02

Další vzdělávání pro pracovníky škol v Plzeňském kraji CZ.1.07/1.3.47/02.0010

Výcvik sociálně manažerských kompetencí pro řídící pracovníky škol PhDr. Michal Svoboda, Ph.D.

20. 9. 2014

1 Sociálně psychologický výcvik Cíle: Účastník kurzu: •definuje sociálně psychologický výcvik; •charakterizuje základní znaky sociálně psychologického výcviku; •vyjmenuje důležité etapy vývoje sociálně psychologickického výcvuku; •popíše zákadní výcviikové směry; •zdůvodní význam sociálně psychologického výcviku pro rozvoj sociálně psychologických kompetencí; •vysvětlí současné pojetí sociálně psychologického výcviku.

Umístění kurzu: https://phix.zcu.cz/moodle/course/view.php?id=851 uživ. jméno: [email protected] heslo: qewEd7ec

1.1 Vymezení sociálně psychologického výcviku

Vymezení sociálně psychologického výcviku Sociálně psychologický výcvik můžeme chápat jako určitý systém metod a technik aplikované sociální psychologie, který se v praxi využívá k rozvoji sociálních kompetencí jednotlivců a skupinových vztahů mezi nimi. • • • • •

Mezi základní znaky sociálně psychologického výcviku patří: jde o minimalizovaný model společnosti; pracuje se skupinovými procesy; jde o intenzivní, záměrně navozený proces učení; probíhající proces učení je podporován atmosférou psychologického bezpečí; je zvýrazněna role členů skupiny oproti roli trenéra.

Sociálně psychologický výcvik můžeme definovat tak, že se jedná o systém, který je založený na osobní prožitkové zkušenosti, ale zároveň je propojený s teoretickými poznatky. Jeho účinnost souvisí s procesy sociálního učení, především s interiorizací a exteriorizací. Obsahem výcviku je zdokonalování sociálních dovedností, které se týkají jak vztahu k sobě samému (např. sebepoznání a sebereflexe, rozpoznání a přiměřené pojmenování emocí, autenticita), tak mezilidských vztahů (empatie, akceptace druhých, otevřené vyjadřování za sebe sama, naslouchání, pochopení stanoviska druhého člověka, tolerování odlišných pohledů, poznávání druhých, mezilidská komunikace, zvládání konfliktů atd.). Sociálně psychologický výcvik nelze zaměňovat v žádném případě za psychoterapii. Jeho podstata spočívá v tom, že se jedná o metody a techniky, které podněcují rozvoj klíčových sociálních kompetencí potřebné pro výkon manažerských funkcí. Ve výcvikových programech by se neměly objevovat analýzy typu: Jaké bylo Vaše dětství? Kdo Vám v životě nejvíce ublížil? Co jste si v životě nemohli splnit? Jaký vztah máte ke svým rodičům, sourozencům, partnerům apod.? Rozbory prožitků a osobních zkušeností se týkají pouze záležitostí, které se aktuálně odehrály v technikách sociálně psychologického výcviku., nevztahují se k minulosti jedince.

1.2 Historie sociálně psychologického výcviku

Historie sociálně psychologického výcviku Časová posloupnost vývoje sociálně psychologického výcviku:

• Období po 2. světové válce, tzn. po roce 1945 - počáteční náznaky vedoucí k pokusům realizovat praktické nácviky situací, které člověk zažívá jako jednotlivec v rámci sociální skupiny. • Přelom 30. a 40. let 20. století - prvotní zájem o dynamiku malé sociální skupiny tvořící hlavní jednotku sociálně psychologických výcviků. • 1946 - konání první T-skupiny v Connecticutu. • 1947 - konání prvního semináře v Bettel, v USA, kterým se započala tradice výcvikových skupin zabývajících se sociálními dovednostmi a v dalších letech rozvinutých v klasické T-skupiny. • 50. a 60. léta 20. století - téma „skupina“ se v Americe stává velice frekventovaným a následuje velký rozmach sociálně psychologického výcviku v různých podobách na celém světě a jeho počátky na území České republiky. Stále více vyzdvihovaný je princip „tady a teď“. • Polovina 60. let 20 století - C. Rogers pojmenovává zážitkovou skupinu, dříve užívající obecný název T-skupina, encounterová skupina. • 60. léta 20. století - počátky existence dvou základních proudů výcvikových skupin - T-skupiny a skupiny setkání, s tím, že T-skupiny jsou rozdělené na klasické T-skupiny a skupiny zaměřené na výcvik senzitivity. Vedle toho pracovaly encounterové skupiny, které se vyznačovaly psychoterapeutickým zaměřením. • 70. léta 20. století - výzkumy účinnosti T-skupiny prováděné sociálními psychology. Využívání programového učení a vyučování v pedagogice předznamenávající další rozvíjení sociálně psychologického výcviku. • 80. - 90. léta 20. století - vývoj aktivního sociálního učení v oblasti školství.

Vývoj sociálně psychologického výcviku v ČR: Počátky sociálně psychologického výcviku v ČR jsou spojeny s osobností doc. Soni Hermochové. Soňa Hermochová (1932) je bývalou dlouholetou členkou Katedry psychologie Filozofické fakulty UK Praha (v letech 1991 až 1997 zastávala funkci vedoucí katedry). V současné sobě působí jako docentka na Vysoké škole aplikované psychologie v Terezíně. Už jako asistentka na Katedře psychologie FF UK (1957) se stále více věnovala praktickým aplikacím, a to ve směru tehdy u nás netradičním aplikacím sociální psychologie. Ve druhé polovině 60. let se zasloužila o zavedení předmětu sociální psychologie do výuky, účastnila se této výuky a jejího spojení s praxí. Byla při zavádění psychologie do takových oblastí, jako je obchod, nápravná výchova a penologie, působení sociálních kurátorů, manželské a předmanželské poradenství, práce s ženami, zvláště s matkami. Podstatně přispěla k rozvinutí těchto aplikací i jejich teoretických základů a k praktickému zaměření studia psychologů. Sama uvádí, že v její profesionální orientaci hrály důležitou roli události osobního života. Vyrůstala ve smíšené německo-české rodině, což vedlo zvláště za války k řadě předsudků v sociálním okolí. Na přelomu 50. a 60. let musela překonat tragiku několika úmrtí v rodině (mimo jiné úmrtí svého dvouletého synka). Kladným zážitkem byla návštěva v USA v roce 1966, tedy v době bouřlivého rozvoje skupinových metod, ze které odborně čerpala. V roce 1970 byl S. Hermochové vysloven zákaz pedagogické činnosti. Výzkumná a publikační činnost S. Hermochové byla spjatá s uvedenými směry aplikací a s výzkumnými tématy katedry. Rychle bylo rozebráno šest obsáhlých a obsažných svazků jejích učebních textů z 80. a začátku 90. Let, věnovaných sociálně-psychologickému výcviku. Přínosem jsou i její další publikace, zejména „Hry pro život“ (I. a II. Díl, 1994) nebo „Hry pro dospělé“ (2004).

Obrázek 1.2-1 PhDr.Soňa Hermochová, CSc. Podrobnější informace o vztahu doc. Soni Hermochové k SPV naleznete v odkazech z You Tube:

S. Hermochová založila v Čechách hnutí sociálně-psychologického výcviku. Vždy, když se lidé sejdou ve skupině, dochází v této skupině k sociálnímu učení. Toto učení probíhá, i když si toho jednotlivci nejsou vůbec vědomi. Způsob učení, který je navozován využitím metod sociálně-psychologického výcviku, vyžaduje od každého, aby postupně přebíral zodpovědnost i za to, čemu se učí v sociální situaci. Každý účastník je spolutvůrcem toho, čemu se chce naučit, kdy a jak se tomu chce naučit. Ve výcviku jsou vytvořeny podmínky pro to, aby každý pracoval na základě svých vlastních potřeb a svého náhledu jak na tyto potřeby, tak na smysl a účel cvičení, která ve skupině probíhají. (zdroj: Hoskovec, J., Hoskovcová, S. Malé dějiny české a středoevropské psychologie. Praha: Portál, 2000)

1.3 Současné pojetí sociálně psychologického výcviku

Současné pojetí sociálně psychologického výcviku V současné době ve světě a v ČR se sociálně psychologický výcvik záměrně provádí v reálné pracovní skupině. Je zde totiž jistota, že pracovní skupina má dlouhé trvání, tudíž je možné problémy řešit dlouhodobě a výsledek pak vidíme v praktické rovině. Další podobou dnešního sociálně psychologického výcviku je tzv. psychologické školení. V průběhu psychologického školení se jedinec učí také další zákonitosti psychiky a skupinových vztahů, aby se nestal pouhým manipulátorem, který umí zdatně využívat sociální techniky k ovlivňování druhých. Jinak lze říci, že u výcviku je důležité také hledisko etické, vylučující manipulaci. Člověk by si měl stále uvědomovat, že žije ve společnosti s ostatními lidmi a, i když je znalý různých postupů v sociálních interakcích, je aktivní, vůdčí, musí dbát na tolerantní, ačkoliv asertivní jednání. Je třeba dbát na soudružnosti skupiny, ve které se jedinec pohybuje, protože ta zvyšuje efektivitu komunikace a vytváří celistvosti. Odborníci zabývající se teoretickým a praktickým způsobem sociálně psychologickým výcvikem se v ČR sdružují v Asociaci trenérů sociálně psychologického výcviku. Asociace vznikla 4. července 1996. Její činnost zasahuje do oblasti metodiky, výzkumu a supervize sociálně psychologického výcviku. V čele

asociace je prezident. V současné době uvedenou funkci zastává rektor Vysoké školy aplikované psychologie v Terezíně PhDr. Mgr. Štefan Mezihorský. Asociace má sídlo v Praze 5 v Karlštejnské ulici 11. Mezi aktivní členy asociace patří např. doc. S. Hermochová, CSc., PhDr. Eva Drlíková, CSc., PhDr. Michal Svoboda, Ph.D. a další odborníci z řad psychologů působících na vysokých školách a v odborné praxi - , , .

