ZDRAVOTNĚ SOCIÁLNÍ FAKULTA JIHOČESKÉ UNIVERZITY V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH - katedra speciální a sociální pedagogiky –
ZÁKLADY
SPECIÁLNÍ
PEDAGOGIKY
Obor: Rehabilitační-psychosociální péče o postižené děti, dospělé a seniory Studijní text pro kombinovanou formu studia
PaedDr. Zdeněk Slomek …………………………………………………………………………………………... 2006
Speciální pedagogika V obecnějším pojetí je to v podstatě každá pedagogika, speciálněji zaměřená podle věku nebo předmětu (pedagogika předškolního věku, pedagogika školního věku, pedagogika hudební, pedagogika vojenská apod.). V našem pojetí jde o vědní disciplínu (vědní oblast), jejímž předmětem zájmu je výchova a vzdělávání jedinců s určitým typem, formou a rozsahem postižení – handicapu. Je oborem interdisciplinárním. Jako teoretická disciplína začala být uznávána speciální pedagogika koncem 19. a začátkem 20. století. Komplexnější chápání vztahu mezi obecnou a speciální pedagogikou se začalo prosazovat teprve v průběhu 20. století. Speciální pedagogika – speciální školství Speciální školství není žádnou samostatnou či izolovanou kategorií vzdělávacího systému v ČR, doba výraznějších odlišností a separativních tendencí minula. Speciální školství poskytuje vzdělávací a výchovný servis handicapovaným ve fázi předškolní péče, plnění povinné školní docházky i návazné profesní přípravy. Klíčová slova: speciální pedagogika, handicap, interdisciplinární obor Současné pojetí speciálně pedagogické práce priorizuje hlediska: • pochopení příčin odlišného přístupu • organizace systému vzdělávání dětí a jedinců s handicapem vůbec (speciální školství, běžné školství) • dosažení maximálně možné úrovně socializačního charakteru v rámci poskytované péče • poskytování kvalifikované přímé či zprostředkované pomoci Základní idea speciálně pedagogického přístupu: • rozvíjet nenarušené funkce a složky osobnosti jedinců s určitým typem postižení • odstraňovat či kompenzovat důsledky postižení (široké spektrum okolností) • umožnit odpovídající způsob vzdělávání a tomu podřídit systém péče a přístupu • zahájit kvalifikovanou péči v optimálním období života jedince Základní podmínky ovlivňující úspěšnost speciálně pedagogické práce: • odborný přístup, pochopení příčin a důsledků postižení • vybudování podmínek pro možnou speciální výchovně vzdělávací práci (jak v běžných typech škol, kam postižení přichází, tak i ve školách se specifickým zaměřením) • koordinovaná spolupráce institucí při řešení konkrétních potřeb dítěte či mladistvého (poslání speciálně pedagogických center, pedagogicko psychologických poraden, středisek výchovné péče pro děti a mládež apod.) • kvalitní personální výbava v celém systému školství (včetně oblasti návazné profesní přípravy) – naplnění požadavku speciálně pedagogické odborné průpravy pedagogických pracovníků (kromě základní výbavy v metodických a didaktických způsobech výchovy a vzdělávání dětí s postižením, je požadavek komplexnosti podmíněn hlubokými znalostmi příčin, projevů a chápání souvislostí) Klíčová slova: speciálně pedagogické centrum, komplexnost, systém, kompenzace, didaktika
2
V čem spočívá specifičnost práce speciálních škol: • • •
• • •
v modifikaci učebních plánů a konstrukci učebních osnov jednotlivých typů škol – úpravy musí odpovídat druhu a stupni postižení (zvýrazněna důležitost validní diagnostiky) v propojenosti odborné erudice, metodické průpravy a technické zdatnosti (řada speciálních škol se bez využívání speciálního technického vybavení neobejde) uplatňují důsledněji a důrazněji principy konkrétní práce s jedincem, je patrnější individuální přístup (podtrženo i předpisovou oblastí = nižší počty dětí ve třídách i v přímé výchovné práci), základ tvoří objektivní diagnostické závěry a doporučení v důslednějším respektování základních pedagogických zásad – přiměřenosti, názornosti (především u jedinců s mentálním a kombinovaným postižením) v propracované provázanosti s ostatními typy škol (přestupy ze speciální školy do školy běžného typu, prostupnost v rámci převýchovné práce apod.) v intenzívnějším chápání základních potřeb dítěte – potřeba přívodu podnětů zvenčí, motivace (promyšlenější práce s pochvalou a odměnou, výběr činností z pohledu zjevné úspěšnosti), potřeba jistoty a místa mezi ostatními, ohled na možnou samostatnost dítěte, potřeba zdravé identity, tj. vědomí vlastního „já„ a vlastní společenské hodnoty a rovněž potřeba „otevřené budoucnosti„ (před dítě stavět pořád objektivní naději)
Klíčová slova: konkrétní práce, respektování, modifikace, metodika Úkol: Prostudujte vyučovací osnovu některého typu speciální školy. Souhrnně – principy vzdělávání a výchovy dětí a mládeže v běžných typech škol platí i v oblasti speciálního školství s důrazem na výchovnou a rehabilitační složku a respektování individuálních možností postiženého jedince. Vlastní pedagogická práce ve speciálních školách je upravena z hlediska organizačního zejména nižším počtem žáků ve třídě, odlišnou stavbou a dotací hodin v učebním plánu a v osnovách, využíváním širšího a speciálněji koncipovaného spektra učebních pomůcek a didaktické techniky vůbec a pomocných technických zařízení a aparatur. Nedílnou součástí je i pravidelnější kontakt s lékařskou službou. Speciální třída: Pro děti, jejichž typ, forma a rozsah postižení odpovídá odborné péči speciálního školství (může být otevřena při běžném typu školy). Pracuje zde speciální pedagog. Základní nárys vymezení možných důsledků postižení: •
•
•
duševní postižení – žák není schopen plně obstát v běžné školní populaci a absorbovat a akceptovat požadavky v příslušné reakční rovině (velmi široké spektrum možných nuancí - viz klasifikace mentální retardace podle WHO z roku 1992) sluchové postižení – velmi záleží na skutečnosti, zda je sluchový vjem omezen či úplně likvidován a době, kdy k této skutečnosti došlo = výrazné ovlivnění komunikačního vývoje a úrovně myšlení zrakové postižení – má zásadní vliv na psychický i tělesný rozvoj, zkreslenost v poznávání reality je silným ovlivňujícím faktorem
3
porucha řeči – zřetelný vliv na proces osvojování poznatků a jejich reprodukci, vliv na utváření sociálních vztahů • tělesné postižení – hluboký zásah do rozvoje osobnosti, vliv na psychiku, reálný předpoklad vzniku pocitů méněcennosti • obtížná vychovatelnost (poruchy chování) – negativní dopady v sociální sféře a jejich zpětný odraz Úkol: Porovnejte předpoklady dítěte s postižením s požadavky učební osnovy základní školy. •
Koncepce speciálního školství = vytvoření otevřeného a prostupného systému komplexní péče o zdravotně a sociálně postižené děti od zjištění jejich problému až po dospělost. Péče o postižené zahrnuje komplex služeb a opatření v oblasti diagnostické, vzdělávací, rehabilitační, léčebné, sociální.
Označení předmětu speciální léče v historickém nárysu: • • • • • • • • • • • • •
• • •
1928 = Josef Zeman – „pedopatologie“ 1929 = Jan Mauer – „duševně úchylné děti“ 1931 = Němec Erwin Wexberg – „Sorgenkinder“ 1936 = Beerová – Morgenstern - „léčebná pedagogika“ 1939 = v Pedagogické encyklopedii – „pedopatologie“ a „nápravná pedagogika“ 1948 = Otokar Chlup – „děti méně schopné“ 1954 = František Ludvík - „zvláštní péče“ 1955 = Hans Asperger - „Heilpedagogik“ 1957 = Bohumír Popelář – „speciální pedagogika“ (označení převzala řada zemí) 1964 = Viliam Gaňo – „defektní děti“ 1965 = Ludvík Edelsberger - „speciální pedagogika defektologická“ 1967 = USA (Haring, Schiefebusch) – „special education“ (speciální výchova) 1968 = Hehlmann (SRN) – „Erziehungsschwierigkeiten“, „Heilpedagogik“, „Sonderpedagogik“, „Sondererziehung“ (obtížná vychovatelnost, léčebná pedagogika, zvláštní pedagogika, zvláštní výchova) 1972 = Sovák – opět prezentován pojem „speciální pedagogika“ 1981 = Francouz Bottani – „sociálně kulturně nestejné děti“, Roller – rozdílné děti 1995 = Pedagogický slovník – „speciální pedagogika“ je synonymem pro zahraniční pojmy „léčebná pedagogika“, „nápravná pedagogika“, „pedagogika handicapovaných dětí“
Nástin historického vývoje péče o postižené děti Začátky systematičtější péče byly realizovány především v pečovatelských zařízeních. Na našem území v časovém předstihu před dalšími evropskými státy. 1786 – vznikl jako první soukromý Ústav pro hluchoněmé (Dejvice) 1807 – v Praze byl založen slepecký ústav 1846 – zřízen Moravský zemský ústav pro výchovu nevidomých dětí v Brně 1858 – Ústav pro hluchoněmé v Litoměřicích 1871 – Ústav pro hluchoněmé v Českých Budějovicích 1871 – Výchovný ústav pro slabomyslné (zvaný Ernestinum) v Budenicích u Slaného
4
