeltaken, timing ... Bijvoorbeeld: • Ze passen de procedures toe bij gericht en globaal lezen (zie 3.1.2.3.2 en 3.1.2.3.3). • Tijdens luisteren leesoefeningen bespreken ze hun verwachtingen en verifiëren ze nadien. Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraakrecht aan de leerlingen is een idee die wel eens leraren kan afschrikken indien ze daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie het echter aandurft, verliest gaandeweg zijn twijfels over het "rendement". Ook de mentaliteit binnen de leerlingengroep evolueert. Leraren worden vindingrijk en ontdekken ook andere mogelijkheden. De aanpak vergt evenwel klare afspraken tussen partijen alsook een vriendelijke, maar consequente houding vanwege de leraar indien de afspraken niet worden nageleefd. Als tuchtproblemen dreigen of zich voordoen, zal men bijzonder omzichtig te werk gaan. (Nochtans kunnen bepaalde tuchtproblemen het best op deze manier worden voorkomen of aangepakt.) Ook dient men rekening te houden met een aanpassingsfase: de leerlingen moeten nog leren naar anderen te luisteren, niet te luid te spreken, andere groepjes niet te storen ... Dat vergt enig geduld en een vaste hand. Leerlingen opvoeden tot verantwoordelijkheid kadert in het opvoedingsproject van een ganse school. Vakoverschrijdende afspraken en een gezamenlijke aanpak zouden dan ook als evident moeten beschouwd worden. Opmerking Tucht houdt ook verband met de organisatie van de lessen. Vooral in 2 uurs-studierichtingen vragen de leerlingen om variatie. Ze kunnen zich vaak niet lang op één soort lesactiviteiten concentreren. Daarom zal men liefst alternerende fasen voorzien van individueel werk, groepswerk en waarom niet? ook frontale inbreng van de leraar. Ook lees, luister, spreek en schrijfactiviteiten komen best alternerend aan bod.

Frans D/2002/0279/044

78


Het feit dat men de samenstelling van de groepjes laat variëren bij gespreksoefeningen (zie 3.1.1.3.2) kan helpen om de energie van leerlingen die moeilijk lang kunnen stilzitten enigszins te kanaliseren. 3.4.2.4

Een voorwaarde voor het ontwikkelen van autonomie is een positief zelfbeeld

Het is de taak van de leraren eerder te zoeken naar de kwaliteiten van hun leerlingen dan naar hun tekorten. Een positief zelfbeeld kan de leerlingen motiveren om zich verder in te zetten, ondanks partiële tekorten. De klassenraad en ieder van haar leden hebben tot taak, niet alleen voortdurend inzichten te verwerven over iedere individuele leerling, maar ook deze inzichten op een positieve wijze te reflecteren. Verbale communicatie is, waar mogelijk, doeltreffender dan alleen maar schriftelijke rapportering. Positieve communicatie betekent geenszins dat mogelijke problemen, tekorten en tekortkomingen zouden toegedekt worden, maar wel dat de communicatie in hoofdzaak gericht is op de aspecten die de opbouw van een positief en tegelijk realistisch zelfbeeld van de leerling kunnen stimuleren. 3.4.2.5 cept

Onderhandelen en onderhandelingsvaardigheid is wellicht het centrale con-

Daarmee bedoelt men: van gedachten wisselen, ervaring uitwisselen, van elkaar leren, afspraken maken voor gemeenschappelijk uitproberen, rekening houden met beperkingen en hindernissen, hulp aanbieden en hulp vragen. 3.4.2.6 Het grootste leereffect in de groei naar autonomie wordt verkregen door trainingsactiviteiten in groepjes (wellicht vooral per twee). 3.4.2.7

ICT als ondersteuning van zelfgestuurd leren

Talrijke onderwijskundigen en didactici wijzen op een evolutie naar meer autonoom of ‘zelfgestuurd’ leren (o.a. De Corte 1990, Lowyck 1999, Salomon 1999, Desmet & Beheydt 2001). 1) Visie op leren Leren werd traditioneel beschouwd als een extern gestuurd proces, waarbij de leerder op basis van gegevens die hij als input krijgt en die hij opneemt en verwerkt, kennis als output genereert. Nu beschouwt men leren echter meer en meer als een deels zelfgestuurd en actief proces dat de leerder in hoge mate autonoom doormaakt en waarvoor dus een actieve en krachtige leeromgeving nodig is. Informatie is nog geen kennis. Informatie-elementen moeten geassimileerd worden en op een persoonlijke, betekenisvolle manier met elkaar in verband gebracht. Daarbij geldt dat de leerder pas echt kennis verworven heeft wanneer hij die ook zinvol kan toepassen.

Frans D/2002/0279/044

79


Vandaar het grote belang van taakgericht en vaardigheidsgericht onderwijs. Ook het aanleren van goede leerstrategieën is cruciaal. Leren komt neer op het ontwikkelen van complexe ‘mentale schema’s’. Daarin is de mens architect van de eigen kennis, die hij steeds verder ontwikkelt. De kwaliteit van leren hangt af van motivatie, voorkennis, denkstrategieën en zelfregulering. Leren wordt tenslotte niet langer gezien als een individueel, maar als een sociaal proces, als een co-constructie van kennis. Door samen te werken en te denken, benaderen leerlingen de informatie vanuit vele invalshoeken en standpunten en worden hun kritische zin en probleemoplossend vermogen bevorderd. 2) Visie op lesgeven Meer en meer krijgt de leerkracht de rol van begeleider van leerprocessen, die weet heeft van de manier waarop zijn leerlingen studeren, ze wegwijs maakt, motiveert en bijstaat. Het is intussen duidelijk dat, dankzij ICT, een steeds meer geïndividualiseerde of gedifferentieerde aanpak en begeleiding van die leerprocessen tot de mogelijkheden gaat behoren.