Obrázek 1.3-1 PhDr. Mgr. Štefan Mezihorský, prezident Asociace trenérů SPV

Obrázek 1.3-2 PhDr. Eva Drlíková, CSc., členka realizačního týmu Asociace trenérů SPV

Obrázek 1.3-3 PhDr. Mgr. Michal Svoboda, Ph.D., člen realizačního týmu Asociace trenérů SPV

1.4 Podpůrné texty k úkolu č. 1

Vymezení sociální psychologie Sociální psychologie se snaží řešit problémy vztahující se k utváření jedince vlivem působení sociálních situací a dále i k jeho vlastnímu působení v tomto sociálním prostředí. Otázka utváření jedince se váže k problematice socializace, otázka působení v sociálním prostředí je ve vazbě k sociálnímu chování člověka. V širším pojetí pak je možno jako předmět sociální psychologie chápat proces determinace lidské psychiky a z toho vyplývající zákonitosti regulační funkce psychiky v sociální činnosti a v sociálních vztazích. V užším pojetí lze za předmět sociální psychologie považovat snahu o postižení interpersonálních interakcí vznikajících životem jedince v sociálním prostředí.

Stanfordský vězeňský experiment Na důležitost sociálního učení poukázali ve známé studii Haney, Banks a Zimbardo (1973). Požádali studenty o účast v experimentu, ve kterém jim byly náhodně přiděleny rozdílné role: někteří měli hrát vězně a ostatní dozorce. Nikdo studentům neřekl, jak mají své role zahrát, takže způsob podání záležel pouze na nich. Experiment byl proveden co nejrealističtěji, badatelé dokonce měli k dispozici falešnou věznici. Autoři předpokládali, že experiment potrvá dva týdny. Studenti, kteří hráli vězně, velmi rychle podlehli apatii a poraženectví, zatímco studenti v roli dozorců začali být agresivní a vyhledávali konflikty. Neužívali sice fyzického trestu, ale přišli na mnoho způsobů, jak vězně ponižovat. Například je nechávali stát v řadách a stále dokola opakovat svá čísla. Jeden vězeň se vzbouřil a odmítal spolupracovat. Byl tedy zavřen do těsné komůrky. Ostatní vězňové dostali možnost ho vysvobodit, pokud se symbolicky obětovali (vzdali se přikrývky). Oni ale takovou oběť odmítli, nazvali rebela „průšvihářem“ a nechtěli s ním nic mít. Experimentátoři museli pokus po šesti dnech ukončit, protože přísnost a psychologická krutost dozorců se vystupňovaly do té míry, že nebylo možné ve výzkumu pokračovat. Příčinou chování dozorců nebyly jejich osobnostní rysy, ale situace, ve které se ocitli, a role, kterou hráli. Mnozí z nich byli v běžném životě velmi slušní lidé a jejich chování je samé šokovalo. Dříve nikdy neuvěřili, že byli něčeho takového schopni. Jejich pojetí role dozorce (přijaté většinou z televize a filmů) však bylo takové, že ve skutečnosti projevovali daleko více krutosti než opravdoví vězeňští dozorci - ti by riskovali vzpouru, kdyby se svými vězni zacházeli špatně. Tato studie jasně ukazuje, jak latentní vědomosti o jiných sociálních rolí mohou vystoupit na povrch, když je potřebujeme. Tím hodně vypovídá o významu znalostí rolí ve společenském chování lidí, Také naznačuje něco o tom, jak se v naší společnosti zobrazuje moc a dominance. Příkladem je představa, že tento typ autority se automaticky pojí s brutalitou a tyranizováním. Fotografii Philipa G. Zimbardo naleznete v odkazu č.

.

F. Zimbardo byl americký psycholog známý zejména jako koordinátor stanfordského vězeňského experimentu. Narozen: 23. března 1933, Bronx, New York, Spojené státy americké.

Obrázek 1.4-1 Zimbardo

2 Sociálně psychologické kompetence Cíle: Účastník kurzu: •charkaterizuje sociálně psychologické kompetence; •vyjmenuje obsah sociálně psychologických kompetencí; •popíše jednotlivé sociálně psychologické kompetence; •vysvětlí význam sociálně psychologických kompetencí pro osobní a profesní život; •pojmenuje a ve stručnosti chrakterizuje principy rozvoje jednoltivých sociálně psychologických kompetencí.

2.1 Charakteristika sociálně psychologických kompetencí

Charakteristika sociálně psychologických kompetencí Rozvoj sociálních kompetencí člověka je mnohdy považován za klíčový cíl sociálně psychologického výcviku. Toto pojetí vychází z oborového zaměření sociální psychologie, tj. studium psychických jevů v kontextu sociálního prostředí a studium sociálně psychologických aspektů osobnosti. Můžeme říci, že sociální kompetence člověka jsou důležitým předpokladem pro jeho plnohodnotné začlenění do společnosti. Kompetencí se rozumí potencialita osobnosti, v níž jsou synchronizovány tři základní složky: poznávání, prožívání a chování. Sociální kompetence se nejčastěji definují jako obratnost a efektivitu v jednání s lidmi v sociálním styku, založenou na respektu k lidské důstojnosti a na vyspělé kultuře vlastní osobnosti. Obratností se rozumí dovednosti sociálně komunikovat, tj. např. navázat kontakt, udržet konverzaci, jednat kooperativně atd. Sociální obratnost je možné v obecné rovině charakterizovat jako schopnost člověka přirozeným způsobem vyjadřovat své potřeby, mluvit o svých pocitech a záměrech a brát přitom ohled na potřeby druhých. Sociální obratnost je potřebná v provozních činnostech: např. potřebujeme umět vyřídit záležitosti na úřadech, najít si zaměstnání, vycházet s nadřízenými i podřízenými. Nezbytně ji potřebujeme také v osobním životě: např. umět sdělit blízkému člověku, jak se s ním cítíme, co od něj potřebujeme, umět ho vyslechnout, když se trápí, povzbudit, když cítíme, že to potřebuje atd. Efektivitou se chápe dosahování cílů, záměrů jedince nebo skupiny v sociální interakci. Zahrnuje dovednosti identifikovat problém v sociální situaci, zvolit a realizovat strategii jeho řešení, získat partnera ke spolupráci, předejít konfliktním situacím apod. Za jádro sociálních kompetencí se také považuje sebereflexe, tj. potřeba a dovednost vyhodnocovat účinky svého jednání na druhé lidi.

2.2 Obsah sociálně psychologických kompetecí

Obsah sociálně psychologických kompetencí Obsah sociálně psychologických kompetencí tvoří: schopnost komunikativní, schopnost kooperativní, schopnost asertivní, schopnost přecházet a řešit konflikty, schopnost empatického chování a schopnost prosociálního chování.

Schopnost komunikativní

Schopnost komunikovat se projevuje v interakci mezi jedinci téhož druhu, při které jsou sdělovány a přijímány informace. V podstatě se tyto schopnosti projevují v procesu vzájemného dorozumívání, kdy sdělující předává příjemci nějakou informaci. Člověk v sociální komunikaci musí prokázat schopnosti, kterými dokáže sledovat: • kdo mluví, • proč to říká, • kdy to říká (situační a dějové souvislosti), • jaký mají řečená slova účinek na posluchače, • kde to říká, co říká. K průběhu efektivní komunikace je zapotřebí dobré vůle z obou stran. Jednostranné snažení je vždy neúspěšné. H. Belz a M. Siegrist uvádějí deset pravidel úspěšného vedení rozhovoru:

Obrázek 2.2-1 Zásady efektivní komunikace

Mnozí autoři poukazují na to, že pro správnou verbální komunikaci si člověk musí osvojit následující zásady - . Kromě verbální komunikace máme ovšem k dispozici i jiné způsoby sdělování. Je to komunikace beze slov, tzv. nonverbální (mimoslovní) komunikace. Oba druhy komunikace, verbální i neverbální, probíhají

za normálních okolností současně. Řeč je doprovázena gesty, výrazem obličeje, pohledy, oddálením či přiblížením atd. V příloze č. zjistíte, co vše lze nonverbálně sdělovat.

