ZÁVĚREČNÁ PÍSEMNÁ PRÁCE

MENDELOVA ZEMĚDĚLSKÁ A LESNICKÁ UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ZÁVĚREČNÁ PÍSEMNÁ PRÁCE

Brno 2009

Ing. Petra Packová, Ph.D.

1

MENDELOVA ZEMĚDĚLSKÁ A LESNICKÁ UNIVERZITA V BRNĚ Institut celoživotního vzdělávání

PEDAGOGICKÉ KOMPETENCE UČITELŮ SŠ Závěrečná písemná práce

Vedoucí práce: Doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

Vypracovala: Ing. Petra Packová, Ph.D. Brno 2010 2

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci z doplňujícího pedagogického studia na téma Pedagogické kompetence učitelů SŠ zpracovala sama s použitím uvedených pramenů, jejichž seznam uvádím v přiloženém seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Mendelovy zemědělské a lesnické univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 7. 6. 2010 Podpis ……Petra Packová………….

3

Poděkování Děkuji paní doc. PhDr. Daně Linhartové, CSc. za vstřícné vedení a připomínky při zpracování závěrečné písemné práce.

4

Abstrakt Závěrečná práce se zabývá pedagogickou kompetencí učitelů a to jak na poli teoretickém, tak praktickém, kde v rámci dotazníkového průzkumu zjišťuje osobní názor učitelů na středních školách. V první části se snaží vymezit pojem osobnost učitele a její význam ve výchovno-vzdělávacím procesu, dále pojem kompetence a její rozdělení. V druhé části učitelé ze tří středních škol hodnotili 36 pedagogických aktivit, které spadají do pěti pedagogických kompetencí (didaktická a psychodidaktická, sociální a psychosociální, diagnostická a intervenční, manažerská, osobnostně kultivující) a volili odpověď, zda daná aktivita je jejich slabina či cítí občas větší problém nebo zda se někdy vyskytne menší problém či je to jejich silná stránka. Dále uvedli seznam pedagogických aktivit, které považují za nejdůležitější a nejméně důležité. Výsledky byly zpracovány dle různých kritérií, a to dle školy, dle věku, dle délky praxe a pohlaví respondentů. Ukázalo se, že mezi jednotlivými školami nepanují výraznější rozdíly. Naopak z hodnocení dle věku vyplynulo, že nejmladší učitelé jsou právě díky věku silní v kompetenci sociální a psychosociální a zároveň, a to vyplynulo i z hodnocení dle délky praxe, mají značné rezervy v oblasti kompetence diagnostické a intervenční. Ženy díky jejich schopnosti empatie jsou ve srovnání s muži silnější v oblasti kompetence sociální a psychosociální. Klíčová slova: pedagogická kompetence, pedagogická aktivita, učitel, škola, věk, délka praxe, pohlaví

Abstract Final work deals with pedagogical competences in theory and in practice. Teachers from three secondary schools get questionnaires where they evaluated 36 pedagogical activities belonging to five pedagogical competences (didactic and psychodidactic, social and psychosocial, diagnostic and interventional, leading, personally cultivating). Questionnaires were evaluated from different points of view (school, age, length of working experience, gender). Moreover teachers choose the most important and the least important pedagogical activities. Results demonstrated no marked differences among schools then the youngest teachers are good in the competence social and psychosocial at the same time they feel problems in the competence diagnostic and interventional. The competence social and psychosocial is strong point for women due to their empathy. Key words: pedagogical competence, pedagogical activity, teacher, age, school, length of working experience, gender 5

Obsah 1.Úvod………………………………………………………………………………………… 1 2. Literární přehled……………………………………………………………………………. 2 3. Metodika průzkumu…………………………………………………………..……………..7 4. Charakteristika školního prostředí……………………………………….………………… 9 4.1 Střední lesnická škola v Hranicích…………………………………….……………… .9 4.2 Střední škola informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23…………….………….……....10 4.3 Střední odborná škola zahradnická a střední odborné učiliště Rajhrad………….…… 12 5. Charakteristika respondentů……………………………………………………….…….....14 6. Cíl průzkumu……………………………………………………………………………….16 7. Výsledky a diskuze……………………………………………………………………...…17 7.1 Vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle jednotlivých škol………………..17 7.1.1 Střední lesnická škola v Hranicích………………………………….……………17 7.1.2 Střední škola informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23……………...………… 19 7.1.3 Střední škola zahradnická a Střední odborné učiliště Rajhrad………………… 20 7.2 Vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle věku………………………….… 23 7.2.1 Pedagogické kompetence učitelů do 30 let…………………………………..…. 23 7.2.2 Pedagogické kompetence učitelů 31 až 45 let………………………………..…. 25 7.2.3 Pedagogické kompetence učitelů 46 let a více………………………………..… 26 7.3 Vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle délky praxe………………….…. 29 7.3.1 Pedagogické kompetence učitelů s praxí od 1 – 5 let…………………………… 30 7.3.2 Pedagogické kompetence učitelů s praxí 6 - 15 let………………………………31 7.3.3 Pedagogické kompetence učitelů s praxí 16 let a více …………………………. 33 7.4 Vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle pohlaví…………………………..36 7.4.1 Pedagogické kompetence u žen………………………………………………….36 7.4.2 Pedagogické kompetence u mužů……………………………………………......37 7.5 Celkové zhodnocení pedagogické kompetence učitelů středních škol………………..40 7.6 Důležitost aktivit pro učitele…………………………………………………………..42 7.6.1 Nejvíce důležité aktivity………………………………………………………… 42 7.6.2 Nejméně důležité aktivity…………………………………………………...……43 7. 7 Připomínky a poznámky respondentů…………………………………………….…..43 8. Závěr……………………………………………………………………………………….45 9. Literatura a ostatní zdroje…………………………………………………………….……48 10. Přílohy…………………………………………………………………………………….49

6

1. Úvod Závěrečná písemná práce se v rámci doplňujícího pedagogického studia zabývá průzkumem pedagogické kompetence na poli teoretickém, tak i na poli praktickém. V první části se snaží vymezit pojem osobnost učitele a její význam ve výchovno-vzdělávacím procesu, dále pojem kompetence a její rozdělení. V praktické části byl použit dotazník pro učitele středních škol. Učitelé sami hodnotili své silné a slabé stránky. Dotazník byl rozdán na třech středních školách, a to Střední lesnické škole v Hranicích, Střední škole informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 a Střední odborné škole zahradnické a středním odborném učilišti Rajhrad. Pedagogické kompetence tvoří soubor činností (dovedností), kterými pedagog dosahuje kýženého výsledku v procesu výuky. Kompetence potřebné k výkonu povolání by měl učitel získat v průběhu přípravného vzdělání a celoživotně je rozvíjet. Nabývání pedagogických kompetencí představuje jeden z nejdůležitějších problémů pedagogické přípravy studentů učitelství. Řada odborníků tvrdí, že mnohé z učitelských kompetencí je možné získat a rozvinout teprve v praxi samotné. Cílem této práce je nahlédnout na problematiku a šíři pedagogické kompetence v rámci literární rešerše a zhodnotit pedagogické kompetence učitelů středních škol, kteří se dotazníkového průzkumu aktivně zúčastnili. Získaná data v dotazníkovém šetření byla zhodnocena podle několika kritérií. Výsledky byly porovnány a byly zjišťovány rozdíly mezi učiteli různého věku, délky praxe, pohlaví či školy, z které pocházejí. Kde vnímají své silné a slabé stránky, které aktivity považují za významné a které méně.

7

2. Literární přehled Osobnost učitele a její význam ve výchovně-vzdělávacím procesu Učiteľova osobnost hrá významnú úlohu najmä v priebehu vyučovacieho procesu po stránke výchovnej a vzdelávacej, je kľúčom k úspechu celého výchovného pôsobenia (Masarik a kol., 2003). Ze všech činitelů má rozhodující vliv na hloubku a kvalitu vzdělávání odborně připravený a pedagogické mistrovství ovládající učitel. Od učitele, od kvality jeho osobnosti a od schopnosti organizovat práci se žáky závisí i formování jejich osobnosti. Učitelovu osobnost chápeme jako souhrn všech jeho vlastností, jejich projevů v jeho chování a jednání, které buď kladně nebo negativně ovlivňují žáky a současně ovlivňují i výsledky činnosti učitele i žáků (Masarik a kol., 2003). Nejvíce mě ovlivnili učitelé, kteří byli odborníky ve svém předmětu, dokázali poutavě předat své znalosti, měli autoritu, byli spravedliví, v žácích viděli osobnost, které se nebáli, ale naopak se snažili o její rozvoj. Ovšem být takovým učitelem vyžaduje stát se odborníkem ve vlastním předmětu, znát sám sebe, mít jistou dávku sebevědomí, být otevřený vůči novým poznatkům jak na poli odborném, tak i v mezilidských vztazích, být ochoten vstupovat do interakcí se žáky, vnímat jejich jedinečnost, ale zároveň být autoritou. Reflexe významně ovlivňuje kvalitu činnosti učitele, podporuje jeho profesionální růst. Reflexe může signifikantně rozvíjet didaktické myšlení a jednání učitele. Žádný program učitelského vzdělávání nemůže připravit studenty s hotovým širokým repertoárem vědomostí a dovedností pro všechny eventuality. Cílem reflexivních přístupů v projektu pedagogických disciplín by mělo být připravit budoucího učitele tak, aby byl schopen hledat efektivní cesty v rozdílných vzdělávacích obsazích a národních kulturách a aplikovat nové pedagogické strategie, akceptovat reality změn z pohledu nejnovějších pedagogických teorií a výsledků praxe (Švec a kol. 2002). Kompetence Zpočátku je nutné říci, že neexistuje jednotný pohled či definice pedagogické kompetence, pro kterou je navíc užíváno více pojmů (např. dovednost, způsobilost, zručnost, majstrovstvo). Janík (in Doležalová, Vrabcová (eds.), 2006) poukazuje na obsahovou přesycenost a neostrost pojmu kompetence. Samozřejmě nejednotné je i její dělení, jak bude uvedeno následovně. 8

Pokusím-li se o definici pedagogické kompetence, pak lze říci zjednodušeně, že se jedná o komplex logických činností směřující k zdárnému vykonávání pedagogické praxe.

Na tomto místě je pro názornost vhodné uvésti několik definic pojmu kompetence od různých autorů. Kompetence: -

jedná se o obecnou způsobilost založenou na vědomostech, zkušenostech, hodnotách a schopnostech, které si subjekt vytvořil v důsledku svého vzdělávání (Coolahan, J., 1996. in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc)

-

je schopnost účinně jednat v určitém typu situací, schopnost založená na znalostech, která se však neomezuje jen na ně (Perrenoud, 1997, in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc)

- pedagogické dovednosti lze definovat jako jednotlivé logicky související činnosti učitele, které podporují žákovo učení (Kyriacou, 2008, s. 20). -

představují specifický souhrn postojů, schopností a dovedností nezbytných pro dosažení stanoveného cíle (Weinert, 2001in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc),

-

klíčové kompetence představují soubor znalostí, dovedností a postojů, které přesahují konkrétní oborové poznatky a umožňují jejich efektivní využití (Čechová a kol., 2006),

-

jedná se o schopnosti, motivace, vědomosti, dovednosti člověka, které daná oblast činnosti vyžaduje (Turek, 2004 in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc),

-

je to soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání atd. V tomto vymezení je vyjádřeno, že kompetence učitele jsou zčásti získávány přípravou (učením), zčásti jsou dány genetickými potencialitami (podobně jako třeba umělecký či sportovní talent). Toto pojetí nahlíží na kompetence učitele komplexně; naproti tomu existují pojetí užší, podle kterých jsou učitelovy kompetence produktem osvojeným (naučeným) na základě přípravy učitelů (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 103-104),

-

pedagogická kondice je celostní problém a úloha. Pedagogickou kondicí pracovně vymezujeme jako jistou zralost, připravenost, pohotovost a někdy i potřebu, chuť, puzení vstupovat do sociálního či výchovného kontaktu se žáky, jednat, chovat se, prožívat přímo, bezprostředně, spontánně, kreativně a produktivně, svobodně a odpovědně (Vyskočil 2000 s.7 in Švec a kol. 2002),