Frans D/2002/0279/044

80


4

EVALUATIE

4.1

Uitgangspunten

4.1.1

Evaluatie heeft een dienende rol in het onderwijs- en leerproces

Evaluatie ‘zoals het hoort’ is niet denkbaar zonder voorafgaand deugdelijk onderwijs. Om het met de woorden van Krashen te zeggen: ‘Een kalf wordt niet zwaarder omdat je het telkens weegt, maar omdat het het juiste voedsel krijgt.’ Dat juiste voedsel wordt tijdens de trainingsmomenten gegeven. Evalueren betekent altijd terugkoppelen. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije leerproces onderzoeken en er passende conclusies uit trekken: - om te bepalen in welke mate leerlingen erin ‘geslaagd’ zijn de leerplandoelstellingen te bereiken; - om te helpen ze correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze; - om waargenomen tekorten te remediëren; - om het leergedrag van de leerlingen en het eigen onderwijsgedrag naar de toekomst toe te optimaliseren. 4.1.2

Leren is leren en toetsen is toetsen

Men dient een duidelijk onderscheid te maken tussen procesbegeleiding en productevaluatie. Toetsen volgt op een inoefenfase die zich over een bepaalde periode uitstrekt. Een leerling moet eerst gedurende enige tijd de gelegenheid gehad hebben om te oefenen op het vlak van de communicatieve én dat van de functionele vaardigheden (woordenschat en morfo-syntaxis). Pas daarna kan er getoetst worden. Zolang de oefenfase duurt, worden de inspanningen van de leerling geobserveerd, begeleid en bijgestuurd. Dit is procesbegeleiding. (Het is wel belangrijk dat de leerlingen – ook in de oefenfase – geïnformeerd worden over het niveau van hun kunnen.) Productevaluatie heeft te maken met toetsing. Het resultaat ervan brengt het uiteindelijke leerresultaat in kaart, meestal onder de vorm van punten. Procesbegeleiding en productevaluatie staan niet los van elkaar: ze sturen samen het leerproces. 4.1.3

Gespreide versus permanente evaluatie

Gespreide evaluatie betekent dat, na een voldoende lange trainingsperiode, een toets kan volgen waarbij de leerlingen gequoteerd worden en dat de behaalde punten meetellen bij de eindevaluatie. Het kan gaan om beperkte toetsen na kortere leerperiodes tot en met het ‘examen’ op het einde van een trimester of semester. Permanente evaluatie wordt meestal omschreven als een systematische en continue observatie, die resulteert in notities in een evaluatieschrift. Na bv. een trimester wordt daarover gerapporteerd aan de leerlingen en hun ouders. Permanente evaluatie is dan bedoeld als vervanging of aanvulling van de gespreide evaluatie. Het gevaar dreigt echter dat men de leerlingen in een stresssituatie brengt door hen voortdurend en voor alles en nog wat te evalueren.

Frans D/2002/0279/044

81


4.1.4

Verhouding kennis – vaardigheden

Het voorgaan van de ‘communicatieve vaardigheden' op de ‘kennis’ moet ook herkenbaar zijn in de evaluatiecijfers56. In het licht van de leerplandoelstellingen, wordt deze richtlijn hier als volgt gepreciseerd: - TENMINSTE 60 % voor de communicatieve vaardigheden. Om het aandeel van de onderscheiden velden te bepalen in de totaalscore voor de communicatieve vaardigheden, kan men zich inspireren aan de volgende tabellen. Voor de 2 uurs-studierichtingen: Luistervaardigheid

Tussen 10 en 20 %

Leesvaardigheid

Tussen 40 en 50 %

Gespreks- en spreekvaardigheid

Tussen 20 en 30 %

Schrijfvaardigheid

Ca. 10 %

Voor de 3 uurs-studierichtingen57: Luistervaardigheid

Tussen 15 en 25 %

Leesvaardigheid

Tussen 30 en 40 %


Tussen 25 en 35 %

Schrijfvaardigheid

Tussen 10 en 20 %

Deze aanwijzing geldt niet noodzakelijk voor iedere toetsbeurt. Sommige vaardigheden kunnen immers meer of minder aan bod komen tijdens een bepaalde periode. - MAXIMAAL 40 % voor kennis. Met de vereenvoudigende benaming "kennis" wordt bedoeld: • kenniselementen, inzichten en vaardigheden binnen de taalkundige component (lexicon, morfosyntaxis, fonetiek); • kenniselementen en inzichten binnen de culturele component.

56 57

Mededeling van het VVKSO van 14 februari 1994 (Kl.63, vroeger Kl.22). In de studierichtingen Hotel en Toerisme zal men, om het preciese aandeel te bepalen, tevens rekening houden met het accent dat men in de derde graad legt op de gespreks- en de schrijfvaardigheid.

Frans D/2002/0279/044

82


4.2

Criteria voor het opstellen van een adequate toets

4.2.1

Betrouwbaarheid: toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig

- De leerlingen moeten vooraf precies weten wat men van hen zal vragen en op welke wijze de toets zal verlopen. De toetsvormen liggen in het verlengde van oefenvormen waarmee leerlingen reeds vertrouwd zijn. - Een toets moet glashelder zijn. De opgaven mogen niet verkeerd begrepen worden. De leerlingen zijn op de hoogte van de weging (comform de leerplandoelstellingen, aanwezigheid van de puntenverdeling) over de verschillende toetsonderdelen. - Het toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die losstaan van wat men wenst te meten. De vorm moet zo eenvoudig mogelijk zijn en mag alleszins geen bijkomende moeilijkheid uitmaken. 4.2.2

Validiteit

Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Een leestoets dient om de leesvaardigheid van de leerling te toetsen. Een luistertoets meet de luistervaardigheid. Aan de hand van de toets moet men kunnen vaststellen of de doelstellingen al dan niet bereikt zijn. 4.2.2.1


Gespreks en spreekvaardigheid kan men enkel evalueren door de leerlingen te laten spreken. In principe houden de opdrachten voor de gespreksvaardigheid enkele beperkte variaties in op de reeds geoefende ‘settings’. Dit geldt zowel voor transactionele als voor interactionele gesprekken. (Zie 3.1.3.3, Pedagogisch-didactische wenken.) De leerlingen voeren het gesprek hetzij onderling, hetzij met de leraar. Men kan eventueel gebruikmaken van geschreven dialogen, waarin de replieken van één personage vervangen worden door aanwijzingen. De leerlingen moeten beschikken over een redelijke voorbereidingstijd. Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Vooral de communicatieve doeltreffendheid van de boodschap is van belang. Toch zal men ook enige eisen stellen qua correct taalgebruik, overeenkomstig de mogelijkheden van de leerlingen en de relatieve complexiteit van de opdrachten. 4.2.2.2

Luister- en leesvaardigheid

Voor de luister en de leesvaardigheid gaat men uit van teksten en taken die voor de leerlingen haalbaar zijn (zie de de taken onder 3.1.1.1.2 en 3.1.2.1.2 en de keuzecriteria onder 3.1.1.2 en 3.1.2.2), maar inhoudelijk afwijken van diegene die in de klas bestudeerd werden. Indien de moeilijkheidsgraad van de tekst dit vereist, vindt een voorstructurering en activering van de voorkennis plaats (betekenis van kernwoorden, gegevens met betrekking tot het onderwerp, leessituatie enz.). Dit mag echter geen afbreuk doen aan de aanwezigheid van intervallen van ‘doofheid' of ‘blindheid', overeenkomstig de mogelijkheden van de leerlingen.