Obrázek 2.2-2 Verbální komunikace

Do nonverbální komunikace patří: Mimika Mimikou vyjadřujeme radost, smutek, nenávist, obavy, rozčilení. V obličeji rozlišujeme tři mimické zóny: partie čela, oblast očí, dolní část obličeje - zejména ústa. Důležitým komunikátorem a sdělovačem emocí jsou oči. Očima zahajujeme každý sociální kontakt s neznámou osobou. Pohledy mohou být příjemné i nepříjemné, přátelské i studené, přímé nebo úkosem, „po očku“, krátké nebo dlouhé. Každý z nich vyjadřuje jiné emoce. Proxemika Proxemika je způsob sdělování vyjádřený přiblížením nebo oddálením komunikujících osob. Tento způsob komunikace spočívá ve vzdálenosti, která dělí lidi, kteří jsou spolu v interakci. Při setkání dvou lidí dochází během krátké doby k zaujetí takové komunikační vzdálenosti, která vyhovuje oběma, přestože každý má jiné představy o oddálení. V teorii sociální komunikace se rozlišují tzv. proxemické zóny: Intimní zóna: vzdálenost v přibližném rozmezí 15 cm - 50 cm, kterou mohou porušit pouze naši intimní přátelé, aniž by v nás vyvolali nepříjemné pocity. Tato vzdálenost dovoluje navzájem se dotýkat. Osobní zóna: vzdálenost v přibližném rozmezí 50 cm - 1,5 m. Kontakt osob je přátelský s možností eventuálních dotyků. Sociální zóna: vzdálenost v přibližném rozmezí 1,5 m - 3,5 m. Tato zóna umožňuje neosobní jednání, obchodní či služební styk, komunikaci ve skupině. Veřejná zóna: je do vzdálenosti od 3,5 m do 7 m. Jedná se o komunikaci nepříliš osobní, která neumožňuje debatu nebo řešení problémových situací. Haptika Haptika je komunikace dotykem. Do této formy neverbálních sdělení řadíme podání ruky, objetí, poplácání po rameni, pohlazení, uhození apod. Např. podání ruky při pozdravu či setkání může signalizovat vztah, emoce, „sílu osobnosti“, aktuální psychický stav apod. Setkání lidí, kteří se ještě moc neznají, se vyznačuje minimální taktilní komunikací. Pohyby, postoje a držení těla Do této oblasti neverbální komunikace patří způsob chůze, držení těla, pohyby rukou, nohou či hlavy. Na základě těchto signálů můžeme u člověka pozorovat nervozitu, strach, negativní emoční napětí apod. Při rozhovoru ve skupině nebo mezi dvěma jedinci můžeme pozorovat, že zaujímají kongruentní (souhlasnou) nebo nekongruentní (nesouhlasnou) polohu. Lidé navzájem spolu sympatizující a souhlasící jeden s druhým v průběhu komunikace zaujmou i podobnou polohu. V opačném případě je nesouhlas zvýrazněn i nesouhlasnými polohami účastníků.

Gesta Téměř každý člověk používá při řeči pohybů rukou - gestikulaci. Pomocí gest podtrhujeme a dokreslujeme to, co chceme vyjádřit slovy. Způsob gestikulace je u jednotlivých lidí různý. Ze způsobu gestikulace je možno usuzovat s jistou pravděpodobností nejen na některé vlastnosti hovořícího, např. na temperament, agresivitu, dominanci, tendenci k poučování nebo kooperativnost, afiliativnost, ale i na jeho aktuální stavy jako rozpaky, nervozitu, netrpělivost atd. Úprava zevnějšku Prostředkem neverbální komunikace je i to, jak se lidé oblékají, líčí a češou. Tento prostředek komunikace může signalizovat velmi mnoho. Např. příslušnost k určité sociální skupině (uniforma, hipies, hnutí punk), touhu po prezentaci, vzbuzení zájmu okolí, odlišnost za každou cenu atd.

Obrázek 2.2-3 Kooperativní znaky

Schopnost kooperativní Schopnost kooperovat je důležitým předpokladem pro zdárný průběh řešení úkolů v interakci s druhými lidmi. Kooperativní uspořádání interakce ve skupině je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Základními pojmy kooperativního uspořádání jsou sdílení, spolupráce a podpora. Odborné literatuře se uvádějí dva typy kooperace, které se od sebe odlišují podle zvolené strategie v interakci ve skupině: • Kooperace jako nápomoc: je založena na asistenci jedné osoby druhé. Důraz je kladen na spojení mezi jedinci, na přitažlivost cíle pro všechny účastníky a na spolupodílnictví v práci při dosahování cíle. Zmiňovaný typ kooperace se často objevuje ve formě tzv. tutoringu, kdy členové skupiny si vzájemně pomáhají a předávají zkušenosti v procesu plnění úkolů. • Kooperace jako vzájemnost: podstata tohoto typu kooperace spočívá v tom, „že cíl i procedury vedoucí k tomuto cíli jsou sdíleny všemi účastníky. Od začátku úkolové situace jsou její aktéři spojeni odpovědností za práci s informacemi, společným postupem při řešení problémů i hodnocením. Hodnocení může být sice založeno na výkonu jednotlivce, ale bývá ještě propojeno s hodnocením skupinového úsilí, ke kterému každý přispěl. Také celá skupina může fungovat jako „skupina skupin“ s meziskupinovými vztahy, založenými více jako spolupodílnictví než soutěžení.Tento typ kooperace vyžaduje od členů skupiny společné úsilí vztahující se k vytýčeným cílům a vzájemnému akceptování. Při uvedeném kooperativním uspořádání se minimalizuje individualistické úsilí a konfrontace. • K docílení kooperativního stavu ve skupině mohou napomoci znaky, které bychom mohli shrnout do tří základních bodů - .

Schopnost asertivní V sociální interakci rozlišujeme čtyři typy chování: pasivní, manipulativní, agresivní a asertivní, z toho manipulativní chování se často považuje za skrytý způsob agrese. Plnohodnotná a nekonfliktní interakce je založena na asertivním chování členů skupiny. Čím více se v sociální interakci objevují zbývající tři typy chování (pasivní, agresivní, manipulativní), tím je větší pravděpodobnost, že mezi členy skupiny dojde k vzájemnému nedorozumění, obviňování, vyvolávání pocitu viny, konfliktům apod. Asertivní schopnost je další nutnou životní schopností člověka a z tohoto důvodu se v současné době klade velký důraz na její rozvoj ve struktuře osobnosti dospívajícího jedince. Asertivita se nejčastěji vymezuje jako praktický způsob komunikace a jednání, kterým člověk vyjadřuje a

prosazuje otevřeně a přiměřeně své myšlenky, city, názory a postoje. Postupuje tak, aby nepřekračoval vlastní práva, ani práva ostatních lidí. Jedním z důležitých předpokladů pro úspěšné zvládnutí asertivního jednání je osvojení a pochopení asertivních práv a povinností. Pro úplnost uvádíme výčet asertivních práv a povinností podle průkopníka asertivity Andrewa Saltera - .

Obrázek 2.2-4 Asertivní práva

Pro zachování rovnocenného vztahu v sociální komunikaci je důležité si osvojit obecné zásady asertivního stylu komunikace a jednání vůči druhému. Proto, aby člověk mohl jednat asertivně, musí umět využívat

svá asertivní práva, ale také respektovat a dodržovat práva druhého člověka. Mezi tyto asertivní zásady (povinnosti či závazky) vůči druhému člověku patří: .

Obrázek 2.2-5 Asertivní zásady

Asertivní práva a povinnosti jsou jedním z důležitých předpokladů pro zvládnutí asertivních reakcí vůči tlakům lidí z okolí. Dalším nezbytným předpokladem asertivního chování jsou asertivní dovednosti a techniky jejich zvládání. Pro přehlednost uvádíme ucelené schéma vybraných asertivních dovedností a jejich technik, které se nejčastěji trénují v sociálně psychologickém výcviku:

1.

Elementární asertivní dovednosti komunikace

2.

Prosazení či odmítnutí požadavku

3.

Postupy vyrovnání se s kritikou

4.

Specifické dovednosti expresivní asertivity

• Vyjadřování vlastních pozitivních a negativních pocitů • Požádání druhého o laskavost • Zahájení, udržení a ukončení rozhovoru •Převládající techniky nácviku: • Volná informace • Sebeotevření

• Prosazení oprávněného požadavku • Odmítnutí nepřijatelného požadavku •Převládající techniky nácviku: • Asertivní ne • Přijatelný kompromis

• Sdělování kritiky • Přijímání kritiky • Reagování na kritiku •Převládající techniky nácviku: • Otevřené dveře • Negativní aserce • Negativní dotazování

• Přijímání a podávání komplimentů • Zvládání negativních emocí (hněvu) •Převládající techniky nácviku:

• •

Volné informace Selektivní ignorace

Schopnost předcházet a zvládat konflikty V každém mezilidském vztahu, bez rozdílu kvality interakce mezi jedinci, musí čas od času zcela zákonitě vznikat menší či větší konflikty, neboť lidé se liší ve svých zájmech, názorech, potřebách, hodnotách apod. Za konflikt lze považovat psychický stav, kdy se jedinec ocitá ve středu dvou nebo více protichůdných sil. Konflikty je možno třídit dle nejrůznějších hledisek, ale obvykle se v odborné literatuře rozlišují tyto dva základní druhy konfliktů: • intrapersonální konflikt (vnitřní, vznikající uvnitř jedince, někdy též nazývaný intrapsychický), což je stav vnitřního rozporu jedince, který vzniká současným působením dvou nebo více motivů, z nichž si má vybrat jeden, ale žádný nemá výraznou povahu. • interpersonální konflikt (vnější, mezilidský) je střetnutí mezi dvěma (nebo více) jedinci či skupinami různých zájmů, potřeb, názorů, motivů apod. Do obsahu sociální kompetence člověka převážně patří předcházení a zvládání interpersonálních konfliktů. Z tohoto důvodu se intrapersonálními konflikty nebudeme dále podrobněji zabývat. Psychologické výzkumy v současné době poukazují na skutečnost, že většina problémů, např. na pracovišti, pochází z interpersonálních konfliktů (cca 85%). Proto je důležité do programů sociálně psychologického výcviku zařazovat metody a organizační formy, které umožňují osvojování schopností, které jsou nezbytné pro předcházení a konstruktivní řešení mezilidských konfliktů. Psychologické výzkumy rozdělily způsoby řešení interpersonálních konfliktů na tyto čtyři skupiny - .

