Werknemersstrategieën

Werknemersstrategieën

COLOFON

4

Proloog Werknemersstrategieën Ferd van der Krogt en Rob Poell In hoeverre nemen werknemers zelf initiatieven om hun eigen loopbaan vorm te geven? Dit themanummer probeert deze vraag vanuit verschillende invalshoeken te beantwoorden. Allereerst geven redacteur Rob Poell en gastredacteur Ferd van der Krogt een korte introductie van het thema. Daarnaast geven zij hun motieven weer om over dit onderwerp een themanummer te maken.

8

Strategisch sturen van professionele ontwikkeling Ferd. J. van der Krogt Werknemers moeten hun professionele ontwikkeling in toenemende mate zelf strategisch sturen: niet alleen de leermogelijkheden gebruiken die anderen hun aanbieden, maar ook zelf stelling nemen en de context zo beïnvloeden dat ze meer vanuit hun eigen waarden en kwaliteiten kunnen handelen. Maar hoe kunnen ze dat doen?

25

Werknemersstrategieën in Strategisch en Critical HRD Peter Schramade Vaak wordt gedacht dat Strategisch HRD (SHRD) een HRD-benadering is die zich alleen richt op het belang van de werkgever, en dat Critical HRD (CHRD) zich volledig richt op het belang van de werknemer. Zo zwart-wit ligt het echter niet. In beide krijgt het belang van de werknemer aandacht. Deze bijdrage beschrijft welke aandacht dat is en in hoeverre HRD-strategieën van werknemers een plaats (kunnen) krijgen in deze twee benaderingen.

34

Jaap Jongejan, voorzitter CNV-BedrijvenBond: ‘Functie - Toekomst - Mens’ De toenemende mobiliteit van werknemers, de krappe arbeidsmarkt en de vergrijzing vereisen van werknemers dat zij op een andere manier naar hun baan en carrière kijken. Daarbij spelen eigen verantwoordelijkheid en eigen initiatief een grote rol. Maar de bond wil zijn leden daarbij best een handje helpen...

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Performa Human Resources Information dat mede totstandkomt in samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk) en de FCE/Stichting Opleidingskunde. HRD Fonds Postbus 246, 3990 GA Houten Tel. +31 30 638 38 38 - Fax +31 30 638 38 39, www.bsl.nl/klantenservice Redactie Tjip de Jong, Marcel van der Klink, Rob Poell, Lidewey van der Sluis, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.) Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg E-mail: [email protected] Uitgever John Thämer Ontwerp en vormgeving Pino Design, Arnhem Druk Koninklijke De Swart BV, Den Haag Advertenties Melanie Welsch,Tel. +31 30 638 37 34 E-mail: [email protected] Materiaal: [email protected] Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonnementsprijs bedraagt C 199,00. Leden van de beroepsverenigingen NVP, NVO2, VOV en FCE kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 159,20. Studenten kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 99,50 per jaar. Losse nummers C 55.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw. Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonnementsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 10 265 19 99. © HRD Fonds

ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de gepubliceerde teksten.

2

DEVELOP NR 2-2009

40

53

61

64

Werkplekcondities lerend gebruiken Herman Baert De belangstelling voor het leren op en nabij de werkplek neemt toe. De vraag rijst echter hoe zicht en ‘greep’ te krijgen op het leren op de werkplek en hoe daartoe een beleid te voeren. Het werkplekleren en de deelname van medewerkers aan informele leerpraktijken zijn immers veel minder te vatten en te sturen met het bekende HRD-arsenaal. Wat prikkelt laagopgeleide werknemers voor scholing? Astrid Hazelzet, Shirley Oomens & Laura Keijzer De scholingsparticipatie van laagopgeleide werknemers is laag en neemt af. Hoe kan het toch dat zij niet in beweging komen om een opleiding te volgen, terwijl dit kan voorkomen dat zij op termijn hun baan verliezen? Hoe kunnen zij gemotiveerd worden? Welke rol kunnen zij zelf spelen en wat mogen zij verwachten van hun werkgever? Wie meldt zich op eigen initiatief voor een communicatietraining? Rainer Hensel, Frans Meijers, Rien van der Leeden en Joseph Kessels Bij S-HRD-trajecten valt op dat sommige medewerkers zich op eigen initiatief melden, anderen echter door hun manager of HRD-professional worden aangemeld. Dit artikel richt zich op de verschillen in persoonlijkheidskenmerken tussen deze twee groepen. Professionaliseren begint bij jezelf Ruud Duvekot De rol die de werknemer zelf speelt als het gaat om het investeren in de kwaliteit van personeel is echter zwaar ondergewaardeerd. Met meer aandacht voor het zelfmanagement van competenties kan de werknemer comaker worden van personeelsontwikkeling onder het motto: ‘professionaliseren begint bij jezelf!’.

THEMA WERKNEMERSSTRATEGIEËN

73

Professionele ontwikkeling van medewerkers in beweging Lisette Vonk en Jet Thole Dit artikel beschrijft een traject bij de Nooteboom Group, waar professionele ontwikkeling een impuls krijgt door het implementeren van een bedrijfsopleidingsplan en beoordelingssysteem.

80

Coaching: van alledaags probleem naar strategische ontwikkeling Ulrike Wild en Kas Burger In de praktijk komen auteurs zelden tegen dat coaching bewust wordt ingezet als leerinterventie voor strategische ontwikkeling. Coaching zal echter in veel gevallen leiden tot strategische ontwikkeling van het individu. Het coachingtraject moet dan wel aan een aantal randvoorwaarden voldoen.

87

Loopbaanontwikkeling als doe-het-zelfproject Hans Knip Het beste dat een professional in georganiseerd verband kan doen, is investeren in zichzelf. Veel professionals hebben daar te weinig oog en oor voor. Ook hun leidinggevenden zijn vaak te eenzijdig gericht op het reduceren van actuele problemen in de huidige werksituatie.

95

Meer lezen over... Werknemersstrategieën Sophie Hendrix en Laura van Kesteren Deze rubriek voorziet de lezer van verdieping en verbreding na de diverse bijdragen en interviews in deze Develop.

99

Epiloog Werknemersstrategieën Ferd van der Krogt en Rob Poell In deze epiloog doet de redactie een poging om door de variëteit aan bijdragen een lijn te trekken, verbanden te zien, en vragen te formuleren voor vervolgonderzoek op dit terrein. Zij doen dit aan de hand van de vragen die in de proloog al geformuleerd zijn.

DEVELOP NR 2-2009

3

Proloog

Werknemersstrategieën FERD J. VAN DER KROGT EN ROB F. POELL

Het lijdt geen twijfel: HRD is van strategisch belang voor organisaties. Maar wat bedoelen we daarmee? Bedoelen we dat de resultaten van het bedrijf of de instelling in grote mate afhankelijk zijn van de kwaliteiten van de medewerkers? Bedoelen we dat HRD voor managers een belangrijk instrument geworden is om hun problemen te reduceren? Bedoelen we dat actoren in de omgeving van bedrijven en instellingen HRD gaan onderkennen als een belangrijk thema? Denk bijvoorbeeld aan vakbonden, aan werkgeversorganisaties, aan overheden? In de literatuur is veel aandacht voor de strategische betekenis die ‘het management’ in bedrijven en instellingen toekent aan HRD. HRD is een instrument voor het management in een organisatie. De belangen van werknemers bij HRD worden weinig onder de loep genomen. Als het gaat over het opereren van werknemers bij HRD, ligt de nadruk sterk op hun didactisch opereren. Hun leerstrategieën worden veel bestudeerd, in de betekenis van hun didactisch handelen in leerprocessen. Maar zou HRD ook niet van strategisch belang kunnen zijn voor werknemers? Voor hun loopbaan, voor hun persoonlijke ontwikkeling, voor hun arbeidsvoorwaarden, voor het plezier in hun werk? DOEL

In dit nummer van Develop willen we de invalshoek van werknemers bij het organiseren van HRD onder de aandacht brengen. We gaan op zoek naar verschillende soor-

4

DEVELOP NR 2-2009

ten benaderingen waardoor werknemers richting kunnen geven aan hun professionele ontwikkeling. In theorie wordt strategie en strategievorming vaak benaderd als een rationeel en planmatig verlopend proces. Wellicht dat zo’n visie voor organisaties en voor het management in organisaties realiseerbaar zou kunnen zijn – alhoewel uit onderzoek blijkt dat organisaties er nauwelijks in slagen om strategieën te ontwikkelen – maar voor werknemers lijkt dat te hoog gegrepen. We zoeken daarom naar benaderingen die voor werknemers hanteerbaar zijn. In de theorie zouden we daar rekening mee moeten houden en in de praktijk zeker. Vanuit ervaringen en ‘realistische’ theorie willen we komen tot suggesties voor theorievorming en praktijk over strategisch opereren van werknemers bij hun professionele ontwikkeling. VRAGEN EN ONDERWERPEN

1. Wat wordt er in de literatuur verstaan onder strategieën en strategisch opereren? Wat bedoelt men in theorie met HRD-strategieën en strategisch opereren van werknemers, HRD’ers, lijnmanagers? Onder welke termen wordt strategie(vorming) aan de orde gesteld: leerbeleidsplannen, (persoonlijke) ontwikkelingsplannen? 2. Wat is er uit empirisch onderzoek bekend over HRDstrategieën of professionaliseringsstrategieën van werknemers? Denk aan leermotieven, leerwegen en leerwegstrategie, leerstrategie, functies van leren en HRD voor medewerkers. Welke functies vervult professionele ontwikkeling voor het verbeteren van hun werkomstandigheden, bij hun arbeidsvoorwaarden, bij loopbaanontwikkeling, voor hun persoonlijke ontwikkeling?

3. Wat doen andere actoren om werknemers te ondersteunen bij hun strategisch opereren in HRD-processen? Wat doen managers/leidinggevenden, HRD’ers, professies van werknemers, overheden, vakbonden? Zijn adviesbureaus betrokken bij professionele ontwikkeling van werknemers en wat doen ze dan? Welke bijdragen kunnen collega’s leveren aan de professionele ontwikkeling van werknemers? Wat doen coaches? Leggen ze de nadruk op werkplekleren, op formele leertrajecten? Proberen ze doelstellingen voor professionele ontwikkeling te formuleren of zijn er ook andere manieren om richting te geven aan professionele ontwikkeling? BIJDRAGEN IN DIT NUMMER

Gastredacteur Ferd van der Krogt trapt af met een theoretische onderbouwing van het begrip werknemersstrategieën. Peter Schramade gaat vervolgens in op Strategisch HRD (SHRD) en Critical HRD (CHRD). Hij analyseert in hoeverre in beide vormen het belang van de werknemer aandacht krijgt, welke aandacht dat is en in hoeverre HRDstrategieën van werknemers een plaats (kunnen) krijgen in deze twee benaderingen. In een interview met CNV Bedrijvenbond-voorzitter Jaap Jongejan wordt duidelijk hoe deze bond probeert te stimuleren dat werknemers – zowel hoog- als laaggeschoold – verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen loopbaan. Herman Baert beschrijft een praktische methode voor organisaties om zicht en ‘greep’ te krijgen op het leren op de werkplek van werknemers en hoe daartoe een beleid te voeren. De scholingsparticipatie van laagopgeleide werknemers is laag en neemt af. Astrid Hazelzet, Shirley Oomens & Laura Keijzer vragen zich in hun bijdrage af hoe het toch kan dat werknemers niet in beweging komen om een opleiding te volgen, terwijl dit kan voorkomen dat zij op termijn hun baan verliezen. Hoe kunnen zij gemotiveerd worden? Welke rol kunnen zij zelf spelen en wat mogen zij verwachten van hun werkgever?


Rainer Hensel, Frans Meijers, Rien van der Leeden en Joseph Kessels richten zich in hun artikel op de verschillen tussen medewerkers die zich op eigen initiatief melden voor S-HRD-trajecten en degenen die door hun manager of HRD-professional worden aangemeld. Ruud Duvekot is in zijn artikel van mening dat de rol die de werknemer zelf speelt als het gaat om het investeren in de kwaliteit van personeel zwaar ondergewaardeerd is. Met meer aandacht voor het zelfmanagement van competenties kan volgens hem de werknemer co-maker worden van personeelsontwikkeling onder het motto: ‘professionaliseren begint bij jezelf!’. Het volgende artikel – van de hand van Lisette Vonk en Jet Thole – beschrijft een traject bij de Nooteboom Group, waar professionele ontwikkeling een impuls krijgt door het implementeren van een bedrijfsopleidingsplan en beoordelingssysteem. Hoe balanceert deze organisatie tussen rekening houden met de organisatiekenmerken/doelstellingen en de wensen/behoeften van medewerkers? Ulrike Wild en Kas Burger gaan in op hoe coaching bewust kan worden ingezet als leerinterventie voor strategische ontwikkeling. Daarvoor moet het coachingtraject wel aan een aantal randvoorwaarden voldoen. Hans Knip beschrijft hoe professionals, met medewerking van hun leidinggevenden, kunnen investeren in zichzelf. Verder is er de rubriek ‘Meer lezen over...’, waarin Sophie Hendrix en Laura van Kesteren een aantal boeken en artikelen over dit onderwerp bespreken. In de epiloog doet de redactie ten slotte een poging om door de variëteit aan bijdragen een lijn te trekken, verbanden te zien, en vragen te formuleren voor vervolgonderzoek op dit terrein. EEN VISIE OP HET PROBLEEM

Werknemers worden meer verantwoordelijk gesteld voor het organiseren van hun eigen scholing en levenslang leren. Die verantwoordelijkheid verschuift ook in de richting van de werknemer omdat het opleidingskundig nodig

DEVELOP NR 2-2009

5

is: leren is breder dan opleiden en trainers en opleiders kunnen het brede scala aan leer- en werkervaringen van werknemers nauwelijks meer sturen en in leertrajecten integreren. Werknemers worden belangrijke organisatoren van hun eigen professionele ontwikkeling. Maar dat is voor hen een erg lastige opgave. Daarvoor zijn drie belangrijke redenen aan te voeren. Ook voor werknemers is organiseren van HRD een strategische opgave Het organiseren van de professionele ontwikkeling van medewerkers wordt in de literatuur vooral als een didactisch vraagstuk beschouwd. Onvoldoende wordt echter onderkend dat veel werknemers met een strategisch vraagstuk kampen bij hun professionele ontwikkeling. Er wordt van hen verwacht dat ze rekening houden met drie oriëntaties. Ze zullen bij hun professionele ontwikkeling rekening moeten houden met het uitvoeren en verbeteren van hun huidige werk. Er treden allerlei veranderingen op in hun werk waarmee ze moeten leren werken. Bijvoorbeeld meer technologische hulpmiddelen, andere taken en verantwoordelijkheden op zich nemen zoals bij het invoeren van teamwork en grotere individuele verantwoordelijkheden. Er wordt van hen verwacht dat ze verbeteringsimpulsen aan hun werk geven. Het behouden en versterken van hun positie op de interne en externe arbeidsmarkt is het tweede aandachtspunt bij het organiseren van hun professionele ontwikkeling. Vaak wordt dit aangeduid als het employabilityvraagstuk. Ze moeten aandacht schenken aan hun inzetbaarheid op de interne en externe arbeidsmarkt. Naast de oriëntatie op hun werk en hun positie op de arbeidsmarkt zullen werknemers zich ook moeten richten op hun persoonlijke ontwikkeling. Daarin gaat het niet alleen om hun kwaliteiten die ze in andere levensssferen – zoals privé en als burger – nodig hebben, maar ook om persoonlijke kwaliteiten die de basis vormen voor hun werkzame leven. Ze moeten leren om zelf verantwoordelijkheid

6

DEVELOP NR 2-2009

te dragen, op te komen voor hun eigen inzichten en belangen, assertief zijn, sturing geven aan hun eigen loopbaan, maatschappelijk verantwoord handelen enzovoort. Werknemers staan dus voor een drieledige strategische opgave bij hun professionele ontwikkeling: deze richten op hun huidige werk, op hun levenslange loopbaan en op hun persoonlijke ontwikkeling. In dit verband willen we nadrukkelijk opmerken dat het niet zonder meer logisch is dat deze met elkaar sporen. Het is, in de moderne samenleving, eerder een lastige uitdaging om het werk en loopbaan tevens te laten bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling. De ervaringen in de huidige werkkring zullen niet altijd functioneel zijn voor een interessante loopbaan. Spel met andere actoren in leernetwerken Bij het organiseren van zijn professionele ontwikkeling heeft een werknemer te maken met deze drieledige oriëntatie. Daar komt bij dat ervaringen die kunnen bijdragen aan hun professionele ontwikkeling in zeer veel verbanden en settings opgedaan kunnen worden. Hij is daarbij afhankelijk van allerlei actoren die ook willen meesturen bij zijn professionele ontwikkeling. Denk bijvoorbeeld aan leidinggevenden, cliënten, collega’s, staffunctionarissen als HRD’ers en HRM’ers, aan opleidingsinstituten, aan hun beroepsgroep en hun vakbonden, aan regionale en landelijke overheden. Die hebben allemaal hun ideeën over hoe de professionele ontwikkeling van werknemers zou moeten verlopen en hebben allemaal hun problemen waarvan ze hopen dat deze door scholing en leren gereduceerd kunnen worden. De werkplek is bijvoorbeeld een zeer belangrijke plaats om ervaringen op te doen waarvan geleerd kan worden. Maar hoe denkt de leidinggevende daarover? Zou die niet liever de nadruk leggen op het vergroten van de efficiency en het opdoen van leerrelevante ervaringen wat minder prioriteit geven. En hoe denken collega’s daarover? Wie zou er willen investeren – in termen van tijd, geld

en energie – in opleidingen die de positie van de werknemer op de arbeidsmarkt versterken en daarmee de kans vergroten dat hij de organisatie verlaat? Werknemers krijgen bij hun professionele ontwikkeling dus met veel actoren te maken die elk hun eigen opvattingen en belangen hebben. Zij zullen in die netwerken van actoren het spel moeten leren spelen om hun eigen koers te volgen en daarbij ook de belangen van anderen te respecteren en de benodigde ondersteuning te verwerven en die ook aan anderen te geven. Theorie over organiseren van HRD niet realistisch Organiseren van professionele ontwikkeling is dus niet alleen een didactisch vraagstuk, maar wordt in beleidskringen ook als een strategisch vraagstuk voor werknemers beschouwd. Maar hoe zouden werknemers daarmee kunnen omgaan? Hoe kunnen ze zelf hun professionele ontwikkeling sturen? Een gangbare manier is om een strategisch (leer)plan – vaak als een persoonlijk ontwikkelingsplan aangeduid – te maken en dat plan vervolgens uit te voeren. De ervaringen met dergelijke plannen laten echter zien dat zo’n aanpak voor zeer veel werknemers in organisaties nauwelijks hanteerbaar is. Dat is eigenlijk niet zo verwonderlijk. In de organisatietheorie en theorie over strategievorming is al langer bekend dat complexe en veranderlijke processen niet zo gemakkelijk te plannen en planmatig te sturen zijn. Gelukkig worden daar ook wel alternatieven voor geboden. In de organisatietheorie wordt gewezen op het sturen en coördineren via skills, overleg en missie als werkbare mechanismen in dergelijke complexe en veranderlijke situaties. In veel visies op het organiseren van HRD is dat nog niet zo sterk aanwezig. In de gangbare HRD-visies ligt de nadruk op het ontwerpen van leerstructuren die de actoren sturen en ondersteunen bij hun handelen in HRDprocessen. De actoren zoals werknemers, managers en HRD’ers volgen de procedures en maken gebruik van de leerinfrastructuur. Hun eigen inbreng in de HRD-proces-


sen wordt in deze visie nog niet zo onderkend. In de leernetwerktheorie wordt de eigen inbreng van actoren, waaronder nadrukkelijk ook werknemers, centraal gesteld. HRD-processen voltrekken zich in een cyclus, waarin de actoren de drijvende krachten vormen. Zij handelen in die HRD-processen volgens hun eigen leeractietheorieën. Bij het strategisch meesturen van de professionele ontwikkeling gaat het om kwaliteiten om in HRD-processen te participeren en om daarin ook de eigen waarden in te brengen. Het concept leeractietheorie maakt dat duidelijk. Daarmee worden de waarden, kennis en kunde van een werknemer bedoeld die relevant zijn voor hun opereren in HRD processen. Werknemers laten zich bij hun opereren in HRD-processen leiden door hun waarden en normen aangaande hun professionele ontwikkeling en ook door hun kennis en hun vaardigheden over HRD. De vraag is echter hoe werknemers die HRD-kwaliteiten en waarden kunnen ontwikkelen. Een beloftevolle optie is om dat te leren tijdens hun participeren aan die processen. Zoals medewerkers kunnen leren over hun werk door zelf te werken, zo kunnen ze ook leren over hun opereren in HRD-processen door aan die processen mee te doen. Werknemers onderkennen gaandeweg wat ze belangrijk vinden en hoe ze het beste kunnen opereren. Ferd J. van der Krogt is verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen en is tevens zelfstandig onderzoeker/ adviseur. Hij is auteur van het boek Organiseren van leerwegen. Strategieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverlenende organisaties. [email protected] Rob F. Poell is als hoogleraar HRD verbonden aan het departement Personeelwetenschappen van de Universiteit van Tilburg. Daarnaast is hij redacteur van Develop. [email protected]

DEVELOP NR 2-2009

7

WERKNEMERS MOETEN HUN PROFESSIONELE ONTWIKKELING IN TOENEMENDE MATE ZELF STRATEGISCH STUREN. ZE STAAN VOOR DE OPGAVE OM NIET ALLEEN DE LEERMOGELIJKHEDEN TE GEBRUIKEN DIE ANDEREN HUN AANBIEDEN, MAAR MOETEN OOK ZELF STELLING NEMEN EN DE CONTEXT ZO BEÏNVLOEDEN DAT ZE MEER OVEREENKOMSTIG HUN EIGEN WAARDEN EN KWALITEITEN KUNNEN HANDELEN. MAAR HOE ZOUDEN ZE DAT KUNNEN DOEN: HOE KUNNEN ZE STRATEGISCH MEESTUREN BIJ HET ORGANISEREN VAN HUN PROFESSIONELE ONTWIKKELING IN BEDRIJVEN EN INSTELLINGEN? WE PRESENTEREN HIER EEN NIEUWE BENADERING.

Strategisch sturen van professionele ontwikkeling FERD. J. VAN DER KROGT

Werknemers worden meer verantwoordelijk gesteld voor het organiseren van hun eigen scholing en levenslang leren. Dat past in onze huidige samenleving: mensen moeten zelf meer verantwoordelijkheid dragen. Die verantwoordelijkheid verschuift ook in de richting van de werknemer omdat het opleidingskundig nodig is: leren is breder dan opleiden en trainers en opleiders kunnen het brede scala aan leer- en werkervaringen van werknemers nauwelijks meer sturen en in leertrajecten integreren. Werknemers worden belangrijke organisatoren van hun eigen professionele ontwikkeling. Maar dat is voor hen een erg lastige opgave. Daarvoor zijn drie belangrijke redenen aan te voeren. Ook voor werknemers is organiseren van HRD een strategische opgave Het organiseren van de professionele ontwikkeling van medewerkers wordt in de literatuur vooral als een didactisch vraagstuk beschouwd. Onvoldoende wordt echter onderkend dat veel werknemers met een strategisch vraagstuk kampen bij hun professionele ontwikkeling. Er wordt van hen verwacht dat ze rekening houden met drie oriëntaties.

8

DEVELOP NR 2-2009

Ze zullen bij hun professionele ontwikkeling rekening moeten met het uitvoeren en verbeteren van hun huidige werk. Er treden allerlei veranderingen op in hun werk waarmee ze moeten leren omgaan. Bijvoorbeeld meer technologische hulpmiddelen, andere taken en verantwoordelijkheden op zich nemen zoals bij het invoeren van teamwork en grotere individuele verantwoordelijkheden. Er wordt van hen verwacht dat ze verbeteringsimpulsen aan hun werk geven. Het behouden en versterken van hun positie op de interne en externe arbeidsmarkt is het tweede aandachtspunt bij het organiseren van hun professionele ontwikkeling. Vaak wordt dit aangeduid als het employability-vraagstuk. Ze moeten aandacht schenken aan hun inzetbaarheid op de interne en externe arbeidsmarkt. Naast de oriëntatie op hun werk en hun positie op de arbeidsmarkt zullen werknemers zich ook moeten richten op hun persoonlijke ontwikkeling. Daarin gaat het niet alleen om de kwaliteiten die ze in andere levenssferen – zoals privé en als burger – nodig hebben, maar ook om persoonlijke kwaliteiten die de basis vormen voor hun werkzame leven. Ze moeten leren om zelf verantwoordelijkheid te dragen, op te komen voor hun eigen inzichten en belangen, assertief te

zijn, sturing te geven aan hun eigen loopbaan, maatschappelijk verantwoord te handelen enzovoort. Werknemers staan dus voor een drieledige strategische opgave bij hun professionele ontwikkeling: deze richten op hun huidige werk, op hun levenslange loopbaan en op hun persoonlijke ontwikkeling. In dit verband willen we nadrukkelijk opmerken dat het niet zonder meer logisch is dat deze met elkaar sporen. Het is, in de moderne samenleving, eerder een lastige uitdaging om het werk en de loopbaan tevens te laten bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling. De ervaringen in de huidige werkkring zullen niet altijd functioneel zijn voor een interessante loopbaan. Spel met andere actoren in leernetwerken Bij het organiseren van zijn professionele ontwikkeling heeft een werknemer te maken met deze drieledige oriëntatie. Daar komt bij dat ervaringen die kunnen bijdragen aan zijn professionele ontwikkeling in zeer veel verbanden en settings opgedaan kunnen worden. Hij is daarbij afhankelijk van allerlei actoren die ook willen meesturen bij zijn professionele ontwikkeling. Denk bijvoorbeeld aan leidinggevenden, cliënten, collega’s, staffunctionarissen als HRD’ers en HRM’ers, aan opleidingsinstituten, aan hun beroepsgroep en hun vakbonden, aan regionale en landelijke overheden. Die hebben allemaal hun ideeën over hoe de professionele ontwikkeling van werknemers zou moeten verlopen en hebben allemaal hun problemen waarvan ze hopen dat deze door scholing en leren gereduceerd kunnen worden. De werkplek is bijvoorbeeld een zeer belangrijke plaats om ervaringen op te doen waarvan geleerd kan worden. Maar hoe denkt de leidinggevende daarover? Zou die niet liever de nadruk leggen op het vergroten van de efficiency en het opdoen van leerrelevante ervaringen wat minder prioriteit geven? Wie zou er willen investeren – in termen van tijd, geld en energie – in opleidingen die de positie van de werknemer op de arbeidsmarkt versterken en daarmee de kans vergroten dat hij de organisatie verlaat? En hoe denken collega’s daarover? Zouden collega’s iemand willen ondersteunen bij zijn pogingen om te werken aan zijn loopbaan als die persoon vervolgens de promotie maakt die een collega ook op het oog had?