Frans D/2002/0279/044

83


Voor de luistervaardigheid kan men eventueel een beroep doen op progressief dieper gravende opdrachten. (Zie 3.1.1.3.3: Pedagogisch-didactische wenken.) Men mag zich niet systematisch beperken tot detailvragen. Ook het globale tekstbegrip moet aan de orde komen. Toetsvormen als ‘vrai-faux-vragen’, meerkeuzevragen of clozetoetsen (een ‘gatentekst’ vervolledigen) liggen dan niet altijd voor de hand. Ook vertaal- en woordenschatoefeningen zijn meestal niet geschikt om het tekstbegrip te toetsen. Naast de klassieke open vragen over de tekstinhoud, kan men denken aan: - uitspraken over de tekst commentariëren, - verbanden verduidelijken, - het antwoord op vrai-faux-vragen verduidelijken, - een ‘grille d'écoute’ of ‘grille de lecture’ invullen, - tekstdelen samenvatten, - de tekst reconstrueren, - … Opmerking De vraag stelt zich in welke taal, in het Frans of Nederlands, men toetsopdrachten met betrekking tot de luisteren de leesvaardigheid het best laat uitvoeren. Om daarover te beslissen, zal men de criteria betrouwbaarheid en validiteit mee in rekening brengen. • De leerlingen mogen geen hinder of beperking ondervinden om hun inzicht te bewijzen. • Het toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die losstaan van wat men wenst te meten. (Het gaat hier nota bene om receptieve vaardigheden.) • Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Het feit bijvoorbeeld dat een leerling gepaste onderdelen kopieert, geeft geen garantie dat hij ze helemaal begrijpt. Of men nu de toetsopdrachten in het Frans of in het Nederlands laat uitvoeren, de vraagvormen dienen deze principes te respecteren. 4.2.2.3

Schrijfvaardigheid

De schrijfvaardigheid wordt geëvalueerd aan de hand van ‘echte’ schrijfopdrachten zoals deze in de leerplandoelstellingen en de leerinhouden worden bepaald. Daarmee bedoelt men opdrachten waarbij de leerlingen op significante wijze instaan voor de inhoud, de opbouw en/of het register van de tekst. (Zie 3.1.5.3.3.) Dictee’s, invul- en vertaaloefeningen in de enge zin passen onder de noemer ‘kennis’. Om dezelfde evaluatiecriteria te kunnen toepassen voor alle leerlingen van een groep, zal het meestal noodzakelijk zijn de deelopdrachten nauwkeurig te bepalen (bv. verschillende onderwerpen die in een brief aan de orde moeten komen). Het gebruik van hulpmiddelen (woordenboek, grammatica-overzichten, modellen …) is evident. Toch zal men best afspraken maken om een onverantwoord en overdadig gebruik van het woordenboek te beperken.

Frans D/2002/0279/044

84


4.2.3 -

Haalbaarheid

Voor de leerlingen

Toetsen moeten haalbaar zijn en daarom rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlingen. De formulering van de leerplandoelstellingen, de aanwijzingen i.v.m. de tekstsoorten en de rubriek Pedagogisch-didactische wenken, geven aanduidingen met betrekking tot haalbare toetsvormen en te verwachten realisatieniveaus. -

Voor de leraren

Ook voor de leraren moet evaluatie haalbaar blijven. Dit geldt niet in het minst voor de tijd die in de voorbereiding, het afnemen èn de correctie geïnvesteerd wordt. • Vooral wanneer de school een groot aantal evaluatiebeurten voorschrijft, dienen niet steeds alle vaardigheidsvelden aan bod te komen. Men zal er wel op toezien dat dit in de loop van het schooljaar een representatief aantal keren gebeurt. • De opdrachten en de gekozen toetsvormen moeten zoveel mogelijk een representatief beeld geven van de geobserveerde vaardigheden, maar hoeven niet alle mogelijke deelaspecten te bestrijken. In die geest is het ook niet vereist dat men voor iedere periode over evaluatiegegevens beschikt met betrekking tot de gespreks- èn de spreekvaardigheid. • Men houdt er het best rekening mee dat sommige attitudes en deelvaardigheden, die een rol spelen in de taalbeheersing, nauwelijks of niet vatbaar zijn voor quotering. Met andere woorden, men moet er zich van bewust zijn dat men niet alles moet en kan meten. • De gespreksvaardigheid wordt wel eens permanent geëvalueerd met behulp van observatiefiches. Men zal erover waken dat een overdreven ‘administratieve’ en detaillistische aanpak de doeltreffendheid van de training niet in de weg staat. De leraar moet mentaal beschikbaar blijven om zijn leerlingen te stimuleren en bij te springen. Het nut van detailobservatie eindigt waar ze niet verder kan bijdragen tot remediëring. • De noodzakelijke verslaggeving bij mondelinge toetsen kan vrij beperkt blijven, op voorwaarde dat ze een duidelijk beeld geeft van de toetsvorm, de taak, de gebruikte evaluatierooster of schaal en het door de leerlingen behaalde resultaat. Bijlage 2 geeft een voorbeeld van een dergelijk verslag. 4.2.4

Authenticiteit

De toetsing van de communicatieve vaardigheden moet zoveel mogelijk een reële taalsituatie creëren of simuleren. Dit geldt voor de tekst die als basis dient voor de luisteren de leesproef, zowel als voor receptieve en productieve opdrachten.

Frans D/2002/0279/044

85


Bijvoorbeeld - Leerlingen van de tweede graad kunnen geen gesprekken voeren in situaties ‘voor volwassenen’, waar ze geen voeling of ervaring mee hebben. - Normaal volstaat het als men een gelezen tekst begrijpt. Dit betekent dat men niet van de leerlingen kan eisen dat ze gelijk welk(e) tekst(onderdeel) vertalen. 4.2.5

Betrokkenheid

- Een goede toets spreekt de leerlingen aan. Opdrachten zijn in de mate van het mogelijke boeiend en leerrijk. Immers, toetsmomenten zijn tegelijk ook leermomenten. - Liefst wordt het resultaat van een toets in het begin van de volgende periode besproken. Zo kunnen leerlingen van hun fouten leren. - Een goede toets houdt rekening met de impact die ze kan hebben op het leergedrag. Een ‘te’ moeilijke toets werkt averechts. Indien men bij een luistertoets een overdreven beroep doet op het geheugen van de leerlingen en detaillistische vragen stelt, zullen ze zich niet meer laten overhalen om tijdens oefenbeurten een ontspannen luisterhouding aan te nemen. Een adequate evaluatie van de communicatieve vaardigheden stimuleert de leerlingen om zich bij het oefenen op de juiste manier in te zetten.