Obrázek 2.2-6 Interpersonální konflikty

V odborné literatuře se uvádí styly řešení konfliktů mezi dvěma osobami, jejichž způsob chování je ovlivněn převažující orientací na sebe (na výhru, na svůj zisk) nebo na druhého (na vztahy). V tomto pojetí je celkem možno rozlišit pět způsobů chování lidí při řešení konfliktů - .

Obrázek 2.2-7 Řešení iInterpersonálních konfliktů

Programy sociálně psychologického výcviku by měly obsahovat návody neboli postupy konstruktivního řešení mezilidských konfliktů. Způsob optimálního řešení lze rozdělit do několika fází: 1. Úvodní Obsahem úvodní fáze je příprava na konstruktivní řešení problému. V obecné rovině se doporučuje neřešit konfliktní situaci ihned po jejím vzniku, ale určit ne příliš vzdálený termín jejího řešení. 2. Střední Cílem této fáze je analýza motivů, potřeb, skutečných zájmů a vlastní řešení konfliktu. Při řešení je možno konstruktivně kritizovat, říkat otevřeně, co si myslíme, co se nám nelíbí, přičemž je dovoleno přiměřeně projevovat své upřímné emoce. Tyto možnosti by měli mít všichni účastníci konfliktu. 3. Závěrečná Závěrečná fáze by měla vyústit ve vypracování společného návrhu řešení, obvykle v oboustranně přijatelný kompromis, pokud neexistuje tzv. optimální řešení, které je pro obě strany ještě výhodnější než kompromis. V této fázi je vhodné nabídnout ruku k smíru, přiznat svůj podíl viny a omluvit se, slíbit nápravu, uznat, že to tak druhý nemyslel, najít na druhém něco pěkného. Při osvojování sociální schopnosti, která se vztahuje ke způsobům řešení mezilidských konfliktů, se nejčastěji postupuje tak, aby účastníci dokázali popsat konflikt, analyzovat jeho podstatu a najít efektivní řešení. Důležitou kompetencí pro efektivní zvládání konfliktů jsou v obecné rovině další sociální schopnosti, např. asertivní, komunikativní, kooperativní a empatická.

Schopnost empatického chování Mezi významné sociální schopnosti patří empatie. K pojmu empatie se vztahují slova jako např. vcítění, porozumění, souznění apod. Empatii můžeme výstižně vyjádřit slovy, že empatie začíná tam, kde opustíme vlastní myšlenku, city a představy a začneme uvažovat o tom, jak bychom se asi my sami cítili v situaci druhého člověka. Z uvedeného vymezení vyplývá, že empatie umožňuje jedinci postřehnout a pochopit emoce, motivy i záměry, které druhý člověk nevyjadřuje slovy přímým způsobem a které vždy nevyplývají ze sociální situace. Na základě empatického chování si jedinec může u druhého člověka vybavit jeho pocity, zachytit jeho aktuální prožívání a porozumět jeho aktuálnímu subjektivnímu stavu. Empatie se skládá ze dvou složek, ze složky kognitivní (poznávací) a citové. Kognitivní (poznávací) složka má v empatickém jednání význam v tom, že pomáhá jednici racionálně vysvětlit jednání a chování druhého člověka, případně usuzovat na motivy podobného počínání, ale také umožňuje jedinci do jisté míry předvídat, jak se zachová určitý člověk v modelově podobných situacích. Pokud jde o citovou složku, umožňuje nejen emocionální reakci na city druhého, ale i vycítění toho, do jaké míry je určitá situace pro druhou osobu příjemná nebo nepříjemná. Předpokládá se, že existuje mezi oběma složkami úzká vazba, a proto jedna závisí na druhé, i když míra této závislosti se může měnit.

Schopnost prosociálního chování Důležitou, v programech sociálně psychologického výcviku mnohdy opomíjenou, složkou sociální kompetence je schopnost prosociálního chování. Schopnost prosociálního chování se nejčastěji vymezuje tak, že se jedná o chování, které se vyznačuje skutky a činy, vykonanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny (materiální či finanční) nebo sociálního souhlasu. Tyto akty chování mají charakter poskytnutí nezištné pomoci, kdy není očekávána odměna ani opětování pomoci v budoucnu. Podle mnohých autorů by každá prosociální činnost měla splňovat tři základní podmínky - .

Obrázek 2.2-8 Podmínky prosociálního chování

Prosociální chování se vyznačuje různými formami: např. darováním, vyjádřením sympatie a porozumění, pomocí druhému v nouzi, nabídkou ke spolupráci a podpoře.

2.3 Cvičení č. 1

Zadání: Dá se s Vámi dobře komunikovat? Instrukce: Zaškrtněte jednu z nabízených variant, se kterou se u konkrétního tvrzení nejvíce ztotožňujete. 1 nesouhlasí

2 spíše nesouhlasí

3 spíše souhlasí

4 naprosto souhlasí

Obrázek 2.3-1 Kap.2_cviceni_1

Tipy pro řešení: Vyhodnocení:

Obrázek 2.3-2 Kapitola2_cviceni1_vyhodnoceni

Sečtěte body ve sloupcích Bodové vyjádření míry daného typu: 24 - 28 Výrazně odpovídáte danému typu. 18 - 23 Často reagujete tak jako tento typ. 12 - 17 Občas (výjimečně) reagujete tak jako tento typ. 7 - 11 Charakteristiky daného typu nejsou pro vás typické. Při jasné převaze některého z typů vám odpovídá následující charakteristika: Typ A: Konfliktní z touhy po harmonii Máte potíže jednat otevřeně. Největší problémy vám dělá, když se máte vyrovnat s negativními pocity všeho komunikačního partnera. Váš sklon k uhýbání, tedy chybný způsob rozhovoru, vede k tomu, že pocity druhého podceňujete nebo naopak přeceňujete, čímž dochází k problémům. Neostýchejte se jasně vyjádřit, co vám vadí. Typ B: Dominantní Máte-li čas od času problémy s druhými lidmi, může za to vaše snaha o dominanci (o výhru) v komunikaci. Názorová rozdílnost, ke které v komunikaci s vámi často dochází, slouží k tomu, aby se vyjasnil poměr sil. Aniž byste to měl/a v úmyslu, vyvoláte v partnerovi v komunikaci pocit, že vám vůbec nezáleží na jeho názoru. Typ C: Kultura rozhovoru nade vše Hravě se vám daří v komunikaci s druhými produktivní výměna myšlenek a pocitů, jste schopen/a dosahovat jednoty náhledu na věc, jednoty názorů. Máte vynikající schopnost dostat se k jádru věci a problém vyřešit. V diskusích se držíte cíle a nezraňujete jiné. Když je potřeba, dokážete být i dostatečně flexibilní a revidovat svůj názor. (zdroj: Schneiderová, A., Schneider, M. Komunikační dovednosti. Ostrava: OU, 2004.)

2.4 Cvičení č. 2

Zadání: Umíte naslouchat? Instrukce: Na každou otázku odpovězte zaškrtnutím ANO nebo NE. Pokuste se odhadnout, jak reagujete obvykle, ve většině situací.

Obrázek 2.4-1 Kapitola2_cviceni_2

Tipy pro řešení: Vyhodnocení: Sečtete všechna NE. Čím více odpovědí NE, tím jste lepší posluchač (naslouchač). Čím více odpovědí ANO, tím více chyb v naslouchání děláte. Pozor! Dokonalý naslouchač je jen výjimečný, test obsahuje běžné komunikační chyby. Máte-li výsledek 9 NE, pak jste buď takto výjimečný člověk, nebo nejste k sobě objektivní a idealizujete se. Vynikající je výsledek 7 - 8 NE. V opačném případě, kdy výsledek je 1 - 2 jste buď velmi chybující posluchač a uvědomění svých nedostatků a konkrétních chyb vám dává možnost se zdokonalovat v naslouchání, nebo jste k sobě hyperkritiční (vaše sebehodnocení není přiléhavé). Výsledek 4 - 6 NE znamená, že jste na tom s nasloucháním podobně jako většina lidí. (zdroj: Smékal, V. In Schneiderová, A., Schneider, M. Komunikační dovednosti. Ostrava: OU, 2004.) •Zamyslete se nad tím, jaký způsob sociálního chování u Vás převládá. •Zamyslete se nad tím, které asertivní právo je pro Vás obtížné v životě naplnit. •Vzpomeňte si, kterou z asertivních technik jste už v životě využili. •Zamyslete se nad tím, která z asertivních technik je dle Vašeho názoru obtížně v životě využitelná. •Vzpomeňte si, jakým způsobem řešíte v osobním a profesním životě interpersonální konflikty. Zkuste si uvědomit, co je pro Vás v konfliktních situacích nepříjemné.

