034)

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

ASO

Graad:

tweede graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar Basisvorming en specifiek gedeelte Wetenschappen Wetenschappen-topsport

Vak(ken):

AV Biologie

Leerplannummer:

2006/017 (vervangt 2002/034)

Nummer inspectie:

2002 / 242 // 1 / I / BS / 1H / II / / D/ (vervangt 2002/242//1/I/SG/1/II/ /V/04)

2/2 lt/w

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week)

2

INHOUD Visie ....................................................................................................................................................................3 Beginsituatie .......................................................................................................................................................4 Algemene doelstellingen ....................................................................................................................................5 Leerplandoelstellingen / leerinhouden................................................................................................................7 Pedagogisch-didactische wenken en timing.....................................................................................................26 Minimale materiële vereisten............................................................................................................................53 Evaluatie ...........................................................................................................................................................56 Bibliografie ........................................................................................................................................................59 Bijlage 1: vakgebonden eindtermen biologie....................................................................................................64 Bijlage 2: specifieke eindtermen pool wetenschappen.....................................................................................66 Bijlage 3: voorbeelden bij de gemeenschappelijke eindtermen, geconcretiseerd voor biologie ......................69


3

VISIE Biologie als kennisdomein Het vakdomein van de biologie richt zich tot de vraagstelling betreffende het leven. Zoals in andere natuurwetenschappen wordt een beroep gedaan op wetenschappelijke methoden: observeren, beschrijven en experimenteren. Dit laat toe om hypothesen, modellen en wetten te formuleren en te verifiëren. De kennis die op deze wijze tot stand komt leidt tot het op een adequate wijze zoeken naar antwoorden op fundamentele vragen. De vooruitgang in deze wetenschap gedurende de laatste decennia heeft geleid tot revolutionaire inzichten over het leven en tot een exponentiële groei van toepassingsgebieden zoals de biotechnologie en biomedische wetenschappen. Deze inzichten en toepassingsgebieden hebben onvermijdelijk een invloed op ons dagelijks leven en zullen in de toekomst ongetwijfeld nog in belang toenemen. Binnen de natuurwetenschappen neemt biologie een unieke plaats in. Ze verschaft inzicht in de complexiteit van de levende natuur. Ze stelt de mens in staat zich een beeld te vormen van zijn betekenis als individu enerzijds, als onderdeel binnen een groter geheel anderzijds. Op deze wijze laat de biologie toe om een meer rationele en kritische visie te verkrijgen op tal van hedendaagse maatschappelijke problemen zoals milieuverstoring en -verontreiniging, racisme, overbevolking, bio-ethiek en gezondheid. Een goed gefundeerde basiskennis betreffende biologie kan leiden tot correcties van onze conventionele visie op mens en natuur vanuit economische theorieën en van een eenzijdige interpretatie van ‘vooruitgang’. De biologie als wetenschap: - ontwerpt specifieke methoden om levende organismen te bestuderen en past deze toe; - bevordert het verwerven van attituden tegenover de levende natuur; - beschrijft levende wezens (cytologie, histologie, morfologie, fysiologie, voortplanting); - ontrafelt ultrastructuur en basisfuncties van leven (moleculaire biologie); - beschrijft interacties tussen levende organismen onderling en interacties met hun omgeving; - formuleert verklaringen voor het ontstaan en de ontwikkeling van levensvormen; - ordent levende wezens op basis van gelijkenissen en verschillen (systematiek). Biologie als onderwijsvak De inhouden van het biologieonderwijs worden mee bepaald door maatschappelijke ontwikkelingen (politieke, sociale en economische). De tendens van een biowetenschappelijk naar een meer biomaatschappelijk onderwijs is een tegemoetkoming aan de huidige maatschappelijke noden. Het wordt steeds duidelijker dat 'wetenschappelijke en technologische vooruitgang' geen voldoende voorwaarde is voor een 'gezonde' samenleving. Een correct en voorzichtig gebruik van recente wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen en een wijziging van het hedendaagse referentiekader voor 'vooruitgang' zijn cruciaal voor het tot stand komen en behouden van een gezonde samenleving. Hiervoor echter is de medewerking en vooral een mentaliteitsverandering van de gehele bevolking vereist. Die mentaliteitsverandering kan mee bewerkstelligd worden door een biologieonderwijs dat de verwezenlijking hiervan als een belangrijke opdracht beschouwt. Hierdoor biedt het biologieonderwijs een waardekader aan voor het verder leven. Een biomaatschappelijk onderwijs vormt zowel didactisch als natuurwetenschappelijk een verantwoord uitgangspunt voor het aanleren van essentiële biologische begrippen en concepten. Het verhoogt tevens de intrinsieke motivatie en de interesse van de leerlingen. In het biologisch onderzoek wordt gebruik gemaakt van verschillende werkwijzen waarbij zowel objectief als intuïtief te werk wordt gegaan. Beide aspecten zouden hun plaats moeten krijgen in het biologie-onderwijs. Wat echter het vertrekpunt ook is, steeds wordt gestreefd naar rationele antwoorden op een gesteld probleem. Meestal gebeurt dit via de wetenschappelijke methode. Hierin staat het opstellen van hypothesen centraal. De waarde ervan wordt onderzocht door het verzamelen van bewijsmateriaal. Dit bewijsmateriaal wordt geleverd door waarnemingen of experimenten, door logisch redeneren en door het toetsen van voorspellingen en reële feiten die uit de hypothese kunnen worden afgeleid. Het bijbrengen van een onderzoeksattitude en het ontdekkend leren staan bijgevolg centraal in het biologieonderwijs. Dit heeft tot gevolg dat er voldoende tijd wordt voorzien voor zelfactiviteit en (inter)actieve kennisopbouw door de leerlingen.


4

BEGINSITUATIE Bepaling van de leerlingengroep Dit leerplan biologie is bestemd voor de studierichting Wetenschappen met 2 lestijden/week en voor leerlingen uit de andere studierichtingen van de tweede graad ASO, waarvoor een lestijd van het complementaire gedeelte als bijkomend uur biologie gekozen wordt. Om de veiligheid bij het uitvoeren van leerlingenproeven niet in het gedrang te brengen is het aangewezen dat het aantal leerlingen niet meer dan 20 bedraagt. De leraar oordeelt of hij, rekening houdend met het aantal leerlingen, met de uitrusting van zijn laboratorium en de aard van de te gebruiken toestellen en producten, de door het leerplan voorgeschreven demonstratieen leerlingenproeven zonder gevaar kan uitvoeren of laten uitvoeren. Indien hij oordeelt dat de beschikbare uitrusting gevaar voor hemzelf of voor de leerlingen oplevert, verwittigt hij de directeur, die de nodige maatregelen treft om de proeven in de toekomst veilig te laten doorgaan.

Beginsituatie Als beginsituatie wordt uitgegaan van het feit dat de leerlingen die de tweede graad aanvatten de minimumdoelstellingen van de eerste graad (A-stroom) hebben bereikt. In de eerste graad is een belangrijke plaats voorbehouden aan het zich ontwikkelende eigen lichaam en aan een gezonde levenswijze. Daarnaast gaat ruime aandacht naar het ontwikkelen van een begrippenkader om biologische levensgemeenschappen te kunnen beschrijven en analyseren. In de tweede graad wordt de fysiologie van de mens verfijnd en uitgebreid met de studie van het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel. De bestudering van de biologische levensgemeenschappen, die al in het basisonderwijs op een eerder intuïtief niveau was gestart en in de eerste graad verder werd ontwikkeld, wordt nu in ‘ecologie’ meer systematisch behandeld. Voorbeelden De leerlingen kunnen belangrijke organen die betrokken zijn bij de levensprocessen bij de mens (geboorte, groei, voeding, ademhaling en transport van stoffen) lokaliseren, benoemen en hun functie op eenvoudige wijze verwoorden. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, eindterm 1.6.) De leerlingen kunnen de bouw en de werking van het spijsverteringsstelsel, het ademhalingsstelsel, het bloed, de bloedsomloop en het uitscheidingsstelsel bij de mens toelichten en hun onderlinge samenhang bespreken. (Eerste graad SO: biologie, eindterm 9.)


5

ALGEMENE DOELSTELLINGEN Deze algemene doelstellingen zijn gebaseerd op de gemeenschappelijke eindtermen voor natuurwetenschappen, de algemene vakgebonden eindtermen en de decretale specifieke eindtermen. Deze doelstellingen worden op een voor de tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden. Algemeen kunnen we stellen dat de verwezenlijking van de doelstellingen bijdraagt tot de persoonlijke ontwikkeling van de leerling als burger en als toekomstig gebruiker van wetenschappelijke kennis. Dit betekent dat de leerlingen binnen het kennisdomein van de basisvoming een grotere diepgang van bepaalde onderwerpen verwerven, dat zij een groter aantal contexten behandelen en dat zij meer begeleide experimenten en zelfstandige opdrachten uitvoeren. De gemeenschappelijke doelstellingen zijn geformuleerd binnen drie domeinen: onderzoeksvaardigheden, technisch-technologische vaardigheden en probleemoplossende vaardigheden.

Onderzoeksvaardigheden In het domein van de onderzoeksvaardigheden wordt ontwikkeling die gestart is in de eerste graad voortgezet en uitgebreid. De leerlingen krijgen de mogelijkheid om meer zelfstandig te werken bijv. zelf een onderzoeksplan opstellen, eigen onderzoeksvragen formuleren. Leerlingen kunnen onder begeleiding: o

Voorbereiding van het onderzoek: Doel van het onderzoek formuleren Onderzoeksvraag correct verwoorden Eventueel hypothesen opstellen Een methode of plan opstellen Keuze en uitleg bij de meetinstrumenten aangeven

o

Uitvoering en verwerking Waarnemingen doen en de meetwaarden overzichtelijk noteren rekening houdend met de meetnauwkeurigheid van het meettoestel De meetwaarden ordenen in een tabel en voorstellen in een grafiek

o

Besluit en evaluatie: Uit de meetwaarden conclusies trekken en de meetmethode evalueren Verslag maken: doel, opstelling, meetresultaten, besluit

Technisch-technologische vaardigheden In het domein van de technisch-technologische vaardigheden maken de leerlingen kennis met verschillende toepassingen van wetenschappelijke kennis en vanuit deze context worden een aantal technischtechnologische vaardigheden ingeoefend. De vaardigheden die de leerlingen nastreven worden zo veel mogelijk geïntegreerd in de leerinhouden aangeboden. Leerlingen kunnen onder begeleiding: • de effecten van techniek op de mens en samenleving illustreren en het belang van wetenschappelijke kennis in verschillende toepassingen en beroepen herkennen • het gebruik van eenvoudige instrumenten inoefenen en het doel van apparaten aangeven • bij het raadplegen, verwerken en presenteren van informatie gebruik maken van ICT • de eigenheid van een technisch ontwerp herkennen en omschrijven.


6

Probleemoplossende vaardigheden In het domein van de probleemoplossende vaardigheden wordt de ontwikkeling van de verworven vaardigheden van de eerste graad ASO verder gezet. Bij het inoefenen van de begrippen en wetten toetsen de leerlingen hun kennis door het oplossen van kennis-, inzichten toepassingsvragen. Zij ontwikkelen door het oplossen van een beperkt aantal oefeningen een beginnersniveau van het probleemoplossend gedrag. Leerlingen kunnen onder begeleiding: •

formules gebruiken voor het oplossen van eenvoudige vragen of vraagstukken en rekening houden met het aantal beduidende cijfers voor de schrijfwijze van het resultaat;

•

bij analyse van het probleem de gegevens noteren met symbolen, een oplossingsformule afleiden en uitwerken tot een resultaat;

•

in een bepaalde probleemsituatie de biologische context herkennen en een oplossingsplan opstellen en uitwerken.


LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET EERSTE LEERJAAR (de timing is louter indicatief en inclusief de minimum 7 lestijden leerlingenpractica) MENS EN MILIEU (ca. 24 lestijden) 1

Ecologie

1.1

Ecologisch onderzoek van een zoetwaterbiotoop of van een bodem

1.2

Autotrofe en heterotrofe voeding

1.3

Symbiose en concurrentie

1.4

Aantallen-, biomassa- en energiepiramide

1.5

Wisselwerking tussen koolstof- en zuurstofcyclus

1.6

Ecosysteem

2

Milieu

2.1

Milieuverontreiniging

2.2

Verontreiniging van water en/of bodem

2.3

Alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen tot een duurzame ontwikkeling

MENS EN GEZONDHEID (ca. 26 lestijden) 3

Bacteriën

3.1

Bouw en vorm

3.2

Levensvoorwaarden en vermenigvuldiging

3.3

Voedselbederf voorkomen door een gezonde levenswijze

3.4

Belang

3.5

Beïnvloeding van de menselijke gezondheid (infectie, bestrijding en hygiëne)

4

Virussen

4.1

Bouw

4.2

Vorming van nieuwe virussen

4.3

Virale infecties

4.4

Beïnvloeden de menselijke gezondheid: aids

5

Erfelijkheid

5.1

Algemene begrippen

5.2

Overervingmechanismen

5.3

Overerving van het geslacht

5.4

Erfelijke afwijkingen

5.5

Gezondheidszorg

7

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET TWEEDE LEERJAAR (de timing is louter indicatief en inclusief de minimum 7 lestijden leerlingenpractica) STOFWISSELING (ca. 22 lestijden) 1

Betekenis van de stofwisseling Functionele samenhang tussen stelsels van het menselijk lichaam

2

Celstofwisseling

2.1

Samenstelling van levende wezens

2.2

Opbouw- en afbraakprocessen

2.3

Celtransportprocessen

2.4

Enzymen

3

Opneming van nutriënten en zuurstofgas

3.1

Vertering

3.2

Opneming van nutriënten

3.3

Opneming van zuurstofgas

4

Transport van stoffen

4.1

Samenstelling en functie van het bloed

4.2

Functionele betekenis van de bloedsomloop

4.3

Samenstelling en functie van lymfe

4.4

Functionele betekenis van het lymfevatensysteem

5

Uitscheiding

5.1

Functie van een nier

5.2

Functie van een zweetklier

5.3

Bouw en uitscheidingsfunctie van de lever

5.4

Uitscheidingsfunctie van een long

REGELING EN PRIKKELBAARHEID (ca. 22 lestijden) 6

Regeling

6.1

Vitaminen

6.2

Endocriene klieren en hun hormonen

8

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) 7

Prikkelbaarheid

7.1

Soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen

7.2

Bouw en werking van het oog of het oor

7.3

Bouw en functies van het zenuwstelsel

7.4

Willekeurige bewegingen en reflexen

7.5

Weg van een impuls bij willekeurige bewegingen en bij reflexen

7.6

Relaties tussen zenuwstelsel en hormonaal stelsel

7.7

Gezondheidszorg voor zenuwstelsel en zintuigen

GEDRAG (ca. 6 lestijden) 8.1.1

Aangeboren gedrag

8.1.2

Aangeleerd of verworven gedrag

8.2

Inzichthandelingen

8.3

Menselijk gedrag: belang van normen en waarden

Omwille van de leesbaarheid worden de leerplandoelstellingen en de leerinhouden in afzonderlijke cellen geplaatst per hoofdstuk. Binnen deze cellen werd getracht de horizontale lezing zo veel als mogelijk door te trekken. Daarom dient elk blok als een geheel te worden beschouwd. De vakgebonden eindtermen voor biologie worden opgenomen in de eerste kolom, voorafgegaan door ETb. De eindtermen ETb 1-8 zijn algemene eindtermen, die niet aan een welbepaalde vakinhoud gebonden zijn. Ze worden zowel in het eerste als in het tweede leerjaar, op een voor de leerlingen van de tweede graad ASO aangepast niveau, in concrete lesdoelstellingen omgezet. De gemeenschappelijke eindtermen voor de wetenschapsvakken biologie, chemie en fysica worden aangeduid met ETg. Het behalen van deze eindtermen wordt gespreid over de tweede en derde graad. De decretale specifieke eindtermen voor de studierichting wetenschappen worden aangeduid met DSET. Dit zijn de specifieke eindtermen voor de studierichtingen waar twee (of meer) wekelijkse lestijden worden georganiseerd. Het behalen van deze eindtermen wordt gespreid over de tweede en derde graad. In dit leerplan zijn deze specifieke eindtermen geconcretiseerd tot leerplandoelstellingen De niet-verplichte uitbreidingsdoelstellingen zijn met de letter ‘U’ aangeduid. Wegens de uitgebreidheid worden specifieke pedagogisch-didactische wenken en voorstellen van timing in een aparte rubriek opgenomen.

Voor meer informatie, o.a. richtlijnen, lesmateriaal, nuttige links, zie: http://www.rago.be/wetenschappen/Biologie/Startbiologie.htm

9


10

Specifieke doelstellingen voor het 1e en voor het 2e leerjaar ET

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen: DSET 25

- informatie over wetenschappers, over belangrijke experimenten of natuurwetenschappelijke terminologie opzoeken en historisch situeren;

DSET 26

- een wetenschappelijk model in een historische context plaatsen;

DSET 28

- informatie uit media en literatuur toetsen aan wetenschappelijke kennis;

DSET 27

- wetenschappelijke principes in technische realisaties herkennen;

DSET 28

- illustreren hoe toepassingen van wetenschappelijke kennis leiden tot veranderingen in de samenleving;

DSET 29

- onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren;

DSET 29

- op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen;

DSET 30

- onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken;

DSET 30

- onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies formuleren;

DSET 31

- volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit rapporteren;

DSET 31

- onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode.

BIOLOGIE EN MAATSCHAPPIJ

ONDERZOEKSCOMPETENTIE


11

1e leerjaar ET


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen: ETb 7

0

studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven;

0

Studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. biologie

MENS EN MILIEU 1 ETg 1-12, ETg 22-31

lp

een ecologisch onderzoek van een zoetwaterbiotoop of van een bodem uitvoeren (zie hieronder);

ETb 4-5, 18

1.1.1

op het terrein organismen gericht waarnemen en hun habitat beschrijven;

ETb 4, 20

1.1.2

relaties leggen tussen aanwezige organismen en abiotische factoren van de onderzochte biotoop;

ETb 5, 19

1.1.3

bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een eenvoudige classificatie plaatsen;

ETb 5, 18, 22

1.1.4

aan de hand van voedselrelaties tussen waargenomen organismen, eenvoudige voedselketens en een voedselweb opstellen;

Ecologie

Leerlingenpracticum: ecologisch onderzoek

1.1 ...................................................................................... Eco ..................................................................................................

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) ET

12


LEERINHOUDEN

DSET 13

1.1.5

met voorbeelden toelichten hoe levende wezens uit een onderzocht biotoop aan de omgeving zijn aangepast en welke plaats ze daar innemen;

DSET 13

1.1.6

door terreinstudie in een biotoop biotische en abiotische factoren inventariseren en meten, de gegevens verwerken en interpreteren;

DSET 18

1.1.7

relaties aantonen tussen biotische en abiotische factoren in een ecosysteem;

1.1.8

met voorbeelden aantonen dat organismen aangepast zijn aan cyclisch weerkerende verschijnselen;

ETb 20, 22

1.2

de begrippen autotrofe en heterotrofe voeding verwoorden;

1.2


ETb 20

1.3

de begrippen symbiose (parasitisme, mutualisme en commensalisme) en concurrentie uitleggen aan de hand van voorbeelden;

1.3

Symbiose en concurrentie

ETb 22, 24

1.4.1

de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen;

1.4


ETb 23

1.4.2

de energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven en schematisch weergeven;

DSET 6

1.4.3

energieomzettingen identificeren voor diverse voorbeelden van natuurwetenschappelijke processen in het dagelijks leven;

ETb 23 DSET 13

1.5

enkele materiekringlopen en energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven en schematisch voorstellen;

1.5


DSET 17


13


ETb 21

1.6.1

het begrip ecosysteem op een wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met voorbeelden illustreren;

DSET 16

1.6.2

voorbeelden geven van factoren die de stabiliteit en de successie van een ecosysteem beïnvloeden;

DSET 22 ETg 22

1.6.3

informatie opzoeken over uitgestorven levensvormen en deze levensvormen situeren in een classificatiesysteem;

LEERINHOUDEN

1.6

Ecosysteem

2

Milieu

2.1


ETb 2-3, 25 ETg 16

2.1 ......................................................................................................................................... ..............................................................................................................................................