Werknemers krijgen bij hun professionele ontwikkeling dus met veel actoren te maken die elk hun eigen opvattingen en belangen hebben. Zij zullen in die netwerken van actoren het spel moeten leren spelen om hun eigen koers te volgen en daarbij ook de belangen van anderen te respecteren en de benodigde ondersteuning te verwerven en die ook aan anderen te geven. Theorie over organiseren van HRD niet realistisch Organiseren van professionele ontwikkeling is dus niet alleen een didactisch vraagstuk, maar wordt in beleidskringen ook als een strategisch vraagstuk voor werknemers beschouwd.

De werknemer is afhankelijk van allerlei actoren die ook willen meesturen bij zijn professionele ontwikkeling.

Maar hoe zouden werknemers daarmee kunnen omgaan? Hoe kunnen ze zelf hun professionele ontwikkeling sturen? Een gangbare manier is om een strategisch (leer)plan – vaak als een persoonlijk ontwikkelingsplan aangeduid – te maken en dat plan vervolgens uit te voeren. De ervaringen met dergelijke plannen laten echter zien dat zo’n aanpak voor zeer veel werknemers in organisaties nauwelijks hanteerbaar is. Dat is eigenlijk niet zo verwonderlijk. In de organisatietheorie en theorie over strategievorming is al langer bekend dat complexe en veranderlijke processen niet zo gemakkelijk te plannen en planmatig te sturen zijn. Gelukkig worden daar ook wel alternatieven voor geboden. In de organisatietheorie wordt gewezen op het sturen en coördineren via skills, overleg en missie als werkbare mechanismen in dergelijke complexe en veranderlijke situaties (Mintzberg e.a., 1998). In veel visies op het organiseren van HRD is dat nog niet zo sterk aanwezig (Kessels, 2001). In de gangbare HRD-visies ligt de nadruk op het ontwerpen van leerstructuren die de actoren sturen en ondersteunen bij hun handelen in HRDprocessen. De actoren, zoals werknemers, managers en

DEVELOP NR 2-2009

9

HRD’ers, volgen de procedures en maken gebruik van de leerinfrastructuur. Hun eigen inbreng in de HRD-processen wordt in deze visie nog niet zo onderkend. In de leernetwerktheorie (Van der Krogt, 2007) wordt de eigen inbreng van actoren, waaronder nadrukkelijk ook werknemers, centraal gesteld. HRD-processen voltrekken zich in een cyclus, waarin de actoren de drijvende krachten vormen. Zij handelen in die HRDprocessen volgens hun eigen leeractietheorieën. Bij het strategisch meesturen van de professionele ontwikkeling gaat het om kwaliteiten om in HRD-processen te participeren en om daarin ook de eigen waarden in te brengen.

In de leernetwerktheorie wordt de eigen inbreng van actoren, waaronder nadrukkelijk ook werknemers, centraal gesteld.

Het concept leeractietheorie maakt dat duidelijk. Daarmee worden de waarden, kennis en kunde van werknemers bedoeld die relevant zijn voor hun opereren in HRD-processen. Werknemers laten zich bij hun opereren in HRD-processen leiden door hun waarden en normen aangaande hun professionele ontwikkeling en ook door hun kennis en hun vaardigheden over HRD. De vraag is echter hoe werknemers die HRD-kwaliteiten en -waarden kunnen ontwikkelen. Een beloftevolle optie is om dat te leren tijdens hun participeren aan die processen. Zoals medewerkers kunnen leren over hun werk door zelf te werken, zo kunnen ze ook leren over hun opereren in HRD-processen door aan die processen mee te doen. Werknemers onderkennen gaandeweg wat ze belangrijk vinden en hoe ze het beste kunnen opereren. Doel en opzet van dit artikel In dit artikel willen we realistische opties in beeld brengen voor het strategisch sturen van de professionele ontwikkeling door werknemers. We willen laten zien dat er hanteerbare

10 DEVELOP NR 2-2009

mogelijkheden zijn voor werknemers om hun professionele ontwikkeling zo te organiseren dat die spoort met hun eigen waarden en kwaliteiten en waarvoor ze in hun omgeving ondersteuning kunnen verwerven. Deze benadering is gebaseerd op drie bouwstenen. Op de eerste plaats moeten we meer denken in termen van strategisch opereren dan van strategische planning. Een tweede bouwsteen is dat werknemers in alle HRD-processen strategisch kunnen opereren en dat de leerwegcreatie (een van de vier HRD-processen) waarschijnlijk de beste mogelijkheden biedt. De derde basis voor het strategisch sturen is het ontwikkelen van de leeractietheorieën van werknemers. Deze drie bouwstenen worden toegelicht. Maar eerst presenteren we een visie op het organiseren van HRD waarin deze drie bouwstenen een duidelijke plaats krijgen: de cyclische benadering van HRD-processen. Deze wordt vergeleken met de gangbare visie op het organiseren van HRD: de structuurbenadering. Na een toelichting op de drie bouwstenen laten we zien waarin deze kijk op strategisch sturen verschilt van de huidige visies op organiseren van HRD en waarom deze aanpak meer realistische mogelijkheden aan werknemers biedt. Tevens concluderen we dat voor andere actoren, en HRD’ers in het bijzonder, een belangrijke taak is weggelegd om werknemers te ondersteunen bij het organiseren van hun leerwegen en bij het ontwikkelen van hun leeractietheorieën. HRD ORGANISEREN: VAN LEERSTRUCTUREN NAAR EEN HRD-CYCLUS

In het organiseren van HRD onderscheiden we twee benaderingen: de structuur- en de cyclische benadering. De structuurbenadering is de meest gangbare visie op het organiseren van HRD in organisaties (zie bijvoorbeeld Bergenhenegouwen e.a., 2002). Organiseren is in deze visie vooral structureren, het ontwerpen van leerstructuren en het maken van plannen. In de tweede visie op HRD, de cyclische benadering, wordt benadrukt dat actoren met elkaar in een cyclus gestalte geven aan HRD-processen. Er bestaat meer aandacht voor de mogelijkheden van werknemers om die HRD-processen mee te sturen.

De structuurbenadering van HRD: vanuit leerstructuren sturen Plannen en structureren is dominant in de HRD-theorie en praktijk over het organiseren van de professionele ontwikkeling van medewerkers in organisaties. Managers en vooral HRD’ers leggen de nadruk op het ontwerpen van leerstructuren die de ontwikkeling van medewerkers sturen. Zij maken richtlijnen (procedures, protocollen) voor het handelen van werknemers, trainers, begeleiders en leidinggevenden in leerprocessen, leertrajecten en leerbeleidsvorming. Ook wordt veel aandacht geschonken aan het ontwerpen van de leerinfrastructuur zoals leerprogramma (workshops, trainingen, cursussen) en leerhulpmiddelen (ingangs- en eindtoetsen,

De onderlinge verhoudingen en interacties tussen actoren nemen in visies op HRD in organisaties een centrale plaats in.

meten van EVC’s, leerstijlen in kaart brengen, handboeken en leerboeken en ander studiemateriaal, computerprogramma’s, instrumenten om leerwensen en leerbehoeften te meten). Het ontwerpen van leerstructuren gebeurt vooral in de leerbeleidsvorming en leertrajecten. In de leerbeleidsvorming worden meestal op initiatief van de HRD-managers, en met steun van het lijnmanagement, de grote lijnen van HRD in de organisatie vastgesteld. In de leertrajecten maken HRDfunctionarissen leerplannen en leerstructuren, vaak in opdracht van managers, die geschikt zijn om bepaalde kwaliteiten van werknemers te ontwikkelen. De verwachting is dan dat de werknemers in het derde HRD-proces, de leerprocessen, zullen handelen overeenkomstig de ontworpen structuren. De kans daarop neemt toe indien de werknemers participeren in het ontwerpen van de leerstructuren. Werknemers worden bij de leerbeleidsvorming en leertrajecten betrokken om informatie aan te dragen om het leerbeleid en de leertrajecten beter af te stemmen op de vragen en problemen van


de werknemers. Tevens kunnen de betrokken werknemers tijdens die processen al leren hoe ze van die structuren gebruik kunnen maken. De cyclische benadering van HRD: in interactie sturen in een cyclus In theorie en praktijk van HRD wordt de laatste jaren veel meer aandacht besteed aan de inbreng van de werknemers zelf. De onderlinge verhoudingen en interacties tussen actoren nemen in visies op HRD in organisaties een centrale plaats in. Aanzetten daarvoor zijn ook wel in de structuurbenadering herkenbaar maar komen in de cyclische benadering duidelijker en systematisch naar voren. Het organiseren van HRD kunnen we zien als een cyclus, waarin actoren vanuit netwerken HRD-processen gestalte geven die leiden tot structuren die op hun beurt de activiteiten van actoren weer beïnvloeden. In figuur 1 is die cyclische benadering van HRD-processen voorgesteld. In de cyclische benadering komen, in vergelijking met de structuurbenadering, drie aspecten veel sterker naar voren. Bovendien worden er vier in plaats van drie HRD-processen (leerbeleidsvorming, leertrajecten en leerprocessen) onderscheiden, de leerwegcreatie wordt toegevoegd. In vergelijking met de structuurbenadering doen leernetwerken hun intrede. De leernetwerken met actoren vormen de verbindende schakel tussen leerstructuren en HRD-processen. De relaties tussen de actoren in het leernetwerk – de leernetwerkstructuur – bepalen de ruimte van actoren om volgens hun eigen leeractietheorieën in de HRD-processen te opereren. Zo geven actoren vanuit leernetwerken in interactie met elkaar gestalte aan de HRD-processen. Daarbij maken ze gebruik van de aanwezige leerstructuren. Maar dat doen ze volgens hun perceptie en interpretatie van de leerstructuur. Een tweede verschilpunt is dat er in de HRD-processen drie belangrijke sturingsmechanismen geïntroduceerd worden: thematiseren, problematiseren en strategisch opereren. Een HRD-proces gaat over een bepaald onderwerp of thema. Soms wordt dat van tevoren bepaald door de leerdoelstellingen, zoals in leertrajecten of bij gestandaardiseerde leerprocessen. Maar vaak zijn de actoren in het proces bezig om het thema te verhelderen, te veranderen en aan te passen aan de

DEVELOP NR 2-2009 11

Figuur 1: de HRD-cyclus, cyclisch organiseren van HRD-processen

omstandigheden. Belangrijk is ook dat de actoren met elkaar meer of minder op één lijn proberen te komen over hun visie op het thema. Dit verhelderen en veranderen van het thema noemen we thematiseren. Bij het creëren van de HRD-processen zullen actoren problemen ervaren, ze ervaren discrepanties tussen hun eigen actietheorieën en de procescreatie aan de andere kant. Door deze problemen te reduceren kunnen ze het HRD-proces bijstellen. Twee soorten problemen zijn in dit verband relevant. Het meest bekend zijn de problemen met de effectiviteit van de processen. De beoogde resultaten worden niet bereikt; er ontstaan discrepanties tussen de beoogde en behaalde resultaten. Dit noemen we besturingsproblemen. Maar leefbaarheidsproblemen zijn minstens zo belangrijk, zeker voor werknemers. Leefbaarheidsproblemen treden op als een werknemer in de procescyclus discrepanties ervaart tussen het feitelijke procesverloop en zijn opvattingen over dat proces.


Het laatste mechanisme waarmee actoren HRD-processen kunnen sturen is door expliciet strategisch te opereren. Vaak probeert men de HRD-processen te sturen door doelstellingen te formuleren: doelgericht opereren. Maar HRD-processen kunnen ook richting krijgen vanuit waarden en normen van de actoren. Deze inspireren mensen om bepaalde activiteiten in HRD-processen te ondernemen. Een derde belangrijk verschil met de structuurbenadering is het ontwikkelingskarakter. In de cyclische benadering van HRD wordt aangenomen dat de HRD-processen hun neerslag vinden in de leerstructuren en de leernetwerkstructuur. Structuren ontstaan uit de interactie. Bovendien zullen de actoren die in de HRD-processen participeren daarin ervaringen opdoen waarvan ze kunnen leren, dat wil zeggen dat hun leeractietheorieën veranderen. In de HRD-cyclus veranderen dus zowel de structuren als de actoren ten gevolge van de HRD-processen.

VIER HRD-PROCESSEN

In de structuurbenadering worden meestal drie HRD-processen onderscheiden. In de cyclische benadering wordt er een proces aan toegevoegd: de leerwegcreatie. Elk van die vier processen voltrekt zich in een cyclus; zie figuur 1. Bij het organiseren van een leerproces onderneemt een werknemer leeractiviteiten die kunnen leiden tot het veranderen van zijn handelingsrepertoire. Hij doet dat meestal samen met andere actoren zoals een trainer, leraar, coach of instructeur. Deze actoren maken daarbij gebruik van de elementen uit de leerstructuur zoals leerhulpmiddelen, leervormen en procedures en ook zijn in die leerstructuur taken en functies van lerenden en andere actoren omschreven. Een medewerker kan ook leerwegen creëren. In een organisatie kan een medewerker (leerrelevante) ervaringen opdoen door te participeren in dienstverlening (vergelijk werkplekleren), HRM-processen (denk aan employability en loopbaanontwikkeling) en de andere HRD-processen. Bij het creëren van leerwegen gaat het om het verbinden van de ervaringen uit het verleden en het ondernemen van nieuwe activiteiten die relevant zijn voor een inhoudelijk thema in een leerweg. Een leertraject wordt door een trajectgroep georganiseerd. Zij wil een traject ontwikkelen en uitvoeren. Zo’n trajectgroep bestaat uit medewerkers en andere actoren, waaronder meestal een HRD’er, en ook managers en inhoudelijke experts kunnen deel uitmaken van de groep. Een trajectgroep maakt analyses van de mogelijkheden om, gezien het inhoudelijke thema en de samenstelling van de groep, gebruik te maken van de aanwezige leerstructuur en past deze eventueel aan. Het uitwerken van het thema en het kiezen en ontwikkelen van de geschikte leervormen en leerverbanden vormen belangrijke leeractiviteiten in het leertraject. Leerbeleidsvorming betreft het afstemmen van HRD op de problemen en ontwikkeling die zich in en rondom de organisatie voordoen. Het expliciteren van dat leerbeleid heeft dan vooral interne en externe afstemming ten doel: HRD beter af te stemmen op de organisatie en tevens de HRD-processen en activiteiten onderling af te stemmen. Leerbeleidsvorming moet ertoe leiden dat de medewerkers en andere actoren meer overeenkomstig het uitgestippelde beleid gaan


handelen. Meestal wordt dit proces door de leermanagers geïnitieerd en is het bedoeld om de acties van de actoren te coördineren en richting te geven. De leermanager wil wat meer duidelijkheid scheppen in de diversiteit aan leeractiviteiten en leertrajecten. Daartoe verzamelt hij wat mensen om zich heen en kan hij bijvoorbeeld de bestaande praktijken in kaart brengen en daaruit lijnen destilleren die de komende periode richting geven aan leertrajecten, leerwegen en andere leeractiviteiten van actoren. Werknemers kunnen in elk van die vier HRD-processen participeren en daarop invloed uitoefenen. Die mogelijkheden zijn sterk afhankelijk van hun posities in de leernetwerken en van hun eigen leeractietheorie.

De leermanager wil wat meer duidelijkheid scheppen in de diversiteit aan leeractiviteiten en leertrajecten.

DRIE BOUWSTENEN VOOR STRATEGISCH MEESTUREN

In de cyclische benadering liggen drie aanknopingspunten voor het meesturen van werknemers bij het organiseren van hun professionele ontwikkeling. 1. Van strategisch plan naar strategisch meesturen De eerste bouwsteen is dat werknemers lang niet altijd een strategisch plan behoeven te maken om hun professionele ontwikkeling richting te geven. Ze kunnen op drie manieren mede sturing geven aan de HRD-processen: door te thematiseren, door hun professionaliseringsproblemen te reduceren en door expliciet strategisch te opereren. 2. Werknemers sturen leerwegcreatie In de structuurbenadering vindt het sturen van de professionele ontwikkeling van werknemers vooral plaats in de leerbeleidsvorming. In dat proces wordt bepaald welke inhoudelijke accenten gelegd moeten worden en hoe dat in deze organisatie gerealiseerd zou kunnen worden. In de cyclische


Strategisch meesturen in HRD Structuurbenadering Strategie plannen en uitvoeren

Cyclische benadering Strategisch opereren in HRD-processen

• leerbeleidsvorming, leertrajecten en leerprocessen Participeren in leerbeleidsvorming

Sturen in leerwegcreatie • andere actoren participeren in leerwegcreatie • werknemers participeren in andere HRD-processen

‘Leren leren’

Leeractietheorieën ontwikkelen

• leren om didactisch en volgens eigen leerstrategieën

• al doende leren om vier HRD-processen mee te

te handelen in leerprocessen

organiseren (impliciet leren) • met ondersteuning van andere actoren

Tabel 1: strategisch meesturen van werknemers in twee HRD-benaderingen

benadering spelen de werknemers in elk van de HRD-processen hun rollen. Een belangrijke toevoeging in de cyclische benadering is dat naast de drie genoemde HRD-processen ook een plaats wordt ingeruimd voor de leerwegcreatie. In dat proces zijn de werknemers zelf de belangrijkste actoren. We zouden kunnen zeggen dat in de structuurbenadering leerbeleidsvorming het belangrijkste proces is om sturing te geven, terwijl in de cyclische benadering in de leerwegcreatie het meeste sturing plaatsvindt. Een ander belangrijk verschil zit in de rollen van de actoren in de HRD-processen. In de leerbeleidsvorming mogen de werknemers participeren terwijl in de leerwegcreatie de werknemers zelf sturen en de andere actoren hen ondersteunen en meesturen. De leerverhoudingen tussen de actoren variëren naar gelang het HRD-proces. 3. Leeractietheorieën ontwikkelen door ze te gebruiken in HRD-processen De leeractietheorieën van werknemers zijn in de cycli van groot belang. In die leeractietheorieën van werknemers nemen de waarden en normen van de werknemers een


belangrijke plaats in. Door hun leeractietheorieën toe te passen doen ze ervaringen op in die leeractietheorieën en kunnen ze die zodoende verder ontwikkelen. Al doende ontwikkelen ze hun leeractietheorieën. Er zijn wel drie bouwstenen onderscheiden, maar ze moeten in de cyclus wel in hun samenhang bekeken worden. Zeer kort geformuleerd: actoren geven in interactie met elkaar sturing aan de vier HRD-processen in een cyclus. De verschillen tussen de structuurbenadering en de cyclische benadering zijn sterk aangezet. Maar we zien dat meer als een ontwikkelingslijn, als een continuüm. In veel organisaties zullen al elementen van de cyclische benadering in aanzet aanwezig zijn die verder uitgebouwd kunnen worden. Het stimuleren van het meesturen van werknemers bij hun professionele ontwikkeling is een ontwikkelingsproces in een organisatie; de elementen van de structuurbenadering die aanwezig zijn krijgen geleidelijk meer trekken van de cyclische benadering. In de volgende drie paragrafen zullen we deze drie bouwstenen verder toelichten.

VAN STRATEGISCHE PLANNEN NAAR STRATEGISCH MEESTUREN DOOR WERKNEMERS

Meestal wordt strategie gekoppeld aan wat een organisatie en ‘het management’ doen. Het management ontwikkelt een strategie of koers om daaraan richtlijnen voor het handelen in en van de organisatie te ontlenen. Maar niet alleen organisaties kunnen strategieën ontwikkelen, ook actoren zoals managers, HRD’ers en werknemers kunnen strategieën ontwikkelen en uitvoeren (Van der Krogt, 2007a). Zo kunnen managers strategisch omgaan met HRD/personeelsontwikkeling in hun bedrijf of instelling. Personeelsontwikkeling is voor hen een instrument om hun koers met de organisatie te ondersteunen en belangrijke problemen op te lossen. Ze zouden ook een HRD-strategie kunnen ontwikkelen. Op deze manier kan ook naar het strategisch opereren van leeradviseurs/HRD’ers gekeken worden. Ze ontwikkelen een leerbeleidskader, een koers met betrekking tot het leeraanbod in de organisatie en hoe dat afgestemd kan worden op de ontwikkelingen in en rond de instelling. In dat verband wordt dan vaak gesproken van strategische leerbeleidsplannen (Bergenhenegouwen e.a., 2002). Deze beleidskaders kunnen ze ook gebruiken om hun eigen handelen te sturen en zich naar andere actoren toe te legitimeren. Maar hoe zouden we naar het strategisch opereren van medewerkers kunnen kijken als het gaat over hun eigen professionele ontwikkeling? Zou het zinvol zijn om op een vergelijkbare manier naar strategieën van medewerkers te kijken bij het organiseren van hun professionele ontwikkeling? Strategisch meesturen van werknemers in HRD-processen Er wordt in de literatuur zeer veel aandacht geschonken aan het ontwikkelen van een strategie. Eerst het ontwikkelen van een strategie en daarna volgens die strategie handelen. Deze planningsaanpak wordt erg veel gepropageerd, maar deze lijkt ons niet zo geschikt voor werknemers die hun eigen professionele ontwikkeling willen sturen. We geven de voorkeur aan het strategisch opereren of strategisch meesturen. Daarmee bedoelen we dat werknemers in processen handelen vanuit hun eigen waarden en normen en daarbij rekening houden met hun eigen kennis en kunde en met de huidige mogelijkheden.


Strategisch opereren is het handelen vanuit waarden die de werknemer belangrijk vindt bij het organiseren van zijn professionele ontwikkeling. Waarom vindt hij professionele ontwikkeling belangrijk, welke functies zou professionele ontwikkeling voor hem moeten vervullen? Hier raken we de identiteit van een werknemer. In welke richting wil hij zichzelf ontwikkelen, wat beweegt hem als het gaat over zijn professionele ontwikkeling? Maar strategisch opereren of meesturen houdt meer in. Het betekent ook dat een werknemer rekening houdt met zijn eigen mogelijkheden en de mogelijkheden die er in de organisatie aanwezig zijn. Een werknemer houdt bij zijn opereren in HRD niet alleen rekening met zijn eigen waarden, kennis en kunde maar tevens met de mogelijkheden die de context hem biedt. Daarbij gaat het niet alleen om de bestaande situatie, maar ook om de mogelijkheden die hij heeft om de situatie te veranderen en daardoor de kans te vergroten dat hij overeenkomstig zijn eigen ideeën en mogelijkheden kan handelen. Werknemers kunnen op drie manieren meesturen in de HRD-processen: 1. bij het inhoudelijk thematiseren In de vier HRD-processen gaat het om inhoudelijke onderwerpen. Die worden in de loop van het betreffende proces door de betrokken actoren verhelderd. Ook werknemers kunnen daarbij hun inbreng leveren. Ze kunnen bijvoorbeeld hun visie geven op ontwikkelingen in en rond de organisatie die relevant zijn voor HRD, hun werkproblemen inbrengen in leertrajecten, en ook in de leerwegen en leerprocessen hun eigen inhoudelijke vraagstukken agenderen. 2. bij het reduceren van hun professionaliseringsproblemen Bij hun participeren aan de HRD-processen zullen werknemers problemen ervaren: besturings- en/of leefbaarheidsproblemen. Hun interpretaties van die problemen zullen mede voortkomen uit hun leeractietheorieën en ook hun ideeën over de oplossing van die problemen zullen daarvan de sporen dragen. Door hun problemen te reduceren kunnen ze richting geven aan hun professionele ontwikkeling.