1913 – Jedličkův ústav pro tělesně postižené v Praze Péče o postižené děti ve specializovaných ústavech se s rozvojem pedagogické vědy postupně zkvalitňovala a již existující ústavy byly vybavovány nejrůznějšími pomůckami, což se promítalo i v učebních osnovách učitelských ústavů. Velmi včasné zavedení povinné školní docházky (Marie Terezie) poznamenalo i péči o postižené (např. v USA byla povinná školní docházka uzákoněna až v roce 1918). Nepočetná síť specializovaných zařízení nemohla ani z kapacitních důvodů pokrýt terénní požadavky, řada dětí nejen neměla speciální servis, ale ani nechodila do školy, zůstávala bez vzdělávání. Situace se změnila až ve druhé polovině devatenáctého století, kdy byly prosazovány myšlenky velkého významu vzdělávání handicapovaných dětí. Pomocné školy a třídy byly oficiálně určeny dětem slabomyslným. První byla zřízena v roce 1896 v Praze, začátkem 20. století pak nastal dílčí rozvoj, zařazování dětí do pomocné školy bylo podmíněno dvouletou neúspěšnou docházkou do školy obecné. Pokud se děti projevily jako schopnější, mohly přestoupit do veřejné školy běžného typu. U počátků prvního ústavu pro mentálně postižené (v tehdejší odborné terminologii „pro idioty“) stál známý Karel Slavoj Amerling. „Vyučování“ v jeho ústavu bylo maximálně názorné a motivačně laděné, učivo bylo rozděleno do školy denní, týdenní, měsíční a roční. Učitelé měli k dispozici zpracovanou podrobnou metodickou pomůcku. Koncem 19. století existovalo několik ústavů pro hluchoněmé děti – pražský ústav (založen v roce 1786) měl 120 – 130 chovanců v 5 českých a 5 německých odděleních. Litoměřický ústav byl německý (diecézní). V Ústavu pro hluchoněmé v Č. Budějovicích byla opět česká a německá oddělení, výchovně vzdělávací práci zajišťovaly školní sestry kongregace Horažďovické. Stejná situace byla i v diecézním (českém) ústavu v Hradci Králové. Pro Moravu a Slezsko existoval jeden utrakvistický (dvojjazyčný) ústav v Brně. První čítanku pro hluchoněmé žáky napsal Josef Beran, ředitel ústavu v Hradci Králové. Specializovaný ústav pro slepé děti byl v Praze zřízen v roce 1807 přičiněním profesora Aloise Klara a jeho syn pak vybudoval ústav na dnešním Klárově. Již výnos ministerstva vyučování a kultu ze 6. července 1881 stanovil, že slepé děti nejsou podle zákona nijak zproštěny docházky do školy. Ústav i předváděl tzv. Braillovo písmo (Ludvík Braille byl učitelem slepeckého ústavu v Paříži, žil v letech 1809 – 1852). Po roce 1869 byla vyžadována docházka do školy i u dětí tělesně postižených. Spolek pro léčbu a výchovu rachitiků a mrzáků (založen 1908) inicioval vznik potřebného ústavu, který pak byl založen v roce 1913 (předsedou spolku byl lékař Rudolf Jedlička). První vychovatelna pro mravně pokleslou mládež (dobová terminologie) byla otevřena v roce 1883 v Praze. V rámci ústavu byla zřízena obecná škola, starší chovanci se učili řemeslům. Byl zřízen tzv. „trestní oddíl„ pro útěkáře, za krádež či jiná těžší provinění (chovanci byli označeni žlutou výložkou a byli vyloučeni ze společných akcí). Druhá vychovatelna zahájila činnost v roce 1888, třetí v roce 1890 v Říčanech. Legislativně byla otázka výchovných ústavů pro mládež ošetřena říšským zákonem z roku 1885 (odtud termín „polepšovací ústavy„). Ve smyslu tohoto zákona byly zřízeny dvě zemské polepšovny: chlapecká v Opatovicích u Pardubic, dívčí v Kostomlatech pod Milešovkou (tyto ústavy však měly spíše charakter trestní nežli vychovávací). Dobová literatura jasně konstatovala, že jednou z nejtěžších povinností byla péče o propuštěné chovance, kterým měly ústavy napomáhat při návratu do normálního života (tato okolnost přináší řadu problémů dodnes). Sjezd českých učitelů v roce 1894 v Příbrami konstatoval, že narůstá počet mladistvých tuláků a zločinců a požadoval vybudování potřebného počtu specializovaných zařízení. Po vzniku samostatného československého státu v roce 1918: byla nadále věnována pozornost péči o postižené (významný sjezd učitelů v roce 1920). Zákon o pomocných školách (1929) 5
zopakoval povinnost školní docházky i pro děti úchylné, avšak vzdělávání schopné. Bylo možno zřizovat tzv. kázeňské či kárné třídy, zřizovány byly i třídy závěrečné. Z kapacitních důvodů specializovaných zařízení a dílčí regionální nedostupnosti pro všechny postižené děti, docházelo zcela automaticky k tomu, co dnes nazýváme integrací. Počty dětí byly evidovány okresními školními výbory a školy počty přijatých „abnormálních„ dětí vykazovaly pro sestavení „katastru dětí abnormálních„. Tento katastr byl veden odděleně pro děti tělesně, duševně nebo mravně vadné. I pro období po druhé světové válce bylo charakteristické, že absolutní počty žáků ve speciálních zařízeních stále rostly. Výrazně nejvíce dětí přitom navštěvovalo školy pro mentálně postižené. I když je faktem zlepšená diagnostika, nelze přehlédnout tendence nároků základní školy (nová koncepce) – při maximalistických požadavcích byla vyčleněna řada dětí, které nestačily překotnému tempu. V roce 1948 byl vydán zákon o jednotné škole, zavedena povinná devítiletá docházka, tehdejší pomocná škola přejmenována na školu zvláštní a pro děti s těžkým postižením se zřídily při zvláštních školách tzv. pomocné třídy. Oblast speciální školské péče byla zahrnuta pod název „Školy pro mládež vyžadující zvláštní péči“, došlo ke snižování počtu dětí ve třídách, speciálnímu upravení učebních plánů a osnov, byly vydávány speciální učebnice a pomůcky, přímou výchovně vzdělávací práci zabezpečují speciální pedagogové. Přelomovou etapou (především ve smyslu integračním) se stal rok 1989. Úkol: Porovnejte nároky osnov základní školy z doby tzv. nové koncepce s dnešní situací. Stručný historický vývoj péče o děti s poruchou učení a chování: 1896 – poprvé popsán případ dyslektického dítěte 1904 – poprvé zmínka o dyslexii u nás (A. Heveroch: „O jednotlivé neschopnosti naučit se číst při znamenité paměti“) 1945 – založen Sociodiagnostický ústav – významný podíl Matějček, Langmeier 1962 – 1. třída pro dyslektiky při nemocnici v Brně 1964 – první třídy pro děti s lehkou mozkovou dysfunkcí a vyrovnávací třídy 1964 – založení Psychiatrické léčebny v Dolních Počernicích – péče o indikované děti Šturma, Žlab, Matějček) 1966 – prvních sedm dyslektických tříd v Praze 1972 – pokyn ministerstva školství k zakládání specializovaných tříd pro děti s poruchou učení 1984 – pokyny MŠ o odborné práci a doporučení (děti se SPU) 1992 – metodický pokyn k zajištění péče o děti se specifickými vývojovými poruchami učení v základních školách 1993 – zavedení povinnosti vypracovávat individuální vzdělávací plán při integraci dětí Charakteristika změn ve vývoji speciální pedagogiky: •
•
do poloviny 20. století = pozvolné zdokonalování metod práce s postiženými – především u dětí plnících povinnou školní docházku. Do speciálních škol byli zařazováni jedinci těžce i lehce postižení (mezi neslyšící přicházely děti nedoslýchavé, mezi nevidomé děti slabozraké apod.). Péče měla většinou charitativní podtext. Určitým mezníkem byl rok 1945 – tlak matek dětí s postižením na umísťování jejich dětí do veřejné péče. V roce 1946 byl založen při OSN „Dětský fond OSN“ – UNICEF (United Nation Childrenś Fund) – úkol: pomoci dětem poškozeným válkou, následně pomoc sociálního charakteru a ve vzdělávání (UNICEF získala v roce 1965 Nobelovu cenu míru). 6
Od roku 1945 značný rozvoj speciální výchovy a speciální pedagogiky vůbec – dochází k vnitřní diferenciaci zařízení pro handicapované, vznik tříd ve školách pro těžce postižené pro děti s lehčí formou (třídy pro slabozraké ve školách pro nevidomé apod.), pokrok v diagnostikování poruch čtení, psaní, počítání (vznikají dyslektické třídy – pozitivní odraz v rozhodování o zařazení dítěte do zvláštní školy). Vliv medicínských znalostí, rozvoj techniky. Řada negativních vlivů a dopadů: contergan – malformace dolních i horních končetin, nárůst závislosti na návykových látkách, přesun tzv. organizovaného zločinu do mladších věkových kategorií, zájem o sílu decibelů v poslechové oblasti, vliv televizní obrazovky, počítačové hry, herní automaty apod. Klíčová slova: diferenciace, diagnostika, charitativní pomoc, negace •
Úkol: Zjistěte úroveň vnitřní diferenciace speciálně pedagogické péče v některé speciální škole ve Vašem okolí. Významné postavy ve speciálně pedagogické historii Ludwig Adolf Strümpel – zabýval se zjišťováním, tříděním a celkovou diagnostikou vad a odchylek, jejich příčinami, profylaxí a terapií (1890). Dannemann, Schober, Schulze (1911) – zavedli pojem léčebná pedagogika. František Čáda (1865 – 1918) – objasňoval význam pedologické teorie pro praktickou aplikaci v péči o mládež (poprvé užil termínu „děti úchylné“). Rudolf Jedlička (1869 – 1926) – významně přispěl k založení našeho prvního ústavu pro tělesně postižené děti v Praze na Vyšehradě (1913), (vytvořil teoretickou koncepci komplexní rehabilitace tělesně postižených dětí). Karel Herfort (1871 – 1940) – dbal na individualizaci výchovy a vzdělávání (Ernestinum) Jan Mauer (1878 – 1937) – zavedl termín „nápravná pedagogika“ s prezentací tří cílů: Pomáhat „abnormálním“ jedincům k tělesnému uzdravení Podněcovat jejich vývoj tělesným a duševním cvičením Připravovat je pro praktický život František Bakule (1877 – 1957) – první ředitel (pedagog) Jedličkova ústavu v Praze, kde zavedl princip volné výchovy a volné kázně, založil dětskou samosprávu – odešel z JÚ a založil „Bakulův ústav pro výchovu životem a prací“ (1920) Josef Zeman (1867 – 1961) – zasloužil se o vybudování „sítě pomocného školství“ = speciálního školství. Augustin Bartoš (1888 – 1969) – převzal ředitelské místo v JÚ po F. Bakulem, výrazně zde rozvinul rukodělné práce, zavedl vyučování v ústavní nemocnici – podrobně rozpracoval speciální metodiky psaní, vyučoval na PFUK v oboru defektologie Jan Chlup (1889 – 1968) – působil jako ředitel „Ústavu pro děti zmrzačelé“ v Brně, kde značně rozšířil možnosti profesní přípravy dětí, spolupracoval při zavádění evidence tělesně postižených dětí a mládeže na Moravě (býval označován jako „Moravský Jedlička“) František Štampach (1895 – 1976) – jeho tzv. sociální pedagogika byla zaměřena na oblast ochranné, nápravné a léčebné výchovy mládeže tělesně, duševně a mravně narušené (dobová terminologie). Základním principem i metodou sociální pedagogiky byla podle něho reedukace, kterou chápal ve smyslu sociální regenerace. Použil termín pedagogická defektologie (pro zkoumání forem a příčin poruch a obtíží ve výchovném procesu). Nápravná pedagogika se podle něho měla zaměřovat na vymezování výchovných norem a aplikaci nápravných metod.