4.3

Objectiviteit van de meting

Waar de vorige criteria betrekking hadden op de inhoud en de vorm van de toets, houdt dit criterium veeleer verband met de evaluatie zelf. Al wie een tijd lang bewust gepoogd heeft, in het kader van summatieve evaluatie58, zijn beoordeling te objectiveren met het oog op rapportering naar de leerlingen, hun ouders of de delibererende klassenraad toe, stootte daarbij op een aantal fundamentele vragen. Kan men communicatieve vaardigheden wel nauwkeurig meten? Hoe valide zijn de optelsommen van onderscheiden gemeten items? • Kan de gespreksvaardigheid gemeten worden door de optelsom van scores voor deelaspecten als doeltreffendheid, lexicale, morfosyntactische, fonetische correctheid, vlotheid enz.? Is dit wel haalbaar voor de leraar te velde? • Geeft een optelsom van scores op vraagjes over de tekst uitsluitsel over de luister of leesvaardigheid van de leerlingen? Is ‘5/10 punten’ dan gelijk aan ‘voldoende’? • Zal men bij het evalueren van een schrijfoefening gewoon de rode streepjes tellen, de scores voor deelaspecten samentellen (uitvoering van de opdracht, doeltreffendheid, orde van het betoog, taalcorrectheid enz.), of nog de prestatie ‘globaal’ beoordelen? • Is de eindscore die berekend wordt voor de toets Frans, met name de optelsom van deelscores met betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden, niet te vergelijken met de spreekwoordelijke optelsom van appelen en citroenen?

58

Evaluatie die, op het einde van een periode (bv. een trimester, een jaar, een graad), moet bepalen of - en in welke mate - de leerlingen erin geslaagd zijn de leerplandoelstellingen te bereiken.

Frans D/2002/0279/044

86


Moeten alle aspecten van het taalleerproces gequoteerd worden? Zijn ze alle wel quoteerbaar? Op deze en andere vragen, die meteen ook de totale objectiveerbaarheid van de summatieve evaluatie in vraag stellen, kan dit leerplan geen volledig sluitend antwoord geven. Om het probleem dat hierdoor ontstaat op te lossen, lijkt de volgende gedachtegang essentieel. - Als leerkracht zal men alleszins een zo groot mogelijke objectiviteit in de evaluatie met betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden nastreven. - Communicatieve vaardigheden kunnen nooit honderd procent nauwkeurig gemeten worden. Men kan de objectiviteit wel verhogen door: • alle leerlingen voor een gelijke of gelijkaardige taak te zetten, ze over evenveel tijd te laten beschikken en ze in vergelijkbare omstandigheden te toetsen; • zich te baseren op meerdere metingen (bv. naar aanleiding van verschillende spreekoefeningen); • voor elke leerling dezelfde parameters te hanteren. Wie evalueert zonder gebruik te maken van evaluatieschalen, loopt het gevaar minder objectief te zijn59. - Evaluatie die gebaseerd is op een globale observatie van het taalgedrag, kan even valabel zijn als evaluatie die gebaseerd is op een optelsom van geïsoleerde deelaspecten als doeltreffendheid, uitspraak, vormcorrectheid enz. Opmerking Deze gedachtegang neemt niet weg dat het afzonderlijk observeren van deelaspecten (bv. uitspraak, intonatie, taalcorrectheid ...) waardevol en noodzakelijk kan zijn in het kader van de procesevaluatie, met andere woorden met het oog op remediëring. Het gezond verstand zegt echter dat men deelaspecten doeltreffend kan observeren en remediëren zonder ze daarom nauwkeurig te ‘meten’. Men zal wel beseffen dat ze impliciet hun rol spelen bij globale evaluatie. - Tijdens deliberaties en op andere oriënteringsmomenten waarop toetsscores een rol spelen, moet men er zich van bewust zijn dat hun duidingswaarde niet absoluut is

4.4

Afspraken

Het is belangrijk dat collega's binnen de school (de scholengemeenschap) en de graad, rekening houdend met deze bedenkingen, suggesties en aanbevelingen, hun inzichten aan elkaar blijven toetsen en een maximaal coherente evaluatiepraktijk uitbouwen. Uiteraard moeten ze daarbij rekening houden met de specificiteit van de doelstellingen in de gevolgde leerplannen. Deze vertonen immers verschilpunten naargelang van de onderscheiden studierichtingen en niveaus.

59

Voorbeelden van schalen vindt men in Bijlage 1. Ze gaan uit van een globale evaluatie. Indien men onderscheiden deelaspecten wenst te meten, kan men daarvoor analoge schalen bedenken.

Frans D/2002/0279/044

87


5

UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL

Minimale materiële uitrusting Onder ‘minimale’ uitrusting verstaat men wat normaal voor elke moderne-vreemdetaalles (F/E/D) beschikbaar moet zijn. - Een cassetterecorder van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met teller - Een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met trackaanduiding - Een videorecorder met beeldscherm - De cassettes, cd’s en videobanden die horen bij de gebruikte leermiddelen, in voldoende aantallen - Een overheadprojector met projectievlak - Een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden - Verklarende en/of vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen en in voldoende aantal - Verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling

- En bovendien, specifiek voor dit leerplan Frans: • grammatica’s of grammaticale compendia; • leesmateriaal; • aanvullend luistermateriaal; • naslagwerken, inclusief cd-rom; • vlotte toegang tot pc-klassen; • een Internetaansluiting; • algemene software en software bij leermiddelen.

Frans D/2002/0279/044

88


6

BIBLIOGRAFIE

Voor een nuttige aanvulling van deze bibliografie kan men de literatuurlijst in de leerplannen Engels raadplegen.