2.5 Cvičení č. 3

Zadání: Test schopnosti snášet zatížení Instrukce: Přečtěte si pozorně následujících 18situací a zamyslete se, jak byste reagovali. U každé reakce

zakřížkujte, zda by u vás přicházela v úvahu (a) nebo (b). Příklad vám hned ozřejmí, jak je instrukce myšlena. Příklad: V noci se probudím a na chodbě slyším kroky. Pokud byste reagoval/a uvolněně, bez rozčílení, bez bušení srdce, s chladnou rozvahou, bez pocení a pocitu strachu, musel/a byste křížkovat takto:

Obrázek 2.5-1 Kapitola_2_cviceni_3_1.cast





Tipy pro řešení: Vyhodnocení testu: Sečtete všechny křížky, které jste udělali u písmene „a“. Součet udává váš počet bodů. Ve

vyhodnocovací tabulce si pod počtem bodů - podle věkových skupin - můžete ověřit, jak velká je vaše schopnost snášet zatížení.

Obrázek 2.5-6 Kapitola_2_cviceni_3_vyhodnoceni

(zdroj: Lauster, P. Testy osobnosti. Praha: Nakladatelství svoboda, 1996.)

2.6 Cvičení č. 4

Zadání: Test subjektivního posouzení úrovně empatie Instrukce: V tabulce zaškrtněte podle Vašeho uvážení svoji úroveň empatie. Můžete také požádat někoho ze svého nejbližšího okolí, aby určili, jakou podle jejich názoru máte úroveň empatie. Zamyslete se, podle čeho usuzujete svoji úroveň empatie a zeptejte se lidí ze svého okolí, podle čeho Vám přisuzují jimi zvolenou úroveň empatie.

Obrázek 2.6-1 Kapitola_2_cviceni_4

Zamyslete se nad tím, jakých forem prosociálního chování je možné využít v manažerské profesi.

Doplňkový text ke cvičení: Charakteristika klíčových kompetencí H. Belz a M. Siegrist uvádějí, že klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahující hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, že různé velmi komplexní schopnosti působí společně. Autoři klíčové kompetence podrobněji charakterizují tak, že jsou to takové znalosti a dovednosti, které vyúsťují v kompetence, s jejichž pomocí je možno v daném okamžiku zastávat velký počet pozic a funkcí, které jsou vhodné ke zvládnutí problémů celé řady většinou nepředvídatelně se měnících požadavků v průběhu života. Klíčové kompetence mají delší životnost než odborné kvalifikace. Proto mohou sloužit jako základ pro další učení a tím být základem celoživotního vzdělávacího procesu, který je udržován lidskou potřebou nového učení a přeučování. Zvládnutí klíčových kompetencí vede k tomu, že jedinec je nejen schopen specificky podle situace a flexibilně uplatňovat to, co se naučil, nýbrž že je navíc schopen: • měnit podle svých potřeb to, čemu se naučil, • integrovat do tohoto systému nové alternativy jednání, • vybírat z více alternativ tak, aby se choval vhodně, • nové nabyté vědomosti a dovednosti spojovat se svými dalšími, • rozšiřovat repertoár svého jednání vytvořením vlastní synergie, tedy dospívat k dalším alternativám chování spojováním dosavadních schopností se schopnostmi nově nabytými. H. Belz a M. Siegrist dále uvádějí, že člověk pro kompetentní jednání na základě své vlastní individuality potřebuje následující dílčí kompetence: sociální kompetence, kompetence ve vztahu k vlastní osobě, kompetence v oblasti metod. Sociální kompetencí rozumí: schopnost týmové práce, kooperativnost, schopnost čelit konfliktním situacím, komunikativnost. Kompetencí ve vztahu k vlastní osobě rozumí: kompetentní zacházení se sebou samým, být svým vlastním manažerem, schopnost reflexe vůči sobě samému, vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu, schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet. Kompetencí v oblasti metod rozumí: plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti, vypracovávat tvořivé řešení, strukturovat a klasifikovat nové informace, dávat věci do kontextu a poznávat souvislosti, kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací, zvažovat šance a rizika. To, jak je která kompetenční oblast výrazná, je ryze individuální. Z uvedeného výčtu dílčích kompetencí je také patrné, že kompetence samy o sobě jsou obsahově neutrální, neboť jsou použitelné na libovolný obsah. Např. strategiím překonávání konfliktů se lze naučit vždy jen při řešení nějakého konkrétního konfliktu. (zdroj: Belz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001.)

3 Metodický postup realizace sociálně psychologického výcviku Cíle: Účastník kurzu: •popíše metodický postup realizace sociálně psychologickcých technik; •charakterizuje jednoltivé kroky metodického postupu; •aplikuje metodický postup sociálně psychologických technik v programech rozvoje sociálně psychologických kompetencí •vyjmenuje osobnostní a profesní předpoklady potřebné pro profesi lektora; •posoudí své osobnostní předpoklady pro lektorskou činnost.

3.1 Osobnost lektora

Osobnost lektora V sociálně psychologickém výcviku se často pro pojmenování vedoucího výcvikového programu používá označení trenér nebo lektor. Využívání sociálně psychologických technik ve výcvikových programech klade na lektora nároky, které se vztahují k jeho odborným vědomostem, vlastním výcvikovým zkušenostem a v neposlední řadě k jeho osobnostním rysům. V obecné rovině se uvádí, že každý, kdo chce realizovat programy s využitím sociálně psychologických technik, by měl mít znalosti z oblasti: pedagogiky osobnostně-sociálního rozvoje, sociální psychologie, psychologie osobnosti, teorie osobnosti apod. Mnozí odborníci upozorňují, že aplikace některé techniky sociálně psychologického výcviku bez toho, že by lektor znal základy k danému tématu potřebné teorie, může způsobit prakticky nefunkčnost hry nebo cvičení. Účastníci se sice pobaví, mohou si popovídat, ale nemusí se prakticky nic nového naučit. Dalším důležitým kvalifikačním předpokladem lektora je jeho vlastní zkušenost, kterou získal v roli účastníka výcvikového programu. Skoro každá výcviková zkušenost zvyšuje odborné předpoklady a zároveň umožňuje hlouběji poznat vlastní osobnostní rysy. Na základě tohoto poznání může lektor pracovat sám na sobě, na rozvoji svých osobnostních a sociálních dovedností, protože optimálním předpokladem je, aby on sám byl „osobnostním“ příkladem pro účastníky výcvikového programu. Role lektora se při realizování sociálně psychologických technik odlišuje od „klasické“ role lektorapřednášejícího. Lektor-přednášející při „tradiční“ výuce často předává účastníkům hotové poznatky, v interakci s účastníky má dominantní postavení, výukový blok je především založen na jeho vlastní aktivitě apod. Role lektora v sociálně psychologickém výcviku musí být zcela opačná. Lektor vytváří pozitivní atmosféru ve skupině s pocitem „psychického bezpečí“, podporuje více procesy než výsledek, v modelových situacích dokáže dostatečně dlouho mlčet - podněcuje účastníky k formulaci vlastních závěrů z realizovaných technik, oceňuje přínos jednotlivých účastníků a učí je působení pozitivní zpětné vazby.

3.2 Cvičení č.1

Zadání: Test posouzení lektorských předpokladů pro vedení sociálně psychologického výcviku

Instrukce: Zkuste co nejotevřeněji odpovědět na následující otázky. Odpovědi zaznamenejte na škále ANO +++++++NE. Můžete požádat někoho z Vašeho blízkého okolí, aby na otázky odpověděl, tak, jak Vás vidí.

Obrázek 3.2-1 Kap.3_cviceni_1

Tipy pro řešení: Vyhodnocení: Spojte čárou dolů (od první do poslední škály) všechny zatržené body. Pokud se spojnice pohybuje spíše v levé polovině sloupce škál, je to pro lektorování sociálně psychologického výcviku výhodnější, než kdyby byla vidět spíše vpravo. (zdroj: Valenta J. Učit se být. Praha, Kladno: Agentura Strom & Aisis, 2000.)C

3.3 Metodický postup: cíl - motivace - instrukce - akce - reflexe

Metodický postup: cíl - motivace - instrukce - akce - reflexe Jedním ze základních rysů technik využívaných v programech sociálně psychologického výcviku je přesná metodická struktura. Metodickou struktur sociálně psychologických technik můžeme vyjádřit následujícím modelem -

Obrázek 3.3-1 Model Z hlediska efektivního využívání technik v programu sociálně psychologického výcviku je důležité tento metodický model zakomponovat do běžných metodických postupů edukačních her. Mnozí autoři nabízejí následující postup: a) vytyčení cílů didaktické hry (kognitivních, sociálních, emocionálních, ujasnění důvodů pro volbu konkrétní hry); b) diagnóza připravenosti účastníků (potřebné vědomosti, dovednosti, zkušenosti, přiměřená náročnost hry); c) ujasnění pravidel didaktické hry (jejich znalost účastníky, jejich upevnění, event. jejich obměny); d) vymezení úlohy vedoucího hry-lektora (řízení, hodnocení, apod.) e) stanovení způsobu hodnocení (diskuse, otázky subjektivity); f) zajištění vhodného místa (uspořádání místnosti, úprava terénu); g) příprava pomůcek, materiálu, rekvizit (možnosti improvizace, vlastní výroba); h) určení časového limitu didaktické hry (rozvrh průběhu hry, časové možnosti účastníků);

i)

promyšlení případných variant (možné modifikace, iniciativa žáků, rušivé zásahy).