9

-

kompetence profesní je chápána jako pojem receptivní, kterým jsou označovány takové profesní kvality učitele, které pokrývají celý rozsah výkonu profese a jsou rozvoje schopné. Zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje a zkušenosti. Základ profesních kompetencí získává učitel v přípravném vzdělávání a dále je rozvíjí v průběhu své profesní dráhy (Vašutová, 2001, in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc),

-

pedagogické kompetence jsou podle Švece (1999) vyjadřovány ve formě pozorovatelných pedagogických činností. Představují „souhrn způsobilostí, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vyučovat a vychovávat i zdokonalovat svoji pedagogickou činnost a které by měly být utvářeny, kultivovány a popř. i zdokonalovány u studentů učitelství. Patří k nim vrozené způsobilosti (například schopnosti a pedagogické nadání) a způsobilosti získávané učením a praktickou pedagogickou činností (pedagogické vědomosti a dovednosti, pedagogické zkušenosti)“ (in fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/kompetence ),

Z uvedených definic vyplývá, že pedagogické kompetence jsou nejen získávány v přípravném vzdělávání, ale jsou dány i genetickým potenciálem a rozvíjeny a formovány další učitelskou praxí. V rámci diskuzní skupiny se studenty učitelství v různých ročnících posluchači opakovaně zdůrazňovali potřebu získávání a rozvíjení pedagogických dovedností přímo ve výuce nebo minimálně v rámci mikrovyučování (Švec a kolektiv, 2002). Naopak negativně hodnotili příliš velké množství teorie v základních pedagogických předmětech v prvních ročnících studia bez návaznosti na konkrétní případy z praxe. Z daného šetření vyplývá potřeba zařazení praktického vyučování v přípravě budoucích učitelů co nejdříve a zároveň klade velké nároky na vyučující základních předmětů v prvních ročnících, aby dokázali mnoha příklady z praxe dokreslit, oživit a zpřístupnit tak stěžejní a celou praxi prostupující obory.

Dále uvádím několik výčtů pedagogických kompetencí dle různých autorů -

kompetence sociální, kompetence ve vztahu k vlastní osobě, kompetence v oblasti metod (Belz, Siegrist, 2001, in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc),

-

kompetence psychodidaktické, pedagogické, komunikativní, diagnostické a intervenční, poradenské

a

konzultativní,

reflexe

vlastní

fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/kompetence), 10

činnosti

(Spilková,

1999,

in

-

kompetence

pedagogické,

psychodidaktické,

oborové

(Spilková,

2004,

in

fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/kompetence), -

dovednosti, které jsou obsahem klíčových kompetencí, jsou důležité i pro úspěch v osobním životě. Například schopnost komunikovat, řešit problémy, spolupracovat (Čechová a kol., 2006),

-

kompetence

vývojově

reflektivní,

diagnostická,

pomáhající

dítěti

v roli

žáka,

sebereflektivní, předmětově diagnostická, předmětově didaktická, projektivní tvořivosti, pedagogicko-výzkumná,

decizní

a

pedagogicko-organizační,

řídící

(Lukášová-

Kantorková, 2003, in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc). -

kompetence k vyučování a výchově (psychopedagogická, komunikativní, diagnostická), osobnostní, rozvíjející (adaptivní, informační, výzkumná, sebereflektivní, autoregulativní) (Švec, 1999, in fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/kompetence),

-

kompetence předmětová nebo oborově předmětová, didaktická a psychodidaktická, pedagogická

nebo

obecně

pedagogická,

diagnostická

a

intervenční,

sociální,

psychosociální a komunikativní, manažerská a normativní, profesně a osobnostně kultivující (Vašutová, 2001, in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc), -

kompetence

řídící,

sebeřídící

a

odborné

(Nezvalová,

2002,

in

ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc), -

kompetence profesně etické, kompetence ke kurikulární reformě, k výukové technologii, evaluaci (Trna, 2007 in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc)

-

kompetence týkající se procesu učení (vstupní charakteristiky žáků, měnící se podmínky vyučování) a k výsledku učení (skupina expertů Evropské komise, In Vašutová, 2004, s. 98-99),

-

kompetence komunikační, personální a interpersonální, k řešení problémů, informačně technologické, k realizaci numerických, symbolických aplikací, formování občanské společnosti (Turek, 2004, in ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc)

-

Kyriacou (2008) je dělí na sedm základních dovedností (plánovat a příprava, realizace vyučovací jednotky, řízení vyučovací jednotky, klima třídy, kázeň, hodnocení prospěchu žáků, reflexe vlastní práce a evaluace (sebehodnocení)).

Pro účely dotazníku bylo vymezeno pět základních pedagogických kompetencí, a to: -

didaktická a psychodidaktická,

-

sociální a psychosociální, 11

-

dignostická a intervenční

-

manažerská

-

osobnostně kultivující

To vymezení je velmi blízké tomu, které uvedla Spilková (1999 in fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/kompetence)

Kompetence potřebné k výkonu povolání by měl učitel získat v průběhu přípravy na něj a celoživotně je rozvíjet. Nabývání pedagogických kompetencí představuje jeden z nejdůležitějších problémů pedagogické přípravy studentů učitelství. Řada odborníků tvrdí, že mnohé z učitelských kompetencí je možné získat a rozvinout teprve v praxi samotné (fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/kompetence). Učitelské vzdělávání by mělo být orientováno dovednostně. To znamená, že by mělo studentům otevírat cestu k učitelské profesi tím, že je bude stavět do pedagogických situací a motivovat je, aby v nich experimentovali a hledali postupně sebe sama, ale i své vztahy k žákům, učivu, kolegům atd. (Švec a kol., 2002).

12

3. Metodika průzkumu Při průzkumu pedagogických kompetencí byl použit již vytvořený dotazník. Tento dotazník byl vytvořen pro potřeby studentů Doplňujícího pedagogického studia, jeho cílem bylo v letech 2003 až 2005 v rámci závěrečných prací posoudit stupeň rozvoje pedagogických kompetencí učitelů středních škol. Dotazník byl rozčleněn na čtyři základní části. První část se zaobírá pedagogickými aktivitami. Učitelé zde volili odpověď, zda daná aktivita je jejich slabina či cítí občas větší problém nebo zda se někdy vyskytne menší problém či je to jejich silná stránka. Každá z odpovědí byla hodnocena body od jednoho do čtyř. Nejnižší ohodnocení získala odpověď, kterou respondent považoval za svoji slabinu, a naopak nejvíce bodů dostala odpověď, která byla považována za silnou stránku. V druhé a třetí části dotazníku učitelé uvedli tři nejvíce a tři nejméně pro ně důležité aktivity, které vybírali z pedagogických aktivit uvedených v první části dotazníku. Aktivita uvedená na prvním místě získala tři body, na druhém místě dva body a na třetím místě jeden bod. Body byly sečteny a aktivity seřazeny sestupně dle obdržených bodů. Poslední část dotazníku byla zaměřena na získání základních identifikačních údajů, které se týkaly pohlaví, věku a délky praxe učitelů. Na závěr dotazníku bylo ponecháno místo pro vyjádření poznámek, připomínek, návrhů respondentů týkajících se dotazníku.

Dotazníkový průzkum se uskutečnil na podzim 2005 na Střední lesnické škole v Hranicích bezprostředně po absolvování praxe (navráceno 8 vyplněných dotazníků), na jaře 2006 na Střední odborné škole zahradnické a Středním odborném učilišti Rajhrad (vráceno 6 vyplněných dotazníků) a na jaře 2009 na Střední škole informatiky a spojů v Brně (navráceno 22 dotazníků). Celkem bylo vráceno 36 vyplněných dotazníků. Dotazníky byly následně vyhodnoceny. V první části dotazníku byl pro každou aktivitu vypočítán průměr. Jen v případě šesti chybějících odpovědí (různých aktivit) byl průměr počítán ze sumy hodnot dělené počtem respondentů sníženého o jednoho respondenta. Údaje byly hodnoceny z několika různých kritérií a to dle jednotlivých škol, dle věku respondentů, dle pohlaví a dle délky praxe učitelů. U posledního kritéria byly vyřazeny z hodnocení tři dotazníky, jelikož zde učitelé neuvedli požadovaný údaj. U každého z kritérií bylo uvedeno celkové grafické zhodnocení za pět základních kompetencí – kompetence didaktická a psychodidaktická (pedagogické aktivity 1.1 až 1.10), kompetence sociálně komunikativní a psychosociální (pedagogické aktivity 2.1 až 2.12), 13

kompetence diagnostická a intervenční (pedagogické aktivity 3.1 až 3.7), kompetence manažerská (pedagogické aktivity 4.1 až 4.5) a kompetence osobnostně kultivující (pedagogické aktivity 5.1 až 5.2). Shrnutí bylo provedeno tak, že u každé pedagogické aktivity v rámci jedné kompetence (př. 1.1 -1.10) byl proveden součet všech bodů, tyto součty za jednotlivé pedagogické aktivity byly sečteny v rámci jedné kompetence. Tato suma byla nakonec vydělena počtem otázek v rámci kompetence (př. u kompetence didaktické a psychodidaktické, která měla dotazy 1.1 – 1.10 byl dělenec 10). Byla tak získána průměrná hodnota odpovědí na každou kompetenci. V případě chybějících odpovědí bylo nutné tyto odpovědi doplnit o vypočítaný průměr dané kompetence. A to tak, že byly sečteny všechny body v dané kompetenci a suma byla vydělena počtem odpovědí, získaná průměrná hodnota byla doplněna místo chybějící odpovědi. S takto doplněnými hodnotami je již možné použít již výše zmíněný postup pro výpočet průměrné hodnoty na kompetenci. Nakonec tyto průměrné hodnoty byly přepočteny na procenta, aby bylo možné jejich srovnání a eliminovalo se tak různé množství položek vztahujících se k odlišným kompetencím. Data byla zpracována pomocí nástrojů Microsoft Office (Word, Excel).

14

4. Charakteristika školního prostředí 4.1 Střední lesnická škola v Hranicích Kořeny SLŠ v Hranicich sahají do roku 1852, kdy na zámku Úsově (dnes vyhledávané lesnické a myslivecké muzeum) byla založena první Spolková lesnická škola v historických zemích. Pro praktické cvičení nabídl škole kníže Lichtenstein úsovské polesí. V roce 1867 bylo rozhodnuto o přeložení školy do hradu Sovince, kde bylo zajištěno i ubytování žáků. Starobylý hrad však přestal vyhovovat potřebám školy, a tak se v roce 1894 začalo jednat o jejím přeložení. Z uvažovaných alternativ Šternberk, Šumperk a Hranice, získalo přednost město Hranice na Moravě. Rozhodla o tom poloha na hlavní železniční trati, blízkost okolních lesů, a zejména nejlepší podmínky, které poskytli hraničtí radní pro ubytování učitelů i žáků. Město nabídlo 3 ha pozemků k založení školního arboreta. Za dva roky od rozhodnutí, v říjnu 1896, se mohlo začít vyučovat v nové školní budově ve dvou formách studia, a to na Vyšším lesnickém ústavu a na Nižší lesnické škole. Od té doby prošla škola mnoha proměnami, kdy se střídala období s lepšími nebo horšími podmínkami pro práci školy. V roce 1993 byla dána do provozu přístavba školy, která umožňuje studium třem třídám žáků v ročníku. Škola má dostatek učeben, kabinetů a laboratoří, velkou knihovnu a dobré vybavení vyučovací a výpočetní technikou. Řada absolventů odchází studovat na vysoké školy, zbývající odcházejí pracovat do středně technických funkcí lesnického provozu (Lesy České republiky, Vojenské lesy a statky, církevní lesy, obecní lesy, akciové společnosti, soukromé lesy, pracoviště Lesprojektu, národní parky atd.) (http://www.slshranice.cz/). Vedle vlastní výuky zabezpečuje škola i výchovu mimo vyučování v celé řadě zájmových kroužků. Škola nabízí následující obor:

Obor: Lesnictví ukončený maturitní zkouškou, délka studia 4 roky Vedle všeobecně vzdělávacích předmětů (český jazyk, matematika, fyzika, chemie, dějepis, občanská výchova atd.) je možno si vybrat studium anglického nebo německého jazyka. Hlavními odbornými předměty jsou pěstování lesů, ochrana lesů a přírodního 15

prostředí, hospodářská úprava lesů, myslivost, ekonomika a organizace a účetnictví. Přípravnými předměty jsou nauka o lesním prostředí, lesnická botanika, lesnická zoologie, lesnická geodézie, výpočetní technika, stroje a zařízení, motorová vozidla, psaní na stroji, a.j.