6.1

Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen

GAONAC'H, D., Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Didier-Hatier, coll. LAL, Paris, 1987, ISBN 2-278-07820-8. Duidelijke stand van zaken over het belang en de implicaties van de leerpsychologie in de didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Het eerste gedeelte geeft een overzicht van de grote theorieën in het VTO. In het tweede gedeelte bespreekt de auteur de verwervingsprocessen, de leerstrategieën, het belang van de leesstrategieën. PENDANX, M., Les activités d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette, coll. ‘Fautoformation’, 1998. Nuttig werk dat theorie en praktijk op een goede wijze combineert. Schetst de voornaamste leertheorieën, analyseert de leeractiviteiten (o.a. de aard en de implicaties van de verschillende soorten oefeningen, de rol en het belang van een functionele grammatica) en formuleert voorstellen voor klasactiviteiten. SHEILS, J., La communication dans la classe de langue, Conseil de la coopération culturelle, Strasbourg, 1991, ISBN 92-871-1551-6. Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken: l'interaction en classe, les aptitudes de compréhension, la compréhension orale, la compréhension écrite, l'expression orale, l'expression écrite, la compétence linguistique (grammaire). Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. Aan te raden. VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989, ISBN 90-0159599-5. Bedoeld voor studenten aan de universiteit en lerarenopleidingen maar heel bruikbaar naslagwerk voor leraren die op de hoogte willen zijn van de vernieuwende inzichten in het vreemdetalenonderwijs. Behandelt aan de hand van tal van voorbeelden de verschillende vaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) en deelvaardigheden (grammatica, lexicon, kennis van land en volk). Een basiswerk. Inspirerend ook voor de toetsing van de (deel)vaardigheden.

6.2

Didactiek van het Frans als vreemde taal

BERARD, E., L'approche communicative - Théorie et pratiques, CLE International, coll. DLE, Paris, 1991. Goede inleiding tot de communicatieve benadering die de begrippen duidelijk definieert en klare tips en praktische voorbeelden geeft.

Frans D/2002/0279/044

89


BOYER e.a., Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, CLE International, Paris, 1990. Dit werk maakt een balans op van recente evoluties en tendensen met betrekking tot het onderwijs Frans als vreemde taal. Behandelt drie thema's: Welke leerinhouden en welke vaardigheden aanleren en inoefenen? Welke procedures volgen bij het aanleren en inoefenen van de lees- en luistervaardigheid? Hoe progressief opgebouwde klasactiviteiten ontwikkelen overeenkomstig de nagestreefde communicatieve doelen? PUREN, C. - BERTOCCHINI, P. - COSTANZA, E., Se former en didactique des langues, Ellipses, Paris, 1998. Een schitterende initiatie tot de didactiek van het VTO, bedoeld als zelfstudiepakket. TAGLIANTE, C., La classe de langue, CLE International, Paris, 1994. Zeer bruikbaar werk. Biedt een klaar antwoord op tal van theoretische en praktische vragen die een leraar Frans VT zich kan stellen over de evolutie van het vreemdetalenonderwijs. Duidelijke voorstelling van begrippen als ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, van de rol van grammatica in een communicatieve benadering, van de didactische stappen die men dient te respecteren bij het aanleren en inoefenen van de vaardigheden. Typologie van communicatieve activiteiten. Tal van voorbeelden.

6.3

Luistervaardigheid

6.3.1

Methodologie

CORNAIRE, C., La compréhension orale, CLE-International, Paris, 1998. Dit boek beschrijft heel duidelijk het belang van de luistervaardigheid in de verschillende methodologische stromingen. Onderstreept het belang van het ontwikkelen van de luisterstrategieën en belicht de verbanden en de verschillen met het ontwikkelen van de luistervaardigheid in de moedertaal. LHOTE, E., Enseigner l'oral en interaction - Percevoir, écouter, comprendre, Hachette, Paris, 1995. In dit geval dekt de vlag de lading: de titel geeft de inhoud precies weer. Het werk definieert duidelijk wat ‘luisteren’ en ‘begrijpend luisteren’ zijn en impliceren. Verdienen vooral aandacht de hoofdstukken 1 t.e.m 5: La communication orale en activité, La notion de paysage sonore, Apprendre à écouter, Les formes de l'écoute, Apprendre à percevoir dans une langue étrangère. Naast autoformatieve praktijken voor de leraar biedt dit boek ook ideeën voor klasoefeningen om het luistergedrag en het begrijpend luisteren te trainen. UR, P., Teaching Listening Comprehension, C.U.P., Cambridge, 1994. Inleiding over ‘listening in real-life’ en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. Talrijke voorbeelden.

Frans D/2002/0279/044

90


6.3.2

Leermateriaal

BEAUDET, S., Réussir le DELF - Unités A1-A2 - Entraînement à la compréhension orale (+ cassette), Didier-Hatier, Paris, 1996. Veel goed opgebouwde oefeningen en trainingen op gericht luisteren (belangrijkste informaties uit een boodschap of een korte conversatie halen, foto's en tekeningen identificeren, wegbeschrijvingen volgen, publieke aankondigingen in warenhuizen enz.). Heel bruikbaar materiaal. BERARD, E., LAVENNE, C., Oral / Ecrit - Niveau Débutant, CLE International, Coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1994. Een oefenboek (met transcripties als bijlage) en een audiocassette met tal van gevarieerde oefeningen voor het trainen van de klankperceptie en van het begrijpend luisteren. Biedt materiaal om te werken op de overeenkomsten en verschillen tussen gesproken en geschreven vormen. CHARLIAC, L., MOTRON, A.N., Entendre / Comprendre - Niveau Débutant, CLE International, Coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1994. Een oefenboek en twee audiocassettes om te werken op de perceptie, het begrijpen van en het gepast reageren op gesproken boodschappen. GUIMBRETIÈRE, E., Paroles (Cahier de l'élève et livre du professeur), Paris, Didier-Hatier, 1992. Goed werk dat 18 luisterdocumenten voorstelt voor de training van de luistervaardigheid. De eerste 8 zijn bruikbaar vanaf het tweede jaar van de tweede graad. JACQUET, J., PENDANX, M., Oral / Ecrit - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1994. Een oefenboek (met transcripties als bijlage) en een audiocassette met tal van gevarieerde oefeningen voor het trainen van het begrijpend luisteren. Biedt materiaal om te werken op de overeenkomsten en verschillen tussen gesproken en geschreven vormen. Eerder voor een tweede jaar van de tweede graad.