7
František Ludvík – uvedl v roce 1954 pojem „zvláštní péče“- později se začal používat souhrnný termín „Školy pro mládež vyžadující zvláštní péče“ (ŠMVZP). Bohumír Popelář – v roce 1957 užívá pojmu „speciální pedagogika“ Ludvík Edelsberger – v roce 1967 se pokusil zavést označení „speciální pedagogika defektologická“. V 70. a 80. letech 20. století se ve světě začaly používat pro vědní obor speciální pedagogika různá označení: Speciál Education, Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Sondererziehung apod. Miloš SOVÁK (1905 – 1989) – v roce 1972 definitivně přešel k pojmu speciální pedagogika. Speciální školství tehdy označil jako „Školy pro mládež vyžadující zvláštní péče“, vytvořil základní rámec oboru a východiska speciálně pedagogické teorie a praxe u nás, rozlišoval mezi speciální pedagogikou a defektologií, současně chápaná strukturace speciální pedagogiky má své kořeny v pojetí Sováka. Podal definici defektivity (1983). František Kábele – významný speciální pedagog, především v oblasti somatopedie
Struktura speciální pedagogiky: •
Vady a poruchy duševní – postižení v oblasti rozumové - psychopedie - poruchy chování - etopedie
•
Vady a poruchy smyslové – postižení sluchového charakteru - surdopedie - problémy komunikačního typu (řečového) - logopedie - postižení zrakové - tyflopedie (oftalmopedie) Vady a poruchy tělesné – somatopedie • Kombinované postižení (vícečetné) • Parciální nedostatky (specifické poruchy učení, lehké mozkové dysfunkce – ADD, ADHD)
•
Psychopedie = speciální pedagogika osob s mentálním postižením Etopedie = speciální pedagogika osob mravně narušených, s poruchami chování Surdopedie = speciální pedagogika jedinců se sluchovým postižením Logopedie = speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností Tyflopedie (oftalmopedie) = speciální pedagogika osob zrakově postižených Somatopedie = speciální pedagogika osob s tělesným postižením, nemocných a nemocí oslabených Kombinovaná postižení = vícečetná: 3 kategorie: a) mentální + další postižení, b) dvě či více postižení, která nejsou vzájemně podmíněna a chybí mentální defekt, c) artismus Klíčová slova: psychopedie, etopedie, logopedie, somatopedie, surdopedie, tyflopedie, oftalmopedie, parciální, kombinace postižení, autismus
Cíl speciální pedagogiky:
8
Základním problémem cíle speciální pedagogiky je problém míry maximálně možné socializace. Stupně socializace: integrace – zapojení, splynutí se společností, samostatnost adaptace - přizpůsobení se prostředí, samostatnost za určitých okolností utilita – problematická samostatnost, sociální zařaditelnost při vedení inferiorita – nesamostatnost, sociální nezařaditelnost WHO (Světová zdravotnická organizace) uvádí 9 stupňů socializace: Plná integrace: 1. sociálně integrovaný jedinec Vysoká integrace: 2. inhibovaná účast (postižení vyvolává určitou nevýhodu) 3. omezená účast (negativní vliv na společenský život, manželství, soukromí apod.) Středně vysoká integrace: 4. zmenšená účast (problémy v navazování náhodných kontaktů) Nízká integrace / nízká segregace: 5. ochuzené vztahy (omezení ve fyzickém, sociálním nebo psychickém vývoji) 6. redukované vztahy (schopnost udržovat vztahy jen k vybrané skupině či jednotlivci) 7. narušené vztahy (neschopnost udržovat trvalejší vztahy) Středně vysoká segregace: 8. odcizení Vysoká segregace: 9. společenská izolace (schopnost míry socializace je téměř nezjistitelná) Klíčová slova: socializace, integrace, adaptace, utilita, inferiorita Defekt – z latinského defektus – vada, porucha, nedostatek, úbytek - vrozený (vznik v období pre-, peri- či postnatálním) - získaný (vznik v průběhu života) - orgánový (příčinou bývá vývojová vada, nemoc nebo úraz) - funkční (porucha funkce oránu či organizmu bez poškození jeho tkáně) Disaptibilita – též disabilita = omezení funkce či naprostá ztráta některé části těla či tělesného orgánu (postižení se promítá v poškozené schopnosti nebo kvalitě některých funkcí – smyslových, motorických, psychických. Handicap – je vyjádřením znevýhodnění jedince s postižením, defektem, v rámci interakce se společenským prostředím. Defektivita – je poruchou integrity člověka s defektem, tj. poruchou jednoty organizmu a prostředí. Ne každý defekt je příčinou defektivity – defektivita vzniká tehdy, když defekt přestává být záležitostí jen osobní a stává se záležitostí společenskou (nabývá tzv. sociální dimenze). Defektivita není trvalý stav, je reparabilní (=upravitelná) či odstranitelná v rámci tzv. ucelené rehabilitace (především speciální výchovou a vzděláváním). Klíčová slova: defekt, defektivita, sociální dimenze Strukturace postižení ve společnosti a školský systém u nás (ze 100 % postižených, tvoří): 9
Postižení těžká – cca 3 % - nevidomí, neslyšící, těžké mentální či těžké tělesné postižení (výchovně vzdělávací práce především ve sféře vlivu speciálního školství) • Postižení středně těžká – cca 17 % - středně těžké vady zraku či sluchu, středně těžké tělesné postižení či středně těžké mentální postižení (výchovně vzdělávací práci může při individuálním posouzení zajistit diferencovaně i hlavní výchovně vzdělávací proud) • Postižení mírné (děti se specifickými vzdělávacími potřebami) – cca 80 % - lehké vady zraku či sluchu, lehké tělesné či mentální postižení, kombinace lehkých postižení (výchovně vzdělávací práci zvládne správně připravený a informovaný hlavní vzdělávací proud) Opouští se klasické strukturální dělení speciální pedagogiky a trend směřuje spíše k pojmu „dítě se speciálními vzdělávacími potřebami„. To přináší odliv dětí s lehčím postižením ze systému speciálních škol (do základních škol) a naopak příchod těžších postižení do odborné speciálně pedagogické péče.
•
Úkol: Vyhledejte v odborné literatuře důvody uváděných snah (Monatová,L.: Pedagogika speciální, MU Brno, 1996).
Vzdělávání dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami
Současná struktura speciálního školství – typy speciálních škol: § 5, vyhlášky č. 73/2005 Sb. • •
•
• •
•
• •
Pro mentálně postižené - mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální (včetně možného přípravného stupně), odborné učiliště, praktická škola Pro sluchově postižené – mateřská škola pro sluchově postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště, odborné učiliště, praktická škola, gymnázium, střední odborná škola) Pro zrakově postižené - mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště, odborné učiliště, gymnázium, praktická škola, střední odborná škola), konzervatoř pro zrakově postižené Pro jedince s vadami řeči – mateřská škola logopedická, základní škola logopedická Pro tělesně postižené, nemocné a nemocí oslabené – mateřská škola pro tělesně postižené, základní škola pro tělesně postižené, střední škola pro tělesně postižené (střední odborné učiliště, odborné učiliště, praktická škola, gymnázium, střední odborná škola). Pro nemocné či zdravotně oslabené děti ve zdravotnických zařízeních je zřizována mateřská škola při zdravotnickém zařízení, základní škola při zdravotnickém zařízení, základní škola speciální při zdravotnickém zařízení Pro žáky se specifickými poruchami učení nebo chování jsou zřizovány: základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení a základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování Pro žáky hluchoslepé se zřizuje mateřská škola pro hluchoslepé a základní škola pro hluchoslepé V zařízeních pro výkon ústavní či ochranné výchovy se zřizují typy škol, které odpovídají indikaci soudně umísťovaných dětí a mladistvých
10
Úkol: Seznamte se se sítí speciálních škol ve Vašem regionu. Je vyhovující ? Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. charakterizuje podpůrná opatření při speciálním vzdělávání a rozumí tím využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko psychologických služeb (ve smyslu znění vyhl. č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách), zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení či studijní skupině apod. Vždy jsou zohledňovány vzdělávací potřeby žáků. Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem pro daný druh péče. Za žáky s těžkým zdravotním postižením jsou považováni jedinci s: • těžkým zrakovým postižením • těžkým sluchovým postižením • těžkou poruchou dorozumívacích schopností • hluchoslepí • se souběžným postižením více vadami • autismem • těžkým tělesným postižením • těžkým či hlubokým mentálním postižením (Všem těmto žákům náleží nejvyšší míra podpůrných opatření) Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením: Speciální vzdělávání je zajišťováno: a) formou individuální integrace – rozumí se tím vzdělávání žáka jednak v běžné škole nebo (v případech hodných zvláštního zřetele) pak ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení b) formou skupinové integrace – vzdělávání ve třídě, oddělení nebo skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (čili ve speciální škole) d) v kombinaci uvedených forem Poznámka: Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole (pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a rovněž možnostem a podmínkám školy). Ve školách při zdravotnických zařízeních jsou vzděláváni žáci se zdravotním oslabením a žáci dlouhodobě hospitalizovaní (v obou případech, je-li to pro ně vhodné). K zařazení do školy při zdravotnickém zařízení musí dát souhlas zákonný zástupce žáka a vyžadováno je rovněž doporučení ošetřujícího lékaře. Rozsah výuky stanoví ředitel po dohodě s ošetřujícím lékařem. Typy speciálních škol: § 5 vyhlášky č. 73/2005 Sb.