4.2 Střední škola informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 Škola vznikla v roce 1949, na Kounicově ulici v Brně, v 80. letech započala výstavba moderního komplexu budov v Komíně na Čichnové a v září 1993 zde zahájilo výuku Střední odborné učiliště spojů výuku. Rozšířením vzdělávacího programu školy o obory střední odborné školy došlo od 1. 9. 1997 ke změně názvu školy na Střední odborné učiliště spojů a Střední odbornou školu Brno. SOU spojů a SOŠ je samostatou organizací s právní subjektivitou příspěvkového typu. Zajišťuje komplexní teoretickou i praktickou přípravu na povolání - tradičně pro oblast telekomunikací i pošt, nově pro bankovnictví a techniku administrativy. Po optimalizaci sítě škol se rozšířila oborová struktura od 1. 1. 1998 i o sdělovací a zabezpečovací techniku v dopravě. SOU spojů a SOŠ, jako centrum odborné přípravy regionálního a nadregionálního typu, zabezpečuje také rekvalifikaci dospělých a další druhy vzdělávání. Škola je vybavena moderní didaktickou a výpočetní technikou. Učebny praktického vyučování jsou vybaveny nejmodernější technologií. Výuku zajišťují kvalifikovaní pedagogové. V rámci volných kapacit svých účelových zařízení vyvíjí SOU spojů a SOŠ také další vedlejší hospodářskou činnost v oblasti ubytování, pronájmu a stravování. Od 1. 9. 2006 škola změnila na Střední školu informatiky a spojů, Brno, Čichnova

23.

Škola

nabízí

následující

obory

(http://www.sosinformatikybrno.cz/index2.php?poz=0).

V oblasti telekomunikace: Obor: Digitální technika a multimédia Obor reaguje na současné vývojové trendy v oblasti prostředků informačních technologií a jejich komunikace. Po maturitě najdou žáci uplatnění na pozici techniků a manažerů u společností provozujících pevné i mobilní telekomunikační sítě, digitální televizní vysílání nebo u poskytovatelů Internetu. Dále se mohou uplatnit jako všestranní odborníci v oblasti informačních technologií.

V oblasti informační technologie Obor: Informační technologie 16

Obor poskytuje žákům soubor teoretických a praktických poznatků souvisejících se správou informačních systémů, počítačových sítí, operačních systémů a konfigurací síťových zařízení. Absolvent má přehled a umí využívat techniku pro běžnou agendu, prezentaci firmy včetně tvorby webových stránek. Ovládá grafické programy, databázové systémy a vytváří aplikace prostřednictvím programovacího jazyka.

Obor: Mechanik informačních technologií Obor připravuje odborníky pro montáž, instalaci a servis výpočetní techniky včetně projekce a správy počítačových sítí. Obor klade důraz především na praktickou část výuky, kterou vhodně vyvažuje teorií.

V oblasti telematika v dopravě Obor: Mechanik telematických zařízení Obor je zaměřen na moderní technologie elektrických a elektronických sdělovacích a zabezpečovacích systémů v dopravní infrastruktuře.

Obor: Telematika v dopravě jednoleté pomaturitní studium s možností získání dalšího maturitního vysvědčení pro absolventy maturitního studia elektroslaboproud

V oblasti finanční a logistické služby, poštovnictví Obor: Logistika Obor je zaměřen na základní činnosti spojené s organizací, plánováním, řízením a přepravou materiálu a informací v optimálním čase, na správné místo s minimálními náklady. Součástí oboru jsou také zasilatelské služby – tzn. uzavření smluv o přepravě věcí do dohodnutého místa určení, obstarání dokladů, zajištění naložení a uložení zásilky, doprovod zásilky, vybavení reklamací z přepravy a dalších činností.

Obor: Poštovní a finanční služby Vzdělávací program připravuje odborné pracovníky pro výkon poštovních a peněžních služeb v poštovnictví a v drobném bankovnictví. Absolventi zvládají provozní technologie

17

poštovních a peněžních služeb, práci s technickými provozními prostředky, obchodněpodnikatelské, administrativní a organizační činnosti.

V oblasti bankovnictví a pojišťovnictví Obor: Bankovnictví a pojišťovnictví Vzdělávací program připravuje středoškolsky vzdělané odborníky pro oblast bankovnictví, pojišťovnictví, obchodování s cennými papíry a v oblasti ekonomickoadministrativních prací. Absolvent je připravován k vykonávání kvalifikovaných činností, které souvisejí s agendami bankovních a pojišťovacích produktů, jejich technologií a evidencí, s obchodováním s cennými papíry a zpracováním ekonomických informací.

4.3 Střední odborná škola zahradnická a střední odborné učiliště Rajhrad Škola sídlí v Rajhradě, na ulici Masarykova 198. Zahradnické školství má v Rajhradě dlouholetou tradici. Zahradnictví se zde vyučuje nepřetržitě od roku 1951. Teoretická výuka je zajišťována 33 učiteli a praktická výuka 12 učiteli. Pro zkvalitnění odborného růstu našich žáků byla vybudována na pracovišti Rajhrad na základě výzvy WFRS (světová organizace růžařských společností) Národní kolekce růží, ve které bylo shromážděno zatím cca 220 odrůd.

Střední škola zahradnická a střední odborné učiliště Rajhrad nabízí tyto obory

(http://www.skolarajhrad.cz): Obor: Zahradník střední vzdělání s výučním listem, 3 roky Osvojení základních prací ve všech zahradnických oborech – zelinářství, květinářství, ovocnářství, sadovnictví, vázání a aranžování květin. Množení, výstavba, ošetřování, hnojení a ochrana před škodlivými činiteli při pěstování rostlin ve sklenících a ve volné půdě. Realizace sadovnických úprav a jejich údržba. Zhotovování běžných vazačských výrobků. Znalost základů obchodní činnosti, podnikání a vedení menších zahradnických podniků.

Obor: Zahradnická výroba střední vzdělání s výučním listem, 2 roky Osvojení základních prací ve všech zahradnických oborech – zelinářství, květinářství, ovocnářství, sadovnictví, vázaní a aranžování květin. Množení, výsadba, ošetřování, hnojení a ochrana před škodlivými činiteli při pěstování rostlin ve sklenících a ve volné půdě. Zakládání a údržba sadovnických úprav a jejich údržba. Zhotovování běžných výrobků. 18

Obor: Opravář zemědělských strojů střední vzdělání s výučním listem Opravování strojů a zařízení a jejich celků. Provádění demontáže, kontroly a oprav strojních částí a jejich montáže. Provádění základních ručních a strojních operací při rozpojování,

spojování

a

opravách

strojních

částí

a

provádění

jednoduchých

elektrotechnických prací souvisejících s opravou příslušného zařízení. Jedná se o energetické prostředky (traktory, nákladní automobily, samojízdné stroje) a pracovní stroje a zařízení používané v technologických procesech pěstování rostlin a chovu hospodářských zvířat.

Nástavbové studium Obor: Zahradnictví úspěšné absolvování tříletého oboru vzdělávání Zahradník; střední vzdělání s maturitní zkouškou Studium je zaměřeno na květinářství, sadovnictví, vázaní a aranžování květin, zelinářství, ovocnářství, krajinářskou tvorbu, projekci okrasné zeleně, práci s počítačem, ekonomiku a podnikání.

19

5. Charakteristika respondentů Dotazníkový průzkum se uskutečnil na podzim 2005 na Střední lesnické škole v Hranicích bezprostředně po absolvování praxe (navráceno 8 vyplněných dotazníků), na jaře 2006 na Střední škole zahradnické a Středním odborném učilišti Rajhrad (vráceno 6 vyplněných dotazníků) a na jaře 2009 na Střední škole informatiky a spojů v Brně (navráceno 22 dotazníků). Údaje jsou přehledně zobrazeny v následujících tabulkách. Jako první hodnotící kritérium byla použita škola, odkud respondenti pocházejí. Nejvíce pedagogů se dotazníkového průzkumu zúčastnilo ze Střední školy informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23, dále pak ze Střední lesnické školy v Hranicích a nakonec ze Střední odborné školy zahradnická a středního odborného učiliště Rajhrad. Tab. 1: Počet učitelů dle jednotlivých škol Škola

Počet učitelů

Počet učitelů (%)

Střední lesnická škola v Hranicích

8

22

Střední škola informatiky a spojů, Brno

22

61

Střední škola zahradnická a střední odborné učiliště Rajhrad

6

17

Celkem

36

100

Dalším hodnotícím kritériem byla délka praxe. Nejvíce zastoupenou skupinou jsou učitelé s nejdelší praxí, dále pak nejkratší praxí. Nejméně je učitelů s praxí od 6 do 15 let. Tab. 2: Počet učitelů dle délky praxe Délka praxe

Počet učitelů

Počet učitelů (%)

do 5 let

11

31

6 - 15 let

6

17

16 a více let

16

44

Celkem

36

100

Následujícím hodnotícím kritériem byl věk respondentů. Nejpočetnější skupinou jsou učitelé ve věků 46 let a více, dále pak učitelé 31 až 45 let a nakonec nejmladší pedagogové.

20

Tab. 3: Počet učitelů dle jejich věku Věk

Počet učitelů

Počet učitelů (%)

do 30 let

7

19

31 - 45 let

12

33

46 a více let

17

47

Celkem

36

100

V neposlední řadě byly dotazníky posuzovány dle pohlaví učitelů. Poměr byl značně vyrovnán 19 žen a 17 mužů. Tab. 4: Počet učitelů dle pohlaví respondentů Pohlaví

Počet učitelů

Počet učitelů (%)

Ženy

19

53

Muži

17

47

Celkem

36

100

Obr. 1: Celkový přehled respondentů dle školy, věku a pohlaví

21

6. Cíl průzkumu Cílem dotazníkového průzkumu bylo zhodnocení a vzájemné porovnání pedagogické kompetence učitelů středních škol z několika hledisek: 1. vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle jednotlivých škol, 2. vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle věku, 3. vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle délky praxe, 4. vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle pohlaví, 5. celkové zhodnocení pedagogické kompetence učitelů středních škol. Dalším cílem průzkumu bylo zjistit, které pedagogické aktivity považují učitelé za nejvíce a které za nejméně důležité.

Před zpracováním výsledků jsem si stanovila tyto předpoklady: 1. existuje-li rozdíl v pedagogických kompetencích mezi učiteli z jednotlivých škol, 2. zda platí, že mladší učitelé si lépe rozumí s žáky vzhledem k malému věkovému rozdílu mezi nimi, 3. zda oblast pedagogické kompetence diagnostické a intervenční je závislá na délce praxe, 4. zda sociální cítění a vnímavost charakteristická pro ženy se projeví i v pedagogické kompetenci, či orientace mužů na cíl, 5. zda pedagogické aktivity, které učitelé řadí k nejdůležitějším, jsou zároveň i jejich silnými stránkami.

Cílem průzkumu je analyzovat vlastní sebereflexní postoje učitelů středních škol v oblasti pedagogických kompetencí.

22

7. Výsledky a diskuze V následujících vyhodnoceních je uvedeno v názorných tabulkách vždy jen pět pedagogických aktivit (z celkových 36), které učitelé považovali za své silné stránky či slabé stránky. Dále je v každé kategorii zobrazeno vyhodnocení všech pedagogických aktivit rozdělených do pěti kompetencí (kompetence didaktické a psychodidaktické, sociální a psychosociální, diagnostické a intervenční, manažerské a osobnostně kultivující). U hodnocení aktivit dle důležitosti, kterou jim učitelé přikládají, je v tabulkách uvedeno pět nejdůležitějších a nejméně důležitých pedagogických aktivit. Celková pořadí pedagogických aktivit pro každou kategorii jsou přehledně uvedena v přílohách č. 1 – 14.