ETb 2-3, 25 ETg 15

2.2

aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren;

2.2

ETg 1-12, ETg 22-31

lp

de biologische kwaliteit van oppervlaktewater experimenteel bepalen;

Leerlingenpracticum: milieuonderzoek

Etb 2-3, 7, 26 ETg 17, 23, 26

2.3

het belang van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen en verbeteringen en mogelijke oplossingen formuleren;

2.3


Alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen voor een duurzame ontwikkeling


14


LEERINHOUDEN MENS EN GEZONDHEID

3 .............................................................................................. 3.1.1

de bouw van bacteriën beschrijven;

ETb 19

3.1.2

de bacteriën indelen op basis van hun vorm en eigenschappen (o.a. ademhaling en voeding);

ETb 20 ETg 16

3.2.1

het verband aantonen tussen de levensvoorwaarden en de vermenigvuldiging van bacteriën;

3.2.2

technieken toepassen om bacteriën te kweken;

ETg 1-12, ETg 22-31

lp

een eenvoudige bacteriënkweek maken en onderzoeken;

Leerlingenpracticum: bacteriologisch onderzoek

ETb 22 G14

3.3.1

de relatie leggen tussen voedselbederf en bacteriënontwikkeling;

3.3

ETb 1, 8

3.3.2

aantonen dat het toepassen van bewaartechnieken behoort tot een gezonde levenswijze;

ETg 15

3.3.3

de effectiviteit van bewaartechnieken aantonen;

3.1

Bouw en vorm

3.2


Voedselbederf voorkomen door een gezonde levenswijze


15


LEERINHOUDEN

ETb 20, 22, 24

3.4

het belang van bacteriën in de natuur en in de voedingsindustrie illustreren;

3.4 Belang

ETb 27

3.5.1

het verband uitleggen tussen de antigeenaanwezigheid en de antilichaamproductie;

3.5

ETb 8, 27

3.5.2

met voorbeelden uitleggen dat bacteriën de menselijke gezondheid beïnvloeden en hun bestrijding en hygiëne aangeven;

4 ETg 19

4.1.1

de bouw van virussen beschrijven;

DSET 23

4.1.2

de problematiek van de afbakening tussen levenloze materie en levende organismen illustreren;

ETg 14

4.2

ETb 27

4.3

Beïnvloeden de menselijke gezondheid: infectie, bestrijding en hygiëne

Virussen

4.1

Bouw

de manier waarop nieuwe virussen ontstaan uitleggen;

4.2


de relatie verklaren tussen virussen en infectieziekten;

4.3

Virale infecties



ETb 27 ETg 23, 26

4.4.1

het verband uitleggen tussen de besmetting, het aantasten van het immuunsysteem en het ziektebeeld van aids;

ETb 1, 7, 8

4.4.2

de maatregelen om aids-besmetting te voorkomen, toelichten;

ETg 13, 20

ETg 1-12, ETg 22-31

16

5.1.1

met voorbeelden het begrip erfelijkheid illustreren;

5.1.2

het verband aangeven tussen chromosomen, celdeling en karyotype;

5.2.1

de relatie leggen tussen de noodzaak van de halveringsdeling en de vorming van geslachtscellen;

5.2.2

enkele wetmatigheden bij overerving van kenmerken verklaren;

5.2.3

mechanismen van overerving verklaren;

lp

overervingmechanismen simuleren;

LEERINHOUDEN

4.4

Beïnvloeden de menselijke gezondheid: aids

5

Erfelijkheid

5.1

Algemene begrippen

5.2 Overervingsmechanismen

Leerlingenpracticum: erfelijkheidsonderzoek


17

5.3

de overerving van het geslacht uitleggen;

5.3 Overerving van het geslacht

ETg 23, 26

5.4

een verband leggen tussen mutaties, mogelijke oorzaken ervan en erfelijke afwijkingen;

5.4 Erfelijke afwijkingen

ETg 15-18 , ETg 23-24

5.5

gezondheidszorg i.v.m. erfelijkheid toelichten.

5.5

Gezondheidszorg


18

2e leerjaar ET


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen: ETb 7

0

studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven;

0

Studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. biologie

STOFWISSELING 1 1.1

relaties afleiden tussen verschillende fysiologische toestanden van het lichaam en zijn stelsels;

1.2

vaststellen dat een regulering van fysiologische processen door het zenuwen het hormonaal stelsel noodzakelijk is;

1.3

verbanden leggen tussen structuren op verschillende schaalniveaus;

2.1.1

samenstellende stoffen van levende wezens benoemen en hun functie beschrijven;

DSET 1 DSET 4

2.1.2

op verschillende schaalniveaus structuren beschrijven en telkens situeren op een grootteorde schaal;

DSET 2

2.1.3

bestudeerde structuren met een visueel model voorstellen;

DSET 2

2.1.4

twee- en driedimensionale voorstellingen van bestudeerde structuren interpreteren;

DSET 3

Betekenis van de stofwisseling Functionele samenhang tussen stelsels van het menselijk lichaam

2

Celstofwisseling

2.1 Samenstelling van levende wezens


19


LEERINHOUDEN

DSET 1

2.1.5

aantonen dat eigenschappen van structuren kunnen afhangen van het aantal, de aard en de ruimtelijke organisatie van de bouwstenen;

DSET 5

2.1.6

uit experimentele of andere gegevens bestudeerde structuren en stoffen volgens samenstelling, bouw of functie classificeren en uit deze classificatie eigenschappen afleiden;

ETg 1-12, ETg 22-31

lp

organische verbindingen en/of de belangrijkste mineralen van levende wezens aantonen;

Leerlingenpracticum: samenstelling van levende wezens

DSET 19

2.2.1

voorbeelden van opbouwprocessen (anabolisme) van lichaamseigen stoffen geven;

2.2

Opbouw- en afbraakprocessen

2.2.2

de celademhaling beschrijven als een afbraakproces (katabolisme), onmisbaar voor de energielevering in de cel;

2.3.1

osmose en diffusie beschrijven als vormen van passief transport;

2.3


2.3.2

het begrip actief transport definiëren;

lp

eenvoudige diffusie- en/of osmoseproeven uitvoeren;

DSET 3

ETg 1-12, ETg 22-31

Leerlingenpracticum Celtransportprocessen


20


2.4.1

de werking van een enzym op een eenvoudige wijze weergeven;

DSET2

2.4.2

bestudeerde structuren met een visueel model voorstellen;

DSET 2-3

2.4.3


ETg 1-12, ETg 22-31

lp

eenvoudige enzymproeven en/of verteringsproeven uitvoeren;

3.1.1

vertering beschrijven als het noodzakelijke proces waarbij macromoleculen uit de voeding afgebroken worden tot nutriënten;

3.1.2

verschillende stappen van een enzymatische afbraak tijdens het verteringsproces onderscheiden;

3.2.1

absorptie van nutriënten uitleggen;

DSET 2

3.2.2


DSET 3, 11

3.2.3

verbanden leggen tussen structuren en processen op verschillende schaalniveaus;

LEERINHOUDEN

2.4

Enzymen

Leerlingenpracticum: enzymproeven

3

Opneming van nutriënten en zuurstofgas

3.1

Vertering

3.2




3.3.1

gaswisseling ter hoogte van longblaasjes en weefsels verklaren;

DSET 2

3.3.2


DSET 3

3.3.3


ETg 1-12, ETg 22-31

21

LEERINHOUDEN

3.3


4

Transport van stoffen


4.1

relaties leggen tussen samenstellende componenten van het bloed en hun functie;

4.1

lp

een eenvoudig onderzoek i.v.m. de bloedsomloop uitvoeren;

Leerlingenpracticum: bloedsomloop Bloedonderzoek en/of dissectie en/of microscopie

4.2

de functionele betekenis van de bloedsomloop verwoorden;

4.2


U

4.3

relaties leggen tussen de samenstellende componenten van de lymfe en hun functie;

4.3


U

4.4

de functionele betekenis van het lymfevatenstelsel verwoorden;

4.4

Functionele betekenis van het lymfevatensysteem



5.1.1

relaties aantonen tussen de bouw en de uitscheidingsfunctie van de nieren;

DSET 2

5.1.2


DSET 3

5.1.3


ETg 1-12, ETg 22-31

lp

eenvoudig proeven i.v.m. uitscheiding uitvoeren;

U

5.2

LEERINHOUDEN

5

Uitscheiding

5.1


Leerlingenpracticum: uitscheiding Dissectie en/of microscopie en/of chemische analyse van urine

relaties aantonen tussen de bouw en de uitscheidingsfunctie van een zweetklier;

5.3 .......................................................................................................................................

U

22

5.4

de uitscheidingsfunctie van longen verwoorden;

5.2


5.3


5.4

Uitscheidingsfunctie van een long Ademhalingsproeven


23


LEERINHOUDEN REGELING EN PRIKKELBAARHEID

6.1.1

enkele vitaminen in een eenvoudige indeling klasseren;

6.1.2

het belang van enkele vitaminen aantonen;

ETb 10, 15

6.2.1

volgende hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen beschrijven: hypothalamus, hypofyse, schildklier, alvleesklier, bijnieren en voortplantingsorganen;

ETb 10

6.2.2

met voorbeelden verduidelijken dat kliersecreties reacties zijn op prikkels;

ETb 16

6.2.3

voorbeelden van hormonale stoornissen toelichten en aangeven hoe ze eventueel kunnen worden vermeden;

6.2.4

het hormonale evenwicht uitleggen aan de hand van de menstruatiecyclus en het verband verklaren van deze cyclus met de hormonale contraceptiva;

DSET 13-16 6.2.5

ETb 12

7.1

6

Regeling

6.1

Vitaminen

6.2

Endocriene klieren en hun hormonen

7.

Prikkelbaarheid

7.1

Soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen

met enkele voorbeelden terugkoppeling en homeostase aantonen in een organisme;

de relatie leggen tussen de soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen;


24


LEERINHOUDEN

ETb 6, 13

7.2.1 de bouw en werking van het oog of het oor bespreken;

7.2

Bouw en werking van het oog of het oor

DSET 1

7.2.2 op verschillende schaalniveaus structuren beschrijven en telkens situeren op een grootteorde schaal;

DSET 2

7.2.3 twee- en driedimensionale voorstellingen van bestudeerde structuren interpreteren;

ETg 1-12, ETg 22-31

lp

eenvoudige zintuigproeven uivoeren;

Leerlingenpracticum: zintuigproeven

ETb 6, 9, 10, 14

7.3.1

bouw en werking van een zenuwcel, van een zenuw en van een synaps beschrijven en de aard van een impuls toelichten;

7.3


ETb 6, 9, 10, 14

7.3.2

bouw en functies van het zenuwstelsel toelichten;

ETb 10

7.4

met voorbeelden verduidelijken dat spierbewegingen reacties zijn op prikkels;

7.4


U

lp

willekeurige bewegingen en reflexen onderzoeken;

Leerlingenpracticum: onderzoek van reflexen

ETb 11

7.5

de gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via een reflexboog beschrijven;

7.5




ETb 5, 9, 10 7.6

ETb 7, 16 ETg 16

25

7.7

met een voorbeeld illustreren dat het zenuwstelsel en hormonaal stelsel samen instaan voor de coördinatie van reacties op prikkels;

voorbeelden van zintuiglijke en neurale stoornissen toelichten en aangeven hoe ze eventueel kunnen worden vermeden;

LEERINHOUDEN

7.6

7.7

Relaties tussen zenuwstelsel en hormonaal stelsel


GEDRAG

ETb 17 ETg 21

8.1

met voorbeelden verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag illustreren;

8.1.1 Aangeboren gedrag

U

lp

het gedrag van dieren onderzoeken;

Leerlingenpracticum: dierengedrag

U

8.2

met voorbeelden illustreren wat inzichthandelingen zijn;

8.2

Inzichthandelingen

U

8.3

toelichten dat bij menselijk gedrag ook normen en waarden een rol spelen;

8.3

Menselijk gedrag: belang van normen en waarden

8.1.2 Aangeleerd gedrag


26

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING Leerplandoelstellingen zijn niet tot op het concrete lesniveau uitgewerkt. Het uitwerken van deze doelstellingen tot concrete doelstellingen of lesdoelstellingen gebeurt door de leerkracht in zijn of haar documenten ter voorbereiding van de lessen. Het is o.a. het opzet van dit curriculum om leerlingen de samenhang tussen verschillende vakgebieden en domeinen te laten ervaren en inzien. Dit kan dit gebeuren door: - de verschillende sub-domeinen van de biologie als een samenhangend geheel aan te bieden; - transfer tussen de verschillende natuurwetenschappen actief na te streven; - de wisselwerking tussen mens en maatschappij wetenschappelijk te belichten. De onderstaande funderende doelstellingen zijn gericht naar vakspecifieke aspecten, die voor de betrokken studierichtingen in de pedagogisch-didactische wenken nader worden toegelicht, en naar vakoverschrijdende aspecten. Ze beogen de ontwikkeling van de eigen persoon en het ontwikkelen van een maatschappelijk engagement. Door biologieonderwijs leren de leerlingen: 1.

biologische begrippen en methoden waarmee ze biologische verbanden in de natuur en verbanden tussen bouw en werking van het eigen lichaam beter begrijpen;

2.

biologische onderwerpen vanuit historisch-evolutief en structureel-functioneel standpunt benaderen;

3.

vanuit biologische inzichten hun probleemoplossend denken en handelen ontwikkelen;

4.

biologische kennis koppelen aan persoonlijke ervaringen en aan toepassingen in het dagelijks leven zoals landbouw, geneeskunde, bio-industrie, ruimtelijke ordening, vrije tijd en voeding;

5.

de natuurwetenschappelijke aanpak hanteren waarbij cognitieve en socio-affectieve aspecten samen worden behandeld;

6.

waarden verhelderen, kritisch denken en een gemotiveerd biomaatschappelijk standpunt innemen ten aanzien van gezondheid, natuur, milieu en biosociale problemen;

7.

verantwoordelijkheidszin ontwikkelen tegenover levende wezens, het leefmilieu, de eigen gezondheid en die van anderen, bij het beïnvloeden van biologische systemen en bij het gebruiken van de natuur;

8. ................................................................. een esthetisch gevoel door waarneming en beleving ontwikkelen.

Organisatorische uitgangspunten Coördinatie Bij de uitwerking van leerplandoelstellingen zijn zowel de verticale als de horizontale samenhang zeer belangrijk. De verticale samenhang legt immers het verband met de eindtermen van de eerste graad en kijkt vooruit naar de derde graad van het secundair onderwijs. De horizontale samenhang legt het verband met andere vakken of vakoverschrijdende gebieden van de tweede graad secundair onderwijs. Een horizontale samenhang komt in de biologie o.a. tot stand iedere keer gebruik wordt gemaakt van begrippen, relaties, structuren of methodes, aangeleerd in andere vakken van dezelfde graad, of telkens leerinhouden uit de biologie in andere vakken worden aangewend. Er zijn drie aangrijpingspunten om door middel van biologieonderwijs de samenhang binnen het curriculum te beklemtonen.


27

1. Biologie heeft talrijke gemeenschappelijke elementen of raakpunten met de andere natuurwetenschappen. Deze betreffen de attitudes, procesvaardigheden en maatschappelijkculturele elementen die in de gemeenschappelijke eindtermen werden geformuleerd. Het is zeer belangrijk dat biologie, chemie en fysica vanuit een dergelijke gemeenschappelijke visie op wetenschap worden benaderd en dat door de leerinhouden biologie aspecten van deze visie worden geconcretiseerd. 2. Biologie maakt vaak gebruik van kennisinhouden die ook tot het domein van andere vakken zoals fysica, chemie en aardrijkskunde behoren. Vakoverschrijdend leren wordt hierdoor bevorderd. 3. Biologie levert het fundament voor het begrijpen van en het verantwoord leren omgaan met het eigen lichaam. Op deze wijze heeft biologie nauwe banden met gezondheidseducatie. Door de studie van ecosystemen en van de interacties tussen mens en milieu verschaft de biologie een (deel van de) cognitieve basis die noodzakelijk is voor de gedragsverandering die door milieueducatie wordt beoogd. Het is evenwel zo dat milieu- en gezondheidseducatie voor de gehele school aandachtspunten zijn die niet aan één enkel vakgebied, hoe ruim opgevat ook, kunnen worden overgelaten.

Werkvormen (o.a. leerlingenpractica) Er dient een goed evenwicht te zijn in het gebruik van de verschillende werkvormen, die elkaar aanvullen. Best wordt uitgegaan van een probleemstelling, eventueel gekoppeld aan een demonstratieproef. Om de zelfwerkzaamheid, de betrokkenheid en de interesse van de leerlingen te verhogen, moeten de leerlingen zo veel als mogelijk actief meewerken. Kijk ook uit naar opdrachten die gebruik maken van verschillende media, zoals handboek, krant, tijdschrift, cd-rom, internet,… Leerlingenpractica (leerlingenproeven) zijn activiteiten waarbij leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht, experimenteel werk uitvoeren in verband met één of ander verschijnsel dat tot het leerpakket behoort. Er zullen per leerjaar minimum gedurende 7 x 50 minuten leerlingenpractica georganiseerd worden. Het is daarbij niet nodig om tweemaal één volledige lestijd te besteden aan leerlingenproeven, maar wel kunnen de leerlingen regelmatig korte, eenvoudige proeven uitvoeren, gespreid over het leerjaar. In het jaarvorderingsplan dient aangegeven te worden wanneer welke leerlingenproeven georganiseerd worden. Vooral tijdens de leerlingenpractica zullen de attitudinale eindtermen (ETg-22 t./m. ETg-31) nagestreefd worden.

Onderzoekscompetentie 1

Wat?

In de specifieke eindtermen voor de verschillende polen in het ASO komt er telkens een onderdeel onderzoekscompetentie voor. Het onderdeel onderzoekscompetentie wordt geconcretiseerd in drie specifieke eindtermen (DSET): −

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;

−

een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren;

de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten. Deze drie DSET kunnen vertaald worden naar een aantal onderzoeksvaardigheden die samen een onderzoekscyclus uitmaken.

−


28

Waarom?

Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij ons Pedagogisch Project (PPGO), waarbij we ‘streven naar de totale ontwikkeling van de persoon: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming met bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve ingesteldheid ten aanzien van mens, natuur en samenleving’. Het nastreven van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij de noodzaak om lerenden efficiënt en effectief te leren omgaan met de veelheid aan informatie. Meer en meer is men genoodzaakt om die informatie te kunnen omzetten van beschikbare naar bruikbare kennis. Het werken aan onderzoeksvaardigheden ontwikkelt het probleemoplossend vermogen van leerlingen. Het werken aan onderzoeksvaardigheden is een aanzet tot een wetenschappelijke attitude, nodig voor het vervolgonderwijs. Naast een kennismaking met elementaire onderzoeksvaardigheden van een bepaald wetenschapsdomein dient maximale transfer van deze vaardigheden naar andere contexten nagestreefd te worden. In het kader van de vakoverschrijdende eindtermen kan het een aangewezen sluitstuk zijn van de leerlijn ‘leren leren’ over de drie graden heen en tevens een belangrijke bijdrage leveren aan ‘sociale vaardigheden’. Het werken aan onderzoeksvaardigheden geeft de school mogelijkheden om aan begeleid zelfgestuurd leren te doen. 3

Hoe te realiseren?