Figuur 2: het organiseren van een leerweg in een cyclus, de leerwegcyclus

3. door expliciet strategisch te opereren Bij het thematiseren en de probleemreductie spelen de visies van de werknemers op de functies van HRD meestal impliciet een belangrijke rol. Werknemers kunnen ook een expliciete visie hebben op de functies die zij zelf aan HRD toekennen en op de wijzen waarop ze die in deze organisatie in deze situatie zouden willen realiseren. Ze kunnen dan expliciet werken aan hun professionele ontwikkeling en daarin bepaalde inhoudelijke accenten aanbrengen. WERKNEMERS STUREN LEERWEGCREATIE

Een tweede bouwsteen van de nieuwe strategische benadering is dat werknemers meesturen in de vier HRD-processen en vooral sturing geven aan de leerwegcreatie, in interactie met anderen. In elk van de HRD-processen kunnen werknemers meesturen. Het organiseren van leerwegen is voor werknemers een


zeer belangrijke ingang om hun professionele ontwikkeling te sturen en daarbij strategisch te werk te gaan. De leerwegcyclus bestaat uit drie elementen: de leerwegcreatie, leerstructuur en het leernetwerk Leerwegcreatie In en om organisaties doen medewerkers ervaringen op waarvan ze kunnen leren. Deze ervaringen kunnen medewerkers zinvol inzetten voor hun professionele ontwikkeling als ze leerwegen creëren. Een leerweg is geen afgebakende route, maar tekent zich af als een medewerker zijn ervaringen in verschillende processen zinvol weet te verbinden en richting geeft aan nieuwe ervaringen waarvan hij kan leren. Het creëren van een leerweg bestaat dus uit twee soorten activiteiten: 1. ervaringen ‘ophalen’/actualiseren en nieuwe ervaringen creëren in drie processen; 2. het sturen en coördineren van die ervaringen.

In drie processen kunnen medewerkers ervaringen opdoen die functioneel zijn voor hun professionele ontwikkeling. Op de eerste plaats gebeurt dat in het primaire proces. In dienstverlenende organisaties is dat de dienstverlening. Een medewerker ervaart bijvoorbeeld problemen met het uitvoeren van zijn taken en probeert deze te reduceren. Hij werkt aan vernieuwingen en leert werken met nieuwe hulpmiddelen. Hij ziet collega’s met hun werk bezig en kan elementen daarvan overnemen. Het tweede proces dat relevant is voor de professionele ontwikkeling betreft de HRM-processen en met name de allocatie of doorstroming van medewerkers. Een medewerker doet bijvoorbeeld bij het verwerven en vervullen van verschillende functies diverse soorten ervaringen op. Hij onderhandelt met zijn leidinggevende over zijn arbeidsvoorwaarden en zet in dat kader zijn sterke kanten op een rijtje. HRD-processen zijn de derde groep processen. Deze processen – leerbeleidsvorming, leertrajecten, leerwegcreatie en individuele leerprocessen – zijn expliciet gericht op de professionele ontwikkeling van medewerkers in een organisatie. Dat betreft bijvoorbeeld deelnemen aan leertrajecten, workshops, een training, zelfstudie, zelfreflectie, het participeren in een studiegroepje, het bezoeken van een congres. Om deze ervaringen te benutten voor hun professionele ontwikkeling, is het belangrijk dat medewerkers hierin enige ordening en samenhang aanbrengen. Medewerkers kunnen zelf het opdoen van ervaringen in de drie hierboven genoemde processen sturen en coördineren. Dat kunnen ze door: a. thematiseren: het inhoudelijk onderwerp (leerthema) verhelderen en verder ontwikkelen; b. professionaliseringsproblemen reduceren; c. handelen volgens eigen professionaliseringsstrategieën. Ad a. Thematiseren Vanuit een leerthema of leeridee kan een medewerker samenhang en richting geven aan zijn ervaringen in de drie processen. Dit houdt in dat een werknemer, vanuit een inhoudelijk leerthema, ervaringen herinterpreteert en nieuwe activiteiten (bewust en onbewust) onderneemt die relevant zijn voor dat leeridee. Een thema kan voortkomen uit alledaagse ervarin-


gen zoals een probleem met een cliënt, een opmerking van een collega of een verandering in het werk. Maar ook kan het onderkennen van thema’s systematischer gestimuleerd worden door functioneringsgesprekken, kwaliteitszorg, loopbaangesprekken en ook in HRD-processen. Ad b. Professionaliseringsproblemen reduceren Een medewerker kan richting geven aan zijn professionele ontwikkeling door te werken aan problemen die hij ervaart in zijn leerweg. Hij kan bijvoorbeeld de indruk hebben dat zijn leerweg te veel gericht is op het oplossen van problemen in zijn (dienstverlenings)werk en dat er te weinig aandacht is voor zijn

Leefbaarheidsproblemen worden manifest als de voortgang van de leerweg niet voldoende aansluit op de eigen kennis/kunde.

loopbaan of voor zijn persoonlijke ontwikkeling. Hij zou bijvoorbeeld meer aandacht willen besteden aan competenties die van belang zijn voor een carrière als manager in de dienstverlening of voor functies in andere organisaties. Ook kan een werknemer een voorkeur hebben voor een professionele carrière terwijl zijn huidige leerweg vooral gericht is op werk in deze instelling. Dergelijke (besturings)problemen in de leerweg komen voort uit een ervaren onbalans tussen werk, loopbaan en persoonlijke ontwikkeling. Een medewerker kan ook vinden dat zijn leerweg niet spoort met zijn eigen mogelijkheden. Hij kan bijvoorbeeld niet overweg met de collega’s uit een leergroep of vindt de behandeling van een onderwerp niet relevant genoeg voor zijn eigen leerthema, vindt de behandeling te theoretisch, ziet geen verbanden tussen de leerstof en zijn werk. Dergelijke (leefbaarheids)problemen worden manifest indien de voortgang van de leerweg niet voldoende aansluit op zijn eigen kennis en kunde. Zowel wat betreft zijn leerkennis en leerkunde, als ten aanzien van de inhoud van zijn werk en beroep.


Ad c. Handelen volgens eigen professionaliseringsstrategieën: waardengedreven Vaak probeert men de professionele ontwikkeling te sturen door de leerdoelstellingen te formuleren: doelgericht opereren. Maar het leren kan ook richting krijgen vanuit waarden en normen. Met waardengedreven professionaliseringsstrategieën bedoelen we dat medewerkers zich in hun professionele ontwikkeling laten inspireren en leiden door waarden die ze zelf belangrijk vinden. Ze proberen die te realiseren en mobiliseren daartoe hun eigen krachten: hun kennis en kunde. Het expliciteren van de eigen missie en vermogens staat in deze strategie centraal: een realistisch beeld krijgen van de eigen krachten en mogelijkheden in de bestaande situatie. Samenspel tussen actoren vanuit leernetwerken Medewerkers creëren dus leerwegen door het sturen en coördineren van de ervaringen die zij opdoen in de drie processen. In organisaties krijgen ze te maken met andere actoren die ook hun ideeën en belangen hebben bij de professionele ontwikkeling van medewerkers. Dat zijn – naast de medewerker zelf – de collega’s, de managers, de HRD’ers en diverse externe actoren zoals opleidingsinstituten, overheden, werkgeversorganisaties en vakbonden. Die hebben allen hun eigen ideeën over de professionele ontwikkeling van medewerkers en proberen die zoveel mogelijk te realiseren. Zo zullen managers proberen om de ervaringen van medewerkers af te stemmen op het werk in het primaire proces en zullen vakbonden de leerwegen willen richten op het versterken van de positie van arbeidsmarkt en het verbeteren van de arbeidsvoorwaarden. Ook HRD’ers hebben zelf hun ideeën over wat de beste manier is om bepaalde competenties te ontwikkelen. Hun mogelijkheden om dat te doen hangen sterk af van hun onderlinge verhoudingen in de leernetwerken. De relaties in het leernetwerk kunnen meer verticaal, horizontaal, extern of losgekoppeld zijn. De invloed van de leerstructuur Medewerkers en andere actoren kunnen gebruikmaken van de leerfaciliteiten in de organisatie. Ze kunnen beschikken


over leerprogramma’s en leerhulpmiddelen als toetsen, computerprogramma’s, handleidingen voor het organiseren van workshops. Ook zijn er procedures afgesproken bij het gebruik van scholingsfondsen of het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan. Daar kunnen ze steun aan hebben, maar die structuren sturen hen ook in richtingen die ze zelf niet altijd zo gewenst vinden. LEERACTIETHEORIE ONTWIKKELEN

De derde bouwsteen van de aanpak om werknemers meer te laten meesturen ligt in de leeractietheorie. De leeractietheo-

Medewerkers moeten zich in hun ontwikkeling laten inspireren en leiden door waarden die ze zelf belangrijk vinden.

rie van een werknemer omschrijven we als het samenstel aan waarden, (HRD-)kennis en (HRD-)kunde van een werknemer dat relevant is voor zijn opereren in HRD-processen. De leeractietheorie gebruikt een werknemer om de situatie te interpreteren en nieuwe activiteiten te ondernemen in de HRD-processen. Een leeractietheorie is nadrukkelijk een samenstel. Het geheel is meer dan de som der delen. Een leeractietheorie drukt uit dat het gaat om kennis en kunde, maar ook dat er waarden en normen in het geding zijn die het opereren van werknemers in HRD-processen sturen. Een leeractietheorie drukt uit welk belang een werknemer toekent aan HRD en zijn professionele ontwikkeling. In die zin helpt die leeractietheorie de werknemer om helder te krijgen in hoeverre een HRD-proces goed verloopt: wanneer het voldoet aan zijn waarden en normen. Heel belangrijk is dat een werknemer lang niet alles van zijn leeractietheorie kan expliciteren. Hij heeft wel een idee wanneer een HRD-proces goed verloopt, maar hij kan dat vaak niet expliciteren en niet zo goed onderbouwen. Veel van zijn leeractietheorie blijft impliciet en is meer of minder vanzelf-

sprekend. Het is voor veel werknemers erg lastig om hun leeractietheorie onder woorden te brengen. Leeractietheorie en leren leren Het begrip ‘leren leren’ (Bolhuis & Simons, 1999) drukt uit dat werknemers ook kunnen leren om te leren. Ze kunnen hun leervermogens ontwikkelen, waardoor ze beter in staat zijn hun leerprocessen uit te voeren en te reguleren. Zo opgevat lijkt leren leren veel op het verbeteren van het didactisch handelen van lerenden. We gebruiken hier – en in de leernetwerktheorie – het begrip leeractietheorie om aan te geven dat de leerkwaliteiten van werknemers erg belangrijk zijn bij het organiseren van hun professionele ontwikkeling. Daarbij gaat het niet alleen om leerprocessen maar ook om de andere HRD-processen. Een leeractietheorie wordt in de loop der tijd afgestemd op de situatie waarin een actor zich bevindt; een bepaalde leeractietheorie werkt in een bepaalde organisatie met HRD-processen. Een medewerker ontwikkelt zijn leeractietheorie in de processen waaraan hij participeert, die leeractietheorie is in die zin dan ook het resultaat van die wisselwerking tussen het procesverloop en zijn leeractietheorie. Maar een leeractietheorie heeft ook wat algemenere elementen die niet alleen in bepaalde situaties geldig zijn. Een werknemer neemt zijn leeractietheorie mee van situatie naar situatie, van organisatie naar organisatie en past die in de loop der tijd aan bij die situatie. Een leeractietheorie is persoonsgebonden maar ook het resultaat van de wisselwerking tussen de medewerker en de situaties waarin hij verkeerd heeft. Dat geldt voor alle elementen van de leeractietheorie, ook voor zijn waarden en normen. We moeten ons wel realiseren dat leeractietheorieën zelden volledig uitgekristalliseerd zijn en lang niet altijd intern consistent zijn. Een werknemer kan bijvoorbeeld wel bepaalde leervaardigheden hebben, maar niet zoveel kennis over leren of niet helder hebben welke functies professionele ontwikkeling voor hem heeft. Ook kunnen mensen wel globale ideeën hebben over waarom ze trainingen willen volgen, maar dat niet verbinden met hun vaardigheden. Werknemers zullen


vaak wel kunnen aangeven dat ze bepaalde leervormen of leertrajecten niet prettig of niet functioneel vinden, zonder dat ze dat oordeel kunnen onderbouwen met kennis en waarden. Leeractietheorieën houden wel verband met leercompetenties, maar in leeractietheorieën gaat het meer om de samenhang tussen de elementen. Bovendien gaat het bij de leeractietheorie om de relatie tussen de actietheorie met de concrete situatie: hoe kan een werknemer het beste handelen in een concreet HRD-proces?

Een werknemer neemt zijn leeractietheorie mee van situatie naar situatie, van organisatie naar organisatie.

Verschillende leeractietheorieën De leeractietheorie van een werknemer is gefundeerd in waarden en normen die de betreffende werknemer belangrijk vindt voor het organiseren van zijn professionele ontwikkeling. Het zijn waarden die hem inspireren en drijven bij zijn opereren in de HRD-processen. De kans is vrij groot dat een werknemer die deze waarden belangrijk vindt in de loop der tijd kennis en kunde ontwikkelt die redelijk overeenkomt met deze waarden. In een leeractietheorie komen elementen voor in verband met het verloop van het betreffende HRD-proces, welke inhoudelijke thema’s belangrijk zijn en hoe die vastgesteld zouden moeten worden, welk soort ervaringen belangrijk zijn voor de professionele ontwikkeling, welk soorten effecten beoogd worden met de activiteiten in de HRD-processen. Er is nog erg weinig bekend over de leeractietheorieën. In tabel 2 zijn vier waarden en normen omschreven die de basis van een leeractietheorie zouden kunnen vormen. Deze zijn bedoeld als illustratie van het idee dat werknemers verschillende waarden toekennen aan hun professio-


Waarden in leeractietheorie

Opereren in HRD-processen

Professiegedreven op basis van professionaliteit:

• veel extern ervaring opdoen geïnitieerd door professie

• professionele identiteit ontleend aan professie

• gericht op het primaire proces verbeteren en innoveren

• technisch vakmanschap is belangrijk

• in netwerken van interne en externe professionele collega’s • met klanten samenwerken aan professionele ontwikkeling

Persoonsgedreven op basis van ondernemerschap

• breed scala aan ervaringen in diverse settings

• individuele speelruimte

• gestuurd door eigen ideeën over werk, loopbaan en

• persoonlijke erkenning

professionele ontwikkeling • via persoonlijk netwerk • persoonlijke bevrediging in HRD

Arbeidsgedreven op basis van werknemerschap

• formeel erkende ervaringen opdoen

• arbeidszekerheid

• verwerven van competenties functioneel voor positie

• rechten en plichten

• nadruk op allocatieproces en arbeidsvoorwaarden • via formele netwerken

Sociaal gedreven op basis van lidmaatschap

• eigen ontwikkeling in sociaal verband

• sociale binding

• via organische netwerken

• solidariteit • gelijkwaardigheid Tabel 2:Vier leeractietheorieën gebaseerd op verschillende waarden

nele ontwikkeling en dat deze kunnen doorwerken in hun kennis, kunde en activiteiten in de HRD-processen. Ze laten zien dat werknemers op verschillende manieren betekenis toekennen aan hun professionele ontwikkeling en dan ook anders zullen opereren in de HRD-processen. Hun kennis en kunde en de beoogde effecten van hun activiteiten zullen verschillen. Als waarden van de professie de boventoon voeren, spreken we van een professiegedreven strategie. Vindt de medewerker het belangrijk om vanuit persoonlijke kwaliteiten te handelen en persoonlijke invloed te hebben, dan spreken we van een


persoonsgedreven strategie. Maar ook arbeidszekerheid of het deel uitmaken van een sociaal verband behoren tot waarden waardoor een medewerker zich kan laten leiden in zijn leerweg. Dan spreken we van een arbeidsgedreven c.q. sociaal gedreven professionaliseringsstrategie (Van der Krogt 2007; Knip 2007). We hebben hier vier soorten leeractietheorieën onderscheiden. Werknemers zullen zelden een van de vier leeractietheorieën in hun pure vorm bezitten. Leeractietheorieën zullen altijd elementen van deze vier pure typen bevatten.

Leeractietheorie ontwikkelen Elke werknemer heeft zijn leeractietheorie, hoe beperkt of onsamenhangend ook! Een werknemer heeft noties over het organiseren van zijn professionele ontwikkeling. Hij vindt bijvoorbeeld dat hij moeilijk uit boeken kan leren, dat ervaringen belangrijk zijn, dat theorie en praktijk vaak verschillend zijn, dat scholing kan helpen om een baan te krijgen. Deze vaak impliciete en weinig onderbouwde ideeën en opvattingen zijn van invloed op zijn opereren in HRD-processen en kunnen als startpunt gebruikt worden om die leeractietheorie verder te ontwikkelen. Een werknemer kan zijn leeractietheorie verder ontwikkelen door deze te gebruiken in HRD-processen en daar ervaringen mee op te doen. Hij ontdekt bijvoorbeeld hoe hij in deze organisatie het beste kan opereren in HRD-processen: hij ervaart wat werkt en wat niet zo goed werkt, hoe hij het beste kan handelen, hoe hij zijn problemen in HRD-processen kan oplossen en welke waarden in deze organisatie hoog gewaardeerd worden. Ook weinig geëxpliciteerde leeractietheorieën kunnen werknemers gebruiken om zich een oordeel te vormen over de gang van zaken in HRD-processen. Werknemers hebben vaak intuïtief een bepaald gevoel of iets voor hen geschikt is en of iets goed verloopt. Die indruk is gebaseerd op hun (meer of minder impliciete en uitgekristalliseerde) leeractietheorie. Zijn leeractietheorie – meer of minder uitgekristalliseerd – gebruikt een werknemer in de HRD-processen en met name als hij die processen probeert bij te sturen. Bij het thematiseren, problematiseren en expliciet strategisch opereren gebruikt hij zijn leeractietheorie. Bij het thematiseren kan een werknemer zijn leeractietheorie bijvoorbeeld gebruiken om helder te krijgen of bepaalde werkervaringen functioneel zijn voor zijn loopbaan, of om beslissingen te nemen over het volgen van een bepaalde cursus. Ook kan die theorie hem helpen om te beslissen of bepaalde werkproblemen door een training aangepakt kunnen worden of dat andere maatregelen geschikter zijn. Op een vergelijkbare manier kan hij zijn leeractietheorie inzetten bij professionaliseringsproblemen en bij het expliciet strategisch opereren.


HOE REALISTISCH IS STRATEGISCH MEESTUREN?

In dit artikel hebben we een nieuwe benadering gepresenteerd voor het strategisch meesturen van de professionele ontwikkeling door werknemers. Deze bestaat uit drie elementen: strategisch opereren in plaats van strategisch plannen, strategisch meesturen in de HRD-processen en in de leerwegcreatie in het bijzonder en de derde bouwsteen is het ontwikkelen van de leeractietheorieën door deze toe te passen. Deze drie elementen moeten in hun samenhang in de HRD-cycli bekeken en gebruikt worden (zie tabel 1). Het strategisch meesturen vindt plaats in de interactie tussen actoren wanneer ze HRD-processen in een cyclus gestalte geven.

De werknemer gebruikt zijn leeractietheorie bij het thematiseren, problematiseren en expliciet strategisch opereren.

Deze cyclische benadering biedt meer mogelijkheden voor werknemers dan de gangbare benaderingen. Maar hoe realistisch is deze verwachting? Sluit deze benadering beter aan bij de ideeën en mogelijkheden van werknemers in organisaties? Zijn werknemers in levensechte organisaties in staat om al doende mee te sturen, dat in de leerwegcreatie te doen en hun leeractietheorieën te ontwikkelen? Er is nog weinig onderzoek naar gedaan, maar er bestaat toch wel enige plausibiliteit voor deze aanpak. Van strategisch plannen naar al doende strategisch meesturen De eerste verschuiving betreft het maken van strategische plannen naar het sturen van HRD-processen in de HRDcycli. Een dominante gangbare visie is dat er een strategisch plan gemaakt wordt en vervolgens uitgevoerd; denk bijvoorbeeld aan het maken en uitvoeren van een persoonlijk ontwikkelingsplan. De cyclische visie gaat ervan uit dat een werknemer al doende HRD-processen kan meesturen. Dat doet hij vooral door op zijn manier te thematiseren en problematiseren en zodoende de HRD-processen mee te sturen.


Werknemers zullen hun leefbaarheids- en besturingsproblemen in HRD herkennen. Veel werknemers zullen wel ideeën hebben over de functionaliteit van HRD voor werken loopbaanproblemen. Al is het maar hun onbestemd gevoel dat hun opleidingsinspanningen niet goed verlopen. Ze vinden cursussen soms saai en te veel tijd kosten, niet zo relevant voor hun werk of eigen ontwikkeling. De vraag is dan in hoeverre ze over mogelijkheden beschikken om die problemen te reduceren. Daarbij zijn ze o.a. afhankelijk van de andere actoren die in de HRD-processen participeren. Het inhoudelijk thematiseren zal wel wat lastiger zijn voor werknemers. In veel organisaties zal er wel aandacht geschonken worden aan het signaleren van werken loopbaanproblemen waarvoor HRD enige soelaas kan bieden. Maar om daar

Werknemers vinden cursussen soms saai en te veel tijd kosten, niet zo relevant voor hun werk of eigen ontwikkeling.

inhoudelijke thema’s van te maken is niet zo eenvoudig. Daar zullen ervaringen in HRD-processen hen bij kunnen helpen. In sommige situaties zal het voor werknemers mogelijk zijn om expliciet strategisch te opereren en tevoren een plan de campagne te maken. Een werknemer met een duidelijk doel of die deel uitmaakt van de sterke professie is beter in staat om expliciet strategisch te opereren. In veel gevallen zal er ook wel wat sturing vooraf aanwezig moeten zijn. Die zal ontleend kunnen worden aan de bestaande leerstructuren en aan ideeën van andere actoren in en rondom de betreffende organisatie. Maar cruciaal is dat de werknemers zelf kunnen blijven meesturen door te thematiseren en problematiseren. Dat gebeurt doordat ze de plannen en structuren op hun manieren interpreteren. Andere actoren zouden dat meer moeten toelaten, ruimte laten aan werknemers voor andere toepassingen dan ze zelf in gedachten hebben!


Van leerbeleidsvorming naar strategisch sturen in vier HRD-processen Het sturen van HRD verloopt in de gangbare benadering via leerbeleidsvorming waardoor richting gegeven wordt aan de andere HRD-processen. Aan de leerbeleidsvorming kunnen ook werknemers participeren en zodoende (direct en indirect) mede sturing geven aan die andere HRD-processen. Het is de vraag of werknemers in de leerbeleidsvorming voldoende invloed kunnen uitoefenen. In de leertrajecten en leerprocessen hebben werknemers waarschijnlijk wel wat meer mogelijkheden om invloed uit te oefenen. De verhoudingen tussen de actoren die de betreffende HRD-processen gestalte geven zijn bepalend voor de sturing die een werknemer kan geven aan een proces. We verwachten in de leerwegcreatie de beste mogelijkheden voor werknemers om zelf al doende sturing te geven aan hun professionele ontwikkeling. Daarvoor zijn verschillende argumenten aan te voeren. De eerste reden is dat het sturen van leerwegen betrekkelijk – in vergelijking met de andere HRDprocessen – weinig leer- en organiseerexpertise vraagt. Hun normale kennis en kunde over organiseren zal in leerwegen waarschijnlijk beter toepasbaar zijn dan in de andere HRDprocessen. Een tweede argument om zich op het organiseren van leerwegen te concentreren is dat in leerwegen de basis wordt gelegd voor leerprocessen. De ervaringen die ze in werk, loopbaan en andere HRD-processen opdoen kunnen ze in leerprocessen verwerken. Het belangrijkste argument is dat werknemers zeer veel ervaringen die ze in hun werk en loopbaan/HRM opdoen vrijwel automatisch opnemen in hun handelingsrepertoire. Hoe dat precies verloopt weten we niet. Wel weten we dat die ervaringen cruciaal zijn en dat die vaak vanzelf bijdragen aan het veranderen van het handelingsrepertoire. Als werknemers hun ervaringen sturen kunnen ze zo indirect hun leerprocessen en hun handelingsrepertoire beïnvloeden. Ze kunnen hun leerwegen richten op ervaringen in hun werk, in hun loopbaan en employability en ze kunnen hun ervaringen ontlenen aan de HRD-processen. Ook al zijn die mogelijkheden in de leerwegcreatie wat groter, toch zullen veel werknemers wel ondersteuning van andere actoren kunnen gebruiken. Dat zal lang niet altijd zo een-

voudig zijn omdat die andere actoren ook hun eigen visies en belangen hebben als het gaat over de professionele ontwikkeling van werknemers. Waarschijnlijk zijn externe actoren wat gemakkelijker te mobiliseren. Deze zijn minder gebonden aan de organisatie en kunnen in principe wat onafhankelijker opereren. Leeractietheorieën ontwikkelen: impliciet en expliciet In dit artikel hebben we strategisch opereren benaderd vanuit het idee dat werknemers medeorganisatoren zijn van de verschillende HRD-cycli en dat daarbij hun leeractietheorieën een belangrijke functie vervullen. Ze kunnen hun opereren in die processen verbeteren door hun leeractietheorie te ontwikkelen en daarnaar te handelen. De vraag is dan hoe werknemers hun leeractietheorieën kunnen ontwikkelen. Een zeer belangrijk mechanisme is dat werknemers hun leeractietheorie toepassen in de HRD-processen en zo doende ervaringen opdoen met die leeractietheorie. Ze ervaren hoe hun leeractietheorie in deze situatie werkt en in welke situaties er problemen ontstaan. Dat gebeurt met name bij het thematiseren en problematiseren en expliciet strategisch opereren in de HRD-processen met andere actoren. Werknemers hebben wel noties over het organiseren van hun professionele ontwikkeling (Berings e.a., 2005; Doornbos, 2006; Van der Krogt & Marcus, 2006). Deze kunnen een startpunt vormen voor hun opereren in de leerwegen. Op basis van hun ervaringen daarmee kunnen ze die verder ontwikkelen. Zo ontwikkelen werknemers impliciet hun leeractietheorieën. Het risico is dat werknemers zich dan toch laten leiden door de andere actoren en zo hun leeractietheorie aanpassen aan de visies en belangen van andere actoren. Het is belangrijk om ook expliciet aandacht aan het ontwikkelen van de leeractietheorie te besteden zoadat werknemers zelf eigen accenten in hun leeractietheorieën en professionele ontwikkeling kunnen aanbrengen. Dat is voor veel werknemers waarschijnlijk een lastige opgave. Dat expliciteren van de leeractietheorie probeert men in veel gangbare benaderingen te doen door systematisch te


reflecteren, waardoor de werknemer zelf duidelijk krijgt waarom hij zijn professionele ontwikkeling belangrijk vindt en hoe hij daarmee omgaat. In de cyclische visie op strategisch opereren vindt er eveneens reflectie plaats, maar wordt die nadrukkelijk verbonden met het sturen en verbeteren van HRD-processen. Reflectie wordt minder als specifieke afzonderlijke activiteit van een werknemer beschouwd maar vooral als een activiteit die geïntegreerd is in het thematiseren, problematiseren en strategisch opereren. De werknemers reflecteren wel, echter op hun eigen manier. Bovendien wordt aangenomen dat een werknemer ook zijn leeractietheorie kan verbeteren zonder te reflecteren. Hij doet ervaringen op en neemt die op in zijn leeractietheorie zonder dat hij zich dat bewust is. Is dat voldoende voor werknemers om te leren over hun leeractietheorie? Zouden werknemers hun leeractietheorieën ook expliciet kunnen ontwikkelen? Zouden er geen trainingen en cursussen aangeboden moeten worden voor werknemers over het organiseren van hun eigen professionele ontwikkeling en hun leerwegen? Maar zouden werknemers daaraan willen deelnemen? Voor veel werknemers is het leren over hun leeractietheorie waarschijnlijk niet zo relevant en weinig motiverend. De HRD’ers en HRM’ers hebben hier een speciale (professionele) verantwoordelijkheid. Het leren van werknemers over hun leeractietheorieën in de HRD-processen zou door HRD’ers en HRM’ers ondersteund moeten worden. Vanuit hun professie mogen zij aangesproken worden op hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor een evenwichtige professionele ontwikkeling van werknemers in organisaties. Ze zouden daarbij aansluiting kunnen zoeken bij het reduceren van problemen in de HRD-processen. Wanneer een werknemer problemen ervaart met zijn loopbaan, zou hij bijvoorbeeld door een HRM’er begeleid kunnen worden. Bij het expliciet ontwikkelen van de leeractietheorieën zouden de leerwegen een centrale plaats moeten innemen. De leerwegcreatie is voor een werknemer een belangrijk proces om zijn professionele ontwikkeling te sturen. Voor veel werknemers zal dat betrekkelijk nieuw zijn.