7.1 Vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle školy Dotazníky byly distribuovány na třech středních školách, a to na Střední lesnickou školu v Hranicích, kde na dotazník odpovědělo 8 učitelů, což představuje 22 %, na Střední školu informatiky a spojů Brno 22 respondentů (61 % z celkových 36 dotázaných) a na Střední odbornou školu zahradnickou a Střední odborné učiliště Rajhrad, kde se dotazníku zúčastnilo 6 učitelů (16 %). 7.1.1 Střední lesnická škola v Hranicích Tab. 5: Silné stránky učitelů ze SLŠ v Hranicich Pořadí 1 2 2 2 5

Pedagogická aktivita Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma Zvolit výukové metody v konkrétních výukových podmínkách Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Plánovat vzdělávací proces Komunikovat se žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích

Průměr 3,88 3,63 3,63 3,63 3,50

Učitelé se cítí velmi silní při přípravě a prezentaci výukového tématu, dosáhli zcela nejvyššího průměru ze všech aktivit a hledisek hodnocení. Mezi další významné stránky patří volba výukové metody, plánování vzdělávacího procesu a podpora rozvoje lidských hodnot u žáků, tuto aktivitu zařadili mezi své silné stránky respondenti ze všech tři škol. A na závěr pětice silných stránek se umístila komunikace se žáky.

23

Tab. 6: Slabé stránky učitelů ze SLŠ Hranice Pořadí 1 1 3 3 3 3

Pedagogická aktivita Průměr Řešit konflikty s kolegy 2,50 Poznat styly učení žáků 2,50 Motivovat žáky k samostatnému učení 2,63 Rozpoznat žáky se specifickými poruchami učení a chování a přizpůsobit výběr učiva a výukové metody možnostem těchto žáků 2,63 Identifikovat projevy sociálně patologického chování žáků a rozhodnout o způsobu jejich řešení (např. agrese, šikana, užívání drog) 2,63 Orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy 2,63

Největší slabinou je řešení konfliktů s kolegy a rozpoznání stylů učení žáků, dále pak jejich motivace k samostudiu. Dál se učitelé potýkají s rozpoznáním žáků se specifickými poruchami učení a identifikací projevů sociálně patologického chování žáků. Obr. 2: Pedagogické kompetence učitelů ze Střední lesnické školy v Hranicích (%)

Nejzdatnější se vnímají učitelé SLŠ Hranice v oblasti kompetence didaktické a psychodidaktické. Zároveň je u nich vysoce rozvinuta i kompetence sociálně komunikativní a psychosociální a manažerská. Největší slabiny pociťují respondenti v oblasti kompetence diagnostické a intervenční, což je ale shodný jev napříč všemi kriterii hodnocení (víz dále). Druhou kompetencí, v níž učitelé vnímají svou slabinu, je kompetence osobnostně kultivující.

24

7.1.2 Střední škola informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 Tab. 7: Silné stránky učitelů ze Střední školy informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 Pořadí Pedagogická aktivita 1 Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma 2 Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Uplatnit klasické výukové metody (slovní, přímé zkušenosti, logické) a aktivizační metody (diskuzní, situační, inscenační, didaktické hry, programové a problémové 3 vyučování) 3 Řídit skupinové a individuální aktivity žáků 5 Vést nadané žáky 5 Podporovat spolupráci žáků ve třídě

Průměr 3,73 3,68

3,55 3,55 3,45 3,45

Opět shodně s učiteli ze SLŠ v Hranicích uvádějí dotázaní jako svoji nejsilnější stránku přípravu a prezentaci výukového tématu. Hned na druhém místě pak zmiňují podporu rozvoje lidských hodnot u žáků. Za významné považují i uplatnění klasické výukové metody a řízení skupinové a individuální aktivity žáků. Učitelé kladou důraz jak na individualitu (vedení nadaných žáků) tak i na kolektiv a spolupráci v něm.

Tab. 8: Slabé stránky učitelů ze Střední školy informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 Pořadí Pedagogická aktivita 1 Motivovat žáky k samostatnému učení 2 Řídit učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování Vysvětlit podstatu a princip komplexních výukových metod (zejména skupinové a 3 kooperativní výuky) 3 Komunikovat s rodiči 3 Poznat styly učení žáků 3 Rozpoznat příčiny obtížnějších výchovných situací a přiměřeně je řešit

Průměr 2,45 2,68 2,77 2,77 2,77 2,77

Největší slabinou je motivovat žáky k samostudiu s podobným problémem se potýkají učitelé na SLŠ v Hranicích. Druhou slabinou je řízení učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování. Vysvětlení podstaty a principu komplexních výukových metod, komunikace s rodiči, či rozpoznání příčiny obtížnějších výchovných situací a jejich přiměřené řešení. V neposlední řadě i rozpoznání stylů učení žáků (opět shodně se SLŠ v Hranicích).

25

Obr. 3: Pedagogické kompetence učitelů ze Střední školy informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 (%)

Učitelé ze Střední školy informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 vnímají své silné stránky v oblasti kompetenci manažerské, naopak nejhůře se hodnotí v kompetenci diagnostické a intervenční (shodně s ostatními školami). V ostatních třech kompetencích dosáhli téměř rovnocenných výsledků. 7.1.3 Střední škola zahradnická a Střední odborné učiliště Rajhrad Tab. 9: Silné stránky učitelů ze SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad Pořadí 1 1 3 3 5 5 5 5 5

Pedagogická aktivita Komunikovat a spolupracovat s kolegy ve škole Komunikovat s rodiči Řešit konflikty se žáky Plánovat vzdělávací proces Komunikovat se žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Vést nadané žáky Řídit skupinové a individuální aktivity žáků Podporovat spolupráci žáků ve třídě

Průměr 3,67 3,67 3,50 3,50 3,33 3,33 3,33 3,33 3,33

Výčet silných stránek učitelů ze SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad je na první pohled rozdílný od výše zmiňovaných. Silnými stránkami jsou komunikace jak s rodiči, kolegy či žáky, tak i samotné řešení konfliktů se žáky. Jako důležité se jeví, že respondenty byly jenom ženy, pro které je přirozené empatické jednání i chování. Podpora rozvoje základních lidských hodnot u žáků byla zmíněna na všech třech školách. Vedení nadaných žáků a podpora spolupráce žáků je vlastní i učitelům ze Střední školy informatiky a spojů Brno. 26

Tab. 10: Slabé stránky učitelů ze SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad Pořadí Pedagogická aktivita 1 Řídit učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování Orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k 1 výkonu žáka a fungování školy Vysvětlit podstatu a princip komplexních výukových metod (zejména skupinové a 1 kooperativní výuky) 4 Využívat informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků 4 Posuzovat svoje vlastní činnosti vyplývající z role učitele 4 Plánovat a uskutečňovat svůj další profesní a osobnostní rozvoj

Průměr 2,33 2,33 2,33 2,50 2,50 2,50

Největšími slabinami je orientace v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy, dále vysvětlení podstaty a principu komplexních výukových metod a řízení učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování, tyto dvě aktivity zmiňují i učitelé ze Střední školy informatiky a spojů Brno. Jako svoji slabinu vnímají učitelé i využití informační a komunikační technologie. Kompetence osobnostně kultivující, v dotazníku zastoupené 2 dotazy, byly zařazeny též mezi slabiny.

Obr. 4: Pedagogické kompetence učitelů ze Střední školy zahradnické a Středního odborného učiliště Rajhrad

Je zajímavé vidět, jak na SOŠ zahradnické a SOU Rajhrad dosáhli učitelé poměrně vyrovnaných a dá se i říci ve srovnání s ostatními školami nadprůměrných výsledků téměř u všech kompetencí. S výjimkou kompetence osobnostně kultivující, kde pedagogové mají značné rezervy. Není možné objasnit, proč tomu tak je, zda na škole není vhodné motivující klima, či učitelé nepociťují potřebu osobního a profesního růstu.

27

Souhrn Obr. 5: Srovnání pedagogických kompetencí dle škol

Pro souhrnné srovnání pedagogických aktivit dle škol byl pro větší názornost použit spojnicový graf (jedná se ale o hodnoty nespojité). Z Obr. 5 je patrné, že průměry dosažené u jednotlivých aktivit u SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad jsou ve srovnání s ostatními školami v oblasti didaktické a psychodidaktické kompetence nižší. Naopak v rámci kompetence sociálně-komunikativní a psychosociální dosáhly vyšších hodnot, jak již bylo uvedeno, vzorek respondentů na této škole byl tvořen pouze ženami. Které se vyznačují značnou mírou empatie, ochoty a schopnosti řešit mezilidské vztahy, atmosféru jak na pracovišti, tak i ve třídě. Obr. 6: Pedagogické kompetence učitelů dle školy - souhrn (%)

Při souhrnném zhodnocení pedagogických kompetencí dle škol vyplynulo, že mezi jednotlivými školami nejsou výrazné rozdíly v jednotlivých kompetencích. Nejvýše se u první kompetence didaktické a psychodidaktické hodnotí učitelé ze SLŠ Hranice. Absolutně nejvýše se vidí učitelé ze SOŠ zemědělské a SOU Rajhrad v kompetenci sociálně 28

komunikativní a psychosociální, vzorek respondentů byl tvořen pouze ženami, které jsou vnímavé, citlivé, pozorné a mezi jejich silné stránky bezesporu patří komunikace jak se žáky, rodiči, tak i kolegy na pracovišti. U kompetence diagnostické a intervenční se opět nejlépe hodnotí pedagogové ze SOŠ zemědělské a SOU Rajhrad. Jisté mezery u této kompetence mají respondenti ze SLŠ Hranice. U 4. kompetence manažerské se umístili na 1. místě učitelé ze SOŠ zemědělské a SOU Rajhrad, naopak absolutně nejnižšího procentického výsledku dosáhli u poslední kompetence osobnostně kultivující (pouhých 17,16 %).

7.2 Vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle věku Pedagogové byli rozděleni do tří věkových skupin do 30 let, 31 až 45 let a 46 let a více. Do první skupiny patří 7 učitelů, což představuje 19 % z celkového počtu dotázaných (2 ženy, 5 mužů), do druhé skupiny spadá 12 pedagogů, to je 33 % (9 žen a 3 muži) a do třetí skupiny 17 respondentů, to je 47 % (8 žen a 9 mužů). 7.2.1 Pedagogické kompetence učitelů do 30 let Tab. 11: Silné stránky u 1. věkové skupiny (do 30 let) Pořadí 1 2 2 2

5 5 5 5

Pedagogická aktivita Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma Zvolit výukové metody v konkrétních výukových podmínkách Využívat informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Uplatnit klasické výukové metody (slovní, přímé zkušenosti, logické) a aktivizační metody (diskuzní, situační, inscenační, didaktické hry, programové a problémové vyučování) Používat nástroje hodnocení žáků a účinnosti výukového procesu Komunikovat se žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích Řídit skupinové a individuální aktivity žáků

Průměr 3,71 3,57 3,57 3,57

3,43 3,43 3,43 3,43

Nejsilnější stránkou nejmladších učitelů (shodně s ostatními věkovými skupinami) je příprava a prezentace konkrétního výukového tématu. Dosažený průměr (3,71) je shodný s průměrem u nejstarších pedagogů, 2. věková skupina dosáhla pouze průměru 3,5. Jako jediní uvádějí mezi silnými stránkami schopnost zvolit výukové metody v konkrétních výukových podmínkách, dále využívání informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků (nejspíše z důvodů vyšší počítačové gramotnosti a samozřejmosti využívání těchto technologií) a dále používání nástroje hodnocení žáků a účinnosti výukového procesu.