3.1

Samenwerking tussen leraren

Om de studielast van de leerlingen en de planlast van de leraren beheersbaar te houden, zijn afspraken en samenwerking met betrekking tot een aantal aspecten onontbeerlijk. Studielast van leerlingen, bijv.: −

afspraken rond het aantal en de spreiding van de onderzoeksopdrachten;

−

transfer van vaardigheden (zie onderzoekend leren in de eindtermen van de basisvorming, bepaalde deelvaardigheden zoals verslaggeving, informatieverwerving en -verwerking, bibliografische verwerking);

−

voortbouwen op verworven kennis en vaardigheden;

−

coöperatief leren;

Planlast van de leraren, bijv.: −

afspraken over wie welke deelvaardigheden realiseert;

−

gelijkgerichte didactische visie;

−

ontwikkelen van bepaalde begeleidings- en evaluatiemodellen, bijv. portfolio, logboek, zelfevaluatie;

−

efficiënt gebruik van bepaalde lokalen, materialen en werkingsmiddelen;

−

afspraken over wie wat wanneer begeleidt;

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) 3.2

29

Een gestructureerde aanpak: het OVUR-schema

Om de SET te realiseren in de verschillende polen van het ASO kan het OVUR-schema (Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren) een goede leidraad zijn. In dit schema kan de onderzoekscyclus in een aantal stappen worden uitgewerkt. Stappen 1. Oriënteren

Oriënteren op het onderzoeksprobleem Formuleren van onderzoeksvragen

2. Voorbereiden

Maken van een onderzoeksplan

3. Uitvoeren

Verwerven van informatie Verwerken van informatie Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies Rapporteren

4. Reflecteren 3.3

Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct.

De onderzoeksopdracht als proces

Het werken met onderzoeksopdrachten biedt mogelijkheden om procesmatig aan de ontwikkeling van onderzoekscompetentie te werken. Een onderzoeksopdracht is een (begeleid) zelfstandig onderzoek binnen een onderzoeksthema dat aansluit bij één of meerdere vakken van de pool. Hoewel de onderzoeksvaardigheden in elk vakleerplan zijn opgenomen, dienen ze niet in elk vak gerealiseerd te worden, maar afhankelijk van de onderzoeksopdracht gebeurt dit in samenspraak binnen het geheel van de pool. De concretisering gebeurt op het niveau van de vakgroep. 3.4

Evaluatie

Bij de evaluatie van onderzoekscompetentie gaat het om de mate waarin de leerling de hierboven vermelde eindtermen heeft gerealiseerd. Hierbij kan de leraar het stappenplan als leidraad gebruiken. Bij elke stap zal een aantal beoordelingscriteria moeten opgesteld worden.

Gebruik van handboeken en cursussen Om de efficiëntie van het onderwijs- en leerproces te optimaliseren zal men er over waken dat naast de eindtermen ook de andere na te streven leerplandoelstellingen en uitbreidingsdoelstellingen aan bod komen. De wijze waarop dit in de aangeboden handboeken wordt gerealiseerd, zal in belangrijke mate de keuze van de gebruikte boeken en/of de aangewende werkstructuren bepalen. Als wordt geopteerd voor het maken van een eigen cursus, zal men er in elk geval nauwgezet op toezien de leerinhouden op een zo bevattelijk mogelijke wijze aan te bieden. Men besteedt daartoe voldoende aandacht aan de lay-out en aan de figuren. Teksten worden zoveel mogelijk met voorbeelden geïllustreerd. Met het oog op evaluaties worden in de cursus, waar mogelijk, ook oefeningen ingelast. Oefeningen voor zelfevaluatie kunnen leerlingen toelaten eigen tekorten op te sporen en zullen eventueel de aanzet vormen voor het bijsturen van het leerproces.


30

Vakoverschrijdende eindtermen De doelstellingen in dit leerplan sluiten nauw aan bij de vakgebonden eindtermen van de tweede graad ASO, die in de eerste kolom worden aangeduid met het decretale nummer. Daarnaast levert de leraar biologie ook zijn bijdrage tot de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen. Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd. Ze zijn in eerste instantie een opdracht voor het hele schoolteam. Om uit te maken hoe alle vakoverschrijdende eindtermen op schoolniveau kunnen gerealiseerd worden, zijn afspraken tussen de collega’s van alle vakken nodig. Het is aangewezen om deze afspraken formeel vast te leggen in het schoolwerkplan. In sommige vakken kunnen bepaalde VOET uitdrukkelijker aan de orde komen dan in andere. Leerplannen kunnen dan ook verwijzingen naar VOET bevatten als de binding tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET evident is. Indien de vakgroep nog andere VOET realiseerbaar acht binnen een vak, wordt dit vastgelegd in een verslag waarin zowel de visie en de planning zijn opgenomen. Heel wat VOET die behoren tot de domeinen Leren leren en Sociale vaardigheden zitten reeds verweven in de uitwerking van verschillende vakgebonden doelstellingen in dit leerplan. Door een doordachte keuze van thema’s, teksten en lesonderwerpen kunnen andere VOET (Opvoeden tot burgerzin, Gezondheids-educatie, Milieueducatie, Muzisch-creatieve vorming en Technischtechnologische vorming) ook in de lessen biologie aan bod komen. Bij de aanvang van het schooljaar maakt de leraar een oordeelkundige keuze van de leerinhouden waarmee hij de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen wil realiseren (bij voorkeur na overleg met de vakgroep) en stelt een jaar(vorderings)plan op waarin hij de leerstof op een evenwichtige wijze verdeelt over het beschikbare aantal lestijden.

Gebruik van ICT ICT is een middel zowel voor de leerkracht als voor de leerling om snel adequate informatie te zoeken, te bewerken en te gebruiken. Educatie wordt meer en meer e-ducatie (elektronische educatie). Naast het gebruik van de computer door de leraar, bijv. voor real-time metingen, het tonen van gevaarlijke of moeilijk uitvoerbare experimenten, zal de leerling het middel gebruiken om bijv. extra oefeningen te maken, leerachterstanden op te halen, vragen door te spelen. Om scholen verder te ondersteunen bij de invoering en het gebruik van ICT publiceerde het departement Onderwijs de brochure ICT.onderwijs@vlaanderen. Informatie is te vinden op de ICTwebsite www.ond.vlaanderen.be/ict/ . De computer is een ideaal middel om foto’s, tekeningen en bewegende beelden in de klas te tonen. Er bestaat een groot aanbod van cd-roms die foto’s, processen en vragen aanbieden aan de leerkracht en de leerlingen. Ook internet biedt een groot aantal foto’s, schema’s en processen die na downloaden, eventueel off-line, kunnen getoond worden. Uitvoeren van real-timemetingen Hieronder volgen voorbeelden van enkele interessante experimenten die aan bod kunnen komen. Ze kunnen natuurlijk enkel uitgevoerd worden indien men beschikt over een meetsysteem (Labsoft-3 of 4, Pasco, Coachlab). Volgende sensoren zijn voor de biologieles noodzakelijk: - temperatuursensor - pH-sensor - geleidingsensor - zuurstofsensor - colorimeter - druksensor - hartslagsensor/hartslagfrequentiesensor - ECG-sensor (voor 3de graad) - lichtsensor

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) De computer kan digitaal gebruikt worden om temperatuur, pH, en geleidingsvermogen te mrtrn.

pH-meting van volle melk, na toevoegen enkele ml 1 mol NaCl-opl.

De computer kan gebruikt worden voor realtime-meting. Daarbij wordt een parameter (bijv: hartslag, temperatuur, druk) gevolgd in functie van de tijd. • Meten van de hartfrequentie in rust en na inspanning met hartslagsensor: (2de jaar)

• Meten van osmotische druk: dialyseslang met sacharose gevuld en gemeten met baro sensor: (2de jaar)

• De alcoholische gisting: er werd gebruik gemaakt van bakkergist en sacharose opgelost in water en de druksensor. (1ste jaar)

31


• Het meten van de zuurstofgasproductie tijdens de fotosynthese van landplanten: werd uitgevoerd met primula en zuurstofsensor. (1ste jaar)

• Afbraak van zetmeel door amylase/speeksel of pancreatine, na kleuring met KI3, gevolgd met een colorimeter.( 2de jaar)

32


33

Stapmetingen kunnen ook gebruikt worden om een vergelijking te maken tussen verschillende metingen. • Het meten van de zuurtegraad in verschillende waters (regenwater, vijverwater, kraantjeswater, spuitwater, beekwater, zeewater..). De pH-sensor registreert de zuurtegraad.

6

Aan te bevelen tijdsgebruik - Jaarplanning

Voor de realisatie van het leerplan worden zowel in het eerste als in het tweede leerjaar 50 lestijden voorzien. Het aanbevolen tijdsgebruik voor elk hoofdstuk is aangegeven bij de pedagogischdidactische wenken. Deze aanpak laat aan de leerkracht nog voldoende ruimte voor een eigen inbreng. Bij het opstellen van een jaarvorderingsplan, dat voor elke leerkracht verplicht is, zal rekening worden gehouden met het aantal lestijden hieronder aangegeven; dit aantal is evenwel niet bindend maar indicatief. De leerkracht is vrij zelf de volgorde van de lesonderwerpen vast te leggen.


34

Onderstaande specifieke pedagogisch-didactische wenken zijn niet bedoeld om letterlijk gevolgd te worden, maar worden aangereikt als hulpmiddel bij het uitwerken van de lessen. De leerdoelen kunnen ook op andere manieren bereikt worden. Hierbij zal een eigen accent gelegd kunnen worden in functie van leerlingen, de labo-uitrusting, de interesse, enz. 0

Studie- en beroepsmogelijkheden biologie

Bij de uitwerking van voorliggend leerplan zullen zich, zowel in het eerste als in het tweede leerjaar, ongetwijfeld heel wat mogelijkheden voordoen om de relevantie van de biologie in de samenleving te beklemtonen en het verband te leggen met beroepen die bij de behandelde leerinhouden aanleunen. Waar de gelegenheid zich voordoet kan de leerkracht de aandacht vestigen op het belang van het vak voor een latere studie- of beroepskeuze. Informatie daaromtrent kan o.a. ingewonnen worden op de website van de Vereniging voor het Onderwijs in de Biologie, de milieuleer en de gezondheidseducatie (http://www.vob-ond.be/), in de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB’s) en bij onderwijsinstellingen die verantwoordelijk zijn voor de curricula van de aangeboden opleidingen. EERSTE LEERJAAR MENS EN MILIEU 1

Ecologie: ca.16 lestijden

1.1

Ecologisch onderzoek van een zoetwaterbiotoop of van een bodem

Kies de biotoop zo dat de doelstellingen kunnen gerealiseerd worden. Een goede organisatie van het veldwerk met een duidelijk omlijnde taakverdeling zal de motivering zeker verhogen. De biotoop wordt op de topografische kaart gesitueerd en er wordt ook even aandacht besteed aan het omliggende landschap. Het onderzoek gebeurt bij voorkeur in september en is uitstekend geschikt voor groepswerk. ZOETWATER Inventarisatie van de aanwezige organismen (dieren en planten) op, in en rond het water. Beperk de soortenlijst tot soorten die betekenisvol zijn voor de biotoopstudie. De verzamelde macro-invertebraten worden, na onderzoek, teruggeplaatst in de biotoop en de vegetatie wordt zo weinig mogelijk beschadigd. Bij het ontwerpen van het opnameblad zal de leerkracht ervoor zorgen dat ook de plaats waar een plantensoort/diersoort voorkomt (op de oever, in/op het water) genoteerd wordt. BODEM Inventarisatie van de aanwezige organismen op en in de bodem. Beperk de soortenlijst tot soorten die betekenisvol zijn voor de biotoopstudie. Afhankelijk van het milieu bepaalt de leerkracht welke abiotische factoren onderzocht zullen worden. Het werk gebeurt zoveel mogelijk op het terrein. Het meten van fysische en chemische eigenschappen mag geen doel op zich zijn maar zal leiden tot het leggen van relaties tussen deze factoren en de aangetroffen organismen. De leerlingen gebruiken hiervoor eenvoudige technieken: teststrookjes, testkits. Van zoetwater kunnen de volgende fysische factoren gemeten worden: de temperatuur van het water en de luchttemperatuur, de doorzichtigheid van voldoende diep water, de stroomsnelheid. Chemische factoren die kunnen onderzocht worden: het zuurstofgehalte, de pH, de hardheid, nitriet-, nitraat-, en ammoniumgehalte, het fosfaatgehalte.


35

Van de bodem kunnen de volgende fysische factoren gemeten worden: de temperatuur en de luchttemperatuur, het invallend licht, de doorlaatbaarheid, het actueel luchtgehalte, het actueel watergehalte, het hangwater of waterhoudend vermogen Chemische factoren die kunnen onderzocht worden zijn de pH-waarde, het humusgehalte, het nitraaten fosfaatgehalte 1.1.2 Relaties leggen tussen de aanwezige organismen en de abiotische factoren. Opdat het onderzoek voor leerlingen een relevante betekenis zou krijgen, wordt per factor de ecologische betekenis besproken en worden de meetresultaten vergeleken met de grenswaarden waartussen bepaalde organismen zich in stand kunnen houden (tolerantiegrenzen). 1.1.3 Aansluitend bij de het determineerwerk, wordt van geïnventariseerde organismen de plaats in de systematiek bepaald. 1.1.4 Aan de hand van literatuurgegevens kan men het trofisch niveau van de geïnventariseerde organismen bepalen. Organismen die behoren tot hetzelfde trofisch niveau (herbivoren, carnivoren van de eerste orde) krijgen een zelfde codering (H, C1) om achteraf het opstellen van een voedselpiramide te vergemakkelijken. De verzamelde gegevens worden in voedselketens en in een voedselweb verwerkt. 1.1.5-8 Deze doelstellingen, die specifiek zijn voor de optie wetenschappen, zullen al de nodige aandacht krijgen tijdens het praktisch ecologisch onderzoek. 1.2


De fotosynthese en de ademhaling worden kort herhaald. De leerlingen kunnen met enkele eenvoudige proeven enkele abiotische factoren onderzoeken die de fotosynthese beïnvloeden (bijv. koolstofdioxidegehalte, temperatuur, hoeveelheid licht, …). De begrippen auto- en heterotrofe voeding worden aangebracht. Het belang van zonlicht en van planten met bladgroen wordt nogmaals benadrukt. 1.3......................................................................................................................................................................... Waarnemingen tijdens het ecologisch onderzoek kunnen gebruikt worden om de begrippen symbiose (parasitisme, mutualisme, commensalisme) en concurrentie te illustreren. Ook dia’s, film en cd-rom zijn geschikt aanschouwelijk materiaal. 1.4


1.4.1 De resultaten van het terreinwerk kunnen gebruikt worden om een aantallenpiramide op te stellen. Literatuurgegevens laten uitbreiding naar een biomassapiramide toe. De vorm van de bekomen piramides worden vergeleken met aantallen- en biomassapiramides uit de literatuur. De leerlingen kunnen mogelijke verklaringen voor afwijkingen formuleren. Het verband tussen de vorm en het al of niet voorkomen van biologisch evenwicht in de biotoop wordt besproken. Men kan ook het begrip energiepiramide bespreken. 1.4.2 De leraar wijst op het dalend aantal organismen en op het biomassa- en energieverlies naarmate in de piramides een hoger trofisch niveau bereikt wordt. 1.4.3 Hierbij kan gewezen worden op de verschillende vormen van energie (licht, chemische energie, warmte, beweging, enz.) die bij de producenten, consumenten en reducenten worden omgezet (behoud van energie). 1.5


Aan de hand van het fotosynthese- en ademhalingsproces wordt een schema opgebouwd waarin de wisselwerking tussen beide wordt aangetoond. Zie ook 1.2. 1.6

Ecosysteem

1.6.1-3 Als synthese van het hoofdstuk ecologie wordt in een leergesprek, waarbij men teruggrijpt naar de voorbeelden uit de voorbije lessen, het begrip ecosysteem en successie verduidelijkt. Hier wordt ook al een link gelegd met evolutie, bijv. via fossielen.


36

2 ........................................................................................................................................................................... Het is hier zeker niet de bedoeling om enkel de negatieve aspecten te belichten maar om, zonder de realiteit te negeren, ook te kijken naar de positieve ontwikkelingen en te zoeken naar oplossingen voor de problemen. De lessen hebben in de eerste plaats als doel de leerlingen erop te wijzen dat ze zich steeds op een verantwoorde wijze moeten gedragen om het milieu niet onnodig te belasten. De verontreinigende factoren die behandeld worden sluiten bij voorkeur aan bij de waarnemingen gedaan tijdens de biotoopstudie en bij de ervaringen van de leerlingen. Vanzelfsprekend zullen deze waarnemingen en ervaringen uitgebreid worden om te komen tot een samenhangend en didactisch verantwoord geheel. Ook actuele gebeurtenissen die met het milieu verband houden en waaraan in de media aandacht wordt besteed, kunnen een aanknopingspunt vormen. 2.1


Oorzaken en gevolgen van milieuverstoring i.v.m. water Huishoudelijk en industrieel afval, afval afkomstig uit de landbouw, biociden, stookolie, koelwater en radioactieve stoffen kunnen als belangrijke oorzaken voor waterverontreiniging worden besproken. Iedere keer worden ook de gevolgen nader toegelicht. De resultaten van de chemische analyse van water kunnen ook gebruikt worden als basis voor een discussie rond verontreiniging. De leraar wijst in elk geval op de relaties tussen een sterke (organische) vervuiling, de verhoogde bacteriële afbraak, de daling van het zuurstofgasgehalte, de ontwikkeling van rottingsbacteriën en de aantasting van het zelfreinigend vermogen. Oorzaken en gevolgen van eutrofiering worden besproken. De biologische kwaliteit van het water kan worden nagegaan door het bepalen van de biotische index. De gevonden waarde kan worden vergeleken met de gegevens op de kaart van de biologische kwaliteit van de waterlopen. Zie hiervoor o.a. de gegevens van de Vlaamse Milieumaatschappij: http://www2.vmm.be Oorzaken en gevolgen van milieuverstoring i.v.m. de bodem Het gebruik van meststoffen, van biociden, (sluik)storting van huishoudelijk en/of (bio)industrieel afval kunnen als belangrijke oorzaken van bodemverontreiniging worden besproken. Iedere keer worden ook de gevolgen nader bekeken. Tijdens een leergesprek worden de problemen met bijv. zware metalen en biociden die zich opstapelen in de voedselketen, reukhinder, ruimtegebrek voor het storten van afval besproken. De relatie tussen de toenemende bevolkingsdichtheid, industriële ontwikkeling, woning- en wegenbouw, lintbebouwing, verkaveling en de beschikbare landbouwgrond kunnen eveneens aan bod komen. 2.2


De noodzaak van een voorafgaande zuivering van het oppervlaktewater voor de drinkwatervoorziening kan worden aangetoond door het bepalen van de biotische index, door het bespreken van cijfergegevens i.v.m. waterverbruik en vervuiling, door te wijzen op de gevolgen van aanwezige schadelijke stoffen voor de gezondheid. De verschillende stappen van het zuiveringsproces kunnen best worden geïllustreerd door een bezoek aan een rioolwaterzuiveringsinstallatie. 2.3

Alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen tot een duurzame ontwikkeling

Tijdens de bespreking van alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen voor de behandelde milieuprobleem moeten de leerlingen in de eerste plaats zelf de problemen leren onderkennen en mogelijke oplossingen formuleren. Men beklemtoont dat het voorkómen van de problemen de beste methode is en legt de nadruk op maatregelen die individueel kunnen genomen worden. Met de leerlingen kan aan een milieuzorgsysteem gewerkt worden, waarbij duurzaamheid in de dagelijkse schoolpraktijk concreet gestalte krijgt. Dit onderwerp is uitermate geschikt om vakoverschrijdend te behandelen.