11
pro žáky se zrakovým postižením: mateřská škola : základní škola : střední škola (SOU, OU, PrŠ, SOŠ) : konzervatoř pro žáky se sluchovým postižením: mateřská škola : základní škola : střední škola (SOU, OU, PrŠ, SOŠ, gymnázium) pro žáky hluchoslepé: mateřská škola : základní škola pro žáky s tělesným postižením: mateřská škola : základní škola : střední škola (SOU, OU, PrŠ, gymnázium, SOŠ) pro žáky s vadami řeči: mateřská škola logopedická : základní škola logopedická pro žáky s mentálním postižením: mateřská škola speciální : základní škola praktická : základní škola speciální : odborné učiliště : praktická škola pro žáky se specifickými poruchami učení: základní škola pro žáky se SPU pro žáky se specifickými poruchami chování : základní škola se SPCH pro žáky nemocné a nemocí oslabené: mateřská škola při zdravotnickém zařízení : základní škola při zdravotnickém zařízení : základní škola speciální při zdravot. zařízení Individuální vzdělávací plán (IVP) Individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením (též popřípadě pro žáka skupinově integrovaného nebo žáka speciální školy). IVP vychází ze školního vzdělávacího programu, závěrů školského poradenského zařízení (případně lékaře) a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. IVP je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, je součástí jeho dokumentace a obsahuje: údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické péče – včetně zdůvodnění údaje o cíli vzdělávání, časové a obsahové rozvržení učiva, způsob hodnocení, způsob zadávání a plnění úkolů zdůvodnění potřeby dalšího pedagogického pracovníka, nezbytnost např. tlumočnických služeb u žáků se sluchovým postižením (zákon č. 115/1998 Sb. o znakové řeči) seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic 12
jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků (vyhl. č. 65/2005 Sb.) závěry speciálně pedagogických a psychologických vyšetření IVP je vypracován zpravidla před nástupem žáka do školy (nejpozději jeden měsíc po nástupu). Je doplňován a upravován podle potřeby a situace žáka. Školské poradenské zařízení dvakrát ročně obsahovou stránku IVP vyhodnocuje. Asistent pedagoga Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy a vyšší odborné školy může se souhlasem krajského úřadu ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga (v případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení). Asistent pedagoga je (§ 2 a 20 zákona č. 563/2004 Sb. a § 7 vyhlášky č. 73/2005 Sb.) pedagogickým pracovníkem, který vykonává přímou pedagogickou činnost. Jeho hlavními činnostmi jsou: • pomoc žákům při přizpůsobování se školnímu prostředí • pomoc pedagogickým pracovníkům v přímé výchovně vzdělávací práci • pomoc při komunikaci se žáky • pomoc při podpoře kontaktu se zákonnými zástupci žáka (podpora spolupráce) • pomoc při rozvoji kontaktů s komunitou, ze které žák pochází Informace MŠMT č. 14 453/2005-24 popisuje funkci asistenta pedagoga pro: a) žáky se zdravotním postižením b) žáky se sociálním znevýhodněním (v obou případech jde o podpůrné služby, které umožňují kvalitnější vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) Asistent pedagoga pro žáky se zdravotním postižením SPC či PPP stanoví do podkladů nezbytný časová rozsah podpory a doporučenou pracovní náplň Podpůrná služba se doporučuje především v 1. třídách školy (rozhodující je ovšem aktuální stav žáka a míra jeho potřeb) Náplň práce stanoví ředitel školy Asistent pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním Je ustanoven zejména pro žáky z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením (vhodná je znalost prostředí žáka) Hlavním cílem je podpořit optimální sociálně-kulturní integraci žáků do školního prostředí a do společnosti Náplň práce stanovuje ředitel školy Asistent musí v rámci získání odborné kvalifikace absolvovat studium pedagogiky v rozsahu nejméně 80 hodin v akreditovaném programu
13
Organizace speciálního vzdělávání: Zásada: Forma a obsah speciálního vzdělávání a míra podpůrných opatření se stanoví podle rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Realizace vždy ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Ve třídě mateřské školy (samostatně zřízené pro děti se zdravotním postižením) je rozsah výuky předmětů speciálně pedagogické péče nejvýše 3 hodiny denně. Ve třídách, odděleních a studijních skupinách určených pro žáky se zdravotním postižením, mohou zabezpečovat výchovně vzdělávací činnost souběžně 3 pedagogičtí pracovníci (jeden z nich je asistent pedagoga). Se souhlasem ředitele a zákonného zástupce žáka (či zletilého žáka), může působit i osobní asistent, který není zaměstnancem školy. Pro osoby s těžkým mentálním postižením, více vadami či autismem, které nezískaly základy vzdělání, může základní škola speciální organizovat kurzy k jejich získání (podle informace MŠMT čj. 18 965/2005-24 mohou základy vzdělání kurzem získat: o absolventi základní školy speciální, kteří ukončili povinnou školní docházku v nižším než devátém ročníku o žáci základní školy speciální, kteří dovršili 20 let věku a dosud nezískali základy vzdělání poskytované základní školou speciální o dospělí občané s těžkým mentálním postižením, s více vadami nebo autismem, kterým dříve nebylo umožněno vzdělávání Formy vzdělávání v těchto případech jsou: kurz v trvání minimálně 1 rok či individuální výuka pod patronací SPC či učitele základní školy speciální – podle individuálního vzdělávacího plánu a ve zdůvodněných případech i v domácí či ústavní péči). Pro přípravu na vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením, více vadami či autismem lze zřídit přípravný stupeň základní školy speciální. Základní vzdělání lze získat úspěšným absolvováním kurzu, který organizuje škola v denní či dálkové formě – závěr zkouškou, výstupem je vysvědčení.
Doplnění vzdělání poskytované základní školou – možnosti: § 12 vyhlášky č. 48/2005 Sb. -
podmínkou účasti v kurzu je ukončená povinná školní docházka kurzy organizuje pověřená základní či střední škola, uchazeč se hlásí u ředitele této školy forma denní či dálková (nejvýše v délce jednoho školního roku) konání zkoušek je možné i bez předchozího vzdělávání v denním či dálkovém kurzu závěrečná zkouška je komisionální neúspěšný uchazeč může složit opravnou zkoušku po složení závěrečné zkoušky obdrží uchazeč vysvědčení učební osnova kurzu neuvádí časové dotace hodin,neboť forma výuky v každém konkrétním kurzu vychází z individuálních možností školy i uchazeče
Klíčová slova: metodický pokyn, kurz, doplnění vzdělání, vysvědčení, vzdělávací program, výuka Úkol: Porovnejte obsahovou náročnost kurzu s osnovou základní školy
14
Zařazování žáků se zdravotním postižením do speciálního vzdělávání: Zařazení do potřebné formy vzdělávání provede ředitel školy podle doporučení školského poradenského zařízení a se souhlasem zákonného zástupce žáka. Zařazení může předcházet diagnostický pobyt v délce dvou až šesti měsíců. Pokud ředitel běžné školy či speciální školy nezařadí žáka se zdravotním postižením, který má povinnost plnit školní docházku, do některé z forem vzdělávání, oznámí tuto skutečnost zákonnému zástupci žáka, krajskému úřadu a obci, v níž má žák trvalý pobyt. Do třídy pro žáky se zdravotním postižením, mohou být zařazeni i žáci bez zdravotního postižení – jejich počet nemůže přesáhnout 25 % stanoveného nejvyššího počtu žáků ve třídě. Speciální škola a škola při zdravotnickém zařízení má nejméně 10 žáků. Ve třídě běžné základní nebo střední školy či vyšší odborné školy lze (s přihlédnutím k rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb žáků) individuálně integrovat nejvýše 5 žáků se zdravotním postižením.
Charakteristika žáka postiženého více vadami: Jde o postižení několika vadami současně, a to takovými, které spolu příčinně nesouvisejí. Za postižení více vadami nelze považovat takové postižení, u něhož další vada vznikla druhotně jako důsledek vady primární (např. sluchová vada s následnou poruchou výslovnosti). Pojem slouží pro speciálně pedagogickou praxi jako sjednocující termín pro označení různých typů vícenásobného postižení, jako označení složitého celku. Pro potřeby speciálně pedagogické praxe rozlišujeme 3 základní skupiny: • Společným znakem je mentální retardace. Ta je determinujícím faktorem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru výchovy. Je tedy mentální postižení pokládáno za dominantní. S mentální retardací se v kombinaci sdružují: - vady tělesné, vady řeči, poruchy chování - vady smyslové, vývojové poruchy učení Příklady: MR + zrakové postižení MR + sluchové postižení MR + hluchoslepí MR + těžké vady řeči MR + autismus MR + tělesné postižení Skupina dětí s kombinací vad, kde mentální retardace je vedoucí vadou, je nejpočetnější. Tito žáci jsou zpravidla vzděláváni ve speciálních školách, případně ve speciálních třídách běžných typů škol. • Kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Příklady: - tělesné + zrakové postižení - zrakové + sluchové postižení - smyslové postižení + vnitřní onemocnění - tělesné, smyslové postižení + vývojová porucha učení či chování Žáci této skupiny se zařazují zpravidla do speciální školy s přihlédnutím k vadě, která vyžaduje náročnější speciálně pedagogickou péči. V případech mnohočetných těžších postižení je možno využít forem individuálního vzdělávání. Děti s lehčím kombinovaným
15