29

Pozitivně mě překvapilo, že i ti nejmladší uvádějí jako silnou stránku podporu rozvoje základních lidských hodnot u žáků. Tab. 12: Slabé stránky u 1. věkové skupiny (do 30 let) Pořadí Pedagogická aktivita Průměr 1 Motivovat žáky k samostatnému učení 2,57 Identifikovat projevy sociálně patologického chování žáků a rozhodnout o způsobu 1 jejich řešení (např. agrese, šikana, užívání drog) 2,57 Orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k 1 výkonu žáka a fungování školy 2,57 3 Řídit učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování 2,71 3 Řešit konflikty se žáky 2,71 Rozpoznat žáky se specifickými poruchami učení a chování a přizpůsobit výběr 3 učiva a výukové metody možnostem těchto žáků 2,71 3 Poznat styly učení žáků 2,71 3 Rozpoznat příčiny obtížnějších výchovných situací a přiměřeně je řešit 2,71

Motivovat žáky k samostatnému učení, orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy, poznat styly učení žáků to jsou slabiny uváděné shodně všemi věkovými skupinami. Naopak dovednosti řešení konfliktů se žáky a identifikace projevů sociálně patologického chování žáků a rozhodnutí o způsobu jejich řešení (např. agrese, šikana) jsou uvedené jen mezi slabinami nejmladších pedagogů. Přitom uvádějí schopnost komunikovat se žáky mezi svými silnými stránkami, z toho se dá usuzovat, že nejmladší učitelé ještě nejsou „ nad věcí“, mohou být vztahovační a konflikty se žáky brát osobně. Obr. 7: Pedagogické kompetence učitelů do 30 let (%)

Při hodnocení kompetencí dle věku se ukázalo, že nejmladší učitelé jsou nejsilnější v oblasti kompetence sociálně komunikativní a psychosociální. Tento jev lze vysvětlit jejich 30

nízkým věkem blízkým žákům, chápou je i jejich mentalitu a problémy, vždyť ještě „nedávno“ byli na jejich místě. Jako druhá nejvýše hodnocená kompetence se umístila kompetence didaktická a psychodidaktická. Učitelé teprve nedávno ukončili svá studia, proto lze usuzovat, že jsou ještě plni teoretických znalostí. Jako svoji slabinu vnímají oblast kompetence diagnostické a intervenční. Což je dáno povahou této kompetence, která se rozvíjí až získanými zkušenostmi a časem. 7.2.2 Pedagogické kompetence učitelů 31 až 45 let Tab. 13: Silné stránky u 2. věkové skupiny (31 až 45 let) Pořadí 1 1 3

4 4 4 4

Pedagogická aktivita Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Podporovat spolupráci žáků ve třídě Uplatnit klasické výukové metody (slovní, přímé zkušenosti, logické) a aktivizační metody (diskuzní, situační, inscenační, didaktické hry, programové a problémové vyučování) Komunikovat se žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích Komunikovat a spolupracovat s kolegy ve škole Řídit skupinové a individuální aktivity žáků

Průměr 3,5 3,5 3,42

3,25 3,25 3,25 3,25

Opět nejsilnější stránkou učitelů z 2. věkové skupiny (shodně s ostatními věkovými skupinami) je příprava a prezentace konkrétního výukového tématu. Rovněž podpora rozvoje základních lidských hodnot u žáků, uplatnění klasické výukové metody, komunikace se žáky a řízení skupinových a individuálních aktivit žáků je vlastní všem třem věkovým skupinám. Jako jediní uvádějí mezi svými silnými stránkami podporu spolupráce žáků ve třídě a komunikaci a spolupráci s kolegy ve škole. Tab. 14: Slabé stránky u 2. věkové skupiny (31 až 45 let) Pořadí Pedagogická aktivita 1 Motivovat žáky k samostatnému učení 2 Posuzovat svoje vlastní činnosti vyplývající z role učitele Orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k 3 výkonu žáka a fungování školy 3 Poznat styly učení žáků 5 Plánovat a uskutečňovat svůj další profesní a osobnostní rozvoj

Průměr 2,42 2,55 2,58 2,58 2,6

Všechny tři věkové skupiny uvádějí shodně tyto slabiny: Motivovat žáky k samostatnému učení, orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy, poznat styly učení žáků. Dovednost rozpoznat žáky se specifickými poruchami učení a chování a přizpůsobit výběr učiva 31

a výukové metody možnostem řadí mezi slabiny i nejmladší pedagogové. Učitelé 31 až 45 let jako jediní mají problémy s posuzováním vlastní činnosti vyplývající z role učitele a plánováním a uskutečňováním svého dalšího profesního a osobnostního rozvoje. Obr. 8: Pedagogické kompetence učitelů od 31 do 45 let (%)

Při hodnocení kompetencí dle věku učitelé ve věku 31 až 45 let dosáhli vysokého procentuálního hodnocení v oblasti kompetence manažerské. Na druhém místě uvedli kompetenci sociálně komunikativní a psychosociální, což může být dáno tím, že z 12 učitelů bylo 9 žen, pro které je typická schopnost empatie. Učitelé z 2. Věkové skupiny nejhůře hodnotí kompetenci osobnostně kultivující. Snad to může souviset s již „poměrně dlouhou“ praxí, ztrátou iluzí, „vyhořením“ a s neutěšeným výhledem do budoucnosti. 7.2.3 Pedagogické kompetence učitelů 46 let a více Tab. 15: Silné stránky u 3. věkové skupiny (46 let a více) Pořadí 1 1 3

4 4 4

Pedagogická aktivita Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Plánovat vzdělávací proces Uplatnit klasické výukové metody (slovní, přímé zkušenosti, logické) a aktivizační metody (diskuzní, situační, inscenační, didaktické hry, programové a problémové vyučování) Vést nadané žáky Řídit skupinové a individuální aktivity žáků

Průměr 3,71 3,71 3,65

3,59 3,59 3,59

Učitelé 3. věkové skupiny na prvním místě zmiňují přípravu a prezentaci konkrétního výukového tématu (shodně s ostatními věkovými skupinami) a podporu rozvoje základních lidských hodnot u žáků. Jako jediní vysoce hodnotí dovednost plánovat vzdělávací proces a vést nadané žáky. 32

Tab. 16: Slabé stránky u 3. věkové skupiny (46 let a více) Pořadí 1 2 2 4 5

Pedagogická aktivita Řídit učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování Motivovat žáky k samostatnému učení Poznat styly učení žáků Vysvětlit podstatu a princip komplexních výukových metod (zejména skupinové a kooperativní výuky) Rozpoznat příčiny obtížnějších výchovných situací a přiměřeně je řešit

Průměr 2,71 2,76 2,76 2,82 2,88

Motivovat žáky k samostatnému učení, orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy, poznat styly učení žáků shodně s ostatními hodnotí jako své slabiny. Navíc se necítí silní při řízení učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování, dále při vysvětlování podstaty a principu komplexních výukových metod a rozpoznání příčin obtížnějších výchovných situací a jejich přiměřené řešení.

Obr. 9: Pedagogické kompetence učitelů 46 a více let (%)

Učitelé ve věku 46 let a více při celkovém hodnocení pedagogických kompetencí uvádějí jako nejsilnější kompetenci, kompetenci manažerskou. Na druhém místě pak kompetenci osobnostně kultivující, z čehož vyplývá, že i nejstarší pedagogové usilují o svůj další profesní i osobní růst. Nedovedu vysvětlit rozpor mezi tím, že v hodnocení dle délky praxe učitelé s nejdelší praxí byli v této kompetenci nejslabší (19 %) a v hodnocení dle věku učitelé z 3. věkové skupiny skončili na 1. místě před ostatními učiteli s 20,18 %. Nejstarší učitelé cítí značné rezervy v oblasti kompetence diagnostické a intervenční.

33

Souhrn Obr. 10: Srovnání pedagogických aktivit dle věku

Všechny věkové skupiny uvádějí mezi svými nejsilnějšími stránkami dovednost rozpoznat příčiny obtížnějších výchovných situací a přiměřeně je řešit, podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot, uplatnit klasické výukové metody, komunikovat se žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích a řídit skupinové a individuální aktivity žáků. Nadto nejmladší učitelé uvádějí dovednost zvolit výukové metody v konkrétních výukových podmínkách, využívat informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků a používat nástroje hodnocení žáků a účinnosti výukového procesu. Pro skupinu od 31 až do 45 let je silnými stránkami podpora spolupráce žáků ve třídě a komunikace a spolupráce s kolegy ve škole. Pro třetí věkovou skupinu je navíc silnou stránkou dovednost plánování vzdělávacího procesu a vedení nadaných žáků. Z Obr. 10 je patrné, že

2. věková skupina se pohybuje pod průměrem, jejich

sebehodnocení je nižší než u 3. věkové skupiny, což by se dalo očekávat ve vztahu k délce praxe a množství zkušeností, ale je značně ve většině případů i pod hodnotami 1. věkové skupiny. Je možné, že se jedná o specifikum zkoumaného vzorku učitelů nebo o značně kritický přístup k sobě samým či ztrátě iluzí („do důchodu daleko“).

34

Obr. 11: Pedagogické kompetence učitelů dle věku - souhrn (%)

Při celkovém zhodnocení pedagogických kompetencí dle věku u kompetence didaktické a psychodidaktické dosáhli nejmladší učitelé nejvyššího procentického ohodnocení. Stejně tak u kompetence sociálně komunikativní a psychosociální, hlavní vliv zde patrně sehrál nízký věk respondentů, kteří jsou tak nejblíže svým studentům. Hned za nimi se umístili učitelé z 2. věkové skupiny. Tato skupina byla ze 75 % tvořena ženami, které se vyznačují vysokou mírou empatie. Slabinou pro nejmladší pedagogy je kompetence diagnostická a intervenční. Absolutně nejvýše ze všech kompetencí se hodnotili učitelé z 2. věkové skupiny v kompetenci manažerské. Naopak absolutně nejhůře se umístili v oblasti kompetence osobnostně kultivující.

7.3 Vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle délky praxe V rámci tohoto hodnocení byli respondenti rozděleni do tří skupin podle délky praxe a to: od 1 – 5 let, od 6 – 15 let a 16 let a více. Tři dotazníky byly z hodnocení vyřazeny z důvodu neuvedení délky praxe. Délka praxe dotázaných učitelů se vyznačuje značným rozpětím minimálně 1 rok (3 učitelé) a maximálně 40 let (1 dotázaný). Učitelů s nejkratší dobou praxe bylo 11, s praxí od 6 do 15 let 6 a s praxí od 16 a více let 16 respondentů. Je nutné zmínit, že ve všech třech skupinách je malý počet respondentů, jedná se o statisticky nevýznamný soubor. Získané výsledky jsou pouze orientační.

35

7.3.1 Pedagogické kompetence učitelů s praxí od 1 – 5 let Tab. 17: Silné stránky učitelů s praxí od 1 – 5 let Pořadí Pedagogická aktivita 1 Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma Uplatnit klasické výukové metody (slovní, přímé zkušenosti, logické) a aktivizační metody (diskuzní, situační, inscenační, didaktické hry, programové a problémové 2 vyučování) 3 Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot 4 Reagovat na různé styly učení a individuální učební možnosti žáků Orientovat se v náročnějších sociálních situacích ve škole i mimo školu a 5 zprostředkovat jejich řešení

Průměr 3,82

3,73 3,64 3,45 3,45

Učitelé s uvedenou nejkratší dobou praxe, která se v průměru pohybovala okolo 2,8 let, jako své nejsilnější stránky uvádějí shodně se skupinou s nejdelší praxí přípravu a prezentaci konkrétního výukového tématu a uplatnění klasických výukových metod. Všem třem skupinám je vlastní podpora rozvoje základních lidských hodnot u žáků. Oproti dvěma zbývajícím skupinám dokážou reagovat na různé styly učení a individuální učební možnosti žáků a orientují se v náročnějších sociálních situacích ve škole i mimo školu a jsou schopni zprostředkovat jejich řešení. Tab. 18: Slabé stránky učitelů s praxí od 1 – 5 let Pořadí 1. 2. 3. 4. 4. 4.

Pedagogická aktivita Motivovat žáky k samostatnému učení Identifikovat projevy sociálně patologického chování žáků a rozhodnout o způsobu jejich řešení (např. agrese, šikana, užívání drog) Poznat styly učení žáků Rozpoznat příčiny obtížnějších výchovných situací a přiměřeně je řešit Rozpoznat žáky se specifickými poruchami učení a chování a přizpůsobit výběr učiva a výukové metody možnostem těchto žáků Vysvětlit podstatu a princip komplexních výukových metod (zejména skupinové a kooperativní výuky)

Průměr 2,36 2,55 2,55 2,73 2,73 2,73

Mezi největší slabiny mladých učitelů, co se týče délky praxe, patři na prvním místě motivace žáků k samostatnému učení (tato aktivita je slabinou i nejzkušenějším učitelům). Jako jediní nejsou schopni identifikovat projevy sociálně patologického chování žáků a rozhodnout o způsobu jejich řešení. Dále poznání stylů učení žáků uvádějí mezi svými slabými stránkami i pedagogové s nejdelší praxí. Rozpoznání příčin obtížnějších výchovných situací a jejich přiměřené řešení je problematické shodně s učiteli s délkou praxe 6 – 15 let.