37

MENS EN GEZONDHEID 3

Bacteriën: ca. 10 lestijden

3.1

Bouw en vorm

3.1.1 Door bespreking en analyse van afbeeldingen kan men afleiden dat bacteriën eencellige organismen zijn, waarvan het kernmateriaal niet wordt samengehouden door een membraan (moneren). Men kan er op wijzen dat de celwand van moneren uit andere stoffen is opgebouwd dan deze van planten en zwammen. Veel (Engelstalig) materiaal over micro-organismen: http://www.microbes.info/ 3.1.2 Uit de waarnemingen van de verschillende vormen volgen de benamingen kokken, bacillen, vibrionen en spirillen. Vroeger lagen deze vier vormen aan de basis van de indeling van de bacteriën; tegenwoordig worden bacteriën ook ingedeeld naar fysiologische kenmerken: aëroob en anaëroob, auto- en heterotroof, e.a. Men kan hierbij natuurlijk verwijzen naar de leerinhouden over ecologie. 3.2


3.2.1

Alleen de vermenigvuldiging door deling wordt aangehaald.

Kweken van bacteriën kan gegevens opleveren over het voorkomen en de levensvoorwaarden (water, temperatuur, voedingsmilieu, lucht, e.a.). Men kan hierbij een abiotische factor bespreken in functie van de fysiologische activiteit om de begrippen limiterende factor, minimumactiviteit, optimum en maxima af te leiden. 3.2.2 Pathogene micro-organismen mogen in schoollaboratoria niet gekweekt worden. In culturen kunnen ze echter wel ongewild ontwikkelen. De leerlingen zullen daarom, bij het werken met microorganismen, nauwkeurig de verstrekte voorschriften volgen. Zo mag het gebruikte glaswerk noch rechtstreeks, noch onrechtstreeks in aanraking komen met de mond en moeten de tafels voor en na het practicum gereinigd worden met gedenatureerde ethylalcohol. Gebruikte en overbodig geworden culturen worden zo spoedig mogelijk vernietigd in de autoclaaf of langs chemische weg. Al het gebruikte glaswerk wordt eerst chemisch ontsmet en dan behandeld in de autoclaaf. Deze procedure voert men ook uit voor wegwerpmateriaal, zoals petrischalen. Petrischalen met bacteriënculturen mogen niet geopend worden: ze kunnen met doorzichtige kleefband dichtgeplakt worden. Het doorgeven van hand tot hand wordt bij voorkeur vermeden. Raadpleeg bij de directie ook de geldende wetgeving i.v.m. veiligheid en hygiëne in de schoollaboratoria. 3.3......................................................................................................................................................................... 3.3.1 Bacteriën zijn vaak oorzaak van bederf. Dit kan aangetoond worden door te benadrukken dat ze, net als andere heterotrofen, organische stoffen nodig hebben als energiebron. Hierbij kan men wijzen op het feit dat ze verteringsenzymen afgeven, die buiten de cel de organische stoffen afbreken tot opneembare bestanddelen. 3.3.2 Het aangehaalde proces van vertering bij bacteriën kan als vertrekpunt dienen om te vermelden dat ook bacteriën een metabolisme hebben. Tijdens het metabolisme worden giftige stoffen, toxinen, gevormd. Maak duidelijk dat het deze toxinen in het bedorven voedsel zijn, die ons ziek maken. Bewaartechnieken van voedsel (steriliseren, pasteuriseren, koelen, diepvriezen, UHT-methode, UVstraling, konfijten, pekelen, drogen, bewaren in bepaalde vloeistoffen, e.a.) kunnen afgeleid worden uit de levensvoorwaarden van bacteriën. Het nut van deze technieken kan duidelijk gemaakt worden aan de hand van voorbeelden van voedselinfectie. 3.3.3 De leerlingen kunnen enkele van deze bewaartechnieken op een eenvoudige manier toepassen op stukjes gehakt of bonen om te effectiviteit van de technieken te testen. De sterkte van de rottingsgeur die bij de verschillende opstellingen waargenomen wordt, geeft een idee over de kwaliteit van de techniek.


38

Belang

De functie en de betekenis als reducenten worden geïllustreerd aan de hand van eenvoudige voorbeelden zoals het rotten van bladeren, van dode organismen en de omzetting van meststoffen. Men verwijst hier ook naar de gegevens uit het hoofdstuk ecologie. Men benadrukt dat de meeste bacteriën geen ziekteverwekkers zijn door ook hun rol bij de bereiding van voedsel te illustreren (o.a. bij zuurkool, kaas, yoghurt) 3.5

Beïnvloeding van de menselijke gezondheid (infectie, bestrijding en hygiëne)

3.5.1

Volgend relatieschema kan de uitleg over immuniteit, vaccin en serum verduidelijken:

bacterie ∏ toxine (antigeen) ∏ inzet van macrofagen (fagocytose) ∏ oproep en alarmeren van lymfocyten: T-lymfocyten met specifieke receptoren en B-lymfocyten met productie van een specifiek antitoxine (antilichaam). De bespreking van enkele door bacteriën veroorzaakte infectieziekten (infectieweg, incubatietijd, symptomen) en hun bestrijdingsmogelijkheden, zowel preventief als curatief, illustreert het gebruik van vaccins, serums, sulfonamiden, antibiotica en ontsmettingsmiddelen. De invloed van antibiotica en ontsmettingsmiddelen kan gedemonstreerd worden (met bijv. een cultuur van de hooibacil). Regels i.v.m. lichaams- en sociale hygiëne, bedoeld om besmetting te voorkomen, worden benadrukt. Laat de leerlingen als ICT-oefening informatie opzoeken, bijv. op http://nl.wikipedia.org/wiki/Ignaz_Semmelweis 4

Virussen: ca. 2 lestijden

4.1.1 Bouw Met beelden illustreert men dat een virus slechts bestaat uit een eiwitmantel en uit erfelijk materiaal dat de eigenschappen bepaalt. Men benadrukt dat de bouw essentiële verschillen vertoont met de structuur van de cel. 4.1.2 Levende of dode materie? Argumenteren waarom virussen zich op de grens van levende en dode materie bevinden. 4.2


Door middel van aangepaste schema’s of van een videofilm kan men vergelijken hoe het erfelijk materiaal van het virus in een levende cel binnendringt en die dwingt tot het aanmaken van nieuwe virussen. In elk geval beklemtoont men dat deze vorming slechts mogelijk is in levende cellen. 4.3

Virale infecties

De bespreking van enkele door virussen veroorzaakte infectieziekten (o.a. griep, verkoudheid, mazelen, rodehond) toont aan dat virussen ziekteverwekkers zijn. Gegevens over besmettingswijze, incubatietijd, symptomen en bestrijding worden tot een minimum beperkt en kunnen in tabelvorm samengevat worden. Regels i.v.m. lichaams- en sociale hygiëne, bedoeld om besmetting te voorkomen, worden besproken. 4.4

Beïnvloeden van de menselijke gezondheid: aids

4.4.1 Om de verspreiding van seksueel overdraagbare aandoeningen (S.O.A.) tegen te gaan is het noodzakelijk adolescenten degelijk te informeren. Daarbij besteedt men vooral aandacht aan het voorkómen van deze aandoeningen en aan de ernst van de ziekte aids. Zie: http://www.sensoa.be/ Uiteraard zullen deze onderwerpen met de grootste tact i.v.m. de woordkeuze en het gebruik van didactisch materiaal worden behandeld. Door middel van beelden kunnen de bouw van het virus, de verschillende besmettingswijzen en de mogelijke symptomen (o.a. zware vermoeidheid, aanhoudende koorts, vergroting van de lymfklieren, longinfecties, herpesbesmetting, huidtumoren, vermagering, dementie, verlamming) worden verduidelijkt. Men vestigt er de aandacht op dat het lichaam zich niet meer afdoende tegen andere ziekten kan verdedigen omdat de ziekteverwekker de T-lymfocyten aantast en zo het immuunsysteem ontreddert. Verder wijst men er ook op dat seropositieven, die de ziekte (nog) niet vertonen, de verspreiding ervan in de hand kunnen werken. Het feit dat er voor aids (nog) geen geneesmiddel of vaccin bestaat wordt benadrukt.


39

4.4.2 Uit het gegeven dat de besmetting mogelijk is door sperma, vaginale afscheiding en bloed kan afgeleid worden dat de ziekte kan voorkomen worden door een aangepast gedrag (o.a. veilige seks). 5............................................................................................................................................................................ 5.1

Algemene begrippen

5.1.1 Door klassikale bespreking van het probleem: "Waarom lijken kinderen op hun ouders?" laat men de leerlingen inzien dat vele eigenschappen van de ene generatie op de andere worden overgeërfd. Men illustreert enkele duidelijke gevallen d.m.v. afbeeldingen (o.a. de vorm van de neus of van de kin). Volgende begrippen kunnen aangebracht worden: genetica, zygote, chromosoom, homologe chromosomen, gen, homozygoot, heterozygoot, genotype, fenotype, gameet, haploïd, diploïd, hybride. 5.1.2 Met behulp van een schematische voorstelling en foto’s kan men de vorming van de chromosomen uit de chromatinedraden uitleggen. Met behulp van film, afbeeldingen, microscopische preparaten, e.d.m. legt men op een eenvoudige manier het verloop van de mitose uit. Men wijst erop dat het normale celdelingen betreft, die instaan voor de vorming van alle nieuwe lichaamscellen. Men legt de nadruk op het feit dat de twee nieuw gevormde cellen identiek zijn aan elkaar en aan de moedercel waaruit ze zijn ontstaan. 5.1.3

Aan de hand van menselijke karyotypen (♀ en ♂) worden besproken:

- het constante aantal chromosomen (46) in elke lichaamscel; - het voorkomen van 22 paren homologe chromosomen; - het verschil in grootte tussen de geslachtschromosomen X en Y - het gelijke aantal chromosomen (2 n = 46) in de lichaamscellen van alle mensen, onafhankelijk van hun geslacht of huidskleur. De begrippen homologe chromosomen, gen, homozygoot en heterozygoot kunnen herhaald worden aan de hand van chromosoomkaarten, waarop de genen voor een aantal kenmerken zijn aangeduid. De leerlingen kunnen zelf een karyogram maken aan de hand van een knipfoto van metafasechromosomen. 5.2

Overervingsmechanismen

5.2.1

Het verloop van de meiose wordt op een oppervlakkige wijze besproken.

Men leidt de noodzaak van een halveringsdeling voor de vorming van zaad- en eicellen af uit het feit dat het aantal chromosomen van generatie tot generatie onveranderd blijft. De begrippen haploïd en diploïd kunnen herhaald worden. Als uitbreiding kunnen de verschillende stadia van meiose I en meiose II aan de hand van duidelijke schema’s besproken worden. Ook volgende onderwerpen kunnen uitgewerkt worden: - het onderscheid in gametenvorming bij man en vrouw verklaren (vorming van vier zaadcellen uit één zaadcelmoedercel en van één eicel uit één eicelmoedercel); - erop wijzen dat de gevormde gameten genetisch verschillend zijn; - de bevruchting voorstellen als een samensmelting van een eicel met een zaadcel; - het genotype van eeneiige en twee-eiige tweelingen verklaren. 5.2.2.1 Door bespreking en analyse van een stamboom in verband met bijv. resusfactor, oorlel, kan men op intuïtieve manier de begrippen dominant en recessief afleiden. Bij de overerving van de bloedgroepen kunnen de begrippen co-dominant en intermediair fenotype geïllustreerd worden. Met de leerlingen worden duidelijke afspraken gemaakt in verband met de voorstelling van een kruisingsschema en de te gebruiken symboliek. Verschillende redenen kunnen worden aangehaald waarom de meeste onderzoeken in de erfelijkheidsleer gebeuren bij planten en dieren. Tevens kan erop gewezen worden dat de kennis over

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) de menselijke erfelijkheid hoofdzakelijk steunt op stamboomonderzoek, onderzoek van eeneiige tweelingen, statistisch onderzoek en op studie van karyotypen.

40


41

Diverse opdrachten in verband met stamboomonderzoek kunnen uitgevoerd worden. De correcte symboliek wordt hierbij gehanteerd. (gevallen van dominantie/recessiviteit en gevallen van co-dominantie). 5.2.3.

De verklaring van de overervingsmechanismen kan vertrekken vanuit de besproken

stambomen of vanuit de door leerlingen samengebrachte gegevens. Eenvoudige schema's van monohybride kruisingen verduidelijken de overerving en de begrippen geno- en fenotype. De behandeling van de verschillende types monohybride kruisingen (homozygoot x homozygoot, homozygoot x heterozygoot en heterozygoot x heterozygoot) kan leiden tot het formuleren van de eerste (uniformiteitswet) en de tweede Mendelwet (splitsingswet). De nadruk blijft evenwel liggen op het nastreven van het inzicht in het overervingsmechanisme. De wetmatigheid bij het overerven kan aangetoond worden door het uitloten van parels van twee verschillende kleuren. 5.3

Overerving van het geslacht

Karyotypen illustreren dat een bepaald chromosomenpaar verantwoordelijk is voor de overerving van het geslacht. Het mechanisme kan met een schema verduidelijkt worden. Men wijst erop dat het hier de overerving betreft van hele chromosomen (X, Y). Door een schematische voorstelling en een kruisingsschema kan men aantonen dat de kans op een jongen of meisje theoretisch 50% is en dat het genotype van de zaadcel hierbij bepalend is. 5.4

Erfelijke afwijkingen

5.4.1De begrippen mutatie en mutant worden aangebracht. Men maakt tevens het onderscheid tussen genoom-, chrom 5.4.1.

Enkele mutagene factoren worden genoemd en kort besproken.

Veel lesmateriaal over erfelijkheid en erfelijke afwijkingen is te vinden op de website: http://www.nav-vkgn.nl/brochure/erfelijk1.html 5.5

Gezondheidszorg

Via de media en ook via gevallen in hun persoonlijke omgeving worden leerlingen soms geconfronteerd met genetische afwijkingen en prenataal onderzoek. Belangrijk is dat ze na de lessenreeks inzien dat dit onderzoek in bepaalde gevallen wenselijk is, zoals bij erfelijke aandoeningen in de familie en bij bloedverwante huwelijken. Enkele omstandigheden waarbij genetisch advies onontbeerlijk is kunnen aangehaald worden. De leerkracht onderstreept dat het tot uiting komen van erfelijke afwijkingen gering is; een pessimistische benadering is dus te vermijden.


42

TWEEDE LEERJAAR STOFWISSELING 1............................................................................................................ Betekenis van de stofwisseling: 1 lestijd De onderlinge relaties tussen de te behandelen onderwerpen in het hoofdstuk stofwisseling vormen een ingewikkelde materie. Daarom worden enkele basisprincipes van de fysiologie samengevat in een referentiekader, waarnaar regelmatig terug kan worden gegrepen opdat leerlingen een goed overzicht van het werkterrein zouden behouden. Lesmateriaal over stofwisseling en veel andere onderwerpen is te vinden op: http://www.bioplek.org/ 1.1 Steunend op parate kennis van leerlingen kan men klassikaal een schema opbouwen, waarin relaties tussen verschillende fysiologische toestanden van het menselijk lichaam (zoals leveren van arbeid, verbruiken van energie, opnemen en verteren van voedsel, in- en uitademen) en de verschillende stelsels tot uiting komen. Men wijst op het belang van nutriënten en zuurstofgas voor het vrijmaken van energie via celademhaling of verbranding. De rol van het spijsverteringsstelsel, het ademhalingsstelsel en het transport via bloed en lymfe worden aldus verklaard. De geproduceerde afvalstoffen verklaren de noodzaak van een transport- en een uitscheidingsstelsel. Andere functies van stelsels kunnen eenvoudig toegelicht of aangehaald worden. 1.2 De noodzaak tot regulering van fysiologische processen kan afgeleid worden uit gekende verschijnselen die zich voordoen bij inspanning (toename van hartslag en ademhalingsfrequentie, zweten). Het zenuwstelsel en het hormonaalstelsel worden als regulerende systemen vermeld en toegevoegd aan het schema. 1.3 De doelstelling ‘verbanden leggen tussen structuren op verschillende schaalniveaus’ die overeenstemt met de specifieke eindterm DSET 3 komt aan bod bij de darmvlokjes, de longblaasjes en de nier. Het gaat hier telkens om moleculen, die doorheen cellagen (weefsels) moeten, en waarbij de grootte van deze moleculen dus van belang is (diffusie of osmose). 2..........................................................................................................................Celstofwisseling: ca. 4 lestijden 2.1.1............................................................................................................. Samenstelling van levende wezens Steunend op parate kennis en een voedingsmiddelentabel kan men de samenstellende stoffen van het menselijk lichaam afleiden. Men kan ook als taak enkele voedingswaardetabellen, afkomstig van verpakkingen van dierlijke en plantaardige voedingsmiddelen, door leerlingen laten verzamelen. Het belang van enkele stoffen kan aangetoond worden via een voorbeeld. Bij deze leerinhoud kan er aandacht besteed worden aan het belang van gezonde voeding. Op de chemische samenstelling en bouw van koolhydraten (sachariden), proteïnen (eiwitten) en lipiden (vetten) wordt niet diep ingegaan. Scheikundige formules worden best vervangen door eenvoudige schema's of modellen. Enkel de formule van glucose kan gebruikt worden bij de stofwisselingsreacties. De leerlingen leren aan de hand van eenvoudige modellen monosachariden, glycerol, vetzuren en aminozuren visualiseren. Daarna zullen zij de disachariden, polysachariden, vetten en eiwitten voorstellen als een aaneenschakeling van bovenstaande bouwstenen. Daarbij wordt aangetoond dat er een verschil in eigenschappen is naar gelang van - het aantal (mono-, di- en polysachariden) bouwstenen; - de aard van de bouwstenen (sacharose - lactose); - de ruimtelijke organisatie (zetmeel- cellulose). De leerlingen kunnen hier zelf met eenvoudige proefjes de elementen koolstof, stikstof en zwavel aantonen in organische verbindingen. Men laat hen ook zelf de klassieke leerlingenproeven uitvoeren voor het herkennen van glucose, zetmeel, eiwitten en vetten. 2.1.2-6 Deze doelstellingen hebben betrekking op een aantal specifieke eindtermen i.v.m. structuur (ruimtelijke voorstellingen, modellen, grootteorde). Een mooie en nuttige animatie bij DSET 1 is te vinden op: http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/


43

2.2......................................................................................................................................................................... 2.2.1 De opbouw van lichaamseigen eiwitten uit aminozuren of van reservestoffen (vetten, glycogeen) kunnen als voorbeelden van opbouwreacties worden behandeld. De aangehaalde voorbeelden worden in het metabolisme gesitueerd. 2.2.2 De oxidatie van glucose is het aangewezen voorbeeld als model van afbraakreactie. De bespreking wordt beperkt tot de globale reactievergelijking; verder kan verwezen worden naar voorbeelden bij de nutriëntenvorming zodat hier de basis wordt gelegd van de vertering. 2.3