TOT SLOT

De cyclische benadering van HRD vormt ons inziens een geschikt kader voor het analyseren van de professionele ontwikkeling van werknemers en hun mogelijkheden om daar zelf mede sturing aan te geven. In het bijzonder voor werknemers biedt dit kader realistische aanknopingspunten om hun professionele ontwikkeling volgens hun eigen waarden en kwaliteiten richting te geven. Tevens biedt het inzichten in de mogelijkheden die andere actoren ter beschikking staan om werknemers te ondersteunen. De ondersteuning door HRD’ers en HRM’ers is voor werknemers van cruciaal belang en perspectiefvol. Deze hebben namelijk een specifieke professionele verantwoordelijkheid voor het ondersteunen van werknemers bij hun professionele ontwikkeling in de complexe netwerken van actoren in en rondom organisaties. Ook de andere actoren hebben daarin hun verantwoordelijkheden, maar het is realistisch om van hen te verwachten dat ze de professionele ontwikkeling van werknemers meer bekijken vanuit hun eigen visies en belangen. Het strategisch opereren van werknemers is zeker niet alleen het najagen van hun eigen belangen. Bij het strategisch meesturen zijn niet alleen de individuele waarden en normen in het geding, maar ook de collectieve waarden en normen. Een werknemer zal ook rekening houden met de (normatieve) leerklimaat, wat ‘men’ in de organisatie blijkbaar belangrijk vindt als het gaat om de professionele ontwikkeling van werknemers. Hij laat zich bij strategisch opereren niet alleen leiden door zijn eigen waarden en normen en zijn mogelijkheden om die in deze organisatie te realiseren, maar ook door de collectieve waarden en normen. Dus strategisch opereren behoeft niet te impliceren dat mensen alleen hun eigen belang nastreven. Het kan zelfs beter zijn voor het collectief als iemand meer handelt vanuit zijn eigen waarden! Dat komt omdat in organisaties waarden en normen zijn neergeslagen die het handelen van mensen sterk beïnvloeden, maar waar mensen zelf niet (meer) achter staan en waar ze last van hebben (vergelijk de dualiteit van structuren bij Giddens). Zo stond er in de Volkskrant van 18-10-2008 een interessant artikel ‘Stiekum doen we liever goed’. Daarin wordt een spanning geconstateerd tussen


de individuele en de collectieve waarden en normen. Mensen willen zelf beter voor anderen zorgen, maar de collectieve waarden en normen benadrukken meer het nastreven van het individuele belang! De spanning tussen individuele en collectieve waarden en normen is belangrijk en moet behouden blijven. Daarom is het ook goed dat werknemers, soms en in bepaalde situaties, hun eigen waarden en normen kunnen volgen. Dat geldt zeer sterk als het gaat om hun professionele ontwikkeling, die immers hun eigen identiteit raakt en die nieuwe impulsen aan processen in organisaties kan leveren. LITERATUUR

• Bergenhenegouwen, G., Mooijman, E.A. & Tillema, H. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Deventer: Kluwer. • Berings, M., Poell, R.F. & Simons, P.R.J. (2005). Conceptualizing on-the-job learning styles. Human Resource Development Review, 4, 373-400. • Bolhuis, S.M. & Simons, P.R. (2000). Leren en werken. Deventer: Kluwer. • Doornbos, A.J. (2006). Work-related learning at the Dutch policeforce. Apeldoorn: Politieacademie. • Kessels, J. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Enschede: Universiteit Twente, inaugurele rede. • Knip, H. (2007). Wetenschappers tussen ambitie en illusie. Over persoonlijk loopbaanonderhoud in het hoger onderwijs. Assen: Van Gorcum. • Krogt, F. J. van der & Markus, E. (2006). Waarom medewerkers leeractiviteiten ondernemen. Een onderzoek naar de leermotieven van verpleegkundigen in ziekenhuizen. Opleiding & Ontwikkeling, 19 (9), 16-19. • Krogt, F.J. van der (2007). Organiseren van leerwegen. Strategieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverlenende organisaties. Rotterdam: Performa. • Krogt, F.J. van der (2007a). Professionaliseringsstrategieën van werknemers In: Handboek effectief opleiden. Den Haag: Reed business information. • Mintzberg, H., Ahlstrand, B. & Lampel, J. (1998). Strategy safari. A guided tour through the wilds of strategic management. London: Free Press.

VAAK WORDT GEDACHT DAT STRATEGISCH HRD (SHRD) EEN HRD-BENADERING IS DIE ZICH ENKEL EN ALLEEN RICHT OP HET BELANG VAN DE WERKGEVER, EN DAT CRITICAL HRD (CHRD) EEN HRD-BENADERING IS DIE ZICH VOLLEDIG RICHT OP HET BELANG VAN DE WERKNEMER. ZO ZWART-WIT LIGT HET ECHTER NIET. IN BEIDE KRIJGT HET BELANG VAN DE WERKNEMER ENIGERWIJS AANDACHT. IN DEZE BIJDRAGE WORDT VERKENNENDERWIJS BESCHREVEN WELKE AANDACHT DAT IS EN WORDT NAGEGAAN NA IN HOEVERRE HRD-STRATEGIEËN VAN WERKNEMERS AAN DE ORDE (KUNNEN) KOMEN C.Q. EEN PLAATS (KUNNEN) KRIJGEN IN DE TWEE GENOEMDE BENADERINGEN.

Werknemersstrategieën in Strategisch en Critical HRD PETER SCHRAMADE

In tijden waarin veel mensen vergeleken met vroeger relatief kort bij een organisatie mogen of willen (blijven) werken, worden hun kennis en bekwaamheden steeds belangrijker, niet alleen om iedere keer weer überhaupt een geschikte werkplek te vinden, maar ook om vervolgens steeds weer opnieuw voldoende beslagen ten ijs te komen. Daarbij kan het gaan om persoonlijke bekwaamheden om met andere werkzoekenden te kunnen concurreren op de arbeidsmarkt, om bepaalde vaardigheden die nodig zijn in relatie tot nieuwe technologische ontwikkelingen, om het vermogen om een goede balans te vinden en te bewaren tussen werk en privéleven, om geestelijk en fysiek gezond te blijven, etc. Doordat mensen steeds korter bij een bepaalde werkgever in dienst zijn, bestaat er een gerede kans dat bepaalde werkgevers minder geneigd c.q. bereid zijn te investeren in de ontwikkeling van medewerkers, en dat niet alleen als het gaat om tijdelijke medewerkers, inhuurkrachten en niet-kernmedewerkers. De kans dat een beroep wordt gedaan op de eigen verantwoordelijkheid en het vermogen van medewerkers om sturing te geven aan hun eigen loopbaan en ontwikkeling wordt daar-


mee groter. In dit verband wint de vraag ‘Hoe pakken werknemers deze nieuwe verantwoordelijkheid op, respectievelijk hoe zouden zij deze kunnen oppakken?’ aan belang en actualiteit. Het thema ‘werknemersstrategieën’, ‘leer- of HRDstrategieën van werknemers’, of misschien moeten we het ook wel noemen ‘strategieën van werknemers om voor hun leerbelangen op te komen en hun leerdoelen te realiseren’, krijgt dan ook een steeds grotere maatschappelijke relevantie. Auteurs die dit kennelijk al in een vroeg stadium hebben onderkend, zijn Van der Krogt en Poell (zie onder meer: Van der Krogt, Vermulst & Kerkhof, 1997; Poell, Van der Krogt & Wildemeersch, 1999; Poell & Van der Krogt, 2003). Afgezien van de onderzoeken en geschriften die we van hen kennen, valt op dat er binnen het vakgebied HRD niet in ruime mate aandacht is besteed aan dit thema. Hoe komt dat? Wellicht is er sprake van een complex van oorzaken: a. veelal waren het organisaties c.q. hun managers en/of opleidingsverantwoordelijken die, al dan niet onder het mom van ‘Strategisch HRD’ (SHRD), vooral zelf bepaalden wie wat wanneer mocht leren;


b. zij werden daarbij geholpen door HRD-wetenschappers en -adviseurs die het deelgebied SHRD tot ontwikkeling brachten, en c. andere HRD-wetenschappers, gesteund door HRD’ers werkzaam bij vakbonden, kwamen daar vervolgens tegen ‘in het geweer’, spraken er schande van, en brachten gaandeweg samen het deelgebied Critical HRD (CHRD) tot ontwikkeling, maar vergaten daarbij na te denken over de vraag hoe zij medewerkers concreet konden helpen bij het ontwikkelen van slimme leerstrategieën. Werk en ook de leermogelijkheden die daarvan deel uitmaken kunnen worden opgevat als een ‘negotiated order’, terwijl de onderhandelingen erover voortdurend doorgaan (Edwards & Wajcman, 2005). De belangen van werkgevers vallen slechts ten dele samen met die van hun werknemers en de machtsrelaties tussen beiden zijn asymmetrisch van aard. In dat spanningsveld kan ook het spanningsveld tussen SHRD en CHRD worden gesitueerd. Dit artikel vangt aan met een schets van de achtergronden, doelstellingen en kenmerken van zowel SHRD als CHRD. Vervolgens worden beide benaderingen vergeleken, om hun grootste verschillen pregnant naar voren te laten komen. Dit als opmaat om de aandacht te kunnen focussen op de mogelijkheid die beide benaderingen bieden voor strategisch opereren van werknemers.

waarin waardecreatie voor de organisatie en haar stakeholders plaatsvindt. Ook kan het, vanuit het ‘resource-based view’ op organisaties, gaan om de bijdrage van HRD aan de ontwikkeling van de kerncompetenties van de organisatie, of vanuit de ‘human capital view’, om opbrengsten voortvloeiend uit het investeren in die bekwaamheden, zoals een hogere productiviteit en behoud van mensen die waardevol worden geacht voor de organisatie. Tegelijkertijd wordt vanuit de positioneringsbenadering gesproken van ‘strategisch’ wanneer er sprake is van het nastreven van kansen op de markt. Een wat neutraler criterium ten slotte is de mate van impact op het bereiken van de organisatiedoelen, of anders gezegd, de mate van performancegerichtheid. De volgende kenmerken zijn, volgens eigen inventarisatie en opvatting, essentieel voor een strategische inzet van (organisatiefuncties meer in het algemeen, en van in het bijzonder) HRD, en maken HRD tot een integraal onderdeel van de organisatiestrategie (zie voor een nadere onderbouwing, beschrijving en verdere toelichting Schramade, 1999). • Focus op en gevoel voor de gewenste performance van de organisatie Als HRD-functie (HRD-functionaris, HRD-afdeling, manager verantwoordelijk voor HRD) moet je een visie hebben op hoe je via HRD kunt helpen de gewenste performance van de organisatie te realiseren, wil er sprake zijn van strategisch HRD. In dit verband wordt wel gesproken van de verticale integratie van de HRD-functie.

SHRD: ACHTERGRONDEN, DOELSTELLINGEN EN KENMERKEN

SHRD vindt zijn wortels voor een belangrijk deel in Strategic Management Studies (SMS). Binnen SMS zijn verschillende stromingen te onderkennen. Het is dan ook niet vreemd dat je op verschillende plekken in de literatuur verschillende typeringen van SHRD aantreft. Ook de vraag wat er zo strategisch is aan juist SHRD valt niet klip en klaar te beantwoorden, omdat ook de kwalificatie ‘strategisch’ verschillende invullingen kent. Als uiterste criterium voor wat ‘strategisch’ is wordt wel gehanteerd: de mate van belang voor het overleven van de organisatie. In hoeverre draagt HRD daaraan bij? Daarnaast is er het criterium van de mate


• Hanteren van een systeemperspectief De opleidings- en leerfunctie maakt, hoe zij ook is gepositioneerd, altijd deel uit van een groter verband, van een dynamisch systeem. Als zodanig moet zij ‘meebewegen’ met andere functies (waaronder die van HRM) die ook een bijdrage leveren aan de gewenste performance van de organisatie. In dit verband spreken we wel van de horizontale integratie van de HRD-functie. • Hanteren van een tijdsperspectief Het hanteren van een tijdsperspectief is inherent aan performancegericht denken, aan strategie en aan strategieontwikke-

ling en -uitvoering. Duurzame ontwikkeling van organisaties en mensen vraagt niet alleen tijd, maar ook aandacht voor timing (Sull, 2005).

ontwikkeling en de uitvoering van opleidings- en leerbeleid, opleidingen en (individuele en collectieve) leertrajecten (zie o.m. Liedtka & Rosenblum, 1996).

• Hanteren van een patroon in het handelen en nemen van beslissingen Zelfs in zogenoemde ‘competing on the edge companies’, waar het hanteren van een (vast) patroon feitelijk niet goed mogelijk is, is er vaak een achterliggende ‘grand strategy’, een patroon, een ritme (Brown & Eisenhardt, 1998) of een ‘portfolio van strategische opties’ (Williamson, 1999), waarop de HRD-functie kan navigeren en haar handelings- en beslissingspatroon kan laten aansluiten.

• Hanteren van een actieperspectief Een actieperspectief is in meerdere opzichten van belang. Zo moet een HRD-strategie reactief en proactief inspelen op de ondernemingsstrategie (McCracken & Wallace, 2000). Ook is cruciaal dat het element implementatie, executie of uitvoering aandacht krijgt. Bovendien vragen bijna al de bovengenoemde aspecten van de HRD-functionaris en/of de voor het opleiden en leren van zijn medewerkers verantwoordelijke manager om een ‘mee kunnen spelen van het politieke spel’ in en rond de organisatie, naar hoger management, andere organisatiefuncties en medewerkers toe (zie bijvoorbeeld Yorks, 2004, pp. 199-200; 2005, p. 96-97).

• Planmatigheid waar en voor zover deze mogelijk of gewenst is In ondernemingen die minder aan turbulentie onderhevig zijn kunnen meer ‘deliberate strategies’ worden gehanteerd. In hevig concurrerende omgevingen komt het met name aan op gevoeligheid voor spontane ‘emergent strategies’, en op het anticiperen op strategische opties door het verkennenderwijs en tentatief opstellen van ‘what if ’-scenario’s voor HRD. • Verstandig opportunisme Enerzijds moet je als HRD-functie focus en lijn houden in je strategie, anderzijds moet je ook flexibel kunnen reageren: een slimme zet kunnen doen op het goede moment, met mogelijk een katalysator- of hefboomeffect (zie o.m. Burgelman, 1991, p. 208; Stacey, 1992, p. 146; Liedtka, 1998, p. 123; Moss Kanter, 2002). • Genereren en toetsen van hypothesen Onder zich steeds wijzigende omstandigheden kun je als HRD-functie niet steeds ‘op goed geluk’ je aanpak wijzigen; je moet ook experimenteren. Je moet een ‘theorie’ hebben en steeds verder ontwikkelen over ‘hoe de dingen werken’ (Liedtka, 1998, p. 123-124). • Hanteren van een betrokkenheidsperspectief De HRD-functie moet een relatie onderhouden met de ‘klant’, met lerende werknemers/collega’s en met andere stakeholders. In een organisatie werk je nooit geïsoleerd aan de


CHRD: ACHTERGRONDEN, DOELSTELLINGEN EN KENMERKEN

Een belangrijke bron waaruit CHRD put is Critical Management Studies (CMS), een benadering die vooral in het Verenigd Koninkrijk veel navolging krijgt (zie onder meer Alvesson & Wilmott, 1996). De CMS-benadering steunt en bouwt weer voort op allerlei andere, vaak filosofische benaderingen, zoals het poststructuralisme (Foucault wordt vaak aangehaald) en het postmodernisme. Behalve uit CMS put CHRD onder meer uit kritische organisatiestudies, kritische pedagogie en critical adult education. Als ‘motoren’ achter CHRD kunnen onder meer Lee (2001) en Sambrook (2004) worden genoemd. Net zo moeilijk als HRD als vakgebied is te omschrijven (Schramade 2007), zo zwaar valt het ook om CHRD pregnant te omschrijven en te typeren. Over wat er wel onder is te verstaan lopen de meningen van CHRD’ers uiteen, van een ‘homogeen CHRD’ is dan ook zeker geen sprake. Zo onderscheidt Burrell (2001, pp. 14-17) zes stromingen binnen een kritische benadering: een politieke, een iconoclastische, een epistemologische, een onderzoekende, een onthullende en een emancipatorische. Ook andere auteurs maken gewag


van talloze intra-paradigmatische verschillen (Carter & Jackson, 2004, p. 488). Wat zijn dan de tot op zekere hoogte gemeenschappelijke kenmerken van CHRD? Je zou kunnen zeggen (Fournier & Grey, 2000) dat de beoefenaren ervan: a. een focus op performance vermijden; b. heersende opvattingen over wat reëel, normaal of natuurlijk is ‘denaturaliseren’, dat wil zeggen: niet voor zoete koek aannemen; en c. reflecteren op fundamenten (epistemologisch, ontologisch en axiologisch) van hun werk. Voorstanders van CHRD zien graag dat HRD’ers kritisch kijken naar (Fenwick 2005, p. 226): a. de mate waarin HRD-theorieën en -praktijken bestaande machtsrelaties in organisaties (helpen) reproduceren, b. welke organisatieleden voordeel ondervinden van HRD en c. hoe HRD kan helpen gelijkheid, rechtvaardigheid etc. in organisaties tot stand te brengen, om daarmee (Sambrook 2004) meer democratische werkomgevingen te creëren, waarin belangen van meerdere stakeholders gediend worden, waarin medewerkers zich betrokken en uitgedaagd voelen en leermogelijkheden kunnen aangrijpen, en waarin leiders tot dieper inzicht en grotere wijsheid komen. Bryson (2007) gaat nog een stapje verder dan die CHRD’ers, die hun kritische blik richten op de positie en de kansen van werknemers binnen de organisatie. Zij pleit ervoor dat HRD de aandacht richt op ‘human capability and the sustained ability to perform as a member of different communities in society’ (p. 187). Werkgevers zouden zich moeten heroriënteren en het doel van organisaties als tweeledig moeten zien: ‘to produce or serve in order to survive/make money, and in order to contribute to societal well-being by enhancing human capability. HRD (and HRM) thus become central to the success of the organisation as a capability enhancing institution’ (Bryson p. 188). SHRD EN CHRD VERGELIJKENDERWIJS

HRD-inzichten vinden hun oorsprong in een complex labyrint van ontstaansgronden, beïnvloedende factoren, wetenschappelijke scholen enz. Ze vormen dan ook een kleurrijk


mozaïek van allerlei elementen. Desondanks doe ik een poging de kenmerken van SHRD en CHRD kolomsgewijs met elkaar te vergelijken, zie tabel 1. Leren is normaal gesproken niet het primaire doel van organisaties, maar een afgeleide van behoeften gekoppeld aan het organisatiedoel ‘leveren van goederen en diensten’ (Rainbird, 2000). Dat is met name ook de overtuiging van HRD’ers in dienst van die organisaties. Onderzoek van Bates en Chen (2005) laat zien dat de meeste HRD-professionals die zij in hun onderzoek ondervroegen, onderverdeeld in drie groepen: managers, HRD’ers in bedrijven (‘practitioners’) en HRD’ers op universiteiten (‘academics’), vinden dat in de praktijk het ‘performance’-paradigma leidend moet zijn, en in mindere mate het ‘leren’paradigma en het ‘maatschappelijke verantwoordelijkheid’paradigma. Degenen die in de organisatiepraktijk werkzaam waren (managers en ‘practitioners’) vonden dat in hogere mate dan degenen die daarin minder actief betrokken waren (‘academics’). CHRD’ers staan heel sceptisch tegenover deze attitude en stellen dat deze feitelijke houding en het daaruit voortvloeiende gedrag niet bepalend hoeven te zijn voor hoe men zich als HRD’er zou moeten gedragen (zie onder meer Bryson, p. 177). CHRD stelt met name de door HRD vanuit de economische wetenschappen geadopteerde ‘human capital theory’ (HCT) ter discussie. Op basis daarvan zouden ondernemingen geen belang hebben bij investeringen in algemene, niet-bedrijfsspecifieke opleidingen, omdat zij de kans lopen daar niet van te profiteren als werknemers de onderneming verlaten om voor een hoger salaris of anderszins betere arbeidsvoorwaarden elders te gaan werken. CHRD’ers stellen dat ondernemingen niet alleen het eigen belang op korte termijn zouden moeten laten meespelen, maar ook de impact die hun handelwijze op langere termijn heeft op de maatschappij, de sector, de organisatie en de individuele werknemer. Overigens moet worden gezegd dat HCT dan wel puur mag refereren aan formele opleidingen, maar dat SHRD toch wel een ruimer referentiekader hanteert dan alleen dat van het formele leren. Volgens Bryson (pp. 187-188) zou HRD, zoals gesteld, de aandacht moeten verleggen van ‘human capital’ (het ontwik-

Strategisch HRD

Critical HRD

Organisatiegebonden

Organisatieoverstijgend; ook individuele en maatschappelijke perspectieven worden nadrukkelijk betrokken

Nadruk op ‘performance’-paradigma

Nadruk op ‘leren’-paradigma en ‘maatschappelijke verantwoordelijkheid’-paradigma

Belang van medewerkers speelt een rol voor zover de organisatie daarmee is gediend

Belang van medewerkers, als individu en als collectief, staat voorop, ook wanneer/waar dat niet in het belang is van de werkgevende organisatie

Medewerker mag zich ontwikkelen als de organisatiedoelen daarmee gediend zijn

Medewerker moet zich, ook los van de doelen van de organisatie, kunnen ontwikkelen in de organisatie

Empowerment (als dat het management uitkomt)

Emancipatie

Ongelijkheid in toegang tot leer- en ontwikkelingsmogelijkheden kan strategische keuze zijn

Ongelijkheid in toegang tot leer- en ontwikkelingsmogelijkheden wordt ter discussie gesteld

Discussie over en binnen SHRD is niet alleen een academische, maar ook een praktische

Discussie over en binnen CHRD is vooral een academische en theoretische

HRD’ers die met een SHRD-bril kijken hebben meestal zelf een HRD-verantwoordelijkheid in een concreet bedrijf

HRD’ers die met een CHRD-bril kijken zijn over het algemeen niet in dienst van de bedrijven waarover ze praten, schrijven enz., maar van universiteiten en andere instellingen ‘op afstand’