6.4

Leesvaardigheid

6.4.1

Methodologie

CICUREL, F., Lectures interactives, Hachette, coll. 'F - Autoformation', Paris, 1991. Dit is reeds een basiswerk geworden. Beantwoordt duidelijk en uitvoerig de vragen: Wat is lezen? Welke teksten lezen met beginnelingen? Welke keuzecriteria hanteren? Hoe lees ik? Hoe laat men lerenden lezen? Wat zijn leesstrategieën en hoe gebruikt men ze? Biedt ook een ondersteuning voor de permanente vorming van de leraar. GRELLET, F., Developing Reading Skills - A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1994. Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen.

Frans D/2002/0279/044

91


RICHAUDEAU, F., Sur la lecture, Albin Michel - Education, Paris, 1992 Heel leesbaar werk. Belicht het leesproces, analyseert de diverse leermethodes en benadert het functioneren van het geheugen en de leesstrategieën. WESTHOFF, G., Voorspellend lezen - Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1981.

6.4.2

Leermateriaal

ADAMS, G. - DAVISTER, J. - DENYER, M., Lisons futé. Stratégies de lecture, Duculot, Louvain-la-Neuve, 1998. Een 200-tal kopieerbare fiches, met leesactiviteiten (+ "guide pédagogique") BOIRON , M., RODIER, C., Documents authentiques écrits - Fiches d'activités photocopiables pour la classe, CLE-International, Paris, 1998. 36 authentieke leesdocumenten (brieven, reclame, persartikels, foto's, enz.), die mogen gekopieerd worden, en voor elk document een volledige didactische exploitatie (lees-, spreek-, gespreks- en schrijfvaardigheid). Bruikbaar op alle niveaus (beginnelingen tot gevorderden). Bijzonder nuttig. JACQUET J., PENDANX, M., Lecture - Ecriture - Niveau Débutant, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1991. Tal van voorbeelden van leesactiviteiten met korte (semi-)authentieke teksten (brieven, briefkaarten, boodschappen, folders, advertenties, stripverhalen enz.) die aanleiding kunnen geven tot schrijfactiviteiten bij (pseudo-)beginnelingen.

6.5

Spreek- en gespreksvaardigheid

6.5.1

Methodologie

DEBROCK, M. - BOISTRANCOURT, D., "Le corpus LANCOM: bilan et perspectives". I.T.L. Review of Applied Linguistics 111-112. 1-36. NOLASCO, R., ARTHUR, L., Conversation, Oxford University Press, coll. ‘Resource Books for Teachers’, Oxford, 1994. Cataloog van een 80-tal gespreksactiviteiten (transactioneel en interactioneel) met telkens een definitie van de doelstellingen, het niveau van de deelnemers en het te volgen scenario. Heel bruikbaar. 6.5.2

Leermateriaal

BLANCHE, P., À tour de rôle, des activités de communication orale à pratiquer en face à face, CLE International, Paris, 1991. Aanvulling bij tal van leerboeken. 68 uitgewerkte en onderbouwde spreek- en gesprekssituaties, opgebouwd volgens een systeem van A- en B-fiches, met een duidelijke handleiding voor de leraar. Heel bruikbaar.

Frans D/2002/0279/044

92


CICUREL, F. e.a., Communiquer en français - Actes de parole et pratiques de conversation, Hatier, Paris, 1991. DREKE M., e.a., Deux à deux - Situations et intentions communicatives pour la pratique de dialogues - Débutants et niveaux avancés, Langenscheidt, Berlin, 1991. Aanvulling voor verscheidene methodes. Dit boek biedt 57 uitgewerkte en onderbouwde gesprekssituaties volgens een systeem van fotokopieerbare A- en B- fiches. Bijzonder nuttig.

6.6

Schrijfvaardigheid

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Productions écrites - Le mot, la phrase le texte, Hachette, Paris, 1987. BERARD, E., LAVENNE, C., Oral / Ecrit - Niveau Débutant, CLE International, Paris, 1994. DAVIS, RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, 1988. Een goudmijn van ideeën en suggesties. Een bijzonder zinvolle benadering en belichting van wat dictee kan en moet zijn: een onderbouw van de schrijfvaardigheid. JACQUET, J., PENDANX, M., Lecture - Ecriture - Niveau Débutant, CLE International, Paris, 1991.

6.7

Fonetiek

MATTER, J., Uitgesproken Frans - Oefenboek voor het leren of verbeteren van de uitspraak van het Frans door Nederlanders, De Werelt, Amsterdam, 1990 Bijzonder nuttig werk voor leerkrachten die geconfronteerd worden met leerlingen die moeilijk klanken onderscheiden of uitspraakproblemen hebben.

6.8

Grammatica

6.8.1

Methodologie

CUQ, J.P., Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Didier-Hatier, Paris, 1996. DESMET, P., GEVAERT, R., La grammaire pour quoi faire? Pour une approche communicative de la grammaire, K.U.Leuven, 1998. GERMAIN, CL. - SEGUIN, H., Le point sur la grammaire, CLE International, Paris, 1998. VERLINDE, S., Une approche alternative de la grammaire, Info-Frans 20:3, 1993.

Frans D/2002/0279/044

93


6.8.2

Grammatica's

Deze grammatica's zijn nuttige werkinstrumenten voor de leraar en kunnen zeker als inspiratiebron dienen om een leseenheid rond communicatieve grammatica uit te werken. ABRY, D. - CHALARON, M.-L., La grammaire des premiers temps (Niveau débutant. Niveau intermédiaire.), Presses universitaires de Grenoble, 1999. BERARD, E., LAVENNE, C., Grammaire utile du français, Didier-Hatier, Paris, 1991, ISBN 2-278-01594-X. CALLAMAND, M., Grammaire vivante du français, Larousse Français Langue Etrangère, Diffusion CLE International, Paris, 1987. DE SALINS, G., Grammaire pour l'enseignement/ apprentissage du FLE, Didier-Hatier, Paris, 1996. GREGOIRE, M, Grammaire progressive du français avec 40 exercices, niveau débutant, CLE International, Paris, 1997. HOUYVET, J., Grammaires - Préparation au concours de professeurs des écoles / Premiers cycles universitaires / Formation continue des enseignants, Ellipses, Paris, 1996. 6.8.3

Oefenboeken

BARNOUD, C., SIREJOLS, E., Grammaire - Exercices 1 - Niveau Débutant, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1991. BERARD, E., LAVENNE, C., Exercices pour l'apprentissage du français, Didier-Hatier, Paris, 1992. CALLAMAND,M., BOULARES, M., Grammaire vivante du français - Exercices d'apprentissage 1, Larousse Français Langue étrangère, Diffusion CLE International, 1989. DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Premiers exercices de français- Junior, Didier-Hatier, Paris, 1991. DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Premiers exercices de français, Didier-Hatier, Paris, 1991.