3.4 Funkce jednotlivých fází metodického postupu

Funkce jednotlivých fází metodického postupu Schématickou podobu základního metodického modelu technik sociálně psychologického výcviku naleznete v odkazu č. . V tomto studijním článku se zaměříme na funkci a charakteristiku jednotlivých metodických kroků.

Obrázek 3.4-1 Model 2

Cíl (zaměření techniky) Výběr a následně cíl - zaměření techniky se odvozuje od základních témat programu sociálně psychologického výcviku. Na začátku realizace každé techniky je důležité si položit následující otázky: Co technikou sledujeme? Čeho chceme prostřednictvím techniky dosáhnout? Jaký přínos bude mít technika pro účastníky a skupinu? Techniky sociálně psychologického výcviku mohou mít univerzální charakter, co se cílů a zaměření týče. Jedna a ta samá technika se může využít pro více cílových témat, např. komunikace, kooperace, způsoby řešení interpersonálních konfliktů, prosociální chování vůči druhým apod. Z tohoto důvodu si lektor musí přesně vymezit, na jakou cílovou oblast se při práci s technikou zaměří. Podrobné vymezení cílů zaměření techniky výrazně ovlivňuje další složky metodické struktury v realizaci techniky, a to především instrukci a reflexi.

Instrukce a motivace Instrukce je soubor různých pravidel a informací o podmínkách realizace techniky využívané v programu sociálně psychologického výcviku. Obecně platí, že instrukce má být promyšlená, u složitějších technik dokonce napsaná. Její výklad by měl být stručný a jasný. Instrukce by se neměla v průběhu realizace techniky bez vážných důvodů měnit. Můžeme se ale v průběhu realizace techniky dostat do situace, ve které je potřeba instrukci přizpůsobit aktuálním podmínkám. V odborné literatuře se uvádí mnoho kritérií, podle kterých je možné instrukce charakterizovat a typologizovat. Pro naše potřeby uvádíme následující dělení instrukce:

a)

instrukce podrobná (detailně zpracovaná)

Jedná se o instrukci, která přesně popisuje podmínky, za kterých se má technika realizovat. Podrobná instrukce zajistí, že si účastníci nezjednoduší podmínky při realizaci techniky, čímž se docílí předpokládaného průběhu techniky a naplnění záměrů pedagoga-lektora. Tato instrukce se často využívá u technik, které obsahují problémové úkoly. Problémové učení je charakteristické tím, že se jedná o konvergentní úkol s divergentním přístupem řešení. Striktně podrobně zadaná instrukce přesně vymezuje konvergentnost úkolů, ale zároveň neomezuje divergentní (tvořivý) přístup účastníků při jeho řešení.

Ukázka techniky s podrobnou instrukcí Název techniky: Gordický uzel Cíl - zaměření techniky: Prolamování „bariér“ mezi účastníky, hlubší stmelování skupiny, rozvoj kooperace a komunikace ve skupině Instrukce: Vytvořte kruh tak, abyste se dotýkali rameny. Předpažte levou paži a uchopte za ruku některého ze svých spoluhráčů. Pozor, nesmí to být váš soused zprava ani zleva. Totéž proveďte pravou paží (je možno provést se zavřenýma očima). Nyní jste dokonale propleteni, vytvořili jste gordický uzel. Nečekejte na Alexandra Makedonského a snažte se rozmotat vlastními silami, aniž byste se pustili. Podaří-li se vám rozplést tuto změť končetin a těl a vytvořit jeden kruh (platí i postavení zády do středu kruhu), dokázali jste splnit tento těžký úkol. V příloze nabízíme okruhy otázek pro reflexi.

Obrázek 3.4-2 Otázky 1

b)

instrukce základní

Jedná se o instrukci, která popisuje základní podmínky, za kterých se technika má realizovat. Účastníci prostřednictvím instrukce dostávají informace, které částečně nastiňují způsob jejich chování při výcvikové aktivitě, ale zároveň jim poskytují dostatečný prostor zvolit si svůj vlastní model chování při plnění zadaného úkolu. Základní instrukce se používají v technikách, v nichž je důležité vymezit ústřední podmínky průběhu herní situace, a to tak, aby detailnější popis instrukce nesnižoval efektivitu techniky, v níž by si účastníci měli možnost sami určit možnosti svého jednání, reagování na podněty, způsoby vypořádávání se s překážkami apod. Ukázka techniky se základní instrukcí Název techniky: Volební řeč Cíl - zaměření techniky: Verbální a neverbální komunikace, přesvědčování členů skupiny, sociální percepce, empatie Instrukce: V jedné zemi se uvolnilo ministerské křeslo. O místo se ucházejí dva kandidáti. Každý musí přednést volební projev, ve kterém ale bude uvádět nikoliv své přednosti, jak je zvykem, ale přednosti svého protikandidáta. Ten, kdo lépe a přesvědčivěji vylíčí klady svého protivníka, se stane ministrem. Okruhy otázek pro reflexi - .


c)

instrukce rámcová (obecně zpracovaná)

Jedná se o instrukci, která jen rámcově popisuje podmínky, za kterých se má technika realizovat. Uvedená forma instrukce podněcuje účastníky k tvořivému a projektivnímu způsobu jednání v herních situacích. Tvořivý a projektivní model chování účastníků ve výcvikové situaci má přímý vliv na rozvoj jejich osobnostních a sociálních dovedností. Ukázka techniky s rámcovou instrukcí Název techniky: Metaforické sebepopisy Cíl - zaměření techniky: Hlubší sebepoznání a poznání druhých Instrukce: Všichni napíší na lístky metaforu (hráčům je důležité objasnit, co je to metafora), která je podle jejich mínění nejlépe vystihuje. Podepsané lístky odevzdají pedagogovi-lektorovi, který postupně čte jednotlivé metafory, všechny v mužském rodě a pod čísly. Úkolem hráčů je zjistit, kdo se pod jakou metaforou skrývá a přiřadit k číslům jména. Okruhy otázek pro reflexi - .


Instrukce bývá často první informací o technice, která je účastníkům uváděna. Způsob uvádění techniky musí reagovat na úroveň skupiny, ke které je promlouváno a která je vedena. V odborné literatuře se zdůrazňuje, že se jedná o důležitou fázi, jež rozhodne o potencionálním úspěchu techniky a vlivu na skupinu. Doporučuje se, aby při výkladu lektor zaujal příhodné místo, aby na každého viděl, a využil tak očního kontaktu s členy skupiny. Efektivita uvádění techniky se zvýší tím, když organizátoři vytvoří přitažlivou atmosféru plnou napětí a očekávání, např. vhodnou hudbou nebo vyzdobením prostředí. Při uvádění instrukcí technik využívaných v programech sociálně psychologického výcviku je vhodné používat legendy, různé motivy nebo přehrávání dramatických výstupů. Čím živěji probíhá instrukce techniky, tím lépe se podaří upoutat pozornost účastníků. Důležitým krokem po prezentaci techniky je zadávání doplňujících otázek, které mají účastníkům napomoci ozřejmit nejklíčovější sekvence techniky a lektorům poskytnout zpětnou vazbu o tom, zda instrukce byla pro každého účastníka srozumitelná.

Akce (průběh techniky) Lektor může svým způsobem řízení výrazně ovlivnit průběh techniky, a to v pozitivním nebo negativním slova smyslu. Z odborné literatury je možné vyvodit základní zásady organizování a řízení průběhu sociálně psychologické techniky. V literatuře se dále uvádí, že v průběhu techniky je žádoucí, aby lektor zastával aktivní roli. Např. v dynamičtějších technikách může povzbuzovat a vést účastníky k tvůrčímu chování při plnění výcvikových úkolů. Mezi důležité úkoly lektora patří systematické sledování průběhu techniky. Za nežádoucí se považuje zlehčování řešení a výkonu účastníků, a to i v situacích, které nabízejí jejich tvořivější a angažovanější přístup. Často se stává, že průběh techniky se nevyvíjí podle představ organizátorů, i v tomto případě je vhodnější nechat rozehrané technice volný průběh a nezasahovat do děje. V případě neodkladné intervence je velmi důležité zvážit způsob udílení rad, protože i dobře míněná rada může být později vnímána jako zásah do autonomie skupiny. V průběhu techniky je občas nutné připomenout základní a důležitá pravidla, a to především u dětí mladšího školního věku, které v zápalu výukových aktivit často zapomínají na důležité body instrukce. Nastane-li velký chaos nebo hrozí-li nebezpečí zranění, považuje se za vhodné okamžitě aktivitu přerušit, zjistit příčiny vzniklé situace a případně začít znovu. Obecně platí, že každá technika nemusí skončit splněním úkolu. Někdy je dokonce práce s neúspěchem pro skupinu potřebná.