Accent op economische uitgangspunten

Accent op ethische uitgangspunten

Human capital

Human capability

Tabel 1: Kenmerken van SHRD versus CHRD

kelen van mensen gericht op productiedoelen) naar ‘human capability’ (het ontwikkelen van mensen in bredere zin, gericht op hun welzijn). HET PERSPECTIEF OP DE WERKNEMER BINNEN SHRD RESP. CHRD

Binnen SHRD wordt er anders tegen de werknemer, de medewerker aangekeken dan binnen CHRD. Binnen beide benaderingen kan echter ook nog weer heel verschillend naar (het belang van) ‘diezelfde’ werknemer worden gekeken. Perspectief op de werknemer binnen SHRD SHRD probeert de ontwikkeling van medewerkers altijd te relateren aan de strategische doelstellingen van de organisatie. Wat denkt de organisatie op basis daarvan aan kwaliteiten


nodig te hebben, maar ook: wat is onder bepaalde omstandigheden voor de organisatie mogelijk en haalbaar? Binnen SHRD zijn er verschillende mogelijkheden voor de HRD-functie om de medewerker te ‘betrekken’ bij beslissingen over zijn leerweg. Hij kan daarover worden geïnformeerd, als het ene uiterste, en hij kan die grotendeels zelf invullen, als het andere uiterste. Van dit laatste zal bijvoorbeeld eerder sprake zijn bij creatieve kenniswerkers, het eerste is eerder het geval bij productiemedewerkers. Een en ander is ook afhankelijk van de individuele en/of collectieve onderhandelingsmacht van medewerkers. Een vorm van betrokkenheid moet er echter altijd zijn. Draagvlak is voor een HRD-beleid hoe dan ook van groot belang wil het effectief zijn. Maar welk specifiek model van betrokkenheid wordt gehanteerd is van veel factoren afhankelijk. Het manage-


ment, c.q. de HRD-functie moet sowieso partnerships aangaan: met kennisvergarende medewerkers, m.a.w. ‘klanten’ in een ‘opleidende organisatie’, en met medelerenden in een ‘lerende organisatie’. In een ‘lerende organisatie’ wordt bovendien ook op elk niveau over strategie en daartoe vereiste competenties nagedacht en gesproken in een ‘strategische dialoog’. Daarbij verschuift de aandacht van de ‘content’- naar de ‘proces’-benadering van strategie en performanceverbetering. Het proces is ook nooit af. Jacobs (1999) zegt het treffend: ‘Een strategie die bijdraagt, is daarom een strategie die laat bijdragen.’ Kortom, de rol die een medewerker kan spelen in het proces dat van invloed is op het bepalen van zijn leerweg is van veel factoren afhankelijk. Zo zal in crisistijden meer van bovenaf worden bepaald: a. welke medewerkers van de organisatie überhaupt mogen blijven deel uitmaken van die organisatie, b. maar ook welke medewerkers welke strategisch belangrijke competenties dienen te verwerven. Dit laatste kan overigens in een bepaald opzicht zelfs in het belang zijn van de mensen die niet worden uitverkozen om een opleiding of ontwikkelingstraject te volgen. Perspectief op de werknemer binnen CHRD Binnen CHRD wordt de werknemer gezien als iemand waarvan de leermogelijkheden vooral worden bepaald, c.q. belemmerd door de asymmetrische machtsrelatie tussen werkgever en werknemer (Rainbird & Munro, 2003, p. 42). Daarin zou de werknemer moeten opboksen tegen managers die vooral oog hebben voor de korte termijn en voor wat in de huidige functie gerealiseerd moet worden (zie ook Bryson, p. 186). Opleidingsmogelijkheden zouden vooral daarop worden afgestemd, zodat bredere ontwikkelingsbehoeften niet aan bod zouden komen, noch ontwikkelingsbehoeften gericht op volgende loopbaanstappen. In het gros van de CHRD-literatuur wordt de werknemer beschouwd als iemand voor wie je op moet komen: niet iedereen beschikt over het nodige human capital en er zijn oh zoveel structurele beperkingen. Slechts een relatief heel klein deel van de CHRD-auteurs beschouwt de werknemer als iemand waarvan je kunt denken: alles wat je wilt bereiken


begint bij jezelf. Heb je per se de manager nodig om veranderingen te bewerkstelligen in je werksituatie of ten aanzien van je mogelijkheden om te leren? Iedere werksituatie kan een Great Place to Work worden als je zelf je doelen stelt en kleine verbeteringen aanbrengt. Deze CHRD’ers maken zich dus niet alleen zorgen over de vraag of werkgevers werknemers wel voldoende in staat stellen om bekwaamheden te verwerven, maar ook over de vraag of werknemers wel voldoende ‘human capital’ in hun eigen ontwikkeling willen investeren. WERKNEMERSSTRATEGIEËN BINNEN SHRD RESP. CHRD

Welk licht werpt dit alles op mogelijke werknemersstrategieën binnen SHRD en CHRD? In hoeverre is er überhaupt sprake van werknemersstrategieën binnen de kaders van SHRD en CHRD? Werknemersstrategieën binnen SHRD SHRD is in de praktijk in verschillende organisaties op verschillende manieren en in meer of mindere mate aan de orde, afhankelijk van allerlei omgevingsfactoren, denk alleen al aan verschillende soorten van kapitalistische maatschappijen. Dat maakt het moeilijk om in zijn algemeenheid vanuit een SHRD-referentiekader uitspraken te doen over leer- of HRDstrategieën van werknemers in organisaties. De SHRD-literatuur is wat betreft de (actieve) rol van de werknemer als lerende, met eigen HRD-strategieën, een compleet tabula rasa. Walton (1995) stipt de werknemer als sleutelrolspeler even aan (p. 165), maar zwijgt hem vervolgens dood. Grieves (2003) richt zijn kritische discours vooral op de interventies van de change agent en andere HRD-verantwoordelijken. Yorks (2005) bespreekt vooral de rollen die HRD’ers (CLO’s) en hogere managers spelen. Zoals HRD (als belangrijk onderdeel van HRM) in het gros van de HRM-studies een black box blijft, zo vormen ook leerstrategieën van werknemers een black box in de SHRDliteratuur. Dat is op zich niet eens zo onbegrijpelijk, want SHRD vertegenwoordigt een manier van kijken naast andere manieren van kijken naar HRD. Vanuit de ene optiek krijgt het ene issue meer aandacht, vanuit een andere optiek krijgt een ander issue meer aandacht.

Waar gaat het om bij SHRD? Toch vooral om meer globale keuzes ten aanzien van en vóór (meestal groepen) werknemers, voor zover het hun leren betreft. Met andere woorden, het gaat met name om keuzes op beleidsniveau: ten aanzien van strategische issues waarop gefocust moet worden met opleiden en leren, categorieën van werknemers die leermogelijkheden krijgen aangeboden, competenties die van belang worden geacht en een visie op het leren van die competenties. Het feitelijke leren van werknemers vindt grotendeels plaats op meer operationeel niveau, op het niveau van Operationeel HRD (OHRD) dus. Natuurlijk maken individuele werknemers (microniveau) ook hun keuzes in hun reacties op het HRD-beleid van een organisatie (mesoniveau). Daarop wordt dan door leidinggevenden en/of opleidingsverantwoordelijken meestal op individuele basis, reactief of meer proactief ingespeeld, waarbij uiteraard wel rekening wordt of kan worden gehouden met leerstrategieën van werknemers. Op het niveau van SHRD zijn die echter niet zozeer aan de orde, tenzij grotere aantallen werknemers, of enkele stermedewerkers, ‘minder goed reageren’ op het SHRD van hun organisatie. In zo’n geval zal de werkgever c.q. het management wellicht benieuwd zijn welke werknemersstrategie daar achter steekt. Maar veelal zal het de leiding van een bedrijf worst wezen welke HRD-strategie een werknemer hanteert. Het kan zelfs profijtelijk en dus ‘strategisch’ zijn bepaalde werknemers compleet autonoom en vrij te laten, niet alleen in hun HRD-strategie, maar ook in de leertrajecten, concrete programma’s e.d. die zij kiezen en volgen, omdat zij zich daardoor meer met het bedrijf verbonden kunnen voelen. Een opleiding hoeft zelfs niet eens per se waarde te hebben voor het concrete werk van een werknemer, als de leiding maar van mening is dat er sprake is van een strategische waarde in het kader van bijvoorbeeld werven, belonen of behouden van werknemers. Waar in het kader van SHRD de relatie werkgever-werknemer aan de orde is, komt al snel het ‘psychologisch contract’ op tafel: het geheel van ongeschreven verwachtingen die werkgever en werknemer naar elkaar toe meebrengen in hun arbeidsverhouding. Volgens Gibb (2008, p. 312) is daarin een tendens waar te nemen van ‘compliance’ naar ‘commitment’.


Dit klinkt als het harmoniemodel, en dat is niet zo vreemd; het conflictmodel wordt eerder aangehangen binnen CHRD. Ook zou volgens Gibb een tweedeling zijn waar te nemen tussen twee groepen werknemers: zij die hoge verwachtingen hebben ten aanzien van hun werk, en deel willen uitmaken van een ‘community’ waarin ze kunnen leren, creatief bezig kunnen zijn en persoonlijke groei kunnen doormaken; en zij die hun werk puur instrumenteel opvatten. In tegenstelling tot de ontwikkeling die Gibb (2008) ziet in het psychologisch contract, van ‘compliance’ naar ‘commitment’ ziet Thompson (2003) juist een ontwikkeling van ‘commitment’ naar ‘compliance’. Deze waarneming spoort met zijn observatie dat het aantal creatieve medewerkers absoluut en relatief gezien niet zo hoog is. Hij ziet eerder een enorme groei van het aantal laagbetaalde jobs in de dienstensector, waar mensen zich eerder ‘voegen’ dan ‘zich gecommitteerd voelen’. Daar waar werkgevers steeds minder in staat zijn hun deel van de deal in een psychologisch en/of sociaal contract na te komen, mag worden verwacht dat werknemers zich meer calculerend gaan opstellen. Werknemersstrategieën binnen CHRD Opvallend is dat je in teksten van ‘hardcore’ CHRD’ers de term ‘werknemersstrategieën’ niet of nauwelijks tegenkomt. Veel geblaat, weinig wol? Dat geldt in hoge mate voor critical social science (Thompson, 2003) in het algemeen en ook voor CHRD in het bijzonder. Beide leggen steeds meer nadruk op ‘discours’ en ‘deconstructie’. Bovendien praat men binnen CHRD vooral over datgene wat het management zou moeten doen en over wat HRD’ers zouden moeten/ kunnen doen (HRD-interventies, zie bijvoorbeeld Vince 2004). Over wat werknemers zelf (zouden kunnen) doen kom je in CHRD-teksten nauwelijks iets tegen. De term ‘werknemersstrategieën’ of ‘leerstrategieën van werknemers’, dan wel termen die daar op lijken, komen we wel tegen in teksten van enkele meer gematigde CHRD’ers – als ze zich zelf al CHRD’er willen noemen. Bijvoorbeeld bij Rainbird en Munro (2003, p. 38). Deze auteurs onderzochten in verschillende sectoren de diverse manieren waarop werknemers omgaan met allerlei barrières die werkorganisaties, taken en


managers opwerpen voor formeel en informeel leren. Zij illustreren met talloze voorbeelden dat werknemers die willen leren, terwijl ze verkeren in werkomgevingen die niet bepaald veel mogelijkheden daartoe bieden, initiatief- en vindingrijk moeten zijn, en ook eigen resources (tijd en geld) moeten aanwenden. Ze kunnen er taken bij nemen als de gelegenheid zich voordoet, zich opgeven als ‘vrijwilliger’ om een nieuwe taak te gaan doen, een collega met net iets andere taken vervangen, collega’s om advies vragen, enz. Als voorbeeld van een slimme manier om toch te leren in een omgeving die als het ware ‘op slot zit’ voor leren, noemen Rainbird en Munro een werknemer die opperde de service voor de klant te verbeteren. Als het management deze suggestie zou honoreren, was het namelijk nodig dat hij ‘hands-on’ ervaring zou opdoen met IT (p. 40). Het beeld evenwel dat blijft hangen na veel napluizen van CHRD-literatuur is dat deze praktisch geen analytische beschrijvingen van concrete leerstrategieën van werknemers bevat. Dat is niet zo gek, als je ook op basis van de jongste publicatie van Sambrook (2009) over CHRD nog steeds de conclusie kunt trekken dat CHRD in de praktijk nog compleet non-existent is. Sambrook (2009) concludeert dat het empirisch nog niet mogelijk is gebleken ‘to provide model and contrary cases of CHRD’ (p. 69). Zelfs ‘borderline cases’ zouden in de praktijk nog niet aanwijsbaar voorkomen (p. 70). TOT BESLUIT

HRD wordt als vakgebied gekenmerkt door pluralisme in velerlei opzichten: theoretisch, methodologisch enz. Dat is goed. Je kunt de inhoud van het vakgebied niet ‘vangen’ met één grote alomvattende benadering. Vanuit verschillende perspectieven zie je verschillende dingen, daarom is een variëteit aan perspectieven van belang. Zowel voor het SHRD- als het CHRD-perspectief is plaats. Beide zullen actueel blijven. Zoals uit het voorafgaande blijkt, lenen zij zich er echter niet goed voor om leerstrategieën van werknemers te onderzoeken, in kaart te brengen en te ontwikkelen. Ik denk dat deze zaken daarom om een eigen, aparte benadering vragen, willen zij goed tot hun recht komen. Wat daarvoor de ideale benadering zal zijn is moeilijk te


zeggen. Wel zijn er in mijn perceptie twee stromingen in de literatuur die interessante aanknopingspunten bieden: enerzijds de actornetwerktheorie, verbijzonderd in de leernetwerktheorie, anderzijds theorieën over loopbaanontwikkeling. De eerste set is aan de orde in de publicaties van Van der Krogt en Poell (Poell, 2006; Van der Krogt, 2007; Van der Krogt & Poell, 2007), alsook in dit themanummer. Een goed overzicht van de tweede set is te vinden bij Luken (2009). Drs. P.W.J. Schramade is directeur van Schramade Performance Development (www.schramade.nl) en hoofdredacteur van Holland Management Review en het Handboek Effectief Opleiden. LITERATUUR

• Alvesson, M. & Wilmott, H.S. (1996). Making Sense of Management: A Critical Introduction. London: Sage. • Brown, S.L. & Eisenhardt, K.M. (1998). Competing on the Edge. Strategy as Structured Chaos. Boston: Harvard Business Press. • Bryson, J. (2007). Human resource development or developing human capability? In S.C. Bolton & M. Houlihan (Eds.). Searching for the Human in Human Resource Management. Theory, Practice and Workplace Contexts, pp. 171-192. • Burgelman, R. (1991). Intraorganizational Ecology of Strategy Making and Organizational Adaptation. Organizational Science, 2 (3), 239-262. • Burrell, G. (2001). Critical dialogues on organization. Ephemera, 1 (1), 11-29. • Carter, P. & Jackson, N. (2004). For the Sake of Argument: Towards an Understanding of Rhetoric as Process. Journal of Management Studies, 41 (3) (May), 469-491. • Edwards, P. & Wajcman, J. (2005). The Politics of Working Life. Oxford: Oxford University Press. • Fenwick, T. (2005). Conceptions of Critical HRD: Dilemmas for Theory and Practice. Human Resource Development International, 8 (2), (June), 225-238. • Fournier, V. & Grey, C. (2000). At the critical moment; conditions and prospects for critical management studies. Human Relations, 53 (1), 7-32.

• Gibb, S. (2008). Human Resource Development. Process, Practices and Perspectives. Houndmills: Palgrave MacMillan. • Grieves, (2003). Strategic Human Resource Development. Sage. • Jacobs, D. (1999). Spel en Discipline. Wanneer draagt strategie bij? Schiedam: Scriptum Books. • Krogt, F.J. van der, Vermulst, A. & Kerkhof, H. (1997). Opleiden als instrument: Strategieën van leidinggevenden en uitvoerenden bij het reduceren van functioneringsproblemen in arbeid. Gedrag en Organisatie, 10 (1), 17-30. • Krogt, F. J. van der (2007). Organiseren van leerwegen: Strategieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverlenende organisaties. Utrecht: Lemma. • Krogt, F.J. van der, & Poell, R.F. (2007). Organiseren van leerwegen. Develop, 3 (2), themanummer. • Lee, M. (2001). A refusal to define HRD. Human Resource Development International, 4 (1), (March), 327-341. • Liedtka, J.M. (1998). Strategic Thinking: Can it be Taught? Long Range Planning, 31 (1), 120-129. • Liedtka, J.M., & Rosenblum, J.W. (1996). Shaping Conversations: Making Strategy, Managing Change. California Management Review, 39 (1), Fall, 141-157. • Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naar een effectiever model van (studie)loopbaanontwikkeling, oratie ter gelegenheid van de installatie tot lector Career Development bij Fontys Hogeschool HRM en Psychologie te Eindhoven op 23 januari 2009. • McCracken, M. & Wallace, M. (2000). Towards a redefinition of strategic HRD. Journal of European Industrial Training 24 (5), 281-290. • Moss Kanter, R. (2002). Strategy as Improvisational Theater. MIT Sloan Management Review. Winter, 76- 81. • Munro, A. & Rainbird, H. (2000). The New Unionism and the New Bargaining Agenda: UNISON-Employer Partnerships on Workplace Learning in Britain. British Journal of Industrial Relations, 38 (2) (June), 223-240. • Poell, R.F., Krogt, F.J. van der & Wildemeersch, D.A. (1999). Strategies in organizing work-related learning projects. Human Resource Development Quarterly, 10 (1), 43-61. • Poell, R.F. & Krogt, F.J. van der (2003). Learning strategies of workers in the knowledge creating company. Human Resource Development International, 6 (3), 387-404.


• Poell, R.F. (2006). Personeelsontwikkeling in ontwikkeling. Naar een werknemersperspectief op Human Resource Development. Rotterdam: Performa. • Rainbird, H. (Ed.) (2000). Training in the workplace: critical perspectives on learning at work. London: Macmillan Press. • Rainbird, H. & Munro, A. (2003). Workplace learning and the employment relationship in the public sector. Human Resource Management Journal, 13 (2), 30-44. • Sambrook, S. (2004). A ‘critical’ time for HRD? Journal of European Industrial Training. 28 (8/9), 611-624. • Sambrook, S. (2009). Critical HRD: a concept analysis. Personnel Review. 38 (1), 61-73. • Schramade, P.W.J. (1999). The game of the name. Wat heet ‘strategisch’ inzetten van opleiden en leren? Opleiding & Ontwikkeling, 10 (oktober), 19-25. • Schramade, P.W.J. (2007). De opdracht van HRD (3). Een begrip ontleed. Vingeroefening naar aanleiding van Poells definitie van HRD. Opleiding & Ontwikkeling, 20 (6) (juni), 17-21. • Stacey, R. (1992). Managing the Unknowable. San Francisco: Jossey-Bass. • Sull, D.N. (2005). Strategy as Active Waiting. Harvard Business Review. September, 121-129. • Thompson, P. (2007). Making capital: strategic dilemmas for HRM. In S.C. Bolton & M. Houlihan (Eds). Searching for the Human in Human Resource Management. Theory, Practice and Workplace Contexts, pp. 81-99. • Vince, R. (2004). Rethinking strategic learning. London: Routledge. • Walton, J. (1999). Strategic Human Resource Development. Harlow: Pearson Education. • Williamson, P.J. (1999). Strategy as Options on the Future. Sloan Management Review, Spring, 117-126. • Yorks, L. (2004). Toward a Political Economy Model for Comparative Analysis of the Role of Strategic Human Resource Development Leadership. Human Resource Development Review, 3 (3), September, 189-208. • Yorks, L. (2005). Strategic human resource development in organizations. Mason, Ohio: Thomson South-Western College Publishing.


Over Jaap Jongejan Jaap Jongejan is sinds 1 mei 2004 voorzitter van de CNV Bedrij-

de agenda geplaatst van zowel de vereniging zelf, als het maat-

venBond. Daarmee geeft hij leiding aan de grootste CNV-bond,

schappelijke middenveld. Zo is hij initiator voor de oprichting

met zo’n 90.000 leden. Deze vakbond richt zich op de Neder-

van het Nederlands Centrum Sociale Innovatie in samenwer-

landse werknemers in het vervoer, de industrie, de voeding en

king met onder meer het Innovatieplatform.

de facilitaire dienstverlening. In totaal sluiten de onderhande-

Jaap Jongejan trad op 1 april 1990 in dienst van de voorloper

laars van de bond zo’n 600 cao’s af, waarvoor Jongejan als cao-

van de CNV BedrijvenBond in de functie van regiobestuurder,

coördinator eindverantwoordelijk is.

werkzaam vanuit het districtskantoor Breda. Met dat pakket

Binnen de vereniging organiseert Jongejan de besluitvorming op

was hij verantwoordelijk voor de Metaaltechniek (de grootste

strategisch en tactisch niveau, met daarbij als leidraad het chris-

cao van de CNV BedrijvenBond) en voor de Philips-vestigingen

telijk-sociaal denken.Vanaf zijn aantreden als voorzitter heeft hij

in het zuiden van het land. Daarvoor studeerde hij personeels-

op een creatieve manier het begrip sociale innovatie hoog op

management en bedrijfskunde.


ALS VOORZITTER VAN DE CNV BEDRIJVENBOND HEEFT JAAP JONGEJAN ALS GEEN ANDER ZICHT OP DE BEWEGINGEN OP DE ARBEIDSMARKT. DE TOENEMENDE MOBILITEIT VAN WERKNEMERS (VEERTIG JAAR BIJ DEZELFDE BAAS KOMT NAUWELIJKS MEER VOOR), DE KRAPPE ARBEIDSMARKT EN DE VERGRIJZING VEREISEN VAN WERKNEMERS DAT ZIJ OP EEN ANDERE MANIER NAAR HUN BAAN EN CARRIÈRE KIJKEN. DAARBIJ SPELEN EIGEN VERANTWOORDELIJKHEID EN EIGEN INITIATIEF EEN GROTE ROL. MAAR DE BOND WIL ZIJN LEDEN DAARBIJ BEST EEN HANDJE HELPEN...

Jaap Jongejan, CNV Bedrijvenbond:

‘Functie - Toekomst - Mens’ FERD VAN DER KROGT EN OLGA KOPPENHAGEN

Wat houdt de functie van voorzitterschap van CNV Bedrijvenbond voor u in? Mijn functie valt uiteen in vier deelactiviteiten. Als eerste ben ik verantwoordelijk voor de besluitvorming binnen de vereniging op strategisch en tactisch niveau. Daarnaast werk ik voortdurend aan het onderhouden en uitbreiden van het relatienetwerk binnen en buiten de vereniging. Het is heel belangrijk om – naast het vele vergaderen – met beide benen in de modder te blijven staan. Een groot voordeel is dat ik voor mijn voorzitterschap een aantal andere functies binnen de bond heb bekleed. Dat was heel afwisselend, elke dag maakte ik nieuwe dingen mee. Dat heeft er ook voor gezorgd dat ik inmiddels heel veel mensen ken en kan aanspreken als dat nodig is. Ten derde ben ik zeer betrokken bij de ontwikkeling van het thema sociale innovatie: in samenwerking met o.a. het Innovatieplatform zijn we als CNV Bedrijvenbond bezig dit thema concreet te maken, waartoe we onder andere het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie (NCSI, zie kader) hebben opgericht. Als laatste zie ik het als een belangrijke taak om het vakbondswerk, en onze bond in het bijzonder, nieuw elan te


geven. Van oudsher zijn de vakbonden de belangenbehartigers van hun leden: er worden onderhandelingen gevoerd over hun arbeidsvoorwaarden, er is ondersteuning bij conflicten, er zijn allerhande regelingen ingevoerd. Maar door de huidige veranderingen wordt het steeds belangrijker dat de werknemer zelf meer verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen carrière. Dat gaat niet vanzelf als je altijd aan het handje van je baas hebt gelopen. Het is ook simpelweg noodzaak: als je jaren bij dezelfde organisatie werkt, gaat carrière maken meestal vanzelf. Maar switch je een aantal malen van baan, dan is de betrokkenheid van werkgevers kleiner en zul je zelf het heft in handen moeten nemen om je loopbaan vorm te geven. Met dat thema zijn we als CNV hard bezig. Juist, en dat raakt dan meteen aan het onderwerp van dit nummer van Develop: werknemersstrategieën. Werknemers zouden zelf initiatieven moeten nemen voor hun eigen ontwikkeling. Is dat een probleem volgens u? Nou nee, niet een probleem. Maar je hebt wel te maken met een sterke verwevenheid tussen de ontwikkeling van de organisatie en de ontwikkeling van de werknemers. Die twee kun je niet los van elkaar zien. Als we allereerst kijken naar de ontwikkeling van de organisatie: het is voor organisaties – zeker in de huidige competitieve markt – core business om


Jongejan: 'Als je je werknemer alleen als productiefactor ziet, mis je de mens erachter.'