2.3.1 Om de opneming en het transport van stoffen in de cel te begrijpen kunnen de begrippen osmose, diffusie en dialyse via demonstratieproeven aangebracht worden. Deze begrippen kunnen eveneens verduidelijkt worden bij de leerinhoud 3.2 (opneming van nutriënten). 2.3.2 Het begrip actief transport wordt afgeleid uit cijfergegevens i.v.m. concentraties van stoffen binnen en buiten de cel. 2.4......................................................................................................................................................................... 2.4.1-2 De aanwezigheid van katalysatoren in cellen wordt aangetoond door een stukje verse lever in zuurstofwater te brengen en de waargenomen verschijnselen te vergelijken met deze welke zich voordoen na toevoegen van mangaandioxide. Men wijst op het eiwitkarakter van enzymen. De specificiteit van de enzymwerking wordt verklaard door een sleutel-slotmechanisme. Hierbij kan men de werking van verteringssappen verklaren. Een animatie met modellen (transparanten, computer) kan het mechanisme aanschouwelijk voorstellen. Aanvullend leren de leerlingen zelf een enzym met bijbehorend substraat te schetsen. Het belang van een geschikte temperatuur en zuurtegraad wordt benadrukt. Als illustratie kan men gebruik maken van de maagenzymen die niet meer actief zijn in de twaalfvingerige darm. De verschillende eigenschappen van enzymen kunnen via een parallelle reeks van eenvoudige experimenten aangetoond worden. 3.................................................................................. Opneming van nutriënten en zuurstofgas: ca. 6 lestijden 3.1

Vertering

3.1.1 Het kan nuttig zijn om de bouw van het spijsverteringsstelsel en de relatie tussen voedingsmiddelen, voedingsstoffen en nutriënten te herhalen. Om de doorlatende eigenschappen van de darmwand na te bootsen en om aan te tonen dat zetmeel niet als dusdanig in het bloed kan opgenomen worden, gebruikt men een dialyseslang. De noodzaak van vertering is hieruit een logische conclusie, die gevisualiseerd kan worden d.m.v. een eenvoudig schema of model (ineengeschoven lucifersdoosjes of legoblokjes). De vertering van zetmeel tot glucose kan aangetoond worden door de kleur van een met dijoodoplossing gekleurde zetmeelsuspensie te vergelijken met de kleur die optreedt in een gelijkaardige suspensie waaraan speeksel werd toegevoegd; in beide gevallen gaat men de aanwezigheid van glucose na. Dat de gevormde glucose wel door de darmwand gaat, wordt eveneens met een dialyseslang geïllustreerd. 3.1.2 Met behulp van eenvoudige modellen en/of schema's wordt een enzymatische omzetting van voedingsstoffen tot nutriënten besproken en overzichtelijk samengevat. Dit is een geschikte leerinhoud voor een leerlingenpracticum. Hier kunnen de leerlingen de afbraak van met lugol gekleurd zetmeel door speeksel of pancreatine uitvoeren. Een ander eenvoudig experiment bestaat er in om koffiemelk basisch te maken met enkele druppels geconcentreerde natriumhydroxide-oplossing, te kleuren met een druppel fenolftaleïne en daarna te behandelen met pancreatine. Via een onderwijsleergesprek kunnen de onderzoekscompetenties verder versterkt worden.

Opbou


44


3.2.1-3 De lengte van de darm, de darmplooien, de darmvlokken en de microvilli kunnen aangetoond worden d.m.v. een aangepast onderwijsmiddel (micro- of macropreparaat, dia, model). Men duidt op het belang ervan voor de opneming van nutriënten. Gebruikmakend van een eenvoudig model van een darmvlok kan absorptie van nutriënten uitgelegd worden. Men wijst erop dat zowel actieve als passieve processen leiden tot de opneming van nutriënten in de bloed- en chijlvaten en dat er dus ook energie nodig is afkomstig van de celademhaling. Daarom is er naast de aanwezige nutriënten ook zuurstofgas nodig, dat door het bloed aangevoerd wordt. Het bloed dat het darmvlokje verlaat is rijk aan nutriënten, maar zuurstofarm. 3.3


3.3.1-3 Op een eenvoudige schematische voorstelling kunnen de bouw van het ademhalingsstelsel en de opneming van zuurstofgas in de longen herhaald worden. Tegelijkertijd kan men ook de afgifte van koolstofdioxide behandelen. Men kan met behulp van een zuurstofsensor, aangesloten op een computer, de vermindering van het zuurstofgehalte in uitgeademde lucht aantonen. 4 Transport van stoffen: ca. 6 lestijden Diverse aspecten van de bloedsomloop werden reeds in de eerste graad behandeld. In de tweede graad wordt de nadruk eerder gelegd op de functionele betekenis dan op de samenstelling van het bloed en de structuur van de bloedsomloop. 4.1


Omdat de samenstelling van bloed reeds besproken werd in de eerste graad beklemtoont men de functies van de diverse bestanddelen. 4.2


De nadruk wordt gelegd op de transportfunctie van bloed (aanvoer van nutriënten en zuurstofgas, afvoer van koolstofdioxide en afvalstoffen). Het verloop van de kleine en de grote bloedsomloop worden kort herhaald. Op de werking van het hart kan dieper ingegaan worden. Daarbij kan de computer ingeschakeld worden om via animaties de hartfasen aan te tonen en/of om een cardiogram of een sonogram te maken. De hartfasen worden ook verbonden met de bloeddruk. Over bloed en bloedsomloop zijn interessante lessen te vinden in de leerhoek van de website van het Rode Kruis: http://www.bl.rodekruis.be/leerhoek/leerhoek.htm 4.3


Men vergelijkt samenstelling en functie van lymfe met deze van bloed. 4.4......................................................................................................................................................................... Het lymfevatensysteem wordt beschreven als een drainagesysteem. De stroming van de lymfevloeistof in dit systeem wordt kort uitgelegd. Afweerreacties van lymfocyten, filtrerende werking van lymfeknopen en milt, transport van vetten via de chijlvaten (verwijzen naar 3.2), drainage van weefselvloeistof kunnen daarbij aan bod komen. 5............................................................................................................................................................................ 5.1


De delen van het nierstelsel en de macroscopische bouw van een nier worden kort herhaald aan de hand van een opengesneden nier en/of een model van een nier. Men kan een micropreparaat gebruiken om de structuur van een nefron te behandelen. Een tabel met de samenstelling van plasma, voorurine, plasma na reabsorptie en van urine laat toe de rol van een nefron te achterhalen. Ook wordt gewezen op het feit dat voor reabsorptie energie nodig is.


45


Men situeert de zweetklieren in de huid en legt nadruk op de samenstelling en de functie van zweet. 5.3


De ligging en de bouw van de lever worden summier behandeld. De lever is een zeer belangrijk regelorgaan in het lichaam. Daarom beperkt men zich bij de bespreking van de rol van de lever niet tot zijn ontgiftingsfunctie en de productie van gal als uitscheidingsproduct. Ook andere functies van de lever (regeling van het glucosepeil in het bloed, regeling van de lichaamstemperatuur, aanmaak van vitamine A, opslag van vitaminen en mineralen zoals ijzer) kunnen hier uitgebreid aan bod komen. 5.4

Uitscheidingsfunctie van een long

De uitscheiding van koolstofdioxide en water wordt in relatie gebracht met de celademhaling. Dit onderdeel kan eventueel ook behandeld worden bij de bespreking van de gaswisseling in de longblaasjes. REGELING EN PRIKKELBAARHEID 6

Regeling: ca. 8 lestijden

6.1

Vitaminen

6.1.1 De vitaminen worden als volgt ingedeeld: in water oplosbare en in vet oplosbare vitaminen. Het belang van deze eigenschap voor de bereidingswijze van voedsel kan beklemtoond worden en men wijst er vooral op dat van in vet oplosbare vitaminen een reserve wordt aangelegd in het lichaam. 6.1.2 De betekenis van vitaminen voor het organisme kan verduidelijkt worden door de bespreking van gebreksziekten met behulp van (video)film, dia's of afbeeldingen. De relatie tussen de functies van de besproken vitaminen in het lichaam en de waargenomen hypo- en avitaminosen wordt toegelicht. Ook het gevaar van hypervitaminose bij overdadig vitaminegebruik wordt besproken. Bespreek in elk geval een voorbeeld van een in water oplosbaar vitamine en een voorbeeld van een in vet oplosbaar vitamine. Informatie over vitaminen, zie o.a.: http://www.gezondheid.be/ 6.2

Endocriene klieren en hormonen

6.2.1 Op een model of schema van het menselijk lichaam kan men de ligging van volgende endocriene klieren situeren: hypothalamus, hypofyse, schildklier, eilandjes van Langerhans, bijnieren en gonaden. De klieren, hun hormonen en hun functie kunnen in een tabel worden weergegeven. Het onderscheid tussen exo- en endocriene klieren komt eveneens aan bod. 6.2.2 Met voorbeelden verduidelijken dat kliersecreties reacties zijn op prikkels, bijv. afgifte van adrenaline bij het zien van een gevaarlijke situatie. 6.2.3 De hormonale regeling van het suikermetabolisme wordt uitgelegd met behulp van een schema. De symptomen van suikerziekte worden besproken in relatie met dit schema. Suiker- en vetarm dieet, levenswijze en toediening van insuline worden besproken als middel om het glucosegehalte binnen de grenzen te houden. De invloed van een storing in de productie van schildklierhormoon op de groei van het menselijk lichaam kan besproken worden als tweede voorbeeld. Een ander mogelijkheid is enkele hormonale vruchtbaarheidsproblemen te bespreken. 6.2.4 Men vermeldt het verband tussen de geproduceerde hormonen en hun effect op andere weefsels/klieren aan de hand van een eenvoudig schema waarin de factor tijd verwerkt is. Het terugkoppelingsproces en het hormonaal evenwicht kan hier meermaals aangetoond worden. 6.2.5 Gebruikmakend van dit schema kan men o.a. het remmend effect van oestrogeen op de productie van het follikel-stimulerend-hormoon (FSH) aanwenden om de hormonale anticonceptie te bespreken


Prikkelbaarheid : ca. 14 lestijden

7.1

Soorten prikkels en zintuigen die ze opvangen

46

Na de omschrijving van een prikkel als een verandering in of rond een organisme die tot een reactie kan leiden, wordt de parate kennis die de leerlingen over dit onderwerp bezitten aangevuld en eventueel bijgestuurd. Men rubriceert de soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen. Men wijst erop dat de verandering in of rond een organisme voldoende groot moet zijn om tot een prikkel te leiden. De kleinste intensiteit die nog als prikkel werkt wordt drempelwaarde genoemd. De huidzintuigen voor tast, druk, pijn, warmte en koude kunnen vernoemd worden. Voor het evenwichtszintuig wijst men enerzijds op het ervaren van de stand in de ruimte (positiezin) en anderzijds op het waarnemen van veranderingen in beweging (rotatiezin). Meer over ruiken, voelen, zien, proeven en horen: http://www.iselinge.nl/scholenplein/pabolessen/99002dontdek-lichaam/index.htm 7.2

Bouw en werking van het oog of het oor, het smaak- of het tastzintuig

7.2.1-3 Met geschikt aanschouwelijk materiaal (o.a. model, dia, film, cd-rom) worden de delen van het besproken zintuig functioneel behandeld. Het oog Voor het gezichtszintuig bespreekt men de beschermende delen, de oogspieren, de structuur van de oogbol (eventueel met dissectie van een varkensoog) en de bouw van het netvlies (kegeltjes en staafjes). De beeldvorming in het oog kan vergeleken worden met de werking van een fototoestel. Stereoscopisch zien, lensaccommodatie, nabijheidspunt, nawerking, gezichtsbedrog en enkele oogafwijkingen kunnen ter sprake komen. Mogelijke onderwerpen, geschikt voor leerlingenpractica en aansluitend bij het gezichtszintuig zijn: -

aantonen van de pupilreflex;

- ..............................................................................................aantonen van de diafragmawerking van de pupil; - ..................................................................................................................... zichtbaar maken van de gele vlek; - ..............................................................................................................................aantonen van de blinde vlek; - .........................................................................................................................bepalen van het nabijheidspunt; -

aantonen dat het beeld dat het netvlies prikkelt omgekeerd wordt waargenomen;

- ...................................... aantonen dat netvliesbeeld en hersenbeeld in tegenovergestelde richting bewegen; - ..................................................................... aantonen dat in beide ogen niet hetzelfde beeld gevormd wordt; -

aantonen van het dominerend oog;

-

aantonen dat in de hersenen de impulsen van uit beide ogen tot één waarneming samengevoegd worden;

-

aantonen dat dieptezien gebeurt met twee ogen;

-

aantonen dat dubbelzien een gevolg is van de binoculaire waarneming;

-

aantonen dat de kegeltjes slechts werkzaam zijn bij helder licht;

-

aantonen dat slechts het gebied van de gele vlek kleurgevoelig is;

-

aantonen dat de zones die gevoelig zijn voor een bepaalde kleur niet even groot zijn;

-

aantonen van de adaptatie van de kegeltjes aan de hoeveelheid licht;

-

aantonen van negatieve nabeelden;

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) -

47

aantonen van positieve nabeelden;

-.................................... onderzoek i.v.m. visuele illusies met dubbelzinnige figuren en van visuele illusies met

beeldv


48

Het oor Bij het gehoor- en evenwichtszintuig komen de verschillende onderdelen van het uitwendig oor, het middenoor en het inwendig oor aan bod. Men wijst er iedere keer op bij welke zintuiglijke waarneming (geluid, positie, rotatie) elk deel een rol speelt. Om de werking van het gehoororgaan te verduidelijken is het nodig vooraf de voortplanting van het geluid als trilling te verklaren. Ook hier zullen (demonstratie)proeven de theorie ondersteunen. Men bespreekt zeker ook de trilling van het basaalmembraan, waardoor in het orgaan van Corti de zintuigcellen verplaatst worden t.o.v. het dekvlies, hetgeen het ontstaan van impulsen veroorzaakt. Bij de behandeling van de evenwichtsorganen wordt een onderscheid gemaakt tussen de werking van de halfcirkelvormige kanalen (rotatiezin) enerzijds en de functie van het ovale en ronde blaasje (positiezin) anderzijds. Men vermijdt zoveel mogelijk louter verbale uiteenzettingen en zorgt ervoor dat modellen en/of schema's iedere keer de besproken verschijnselen verduidelijken. Mogelijke onderwerpen, geschikt voor leerlingenpractica en aansluitend bij het gehoorzintuig zijn: -

aantonen dat een middenstof nodig is voor de voortplanting van het geluid;

-

aantonen dat het geluid zich als trilling door de lucht voortplant;

-

aantonen van het belang van de oorschelp;

-

aantonen dat het bepalen van de richting waaruit een geluid komt binauraal gebeurt;

-

lokaliseren van een geluidsbron steunend op het wegverschil;

-

aantonen dat het gehoor samenklanken kan analyseren;

-

aantonen dat bij het communiceren oog en oor samenwerken om te verstaan.

Het smaak- of het tastzintuig Bij de bespreking van het smaakzintuig besteedt men aandacht aan de verschillende soorten smaakpapillen en hun spreiding op de tong. Men benadrukt dat alleen opgeloste stoffen kunnen worden geproefd. De bespreking van de tastzin omvat de bouw en werking van de pijn-, warmte-, koude- en tastreceptoren Mogelijke onderwerpen, geschikt voor leerlingenpractica en aansluitend bij het smaak- en tastzintuig zijn: Smaakzintuig: -

lokaliseren van de smaakzones op de tong;

-

aantonen dat neus- en mondholte met elkaar in verbinding staan (ruiken met de mond);

-

aantonen dat reuk en smaak samengaan;

-

aantonen dat enkel opgeloste stoffen geproefd worden.

Tastzintuig -

nagaan van de spreiding van de warmtezintuigen in de huid op diverse plaatsen van het lichaam;

-

nagaan van de spreiding van de koudezintuigen in de huid op diverse plaatsen van het lichaam;

-

nagaan van de spreiding van pijnpunten in de huid op diverse plaatsen van het lichaam.



7.3.1

Bouw van een zenuwcel

49

Men omschrijft een neuron eenvoudig als een grijze cel (cytoplasma en kern) met korte vertakte uitlopers (dendrieten) en met één lange, meestal witte, uitloper (zenuwvezel). Het uiteinde van de zenuwvezel is eveneens vertakt; elke vertakking eindigt in een klein blaasje. De cellichamen van de zenuwcellen liggen dikwijls gegroepeerd in zenuwknopen of ganglia. Aard van een impuls Men wijst op het verschil tussen een prikkel en een impuls (zie 7.1); een impuls verplaatst zich in één richting van de aanvoerende korte uitloper over het cellichaam naar de afvoerende zenuwvezel. Deze verplaatsing geeft een zwakke elektrische stroom (actiestroom), die zich voortplant over het celmembraan. Eventueel vermeldt men dat een potentiaalverschil, tussen de binnen- en de buitenkant van het celmembraan, zorgt voor de actiepotentiaal. Bouw en werking van een synaps Waar de zenuwvezel van een neuron eindigt en aansluit op de volgende zenuwcel, bevindt zich een smalle tussenruimte; het geheel noemt men synaps. De impuls zorgt ervoor dat uit de kleine blaasjes aan het uiteinde van de zenuwvezel een stof vrijkomt (transmitterstof), die de volgende cel prikkelt en waardoor een nieuwe impuls ontstaat. Bouw van een zenuw Zenuwen worden beknopt omschreven als gebundelde zenuwvezels van verschillende zenuwcellen. Men maakt het onderscheid tussen gevoels- of sensibele zenuwen en bewegings- of motorische zenuwen. 7.3.2 De bouw van het zenuwstelsel wordt functioneel behandeld. Men beperkt zich tot de belangrijkste anatomische structuren en zorgt voor aangepast aanschouwelijk materiaal (o.a. model, dia's, film, cd-rom). Men wijst op de anatomische indeling van het zenuwstelsel (in centraal en perifeer zenuwstelsel) en de functionele indeling (in animaal en autonoom zenuwstelsel). Centraal zenuwstelsel Van het centraal zenuwstelsel bespreekt men alleen de grote hersenen, de kleine hersenen, het verlengde merg en het ruggenmerg. Men relateert elk deel met zijn taak en preciseert iedere keer de ligging van de witte en van de grijze stof. In de grote hersenen worden zeker de motorische, de sensorische en de associatie- of herinneringsvelden gelokaliseerd. Men wijst er tevens op dat de hypothalamus nauw betrokken is bij de afscheiding van hormonen door de hypofyse, en dat daardoor zenuwstelsel en hormonaal stelsel samenwerken bij het tot stand komen van reacties op prikkels. Perifeer zenuwstelsel Het is niet nodig de 12 paar hersenzenuwen en de 31 paar ruggenmergzenuwen stuk voor stuk te behandelen. Men wijst er wel op dat ze een motorische en/of sensorische functie vervullen. De tiende hersenzenuw (zwervende zenuw) en de bekkenzenuw worden wegens hun belangrijke verbindingstaak tussen centraal en autonoom zenuwstelsel wel besproken. Animaal zenuwstelsel Men verduidelijkt dat het animaal zenuwstelsel alle bewuste handelingen, die aan de wil onderhevig zijn, controleert en dat de centra in de hersenen en het ruggenmerg liggen. Autonoom zenuwstelsel Men omschrijft het autonoom zenuwstelsel als dat deel van het zenuwstelsel dat alle onbewuste activiteiten in het lichaam controleert. De centra liggen niet alleen in de hersenen en het ruggenmerg maar ook in de grensstrengen en in de verspreide ganglia. Men maakt een onderscheid tussen het sympathisch en het parasympatisch systeem en wijst erop dat beide systemen elkaar voortdurend tegengesteld beïnvloeden. Om de werking van het autonoom zenuwstelsel te illustreren, en tevens de samenwerking tussen zenuwstelsel en hormonaal stelsel bij de coördinatie van reacties op prikkels aan te tonen, behandelt men bijv. de regeling van de hartslag.