Reflexe Reflexe je posledním a mnohdy nejobtížnějším metodickým krokem v realizaci technik využívaných v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje. Právě v řízené a záměrné reflexi spočívá rozdíl mezi technikou, která se uskutečňuje v rámci volnočasových aktivit, a technikou, která je součástí procesu záměrného rozvoje osobnostních a sociálních předpokladů. Reflexi můžeme chápat jako záměrný a rámcově předem promyšlený interaktivní proces, při kterém dochází u jedince k rekapitulaci klíčových momentů v jeho chování a prožívání ve vztahu k cílům techniky. Účelem je, aby jedinec získal vhled do svých intrapersonálních a interpersonálních dovedností. Základem úspěšně vedené reflexe je vhodná formulace otázek. Lektor klade otázky, které se vztahují k zaměření techniky nebo ke stanoveným cílům výcvikového bloku. Rozhodně je žádoucí vyvarovat se otázek, na něž účastníci odpovídají jen „ano“ nebo „ne.“ Přínosnější pro zvyšování osobnostních a sociálních předpokladů jedince jsou otázky otevřeného typu: Co jste si na základě prožité techniky uvědomili? Jak hodnotíte spolupráci ve skupině? Jakým způsobem jste se snažili ve skupině prosadit? U některých účastníků je dále potřeba volit otázky, na které je možné konkrétně odpovídat, je vhodné se vyvarovat užívání různých abstraktních pojmů z oblasti psychologie osobnosti, sociální psychologie a dalších oborů managementů a leadershipů.

4 Techniky sociálně psychologického výcviku Cíle: Účatník kurzu: •charakterizuje techniky sociálně psychologického výcviku; •vysvětlí rozdíl mezi tradiční výukovou metodou a technikou sociálně psychologického výcviku; •poíše jednotlivá dělení sociálně psychologického výcviku, posoudí jejich přínos pro tvorbu výcvikových programů; •aplikuje jednotlivé sociálně psychologické techniky do výcvikových programů.

4.1 Charakteristika technik sociálně psychologického výcviku

Charakteristika technik sociálně psychologického výcviku Jedním z podstatných a nepostradatelných edukačních atributů každého výukového programu je vyučovací metoda. V nejobecnější rovině bychom mohli metodu vymezit na základě jejího původu v řeckém slově „methodos,“ což znamená cestu, postup. Na základě tohoto odvození lze metodu chápat jako cestu, postup, jež se používá k dosažení stanovených cílů. V pojetí pedagogického procesu se jedná o edukační postupy vedoucí k naplnění výukových cílů, ať už kognitivní, postojové či senzomotorické povahy. Pro potřeby osobnostního rozvoje jedinců se používají edukační metody, které jsou založeny na vlastní aktivitě účastníků kurzu. Tyto metody bývají často označovány jako aktivizující. Za aktivizující metody se nejčastěji považují: metody diskusní, metody heuristické, řešení problémů, metody situační, metody inscenační, didaktické hry. Aktivizující výukové metody můžeme považovat za základní vodítko cestu k dosahování stanovených cílů, které se vztahují k rozvoji sociálních kompetencí. V praxi výcvikových kurzů lze využívat mnoho variant, jež s sebou nesou různé specifické rozdílnosti vyžadující propracovanější a konkretizovanější podobu využívaných metod. Za nejpropracovanější a za velmi konkrétní formu aktivizujících metod jsou často uváděny techniky. Z pohledu sociálně psychologického výcviku můžeme techniku vymezit jako postup, který není do detailu dotvořen, ale je dopracován podle konkrétní situace, požadavků a potřeb účastníků výcviku. Mnohé techniky mají různé použití podle toho, na co se při jejich aplikaci klade důraz. Každá technika má své možnosti, přínosy, ale také svá rizika.

4.2 Dělení technik sociálně psychologického výcviku

Dělení technik sociálně psychologického výcviku Aby mohly být sociálně psychologické techniky ve výcvikových programech plnohodnotně využívány, je nutné orientovat se v různých způsobech jejich třídění. Mnoho autorů nabízí třídění podle rozdílných hledisek. Jedno z možných třídění sociálně psychologických technik je podle obsahového zaměření výcvikového programu. Podle tohoto třídění se rozdělují techniky do tří kategorií: 1) studium průběhu chování 2) učení v průběhu plánovaných situací 3) vytváření vztahu mezi výcvikovou a pracovní zkušeností Další obdobné a podrobněji rozpracované třídění poukazuje, pro co mohou být techniky ve výcvikovém programu využívány. Techniky podle tohoto třídění mohou být využívány pro:

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)

zahájení výcviku (výchovného a vzdělávacího programu) výcvik pozorování a vnímání výcvik komunikace a stylů řízení výcvik zpětné vazby výcvik soutěžení a kooperace výcvik v oblasti rozhodovacích procesů analýzu procesu vzniku norem, předsudků a protipřenosu analýzu skupinových procesů demonstraci poradenských technik využití k posouzení účinku výcviku po návratu do přirozeného prostředí

Mezi další nabízená třídění sociálně psychologických technik je podle jejich nejfrekventovanějšího uplatnění ve výcvikových programech: a) techniky navozující uvolnění a volnou expresi b) techniky zaměřené na prohloubení sebereflexe a poznávání druhých c) techniky zaměřené na výcvik nových forem sociální interakce d) techniky zaměřené na výcvik a analýzu kooperativních forem chování Uvedená třídění poskytují základní systematický vhled do sociálně psychologických technik, ale pouze na obecné úrovni. Široké uplatnění technik ve výcvikových programech vyžaduje podrobnější a konkrétnější třídění, ze kterého je jasně patrná využitelnost jednotlivých technik ve vztahu k předem stanoveným cílům. Z tohoto důvodu nabízíme detailnější třídění technik, které vychází z třídění technik podle jejich nejfrekventovanějšího uplatnění. Sociálně psychologické techniky můžeme třídit na: A. UVOLŇOVACÍ A ZAHŘÍVACÍ TECHNIKY • „Icebreakers“ - techniky, které mají napomoci prolomit pomyslné bariéry mezi lidmi a přivést je k vzájemnému kontaktu • „Warm-Ups“ - zahřívací techniky, navozující prožitek ve skupině B. TECHNIKY ZAMĚŘENÉ NA PROHLOUBENÍ POZNÁNÍ DRUHÝCH A SEBEPOZNÁNÍ • techniky zaměřené na prohloubení poznání druhých • techniky zaměřené na poznání svých vlastních projevů v interakci s druhými C. TECHNIKY ZAMĚŘENÉ NA NÁCVIK INDIVIDUÁLNÍ A SKUPINOVÉ KOMUNIKACE • techniky zaměřené na neverbální komunikaci • techniky zaměřené na verbální komunikaci • techniky zaměřené na rozvoj komunikace ve skupině D. TECHNIKY ZAMĚŘENÉ NA NÁCVIK NOVÝCH FOREM SOCIÁLNÍ INTERAKCE • základní seberozvojové techniky • techniky zaměřené na „hraní rolí“ E. TECHNIKY ZAMĚŘENÉ NA VÝCVIK A ANALÝZU KOOPERATIVNÍCH FOREM CHOVÁNÍ • techniky zaměřené na skupinové výtvory a výkony • techniky zaměřené na způsoby řešení skupinových úkolů • techniky zaměřené na skupinové prožitky a způsoby řešení náročných situací F. TECHNIKY ZAMĚŘENÉ NA REFLEKTOVÁNÍ A PŘENOS NOVĚ ZÍSKANÝCH ZKUŠENOSTÍ DO BĚŽNÉHO ŽIVOTA • techniky zaměřené na reflexi prožitků a nově získaných zkušeností • techniky zaměřené na přenos (transfer) nově získaných zkušeností do běžného života

4.3 Aplikace vybraných technik sociálně psychologického výcviku

Aplikace vybraných technik sociálně psychologického

výcviku Každý výcvikový program by měl být promyšleně a smysluplně sestaven. Jednotlivé techniky by měly na sebe navozovat v souladu s vytýčenými cíli a zákonitostmi aktivního sociálního učení. Z odborné literatury můžeme vyvodit následující postup, který je důležité dodržovat při tvorbě a realizaci strukturovaného výcvikového programu: a) b) c) d) e) f)

formulace cílů výcvikového programu úvodní informace při zahajování výcvikového programu prolamování pomyslných bariér mezi účastníky, prvotní navazování kontaktu analýza očekávání a obav ze strany účastníků a pedagogů-lektorů formulace pravidel a podmínek pro optimální průběh interakcí ve skupině realizace sociálně psychologických technik v rámci strukturovaného programu (poznámka: základní metodický postup realizace sociálně psychologické techniky byl uveden v předchozí kapitole: cíl (zaměření) ⇒ instrukce ⇒ akce ⇒ reflexe) g) závěrečné hodnocení a ověřování účinnosti výcvikové programu

Aplikace technik se zaměřením na prolamování pomyslných bariér Název techniky: Rozplétání uzlů Cíl - zaměření techniky: Prolamování bariér, komunikace, kooperace Instrukce: Rozdělte hráče do družstev o sudém počtu hráčů. Ideální počet hráčů je osm, ale v případě potřeby může být počet 6 nebo 10 osob. Družstva utvoří kroužky, hráči stojí čelem do kruhu. Každý hráč natáhne pravou ruku dovnitř kruhu a chytí se za ruku s hráčem naproti sobě. Pak natáhne levou ruku a chytí se s jiným hráčem v družstvu. Každé družstvo je nyní zasukovaný uzel. Cílem je rozvázat uzel tak, aby vznikl původní kruh hráčů. Při rozplétání mohou hráči otáčet rukou, ale nesmějí se pustit. Může to vypadat např. takto : .