Over het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie Het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie (NCSI)

Amsterdams Instituut voor Arbeidsstudies (UvA), Rotterdam

bevordert en initieert innovaties op het terrein van manage-

School of Management (EUR) en TNO Kwaliteit van Leven.

ment, organisatie en arbeid in bedrijven, organisaties en instellingen. Het NCSI is een actief kenniscentrum, waar kennis over

Het NCSI is in 2006 opgericht onder auspiciën van het Innova-

sociale innovatie wordt geproduceerd, verzameld en verspreid

tieplatform en wordt ondersteund door de ministeries van EZ,

en waar initiatieven op het terrein van sociale innovatie worden

OCW en SZW. Daarnaast investeert een aantal vooraanstaan-

ondersteund.

de bedrijven in het centrum door deel te nemen in de Pro-

Het NCSI is een samenwerkingsverband van de werkgevers-

grammaraad. Ten slotte nemen wetenschappelijke instellingen,

verenigingen AWVN en FME-CWM, de vakorganisaties FNV

hogescholen en organisatieadviesbureaus deel in het Kennis-

Bondgenoten en CNV Bedrijvenbond en de kennisinstellingen

platform. www.ncsi.nl

veel aan productontwikkeling te doen. Klanten worden steeds veeleisender en dat vergt investeringen. Die investeringen omvatten ook opleiding en ontwikkeling van medewerkers, daar hoef je organisaties niet van te overtuigen. Maar het moet in hun optiek dan wel gaan om afgeleid leren: leren als uitvloeisel van de ondernemingsstrategie. Werknemers krijgen kans om zich te ontwikkelen binnen hun taakgebieden, dus vooral gericht op het goed kunnen uitvoeren van hun huidige en misschien toekomstige werk. Maar als je je werknemer alleen als productiefactor ziet, mis je de mens erachter. De mens, die zich prettig moet voelen op zijn werk. Die werk en privé op een goede manier moet kunnen combineren. Die zich zeker ook wil ontwikkelen, maar misschien daarbij andere doelen voor ogen heeft dan de organisatie waar hij op dat moment werkzaam is. De insteek van organisaties zou dan ook moeten zijn dat ze niet alleen opleiden voor de functie, maar dat ze toekomst bieden. Doorgroeien binnen de onderneming is niet alleen van belang voor de werknemer, maar ook voor de onderneming, zeker gezien de huidige veranderende arbeidsmarkt. Dus werkgevers moeten aandacht schenken aan meer dan alleen de aspecten van opleiden en ontwikkelen die het huidige werk betreffen? Juist. Wij hanteren daarbij de driehoek Functie - Toekomst Mens. Ik kan een treffend voorbeeld geven van hoe een organisatie met die driehoek zou moeten werken. Bij de KLM


werkt een groot aantal bagageafhandelaars. Dat is lichamelijk zwaar werk, na vijf jaar ben je bij wijze van spreken klaar voor de WIA. De KLM heeft daarop geanticipeerd door haar werknemers een contract voor maximaal vijf jaar te bieden, waarna ze de opleidingsmogelijkheden krijgen om door te stromen naar een fysiek minder zware baan. Dus Functie (instroom) - Toekomst (na vijf jaar ander werk) - Mens (gezondheid intact houden). Ziet u nog steeds grote verschillen tussen de uitgangspunten van werknemers en die in de top van de organisatie? Ja, die zijn er nog steeds. Organisaties redeneren nog te vaak vanuit hun eigen belang. Positief punt daarbij is dat we zien dat HR(D)-afdelingen al veel meer op het spoor zitten van een integrale benadering. Het aanpassen van de werkomgeving aan de privéomstandigheden van werknemers krijgt nadrukkelijk aandacht. Daarbij wordt echter nog wel eens vergeten dat voor veel werknemers het werk ook een stukje privé is: ook op het werk wil een werknemer zich als mens senang voelen; het is een onderdeel van zijn sociale leven! Werkgevers zouden zich veel meer bewust moeten zijn van het belang om een goede cultuur op het werk op te bouwen. Ik weet dat het in de huidige crisis moeilijk is om daar een goed evenwicht in te vinden. Als je echter je organisatie ziet als een gemeenschap, als een samenstel van werknemers, dan besef je meer dat het die werknemers zijn die samen die


organisatie vormgeven. Gelukkig wordt ondanks de recessie het traditionele Angelsaksische denken, waarbij kortetermijnresultaten en aandeelhouderswaarde de boventoon voeren, in toenemende mate losgelaten. Er is meer aandacht voor de waarde van de mens binnen de organisatie. Daarin past ook een meer professionele vorm van opleiden, met inachtneming van de drie waarden Functie, Toekomst en Mens.

Het lijnmanagement moet schipperen tussen ontwikkeling bieden en de kennis op de eigen afdeling vasthouden.

Dat klinkt heel positief, maar is de praktijk niet weerbarstiger dan de uitgangspunten? Natuurlijk! Naast het al genoemde kortetermijndenken van organisaties, is het ook voor werknemers moeilijk om zelf keuzes te maken. Dat is ook best logisch. We hebben nog niet zo lang geleden een employability-onderzoek gedaan onder onze leden. We hielden hen daarbij een spiegel voor: waar staat je organisatie, en waar sta jij dan? De resultaten waren eerlijk gezegd onthutsend, maar niet onlogisch. Immers, de huidige generatie jongeren van veertien, vijftien jaar is al van jongs af aan gewend keuzes te maken, ze worden op die leeftijd al geacht een duidelijk beeld te hebben van wat ze willen worden, of op z’n minst wat ze willen gaan studeren. Maar de generatie dertig-, veertigjarigen zijn dat niet gewend: zij laten de keuze voor hun eigen loopbaan nog te vaak afhangen van wat de werkgever van hen wil. Bovendien is daar het probleem dat er voor allerlei specifieke doelgroepen begeleiding bestaat: als je werkloos bent kun je begeleid worden door het CWI; mankeer je iets dan zijn daar de re-integratiebureaus; ben je hoogopgeleid en talentvol, dan zijn daar de headhunters. Maar ben je een doorsnee, laag- tot middelhoog geschoolde werknemer met een baan, waar klop je dan aan als je met vragen worstelt als: ik wil wat meer uit mijn werk halen, wat kan ik doen om mezelf te ontwikkelen? Als je daarvoor bij je leidinggevende aanklopt, is


de opmerking algauw: ‘Heb je het niet naar je zin soms?’ Dat is ook wel logisch: het lijnmanagement moet schipperen tussen ontwikkeling bieden en kennis op de eigen afdeling vasthouden. Dan levert dit wel een spanningsveld op. Het gat dat hierdoor valt, wilden wij als vakbond invullen. Daarom hebben we in ... het project CNV Werkt opgezet, dat beschikbaar is voor alle leden van het CNV. Kort gezegd biedt CNV Werkt werknemers de mogelijkheid om – los van de eigen werkgever – iedere twee jaar een soort onderhoudsbeurt te ondergaan. Ze gaan dan in gesprek met onze loopbaanadviseurs, om te discussiëren over vragen als: wat wil je, wat kun je en hoe is de situatie in je sector. We bieden vervolgens loopbaanbegeleiding aan, tot aan het aanbieden van vacatures toe. Neemt u dan niet teveel het stokje over van de werkgever? Nee, deze faciliteit staat nadrukkelijk naast de loopbaanbegeleiding die de huidige werkgever van die werknemers biedt. We zien het breder: willen een soort levenslange loopbaanadviseur zijn. De nadruk ligt daarbij op de keuzes die de werknemer zelf kan maken in zijn ontwikkeling. Het is toekomstgericht en werkt in zekere mate ook preventief. Door mensen te stimuleren voortdurend bezig te zijn met hun eigen ontwikkeling, voorkom je dat er problemen ontstaan als ziekte, ontslag door onvoldoende functioneren et cetera.

De website van CNV Werkt

Inmiddels draaien er drie pilots met zo’n 600 deelnemers in vier sectoren: de metaal, het beroepsgoederenvervoer, de horeca en ....We zijn bezig het proces te optimaliseren. Doel is om de mensen daadwerkelijk te volgen in hun loopbaan, waartoe bijvoorbeeld op gezette tijden coaching aangeboden wordt. Dat biedt de mensen de mogelijkheid om af en toe even stil te staan bij waar ze mee bezig zijn. En dat is heus

Ook werknemers die minder goed geschoold zijn, moeten kansen hebben om door te groeien of te verbreden in hun werk.

niet alleen voor hoogopgeleiden weggelegd, we mikken juist op de onderkant van de arbeidsmarkt, op de mensen waar werkgevers vaak minder aandacht voor hebben. Kijk, zekerheid kun je nooit geven. De loopbaanadviseur van CNV Werkt kan niet garanderen dat werknemer X over vijf jaar een succesvol monteur zal zijn terwijl hij nu in het magazijn werkt. Het gaat er echter om dat we werknemers ondersteunen om een volgende stap in hun loopbaan te maken. We scheppen een kader, bieden ruimte, dragen oplossingen aan. Maar het blijft een advies: de werknemer moet zelf de stappen nemen om het beeld dat samen met de loopbaanadviseur ontstaat, daadwerkelijk vorm te geven. Wat zijn concrete activiteiten binnen CNV Werkt? Buiten actieve begeleiding van werknemers die zich voor een dergelijk traject melden, bestuderen we heel concreet de organisaties waar ze werken: waar zitten de vacatures, welke opleidingsmogelijkheden kent het bedrijf, hoe kunnen werknemers daarvan gebruik maken? Daarbij benutten we zoveel mogelijk de afspraken die binnen de cao’s zijn gemaakt: wijzen de organisaties op de beschikbare scholingsbudgetten, het combineren van studie in werktijd en eigen tijd, enzovoorts. Ook voor werkgevers moet CNV Werkt positieve gevolgen hebben: het is tenslotte voor hen prettig als hun werknemers actief aan hun eigen ontwikkeling willen werken.


Op iets meer afstand van het project zijn we actief binnen de O&O-fondsen, binnen kenniscentra en scholen, allemaal om de beschikbare mogelijkheden zo goed mogelijk te kunnen benutten. Maar het gaat nog verder. Stel dat een werknemer zich meldt bij CNV werkt, een traject ingaat en zich ontwikkelt in de door hem gewenste richting. Dan is zijn volgende vraag: waar zou ik dan terecht kunnen en willen komen? Om die vraag te kunnen beantwoorden zijn we momenteel bezig met de invulling van een Bedrijvenbank. Doel daarbij is vooral dat bedrijven hun sociale factoren kunnen belichten: welke ruimte bieden ze voor opleiden, op welke manier schenken ze aandacht aan de mens achter de werknemer? De werknemer die bij ons zo’n traject volgt, krijgt dan een duidelijk beeld over hoe een bedrijf in elkaar zit, niet alleen op het financiële vlak, maar vooral op het menselijke vlak. En wat staat er nog op stapel? Er zijn plannen om een soort van ‘grijze’ vacaturebank op te zetten. Niet grijs in de vorm van senioriteit, maar in de vorm van onofficieel. De CNV BedrijvenBond heeft zo’n 90.000 werknemers als leden. Zij weten als geen ander of hun organisatie groeit, waar vacatures zijn, op welke plekken mensen vertrekken. Als je die informatie kunt benutten, vormt dat een enorm potentieel voor leden die op zoek zijn naar een nieuwe uitdaging. Zij kunnen dan zelf initiatief nemen om op dat soort organisaties af te stappen. En wat is er nu mooier voor een organisaties dan dat zich uit eigen initiatief mensen melden die de motivatie en de kwalificaties hebben om te willen presteren? Tot slot: de door u genoemde uitgangspunten Functie - Toekomst Mens, ziet u daarvan al resultaten in de pilotprojecten? Het is nog te vroeg om gefundeerde conclusies te kunnen trekken: veel trajecten bevinden zich in de aanloopfase. Maar vooral de eerste twee elementen komen sterk terug in de opzet van het programma. Het mens-aspect zou automatisch moeten voortvloeien uit de eerste twee. We zullen zeker onderzoeken of deelname aan CNV Werkt zorgt dat werknemers zich prettiger gaan voelen in hun werkomgeving, maar de verwachtingen zijn zeker positief!


SAMEN MET DE BEWUSTWORDING VAN ALLERLEI BEPERKINGEN VAN FORMELE OPLEIDINGEN, NEEMT DE BELANGSTELLING VOOR HET LEREN OP EN NABIJ DE WERKPLEK TOE. DE VRAAG RIJST ECHTER HOE ZICHT EN ‘GREEP’ TE KRIJGEN OP HET LEREN OP DE WERKPLEK EN HOE DAARTOE EEN BELEID TE VOEREN. HET WERKPLEKLEREN EN DE DEELNAME VAN MEDEWERKERS AAN INFORMELE LEERPRAKTIJKEN ZIJN IMMERS VEEL MINDER TE VATTEN EN TE STUREN MET HET BEKENDE HRD-ARSENAAL DAT VOOR DE ORGANISATIE EN DEELNAME AAN FORMELE LEERACTIVITEITEN WORDT INGEZET, ZOALS BEHOEFTEPEILINGEN, PROGRAMMAMODULES EN -TRAJECTEN, OPLEIDINGSBEPALINGEN IN ARBEIDSOVEREENKOMSTEN, FINANCIËLE INCENTIVES.

Werkplekcondities lerend gebruiken HERMAN BAERT

In deze bijdrage willen we checklists van werkplekcondities voorstellen, met een versie voor werknemers en een versie voor leidinggevenden en HRD-professionals, waarmee een gedocumenteerd overleg tussen beiden kan worden gevoerd zodat werkplekcondities bewuster en ook meer strategisch lerend gebruikt kunnen worden. De checklists zijn ontwikkeld in het kader van een onderzoek van H. Baert & I. Clauwaert (2008) Naar een cartografie van condities voor werkplekleren in arbeidsorganisaties in Vlaanderen. Steunpunt Werk & Sociale Economie – Centrum voor Sociaal-culturele en Arbeidspedagogiek, uitgevoerd in opdracht van de Vlaamse overheid en met steun van het Europees Sociaal Fonds. Het rapport is beschikbaar op www.steunpuntwav.be/view/nl/18774. FOCUS OP CONDITIES VOOR WERKPLEKLEREN

Het staat buiten kijf dat we met de toespitsing van deze bijdrage op ‘condities voor werkplekleren’ slechts één van de vele aspecten van het werkplekleren onder de loep nemen en het eigenlijke leerproces ook niet rechtstreeks vatten. Het fenomeen leren op de werkplek is een te complex fenomeen met


verschillende dimensies of facetten die een rol spelen, om het met één ‘handgreep’ te kunnen overzien en beïnvloeden. Het CIPO-model (Context - Input - Proces - Output) is een relatief eenvoudig hulpmiddel om zicht te krijgen op die complexiteit. Het is gebaseerd op de open systeemtheorie met als basis input-througput-output en de terugkoppelingslussen tussen elke fase (Von Bertalanffy, 1973) waaraan het element van de ‘context’ is toegevoegd. Dit model wordt ook gebruikt voor het doorlichten van onderwijsomgevingen (Dunon et al., 1997) en voor het beschrijven en analyseren van stages (Ruelens, Baert et al., 2003). Aan de hand van deze vier belangrijke hoofdcategorieën zijn ook de vele factoren onder te brengen die een rol spelen bij het leren en leerprocessen op de werkplek (zie figuur 1). De context wordt gevormd door het algemene beleid van de arbeidsorganisatie om haar missie en doelstellingen waar te maken (1). De inputfactoren zijn gegroepeerd onder de noemers ‘uitnodigende kwaliteiten van de werkplek’ (2), ‘kenmerken van de actoren’ (3) en ‘interactie, coparticipatie en onderhandeling’ (4). Die werken op elkaar in en samen genereren ze de (leer)processen (5) die leiden tot bepaalde resultaten of outputs voor de medewerkers en voor de organisatie (6). Merk op dat naast en samen met het ‘beleid van de organisatie’,

Figuur 1: CIPO-model van werkplekleren

ook met de categorie ‘interactie, co-participatie en onderhandeling’ een vorm van beleid wordt aangeduid. Het is een soort ‘dagelijks beleid’ of de ‘micropolitiek’ waarbij medewerkers – min of meer in overleg – hun eigen leerbeleid of leer(weg)strategie kunnen ontwikkelen en gestalte geven. Het kennen en kunnen hanteren van de condities op werkplekleren die lerend gebruikt kunnen worden, vormt een belangrijk element om werknemers in staat te stellen hun leren strategisch te ontwikkelen. Het gaat met name om het ‘waar en het hoe’ van het leren en het leerbeleid, dat samen met de leeridee en de leerervaringen, het leerthema en de aan


te pakken problemen, de (leer)actietheorie en de positie in het leernetwerk van de medewerker, de bouwstenen zijn van de leerwegen van medewerkers (Van der Krogt, 2007). WERKPLEKCONDITIES ALS LEERCONDITIES

Het traditioneel tegenover elkaar stellen van formele opleidingen on the job en off the job, en informele leerpraktijken op de werkplek, zorgt niet alleen voor spraakverwarring. Het helpt ook niet om de werkplek als een leerplek goed in beeld te brengen. Met S. Billett (2004, p. 1) stellen we: ‘To conceptualise workplaces as legitimate environments, it is necessary to transform the current discourse on learning through work.


Describing workplaces as being informal, non-formal or unstructured learning environments is negative, imprecise and ill-focused. These descriptions do little to assist elaborate understanding of standing of workplaces as learning spaces.’ Termen als ‘participation’ en ‘participatory practices’ zijn ‘more effective and precise terms to elucidate the process of learning through work’. Ellström (2001) concretiseert het betrekken van medewerkers in vier niveaus van werknemersparticipatie: • Onofficiële participatie: er zijn geen formele regels betreffende de toegang voor werknemers om te participeren aan probleemhantering of ontwikkelactiviteiten, maar er is wel participatie. • Geroutineerde probleemoplossing: van werknemers wordt verwacht dat ze standaardoplossingen voor standaardproblemen kennen en toepassen volgens voorgeschreven instructies of procedures, zonder noodzakelijk ook de onderliggende gedachtegang of oorzaak te kennen. • Officiële participatie aan probleemoplossing en ontwikkelactiviteiten: bijvoorbeeld als leden van een team zorgen voor de voortdurende opvolging en bewuste sturing van een bepaald project. • Betrokken worden en deelnemen aan innovatieve organisatieontwikkeling: in nauwe samenwerking en op continue basis werken de werknemers mee aan het (her)ontwerpen van werksystemen of -activiteiten. Ze hebben ook de ruimte om zelf de randvoorwaarden te bepalen of te veranderen. Deze verschillende niveaus in gedachten houdend kan het participeren aan werkprocessen op een uitnodigende werkplek (zie figuur 1) een leerpotentieel inhouden. Met andere woorden: zo kunnen werkplekcondities ook als leercondities op de werkplek functioneren. Werkplekcondities zijn aldus: • faciliteiten en activiteiten op de werkplek en in de functieuitoefening; • die al aanwezig zijn of gecreëerd kunnen worden door sleutelfiguren en medewerkers; • opdat medewerkers niet alleen goed werken, maar tegelijk ook leren op of nabij de werkplek.


De sleutelfiguren waarvan sprake is, zijn zowel de leidinggevenden of lijnmanagers als specialisten in de organisatie die verantwoordelijk zijn voor het beleid en de organisatie van vorming, training en opleiding (bijvoorbeeld de VTOverantwoordelijke, de HRD-professional, de HRM-officer). In kleinere organisaties of organisaties die niet over dergelijke specialisten beschikken, kunnen het naast de direct leidinggevenden ook een directielid, coördinator, zaakvoerder of kwaliteitsmanager zijn die VTO-initiatieven als neventaak opnemen. Van sleutelfiguren verwachten wij dat zij minstens – ‘uit zichzelf ’ en/of met gebruik van de checklist – zicht hebben op het voorkomen van die werkplekcondities die een leerpotentieel vertonen. Dat geldt ook voor de medewerkers, al kunnen zij wellicht vanuit hun positie de bedoelde faciliteiten en activiteiten op de werkvloer niet altijd zelf creëren. Maar door co-participatie in de werkprocessen en door overleg of onderhandeling met de lijnen/of VTO-verantwoordelijken over de werkplekcondities kunnen zij het lerend gebruik ervan wel beïnvloeden. Zo kunnen, in een samenspel tussen medewerkers en sleutelfiguren, werkplekcondities al doende of opzettelijk worden gecreëerd en kan het lerend gebruik ervan worden aangemoedigd en ondersteund. De mate van beleidsmatige formalisering is te plaatsen op een continuüm van onopzettelijk, spontaan lerend omgaan met werkplekcondities, naar steeds meer bewust, expliciet doelgericht en structurerend bevorderen en ondersteunen van leren op de werkplek. In die context zijn de drie belangrijkste hefbomen voor het leren op de werkplek volgens Billett (2002): 1. het deelnemen aan de dagelijkse werkactiviteiten; 2. directe begeleiding door collega’s; a. het organiseren van leeractiviteiten; b. de ontwikkeling van kennis: expliciteren van impliciete kennis; en c. het verbreden en verdiepen van kennis die opgedaan is tijdens het werk; 3. indirecte begeleiding (via de materiële en sociale omgeving van de werkplek).

WERKPLEK, WERKEN EN LEREN

Het zal uit het voorgaande al wel duidelijk zijn dat ‘werkplekleren’ niet verwijst naar het leren dat zich afspeelt in ‘eigenstandige opleidingssettings’ (zoals cursussen of trainingssessies) buiten de arbeidsorganisatie die in eerste instantie gericht zijn op het leren. Maar terwijl in de literatuur een veelheid van definities circuleert, die in de praktijk voor spraakverwarring zorgt, kozen wij voor de omschrijving van werkplekleren als: • de duurzame verandering in de competenties, respectievelijk de liefst op elkaar betrokken kennis, vaardigheden en attitudes, • van medewerkers en groepen van medewerkers in faciliteiten en activiteiten op of nabij de werkplek die als hoofddoel de kwaliteitsvolle uitvoering en vooruitgang van het werk heeft, • en waarbij het ‘wat’ (leeruitkomst), het ‘hoe’ (leerproces) en het ‘wanneer’ (leerperiode) er geleerd wordt, in eerste instantie in handen ligt van de lerende medewerker zelf en van de werkprocessen waarin hij/zij een rol vervult, • terwijl sleutelfiguren een stimulerende en ondersteunende rol kunnen spelen om de werkplekcondities te helpen creëren en lerend te gebruiken. Met de focus op de condities voor op of nabij de werkplek en met checklists die deze in kaart helpen brengen, kunnen we iets zeggen over de participatiekansen aan werkplekleren en over de omgevingen waarin werkplekleren door sleutelfiguren in een arbeidsorganisatie gefaciliteerd of uitgelokt kan worden. Maar of er dan daadwerkelijk wordt geleerd, is daarmee niet meteen verzekerd. Of ervaringen opgedaan in werkprocessen ook tot leerprocessen leiden, is immers een kwestie van mentaal halt houden, van bewustwording, van het opschorten van de actie en het overgaan tot reflectie, tot invraagstelling en bevraging van het handelen en van de actietheorie waarmee men tot dan toe aan de slag is, van alternatieven bedenken en die uitproberen en evalueren, van bijkomende informatie opzoeken en verwerken, van zin zoeken en zin geven. Deze processen staan – letterlijk en figuurlijk – centraal in het CIPO-model, terwijl de uitnodigende kwaliteiten van de werkplek meer excentrisch


worden afgebeeld. Het zou echter verkeerd zijn daaruit te besluiten dat ze van minder belang zijn of de kern van de zaak niet raken. Het tegendeel is waar. Als de werkplekcondities waarvan een lerend gebruik kan worden gemaakt, niet of onvoldoende aandacht en zorg krijgen, zal het leerpotentieel ervan weinig of niet optimaal worden aangeboord en zal leren vooral naast en buiten het werk in ‘eigenstandige opleidingssettings’ moeten plaatsvinden. Het bewust kijken en op zoek gaan naar werkplekcondities waarvan een

Het ‘wat’, het ‘hoe’ en het ‘wanneer’ er geleerd wordt, ligt in eerste instantie in handen van de lerende medewerker zelf.

lerend gebruik kan worden gemaakt – dus naar het waar van het leren – zal sowieso het gesprek tussen medewerkers en andere stakeholders over het wat, hoe en wanneer van leerprocessen raken en op gang brengen. Dat is althans onze observatie nadat we in enkele proefgroepen de checklists hebben uitgeprobeerd. WERKPLEKLEREN TER SPRAKE BRENGEN

De werkplekcondities waarover we het hebben, werden op basis van een uitgebreide literatuurstudie (zie het onderzoeksrapport) en een pretesting van de vragenlijsten ingedeeld in zes rubrieken: • werkorganisatie; • interne leernetwerken; • externe leernetwerken; • individuele leerbegeleiding; • individuele werkbegeleiding; • informatiesystemen. De twee kaders op de volgende pagina’s geven een idee van de 47 condities voor werkplekleren die onder deze rubrieken en in elk van de twee versies van de checklists zijn opgenomen.