6.9

De interculturele component: intercultureel leren

BLONDEL, A. et al., Que voulez-vous dire? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Louvain-la-Neuve, Duculot, 1998. Een 200-tal kopieerbare fiches met activiteiten rond interculturele communicatie, toegepast op de Francophonie (+ "guide pédagogique")

Frans D/2002/0279/044

94


MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui, CLE International, Paris, 1991. Breed overzicht van de huidige Franse samenleving in Europees perspectief. Bevat een lexicon van moeilijke woorden en een lijst van veel gebruikte afkortingen. MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique, CLE International, Paris, 1991. Overzicht van de Franse geschiedenis, aardrijkskunde, kunst en tradities. MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk, omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992. Een niet te missen standaardwerk. ROESCH, R. - ROLLE, H., La France au quotidien, Presses universitaires de Grenoble, 2000. 11 dossiers rond het dagelijks leven in Frankrijk. SERCU, L., Intercultureel vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor didactiek 5, Wolters Plantyn, Deurne, 1999. Een beknopte inleiding tot intercultureel vreemdetalenonderwijs, met concrete lesvoorbeelden voor Engels, Frans en Duits. ZARATE, G., Représentation de l'étranger et didactique des langues, Didier, Paris, 1993.

6.10

ICT

6.10.1

Methodologie

CORDA, A., Internet in het talenonderwijs, Coutinhi, Bussum, 1999. Overzichtswerk rond de toepassingsmogelijkheden van ICT in het talenonderwijs. DAVIES, N., Activités de français sur Internet, CLE International, Paris, 1999. Een reeks kopieerbare fiches met taken die leerlingen surfend kunnen uitvoeren. DE GROOF, D., Snel en efficiënt leren zoeken op het Internet, Davidsfonds, Leuven, 1999. Deze bijzonder praktische handleiding toont elke (beginnende) Internet-gebruiker hoe een zoekproces stapsgewijs wordt aangepakt en welke zoekinstrumenten voor welke soorten informatie beschikbaar zijn. DESMET, P. - BEHEYDT, G., "Naar een digitale talenklas?", Onze Alma Mater 2001: 1. 43-72. Een presentatie van een zevental tendensen die het gebruik van ICT in het talenonderwijs in de komende jaren allicht zullen kenmerken. VAN ROMPAEY, K., Internet voor de moderne talenklas, Wolters Plantyn, coll. ‘Cahiers voor Didactiek’ nr. 2, 1998. Dit cahier laat op duidelijke wijze zien dat VT-leraren met ICT beter gewapend zijn om de leerplandoelstellingen te halen. Duidelijke beschrijving van basishandelingen voor e-mail en andere Internetactiviteiten. Ook talloze praktische tips om geïntegreerde klasactiviteiten te organiseren.

Frans D/2002/0279/044

95


6.10.2

Nuttige sites

Eerder dan een lijst op te stellen van losse sites die bruikbaar kunnen zijn voor het taalonderwijs Frans, opteert het leerplan voor een aantal "webliografieën". Dit zijn synthetische lijsten, die een overzicht bieden van nuttige sites voor diverse rubrieken. Clicnet: http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet/fle.html Commission de l'Europe de l'Ouest de la FIPF: http://www.smic.be/siteceofc/Contenu.htm Français langue étrangère http://www.fle.fr/guide/ressource/intro-res.html Le Quartier français du village planétaire: http://www.richmond.edu/~jpaulsen/gvfrench.html Le weboscope, ressources en didactique du FLE: http://www.arts.kuleuven.ac.be/weboscope

6.11

Evaluatie

6.11.1

Methodologie

LUSSIER, D., Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, Paris, 1992. TAGLIANTE, C., L'évaluation, CLE International, coll. Techniques de classe, Paris, 1991. 6.11.2

Tests

BEAUDET, S., Réussir le DELF - Compréhension orale - Unités A1-A2, Commission du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1996. BRAEM, B., Réussir le DELF - Unité A2, Commission Nationale du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1994. CALI, C., DUPUIS, V., Réussir le DELF - Unité A1, Commission du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1992. TAGLIANTE, C., Tests de Niveau - Matériel d'évaluation photocopiable, CLE International, coll. ‘Ressources de classe’, Paris, 1998. Interessant materiaal dat het bepalen van beheersingsniveaus toelaat in het domein van lees-, luister-(3 audiocassettes incl.), spreek- en schrijfvaardigheid. Bevat ook grammaticale tests, en transparanten voor de verbetering.

6.13

Interessante adressen

- Délégation culturelle et pédagogique de l'ambassade de France, Pensmarkt 2, 9000 Gent, tel.: 09 225 25 29, fax: 09 225 97 45, www.dcp.be.tf

Frans D/2002/0279/044

96


- Alliance française - Délégation générale en Belgique, avenue de l'Emeraude, 59, 1030 Bruxelles, tel.: 02 732 15 92 - Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, Passage 44, Boulevard du Botanique, 44, 1000 Bruxelles - Centre National de Documentation Pédagogique, 29, rue d'Ulm, 75005 Paris Cedex, tel.: 0033 1 46 34 90 00 - Centre Régional de Documentation Pédagogique, 3, rue Jean Bart, 59043 Lille Cedex, tel.: 00 33 3 20 57 63 88 - Représentation du tourisme français en Belgique, Avenue de la Toison d'Or, 21, 1060 Bruxelles, tel.: 02 513 73 89

Frans D/2002/0279/044

97


7 1

EINDTERMEN 60 Luisteren

De leerlingen kunnen 1

2

3

het globale onderwerp bepalen en relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde mededelingen, waarschuwingen, publieke aankondigingen en instructies. het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/ appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen, film- en feuilletonfragmenten, reportages en chansons/songs. de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek.

De teksten met betrekking tot de eindtermen 1-3: • hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; • geven redundante informatie en zijn vrij concreet; • worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; • vertonen weinig afwijking ten opzichte van de standaardtaal. De leerlingen kunnen 4

5

6

7

60

de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak gebruiken: • met betrekking tot vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; • met betrekking tot uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; • met betrekking tot de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld. bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen: • relevantie kennis in verband met inhoud oproepen en gebruiken; • zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; • hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden. reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: • vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen; • vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag. communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: • zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; • gebruik maken van beeldmateriaal en context; • verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen.

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid in de kantlijn.

Frans D/2002/0279/044

98


Attitudes * 8

2

De leerlingen zijn bereid: • belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; • grondig en onbevooroordeeld te luisteren; • luisterconventies te respecteren; • zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.