50


Willekeurige beweging Als gevolg van prikkels die hun oorsprong vinden binnen of buiten het lichaam kunnen willekeurige, bewuste bewegingen ontstaan die vanuit de motorische zone van de grote hersenen worden geregeld. Van hieruit vertrekken impulsen naar alle skeletspieren. Er wordt op gewezen dat ook uit vrije wil, onafhankelijk van in- of uitwendige prikkels, impulsen vanuit de hersenschors naar skeletspieren kunnen gestuurd worden. Reflex Een reflex wordt omschreven als een onwillekeurige beweging, die ontstaat als gevolg van een reactie op een prikkel; hierbij doorloopt de impuls alleen een zogenaamde reflexboog. Een reflex kan bewust (kniepeesreflex) of onbewust (knippen met de oogleden) optreden; hij kan aangeboren of ongeconditioneerd (pupilreflex) en aangeleerd of geconditioneerd (zwemmen, fietsen) zijn. 7.5


Weg van een impuls bij willekeurige bewegingen Men verduidelijkt op een schema het verloop van de impulsen: zintuig ∏ gevoelszenuw ∏ opstijgende baan in het ruggenmerg ∏ motorisch veld in de hersenschors ∏ afdalende baan in het ruggenmerg ∏ bewegingszenuw ∏ skeletspier. Men benadrukt dat de rechter hersenhelft in verbinding staat met de linkerhelft van het lichaam. Weg van een impuls bij reflexen Men verduidelijkt eerst het ontstaan van een onbewuste reflex, door de reflexboog in zijn eenvoudigste vorm schematisch voor te stellen: prikkel ∏ impuls ∏ gevoelszenuw in het perifeer zenuwstelsel ∏ schakelzenuw in het ruggenmerg of in de hersenen ∏ bewegingszenuwcel in het perifeer zenuwstelsel ∏ reflex. Na de bespreking van de weg, gevolgd door een impuls bij een onbewuste reflex, breidt men het schema uit om de impulsgeleiding bij bewuste reflexen te verklaren. 7.6

Relaties tussen het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel

Door te wijzen op de anatomische samenhang tussen hypofyse, hypothalamus en het omringende hersenweefsel verduidelijkt men de mogelijkheid tot samenwerking tussen het zenuwen hormonaal stelsel. Als voorbeelden van dergelijke relaties kunnen o.a. de adrenalinestoot bij schrikreactie, het verband tussen borstvoeding en prolactineproductie door de hypofyse en de regeling van bloeddruk en hartritme aan bod komen. 7.7


7.7.1 Mogelijke onderwerpen zijn het vermijden van overbelasting van het zenuwstelsel door psychische spanning, door overdreven werk of door te weinig slaap. Schade veroorzaakt door stress en het gebruik van drugs (o.a. tranquillizers en stimulantia) kunnen behandeld worden. Gevolgen van een lichte of zware hersenschudding, oorzaken van een beroerte (hersenbloeding, trombose, embolie) en hersenvliesontsteking als voorbeeld van infectie van het zenuwstelsel kunnen ter sprake komen. Afhankelijk van het besproken zintuig worden enkele specifieke hygiënische voorschriften voor het gezichts-, gehoor- of evenwichtsorgaan behandeld. Zo kan men aandacht besteden aan de noodzaak van persoonlijke beschermingsmaatregelen (bijv. dragen van een veiligheids- of leesbril), en van collectieve beschermingsmaatregelen (bijv. afzuiging voor stof, goede verlichting). In verband met het oor kan de bespreking van de gevolgen van een te langdurige blootstelling aan te sterke geluiden, motiveren tot een aangepast gedrag om eigen gehoorbeschadiging en die van anderen te voorkomen. Gevolgen van overprikkeling van het evenwichtszintuig (zee- en ruimteziekte) en hygiëne van het uitwendig oor kunnen besproken worden.


51

7.7.2 In het tweede lesuur kan men de leerlingen, via een duidelijke taakomschrijving, zelfstandig opdrachten laten uitwerken i.v.m. de gezondheidszorg van zenuwstelsel en zintuigen. Daarbij kan eventueel aandacht worden besteed aan de historische context. Geschikte onderwerpen in dat verband zijn: -................... samenstellen van een rapport i.v.m. stress, drugs, tranquillizers of stimulantia door het oplossen ........................................................................................................................... gerichte vragen via het internet; -

nagaan welke nadelen bepaalde aangegeven geneesmiddelen kunnen uitoefenen op de patiënt; opzoeken en voorstellen van specifieke hygiënische voorschriften van niet in het fundamenteel deel behandelde zintuigen;

-.....................testen uitvoeren i.v.m. het al dan niet voorkomen van kleurenblindheid en de relatie leggen met ............................................................................................................................ de oorzaak ervan (erfelijkheid); -

de invloed van drugs op het zenuwstelsel nagaan.

GEDRAG: ca. 6 lestijden De onderwerpen van dit thema moeten met concrete voorbeelden worden geïllustreerd. Dit kan gebeuren door waarnemingen in de natuur, door observatie van huisdieren en/of door films, dia’s, foto’s en door teksten uit tijdschriften en boeken. De begrippen uit de ethologie zullen telkens met voorbeelden worden verduidelijkt. Vanuit didactisch oogpunt is daarbij de inbreng van de leerlingen over het gedrag van hun huisdier(en) gelijkwaardig aan en even zinvol als de bespreking van experimenten van beroemde ethologen (Lorenz, Tinbergen). Geschikte onderwerpen voor leerlingentaken zijn: -................................illustreren van het gedrag bij huisdieren en in verband brengen met aangeboren gedrag, ..............................................................................................aangeleerd gedrag, agressief gedrag, dressuur,… -

facetten van lichaamstaal bij de mens toelichten.

Een mogelijke vulling van de leerinhouden ziet eruit als volgt. 8.1.1

Aangeboren gedrag

8.1.1.1 -

-

Aangeboren gedrag gericht op zelfbehoud: om voedsel te bemachtigen: o.a. zuigreflex van een baby, het zoeken en vinden van de voedselbron (tepel) bij pasgeboren zoogdieren, het weven van een spinnenweb, uitwerpdrift van een koekoeksjong; om zich te verdedigen: o.a. vluchtreactie, dreighoudingen.

8.1.1.2 -

Aangeboren gedrag gericht op soortbehoud: balts- en paringsgedrag; nestbouw en broedzorg; broedparasitisme bij de koekoek; vogeltrek, paddentrek, trek van paling en zalm.

8.1.1.3

Aangeboren gedrag gericht op het behoud van de groep:

-............................................................................................................................................................................. -

leven in een kudde, een horde, een roedel.

8.1.1.4 -

Sleutelprikkels: visuele prikkels, o.a. kleur van de keel van vogeljongen, de rode vlek op de snavel van de zilvermeeuw; geurprikkels: de ‘vleesgeur’ van een prooi.

8.1.1.5

Signalen en gedragsketens:

-

reukstoffen, o.a. geurklieren bij herkauwers, reukvlaggen van honden, seksuele lokstoffen van nachtvlinderwijfjes;

-

kleur, o.a. geslachtsdimorfisme, paarkleed van vogels, rode buik van stekelbaarsmannetje;

van

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) -

geluid, zoals kwaken van kikkers, gesjirp van krekels, miauwen van katten.

8.1.1.6 -

Agressief gedrag voor het bezit van een territorium: gedrag van een waakhond; gevecht tussen katten (gelaatsuitdrukkingen en houdingen van angstige, dreigende en/of agressieve dieren).

8.1.1.7 -

Agressief gedrag voor het bepalen van de rangorde in een groep: gevecht om het leiderschap (hanen, herten, mensapen); voedingsrangorde (wolven, leeuwen, kippen).

52

8.1.2....................................................................................................................................... Aangeleerd gedrag 8.1.2.1 -

Door ervaring (of oefening) aangeleerd gedrag: openen van hazelnoten door eekhoorn; vinden van voedsel in een doolhof door muizen.

8.1.2.2 -

Door nabootsing aangeleerd gedrag: openen van melkflessen door pimpelmezen; ‘aardappelwassen’ door makaak-apen.

8.1.2.3 -

Door imprinting aangeleerd gedrag: aangeleerd gedrag volgend op imprinting, zoals nabootsing van ouderlijk gedrag door kuikens van eenden en ganzen; imprinting voor het leven tijdens de gevoelige periode, zoals de partnerkeuze door zebravinken.

8.1.2.4 -

Gedragsstoornissen door foutieve imprinting: pasgeboren resusaapjes, opgevoed met ‘namaakmoeders’ i.p.v. hun natuurlijke moeder, stoten later hun eigen jong af; door menselijke ‘pleegouders’ opgevoede bonobo’s vertonen onaangepast gedrag in de groep.

8.2.........................................................................................................................................................................

Inzicht

Hierbij bespreekt men dat sommige dieren in staat zijn hun ervaringen geheel of gedeeltelijk toe te passen in nieuwe situaties (ze handelen doelmatig, aangepast aan de situatie van het ogenblik): -

mensapen gebruiken hulpmiddelen of werktuigen om aan voedsel te komen (op elkaar stapelen van kisten, ineenschuiven van bamboestokken); zeeotters leggen een steen op hun borst en slaan er de schelpen van weekdieren op stuk; apen gooien met stokken om zich te verdedigen.

8.3......................................................................................................................................................................... Bij de behandeling van hoger genoemde gedragssystemen (aangeboren gedrag, aangeleerd gedrag, inzichthandeling), van in- en uitwendige gedragsbepalende invloedsfactoren, van sociaal gedrag en communicatie zal men, waar mogelijk, refereren aan gelijkaardige verklaringen voor menselijk gedrag. Geef ook voorbeelden waarbij ‘algemeen geldende’ normen en waarden het gedrag van de mens bepalen (o.a. op het gebied van gezondheid, natuur en milieu).

Mense


53

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN1 Vaklokaal De lessen moeten steeds gegeven worden in het daartoe bestemde lokaal, voorzien van een goed uitgeruste leraarstafel en leerlingentafels met water, gas en elektriciteit. Het lokaal moet demonstratieen leerlingenproeven toelaten en is uitgerust voor projecties (met tv, video en/of cd-rom, overhead- en diaprojector). Er moet dus kunnen verduisterd worden. Het lokaal is voorzien van ten minste een goed uitgeruste computer, met cd-romdrive, printer, mogelijkheden voor 'real-time'-metingen, mogelijkheid voor projectie en internetaansluiting. Voor het gebruik van de computer als digitaal meetapparaat is een systeem met meetpaneel, al of niet met interfacekaart en sensoren nodig. Verschillende firma’s bieden dat aan. Volgende sensoren zijn voor de biologieles noodzakelijk: temperatuurssensor, pH-sensor, geleidingssensor, zuurstofsensor, colorimeter, druksensor, hartslagsensor / hartslagfrequentiesensor, lichtsensor, ECG-sensor (voor 3e graad). Voor het uitvoeren van demonstraties, proeven en observaties moet volgende basisuitrusting aanwezig te zijn, om de leerplandoelstellingen te kunnen bereiken: skelet: mens micropreparaten leverkwabjes nierlichaampjes doorsnede dunnedarm doorsnede long doorsnede huid bloed van mens celdelingen

1

Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: -

Codex (http://www.codex.vlaanderen.be/) ARAB (Algemeen Reglement op de Arbeidsbescherming) AREI (Algemeen Reglement op de Elektrische Installaties) Vlarem (http://www.mina.vlaanderen.be/).

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: -

de uitrusting en inrichting van de lokalen; de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: -

-

duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) Materiaal per leerlingengroep determineerwerkjes bodem-pH-meter balans loep microscoop draag- en dekglaasjes dissectieset (scalpel, en -houder, pincet, schaar en prepareernaald) dissectieteil of fotobak driepikkel, pijpensteeldriehoek, gloeikroesje, brandtang bunsenbrander statief, ring, vuurvast gaas, 2 klemmen, 2 noten glaswerk, stoppenassortiment ofwel kwikthermometers (max. 50 °C op 0,1 °C) ofwel elektronische thermometers (digitaal) aardappelmesje entnaald petrischalen (glas + plastic) chronometer Materiaal voor demonstratieproeven ijskast dialyseslang cellofaanpapier centrifuge digitale balans (op 0,1 g) elektronische lichtmeter elektronische bodemvochtigheidsmeter planktonnet (0,1 - 0,3 mm en 0,065 - 0,075 mm) Secchi-schijf Berlese-trechter: grote trechter met lamp erboven in een donkere kast elektronische pH-meter haarhygrometer barometer anemometer incubatieoven drukpan

54


55

Modellen en/of transparanten torso mens nier nierlichaampje mannelijke en vrouwelijke voortplantingsorganen doorsnede hoofd planten- en/of dierencel zenuwcel oog/oor hersenen Om overbodige uitgaven te vermijden kan de leraar biologie nagaan of minder courant gebruikte toestellen en voorwerpen (zoals bijv. chronometers, kleurfilters voor fotosyntheseproeven, colorimeter, warmwaterbad, kompassen ….) aanwezig zijn in andere laboratoria van de school. Gemeenschappelijke aankoop en gebruik van dergelijk materiaal kan best gecoördineerd worden op het niveau van de vakgroep wetenschappen.

Chemicaliën agar-agar, glucose, glycerol, keukenzout, NaOH-pastilles, fenolftaleïne, clinistix, albustix, lugol, zetmeel, waterstofperoxide, glaswol, ethanol, formol (40%), mangaandioxide, detergent, universeelindicator (papier en/of vloeibaar), testkits voor bodem- en/of wateronderzoek, amylase, proteïnase en methyleenblauw.

Veiligheid Om aan de nodige veiligheidsvoorschriften te voldoen dienen o.a. aanwezig te zijn: veiligheidskast voor de opslag van gevaarlijke producten (voorzien van de overeenkomstige gevarensymbolen), blustoestel, emmer met zand, branddeken, metalen papiermand, veiligheidsbrillen, oogdouche of oogwasfles, handschoenen en EHBO-kit met brandzalf.


56

EVALUATIE 1

De evaluatie heeft een tweevoudig doel

De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces. De evaluatie moet aan de leerkracht de feedback geven om vast te stellen of hij of zij de meest aangepaste methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken. Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het onderwijs- en leerproces. In het kader van het Schoolreglement en het Schoolwerkplan is het aangewezen om ouders en leerlingen tijdig over de wijze van evalueren in te lichten. 2

Eigenschappen van een goede evaluatie

Door te evalueren wil men bij de leerlingen nagaan in hoeverre de doelstellingen die men met het leerproces wilde bereiken, bereikt zijn. De evaluatie moet daarom volgende kenmerken bezitten: ze moet valide, betrouwbaar en efficiënt zijn. Validiteit: mate waarin de toets of de eindproef overeenstemt met het gegeven onderwijs. Dit betekent o.a. dat er bij de evaluatie voldoende vragen rond de behandelde contexten moeten voorkomen. Betrouwbaarheid: het uitschakelen van toevalsinvloeden en het aanwenden van objectieve meetmethoden. Efficiëntie: de tijd nodig voor het voorbereiden en het afnemen van de toets moet in verhouding staan tot het bekomen van relevante informatie, liefst in een minimum van tijd. Onvoldoende resultaten bij individuele leerlingen of bij gedeelten van de klasgroep, zullen de leraar ertoe aanzetten om remediërend in te grijpen. Indien nodig zal de leraar voor andere werkvormen en leermiddelen kiezen. Een evaluatie kan een signaal geven om doelstellingen en/of leerinhouden bij te sturen. Verder is de evaluatie een belangrijk gegeven bij de pedagogische begeleiding en bij de controle door de inspectie. Voor de leerling is het van belang, om door de evaluatie te weten te komen, hoe zijn evolutie is binnen het leerproces. Een evaluatiecijfer voor dagelijks werk zal dus noodzakelijker wijze gesteund zijn op veelvuldige evaluatiemomenten die zowel kennis, vaardigheden als attitudevorming omvatten. 3

Soorten evaluatie

3.1

Dagelijks werk (deelproeven)

Mondelinge beurten en korte toetsen hebben vooral als doel na te gaan of de leerlingen de genoemde doelstellingen in voldoende mate hebben bereikt. Leerlingen met achterstand zullen bijkomende opdrachten en taken krijgen om zo snel mogelijk bij te benen. Het is een belangrijke taak voor de leraar om de leerlingen individueel te begeleiden, en om de oorzaken van de achterstand te achterhalen en, mits aangepaste remediëring, deze leerlingen te helpen. ‘Leren leren’ krijgt zo een meer concrete betekenis. Via bepaalde technieken zoals beheersingsleren, geprogrammeerde instructie, hulp van medeleerlingen en eventueel van externe deskundigen (CLB) zullen deze leerlingen geholpen worden.


57

Voor leerlingen die in de betreffende studierichting niet op hun plaats zitten, zal middels afspraken met collega’s, directie en/of CLB, op de begeleidende klassenraad zo snel mogelijk een oplossing gezocht worden. De hoofdbedoeling moet blijven, om zo veel als mogelijk leerlingen mee over de meet te krijgen. Verwacht meer en je zult meer krijgen. Hoge verwachtingen zijn voor iedereen belangrijk, zowel voor leerlingen die moeilijk meekunnen en voor zij die zich niet erg willen inspannen als voor goede, gemotiveerde leerlingen. Het rapportcijfer van het dagelijks werk is gesteund op een zo breed mogelijke permanente evaluatie van de afgelopen periode. Zowel cognitieve als affectieve en psychomotorische doelstellingen komen hierbij aan bod. De leerkracht houdt hiervoor een evaluatieschrift bij. Bij elk cijfergegeven moet summier weer te vinden zijn wat de bedoeling van de evaluatie was. Hiervoor kan de leraar beschikken over: - notities over het leergedrag van de leerling in de klas; - klasgesprekken; - mondelinge overhoringen; - korte schriftelijke toetsen; - herhalingstoetsen (grotere leerstofgedeelten); - huis- en klastaken; - kwalitatieve beoordeling aangaande praktische oefeningen, laboratoriumwerk; - notities over de mate van het beheersen van de vaardigheden. 3.2

Examens (eindproeven)

Examens houden een productevaluatie in. Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het leerproces. Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele leerlingen ook hier weer uit voortspruiten. Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie als het aanbieden van remediërende opdrachten zijn essentieel in het door ons beoogde totale leerproces. Via een grote variatie in vraagvormen (open en halfopen, invulvragen, juist- onjuist vragen, sorteervragen, rangschikkingvragen en meerkeuzevragen) zullen vooral de minimumdoelstellingen (eindtermen) getoetst worden. Uitsluitend theorievragen moeten vermeden worden. De duur van de schriftelijke examens komt ten hoogste overeen met het aantal wekelijkse lestijden voor het vak met een minimum van twee lestijden. De examens worden afgenomen in aanwezigheid van de vakleraar. Hij deelt de leerlingen, bij aanvang van de proef, mee dat bijkomende vragen ter verduidelijking kunnen gesteld worden. Elke bijkomende toelichting wordt hardop gegeven, zodat alle leerlingen op een gelijke wijze worden behandeld. Een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt samen met de verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aangevuld met een niet-absolute modeloplossing (de leerling kan terecht een andere oplossingsmethode gebruiken) of met een opsomming van de aandachtspunten die aanwezig moeten zijn voor oplossingen op open vragen en taken. Na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien. Voor de examens worden met de leerlingen duidelijke afspraken gemaakt over het verloop ervan. De leerkracht zorgt ervoor dat minimum 75% van de examenvragen het bereiken van de minimumdoelstellingen (eindtermen en andere minimumdoelstellingen) toetst.