Rubriek:Werkorganisatie (uit de checklist voor leidinggevenden en HRD-professionals in een organisatie) Schatting hoeveelheid Voorkomen

medewerkers lerend gebruik

Leercondities of m.a.w. werkplekfaciliteiten en -activiteiten waarvan medewerkers lerend gebruikmaken (1) Medewerkers leren door participatie aan werkoverleg (overleg waarin taken verdeeld worden, planning wordt gemaakt, werkafspraken tussen verschillende ploegen worden gemaakt) o.l.v. de chef/leidinggevende. (2) Er zijn jobcontroles, interne audits, inspecties, visitaties waarvan de bevindingen teruggekoppeld worden naar de medewerkers en met hen besproken worden. (3) Medewerkers werken intensief samen met collega’s, andere afdelingen/diensten binnen de organisatie en/of zuster-, moeder- en dochterorganisaties. (4) Vacatureberichten met competentieprofielen worden met inspraak van de medewerkers opgesteld en intern bekendgemaakt. (5) Er worden tevredenheids- en/of kwaliteitsbevragingen gehouden bij de doelgroep (klanten, patiënten, gebruikers) waarvoor de organisatie werkt en deze resultaten worden bekendgemaakt en besproken met de medewerkers. (6) Medewerkers nemen gezamenlijk pauzes die ook bedoeld zijn om gedachten uit te wisselen over werkgerelateerde onderwerpen. (7) Medewerkers leren door tijdelijk iemand anders job binnen of buiten de organisatie uit te voeren (bijv. via een systeem van jobrotatie of tijdens een werkwisselweek; medewerkers maken zich de jobinhoud van collega’s eigen en voeren geregeld hun taken ook uit). (8) Medewerkers werken in een landschapsbureau (cf. een eiland: de bureaus staan kort bij elkaar zodat directe communicatie bevorderd wordt).


J

N

- 1/4

+ 1/4

+ 1/2

+ 3/4

Alle

Rubriek 4: Interne leernetwerken (uit de checklist voor medewerkers in een organisatie) Voorkomen Leercondities of m.a.w. werkplekfaciliteiten en -activiteiten waarvan ik lerend gebruik kan maken

J

N

Mate van lerend gebruik Geen/ zeer weinig

Wel eens

Af en toe

Meestal Altijd

(22) Ik leer in werkgroepen, kwaliteitskringen, kwaliteitscirkels via discussie over werkproblemen. (23) Ik stel mijn nieuwe ideeën voor aan collega’s op (leer)bijeenkomsten, leerpunten, leerbuffetten, leerfeestjes, leermarkten. (24) Ik leer van collega’s tijdens intervisiemomenten (afgesproken momenten waarin medewerkers werkervaringen uitwisselen in groep, meningen en visies verwoorden, manieren van aanpak doorgeven en elkaar daarin aanvullen, succesverhalen, best practices en moeilijke ervaringen doorvertellen). (25) Ik blik terug tijdens debriefings op hoe ik gereageerd heb tijdens ‘incidenten’ of kritische gebeurtenissen. (26) Ik leer door participatie aan een projectgroep(en), die tijdelijk samengesteld is, om vernieuwingen, veranderingen door te voeren of te ontwerpen. (27) Ik werk en leer in een zelfsturend team (een groep medewerkers, die als team de verantwoordelijkheid dragen voor alle activiteiten die nodig zijn om een bepaald, duidelijk omschreven, product of dienst te leveren aan een interne of externe klant. Het team is – tot op zekere hoogte – verantwoordelijk voor het managen van zichzelf en de eigen taak, het team beschikt over relevante informatie, benodigde competenties, fysieke hulpbronnen). (28) Er zijn briefings of personeelsvergaderingen die mij op de hoogte houden van belangrijke beslissingen of opdrachten die toegelicht worden door leidinggevenden en/of het management en waarin vooruitgeblikt wordt naar de te volgen procedures of werkwijzen.



Het is de bedoeling door het overlopen en invullen van de checklist de kansen voor leren op de werkplek – en in aanzet ook het leren zelf – in een open conversatie ter sprake te brengen. Al wie daarbij betrokken is, kan vanuit zijn eigen rol in de arbeidsorganisatie meepraten. En dat gesprek is belangrijker dan het kruisjes zetten op de checklist, ook al zijn die kruisjes een goede opstap voor bewustwording. We zijn er immers van overtuigd dat werkplekleren enkel te stimuleren is wanneer velen aandacht opbrengen voor de plekken in de organisatie waar werkervaringen worden opgedaan en waar leren uitgelokt kan worden, en daar een gedeelde verantwoordelijkheid voor opnemen.

De checklists kunnen gedownload worden van http://ppw.kuleuven.be/cscap/ en zijn te gebruiken wanneer sleutelfiguren, direct leidinggevenden en hun (team van) medewerkers een insteek willen voor het bespreken van facetten van het werkplekleren in hun eigen organisatie. Na het invullen van de checklists is er keuze uit twee mogelijkheden: • Men verzamelt de ingevulde lijsten en maakt een overzicht in tabelvorm van de antwoorden. • Men laat de ingevulde vragenlijst meebrengen naar het gesprek en houdt ter plaatse een rondvraag over de aangekruiste antwoorden.

De vereisten waaraan de checklists voor medewerkers en sleutelfiguren proberen te beantwoorden zijn: • een ruime oriëntatie zodat een brede waaier van werkplekcondities aan bod komt, zonder uitputtend en daarmee al te lang en omslachtig te zijn; • begrijpbaar en hanteerbaar zijn door niet-specialisten; • op een eenvoudige en betaalbare manier verspreid en afgenomen kunnen worden; • breed toepasbaar zijn in een verscheidenheid van organisaties in de profit-, social-profit- en overheidssectoren, iets dat ook een gemeenschappelijk herkenbaar taalgebruik vereist; • voor een gesprek voldoende valide en betrouwbare informatie opleveren. Dit is een delicate kwestie. In feite wordt in de checklist met schattingen en niet met systematische, exacte tellingen gewerkt, want dat zou zeer veel observaties en registraties noodzakelijk maken. Werken met schattingen spoort natuurlijk tot voorzichtigheid aan. Allicht kan door het herhaald gebruik van de vragenlijst in een organisatie de aandacht van de gebruikers behoorlijk aangescherpt worden, zodat gaandeweg de kwaliteit van de schattingen kan toenemen; • bij elke werkplekconditie moet worden gepeild naar (1) het voorkomen van de conditie en (2) in de versie voor sleutelfiguren naar het aantal medewerkers dat lerend gebruikmaakt van de werkplekconditie en in de versie voor de medewerkers naar de mate waarin zij naar hun eigen oordeel een lerend gebruik maken van deze werkplekfaciliteiten en -activiteiten.

De eerste optie is aan te bevelen wanneer men een groter aantal actoren wil betrekken. De tweede optie kan in een kleinere groep een flinke opwarming zijn om het gesprek te beginnen. In beide gevallen gaat het niet om een ‘wetenschappelijk onderzoek’ maar om een insteek voor een gesprek, een samen kijken en nadenken.


Het gedocumenteerd gesprek kan gevoerd worden aan de hand van volgende vragen: • Welke werkplekfaciliteiten en -activiteiten zijn al aanwezig in onze organisatie? • Welke worden ‘goed gebruikt’ door de medewerkers en ‘werken goed’ (leveren veel leerresultaten op)? • Wat daarvan kunnen we meenemen dat ook voor andere medewerkers en leidinggevenden stimulerend kan zijn? • Welke werkplekcondities zijn al aanwezig maar hebben eerder een geringe leerimpact? • Hoe kunnen we deze leercondities verbeteren en optimaliseren zodanig dat ze rijkere leerkansen bevatten? • Wie van de medewerkers heeft toegang tot welke condities op de werkplek? Blijven bepaalde condities al dan niet ‘voorbehouden’ aan enkele medewerkers of bepaalde medewerkersgroepen? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat álle medewerkers de leercondities kunnen gebruiken? • Welke condities zijn niet aanwezig op de werkplek? Welke redenen kunnen hiervoor aangegeven worden? Wat kan er worden gedaan om daar verandering in te brengen?

DE AANWEZIGHEID VAN LEERCONDITIES OP DE WERKPLEK

Uit het verkennend onderzoek op basis waarvan de checklists zijn geconstrueerd, kunnen al enkele indicaties worden geput. Dat onderzoek gebeurde in 2008 bij 165 sleutelfiguren uit arbeidsorganisaties in Vlaanderen aan de hand een gelaagde steekproef waarin twee variabelen opgenomen werden: schaalgrootte (minder dan 50, tussen 50 en 250 en meer dan 250 medewerkers) en sector van de arbeidsorganisatie (profitorganisaties, social-profitorganisaties en openbare instellingen). Hiermee werden schattingen van het lerend gebruik door 71.500 medewerkers verzameld. De verzamelde data laten geen generaliseerbare uitspraken toe, maar tonen wel ‘tentatieve trends’ over het voorkomen en het lerend gebruik van werkplekcondities. We noteerden hoge frequenties bij enkele condities in de materiële en informationele omgeving van de werkplek die typerend zijn voor onze hoogtechnologische maatschappij c.q. economie (internet, telefoon, werk-e-mailadres). We merken daarbij op dat deze condities in de materiële/informationele werkomgeving zeer waarschijnlijk niet altijd gebruikt worden om bewust werkgerelateerd te leren, ook al beweren de respondenten van wel. Anderzijds merken we op dat enkele leercondities die kenmerkend zijn voor het multimediatijdperk waarin we leven, zich in de staartgroep van het beschikbaar zijn bevinden (organisatie-cd-roms, organisatievideo’s en e-leerpakketten). ‘Slechts’ 42,5% en 37,5% van de bevraagde sleutelfiguren geeft aan dat die condities voorkomen in hun arbeidsorganisatie. Daarnaast valt het op dat enkele condities die (impliciet) verwijzen naar een intern of extern (leer)netwerk waar medewerkers deel van uitmaken, hoog scoren (uiteenzettingen van gastsprekers bijwonen, projectgroepen, vakgenoten ontmoeten op beurzen en workshops). We merken echter wel dat het deel uitmaken van een community of practice en het werken in zelfsturende teams zich in de staart van het frequent gebruik bevinden en dit het hoge voorkomen ervan nuanceert. De lagere score voor


community of practice kan misschien deels verklaard worden door het niet goed bekend zijn met dit begrip, ook al is er op de werkvloer dikwijls sprake van ‘praktijkgemeenschappen’. Loopbaan- en ontwikkelingsgesprekken zijn overduidelijk koplopers. Ze worden door een groot aantal verantwoordelijken als aanwezige werkplekconditie aangegeven (81%, 95%). Opvallend is dan wel dat het opstellen en opvolgen van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) van medewer-

Loopbaan- en ontwikkelingsgesprekken worden door een groot aantal verantwoordelijken als werkplekconditie aangegeven.

kers ‘slechts’ aangegeven wordt door ongeveer de helft van de sleutelfiguren (54,5%). We zouden verwachten dat een POP kadert binnen of logisch voortvloeit uit de bedoelde gesprekken. Indien we die redenering volgen, zouden de percentages van die leercondities ongeveer even hoog moeten liggen, wat nu niet het geval is. Opmerkelijk is ook de hoge frequentie van het voorkomen van mentor- en/of peterschap in de arbeidsorganisaties (62,5%). We kunnen ons daarbij de vraag stellen of dat hoge percentage te wijten is aan het grote aantal nieuwkomers of aan het aantal oudere medewerkers die als mentor tewerkgesteld zijn in de bevraagde organisaties. Het valt ook op dat in de middenmoot leercondities voorkomen waarin het leeraspect van de conditie sterk naar voren komt, bijvoorbeeld demonstraties door leveranciers, 360-graden feedback, job aids, organisatiebezoeken, intervisiemomenten). Dat mag tot de veronderstelling leiden dat de leerimpact van die condities niet hoeft onder te doen voor de condities uit de topgroep.


Volgorde

100,0%

24

Werkplekcondities

1

Werkoverleg

2

Internet

98,2%

3

Telefoon

98,2%

25

Organisatiebezoek(en)

4

Proefperiode doorlopen

95,2%

26

Intervisiemomenten

67,9%

5

Ontwikkelingsgesprek(ken)

95,1%

27

Interne nieuwsbrief

66,5%

6

Werk-emailadres

94,4%

28

Fora, leerpunten, bijeenkomsten

62,7%

7

Briefings

92,1%

29

Mentor, peter, meter ter beschikking

62,6%

8

Gastsprekers

89,4%

30

Kranten

57,0%

9

Tevredenheids- kwaliteitsbevraging(en)

Frequentieprocent

Frequentieprocent

Volgorde

Werkplekcondities

68,4%

bekendmaken en bespreken 68,1%

Vakgenoten ontmoeten op workshops, beurzen

89,0%

31

Debriefing(s)

55,3%

10

Projectgroepen

82,9%

32

Verslagen met leerpunten van afgelopen

56,4%

11

Collega’s consulteren

82,6%

12

Vacatureberichten met competentieprofiel

82,3%

33

Dubbellopen

54,8%

34

Bibliotheek/infotheek

54,5%

bekendmaken

projecten ter inzage

13

Loopbaangesprek(ken)

81,0%

35

Persoonlijk Ontwikkelingsplan

54,7%

14

Radio

80,6%

36

Gezamenlijke pauzes

52,7%

15

Databanken

79,9%

37

Stage lopen

50,0%

16

Demonstratie en opvolging door leveranciers

78,9%

38

Community Of Practice

47,5%

17

Expertenlijn, deskundige aanspreekpersoon

78,2%

39

Kwaliteitshandboek ter inzage

45,4%

18

360° feedback over het werk

77,3%

40

Zelfsturende teams

44,1%

19

Begeleiderrol vervullen

76,6%

41

Organisatie-cd-roms, organisatievideo’s

42,4%

20

Werkgroepen, kwaliteitskringen, kwaliteitscirkels

75,9%

42

Buddysysteem

40,9%

21

Jobaids

73,6%

43

Tv

40,0%

22

Coach (meerdere, overste) ter beschikking

72,1%

44

E-leerpakketten

37,5%

23

Jobcontrole(s)

70,3%

45

Jobrotatie

37,2%

46

Ideeënbus

35,4%

47

Logboek

30,7%

Tabel 1: Frequentieranking: voorkomen van werkplekcondities die lerend kunnen worden gebruikt


DE MEDEWERKER: EEN STRATEGISCHE GEBRUIKER VAN LEERCONDITIES?

De focus ligt in dit artikel op de condities (de werkplekfaciliteiten en -activiteiten) voor werkplekleren, de co-participatie van medewerkers in werkprocessen en in de vormgeving ervan, de mogelijkheden om te reflecteren en te spreken over het lerend gebruik van werkplekcondities óók door medewerkers. Daarmee erkent het voluit het belang van de medewerker als actor in een leerbeleid, dat zowel voor zijn eigen loopbaan en als voor de functie die hij in de organisatie uitoefent van betekenis kan zijn. De checklist voor medewerkers stelt hen in staat een bewustwordingsproces c.q. een reflectie op gang te brengen of te verbreden over ‘waar en wanneer leren’ of met andere woorden: over mogelijke leeromgevingen waar hij aantrekkelijke kansen voor professionele en loopbaanontwikkeling ziet, kansen die ook passen bij zijn leerstijl (zie bijvoorbeeld de ruim bekende leerstijlen die Kolb onderscheidt). Wat weten we uit het verkennend onderzoek naar dat – al dan niet – strategisch gebruik van de 47 leercondities op de werkplek? Tabel 2 geeft enig antwoord en in het onderzoeksrapport wordt nog meer detail geboden. Wat valt op? Voor de eerste 24 leercondities schat de grootste groep van verantwoordelijken dat ze door alle medewerkers gebruikt worden. Voor de andere 15 leercondities in de tabel geldt dat de grootste groep van verantwoordelijken schat dat die leercondities gebruikt worden door maximaal 25% van de medewerkers. Wanneer we de kolom ‘Voorkomen’ als vergelijkingspunt nemen, wordt duidelijk dat er enkele condities naar schatting van het merendeel van de verantwoordelijken door alle medewerkers of meer dan 75% van de medewerkers gebruikt worden – zie de eerste helft van de tabel – én ook veel voorkomen (namelijk telefoon, ontwikkelingsgesprek(ken), het doorlopen van een proefperiode, vacatureberichten met competentieprofiel, werk-e-mailadres, internet, briefings, en loopbaangesprekken). Ook werkoverleg, dat in alle organisaties voorkomt, wordt volgens 43,3% van de verantwoordelij-


ken door alle medewerkers gebruikt. Toch schat dus ook 56,7% dat in hun organisatie niet alle medewerkers daarbij betrokken zijn (namelijk 100 -/- 43,6). Ongeveer parallel met de ordening van leercondities naar voorkomen worden informationele systemen ook door een groter aantal medewerkers gebruikt. Die bevinding kan te wijten zijn aan de geringe inspanning die geleverd moet worden voor het toegankelijk maken van die informationele bronnen voor een groot aantal medewerkers. Maar de aanwezigheid en het gebruik van informationele systemen brengt niet noodzakelijk leereffecten teweeg. De kans dat die leereffecten optreden, is groter bij leercondities die we samenbrachten onder de noemer leerbegeleiding: proefperiode doorlopen, begeleidersrol vervullen en het ter beschikking stellen van een mentor, peter of meter. Als we die leercondities terugzoeken in tabel 2, merken we dat het vervullen van een begeleidersrol en ter beschikking hebben van een mentor, peter of meter – twee leercondities in de buik van de rangorde qua voorkomen – verschillend ‘gebruikt’ worden: alhoewel mentor of peter/meter ter beschikking hebben relatief ‘minder’ voorkomt, duidt de grootste groep van verantwoordelijken aan dat al hun medewerkers van een mentor of peter/meter lerend gebruikmaken (44,9%); ten tweede wordt er geschat dat maximaal 25% van de medewerkers een begeleidersrol vervult en die conditie komt in 76,6% van de organisaties voor (buik). Het doorlopen van een proefperiode is dan weer een meer ‘gangbare praktijk’ voor een grote groep van de medewerkers (68,6% schat voor alle medewerkers, 13,5% schat voor meer dan 75% van de medewerkers) en die conditie is ook in veel organisaties aanwezig (95,2% van de organisaties). Diepgaander onderzoek zal moeten uitwijzen hoe groot de feitelijke leerimpact van dat soorten leercondities is. Vanuit beleidsstandpunt kan nu al de werkhypothese worden gesteld dat niet zonodig alle leercondities voor alle arbeidsorganisaties gepromoot moeten worden, maar dat sommige condities meer relevant zijn voor de ene dan voor de andere arbeidsorganisatie. Tegelijk mag men stellen dat het bewust(er) kijken naar en omgaan met deze werkplekcondities door medewerkers, HRD-professionals en leidinggevenden het leergehalte ervan krachtiger kan exploiteren.


_ 25% < 25-50% 50-75% > 75% van de van de van de van de alle medewerkers medewerkers medewerkers medewerkers medewerkers

Schatting gebruik leercondities spreiding van de antwoorden uitgedrukt in procenten

Voorkomen Frequentieprocent

Telefoon

Kop: 98.2

Ontwikkelingsgesprek(ken)

Kop: 95.1

Proefperiode doorlopen

Kop: 95.2

Vacatureberichten met competentieprofiel bekendmaken

Kop: 82.3

Interne nieuwsbrief

Buik: 66.5

Werk-e-mailadres

Kop: 94.4

Internet

Kop: 98.2

Briefings

Kop: 92.1

Loopbaangesprek(ken)

Kop: 81.0

18.0

Persoonlijk Ontwikkelingsplan

Staart: 54.7

18.9

17.8

Buddysysteem

Staart: 40.9

13.8

18.5

9.2

10.8

47.7

Databanken

Buik: 79.9

9.4

10.9

14.8

18.0

46.9

Mentor, peter, meter ter beschikking

Buik: 62.6

16.3

12.2

13.3

13.3

44.9

Werkoverleg

Kop: 100

14.7

27.0

43.6

360° feedback over het werk

Buik: 77.3

23.0

12.3

9.8

12.3

42.6

E-leerpakketten

Staart: 37.5

33.3

8.8

12.3

3.5

42.1

Expertenlijn, deskundige aanspreekpersoon

Buik: 78.2

16.4

13.3

15.6

13.3

41.4

Gezamenlijke pauzes

Staart: 52.7

7.5

15.0

17.5

18.8

41.3

Job aids

Buik: 73.6

11.9

17.8

15.3

14.4

40.7

Coach (meerdere, overste) ter beschikking

Buik: 72.1

28.4

12.1

9.5

11.2

38.8

Tevredenheids-kwaliteitsbevraging(en) bekendmaken en bespreken

Buik: 68.4

17.9

12.5

15.2

17.9

36.6

Debriefing(s)

Staart: 55.3

25.3

16.5

20.9

11.0

26.4

Dubbellopen

Staart: 54.8

24.1

19.3

19.3

12.0

25.3

Jobcontrole(s), audits, inspecties, visitaties

Buik: 70.3

23.6

20.9

21.8

9.1

24.5

Community of Practice

Staart: 47.5

74.7

13.9

6.3

Organisatiebezoek(en)

Buik: 68.1

60.0

18.2

11.8

5.6

14.4

71.9

13.6

68.8

8.3

13.5

68.6

11.5

9.2

67.2

16.7

63.9

11.3

15.2

57.6

12.5

15.0

56.9

17.9

55.6

19.5

55.6

7.1

8.3

11.9

Tabel 2: Schattingen van de hoeveelheid medewerkers die gebruikmaken van de leercondities


50.0

Er zijn echter ook vier leercondities die weliswaar in de kop qua voorkomen staan, maar dan naar schatting ‘slechts’ door maximaal 25% van de medewerkers gebruikt worden (namelijk projectgroepen, vakgenoten ontmoeten, bijeenkomsten met gastsprekers bijwonen, en collega’s consulteren). Kunnen we daaruit afleiden dat die leercondities – waarvan het merendeel impliciet verwijst naar deelname aan externe en interne leernetwerken – vaak of redelijk vaak voorkomen maar ‘slechts’ voor een ‘specifieke medewerkersgroep’ (bijvoorbeeld leidinggevenden of stafmedewerkers) worden gebruikt? Nemen we de condities die zich in de staart van de rangschikking qua voorkomen bevinden in het vizier, dan kunnen we de volgende leercondities oplijsten die minder vaak voorkomen, maar als ze aanwezig zijn ook meestal door alle medewerkers gebruikt worden: persoonlijk ontwikkelingsplan, buddysysteem, e-leerpakketten, gezamenlijke pauzes, debriefing(s) en dubbellopen. We zien wel dat de antwoorden bij die leercondities verspreid zijn over alle antwoordcategorieën en dat nuanceert het beeld weer. Nemen we het voorbeeld van e-leerpakketten. 42,1% van de sleutelfiguren duidt aan dat ze door alle medewerkers gebruikt worden. Er is echter een tweede grote groep van sleutelfiguren (33,3%) die zegt dat e-leerpakketten slechts door minder dan 25% van de medewerkers worden gebruikt. Dat lage gebruik van e-leerpakketten valt mogelijk te verklaren vanuit een grote mate van initiatief en verantwoordelijkheid die van de medewerkers zelf is vereist. Die conditie lerend gebruiken eist immers zelfstudie van de medewerker. In de bovenste helft van de tabel vinden we veel leercondities terug die we binnen onze zesdeling benoemen als ‘samenwerking in groep binnen de organisatie of intern leernetwerk’ en ‘overleg en gesprek met externen’ of externe leernetwerken, namelijk 10 van de 15. Voor die leercondities geldt dus dat ze door maximaal 25% van de medewerkers gebruikt worden volgens de verantwoordelijken. We zien ook dat die leercondities zich meestal niet in de kop qua voorkomen bevinden (buik of staart, met uitzondering van projectgroepen, vakgenoten ontmoeten en bijeenkom-


sten met gastsprekers bijwonen). Is dat dan een groep van leercondities die meer gecreëerd en gestimuleerd zou kunnen worden? DE SECTOR EN DE ORGANISATIE DOEN ERTOE

Wanneer we op zoek gaan naar mogelijke verschillen tussen de sectoren van arbeidsorganisaties en organisaties met een verschillende schaalgrootte wat betreft lerend gebruik van werkplekcondities, zijn dit enkele vaststellingen. Vier leercondities worden beduidend meer gebruikt door medewerkers tewerkgesteld in de social-profitsector dan in de overheidsector of profitsector. Leercondities zoals deelname aan intervisiemomenten, uiteenzettingen van gastsprekers bijwonen en het ontmoeten van vakgenoten op workshops en beurzen halen hogere gemiddelden in de social-profitsector in vergelijking met de overheidssector en/of profitsector. Dus participeren in de social-profitsector grotere aantallen medewerkers aan interne of externe leernetwerken waardoor leren van elkaar mogelijk wordt in vergelijking met de profit- en overheidssector. Werkoverleg wordt door meer medewerkers gebruikt in de social-profitsector en dat zowel ten opzichte van medewerkers in de profitsector als in de overheid. Vakgenoten ontmoeten op workshops of beurzen, deelname aan werkgroepen, fora, intervisiemomenten en projectgroepen zijn leermogelijkheden waarvan beduidend meer medewerkers in kleine organisaties gebruikmaken in vergelijking met medewerkers die hun functie uitoefenen in grote(re) arbeidsorganisaties. MAG HET IETS MEER ZIJN?