postižením (kompenzovatelným využitím korekčních pomůcek) je možno vzdělávat integrovaně v běžných školách. • Samostatnou skupinu tvoří děti autistické a děti s autistickými rysy, u nichž byly zjištěny (diagnostikovány) další vady (mentální retardace, vady řeči, vady smyslové či tělesné). Péče o jedince s vícečetným postižením vyžaduje týmovou spolupráci odborníků, především speciálního pedagoga s pediatrem a dalšími odbornými lékaři, s psychologem a s pracovníky sociální sféry. Při rozhodování o nejlepším způsobu vzdělávání a výchovy (ve spolupráci s rodiči) se vychází z přesné diagnózy, hloubky a rozsahu obou či více postižení. Protože děti s kombinovanými vadami netvoří homogenní skupinu, ale naopak skupinu s velmi rozdílnou klasifikací a kombinací postižení, je k nim přistupováno velmi diferencovaně až zcela individuálně. A u t i s m u s = komplikovaná vada, která naruší vývoj komunikace v nejranějším dětství a zanechá dítě neschopné vytvářet normální mezilidské vtahy. Pro osoby s autismem je náš svět skládankou, jejíž dílky do sebe nezapadají. Triáda poškození: (autistické spektrum) o sociální interakce o komunikace o představivost 1943 – Kanner (USA)poprvé popsal model chování, které nazval „časný infantilní autismus“. Aspergerův syndrom (podobně jako Kannerův syndrom) = jedna z podskupin souboru autistických poruch. (Asperger = Rakušan). Pervazivní vývojové poruchy – spíše medicínské označení (hluboce zasahující). Jde vlastně o nejzávažnější poruchy mentálního vývoje člověka, které jsou vrozené. Jde o neschopnost dobře se orientovat v prostředí a vzájemně se dorozumět, jedinci často nechápou smysl a užití řeči, ani své či cizí emoce, neumí transformovat zkušenosti (to dříve již naučené) do jiných situací, mohou mít ze změn (porušení stereotypu) úzkost, zmatek. Značná část „autistů“ má závažné poruchy chování. Problémy v diagnostikování – triáda poškození se manifestuje různými způsoby. Poškození sociální interakce – netečnost, zjevně stranění se, někdy nápadná spontánnost či afektovanost (typy: osamělý, pasivní, aktivní, formální apod.) Poškození sociální komunikace – mluví na ostatní, ale ne s nimi, s velkými potížemi hovoří o svých pocitech či myšlenkách, obtížně chápou informace sdělené gestem či mimikou (ani gesta či mimiku nepoužívají či v neobvyklé a nepřiměřené formě), řeč mívá omezený obsah(cca u 50 % dětí s poruchou autistického spektra se řeč nerozvine vůbec – pedagogické důsledky nedozírné) Poškozená představivost – nedostatek představivosti ve hře s dětmi, hračkami i dospělými, tendence věnovat pozornost nedůležitým či triviálním aspektům, někdy omezený repertoár aktivit (pokud hra, tak strnulá a stereotypní), chybí chápání smyslu jakékoliv činnosti a chybí i motivace pro nějakou činnost Mezi variabilní rysy (obvykle se vyskytují, ale nejsou diagnosticky validní) patří problémy s řečí, abnormality vizuálního sledování a očního kontaktu, problémy s napodobováním pohybů a kontrolou pohybů, neobvyklá reakce na smyslové podněty, někdy nepřiměřené emocionální reakce, zvláštní dovednosti, problémy s chováním Aspergerův syndrom – patří mezi poruchy autistického spektra (bývá diagnostikován v předškolním nebo mladším školním věku): o řeč a intelekt nebývá v mínusu o i děti výrazně nadané (naučí se samy číst, hrají šachy, citují z encyklopedií, znají napaměť jízdní řády apod.) 16
o mívají ale problémy: v chápání sociální situace empatického charakteru v chápání myšlení jiných (názor…) bývají samotáři často velmi (mimořádně) neobratné s kontrolou emocí a vlastního chování Integrační možnosti dětí s poruchou autistického spektra: Tzv. nízko či středně funkční autisti: integrace omezena nutnost specielně upravit prostory, aby každá činnost probíhala jinde (ale vždy tam) nutně vizualizovaný režim dne (předmětový, obrázkový, piktogramy apod.) Tzv. vysokofunkční autisti (jako je Aperg. syndrom): strukturovat činnosti (hru, práci, učení) strukturovat čas (v rámci režimu dne) řešit situace operativně (cenná je přítomnost kvalifikovaného asistenta) zabraňovat vzniku problému, analyzovat situace s dítětem využít metody tzv. „kognitivně behaviorální terapie“ = svým přístupem umožníme dítěti porozumět světu, trénovat komunikaci, pracovní i sociální chování = téměř 100% naděje na zlepšení stavu (náročné na trpělivost a hlavně znalost problému) Rettův syndrom – ze škály pervazivních vývojových poruch se vymyká – je známa etiologie - vývojová porucha způsobená chromozómovou mutací - výskyt hlavně u dívek Projevy: mezi 7. – 18. měsícem věku dochází k zastavení vývoje, ztrátě naučených dovedností, zpomalení růstu hlavy řeč postupně zaostává a vytrácí se typický projev dívek s Rett. syndromem = stereotypní pohyby rukou – jako když se myje Perspektiva velmi nepříznivá (regrese, i fyzické obtíže = skolióza, úpadek motorických schopností). Klíčová slova: autismus, kompenzace, mentální retardace, více vad, vícečetné postižení Hluchoslepota Vrozenou či získanou hluchoslepotou trpí v ČR cca 1500 jedinců (relevantní statistika chybí). Problém definice hluchoslepoty: (v podstatě existují ve světě dva proudy popisu) První (lékařský) = specifikuje hluchoslepou jednostranně z pohledu stavu a fungování zrakového a sluchového analyzátoru (míra ztráty zraku a sluchu) – Francie, Polsko. Druhý (ve smyslu funkční definice) = pohlíží na problém z hlediska vztahu postiženého k okolí, komunikace s ním a socializačních možností – Norsko, Dánsko, Island a další. ČR (asi od roku 1992) se orientuje více na tzv. funkční definice – současné postižení zraku a sluchu s problémy ve sféře psychiky i v oblasti sociální a vyžadující individuální přístup výchovného i vzdělávacího charakteru. Etiologie hluchoslepoty: (značná šíře) 17
o o o o o o o
hereditární vlivy virové i nevirové infekce a traumata (pre-, peri- či postnatální) biologická neralost rubeola matky v době těhotenství, syfilis, toxoplasmóza aj. předčasný porod a následné umístění dítěte do inkubátoru bakteriální meningitidy, intoxikace, mozkové nádory v některých případech nelze příčinu v současné době zjistit
Klasifikace hluchoslepých jedinců: • totálně hluchoslepí – úplná absence zraku i sluchu • prakticky hluchoslepí – zachovány minimální zbytky zraku a sluchu • slabozrací neslyšící – zbytky zraku a totální či praktická hluchota • nedoslýchaví nevidomí – zbytky sluchu a totální či praktická slepota • slabozrací nedoslýchaví – zachovány zbytky zraku i sluchu Kategorie hluchoslepých osob je značně heterogenní, totální hluchoslepota je v celém souboru zastoupena v cca 5 %. Předpokladem úspěšné práce a pomoci je vždy včasná a přesná diagnostika. Z hlediska dalšího vývoje dítěte je podstatné, zda se jedná o vrozenou či získanou hluchoslepou. Největší potíže, problémy, omezení: zvláštnosti v oblasti percepce různá intenzita změn ve vývoji sociálně-emocionálních a psychomotorických schopností problémy v rozvoji poznání závažná omezení a výpadky v oblasti řečové a mimořečové komunikace Reakce hluchoslepých dětí na běžné podněty jsou nulové nebo neadekvátní, je velmi silně omezena stimulace psychických funkcí, může být patrna naprostá netečnost vůči prostředí i dojít k hlubokému zaostávání v rozvoji schopností uspokojovat nejzákladnější lidské potřeby (speciální výcvik je nezbytný) – postižení dvou klíčových smyslových orgánů ! Rozvoj hluchoslepého dítěte je podmíněn včasným působením soustavy pedagogických, rehabilitačních a sociálních opatření. Pilířem úspěšného vývoje dítěte v rodině je vztah mezi ním a ostatními členy. Nárys současné koncepce výchovně vzdělávací péče: zřízení speciálních tříd pro hluchoslepé děti s výraznou personální dotací ve smyslu počtu i odborné kvalifikace zřízení speciálně pedagogického centra pro hluchoslepé (diagnostika, prognostická doporučení, spolupráce s dalšími školskými zařízeními) zajištění ambulantních pobytů ve speciálních třídách pro hluchoslepé (přizvány matky hluchoslepých dětí – těsná spolupráce rodiny a školy) ambulantní péče v rodině, kdy dítě nemůže být přijato do zařízení a nelze ani realizovat ambulantní pobyty – podíl odborníků SPC při zpracování individuálního plánu, docházka do rodiny Tato koncepce umožňuje i plynulé přechody dětí do jiných zařízení – individuální posouzení. Komunikační možnosti (systémy): Lormova abeceda – doteková abeceda, u které jsou jednotlivá písmena přiřazena jednotlivým místům na prstech a dlani Prstová abeceda – existují jednoruční a dvouruční prstové abecedy 18
Jednoruční pochází ze Španělska – využita k výuce neslyšících Odezírání Tadoma – vnímání vibrací a svalových pohybů úst, tváří a krku mluvícího Znaková řeč a znakování ruku v ruce – jednotlivé pojmy se znázorňují tzv. pohybovým kódem – hluchoslepý pozice prstu a polohu dlaní vnímá hmatem Latinská abeceda – psaní zvětšeným písmem (kontrast), psaní velkých tiskacích písmen do dlaně hluchoslepého, reliéfní latinka vnímaná hmatem Metoda „ruce na ruce“ – poprvé použita v Holandsku, nejčastěji využitelné u dětí Pozn.: LORM = pseudonym hluchoslepého básníka Heinricha Landesmanna z Mikulova (1821 – 1902) – sestavil dotykovou abecedu pro vlastní potřebu : LORM = Společnost pro hluchoslepé, Zborovská 62, 150 00 Praha 5 : symbol hluchoslepoty = ČERVENOBÍLÁ hůl Metody speciální pedagogiky: Úspěšné řešení speciálně pedagogických problémů, úroveň činnosti speciálního pedagoga, systému vlivu (pozitivního) okolí a společnosti vůbec, závisí na: • penzu znalostí dané problematiky, orientaci v důsledcích vhodného a nevhodného postupu • všestranném posouzení z hlediska: somatického psychologického a sociálního vzdělávacího a výchovného • na stanovení regulačních metod, které umožní postiženému dosáhnout optimální úrovně a kvality vzdělání, jednání, chování (optimální = maximálně možné). Výchozí základnou jsou diagnostické a prognostické postupy (diagnostika vstupní, průběžná, výstupní – kontrolní, pomáhající objektivnímu posouzení a přispívající k prognóze a volbě terapie). K základním speciálně pedagogickým metodám patří: metoda historicko srovnávací (především v oblasti speciálně pedagogického výzkumu) metoda anamnestická metoda pozorování metoda pedagogického experimentu metoda rozhovoru metoda dotazníková metoda studia školní i jiné dokumentace metoda měření výkonů metody terapeutické, čili regulační: metoda reedukace metoda kompenzace metoda rehabilitace Metody jsou využívány spíše formou souboru – z důvodu validnějších výsledků a následného využití pro speciálně pedagogickou praxi i teorii. • • • • • • • • •
Klíčová slova: metoda, metodika, validita, reedukace, rehabilitace, experiment, anamnéza Přiblížení některých metod:
19
metoda anamnestická – označovaná jako životopisná či biografická. Jejím úkolem je sběr dat a údajů o jedinci se zvláštním zřetelem na patologické prvky a vysledování podmínek dosavadního vývoje (v rodině, škole, skupině, okolí apod.). Metoda zahrnuje 3 oblasti zájmu: - osobní anamnézu = zjištění průběhu vývoje, zmapování jednotlivých věkových období, ověření začátku nežádoucích projevů (tělesných, duševních, společenských), zachycení maxima informací lékařského charakteru, vývoje psychických funkcí – složka rozumová, citová, volní, vlastnosti osobnosti - temperament, zájmy, charakterové rysy - rodinná anamnéza = cílem je postihnout příčiny poruch a vad (tělesných, duševních, které by mohly jedince ovlivnit dědičně (hereditárně). Je důležité odlišit záležitosti hereditární od vrozených, případně získaných (takto lze odhalit příčiny odchylek v činnostech, jednání a chování, protože mnohé nedostatky se přenáší napodobováním). Rodinná anamnéza poskytuje údaje o širší rodové skladbě (choroby, záchvatovitá onemocnění, objev povahových úchylek – podivínství, zvláštní záliby, výstřednosti, speciální dovednosti, poruchy zraku, sluchu, řeči, intelektu), sňatek v příbuzenstvu apod. Je potřeba hereditární vlivy věcně analyzovat, nepřeceňovat ani nepodceňovat, pokud možno odlišit od jiných nedostatků. - sociální prostředí – především otázky sociálních vztahů a vazeb handicapovaného. Zkoumá se situace v rodině (poměry, vztahy mezi rodiči a rodiči a dětmi, mezi sourozenci). U výchovných institucí posouzení celkového vlivu prostředí – v mateřské škole, školní družině, dětském domově, internátech, sportovních a zájmových klubech, léčebnách, ozdravovnách, školách. Způsob hodnocení postiženého pedagogickými pracovníky, jeho postavení mezi spolužáky, jeho školní výsledky, prospěch, zvláštní výkony nebo nedostatky, specifičnosti v chování apod. • metoda analýzy výsledků činnosti Je cenná jako pomůcka pro vstupní, průběžnou a výstupní diagnózu – hodnocení výsledků školní práce, písemné úkoly, ruční a laboratorní práce, kresby, modely, dopisy, výtvarný či hudební projev, výslednost pracovní a zájmové činnosti (rozdíly). Tato metoda je zároveň vhodnou metodou terapeutickou (jde o činnostní terapii, arteterapii, muzikoterapii, teatroterapii či léčbu prací,učením, hrou. Výtvor dítěte má zpětný odraz, je důkazem vlastních dovedností, schopností a užitečnosti = motivační hodnota. Výsledky činnosti podávají výpověď o stavu handicapovaného jedince, o prožívání, o přístupu k poškození, o celkové úrovni. Tato metoda je i doplňkem ostatních diagnostických metod, vyžaduje však exaktní zpracování, dostatek podkladů k hodnocení a odbornou průpravu hodnotitele. • metoda studia školní a jiné dokumentace – jedná se prakticky o dokumentaci pedagogických pracovníků •