58

Algemene richtlijnen

De vragen/opdrachten met aanduiding van de cijferverdeling op de modeloplossing en de aanwijzingen voor de oplossing van de open vragen, worden opgesteld en vooraf aan de directeur overhandigd. Om achteraf discussies te vermijden zorgt men ervoor dat de leerlingen beschikken over: -

een duidelijk beeld van wat van hen verwacht wordt;

-

de vragen en opdrachten die reeds zijn voorgekomen gedurende het didactisch proces;

-

een schriftelijk overzicht van de voor het examen te kennen leerstof;

-

een geschreven mededeling waarin staat welke informatiebronnen en welk materiaal ze mogen/moeten meebrengen op het examen;

-

een blad met vragen om overschrijffouten te vermijden.

Indien in een klas leerlingen van verschillende opties of studierichtingen samen alle lessen of een deel van de lessen volgen, dan is binnen deze klas differentiatie van vragen toegelaten. Bij eventueel herexamen zal men voor de leerling de leerstof voor dat herexamen zeer nauwkeurig schriftelijk bepalen. 5

Correctie

Objectieve correctienormen zijn vanzelfsprekend een noodzaak. Wanneer een antwoord verschillende elementen inhoudt, is het aangewezen per essentieel element een puntenverdeling te maken. De leraar die aan zelfevaluatie wil doen, zal in tabelvorm een overzicht van de behaalde resultaten per leerling en per vraag opstellen. Daarop aansluitend wordt dan verwacht dat de leraar zijn besluiten trekt in verband met de gebruikte onderwijsmethode. Tevens is dit een uitstekend hulpmiddel om gefundeerde remediërende maatregelen t.o.v. de leerlingen te treffen.


59

BIBLIOGRAFIE HANDBOEKEN TWEEDE GRAAD S.O. Bekaert, G., Bronders, F., De Cock, W., Leerwerkbladen biologie 3, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen (oorspronkelijk uitgegeven bij Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle), 1989 Bekaert, G., Bronders, F., De Cock, W., Leerwerkbladen biologie 4, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen (oorspronkelijk uitgegeven bij Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle), 1990 Broeckhoven, G., De Bruyn, K., Elen, P., Kiekens, H., Wyndaele, P., Kijk, het leeft! 3, Uitg. Novum, Mechelen, 2002 Broeckhoven, G., De Bruyn, K., Elen, P., Kiekens, H., Wyndaele, P., Kijk, het leeft! 3 - Handleiding, Uitg. Novum, Mechelen, 2002 De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Biologie 3, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003 De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 3, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002 De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 3 - Handleiding, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002 De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Biologie 4, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2004 De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 4, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003 De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 4 - Handleiding, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003

NASLAGWERKEN ASPERGES, M., e.a., Didactiek van de biologie, De Boeck (De Sikkel), Antwerpen BANNINK, G.B., VAN RUITEN Th.M., BioData, Nijgh Versluys, Baarn, 1999, 1ste druk, ISBN 90 425 1226 1, 240 blz., (figuren schema’s, tabellen …) BLAMEY, M., De geïllustreerde flora, Thieme, Baarn NL, 1992 BOSSIER, M., e.a., Moderne plantkunde, Van In, Wommelgem, 1990 COKELAERE M, CRAEYNEST P., Onze genen - Handboek van de menselijke erfelijkheid, Acco, 1998, 424 blz., ISBN 90-334-4126-8 DE CRAEN, J., Planten, dieren en ook mensen, Van In, Wommelgem, 2000 DE LANGHE, J., e.a., Flora van België, het Groothertogdom Luxemburg, Noord-Frankrijk en de aangrenzende gebieden (Pteridofyten en Spermatofyten), Nationale plantentuin van België, Meise DE MUYNCK, B., Bezoekerscentra bij natuurgebieden in Vlaanderen, Stichting Leefmilieu, Kipdorp 11, 2000 Antwerpen (03-231 64 48). DE PAUW, N., VANNEVEL, R., Macro-invertebraten en waterkwaliteit, Dossier Stichting Leefmilieu, Antwerpen, 1991. DESFOSSÉS, F., GEUNS, J., Macro-micro in de biologie, delen 3 en 4, Plantyn, Deurne DETHIER, M., De veldbioloog vertelt over het leven in het water en in de grond, Casterman, Doornik, 1991 DE SCHUTTER, P., e.a., Bioskoop, deel3, deel 4 Pelckmans, Kapellen EISENREICH, W., De nieuwe dieren- en plantengids voor onderweg, Thieme, Baarn NL, 1994 FULLICK, A., Human Health and Disease, Heinemann Educational, Oxford, 1998 FULLICK, A., Biology, Heinemann Educational, Oxford GARNWEIDNER, Paddestoelengids in kleur, Thieme, Baarn NL, 1992 GRZIMEK, B., Het leven der dieren. Encyclopedie van het dierenrijk. 16 dln. Utrecht


60

HAYWARD, P. e.a., Gids van kust en strand (Flora en fauna, beschrijvingen van meer dan 3000 Europese soorten), Baarn: Tirion, 1999, 352 pag., ISBN 9052103275 HERMY, M., Natuurbeheer, Instituut voor natuurbehoud, Brugge. HOEKSTRA, W.P.M., Een wereld vol bacteriën, Nieuwezijds, Amsterdam,1999, ISBN 9057120496 HOFMANN, H., Zoogdierengids in kleur, Thieme, Baarn NL HOOGERS, B.J., VAN OLVEREN, H., Herkenning van de voornaamste water- en oeverplanten in vegetatieve toestand. Pudoc, Wageningen KAHLE W., LEONHARDT H. en PLATZER W., Sesam Atlas van de anatomie 1, 2 en 3, Westland, telkens ca. 400 blz., ISBN 90-246-69-162, -170, -180 KEETON & MC FADDEN (bewerkt door Dr. G.M.N. Verschuuren, Drs. H. de Bruin, M.W. Halsema), Grondslagen van de biologie, deel I en II, Leiden H.E. Stenfort Kroese BIJV., Leiden/Antwerpen KESSEL, R.G. & KARDON R.H., Cellen, weefsels en organen - een scanningelektronenmicroscopische studie-atlas, Natuur & Techniek, Beek NL KLINTING, L., De kleine bomengids, Ploegsma, Amsterdam NL, 1992 KLINTING, L., De kleine insectengids, Ploegsma, Amsterdam NL, 1993 KLINTING, L., De kleine vogelgids, Ploegsma, Amsterdam NL, 1994 KLINTING, L., De kleine zoogdierengids, Ploegsma, Amsterdam NL, 1993 KREMER, B., Weidebloemen, Thieme, Baarn NL KROMMENHOEK, W. e.a., Biologie in beeld, Malmberg, Den Bosch, s.d. LAWALRÉE, A., Beschermde wilde planten in België, Nationale Plantentuin van België, Meise LEWONTIN, R.C., Menselijke verscheidenheid - Het spel van erfelijkheid, milieu en toeval, Wetenschappelijke bibliotheek van Natuur en Techniek, Beek NL MACKEAN, D.G. , Inleiding tot de biologie, Wolters-Noordhoff, Leuven-Groningen MEADOWS, J., Geschiedenis van de Wetenschap, Natuur & Techniek, Amsterdam, ISBN 90 68251 902 NELISSEN, M., Introductie tot de gedragsbiologie, Garant, Leuven, 1997 NENNEMA, J., Geïllustreerde flora van België, Nederland en Luxemburg, Den Gulden Engel, Antwerpen NICOLAI, J., Roofvogels en uilen, Thieme, Baarn NL NYS, R.J.V., Ecologie, theorie en praktijk, Monografie Leefmilieu, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam. PASSARGE, G., Color Atlas of Genetics, Uitgeverij Thieme, 1995, ISBN 0-86577-587-7 PETERSON, R., Peterson vogelgids, Tirion, Baarn - Nederland REID, L., Ecologie. Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen. ROS, R. & VINTGES, V. (red.), Het milieu van de natuur, Stichting Natuur en Milieu, Donkerstraat 17, 3511 KB Utrecht SILBERNAGL S. en DESPOPOULOS A., Sesam Atlas van de fysiologie, Westland, ISBN 90-2467032-2 STRENGERS, P.F.W., e.a., Bloed - Van magie tot wetenschap, Wetenschappelijke bibliotheek van Natuur en Techniek, Maasticht/Brussel, 1994 STRUYCKERS, P. e.a., Ook uw bos natuurlijk(er)? - handleiding voor natuurgericht bosbeheer, Natuurreservaten i.s.m. Kritisch Bosbeheer VAN DEN BERGHE H, e.a., Jongeren en erfelijkheid: hun beeldvorming over erfelijke ziekten, erfelijke risico's en genetische tests, Uitgeverij Garant Leuven-Apeldoorn, 1996, 133 blz., ISBN 90-5350-531-8 VAN DER STEEN, J.C., Sesam ecologie - De mens in zijn milieu, Bosch en Keuning, Baarn VAN ECK, R., Wapiti beestenboek, Wapiti, Maastricht NL, 1992 VANHERCK, L., VANDER VEKEN H., Beschermde gebieden in Vlaanderen, AROL, Markiesstraat 1, 1000 Brussel


61

VERGAUWEN G. & DESERRANO G., Attitudes evalueren’ Uitg. Garant, Antwerpen, 2005 WATERMAN, T.H., Navigatie in de natuur - Meesters in de stuurmanskunst, Wetenschappelijke bibliotheek van Natuur en Techniek, Beek NL, 1991 WRIGHT, D., Human Biology, Heinemann Educational, Oxford ZEISS, F., Natuurlijke historiën - Geschiedenis van de biologie van Aristoteles tot Darwin, Uitg. Boom, Amsterdam, 272 blz., ISBN 90-5352-232-8 TIJDSCHRIFTEN Bio, tijdschrift van de VOB - Vereniging voor leerkrachten biologie, gezondheidszorg en milieueducatie, tijdschrift biologie plus jaarboek, http://www.vob-ond.be/ Cahiers Bio-Wetenschappen en Maatschappij, Postbus 617, 2300 Leiden (Nl) EOS, Brugstraat 51, 2300 Turnhout, http://www.eos.be MENS, Te Boelaarlei 23, 2140 Antwerpen, http://www.2mens.com/ Milieukrant, Ced-Samson, Kouterveld 14, 1831 Diegem Natuurflits, Natuurpunt: Educatieve dienst, Graatakker 11, 2300 Turnhout, http://www.natuurpunt.be Natuurwetenschap & Techniek, Postbus 3144, 4800 DC Breda, http://www.natutech.nl/ Natuur en Wetenschap, Zuidstraat 211, 3581 Beverlo, http://www.new.be.tf/ Nieuwe Wildernis, Stichting Kritisch Bosbeheer, Zuider Parallelweg 34, 6953 DC Dieren, NL, http://www.nieuwe-wildernis.nl Tijdschriften van WWF, E. Jacqmainlaan 90, 1000 Brussel, http://www.wwf.be Tijdschrift van JNM, Kortrijksepoortstraat 192, 9000 Gent, http://www.jnm.be/ Tijdschrift van de Stichting Omer Wattez, Milieucentrum, Kattestraat 23, 9700 Oudenaarde, http://www.stichting-omer-wattez.be/ Topografische kaarten (1/25000, 1/50000, 1/100000), Nationaal Geografisch Instituut, 1050 Brussel, http://www.ngi.be/ VeLeWe - Vereniging voor leerkrachten wetenschappen, http://www.velewe.be/ In de Dienst Medische Genetica van elk universitair ziekenhuis zijn brochures i.v.m. genetisch advies verkrijgbaar en kan gespecialiseerde literatuur geraadpleegd worden in de bibliotheek.

BROCHURES Educatieve pakketten (o.a. voeding, voortplanting, diergedrag), Zoo Antwerpen: www.zooantwerpen.be Dierenpark Planckendael: www.planckendael.be Vlaamse Milieumaatschappij, Van de Maelestraat 96, 9320 Erembodegem (Aalst), http://www.vmm.be Erfelijkheid in de kijker en Prenataal onderzoek in de kijker (gratis brochures), Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, postbus 1365, 1000 Brussel Lesbladen Water en Lucht, Vlaamse Milieumaatschappij, Van de Maelestraat 96, 9320 Erembodegem (Aalst), http://www.vmm.be Wel thuis - het voorkomen van vergiftigingen en Wie ons wil bellen, verliest beter geen tijd (gratis brochures) Antigifcentrum, p/a Militair Hospitaal Koningin Astrid, Bruynstraat 1120 Brussel, http://www.poisoncentre.be/ Dr. Lic BERTELS, G., e.a., "Zoönosen - Ziekten en besmettingen die van dieren op mensen kunnen overgaan", gratis brochure, Provinciale Landbouwdienst, Herkenrodestraat 20, 3600 Genk Een educatief reservaat... een laboratorium in volle natuur, Werkdossier voor de leerkracht, Instituut voor Natuurbehoud, Kliniekstraat 25, 1070 Brussel, http://www.instnat.be/nl/


62

ICT-project: Science Across Europe (Part of Science Across the World): http://www.bp.com/saw Elke van de units bevat kopieerbaar leerlingenmateriaal, een uitwisselingsformulier en een handleiding voor de leerkracht. 1. Zure regen over Europa (14-16 jaar) 2. Energiegebruik thuis (14-15 jaar) 3. Vernieuwbare energiebronnen (16-17 jaar) 4. Drinkwater (11-13 jaar) 5. Wat heb je gegeten...? (11-13 jaar) 6. Broeikaseffect (17-18 jaar) 7. Huishoudelijk afval (14-15 jaar) 8. Verkeersveiligheid (13-14 jaar) 9. Blijf gezond (14-15 jaar) 10. Leven met chemie (13-14 jaar) 11. Eten en drinken (11-12 jaar) 12. Zonne-energie 13. Biodiversiteit

Cd-roms Blauwe cd-rom Voeding, een educatief pakket voor het secundair onderwijs, Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie, 2001,G. Schildknechtstraat 9, 1020 Brussel, http://www.vig.be Atlas van de menselijke anatomie, Sobotta, Kluwer, Diegem, ISBN: 30-313-2558-9 Fytotherapie Informatorium, Kluwer Editorial, Diegem, 1997 Beestig (videobeelden en geluid van dieren), Mediamix Noordzee, Expertisecentrum voor Taxonomische Identificaties, NL Microbiologie, Digitale Wetenschappelijke Bibliotheek van Natuurwetenschap & Techniek, Amsterdam, 1997 De rijkdom van bloed, Digitale Wetenschappelijke Bibliotheek van Natuurwetenschap & Techniek, Amsterdam, 1998 Animal Planet, Discovery Channel Multimedia, Valkesier, (Fauna - 1100 diersoorten, flora en allerlei ecosystemen) World Book - Multimedia Encyclopedia, IBM, Mediamix Het lichaam van de mens 2.0, Nova Zembla, Stichting Edupro (NL), tel. 0180-46 10 65 (Interactieve encyclopedie over het functioneren van het lichaam) De natuur, Media Club, Roeselare (Ref. 4726), (Interactieve encyclopedie over dieren, planten en hun omgeving) Nederlandstalige Encyclopedie, SoftKey, Amsterdam, ISBN: 90-5432-168-7 Encarta Encyclopedie, Winkler Prins Editie, Microsoft Bodyworks, Multimediagids van het menselijk lichaam, Nederlandstalige versie, TLC Domus Wondere wereld van de honingbij, Een interactieve presentatie over bijen en andere insecten, Vereniging tot bevordering van de bijenteelt in Nederland (1997) Interactive Physiology, Ed. A.D.A.M., Benjamin/Cummings


63

Rookstopforum (met info), Vlaamse Liga tegen Kanker, Konigsstraat 217, 1210 Brussel http://www.tegenkanker.be/index.asp Vogels in Europa, Multimedia beeld en geluid, Fnac Het Bos door de Bomen, 02-420 61 00 De interactieve flora van Nederland en Vlaanderen, Uitg. Malmberg, Den Bosch De Mens in 3D, Encyclopedie over het menselijk lichaam, cd-rom verkooppunten EHBO-diskette "Eerstehulpflop", Rode Kruis Vlaanderen (RKV), Dienst Gezondheidspromotie, Vleurgatsesteenweg 98, 1050 Brussel, http://www.redcross.be

Video Aan genen zijde: overerving bij de mens, (32 minuten, Nederlands), Audiovisuele dienst K.U. Leuven, Groenveldlaan 3 bus 3, 3001 Heverlee Microcosmos, Free Record Shop België De zwervers van de oceaan, National Geografhic Video, Parklaan 70 bus 12, 9100 Sint-Niklaas Mijlpalen in de biologie, incl. handleiding met kopieerbare werkbladen, Schooltv, Teleac/NOT SchoolTV, Uitgeverij EPO, Lange Pastoorstraat 25-27, 2600 Berchem, http://mmbase.teleacnot.nl/schooltv/index.jsp Zintuigen, incl. handleiding met kopieerbare werkbladen, Schooltv, Stichting Teleac-NOT


64

BIJLAGE 1: VAKGEBONDEN EINDTERMEN BIOLOGIE 1

Algemene eindtermen

Algemene eindtermen zijn vakgebonden eindtermen die niet aan een welbepaalde vakinhoud zijn gebonden. De leerlingen kunnen ETb 1

voorwaarden aangeven voor een gezonde levenswijze;

ETb 2

aantonen dat verantwoord handelen van individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor het milieu:

ETb 3

een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen maatschappelijke ontwikkelingen en het milieu;

ETb

macroscopische en microscopische observaties en metingen uitvoeren in het kader van experimenteel biologisch onderzoek;

ETb 5

biologische samenhangen in schema's en andere ordeningsmiddelen weergeven;

ETb 6

informatie op gedrukte en elektronische dragers raadplegen en verwerken;

ETb 7

studie- en beroepsmogelijkheden in verband met biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven;

ETb 8*

De leerlingen hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen.

2

Vakinhoudelijke eindtermen

De vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van biologie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap. Morfologie-fysiologie Perceptie en prikkelbaarheid, reacties op prikkels; coördinatie en regularisatie van levensprocessen via hormonen en zenuwstelsel De leerlingen kunnen ETb 9

met een voorbeeld illustreren dat het zenuwstelsel en hormonaal stelsel samen instaan voor de coördinatie van reacties op prikkels;

ETb 10

met voorbeelden verduidelijken dat spierbewegingen en kliersecreties reacties zijn op prikkels;

ETb 11

de gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via een reflexboog beschrijven;

ETb 12

de relatie leggen tussen de soorten prikkels en de zintuigen;

ETb 13

de bouw en werking van het oog of het oor bespreken;

ETb 14

bouw en functies van het zenuwstelsel toelichten;

ETb 15

hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen beschrijven;

ETb 16

voorbeelden van zintuiglijke, neurale en hormonale stoornissen toelichten en illustreren hoe ze eventueel kunnen worden vermeden.