Lezen

De leerlingen kunnen 9

10

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren in: • korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals schema's, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, informele boodschappen (brieven, e-mail) en berichtjes; • korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde presciptieve teksten zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen en reclameboodschappen. het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/ appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde verhalen en strips.

De teksten met betrekking tot eindtermen 9-10: • hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; • geven redundante informatie en zijn vrij concreet. De leerlingen kunnen 11

12

13

de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak gebruiken: • met betrekking tot vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; • met betrekking tot spelling en interpunctie; • met betrekking tot socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld. bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen: • relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken; • het leesdoel bepalen; • de tekstsoort herkennen; • de lay-out interpreteren (bv. subtitels); • zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen; • belangrijke informatie aanduiden; • hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden. reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: • het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten; • weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).

Frans D/2002/0279/044

99


14

communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: • de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context; • doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen; • gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema's).

Attitudes * 15

3

De leerlingen zijn bereid • de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen; • zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver; • onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.

Spreken/gesprekken voeren

De leerlingen kunnen 16 17 18 19

beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen. informatie geven en vragen bij eenvoudige documenten (foto's, stratenplan, formulieren). een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp. deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek.

De te produceren teksten met betrekking tot eindtermen 16-19: • hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; • zijn zeer eenvoudig geformuleerd en worden nog vrij langzaam uitgesproken; • leggen de nadruk op doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid. De leerlingen kunnen 20

21

functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaal/gesprekstaak, gebruiken: • met betrekking tot vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; • met betrekking tot uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; • met betrekking tot de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld. bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaal/gesprekstaal leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen: • relevante voorkennis oproepen en gebruiken; • hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; • bij een gemeenschappelijke spreektaal de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.

Frans D/2002/0279/044

100


22

23

reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: • vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen; • vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag. communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: • gebruik maken van non-verbaal gedrag; • zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, iets aan te wijzen.

Attitudes * 24

4

De leerlingen • zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; • zijn bereid het woord te nemen.

Schrijven

De leerlingen kunnen 25 26 27

voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen. een korte, eenvoudige mededeling schrijven. een eenvoudige brief en een e-mail schrijven.

De te produceren teksten met betrekking tot eindtermen 25-27: • hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook reeds af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; •

zijn kort en zeer eenvoudig geformuleerd;

•

leggen de nadruk op doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid.

De leerlingen kunnen 28 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken: • met betrekking tot vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; • met betrekking tot spelling en interpunctie; • met betrekking tot de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld. 29 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen: • relevante voorkennis oproepen en gebruiken; • rekening houden met het doelpubliek; • informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen; • passende lay-out gebruiken; • hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden. 30 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: • weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal; • de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen. 31 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: • traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; • bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT. • het juiste woord vragen of opzoeken; • gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst. Frans D/2002/0279/044

101


Attitudes * 32

De leerlingen zijn bereid • hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren; • zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; • desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.

Frans D/2002/0279/044

102


8

BIJLAGEN

Bijlage 1: Voorbeelden van evaluatieschalen voor een globale beoordeling van de vaardigheden61 1) Spreek- (en gespreks)vaardigheid 1-2:

Een Franstalige zou de boodschap niet begrijpen.

3-4:

Een Franstalige zou moeite hebben om ze te begrijpen.

5-6:

Een Franstalige zou ze zonder al te veel moeite begrijpen.

7-8:

De leerling spreekt vrij vlot en behoorlijk.

9 -10 :

De leerling spreekt quasi perfect.

SLUIZEN: Een "sluis" betekent een maximumcijfer dat niet kan overschreden worden in geval van vooraf afgesproken bepaalde tekortkomingen. Bijvoorbeeld: - bij een minimalistische inzet van de leerling; - indien de leerling faalt om belangrijke delen van de boodschap te begrijpen; - bij een overdaad van storende grammaticale fouten. 2) Schrijfvaardigheid 1 - 2 : De tekst is niet bruikbaar, moet nagenoeg volledig herschreven worden. 3 - 4 : De tekst moet grondig herwerkt worden. 5 - 6 : De tekst is bruikbaar, zonder al te veel correcties. 7 - 8 : De tekst vertoont slechts schoonheidsfouten. 9 -10 : De tekst is quasi perfect. SLUIZEN: … 3) Luister- en leesvaardigheid 1 - 2 : De leerling weet niet of nauwelijks waarover het gaat. 3 - 4 : De leerling heeft slechts enkele voor de hand liggende deelaspecten van de tekst begrepen.

61

Deze schalen kunnen uiteraard verder verfijnd worden en aangepast aan concrete opdrachten. Ze gaan uit van een globale evaluatie. Indien men onderscheiden deelaspecten wenst te meten, kan men daarvoor analoge schalen bedenken.

Frans D/2002/0279/044

103


5 - 6 : De leerling heeft de hoofdzaken in een belangrijke mate begrepen, MAAR de formulering is - vrij onvolledig, of - ten dele onjuist, of - niet helemaal terzake. 7 - 8 : De leerling heeft de hoofdzaken zowel als deelaspecten bijna steeds correct begrepen. De formulering vertoont slechts enkele onnauwkeurigheden. 9 -10 : De inhoud wordt volledig, duidelijk en correct weergegeven. SLUIZEN: …

Frans D/2002/0279/044

104


Bijlage 2: Voorbeeld van verslag bij mondelinge proeven Verslag van de toets SPREEKVAARDIGHEID Data: 29.09……. 30.10……. …………..

Klas:

Opdrachten Een gelezen tekst structureren en naar voor brengen. 1) 12.10.’99: [Titel] Deze tekst werd vooraf klassikaal gelezen, de spreekoefening werd samen voorbereid. 2) 30.11.’99: De teksten werden door de leerlingen geselecteerd in overleg met de leraar en verder zelfstandig gelezen en voorbereid. 3) ….

Evaluatieschema 1–2

Een Franstalige zou de boodschap NIET begrijpen.

3–4

Een Franstalige zou MOEITE hebben om ze te begrijpen.

5–6

Een Franstalige zou ze ZONDER al te veel MOEITE begrijpen.

7–8

De leerling spreekt vrij VLOT en BEHOORLIJK.

9 – 10

De leerling spreekt QUASI PERFECT.

De leerlingen behaalden de volgende cijfers: (…) Handtekening

Frans D/2002/0279/044

105


044

Recommend Documents