Každá metoda může přispět ke správnému posouzení jednotlivých problémů, usnadnit správnou prognózu a volbu terapeutických postupů. Důležité je, aby použití bylo komplexní, zaměřené na celou osobnost, na analýzu výchovných situací. Klíčová slova: terapie, diagnostická metoda, motivační hodnota, analýza
Podle diagnózy a naznačené prognózy lze stanovit terapeutické, čili nápravné (regulační) metody:
20
metoda reedukace = souhrn speciálně pedagogických postupů ke zmírnění či odstranění vady nebo poruchy. Tzn., že se v mezích možností zlepšuje či zdokonaluje výkonnost postižené funkce, systematickým působením se rozvíjí omezená oblast (např. vedení tupozrakého dítěte, aby si fixovalo předměty a užívalo zrak ve hře, při práci apod.). Zlepšování výkonu má pozitivní odraz v psychice, pomáhá vytvářet kladný vztah k okolí, činnostem, sílí důvěra ve vlastní možnosti • metoda kompenzace = nahrazování porušené, nevyvinuté či zaniklé funkce funkcí jinou (např. nevidomý nahrazuje zrakový handicap rozvojem hmatového a sluchového vnímání, v etopedické oblasti jde o náhradu patologického prostředí prostředím příslušného zařízení pro výkon ústavní či ochranné výchovy apod.). Rozvoj náhradních funkcí má vysoce pozitivní vliv na jedince – vede k samostatnosti, zlepšování výkonu. Tato metoda pomáhá překonávat i následky těžkých postižení (amputace, hluchota, slepota,…) • metoda rehabilitace = jde o postupy, jimiž se upravují společenské vztahy i možnosti např. pracovního uplatnění postiženého. Úkolem rehabilitace je zbavit člověka jeho defektivity, či ji aspoň zmírnit, umožnit sociální adaptaci, nabytí ztracené sebedůvěry a pocitu soběstačnosti. Jde vlastně o návratnou péči v širokém slova smyslu, jde o psychoterapii jako specifický pedagogický postup (pedagog působí záměrně slovem i příkladem). Použití uváděných metod pomáhá handicapovanému zvládat nepříjemné stavy, pomáhá navodit potřebnou atmosféru spolupráce speciálního pedagoga a žáka, svěřence, dítěte. Klíčová slova: defektivita, sociální adaptace, pedagogický postup, systematické působení •
Dílčí klasifikace užívaných metod: hledisko psychologické = metody přesvědčování (s využitím emočního vlivu) = metody cvičení = metody hodnocení • hledisko procesu = metody rozumové instrukce = metody citového působení = metody řízení činnosti dětí = metody povzbuzování = metody přímého vedení • hledisko didaktické = metody slovní – monolog, dialog, instrukce k písemné práci, práce s učebnicí = metody demonstrace – pozorování, předvádění = metody praktického zapojení – nácvik, pokusy, výtvarné činnosti
•
Mezi základní didaktické zásady speciální pedagogiky řadíme:
zásadu vývojovosti zásadu reflexnosti zásadu rytmizace zásadu komplexnosti zásadu přiměřenosti zásadu individuálního přístupu zásadu názornosti
21
Úkol: Prostudovat odbornou publikaci: Mojžíšek – Vyučovací metody, SPN Praha, 1988
Speciálně pedagogické centrum Je školské účelové zařízení, které zabezpečuje speciálně pedagogickou, psychologickou a částečně i sociální péči dětem a mladistvým se zdravotním postižením a poskytuje jim odbornou pomoc v procesu integrace ve spolupráci s rodinou, školami, školskými zařízeními a odborníky. Zajišťuje především péči o děti a žáky jednoho typu postižení, eventuelně kombinací. Zaměřuje se na žáky integrované do škol běžného typu, zabezpečuje plný speciálně pedagogický servis handicapovaným jedincům. Je zřízeno jako samostatné školské účelové zařízení nebo jako součást některého typu speciální školy. Provádí depistážní (vyhledávací) činnost a speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku dětí se zdravotním postižením a vede jejich evidenci ve spádové oblasti. Zabezpečuje poradenské, terapeutické a metodické činnosti, výrazně pomáhá rodičům postiženého dítěte zvládat úvodní etapy, učí je pracovat s postiženým jedincem. Pracuje v terénu (v rodině), ve škole, má svůj ambulantní servis. Zpracovává podklady k rozhodnutí příslušných orgánů o zařazení dětí a žáků se zdravotním postižením do škol a školských zařízení (ve spolupráci s rodiči). Vede pedagogy škol, kde probíhá integrace zdravotně postižených žáků, spolupracuje při zpracování individuálního vzdělávacího programu pro postiženého žáka. V SPC pracují kmenově speciální pedagogové příslušné specializace, psycholog, sociální pracovnice. Klíčová slova: depistáž, integrace, individuální vzdělávací program, účelové zařízení Úkol: Prostudovat publikaci L. Kubové: Speciálně pedagogická centra, Septima Praha, 1995.
Kriteria a podmínky socializace tělesně, zdravotně, smyslově a mentálně postižené mládeže: Socializace = společenské začleňování – ve vztahu k handicapovaným často diskutované téma, v posledních letech změna vztahu společnosti k postiženým (nejen deklarativně). V historii vždy dva protipóly: segregace x integrace (zdaleka nejednoduchý úkol – lidé nejsou zdraví či nemocní, postižení či nepostižení, není černé a bílé či dobré a zlé. V. Havel: „Všichni jsme více či méně kropenatí“). Vztah mezi běžnou populací a jedinci s postižením má řadu aspektů: • biologických • psychologických • pedagogických • sociálních
Jde hlavně o vztah postiženého a jeho okolí k realitě postižení :
22
Rodiče se často nesmíří s faktem postižení (hlavně při těžkém stupni). Označení druhu či stupně je často chápáno hanlivě až urážlivě, stává se pejorativním – proto tolik snah po změně, novém označení, méně známém termínu: Např.: rozumově omezený – zaostalý – postižený – mentálně retardovaný – s mentální retardací, hluchoněmý – sluchově vadný – sluchově postižený – nověji se sluchovým postižením, slepý – zrakově vadný – zrakově postižený – nověji se zrakovým postižením, mrzák, mrzáček – tělesně vadný – tělesně postižený – s tělesným postižením. Stejný vývoj prodělává vnější označení škol a školských zařízení pro děti s handicapem. Ovšem – název a pojmenování nic nemění na podstatě postižení! Řada dětí s lehčím a středně těžkým postižením je schopna obstát v podmínkách běžných škol, být tzv. integrována. Je nepřesné a i nesprávné mluvit pouze o integraci jedinců s postižením, protože ve většině případů jde i o adaptaci postiženého žáka a současně i o adaptaci pracovního a společenského prostředí na jeho specifické potřeby. Klíčová slova: socializace, aspekt, adaptace Pro socializaci postižených osob je nezbytné vytvořit potřebné podmínky ze strany: •
•
•
postiženého – je schopen plnit požadavky osnov a učebního plánu dané školy, nenarušuje stavem, chováním, projevy výuku ani pozornost ostatních spolužáků, nevyžaduje nadměrnou individuální pomoc a péči učitele na úkor ostatních školy – zajištění potřebných materiálních podmínek (vhodné umístění, speciální technické vybavení), výuku zajistí učitel s odpovídající průpravou a erudicí, vytvoření vhodného sociálního prostředí – žákovský kolektiv, který dítě s postižením přijme a pomáhá mu (zcela samozřejmě, ne ze soucitu !) rodiny – zajištění pravidelné docházky do školy (např. doprava tělesně postiženého), rodina musí dítěti vytvořit dobré materiální podmínky, aby mohlo zvládat nároky výuky (včetně speciálních pomůcek, které má k dispozici např. speciální internátní škola), musí dbát na to, aby dítě mělo kontakt s vrstevníky i v době mimoškolních aktivit (kamarády) – především u děti imobilních
Integrační tendence (snahy) v praxi – některé příklady: • „obrácená„ integrace ve speciální mateřské škole = mezi postižené děti jsou přijímány děti zdravé (mentální úroveň obou kategorií dětí by měla být přibližně stejná, aby nedocházelo ke snižování úrovně práce se zdravými dětmi). Tato forma přináší: - vyšší úroveň sociální adaptace dětí - citový dopad i mezi rodiče zdravých či postižených dětí - zdravé děti jsou vzorem, příkladem (= vhodná forma nápodoby) - mezi postiženými dětmi i zdravé děti bez obav projeví své slabosti (odpadá totiž negativní reakce okolí) - individuální přístup je podmínkou •
-
integrace mentálně postižených ve speciálních třídách základních škol = děti, které by jinak plnily povinnou školní docházku v základní škole praktické, chodí do speciální třídy při ZŠ, kde se učí podle osnov základní školy praktické (výuku zajišťuje erudovaný speciální pedagog). Přínos: řeší se dojíždění dětí do případně vzdálenější základní školy praktické řeší se problém možné koncentrace dětí romského etnika a žáků s výchovnými problémy 23
-
je-li v okolí dětský domov, řeší se i problémy ústavní výchovy dítě zůstává v obci (v místě bydliště = doma), stírá se anonymita je operativnější kontakt školy s rodiči dětí probíhá oboustranné ovlivňování (vzájemné působení) v rámci školy je ovlivňována atmosféra v pedagogickém sboru, upravován pohled na práci s dětmi mentálně postiženými – pochopení potřeb a odlišností (výrazný informační činitel) Integrační postupy jsou každoročně metodicky usměrňovány pokyny ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR – základní téze: - povinností ředitele kmenové školy (školy, kde bude žák integrován) je zabezpečit před svým rozhodnutím o přijetí odpovídající diagnostické posouzení předpokladů dítěte, dbá na kvalifikovanou průpravu příslušného pedagoga, zajistí vypracování individuálního vzdělávacího programu pro každého zdravotně postiženého žáka, zpracuje ekonomické požadavky a postupně zajistí potřebnou materiální a technickou vybavenost školy (pomůcky a další) - ředitel projedná s rodiči jejich podíl a spolupráci - ředitel projedná a ve spolupráci s pracovníky příslušného speciálně pedagogického centra zajistí odborné a metodické vedení pedagogů Úkol: Seznámit se s dokumentací a systémem řešení integračních možností na konkrétním případu žáka ve svém okolí (spolupráce se školou a SPC).