Okruhy otázek pro reflexi: Byla pro vás technika obtížná? Jak jste se prostřednictvím techniky poznali ve skupině? Jakým způsobem došlo k rozpletení kruhu? Kdo byl v technice nejaktivnější? Atd.

Název techniky: Obři, čarodějnice a trpaslíci Cíl - zaměření techniky: Prolamování bariér, komunikace, kooperace, intuice Instrukce: Rozdělte hráče do dvou družstev. Družstva stojí naproti sobě čelem k sobě. Vysvětlete pravidla. Obři, čarodějnice a trpaslíci je variantou hry „Kámen, nůžky, papír“. Obři porazí čarodějnice tím, že je bouchnou do hlavy. Čarodějnice porazí trpaslíky tím, že je proklejí. Trpaslíci porazí obry tím, že pokleknou a pěstičkami tlučou obry do kolen. Rozhodnou-li se členové družstva, že budou obři, musejí všichni mávat rukama nad hlavou a hlasitě křičet. Rozhodnou-li se, že budou čarodějnice, musejí pronášet kletby chraplavým hlubokým hlasem. Budou-li členové družstva trpaslíci, kleknou si a boxují pěstmi a křičí: „Ni, ni, ni, ni!“ Lektor hry převede všechny role hráčům. Dejte hráčům čas na to, aby se rozhodli, jak zařídit, aby všichni začali předvádět tutéž postavu zároveň. Tým, jehož hráči nepředvedou všichni stejnou postavu, prohrává. Jinak se hraje stejně jako u hry „Kámen, nůžky, papír“. Lektor počítá do tří a pak musejí všichni hráči každého družstva předvést stejnou postavu. Hraje se na tři nebo pět vítězství. Okruhy otázek pro reflexi: Byla pro vás technika obtížná? Jakým způsobem probíhala komunikace ve skupině?

Jakým způsobem jste se snažili docílit toho, aby všichni z týmu dělali totéž? Atd.

Aplikace technik se zaměřením na poznávání sebe sama a druhých Název techniky: Tvorba erbu Cíl - zaměření techniky: Prolamování sebe sama, poznávání druhých, tvořivost Instrukce: Každý účastník si z různých materiálů vytváří svůj vlastní erb, který se vztahuje k zadání: To jsem JÁ. Po dokončení všech erbů následuje jejich výstava, kdy každý má možnost prezentovat na jednotlivých dílech své postřehy, podněty, vnímání výpovědi dílka, co asi říká, jak působí erb jako celek. Poté autor může, ale také nemusí vysvětlit, proč vytvořil to či ono, co znamená erb a proč využil právě tyto symboly a barvy. Okruhy otázek pro reflexi: Co vás při tvorbě inspirovalo? Jak bylo pro vás obtížné vyjádřit své nápady? Co jednotlivé motivy v erbu znázorňují? Co jste si při tvorbě erbu uvědomili? Atd. Název techniky: Posouzení osoby na základě jednorázové výpovědi Cíl - zaměření techniky: Analýza verbální a neverbální řeči, schopnost odhadnout druhé Instrukce: Jeden z účastníků předstoupí před skupinu a po dobu 2 min hovoří na libovolné téma. Spoluhráči tuto osobu poslouchají a poté vyjadřují své dojmy z toho, jak na ně tato osoba v průběhu vystoupení působila. Okruhy otázek pro reflexi: Co vás u druhých účastníků zaujalo? Podle čeho jste si vytvářeli dojmy o druhých lidech? Atd.

Aplikace technik se zaměřením na komunikaci Název techniky: Hyde park (rétorické fórum) Cíl - zaměření techniky: Nácvik verbální a neverbální komunikace, improvizace Instrukce: Ze skupiny vylosujeme několik řečníků. Jejich úkolem bude na improvizované tribuně (ostatní sedí nebo stojí) přednést tříminutový projev na libovolné téma (může si vybrat sám nebo vylosovat). Posluchači mohou vstupovat svými dotazy a je na mluvčím, jak na ně zareaguje. Okruhy otázek pro reflexi: Podle čeho jste si téma vybírali? Měli jste před vystupováním trému? Atd. Název techniky: Sponzorský dar Cíl - zaměření techniky: Nácvik komunikace ve skupině - dosahování konsenzu ve skupině Instrukce: Účastníci jsou rozděleni do skupin. Každá skupina obdrží text s názvem „Sponzorský dar.“ Cílem skupiny je dohodnout se na jednom z možných řešení. Sponzorský dar - předložený text: Vaše město obdrželo od anonymního sponzora 1000 000 Kč. Jste v roli zastupitelů a Vašim úkolem je se domluvit, jak peníze utratíte. Pokud se nebude moci rozhodnout, jak peníze utratit, celá částka bude vrácena sponzorovi. Okruhy otázek pro reflexi: Jak probíhala diskuze ve skupině? Byla diskuze ve skupině produktivní? Co Vás ve skupině nejvíce oslovilo?

Jste spokojeni se závěrem diskuze? Atd.

Aplikace techniky se zaměřením na kooperaci Název techniky: Dům, strom, pes Cíl - zaměření techniky: Komunikace, kooperace, sociální vlastnosti (dominance, submisivita) Instrukce: Hra je zaměřena na skupinovou dynamiku. Skupina se rozdělí na dvojice až čtveřice. Každá skupinka má jednu tužkou, kterou drží všichni společně, nakreslit dům, strom a psa. Od samotného počátku, tj. ještě před zadáním instrukcí, spolu nemohou členové skupiny verbálně komunikovat. Pro vzájemnou domluvu mají k dispozici pouze prvky neverbální komunikace. - , .

Okruhy otázek pro reflexi: Jak jste se při společném úkolu dorozumívali? Jaká byla při plnění úkolu vaše role, dominantní nebo submisivní? Jak jste s výsledkem spokojeni? Atd. Název techniky: Kouzelný tunel Cíl - zaměření techniky: Komunikace, kooperace, tvořivost Instrukce: Rozdělte hráče do družstev. V každém družstvu by nemělo být více než pět nebo šest hráčů. Každé družstvo dostane list papíru. Úkolem je, aby se celé družstvo protáhlo dírou v papíru. Díra musí být uvnitř papíru. Hráči nesmějí používat žádné pomůcky. První družstvo, které to dokáže, vyhrává. Okruhy otázek pro reflexi: Jakým probíhala komunikace ve skupině? Čí a jaké návrhy byly pro vás inspirativní? Dokázali jste ve skupině prosadit? Atd.

4.4 Použité zdroje a literatura

Použité zdroje a literatura: BROUMOVÁ, V., REITMAYEROVÁ, E. Cílená zpětná vazba. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807367-317-8. FRANC, D., ZOUNKOVÁ, D., MARTIN, A. Učení zážitkem a hrou. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80-251-1701-9. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-198-3. HERMOCHOVÁ, S. Hry pro život 1. 2. vyd. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-85282-79-8. HERMOCHOVÁ, S. Hry pro život 2. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-85282-80-1. HERMOCHOVÁ, S. Skupinová dynamika ve školní třídě. 1.vyd. Kladno: Aisis, 2005. ISBN 80-239-5612-4. HERMOCHOVÁ, S. Sociálně psychologický výcvik. 1. vyd. Praha: SPN, 1982. HERMOCHOVÁ, S. Sociálně psychologický výcvik II. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. KOMÁRKOVÁ, R., SLAMĚNÍK, I., VÝROST, J. et al. Aplikovaná sociální psychologie III. 1. vyd. Praha: Grada. 2001. 224 s. ISBN 80-247-0180-4. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1. VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik (srovnávání systému). 1. vyd. Praha:

ISV, 1999. ISBN 80-85866-40-4. VALENTA, J. Manuál k tréninku řeči lidského těla. 1.vyd. Kladno: Aisis, 2004. ISBN 80-239-2575-X. VALENTA, J. Učit se být. 1. vyd. Praha - Kladno: Aisis & Strom, 2000. ISBN 80-86106-08-X. VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat. 1.vyd. Kladno: Aisis, 2005. ISBN 80-239-4514-9. VALIŠOVÁ, A. Asertivita v prostředí rodiny a školy. 1. vyd. Praha: ISV, 2002. ISBN 80-86642-03-8. VANĚKOVÁ, D. Sociálně psychologický výcvik (jeho význam, formy a účinnost). Praha: UK (disertační práce), 2002. VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-291-2. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. (eds.) Aplikovaná sociální psychologie I. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80247-0042-5. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. (eds.) Aplikovaná sociální psychologie II. 1. vyd. Praha: Grada, 2001. ISBN 80-7178-269-6. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: ISV, 1997. 454 s. ISBN 80-85866-20-X.

02

Recommend Documents