36

Obr. 12: Pedagogické kompetence učitelů s praxí do 5 let (%)

Při zhodnocení kompetencí učitelů s nejkratší praxí vyšlo najevo, že s největšími komplikacemi se nejmladší učitelé potýkají v oblasti kompetence diagnostické a intervenční. Tento jev je pochopitelný vzhledem k povaze této kompetence, která se rozvíjí až získanými zkušenostmi a časem. Jako druhá nejslabší byla kompetence osobnostně kultivující. Téměř shodného výsledku dosáhli u kompetence didaktické a psychodidaktické a manažerské. 7.3.2 Pedagogické kompetence učitelů s praxí 6 - 15 let Tab. 19: Silné stránky učitelů s praxí od 6 - 15 let Pořadí 1. 2. 3. 4. 4. 4. 4.

Pedagogická aktivita Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Vést nadané žáky Podporovat spolupráci žáků ve třídě Zvolit výukové metody v konkrétních výukových podmínkách Komunikovat se žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích Řídit skupinové a individuální aktivity žáků Plánovat a uskutečňovat svůj další profesní a osobnostní rozvoj

Průměr 3,83 3,5 3,5 3,33 3,33 3,33 3,33

Průměrná délka praxe u této skupiny činí 12 let. Učitelé kladou největší důraz na podporu rozvoje základních lidských hodnot (ta je zmiňovaná i u ostatních skupin). Důležitou roli hraje schopnost vést nadané žáky, tu uvádějí i učitelé s nejdelší praxí. Jako jediní uvádějí na druhém místě podporu spolupráce žáků ve třídě. Na třetí místo řadí pedagogové volbu výukových metod v konkrétních podmínkách, dál komunikaci se žáky, řízení skupinových i individuálních aktivit žáků a velký zájem mají (oproti dvěma zbývajícím skupinám) o svůj profesní a osobnostní rozvoj.

37

Tab. 20: Slabé stránky učitelů s praxí od 6 - 15 let Pořadí 1. 2. 2. 4. 5.

Pedagogická aktivita Orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy Posuzovat svoje vlastní činnosti vyplývající z role učitele Řídit učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování Rozpoznat žáky se specifickými poruchami učení a chování a přizpůsobit výběr učiva a výukové metody možnostem těchto žáků Rozpoznat příčiny obtížnějších výchovných situací a přiměřeně je řešit

Průměr 2,33 2,5 2,5 2,6 2,67

Největší slabinou učitelů se střední délkou praxe je orientace v zákonech a dalších normách vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy. Tato kompetence je i u ostatních skupin negativně hodnocena. Mezi slabé stránky učitelé zařazují i posuzování vlastní činnosti vyplývající z role učitele. Svorně se skupinou s nejdelší praxí uvádějí jako slabinu řízení učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování. S problémy se potýkají i při rozpoznávání žáků se specifickými poruchami učení a chováním a přizpůsobením výběru učiva a výukové metody možnostem těchto žáků (obdobně jako nejmladší učitelé). S komplikacemi pak rozpoznávají příčiny obtížnějších výchovných situací a jejich přiměřené řešení opět shodně s učiteli s nejkratší délkou praxe. Obr. 12: Pedagogické kompetence učitelů s praxí od 6 do 15 let (%)

Při zhodnocení pedagogických kompetencí učitelů s praxí 6 až 15 let vyšlo najevo, že s největšími obtížemi se potýkají učitelé v oblasti kompetence diagnostické a intervenční, jako druhá nejslabší vyšla kompetence osobnostně kultivující. Naopak nejsilnější se učitelé cítí v kompetenci manažerské.

38

7.3.3 Pedagogické kompetence učitelů s praxí 16 let a více Tab. 21: Silné stránky učitelů s praxí od 16 a více let Pořadí 1. 2. 2. 4.

5. 5. 5. 5.

Pedagogická aktivita Průměr Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma 3,69 Řídit skupinové a individuální aktivity žáků 3,63 Plánovat vzdělávací proces 3,63 Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot 3,56 Uplatnit klasické výukové metody (slovní, přímé zkušenosti, logické) a aktivizační metody (diskuzní, situační, inscenační, didaktické hry, programové a problémové vyučování) 3,44 Komunikovat se žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích 3,44 Poznat vývojové a individuální zvláštnosti žáků 3,44 Vést nadané žáky 3,44

Průměrná délka praxe učitelů s nejdelší praxí je 27 let. Mezi jejich silné stránky patří příprava a prezentace konkrétních výukových témat, dále řízení skupinových a individuálních aktivit žáků. Jako jediní zmiňují mezi pěti nejsilnějšími stránkami plánování vzdělávacího procesu. Jako u ostatních hraje významnou roli podpora rozvoje základních lidských hodnot. Jsou schopni podobně jako učitelé s nejkratší dobou praxe uplatňovat klasické výukové metody. Shodně se skupinou středně dlouhé praxe dovedou komunikovat s žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích a vést nadané žáky. Jako jediným je vlastní schopnost rozpoznat vývojové a individuální zvláštnosti žáků. Tab. 22: Slabé stránky učitelů s praxí od 16 a více let Pořadí 1. 2. 2. 4. 5.

Pedagogická aktivita Průměr Řídit učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování 2,69 Motivovat žáky k samostatnému učení 2,75 Vysvětlit podstatu a princip komplexních výukových metod (zejména skupinové a kooperativní výuky) 2,75 Poznat styly učení žáků 2,81 Orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy 2,88

Jako největší slabinu učitelé uvádějí řízení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování shodně s učiteli s praxí 6 – 15 let, na druhém, třetím a čtvrtém místě pak schopnost motivovat žáky k samostatnému studiu, vysvětlení podstatu a princip komplexních výukových metod a rozpoznání stylů učení žáků (s těmito třemi slabinami se potýkají i „nejmladší“ učitelé). Orientace v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy je zmiňována i u učitelů se středně dlouhou praxí. 39

Obr. 13: Pedagogické kompetence učitelů s praxí 16 a více let (%)

Při hodnocení kompetencí u učitelů s nejdelší praxí vyšlo najevo, že nejslabší jsou v kompetenci osobnostně kultivující. Tento fakt je pochopitelný vzhledem k tomu, že učitelé mají velké množství zkušeností a především jsou blízci odchodu do důchodu a to je nemotivuje k dalšímu profesnímu růstu. Ale neomlouvá je to, každý pedagog je „povinen“ na sobě pracovat a rozvíjet se nejen po stránce didaktické ale i ve svém vlastním oboru, který se neustále vyvíjí a obohacuje o nové poznatky, přístupy. Poněkud zarážející je, že učitelé s nejdelší praxí uvádějí jako druhou nejslabší kompetenci, kompetenci didaktickou a psychodidktickou. Nejsilnější se cítí v oblasti kompetence manažerské. Souhrn Při celkovém zhodnocení byly průměry dosažené u jednotlivých pedagogických aktivit zobrazeny v grafu (Obr. 14). Pro větší názornost byl použit graf spojnicový, i když se nejedná o spojité hodnoty. Z grafu je jasně patrné, že hodnoty skupiny učitelů s nejdelší praxí se pohybují téměř vždy nad průměrem a jsou poměrně vyrovnané. Právě délka praxe pomohla pedagogům postihnout pole učitelských kompetencí v celé jeho šíři a vysoké kvalitě. Obr. 14: Srovnání pedagogických kompetencí dle délky praxe

Při porovnání vypočtených průměrů u slabých stránek učitelů s nejdelší praxí s ostatními skupinami je patrná jeho výše (2.69 u nejslabší aktivity oproti 2,36 u praxe 1 – 5 let a 2,33 u praxe 6 – 15 let). 40

Poněkud zarážející je, že skupina s praxí 6 – 15 let se pohybovala pod průměrem a to i ve srovnání s „nejmladšími“ kolegy, u kterých by to bylo pochopitelné z důvodů krátkých pedagogických zkušeností. Ve skupině bylo pouze 6 učitelů (malý statistický soubor) i to mohlo sehrát svoji úlohu nebo je pro tento věk charakteristická vysoká kritičnost vlastní osoby a dosáhnutých výsledků, ve srovnání s mladšími kolegy, kteří jsou plni zdravého sebevědomí a odhodlání. Všechny skupiny shodně uvedly mezi svými silnými stránkami podporu rozvoje základních lidských hodnot u žáků a mezi slabými stránkami si významné místo získalo i posuzování své vlastní činnosti vyplývající z role učitele (Příloha č. 7, 8 a 9). Oproti tomu jako jediní jako svoji slabinu uvedli učitelé s praxí 1 – 5 let neschopnost identifikovat projevy sociálně patologického chování žáků a rozhodnout o způsobu jejich řešení. Jako jediní mezi silné stránky zařadili „nejstarší“ učitelé schopnost poznat vývojové a individuální zvláštnosti žáků. Obr. 15: Pedagogické kompetence učitelů dle délky praxe - souhrn (%)

Z celkového hodnocení kompetencí dle délky praxe vyplynulo, že u kompetence didaktické a psychodidaktické dosáhli nejmladší učitelé překvapivě nejlepších výsledků. Jedná se o mladé učitele právě ukončivší svá studia, tudíž plni teoretických znalostí. Spíše udivující fakt je, že „nejhůře“ zde dopadli nejzkušenější pedagogové. U druhé hodnocené kompetence sociálně - komunikativní a psychosociální dosáhli učitelé všech skupin téměř rovnocenných výsledků. U třetí kompetence diagnostické a intervenční je patrný trend dobře vysvětlitelný vzhledem k povaze této kompetence, která se rozvíjí až získanými zkušenostmi a časem. U manažerské kompetence dosáhly všechny tři skupiny vysokého procentuálního hodnocení, nejlépe své manažerské schopnosti rozvíjí učitelé s nejdelší praxí. Zajímavý trend 41

je patrný u páté kompetence osobnostně kultivující, kde je zjevné a logické, že nejmladší učitelé mají největší zájem na svém profesním a osobním růstu. Ale nic to neznamená na faktu, že v jakémkoliv věku by měl nejen učitel dále usilovat o svůj osobní (i profesní) růst a rozvoj.

7.4 Vyhodnocení pedagogické kompetence učitelů dle pohlaví Dotazníku se zúčastnilo 36 učitelů, z toho 19 žen (52,8 %) a 17 mužů (47,2 %). 15 mužů je ze Střední školy informatiky a spojů a 2 ze Střední lesnické školy v Hranicích. 6 žen pracuje na Střední lesnické škole v Hranicích, 7 na Střední škole informatiky a spojů a 6 žen je ze Střední odborné školy zahradnické a Středního odborného učiliště Rajhrad. 7.4.1 Pedagogické kompetence u žen Tab. 23: Silné stránky u žen Pořadí 1 2 3

4 4

Pedagogická aktivita Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Plánovat vzdělávací proces Uplatnit klasické výukové metody (slovní, přímé zkušenosti, logické) a aktivizační metody (diskuzní, situační, inscenační, didaktické hry, programové a problémové vyučování) Komunikovat se žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích

Průměr 3,63 3,58 3,50

3,47 3,47

Jako svou nejsilnější stránku ženy uvádějí přípravu a prezentaci konkrétního výukového tématu (shodně s muži). Ženy jsou schopny podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot (tuto dovednost zmiňují i muži mezi svými silnými stránkami), silnou stránkou je i plánování vzdělávacího procesu. Vysoce hodnotí i komunikaci se žáky v různých situacích a uplatňování klasických výukových metod. Tab. 24: Slabé stránky u žen Pořadí 1 2 3 4 5

Pedagogická aktivita Průměr Orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy 2,53 Vysvětlit podstatu a princip komplexních výukových metod (zejména skupinové a kooperativní výuky) 2,63 Motivovat žáky k samostatnému učení 2,68 Poznat styly učení žáků 2,74 Využívat informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků 2,79

Nevětší slabinou žen je orientace v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy. Jako další problematickou dovednost uvádějí vysvětlování podstaty a principu komplexních výukových metod, schopnost motivovat žáky k samostatnému učení nebo poznat styly učení žáků. Jistou slabinou je 42

i využívání informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků, tuto dovednost zmiňují muži mezi svými silnými stránkami. Obr. 16: Pedagogické kompetence učitelů – ženy (%)

Při celkové hodnocení kompetencí dle pohlaví ženy zařadily kompetenci manažerskou jako svou nejsilnější kompetenci. Na druhém místě se umístila kompetence sociálně komunikativní

a

psychosociální,

což

vyplývá

ze

schopnosti

empatie,

která

je

charakteristickým rysem žen. Značné rezervy mají ženy v oblasti kompetence osobnostně kultivující. 7.4.2 Pedagogické kompetence u mužů Tab. 25: Silné stránky u mužů Pořadí 1 1 1 4 4

Pedagogická aktivita Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma Využívat informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Zvolit výukové metody v konkrétních výukových podmínkách Řídit skupinové a individuální aktivity žáků

Průměr 3,65 3,65 3,65 3,47 3,47

Na prvním místě mezi silnými stránkami muži uvádějí přípravu a prezentaci konkrétního výukového tématu a podpora rozvoje základních lidských hodnot u žáků (v obou případech shodně s ženami). Naopak využívání informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků je silnou stránkou mužů a slabinou žen. Mezi dále vysoce hodnocené dovednosti patří volba výukové metody v konkrétních výukových podmínkách a řízení skupinové a individuální aktivity žáků.