Přípravná třída -§ 7 vyhlášky č. 48/2005 Sb. a § 7 vyhlášky č. 73/2005 Sb. Okruh klientely: • •
•
většinu tvoří žáci romského etnika (ale nejen) začátek školní docházky = náročná zátěž pro každé dítě = nové požadavky a nároky (vliv mateřské školy) = adaptace na školní prostředí – předpoklad úspěšnosti hlavně pro děti, které neprošly předškolní péčí a průpravou (právě mezi těmito dětmi je řada jedinců z málo podnětného prostředí) – vliv prvních školních neúspěchů
Děti romského etnika povětšinou: - mají problémy s utvářením pevnějšího programu - nemívají ujasněnější cíl - mají potíže se strukturací postupu určité činnosti - mívají nápadnější potíže v oblasti sebecítění - nezabývají se prožíváním sebe sama - je patrná častější sociální zanedbanost Kroky k řešení školního neúspěchu indikovaných dětí:
apelace na rodinu zajištění včasné a kvalifikovaně vedené předškolní péče posouzení předpokladů (diagnostika) – směrování k návštěvě přípravných tříd (aspoň rok) pomoc při řešení případného jazykového handicapu (právě v přípravné třídě) neřešit neodborně přeřazením do základní školy praktické
24
přípravné třídy mohou zřizovat školy, školská zařízení, církve a nestátní subjekty (nadace, občanská sdružení) do přípravných tříd jsou přijímány děti s odkladem nástupu povinné školní docházky z důvodu sociální a komunikační nezralosti a výjimečně děti pětileté, kde je předpoklad vyrovnání jejich vývoje přípravná třída pracuje s maximálním počtem 15 žáků (výjimky povoluje ředitel), zřízena může být při minimálním počtu 8 žáků příprava k povinné školní docházce se řídí metodickým pokynem MŠMT „Přípravné třídy pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí„ Problematika přípravné třídy: ♦ do přípravné třídy přichází děti na doporučení speciálně pedagogického centra nebo pedagogicko psychologické poradny ♦ vždy je podmínkou souhlas rodičů ♦ základní cíl: přispět k začlenění do vzdělávacího procesu, ulehčit úvodní fáze : naučit chápat společenské činnosti a zvyklosti : trénovat pozornost : učit pobytu ve třídě, lavici, přijímat nároky organizace výuky Způsoby práce v přípravné třídě: ♦ dítě se učí hlavně tím, že něco tvoří, zpracovává (prioritou je hra) ♦ základem je organizovaná činnost - hry - rozhovor - učení - vycházky - pracovní náplně – výtvarné, hudební, pohybové, atd. ♦ těžiště: rozumová výchova = jazyková a řečová výchova = matematické představy = rozvoj poznání = zručnost (trénink) ♦ docházka do přípravné třídy se nezapočítává do doby plnění povinné školní docházky ♦ děti se neklasifikují, nedostávají vysvědčení (stručné slovní hodnocení ano) ♦ způsoby práce přísně respektují individuální předpoklady dětí (obsah, tempo, požadavky) ♦ na všechny činnosti musí mít dítě dostatek času a prostoru (včetně záležitostí hygienických, tréninku společenských návyků – proto didaktické a námětové hry, modelové situace) ♦ nezastupitelnou roli sehrává motivace ♦ délku vyučovací jednotky stanoví učitel (pozornost, únava dětí, individuální dispozice) – na konci docházky do přípravné třídy by se měly děti dokázat soustředit aspoň 20 minut ♦ škola musí intenzívně spolupracovat s rodinou, je třeba vést rodiče k poznání, že učitelova práce je ku prospěchu jejich dítěte, že docházka do přípravné třídy je prospěšná (zde zatím přetrvává mnohé nedorozumění a nepochopení) ♦ předpokladem je přibližování názorů na výchovu v součinnosti s tvorbou potřebné úrovně sociálních vztahů a vazeb
25
♦ organizačně se průprava řídí rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání ♦ časové rozložení se podobá prvnímu ročníku povinné školní docházky Obsah vzdělávání v přípravné třídě: slovní zásoba plynulejší vyjadřování (využití říkadel, pohádek) tvoření jednoduchých odpovědí s důrazem na kvalitu výslovnosti orientace v dětské knize (ta nejzákladnější) vytváření prvotních představ o čísle (třídění předmětů, čísla 1 – 5, poznávání základních geometrických tvarů, vyjádření počtu v daném oboru a pořadí pomocí čísla apod.) ♦ poskytovat dítěti pocit uznání, úspěchu a jistoty mezi vrstevníky (pocity spokojenosti) ♦ neupřednostňovat výukovou stránku před kultivací výchovného charakteru – spíše vytvářet prostředí vývoje vzájemných vazeb a tvorby místa mezi ostatními dětmi
♦ ♦ ♦ ♦ ♦
Úkol: Zjistěte, kde je ve Vašem okolí otevřena přípravná třída a jak pracuje.
Některé dílčí problémy při práci s dětmi:
Lehká mozková dysfunkce, ADD, ADHD: LMD chápeme jako syndrom obsahující příznaky mírných vývojových poruch, které většinou vznikly perinatálně a mají velmi pestrý klinický obraz. Je to reálná, nepříjemná obtíž, která postihuje asi 3 % populace. Rozumové schopnosti bývají zpravidla nedotčeny, ale nervový systém jako by zůstával mladší a nevyspělejší (to je zdroj dysfunkce). Problémy vyvstávají především při plnění školních povinností – pro dítě je charakteristická určitá neobratnost – především ve smyslu jemné motoriky, projevující se v psaní, kreslení, ale i v řečovém výkonu (artikulační neobratnost). Zdrojem problémů je neklid dítěte, obtížně zvládá vnucené polohy (sezení v lavici). Doprovodným znakem bývá roztěkanost a nesoustředěnost, impulsivita. Přidružené specifické poruchy ve vnímání, výkyvy v náladách a ve výkonnosti jsou zdrojem nepochopení ze strany okolí. Dítě obvykle stačí zvládat školní látku, ale nevyhovuje mu běžný styl školní práce s nároky na výdrž a systematické postupy. Specifické poruchy učení a chování bývají často spjaty s lehkou mozkovou dysfunkcí (všechny SPU lze podřadit kategorii LMD, avšak ne všechny lehké mozkové dysfunkce se misí projevit jako poruchy učení – pojem LMD je tedy širší). Mezi specifické poruchy učení patří: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dysmúzie a další poruchy soustředění poruchy prostorové orientace (pravolevé a dalších typů) percepční poruchy (diferenciace, identifikace, senzomotorika) motorické poruchy (poruchy koordinace, motorická neobratnost aj.) Úkol: Najděte v literatuře odpovídající české výrazy a vypište je.
26
Hlavní zásady při práci dětmi s lehkou mozkovou dysfunkcí: - v přímé pedagogické práci klid, optimismus, trpělivost, minimum trestů (s věkem obtíží obvykle ubývá) nešetřit povzbuzením, pochvalou a oceněním – zařídit úkol pro dítě tak, aby ho mohlo dobře zvládnout a mohlo být pochváleno (motivovat!) nedopustit, aby se dítě naučilo něčemu nesprávně (přeučování je svízelné), chyby ihned opravovat (raději ať dítě stihne udělat jen část správně, než vše chybně) co nejvíce s dítětem spolupracujeme, vyhledáváme možnosti předejít chybě ve výkonu (ovšem bez odstraňování všech překážek – dítě potřebuje určitou zátěž k pozitivnímu vývoji) činnosti volit spíše nárazově a krátkodobě (odpočinek a uvolnění jsou nezbytné) hodně pohybu, odreagování, her bránit vzniku pocitů méněcennosti – souvisí s úspěchem a výsledkem činnosti dítěte harmonizovat vztahy škola, rodina, zájmová sféra, vrstevníci počítat s dvojitým pracovním časem pro hyperaktivní či hypoaktivní děti instrukce a pokyny je třeba podávat jasně, srozumitelně, bez spěchu a nedočkavosti důležitá pracovní zásada: málo a často V systému našeho školství je pro tyto děti již řadu let nabízen odborný servis s nižším počtem žáků ve třídě, erudovaným pedagogem a zvlášť upraveným prostředím.