65

Gedrag ETb 17

De leerlingen kunnen met voorbeelden verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag illustreren.

Ecologie Interacties tussen organismen en tussen organismen en hun omgeving De leerlingen kunnen ETb 18

op het terrein organismen gericht waarnemen, hun habitat beschrijven, eenvoudige voedselketens en een voedselweb opstellen;

ETb 19

bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een eenvoudige classificatie plaatsen;

ETb 20

voorbeelden geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen onderling.

Ecosystemen De leerlingen kunnen ETb 21

het begrip ecosysteem op wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met voorbeelden illustreren;

ETb 22

met voorbeelden illustreren dat micro-organismen uiteenlopende functies vervullen in de natuur.

Energiedoorstroming en materiekringloop De leerlingen kunnen ETb 23

een materiekringloop en de energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven;

ETb 24

de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen.

Mens en milieu De leerlingen kunnen ETb 25

aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren;

ETb 26

het belang van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen;

ETb 27

met voorbeelden uitleggen dat bacteriën en virussen de menselijke gezondheid beïnvloeden.

* Met het oog op controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid.


66

BIJLAGE 2: SPECIFIEKE EINDTERMEN POOL WETENSCHAPPEN De decretale specifieke eindtermen (DSET) worden op verschillende schaalniveaus gerealiseerd. Deze schaalniveaus zijn: corpusculaire structuren, stoffen, organismen, aarde en kosmos. De specifieke eindtermen gelden voor de studierichtingen waar twee (of meer) wekelijkse lestijden worden georganiseerd. Het bereiken van deze eindtermen wordt gespreid over de tweede en derde graad. A Structuren De leerlingen kunnen op verschillende schaalniveaus DSET1

structuren classificeren en beschrijven op basis van samenstelling, eigenschappen en functies;

DSET 2

structuren met behulp van een model of schema voorstellen en hiermee eigenschappen verklaren;

DSET 3

relaties leggen tussen structuren;

DSET 4

methoden beschrijven om structuren te onderzoeken;

DSET 5

structuren op grond van observeerbare of experimentele gegevens identificeren en classificeren.

B Interacties De leerlingen kunnen op verschillende schaalniveaus DSET 6

processen waarbij energie wordt getransformeerd of getransporteerd beschrijven en herkennen in voorbeelden;

DSET 7

vorming, stabiliteit en transformatie van structuren beschrijven, verklaren, voorspellen en met eenvoudige hulpmiddelen experimenteel onderzoeken;

DSET 8

berekeningen uitvoeren bij energie- en materieomzettingen;

DSET 9

effecten van de interactie tussen materie en elektromagnetische straling beschrijven en in voorbeelden herkennen.

De leerlingen kunnen DSET 10

beweging en verandering in bewegingstoestand kwalitatief beschrijven, in eenvoudige gevallen experimenteel onderzoeken en berekenen;

DSET 11

verbanden leggen tussen processen op verschillende schaalniveaus;

DSET 12

fundamentele wisselwerkingen verbinden met hun rol voor de structurering van de materie en met energieomzettingen.

C Systemen De leerlingen kunnen op verschillende schaalniveaus DSET 13

uitleggen hoe systemen een toestand van evenwicht bereiken en behouden;

DSET 14

relaties tussen systemen beschrijven en onderzoeken;

DSET 15

vanuit een begintoestand de evenwichtstoestand van een systeem en effecten van storingen kwalitatief onderzoeken en in eenvoudige gevallen berekenen;

DSET 16

de evolutie van een open systeem kwalitatief beschrijven.


67

D Tijd De leerlingen kunnen op verschillende schaalniveaus DSET 17

voorbeelden geven van cyclische processen en deze cycli op een tijdschaal plaatsen;

DSET 18

de levensduur van structuren en systemen en de snelheid van processen vergelijken en de factoren die hierop een invloed uitoefenen verklaren en in eenvoudige gevallen onderzoeken;

DSET 19

relaties tussen cyclische processen illustreren;

DSET 20

uitleggen hoe cyclische processen worden aangewend om de tijdsduur te bepalen;

DSET 21

methoden beschrijven om structuren relatief en absoluut te dateren.

E Genese en ontwikkeling De leerlingen kunnen op verschillende schaalniveaus DSET 22

fasen in de evolutie van structuren en systemen beschrijven en ze op een tijdschaal ordenen;

DSET 23

relaties leggen tussen evoluties van systemen en structuren;

DSET 24

mechanismen beschrijven die de stabiliteit, verandering en differentiatie van structuren of systemen in de tijd verklaren.

F Natuurwetenschap en maatschappij De leerlingen kunnen DSET 25

met voorbeelden illustreren dat de evolutie van de natuurwetenschappen gekenmerkt wordt door perioden van cumulatieve groei en van revolutionaire veranderingen;

DSET 26

natuurwetenschappelijke kennis vergelijken met andere visies op kennis;

DSET 27

de relatie tussen natuurwetenschappelijke ontwikkelingen en technische toepassingen illustreren;

DSET 28

effecten van natuurwetenschap op de samenleving illustreren, en omgekeerd.

G Onderzoekscompetentie De leerlingen kunnen DSET 29

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;

DSET 30

een onderzoeksopdracht met een wetenschappelijke component voorbereiden, uitvoeren en evalueren;

DSET 31

de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.


68

Overzicht: decretale specifieke eindtermen (DSET) die in de wetenschapsvakken van de tweede graad ASO aan bod komen DSET

Biologie

Chemie

Fysica

1

x

x

x

2

x

x

x

3

x

x

x

4

x

x

x

5

x

x

x

6

x

7

x

x

8

x

x

9

x

10

x

11

x

x

12 13

x

x

14

x

15

x

16

x

17

x

18

x

x

19 20 21 22

x

23

x

24 25

x

x

x

26

x

x

27

x

x

x

28

x

x

x

29

x

x

x

30

x

x

x

31

x

x

x


69

BIJLAGE 3: VOORBEELDEN BIJ DE GEMEENSCHAPPELIJKE EINDTERMEN, GECONCRETISEERD VOOR BIOLOGIE Voor de natuurwetenschappelijke vakken werd een lijst opgesteld van eindtermen die moeten gerealiseerd worden in de lessen biologie en/of chemie en/of fysica. De individuele leerkracht kan zelf beslissen op welk tijdstip van het jaar en aan de hand van welke onderwerpen hij of zij deze GET zal aanreiken. Bij elk van de ETg wordt hierna een voorbeeld gegeven dat illustreert hoe zo’n eindterm kan worden aangebracht. Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen

ETg Voorbeelden en toelichting, geconcretiseerd voor biologie

Onderzoekend leren Met betrekking tot een concreet natuurwetenschappelijk of toegepast natuurwetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen, kunnen de leerlingen: relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden;

1

Bij terreinwerk worden waterorganismen (macroinvertebraten) gevangen en gedetermineerd met de gepaste determineertabellen. Deze gegevens kunnen gebruikt worden om de biotische index te bepalen of om een voedselweb op te stellen. Hiertoe worden de nodige gegevens opgezocht en samengebracht. Ook bij chemische wateranalyse kunnen de meetgegevens geïnterpreteerd worden.

een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht;

2

Stel dat de biotische index van een beek veel lager uitvalt dan op het eerste zicht kon worden verwacht. Leerlingen formuleren een aantal hypothesen over de mogelijke oorzaak van deze lage biotische index. Dit zou bijvoorbeeld de chemische vervuiling van het water kunnen zijn. De leerlingen voeren vervolgens een chemische analyse van het water uit, en interpreteren de gegevens hiervan aan de hand van tabellen. De resultaten worden vervolgens gekoppeld aan de eerder gedane waarnemingen.

voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of ondersteunen, herkennen of aangeven;

3

Leerlingen zouden kunnen veronderstellen dat de fotosyntheseactiviteit van een plant door een aantal omgevingsparameters beïnvloed wordt zoals licht, warmte, vochtgehalte, voeding ... Daarom voeren zij een experiment uit om de hypothese te toetsen dat bijvoorbeeld de fotosyntheseactiviteit beïnvloed wordt door de lichtintensiteit. Indien zij hierbij vaststellen dat er en correlatie bestaat tussen beide, zullen zij daaruit niet automatisch besluiten dat de fotosynthese-intensiteit uitsluitend door de lichtintensiteit wordt beïnvloed. Het verhaal van Semmelweis’ hypothese over het ontstaan van infecties in kraamklinieken illustreert hoe een hypothese ontstaat, en hoe ze empirisch wordt ondersteund.

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren;

4

70

Men vertrekt bijvoorbeeld van de hypothese dat microorganismen zoals bacteriën en schimmels vrijwel overal aanwezig zijn. Leerlingen bedenken experimenten waarmee ze deze hypothese zouden kunnen toetsen. Hiervoor moet een milieu worden voorzien waarin alle noodzakelijke parameters voor de groei van microorganismen aanwezig zijn (vocht, voeding, warmte ...) Een universele cultuurbodem (vb. horseblood-agar, verkrijgbaar in klinische laboratoria) in een broedstoof is hiervoor een ideaal milieu. Micro-organismen uit onze omgeving (bacteriën, schimmels, gisten ...) worden op de klaargemaakte cultuurbodems geënt via contact met bijvoorbeeld de handen (niet-gewassen, gewassen, met zeep gewassen, ontsmet ...) of een vaatdoek (pas gewassen, gebruikt ...) Op sommige van de bodems groeien de microorganismen overvloedig, op andere nauwelijks. Leerlingen leiden af welke factoren de groei kunnen beïnvloed hebben.

omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten;

5

aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht;

6

Leerlingen onderzoeken de groeisnelheid van kiemplantjes bij bonen. Ze proberen te achterhalen welke factoren hierbij een rol spelen (licht, warmte, voeding ...) en bedenken experimenten om deze factoren te toetsen.

resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden;

7

Bij experimenten met micro-organismen op cultuurbodems verwachten leerlingen over het algemeen dat op de ongewassen hand zeer veel bacteriën aanwezig zijn, in vergelijking met een kortstondig gewassen hand. Indien achteraf blijkt dat dit niet het geval is proberen de leerlingen de oorzaak hiervan te achterhalen en proberen zij hieruit de rol van langdurig handenwassen en gebruik van ontsmettende zepen af te leiden.

resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen;

8

Leerlingen bouwen een biotoop na voor één of meerdere soorten ongewervelden en zorgen voor voldoende exemplaren van elke soort. Ze volgen gedurende een aantal maanden deze populaties en kijken of de soorten zich kunnen handhaven en wat de eventuele oorzaken zijn van het niet overleven van soorten.

experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden;

9

In een video over gedrag bij ratten hebben leerlingen gezien dat de agressiviteit toeneemt bij een te grote populatiedichtheid. Ze gaan na of er enig verband bestaat met menselijk gedrag in bijvoorbeeld te kleine en overbevolkte klaslokalen, vluchtelingenkampen, gevangenissen ...

Indien er geen groei van micro-organismen optreedt, nagaan of de cultuurbodems aan de vereisten voldoen. Bij overvloedige groei nagaan of de bodems steriel waren.

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen;

71

10

Uit ervaring weten leerlingen dat ze bij een verkoudheid minder geur- en smaakgewaarwording hebben wanneer ze bijvoorbeeld speculaas eten. Ze onderzoeken bij zichzelf welke factoren de situatie van een verkoudheid kunnen nabootsen. Ze merken dat de luchtstroom door de neus zowel geur als smaak sterk beïnvloedt.

waarnemings- en andere gegevens 11 mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen, grafieken, schema's of formules;

Bij terreinwerk onderzoeken leerlingen het voorkomen van plantensoorten langs een transect, vanaf het bos, via de bosrand naar een weiland. In een grafische voorstelling kunnen ze het voorkomen van de plantensoorten langs het transect weergeven.

alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen;

Als groepswerk verzamelen de leerlingen informatie over neurale stoornissen zoals multiple sclerose, ziekte van Parkinson, dementie, ziekte van Creuzfelt-Jacob ... De groepsleden brengen hun gegevens samen en presenteren ze voor de klasgroep.

12

Wetenschap en samenleving De leerlingen kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen: voorbeelden geven van mijlpalen in 13 de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen;

met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën verlopen;

14

•

Pasteur ontdekt de rol van micro-organismen bij gistings- en rottingsprocessen.

•

Von Liebig toont aan dat koolstofdioxide de bron is voor fotosynthese in plaats van humus die tot 1840 als de belangrijkste koolstofbron voor planten werd beschouwd (de zogenaamde 'humustheorie').

•

De binominale nomenclatuur van Linnaeus ligt aan de basis van de moderne classificatiemethode.

•

De experimenten van Konrad Lorenz en Pavlov kunnen als mijlpalen worden beschouwd in de geschiedenis van de studie van dierlijk gedrag.

Vroeger werd gedacht dat levende wezens spontaan konden ontstaan. Vliegen ontstonden in rottend materiaal, lemmingen en sprinkhanen vielen uit de hemel en ziektes waren een straf van God. Door de experimenten van onder meer Pasteur behoort de ‘generatio spontanea’ definitief tot het verleden. Het verhaal van Semmelweis illustreert dat zelfs hypothesen die empirisch worden ondersteund, niet steeds worden aanvaard in wetenschappelijke kringen.

de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren;

15

De studie van micro-organismen ligt aan de basis van onze moderne biotechnologie die een zeer belangrijke impact heeft op onze dagelijkse levenswijze. De vorming van kaas en het gisten van bier of wijn, het rijzen van brood, de vorming van yoghurt en zuurkool enz. hebben we aan micro-organismen te danken.


72

Door de toenemende kennis van microbiologische processen zijn we in staat om voedsel langer te bewaren. Kennis van de levenscyclus van veel parasitaire organismen hebben beleidsmakers overtuigd van de noodzaak van hygiënische levensomstandigheden om infecties te voorkomen. een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen;

16

Door speciale verpakkingstechnieken slaagt men erin voedsel kiemvrij te verpakken. Daardoor is een verpakkingsindustrie ontstaan die leidt tot een aangroei van de afvalberg.

met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren;

17

Het gebruik van pesticiden leidt tot hogere opbrengsten in de landbouw (en dus minder voedseltekorten). Door het ontstaan van resistente soorten moeten we echter steeds nieuwe pesticiden aanwenden. Vele hiervan zijn niet afbreekbaar in de natuur en worden opgestapeld in voedselketens. De top-predatoren zijn daar vaak het grootste slachtoffer van.

met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen;

18

Het einde van de twintigste eeuw wordt gekenmerkt door en zeer snelle opmars van de biotechnologie. Genetisch gemanipuleerde gewassen verhogen sterk de landbouwopbrengst (en hierdoor de winsten van grote multinationals). Hierdoor werden bedrijven gestimuleerd om de nieuwe technologie op punt te stellen. Het grote publiek (vooral in West-Europa) staat echter erg kritisch tegenover deze producten en stelde zich vragen over de gezondheids- en ecologische risico’s van genetisch gemanipuleerde organismen (GGO’s) waardoor de doorbraak van deze producten op onze markt sterk wordt afgeremd.

met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid illustreren;

19

Vroeger dacht men dat soorten als dusdanig een gevolg zijn van de schepping. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat er verschillende mechanismen een rol spelen in het ontstaan van nieuwe soorten en dat dit proces ook continu plaatsgrijpt. Leerlingen kunnen voorbeelden opnoemen uit honden- en paardenfokkerij of uit de fruitteelt.

met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn;

20

Wetenschappers zijn overtuigd van het belang van het nalezen van wetenschappelijke teksten door collega wetenschappers (peer reviewing) vooraleer deze te publiceren. Ook leerlingen moeten aangemoedigd worden om elkaars tekstproducten kritisch na te lezen.

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren;

21

73

Experimenten met dieren spelen nog steeds een heel grote rol in de ontwikkeling van geneesmiddelen, landbouwproducten en cosmetica. In hoeverre is dit vanuit ethisch standpunt te verantwoorden? Leerlingen kunnen over deze problematiek een standpunt verwoorden. Leerlingen kunnen een geargumenteerd standpunt verdedigen waarom zij dissecties in de klas al dan niet aanvaardbaar achten.

Attitudes De leerlingen zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.

*22

Nadat leerlingen informatie hebben verzameld over een opgegeven onderwerp (bijvoorbeeld de verschillende manieren van afvalinzameling in de gemeenten) zijn ze bereid hierover met de leerkracht en met hun klasgenoten van gedachten te wisselen.

De leerlingen houden rekening met de mening van anderen.

*23

Tijdens een klasgesprek kunnen leerlingen hun eigen visie op een probleem herzien indien een medeleerling of de leerkracht gefundeerde argumenten aanbrengt die de eigen argumentatie op de helling zetten.

De leerlingen zijn bereid om *24 resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen.

Leerlingen krijgen de opdracht om bijvoorbeeld gedurende een week, op geregelde tijdstippen één of andere fysische parameter zoals lucht- en watertemperatuur, vochtigheid, lichtsterkte ... in een bepaald biotoop te meten. Daarna zetten ze de resultaten grafisch om en presenteren ze voor de klasgroep.

De leerlingen zijn bereid om samen *25 te werken.

Leerlingen zoeken samen naar de naam van een organisme en argumenteren waarom ze het niet eens zijn met de bevindingen van een klasgenoot. Op deze manier komen eventueel misvattingen aan de oppervlakte.

De leerlingen onderscheiden feiten van meningen of vermoedens.

*26

Naar aanleiding van een (televisie)debat tussen twee politici over het gebruik van hormonen in de veeteelt, trachten leerlingen een onderscheid te maken tussen goed klinkende maar weinig gefundeerde slagzinnen en one-liners enerzijds en gegronde wetenschappelijke argumenten anderzijds.

De leerlingen beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.

*27

Bij experimenteel werk worden gegevens en waarnemingen in de mate van het mogelijke dubbel gecontroleerd (bijvoorbeeld door tenminste twee leden van de groep). Ook al beantwoorden de resultaten niet aan de verwachtingen, toch trachten de leerlingen hun gegevens zo accuraat mogelijk op te nemen en weer te geven. Er worden dan vragen gesteld rond het juiste gebruik van de meetapparatuur, de meetnauwkeurigheid enz.

ASO – 2e graad – pool wetenschappen (BV + SG) AV Biologie (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week) De leerlingen trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden.

*28

Conclusies uit metingen of observaties worden nooit gebaseerd op gissingen, vermoedens of verwachtingen maar steeds op objectief verzamelde en verwerkte gegevens.

De leerlingen hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data.

*29

Organismen worden aangeduid met hun officiële Nederlandse of wetenschappelijke naam. Grootheden zoals temperatuur, tijd, concentraties ... worden steeds met de correcte eenheid en symbool aangeduid.

De leerlingen zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.

*30

74

Ook op de assen van een grafiek worden de juiste grootheden en eenheden aangeduid. Bij experimenten met micro-organismen gaan leerlingen steeds uit van een mogelijk besmettingsgevaar. Er wordt zo steriel mogelijk gewerkt, handen worden steeds gewassen na experimenten en cultuurbodems worden na gebruik vernietigd (verbranding, ontsmettingsmiddel ...) Restanten van een experiment worden steeds op de juiste manier verzameld en als afval verwerkt. Informatie hierover kan worden opgezocht in de brochure 'Vlarempel, ik snap het', een uitgave van de afdeling Algemeen Milieu- en Natuurbeleid van de Vlaamse Gemeenschap.

De leerlingen houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.

*31

Alvorens met een experiment te beginnen, lezen leerlingen eerst hun opdrachtenblad. De leerkracht geeft aan de leerlingen de nodige uitleg.

034)

Recommend Documents