43

Tab. 26: Slabé stránky u mužů Pořadí 1 2 3 3 5

Pedagogická aktivita Motivovat žáky k samostatnému učení Řídit učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování Poznat styly učení žáků Komunikovat s rodiči Rozpoznat příčiny obtížnějších výchovných situací a přiměřeně je řešit

Průměr 2,53 2,59 2,65 2,65 2,76

Muži uvádějí jako svou největší slabinu motivování žáků k samostatnému studiu (i ženy ji uvedly mezi svými slabinami). Na dalším místě zmínili neschopnost řídit učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování. S rozpoznáním stylů učení žáků zápasí shodně obě pohlaví. Naopak komunikovat s rodiči je vlastní ženám na rozdíl od mužů, kteří tuto dovednost zařadili mezi své slabiny. Rozpoznání příčiny obtížnějších výchovných situací a jejich přiměřené řešení je mezi slabinami mužů, ale i u žen tato dovednost nebyla vysoce hodnocena. Obr. 17: Pedagogické kompetence učitelů – muži (%)

Při hodnocení pedagogických kompetencí dle pohlaví se nejvýše učitelé – muži umístili v kompetenci manažerské. Druhou nejsilnější kompetencí je kompetence osobnostně kultivující. Je vidět, že osobní a profesní růst pro muže hraje významnou roli. Tento jev je pro muže charakteristický, je spojen s jejich potřebou se realizovat a stát se specialisty ve svém oboru. Největší slabinu pociťují muži v oblasti kompetence diagnostické a intervenční.

44

Souhrn Obr. 18: Srovnání pedagogických aktivit dle pohlaví

Pro souhrnné srovnání pedagogických dovedností dle pohlaví byl pro větší názornost použit spojnicový graf (jedná se ale o hodnoty nespojité). Ženy uvádějí mezi svými silnými stránkami všechny druhy komunikace (jak s kolegy, tak s žáky i rodiči), je to pro jejich schopnost empatie, která je ženám blízká. U mužů patří komunikace mezi slabiny. Naopak muži uvádějí mezi svými silnými stránkami využívání informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků (jedná se o zaměstnance Střední školy informatiky a spojů, průměr u této dovednosti u žen z téže školy dosáhl pouhých 2,71 oproti průměru 3,60 u mužů). Dalo by se zde usuzovat o techničtějším založení mužů. Orientace v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy a plánování a uskutečňování svého dalšího profesního a osobnostního rozvoje je muži opět hodnoceny lépe než ženami, u kterých jsou tyto aktivity slabými stránkami. Obr. 19: Pedagogické kompetence učitelů dle pohlaví - souhrn (%)

Z celkového souhrnného hodnocení za obě pohlaví je patrné, že muži i ženy dosahují srovnatelných výsledků v oblasti kompetence didaktické a psychodidaktické. U kompetence sociální a psychosociální ženy značně převyšují muže, jak již bylo zmíněno výše, vyplývá to jejich schopnosti empatie, která je pro ně charakteristická. Je pozoruhodné, jak ženy převyšují 45

muže v kompetenci diagnostické a intervenční. Jako možné vysvětlení je, že i tato kompetence souvisí s potřebnou dávkou empatie. U kompetence manažerské obě pohlaví dosáhla vysokého výsledku. U kompetence osobnostně kultivující naopak muži mají velikou převahu nad ženami. Je vidět, že pro muže je typická orientace na výkon a s tím jde v ruku v ruce i důraz na osobní a profesní růst.

7.5 Celkové zhodnocení pedagogické kompetence učitelů Tab. 27: Silné stránky učitelů Pořadí 1 2 3

3 3 3 3

Pedagogická aktivita Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma Komunikovat se žáky ve standardních, ale i méně standardních situacích Uplatnit klasické výukové metody (slovní, přímé zkušenosti, logické) a aktivizační metody (diskuzní, situační, inscenační, didaktické hry, programové a problémové vyučování) Vést nadané žáky Řídit skupinové a individuální aktivity žáků Podporovat spolupráci žáků ve třídě

Průměr 3,6 3,6 3,4

3,4 3,4 3,4 3,4

Z celkového hodnocení vyplynulo, že dotázaní učitelé uvedli mezi svými silnými stránkami podporu rozvoje základních lidských hodnot u žáků a přípravu a prezentaci konkrétního výukového tématu, kromě učitelů ze SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad a učitelé s praxí 6 až 15 let, kteří nezmínili jen přípravu a prezentaci konkrétního výukového tématu. Mezi dalšími silnými stránkami se rovnocenně umístila komunikace se žáky, uplatnění klasické výukové metody, vedení nadaných žáků, řízení skupinových a individuálních aktivit žáků a podpora spolupráce žáků ve třídě. Tab. 28: Slabé stránky učitelů Pořadí Pedagogická aktivita 1 Motivovat žáky k samostatnému učení 2 Poznat styly učení žáků Orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k 3 výkonu žáka a fungování školy 3 Rozpoznat příčiny obtížnějších výchovných situací a přiměřeně je řešit 3 Řídit učení žáků v souladu s psychodidacktickými zásadami učení a vyučování Vysvětlit podstatu a princip komplexních výukových metod (zejména skupinové a 3 kooperativní výuky)

Průměr 2,6 2,7 2,8 2,8 2,8 2,8

Mezi slabinami se na prvním místě umístila slabina motivovat žáky k samostatnému učení, tato slabina figurovala ve všech hodnoceních dle různých kriterií, ať to byl věk, délka 46

praxe, škola či pohlaví respondentů s výjimkou skupiny učitelů s délkou praxe 6 až 15 let a s učiteli na SOŠ zahradnické a SOU Rajhrad. Jako další se umístila aktivita rozpoznání stylů učení žáků. Následujícím aktivitám „slabinám“ (orientace v zákonech a dalších normách, rozpoznání příčiny obtížnějších výchovných situací a její přiměřené řešení a vysvětlení podstaty a principu komplexních výukových metod) učitelé přisuzují zároveň i malou důležitost (Tab. 30). Souhrn Při porovnání celkového souhrnu aktivit s důležitostí aktivit pro učitele (viz další kapitola) se první čtyři silné stránky umístily mezi prvními sedmi v pořadí důležitosti pro učitele. Je zjevné, že v těch aktivitách, které učitelé považují za významné pro výukový proces, dosahují i vysokých výsledků. S jedinou výjimkou a to je motivace žáků k samostatnému studiu, kterou dotázaní považují za čtvrtou nejdůležitější aktivitu, ale v celkovém hodnocení silných a slabých stránek učitelů se ocitla na prvním místě mezi slabinami. Možným vysvětlením je rozpor mezi tím, co učitelé vnímají jako nejdůležitější a dobré pro žáky (ale i je samotné) a způsobem výuky („memorující“, s důrazem na pojmutí velkého množství informací), která je charakteristická pro většinu škol v České republice. Obr. 20: Pedagogické kompetence učitelů – souhrn

Je zajímavé, že kompetence manažerská se umístila absolutně na 1. místě mezi kompetencemi v jejich souhrnném hodnocení, a to navzdory tomu, že dvě z pedagogických aktivit 4.5 (vykonávání administrativní činnosti vyplývající z výukového procesu) a 4.1 (orientace v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy) jsou učiteli řazeny mezi nejméně důležité aktivity a zároveň jsou velmi často učiteli zmiňovány mezi slabými stránkami (zvláště aktivita 4.1). Na druhém místě se umístila kompetence sociálně komunikativní a psychosociální (20,49 %). Jako třetí 47

v celkovém hodnocení uvedli učitelé kompetenci didaktickou a psychodidaktickou (20,27 %). Největší rezervy pociťují respondenti v oblasti kompetence osobnostně kultivující (pouhých 19,01 %). Rozhodně by to mělo vésti k jejich zamyšlení, jelikož výukový proces je procesem dynamickým vyžadujícím neustálou sebereflexi a zodpovědný přístup k rozvíjení vlastní osoby jak po profesní stránce, tak i po stránce lidské. Druhou slabinou je kompetence diagnostická a intervenční, která s předešlou vlastně souvisí.

7.6 Důležitost aktivit pro učitele V rámci druhé a třetí otázky dotazníku měli respondenti za úkol uvést tři pro ně nejdůležitější pedagogické aktivity a tři aktivity, které považují za nejméně důležité. U otázky č. 2 neuvedli žádnou možnost 3 učitelé a 1 uvedl pouze jednu variantu. U otázky č. 3 nenapsalo svou odpověď 5 učitelů, 4 uvedli jen jednu odpověď a 3 napsali pouze 2 nejméně důležité aktivity. Pořadí prvních a posledních pěti aktivit je uvedeno v tabulkách č. 29 a 30 a celkové pořadí v přílohách č. 13 a 14. 7.6.1 Nejvíce důležité aktivity Tab. 29: Nejvíce důležité aktivity Pořadí 1 2 3 4 5

Pedagogická aktivita Vysvětlit zákonitosti výukového procesu a ilustrovat je na příkladech Připravit a prezentovat konkrétní výukové téma Zvolit výukové metody v konkrétních výukových podmínkách Motivovat žáky k samostatnému učení Podporovat u žáků rozvoj základních lidských hodnot

Suma 29 26 23 21 20

První čtyři nejdůležitější aktivity se zaměřují přímo na výuku a její vedení v konkrétních výukových podmínkách, tudíž kompetence didaktická a psychodidaktická. Na 5. místě kladou učitelé rozvoj žákovi osobnosti (motivace k samostatnému studiu či rozvoj lidských hodnot) – kompetence sociálně komunikativní a psychosociální. První a poslední dvě zmíněné aktivity uvádějí rovněž dotázání učitelé ze SOŠ zemědělské a ekonomické a Střední zdravotnické školy (Mašíček 2005). Krom toho uvedli i řízení učení žáku v souladu s psychodidaktickými zásadami učení a vyučování a uplatnění klasické výukové metody.