Dětská mozková obrna: Je to závažné zdravotní postižení, které ve světovém měřítku připadá na 2 – 3 promile živě narozených dětí. Je stejně jako epilepsie či lehká mozková dysfunkce neurogenního původu. Jedná se o specifickou poruchu hybnosti, jejíž příčina je v raném poškození centrální nervové soustavy. DMO se vyskytuje často společně s vývojovými poruchami učení a chování. Závažnost postižení se pohybuje od málo patrných projevů až po stavy bezmoci. Formy DMO: spastická : dyskinetická Dítě s DMO v kontaktu s pedagogem: (některá specifika) všechny děti dané diagnózy jsou zvýšeně unavitelné (časté přestávky jsou nezbytností) – někdy je neklidné chování známkou zvýšené únavy průvodním znakem je i obtížnější soustředěnost proces podráždění v jejich nervové soustavě převládá nad procesy útlumu bez ohledu na jejich průměrnou či nadprůměrnou mentální úroveň se mohou objevit poruchy učení a chování vhodné je využívat stereotypů (někdy je vybočení ze stereotypního pořádku spojeno se zvýšeným nárokem – dopad může být pozitivní i negativní) nepříjemné je postižení řečového ústrojí, které provází často dyskinetickou formu DMO a které má vážné dopady v navazování kontaktů a rozvoji sociálních vazeb – vznik určité komunikační indispozice v pedagogické práci (i z hlediska komunikačního) sehrává pozitivní roli využití počítačové techniky (motivace, úspěšnost, pocity zvládání apod.) mimořádnou roli je potřeba přisoudit trpělivosti (učitele, rodiče a dalších zúčastněných) Klíčová slova: komunikační indispozice, forma spastická a dyskinetická, LMD, DMO
27
Úkol: Porovnejte možnosti dětí s uváděnými problémy ve školní práci podle požadavků osnov (ZŠ, ZŠ praktická). Posuďte možný podíl SPC na řešení problémů těchto dětí a jejich rodičů. EEG – Biofeedback – jde o metodu, která umožňuje ovládání mozkových vln, sebeučení mozku pomocí tzv. biologické zpětné vazby. V úvodu je natočen elektroencefalogram (tj. popis elektrické aktivity mozku), je posouzena vhodnost zaměření na soustředění, pozornost, vůli, paměť, uvolnění apod. Následuje zkušební EEG trénink a stanovena základní orientační prognóza. Indikace EEG biofeedbacku: o porucha pozornosti + hyperaktivní syndrom o specifické poruchy učení o poruchy spánku, problémy s usínáním, strach, úzkost o syndrom chronické úvahy o spánková apnoe (potíže s dýcháním) o tréma, napětí před a při výkonech o poruchy chování, lehké mozkové dysfunkce o posttraumatická stresová porucha o deprese, chronické bolesti hlavy apod. o traumatické poranění mozku o epilepsie, somnambulismus Některé další legislativní náležitosti v oblasti speciálně pedagogické péče Zákon č. 561/2004 Sb. - o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání – školský zákon -
upravuje: vzdělávání ve školách a školských zařízeních stanovuje podmínky: vzdělávání a výchovy (dále jen „vzdělávání“) vymezuje: práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání stanoví: působnost orgánů státní správy a samosprávy ve školství
Vybrané zásady a cíle zákona (ohled na oblast speciálně pedagogické péče): - zohlednění vzdělávacích potřeb dítěte - u občanů ČR bezplatné základní a střední vzdělávání ve školách zřizovaných státem, krajem, obcí či svazkem obcí - možnosti celoživotního vzdělávání Vzdělávací programy: - MŠMT zpracovává tzv. „Národní program vzdělávání“ - pro předškolní, základní a střední školy je vydán „Rámcový vzdělávací program“ - škola či školské zařízení zpracovává „Školní vzdělávací program“ Rámcové vzdělávací programy stanoví: - cíle a formy vzdělávání - délku a povinný obsah vzdělávání - organizaci vzdělávání - profesní profil
28
-
ukončování vzdělávání zásady tvorby školních vzdělávacích programů (včetně podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) materiální a personální podmínky + BOZP
Školní vzdělávací programy: - musí být v souladu s rámcovými vzdělávacími programy při respektaci specifiky školy nebo školského zařízení - obsah školního vzdělávacího programu může mít odlišné uspořádání - vydává ho ředitel školy a je veřejně přístupný Povinná školní docházka Je povinná po dobu devíti školních roků – nejdéle však do konce školního roku, v němž žák dosáhne 17 let. Žák, který splnil povinnou školní docházku a nezískal základní vzdělání, může (podmínkou je žádost zákonného zástupce) pokračovat v základním vzdělávání, nejdéle však do konce školního roku, v němž dosáhne 18 let věku. Žákovi se zdravotním postižením může ředitel školy výjimečně povolit pokračování v základním vzdělávání do konce školního roku, v němž dosáhne 20 let věku. Odklad nástupu povinné školní docházky: není-li dítě po dovršení 6. roku věku tělesně nebo duševně vyspělé a požádá-li o to zákonný zástupce, odloží ředitel nástup o jeden školní rok (rozhodnutí musí být podloženo doporučujícím stanoviskem školského poradenského zařízení a odborného lékaře). Dodatečný odklad nástupu povinné školní docházky: pokud se u žáka v 1. roce plnění PŠD projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost, může ředitel (se souhlasem zákonného zástupce) dodatečně v průběhu 1. pololetí odložit začátek plnění PŠD na následující školní rok. Zároveň ředitel školy doporučí zákonnému zástupci vzdělávání dítěte v přípravné třídě nebo v posledním ročníku mateřské školy (pokud lze předpokládat, že toto vzdělávání vyrovná vývoj dítěte). Jiný způsob plnění povinné školní docházky – tím se rozumí: - individuální vzdělávání – bez pravidelné účasti žáka ve škole, rozhoduje ředitel na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka - lze povolit jen u žáků 1. stupně základní školy - vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením – v tomto případě stanoví krajský úřad se souhlasem zákonného zástupce takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte (posoudí odborný lékař a školské poradenské zařízení). Krajský úřad zajistí pomoc při vzdělávání – pedagogickou i metodickou
29
Stupně vzdělání základní vzdělání: žák úspěšně ukončí vzdělávací program základní školy : po splněné povinné školní docházce úspěšným ukončením kurzu pro získání základního vzdělání základy vzdělání: ukončením vzdělávacího programu v základní škole speciální : úspěšným ukončením kurzu daného typu (inf. MŠMT čj. 18965/2005-24) střední vzdělání: zákon rozlišuje 3 stupně: a) střední vzdělání – úspěšné ukončení vzdělávacího programu v délce 1 či 2 let denní formy b) střední vzdělání s výučním listem – úspěšné ukončení vzdělávacího programu v délce 2 či 3 let (závěrečná zkouška + výuční list) c) střední vzdělání s maturitní zkouškou Klíčová slova: základní vzdělání, základy vzdělání
Vyhláška č. 72/2005 S. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních Stanoví: 1. Komu jsou služby poskytovány : dětem žákům, studentům : zákonným zástupcům : školám a školským zařízením 2. Podmínku poskytování služeb: písemný souhlas žáka , event. jeho zákonného zástupce 3. Obsah poradenských služeb: vytvářet podmínky pro vzdělávání : řešit výukové a výchovné obtíže : hledat zdroje a eliminovat sociálně patologické jevy : hledat a vytvářet podmínky a možnosti integrace : pomáhat profesní volbě : poskytovat informace speciálně pedagogického typu pedagogickým pracovníkům : pomáhat čelit důsledkům zdravotního postižení 4. Typy školských poradenských zařízení: Pedagogicko psychologická poradna : Speciálně pedagogické centrum Školská poradenská zařízení zajišťují činnosti: informační diagnostické v souhrnu pro děti, žáky, studenty, zákonné zástupce, školy poradenské metodické Spolupracují: - s orgány sociálně právní ochrany dětí - se zdravotnickými zařízeními Zákon č. 563/2004 Sb. – o pedagogických pracovnících – platnost od 1. ledna 2005 (zákon upravuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníků, jejich další vzdělávání a karierní systém) Úkol: Prostudujte příslušné zákony a vyhlášky – především ve smyslu orientačním.
30
Základní studijní literatura Kolektiv: Defektologický slovník, H + H Jinočany, 2000 Krejčířová, O. a kol.: Kapitoly ze speciální pedagogiky, Eteria, Praha, 2002 Ludíková, L.: Kombinované vady, UP Olomouc, 2005 Monatová, L.: Pedagogika speciální, MU Brno, 1995 Pipeková,J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky, Paido Brno, 1996 Sovák, M.: Nárys speciální pedagogiky, SPN Praha, 1986 Vítková, M. a kol.: Integrativní speciální pedagogika, Paido Brno, 2004 Vítková, M: Otázky speciálně pedagogického poradenství, MU Brno, 2003
Další doporučená literatura Dvořáková, M.: Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky, PFJU Č. Budějovice, 1994 Jelínková, M.: Vzdělávání a výchova dětí s autismem, PFUK Praha, 2001-12-16 Jesenský, J.: Základy komprehensívní speciální pedagogiky, Gaudeamus H. Králové, 2000 Kubová, L.: Speciálně pedagogická centra, Septima Praha, 1995 Monatová, L.: Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska, Paido Brno, 1996 Morkes, F.: Historický vývoj péče o postižené, Učitelské noviny č. 24/1999 Mrázová, E.: Úvod do studia speciální pedagogiky, UJEP Ústí nad Labem, 1998 Novák, J.: Využití výpočetní techniky pro zdravotně postižené, Paido Brno, 1997 Novosad, L.: Základy speciálního poradenství, TU Liberec, 1996 Přinosilová, D.: Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití ve speciálně pedagogické praxi, MU Brno, 1997 Renotiérová, M., Ludíková, L.: Speciální pedagogika, UP Olomouc, 2003 Smutný, R., Šafrová, A.: Využití výpočetní techniky při reedukaci specifických poruch učení, Paido Brno, 1997 Souralová, E.: Vzdělávání hluchoslepých, Scientia Praha, 2000 Šenkýřová, R.: Úvod do základů terminologie pro speciální pedagogy, MU Brno, 1997 Švarcová, I.: Komplexní systém vzdělávání dětí, mládeže a dospělých s těžším mentálním postižením, Septima Praha, 1995
31