48

7.6.2 Nejméně důležité aktivity Tab. 30: Nejméně důležité aktivity Pořadí 41 42 53 24

Pedagogická aktivita Vykonávat administrativní činnosti vyplývající z výukového procesu Orientovat se v zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu žáka a fungování školy Posuzovat svoje vlastní činnosti vyplývající z role učitele Řešit konflikty s kolegy

15

Vysvětlit podstatu a princip komplexních výukových metod (zejména skupinové a kooperativní výuky)

Suma 45 28 16 13 12

Při hodnocení nejméně důležitých aktivit hrála významnou roli nejen jejich důležitost, ale domnívám se, že především jejich neoblíbenost či „populárnost“. Na prvním místě učitelé shodně uvedli vykonávání administrativní činnosti, která si činí velké nároky na čas, ale přesto nesouvisí přímo s výukou a dalšími povinnostmi učitele. Na dalším místě pouze s 28 body se umístila další administrativní činnost, a to orientace v zákonech a dalších normách. Obě aktivity jsou z oblasti kompetence manažerské. Je zajímavé, že i přesto že dvě aktivity z této kompetence byly hodnoceny jako nejméně důležité, přesto v celkovém hodnocení se učitelé cítí nejsilnější právě v této kompetenci. Dále pak učitele negativně pohlížejí na posuzování vlastní osoby, tento fakt je patrný i z některých poznámek, které uvedli respondenti v poslední části dotazníku zaměřené na jejich poznámky a postřehy (viz následující kapitola). Uvádějí, že sebehodnocení je neobjektivní, těžké. Ovšem přese všechnu „nepopularitu“ sebereflexe patří neodmyslitelně k pedagogickým aktivitám, nezbytným k dalšímu profesnímu růstu. Výsledky se ve třech případech (4.5, 5.1 a 2.6) shodují s daty získanými ze SOŠ zemědělské a ekonomické a Střední zdravotnické škole (Mašíček 2005).

7.7 Připomínky a poznámky respondentů Na závěr dotazníku byl ponechán pedagogům prostor pro osobní poznámky či připomínky. Tuto možnost využilo 5 učitelů (žen). Žena 31-45 let s patnáctiletou praxí uvedla: „Neumím hodnotit sama sebe, v dotazníku chybí neutrální varianta.“ Další respondentka ve věku 46 let a více s délkou praxe 23 let napsala: „Je těžké hodnotit sám sebe.“

49

„Hodnocení sebe sama sebe se může značně rozcházet s hodnocením druhých. Připadá mi neobjektivní a tím pádem i výsledky z něho plynoucí.“ Zmínila žena z druhé věkové skupiny s devatenáctiletou praxí. Další dotázaná (31-45 let) s patnáctiletou praxí hodnotila dvojice otázek, které ji připadly velmi blízké, a to 1.9 a 3.4, dále 3.6 a 2.10 a nakonec 2.10 a 3.7. V neposlední řadě pak mladá pedagožka s roční praxí napsala: „Nerozumím otázkám 1.1, 1.5, 1.10, jsou špatně položeny, zkonkretizovala bych je nebo uvedla příklad.“

50

Závěr V první části se na poli teoretickém práce zabývala významem učitelovi osobnosti na výchovně-vzdělávacím procesu, dále vymezením pojmu kompetence a jejím dělením do různých oblastí. Závěrem lze konstatovat, že osobnost učitele se významně, ba rozhodujícím způsobem podílí na úspěšném výsledku výchovně-vzdělávacího procesu. Pojem kompetence není v literatuře jasně a ostře vymezen. Zjednodušeně se jedná o komplex logických činností směřující k zdárnému vykonávání pedagogické praxe. Pedagogické kompetence jsou nejen získávány v přípravném vzdělávání, ale jsou dány i genetickým potenciálem a rozvíjeny a formovány další učitelskou praxí. Kompetence potřebné k výkonu povolání by měl učitel získat v průběhu přípravy na něj a celoživotně je rozvíjet. Nabývání pedagogických kompetencí představuje jeden z nejdůležitějších problémů pedagogické přípravy studentů učitelství. Mnohé z učitelských kompetencí je možné získat a rozvinout teprve v praxi samotné. Z šetření vyplývá potřeba zařazení praktického vyučování v přípravě budoucích učitelů co nejdříve a zároveň klade velké nároky na vyučující základních předmětů v prvních ročnících, aby dokázali mnoha příklady z praxe dokreslit, oživit a zpřístupnit tak stěžejní a celou praxi prostupující obory. Učitelské vzdělávání by mělo být orientováno dovednostně. To znamená, že by mělo studentům otevírat cestu k učitelské profesi tím, že je bude stavět do pedagogických situací a motivovat je, aby v nich experimentovali a hledali postupně sebe sama, ale i své vztahy k žákům, učivu, kolegům atd. V druhé praktické části se práce zabývala výzkumem pedagogických kompetencí učitelů středních odborných škol a odborných učilišť. Pomocí dotazníku, který zjišťoval postoje jednotlivých respondentů k různým pedagogickým aktivitám, zkoumal názor respondentů na důležitost jednotlivých aktivit pro ně samotné a v neposlední řadě zjišťoval i osobní údaje nezbytné pro vlastní vyhodnocení dotazníků. Dotazníky byly rozdány na tři střední školy, a to Střední lesnickou školu v Hranicích (8 respondentů), Střední školu informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 (22 pedagogů) a Střední odbornou školu zahradnickou a střední odborné učiliště Rajhrad (6 učitelů). Výsledky byly následně zpracovány a zhodnoceny dle různých kriterií, a to dle školy, dle věku, dle délky praxe, dle pohlaví, a dle důležitosti pedagogických aktivit. Z výsledků je patrné, že mezi jednotlivými školami nejsou velké rozdíly. Jen Střední lesnická škola v Hranicích vynikla v oblasti didaktické a psychodidaktické kompetence, dále Střední odborná škola zahradnická a střední odborné učiliště Rajhrad byla silná v oblasti 51

kompetence sociálně komunikativní (respondenty byly ženy, které se vyznačují značnou dávkou empatie potřebné pro tuto kompetenci) a manažerské. Naopak v kompetenci osobnostně kultivující mají pedagogové z této školy značné rezervy. Při hodnocení kompetencí dle věku se ukázalo, že nejmladší učitelé jsou nejsilnější v oblasti kompetence sociálně komunikativní a psychosociální. Tento jev lze vysvětlit jejich nízkým věkem blízkým žákům, chápou je i jejich mentalitu a problémy. Jako druhá nejvýše hodnocená kompetence se umístila kompetence didaktická a psychodidaktická. Učitelé teprve nedávno ukončili svá studia, proto lze usuzovat, že jsou ještě plni teoretických znalostí. Jako svoji slabinu vnímají oblast kompetence diagnostické a intervenční. Což je dáno povahou této kompetence, která se rozvíjí až získanými zkušenostmi a časem. Další zajímavé trendy ukázalo hodnocení pedagogických kompetencí dle délky praxe. Učitelé s nejkratší dobou praxe cítí značnou potřebu rozvoje vlastní osoby v rámci kompetence osobnostně kultivující, naopak „nejzkušenější“ pedagogové tuto potřebu nesdílí, snad z důvodu již značných nabytých zkušeností či blížícího se konce profesního života. Trend v oblasti kompetence diagnostické a intervenční ukázal, že rozvoj této kompetence je úzce spjat s délkou praxe. Poněkud překvapivě se učitelé s praxí 1 až 5 let nejvýše hodnotili v oblasti kompetence didaktické a psychodidaktické, což může souviset s jejich krátkou dobou po absolvování vysokoškolského studia a množstvím zde získaných teoretických znalostí a pravděpodobně i vysokým sebevědomím charakteristickým pro mládí. Výsledky ukázaly, že existují rozdíly v pedagogických kompetencích mezi muži a ženami. Ženy vykazují silné stránky v oblasti kompetence sociálně komunikativní a psychosociální díky své vrozené schopnosti empatie, naopak muži kladou důraz na kompetenci osobnostně kultivující, což patrně souvisí s jejich orientací na výkon, se kterým osobnostní rozvoj úzce souvisí. Co se týká hodnocení důležitosti pedagogických aktivit, tak první čtyři nejdůležitější aktivity se zaměřují přímo na výuku a její vedení v konkrétních výukových podmínkách. Na 5. místě kladou učitelé rozvoj žákovi osobnosti (motivace k samostatnému studiu či rozvoj lidských hodnot). Při hodnocení nejméně důležitých aktivit hrála významnou roli nejen jejich důležitost, ale domnívám se, že především jejich neoblíbenost či „populárnost“. Na prvním místě učitelé shodně uvedli vykonávání administrativní činnosti. Na dalším místě se umístila orientace v zákonech a dalších normách. Dále pak učitelé negativně pohlížejí na posuzování vlastní osoby.

52

Motivace žáků k samostatnému studiu, kterou dotázaní považují za čtvrtou nejdůležitější aktivitu, se v celkovém hodnocení silných a slabých stránek učitelů ocitla na prvním místě mezi slabinami. Možným vysvětlením je rozpor mezi tím, co učitelé vnímají jako nejdůležitější a dobré pro žáky (ale i je samotné) a způsobem výuky („memorující“, s důrazem na pojmutí velkého množství informací), která je charakteristická pro většinu škol v České republice. Co se vlastního dotazníku týče, pak bych navrhovala rozšířit počet pedagogických aktivit v kompetenci diagnostické a intervenční (stávajících 7 aktivit), kompetenci manažerské (5 aktivit) a kompetenci osobnostně kultivující (pouze 2 pedagogické aktivity). Z hlediska statistického vyhodnocení by to hrálo významnou roli, ale chápu, že by se tím pravděpodobně snížila návratnost dotazníků pro jejich náročnost na čas, sílu a pozornost respondentů.

53

9. Literatura a ostatní zdroje ČECHOVÁ, B. A KOLEKTIV: Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha: scio.cz, 2006. ISBN 80-86910-53-9. DOLEŽALOVÁ, J., VRABCOVÁ, D., (eds.): „Kompetence učitele na pozadí současné kutikulární reformy“ (Sborník ze 4. konference k otázkám didaktiky). Hradec Králové: Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, 2006, ISBN 80-7041-404-9. KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 155 s. 2008. ISBN 978-80-7367-434-2 LAZAROVÁ, B.: Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. 1. vyd. Brno : Paido, 2005,. 70 s. ISBN 80-7315-115-4. [online] Dostupné na internetu: fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/kompetence [cit. 12.12.2009] MASARIK, P., IVANOVIČOVÁ, J., SZÍJÁRTÓOVÁ, K.: Edukátor a jeho komunikatívne kompetencie. Nitra: PF UKF Nitra, 2003. ISBN 80-8050-571-3. MAŠÍČEK, T.: Průzkum pedagogické kompetence učitelů středních škol (SS Třebíč). Závěrečná práce. MZLU Brno, 2005. NELEŠOVSKÁ, A.: Pohled studentů (učitelů) na pedagogické kompetence: [online]. Olomouc, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. Dostupné na internetu: ucitel.pedf.cuni.cz/download/Nelesovska.doc [cit. 12.12.2009] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. 3.vydání Praha: Portál, 322 s. 2001. ISBN 80-7178-579-2. ŠVEC, V.: Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido, 1999, 163 s. ISBN 80-85931-70-2. ŠVEC, V., a kolektiv: Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002, 306 s. ISBN 80-7315-035-2. Informace o Střední lesnické škole v Hranicích, dostupné na internetu: http://www.slshranice.cz/ Informace o Střední škole informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23, dostupné na internetu: http://www.sosinformatikybrno.cz/index2.php?poz=0 Informace o Střední odborné škole zahradnické a Středním odborném učilišti Rajhrad, dostupné na internetu: http://www.skolarajhrad.cz

54

10. Přílohy Seznam příloh: Příloha č. 1 - Pedagogická kompetence učitelů ze Střední lesnické školy v Hranicích Příloha č. 2 - Pedagogická kompetence učitelů Střední školy informatiky a spojů, Brno Příloha č. 3 - Pedagogická kompetence učitelů Střední zahradnické školy a středního odborného učiliště Rajhrad Příloha č. 4 - Pedagogická kompetence učitelů do 30 let věku Příloha č. 5 - Pedagogická kompetence učitelů ve věku 31 - 45 let Příloha č. 6 - Pedagogická kompetence učitelů ve věku 46 let a více Příloha č. 7 - Pedagogická kompetence učitelů s praxí do 5 let Příloha č. 8 - Pedagogická kompetence učitelů s praxí 6 až 15 let Příloha č. 9 - Pedagogická kompetence učitelů s praxí 16 a více let Příloha č. 10 - Pedagogická kompetence učitelů - ženy Příloha č. 11 - Pedagogická kompetence učitelů - muži Příloha č. 12 - Pedagogická kompetence učitelů - souhrn Příloha č. 13 - Důležitost aktivit učitelů - nejvíce důležité aktivity Příloha č. 14 - Důležitost aktivit učitelů - nejméně důležité aktivity Příloha č. 15 - Dotazník pro učitele středních škol

55