De aanzet tot het in kaart brengen van werkplekcondities die lerend gebruikt (kunnen) worden, prikkelt om meer te weten en ook te begrijpen hoe een en ander werkt. Van welke van de 47 werkplekcondities uit deze checklist maken de diverse categorieën van medewerkers lerend gebruik en zijn in dat gebruik patronen te herkennen? Met andere woorden: is er een verschil tussen uitvoerende en leidinggevende medewerkers? Bij het construeren van de vragenlijst hadden we het vermoeden dat het soort functie verschil zou kunnen maken en in de testversie namen we ook deze variabele op. Jammer genoeg werd het invullen van de vragenlijst daardoor als te


veeleisend ervaren door onze testpersonen, zodat we afzagen van een meer gedifferentieerde en gedetailleerde bevraging. Hetzelfde geldt voor verschillen die zouden kunnen optreden tussen bijvoorbeeld kennisintensieve, innovatieve organisaties (bijvoorbeeld een universitair ziekenhuis of een ICTbedrijf) en organisaties met overwegend routinematige, stabiele werkprocessen (bijvoorbeeld een supermarkt of een afvalverwerkingsbedrijf). En hoe pakt de verhouding tussen zelfsturing door de medewerker en sturing door de organisatie uit naar gelang van verschillen in het leerklimaat en het belang dat de organisatie aan leren en competentieontwikkeling van haar medewerkers hecht? Worden méér condities door meer medewerkers gebruikt wanneer de organisatie kennisintensieve, professionele arbeid vergt en leren in een veelvoud van leervormen en opleidingstypes promoot? En niet in het minst rijst de vraag of medewerkers zeer bewust en strategisch omgaan met werkplekcondities bij het creëren van hun leerwegen of dat ze dat eerder intuïtief, incidenteel en wisselvallig doen. Dit zijn vragen voor toekomstig onderzoek. Maar niet alleen meer onderzoek kan een licht werpen op het strategisch opereren van medewerkers ten aanzien van het leren op de werkplek. Ook het gedocumenteerd gesprek en de ‘onderhandelingen’ in de organisaties – aan de hand van de voorgestelde checklists – kan tot meer praktijk en meer inzicht leiden. Herman Baert is hoogleraar verbonden aan het Centrum voor Sociaal-culturele en Arbeidspedagogiek van de K.U.Leuven. LITERATUUR

• Baert, H., De Witte, K. en Sterck, G. (2000). Vorming, training en opleiding. Handboek voor een kwaliteitsvol VTO-beleid in welzijnsvoorzieningen. Leuven: Garant. • Baert, H., Gielen, H., Lauwers, B. & Van Bree, L. (2007). Leren van en met elkaar op de werkplek. Mechelen: Kluwer. • Billett, S. (2001). Co-Participation: Affordance and Engagement at Work. New directions for adult and continuing education, 92, 63-72.


• Billett, S. (2002). Towards a workplace pedagogy: Guidance, participation and engagement. Adult Education Quarterly, 53 (1), 27-43. • Dunon, R., Moens, G., Osaer, L. & Ver Eecke, E. (1997). De schooldoorlichting: een modelbenadering van solo-optreden naar geregistreerd teamwerk. T.O.R.B., 3 (4), 201-214. • Ellinger, A.D. (2005). Contextual Factors Influencing Informal Learning in a Workplace Setting: The Case of ‘Reinventing Itself Company’. Human Resource Development Quarterly, 16, (3), 389-415. • Ellström, P.-E. (2001). Integrating Learning and Work: Problems and prospects. Human Resource Development Quarterly, 12, (4), 421-435. • Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in continuing Education, 26, (2), 247-273. • Krogt, F. van der (2007). Organiseren van leerwegen. Rotterdam: Performa Uitgeverij. • Livingstone, D.W. (2001). Adults informal Learning: Definitions, Finding, Gaps and future research. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. • Onstenk, J. (2001). Epiloog: Van opleiden op de werkplek naar leren op de werkplek. Pedagogische Studiën, 78, (2), 134-140. • Ruelens, L., Baert, T., Baert, H., Douterlungne, M., & Bouwen, R. (2003). Werken aan leren: over de kwaliteit van leerwerkprojecten (stages). Leuven: HIVA/Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. • Sambrook, S. (2005). Factors influencing the context and process of work-related learning: Synthesizing findings from two research projects. Human Resource Development International, 8, (1), 101-119. • Skule, S. (2004). Learning at work: a framework to understand and assess informal learning in the workplace. International journal of training and development, 8, (1), 8-20. • Straka, G.A. (2004). Informal learning: genealogy, concepts, antagonisms and questions. Universität Bremen, Institut Technik und Bildung (ITB). • Streumer, J. & Klink, M. van der (2004). Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information bv. • Von Bertalanffy, L. (1973). General System Theory. Foundations, development, applications. New York: George Braziller.

DE SCHOLINGSPARTICIPATIE VAN LAAGOPGELEIDE WERKNEMERS IS LAAG EN NEEMT AF. HOE KAN HET TOCH DAT ZIJ NIET IN BEWEGING KOMEN OM EEN OPLEIDING TE VOLGEN, TERWIJL DIT KAN VOORKOMEN DAT ZIJ OP TERMIJN HUN BAAN VERLIEZEN? HOE KUNNEN ZIJ GEMOTIVEERD WORDEN? WELKE ROL KUNNEN ZIJ ZELF SPELEN EN WAT MOGEN ZIJ VERWACHTEN VAN HUN WERKGEVER? DIT ARTIKEL BESCHRIJFT FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET DE INTENTIE OM SCHOLING TE VOLGEN VAN WERKNEMERS DIE LAAG ZIJN OPGELEID. HET ONDERZOEK NAAR FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET INTENTIE IS VOORAL OOK BEDOELD OM AANGRIJPINGSPUNTEN TE VINDEN OM LAAGOPGELEIDEN OP HET PUNT VAN SCHOLING IN BEWEGING TE KRIJGEN.

Wat prikkelt laagopgeleide werknemers voor scholing? ASTRID HAZELZET, SHIRLEY OOMENS & LAURA KEIJZER

Waar er een jaar geleden nog sprake was van krapte op de arbeidsmarkt (OECD 2008), wordt het Nederlandse bedrijfsleven momenteel geconfronteerd met de gevolgen van de wereldwijde financiële crises. De werkloosheid in Nederland zal daardoor de komende jaren sterk toenemen (notitie Donner aan Tweede Kamer, 2009; CBS, 2009). Ondanks dat er op dit moment sprake is van een economische recessie in Nederland en de rest van de wereld, blijft de vraag naar ‘opscholing’ van lageropgeleiden zeer relevant. Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt als de toetreding van laaggekwalificeerde vrouwen, de verminderde vraag naar productiemedewerkers en de toenemende concurrentie van laagopgeleide werknemers van binnen en buiten de EU lijken vooral de arbeidsmarktpositie van lageropgeleide, mannelijke werknemers te raken (Van Genabeek e.a., 2007). De geschetste ontwikkelingen benadrukken het belang van werken aan inzetbaarheid bij de eigen dan wel bij een andere werkgever. Voor werknemers, en dat geldt in het bijzonder voor laagopgeleiden, betekent dit


dat zij zich moeten om- of opscholen om in hun bedrijf inzetbaar te blijven. Scholing vormt een belangrijk middel voor werknemers om actief te blijven op de arbeidsmarkt. Kennis en vaardigheden dragen bij aan doorgroeimogelijkheden naar betere functies, en kunnen de stap naar een nieuwe baan bij een nieuwe werkgever makkelijker maken (Bekker e.a., 2008). Ondanks dat vooral lageropgeleiden baat hebben bij het volgen van scholing, blijft hun scholingsdeelname of deelname aan cursussen achter ten opzichte van de deelname van hogeropgeleiden (Bekker, 2008). Bovendien zien we dat de cursusdeelname (verzamelterm voor alle scholingsactiviteiten om werk en beroepsuitoefening te verbeteren en te vergemakkelijken) onder laagopgeleiden de laatste jaren afneemt, en dat deze daling scherper is dan bij hoogopgeleiden. Scholing volgen is dus voor laagopgeleide werknemers geen vanzelfsprekendheid. Dit geldt zeker voor werknemers die langer in dezelfde functie werken en, in mindere mate, voor werknemers die langer bij dezelfde werkgever werken (Bekker, 2008).


Definities Onder laagopgeleide werknemers verstaan we in dit artikel

week een opleiding of cursus volgt met als doel het behalen van

werknemers die niet in het bezit zijn van een startkwalificatie.

een startkwalificatie of een branchegericht certificaat dat een

Een startkwalificatie is volgens de overheid het minimale

bijdrage levert aan de versterking van de arbeidsmarktpositie

onderwijsniveau dat nodig is om kans te maken op duurzaam

van de werknemer.

werk. Een havo-, vwo- of een mbo-diploma vanaf niveau 2 en hoger staat gelijk aan een startkwalificatie.Voor een succesvol-

Onder employability wordt verstaan de kansen om werk te vin-

le loopbaan op de arbeidsmarkt wordt dit als het minimale

den, te behouden en intern of extern nieuw werk te krijgen

kwalificatieniveau beschouwd (Román & Schippers, 2008).

wanneer men dat wil. Door continu te investeren in hun leren en hun loopbaan kunnen werknemers hun inzetbaarheid op de

Onder scholing verstaan we in dit artikel de situatie waarin een

interne en/of externe arbeidsmarkt, ofwel hun employability

werknemer gedurende ten minste een half jaar een dag in de

bevorderen (Van Dam e.a., 2006).

SPANNINGSVELD

Kortom, we constateren een spanning tussen enerzijds het belang van scholing voor de employability van laagopgeleide werknemers en anderzijds de lage scholingsparticipatie van laagopgeleiden. De vraag is dus: hoe kunnen laagopgeleiden geprikkeld worden om, door middel van het volgen van een opleiding of cursus, te werken aan hun eigen employability? Het achterliggende doel is dat, als we weten welke factoren de intentie bepalen, effectieve aanpakken ontwikkeld kunnen worden om laagopgeleide werknemers die dat niet willen of wellicht niet durven, tóch enthousiast te krijgen voor scholing. Deze aanpakken kunnen betrekking hebben op verschillende actoren, zoals bijvoorbeeld op de organisatie, de werknemer of de leidinggevende. Grip krijgen op de intentie heeft de eerste prioriteit omdat laagopgeleiden vaak niet uit zichzelf ‘zomaar’ de beslissing nemen om deel te nemen aan scholing. Door de intentie te beïnvloeden, kan het keuzegedrag van werknemers ten aanzien van scholing mogelijk worden beïnvloed. ONDERZOEK TNO

De vraag wat lageropgeleiden motiveert om scholing te volgen, is voor het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid de aanleiding geweest om TNO te vragen daarnaar


onderzoek te doen. TNO volgt gedurende anderhalf jaar ongeveer 250 lageropgeleide werknemers bij verschillende bedrijven. Hun wordt drie maal (één keer in de zes maanden) gevraagd een vragenlijst in te vullen. Hier wordt verslag gedaan van de resultaten van de eerste meting. Respondenten In totaal hebben in de eerste meting 217 lageropgeleide werknemers van een profitorganisatie en een sociale werkvoorziening vragenlijsten ingevuld: 116 bij de profitorganisatie (respons van 33%) en 101 bij de sociale werkvoorziening (respons van 80%). De werknemers van de profitorganisatie werken voornamelijk op productieafdelingen, die van de sociale werkvoorziening zijn vooral werkzaam in de industrietak en in de groenvoorziening. Geen van de werknemers is in het bezit van een startkwalificatie. Bij zowel de profitorganisatie als de sociale werkvoorziening is 69% man. In de profitorganisatie is 80% autochtoon en gemiddeld 46 jaar, in het sociale werkvoorzieningsbedrijf respectievelijk 84% en 44 jaar. De werknemers van de profitorganisatie werken gemiddeld 18 jaar in hetzelfde beroep en werken gemiddeld 21 jaar bij hun huidige werkgever. Bij de sociale werkvoorziening liggen de percentages lager, gemiddeld 11 jaar respectievelijk 15 jaar.

Harde kern De groep onderzochte werknemers is lang werkzaam bij dezelfde werkgever in dezelfde baan. Dit is niet bevorderlijk voor de scholingsparticipatie; wisselen van functie leidt bijvoorbeeld tot een hogere scholingdeelname (Bekker e.a., 2008). Dit betekent dat we in het onderzoek te maken hebben met een ‘harde’ kern werknemers die in het verleden waarschijnlijk door hun werkgever weinig zijn aangespoord

Intentie wordt in dit verband gedefinieerd als het voornemen om een opleiding of een cursus te gaan volgen. Het gedrag van mensen (dus de beslissing om deel te nemen aan scholing) wordt aangestuurd door onze voornemens, onze intentie (Ajzen, 1991). Intentie is gemeten met items als ‘Ik denk er wel eens over om binnen 1 jaar een opleiding te gaan volgen die langer duurt dan 6 maanden’ en ‘Ik ben van plan de komende 4 weken met mijn leidinggevende te overleggen welke opleidingen of cursussen ik zou kunnen volgen’.

om aan scholing te doen. Via scholing werken aan de eigen inzetbaarheid zit niet in hun ‘systeem’, zodat gezocht moet

GEMEENSCHAPPELIJKE VOORSPELLERS

worden naar wegen om via het beïnvloeden van hun intentie,

VAN SCHOLINGSINTENTIE

hun gedrag op dat punt te veranderen (naar Ajzen, 1991).

Uit tabel 1 komt naar voren dat vier factoren bij beide organisaties significant samenhangen met de scholingsintentie: extraversie, self-efficacy, oriëntatie op loopbaanmogelijkheden en carrièreplanning. In het nu volgende bespreken we deze gemeenschappelijke factoren. Daarna gaan we in op factoren die bij de ene organisatie wel samenhangen met de scholingsintentie en bij de andere niet. We besluiten de presentatie van de resultaten met een overzicht van factoren die bij beide organisaties niet gerelateerd zijn aan de scholingsintentie van de onderzochte werknemers.

Vragenlijst In de vragenlijst van de eerste meting worden (T1) vragen gesteld over achtergrondkenmerken, persoonsgebonden factoren, werken loopbaan- en omgevingskenmerken. In figuur 1 wordt een overzicht gegeven van de factoren die in de literatuur genoemd worden samen te hangen met de intentie om scholing te volgen (zie Hazelzet e.a., 2008).

Figuur 1: Factoren die samenhangen met de intentie tot het volgen van scholing



Werk- en loopbaankenmerken Oriëntatie loopbaanmogelijkheden Carrièreplanning Werkdruk Kans op baanverlies Taakinformatie Psychologisch contract: ontwikkeling & flexibiliteit Betrokkenheid bij de organisatie, baan en carrière

Voorspellende waarde van intentie werknemers sociale werkvoorziening

Persoonsgebonden kenmerken Self-efficacy Extraversie Valentie Voortijdig gestopt met opleiding in het verleden Angst voor nieuwe dingen

Voorspellende waarde van intentie werknemers profitorganisatie Onderzochte factoren

Bèta

Bèta

.23 ** -.24 ** -

.28 ** -.15 * .23 *

-

-

.23 ** .23 * -

.18 .25 .02 .22 -.20

.07

-.06

.05

.04

Omgevingskenmerken Steun werkomgeving Sociale norm privé Sociale norm werk

.30 ** .16 * .02

-

Overige kenmerken Vrouw Leeftijd

.14 .02

-

* ** ** *

Afhankelijke variabele: intentie lageropgeleiden om scholing te volgen Bètacoëfficiënt geeft het relatieve belang van de factor aan voor iemands intentie. Hoe groter de bèta, hoe groter de voorspellende waarde voor intentie. De sterretjes geven aan dat de kans dat de gevonden relatie op toeval berust kleiner is dan 5% (* p-waarde <0.05) of kleiner dan 1% (** p-waarde < 0.01)

Tabel 1: Resultaten statistische analyse (lineaire regressieanalyse)


Persoonsgebonden kenmerken: self-efficacy en extraversie vallen op In de wetenschappelijke literatuur is men het erover eens dat er vijf te onderscheiden persoonlijkheidsfactoren zijn, die zijn terug te voeren op de volgende vijf dimensies: neuroticisme (versus emotionele stabiliteit), extraversie (versus introversie), openheid voor ervaring, vriendelijkheid en consciëntieusheid. In het onderzoek onder de 217 werknemers is gekeken naar welke van deze persoonlijkheidsfactoren samenhangen met de intentie om een opleiding te gaan volgen. Van de vijf persoonlijkheidsfactoren blijkt alleen extraversie van invloed te zijn op de intentie om scholing te volgen. Extraversie verwijst naar de mate waarin een persoon naar buiten treedt en met andere mensen contacten heeft. Echter, in tegenstelling tot wat verwacht werd (zie Hazelzet e.a., 2008), blijkt er sprake van een negatief verband tussen extraversie en scholingsintentie. Dit betekent dat hoe minder extravert een persoon is, hoe hoger de intentie tot het volgen van een opleiding zal zijn. Self-efficacy is de verwachting van een persoon over de eigen mogelijkheden om in een gegeven situatie een bepaalde prestatie te kunnen leveren (Bandura, 1997). Self-efficacy in de context van scholing wordt gezien als de overtuiging van de werknemer om scholing te kunnen volgen en deze met succes te kunnen afronden. Self-efficacy is bijvoorbeeld gemeten met de items ‘Ik weet zeker dat ik een goede cursist zal zijn’ en met ‘Ik weet zeker dat ik de opdrachten voor een opleiding of cursus goed kan uitvoeren’. Conform de verwachting heeft self-efficacy een positief verband met de intentie; dus hoe meer een laagopgeleide werknemer gelooft in zijn eigen kunnen op het gebied van het volgen en afmaken van een opleiding, hoe hoger de intentie is om scholing te volgen. Werk- en loopbaankenmerken: oriëntatie loopbaanmogelijkheden en carrièreplanning Een sterke oriëntatie op de eigen loopbaanmogelijkheden en carrièreplanning zijn bij beide organisaties belangrijke voorspellers voor de intentie om scholing te volgen. Hoewel oriëntatie op de loopbaanmogelijkheden en carrièreplanning op elkaar lijken, is er wel verschil tussen deze kenmerken. Loopbaanoriëntatie richt zich meer op het gedrag; het uitzoeken welk werk en baan het beste bij je past door met men-

sen te praten, informatie te verzamelen en erover na te denken. Wanneer een werknemer hoog scoort op carrièreplanning, weet hij waar hij wil staan over vijf tot tien jaar en hoe dit te bereiken. Dus hoe meer een werknemer zich oriënteert op de eigen loopbaanmogelijkheden, hoe sterker de intentie zal zijn om een opleiding te gaan volgen. Hetzelfde geldt voor carrièreplanning, hoe hoger een werknemer scoort op carrièreplanning, hoe hoger de intentie van deze persoon zal zijn om een opleiding te volgen. VERSCHILLEN TUSSEN DE PROFITORGANISATIE EN HET SW-BEDRIJF

Naast gemeenschappelijke factoren, blijken er ook verschillen te zijn als het gaat om factoren die de intentie om scholing te volgen voorspellen. In het nu volgende gaan we hierop in. De profitorganisatie: steun werkomgeving en subjectieve norm goede voorspellers Steun van de werkomgeving en subjectieve norm in de privésituatie hangen significant samen met de scholingsintentie van werknemers in de profitorganisatie. Steun van de werkomgeving wordt bijvoorbeeld gemeten met de uitspraken ‘Mijn leidinggevende vindt het welzijn van medewerkers belangrijk, Mijn leidinggevende helpt het werk af te krijgen’, en ‘Mijn collega’s helpen me om het werk af te krijgen’. Dus, hoe sterker de werknemer zich gesteund voelt door zijn werkomgeving, hoe groter de intentie om scholing te volgen. Een andere belangrijke factor die een positieve invloed heeft op de intentie om scholing te volgen bij werknemers van de profitorganisatie is de subjectieve norm vanuit de privéomgeving. Subjectieve norm verwijst naar de druk die de persoon ervaart om scholing te volgen. Subjectieve norm in de privéomgeving is gemeten met items als ‘hoe belangrijk vindt uw partner het dat u een opleiding gaat volgen?’ Werknemers van wie de partner, kinderen, ouders of vrienden scholing belangrijk vinden, hebben een hogere intentie om scholing te volgen dan werknemers die vertoeven in een sociale omgeving waarbij het volgen van scholing niet belangrijk gevonden wordt. Naast sociale steun vanuit de werksituatie, lijkt een bepaalde druk vanuit de sociale omgeving te helpen werknemers te motiveren om scholing te volgen.


De sociale werkvoorziening: valentie, risico op verlies baan en taakinformatie Bij de sociale werkvoorziening blijkt valentie nauw samen te hangen met scholingsintentie. Valentie verwijst naar de waarde die de werknemer hecht aan de uitkomsten van een opleiding (bijvoorbeeld salaris, kans op promotie, diploma’s). De kans op verlies van eigen baan heeft een positieve relatie met intentie: waneer men het risico op baanverlies hoger acht, is de intentie om een opleiding te volgen ook hoger, zo blijkt. De relatie tussen taakinformatie en intentie is vreemd genoeg, negatief. Dit betekent dat hoe meer men informatie krijgt over het werk, hoe lager de intentie is om deel te nemen aan een opleiding. Taakinformatie wordt onder andere bevraagd met ‘Krijgt u voldoende informatie over het doel van uw werk’ en ‘Krijgt u voldoende informatie over het resultaat van uw werk?’. Factoren die geen invloed lijken te hebben op de scholingsintentie Een aantal factoren werd vanuit de wetenschappelijke literatuur van belang geacht voor iemands intentie tot het volgen van scholing, terwijl deze uit onze analyses niet naar voren kwamen. In tabel 1 is te zien welke factoren wel samenhangen, maar geen significant verband hebben met de intentie van lageropgeleiden. Bij beide organisaties vinden we, tegen de verwachting in, geen significant verband tussen werkdruk, subjectieve norm op het werk (mate waarin leidinggevende en collega’s het volgen van een opleiding belangrijk vinden), betrokkenheid bij de organisatie, baan en carrière en psychologisch contract. Psychologisch contract verwijst naar de overtuigingen die de werknemer heeft over wat hij van de werkgever kan verwachten en wat de werkgever van hem kan verwachten (Janssens, Sels & Van den Brande, 2003). Uit onderzoek van Borghans (2006) bleek dat mensen die in het verleden voortijdig zijn gestopt met een opleiding en angstig zijn voor nieuwe dingen een lagere intentie hebben om (opnieuw) een opleiding te gaan volgen dan degenen die in het verleden geen opleiding hebben afgebroken en minder angstig zijn voor nieuwe dingen. In ons onderzoek hebben we deze verbanden niet kunnen ontdekken. Ook, wederom


tegen de verwachting in (zie Borghans, 2006), vonden we geen significante samenhang tussen leeftijd en geslacht en scholingsintentie. CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

Vier gemeenschappelijke factoren We begonnen dit artikel met de opmerking dat de scholingsparticipatie van laagopgeleide werknemers laag is en afneemt. Laagopgeleiden nemen vaak niet uit zichzelf ‘zomaar’ de beslissing om een opleiding te gaan volgen om inzetbaar te blijven. Door onderzoek te doen naar factoren die de scholingsintentie van laagopgeleiden beïnvloeden, kunnen ‘evidence based’ aanpakken ontwikkeld worden om laagopgeleiden daarvoor te motiveren. Uit het vragenlijstonderzoek naar de scholingsintentie van werknemers van een profitorganisatie en een sociale werkvoorziening, komen vier gemeenschappelijke factoren bovendrijven die een significante relatie hebben met hun scholingsintentie: extraversie, self-efficacy, oriëntatie op loopbaanmogelijkheden en carrièreplanning. De generaliseerbaarheid van deze resultaten naar werknemers van andere organisaties wordt versterkt door het feit dat de genoemde vier factoren zijn gevonden bij twee uiteenlopende organisaties (profit versus non-profit, produceren met reguliere werknemers versus produceren met gesubsidieerde krachten). Richt aanpak op veranderbare factoren Met het oog op te ontwikkelen aanpakken rijst de vraag: welke van deze vier factoren zijn te beïnvloeden en welke niet, en door wie? Hoewel extraversie een belangrijke voorspeller is van scholingsintentie (negatief verband), betwijfelen we of het beïnvloeden van extraversie zin heeft dan wel wenselijk is. Extraversie is een persoonlijkheidseigenschap die vrij stabiel over de tijd en situaties is, en daardoor relatief ongevoelig voor interventies. Het is effectiever om de aanpakken te richten op factoren die makkelijker beïnvloed kunnen worden, zoals dat geldt voor de andere drie factoren die significant samenhangen met scholingsintentie


(self-efficacy, oriëntatie op loopbaanmogelijkheden en carrièreplanning). Om de self-efficacy van lageropgeleide werknemers op het gebied van scholing te verhogen, zou de organisatie hen een SKILLS-training aan kunnen bieden. Deze training richt zich primair op het versterken van het zelfvertrouwen, de competentiebeleving en het probleemoplossend vermogen van de deelnemers. De oefeningen die de deelnemers in groepsverband uitvoeren zijn zodanig ingericht dat deelnemers elkaar bemoedigen en ondersteunen (Brenninkmeijer e.a., 2005). Daarnaast kan de intentie van de werknemer vergroot worden door de oriëntatie op loopbaanmogelijkheden en carrièreplanning te stimuleren. We denken dat hier een belangrijke taak is weggelegd voor de leidinggevende, die bijvoorbeeld tijdens POP- en/of functioneringsgesprekken de werknemer kan stimuleren na te denken over zijn of haar loopbaan, informatie te verzamelen over scholingsmogelijkheden en hier concrete plannen voor te maken. Kortom, we denken dat de werkgever (leidinggevende) door een coachende rol op zich te nemen, kan bijdragen aan het in beweging krijgen van de werknemers. Dus de werkgever faciliteert, maar van de werknemer mag verwacht worden dat hij of zij zelf de verantwoordelijkheid neemt om inzetbaar te blijven. Lageropgeleide werknemers kunnen zich in de huidige tijd niet meer permitteren om achterover te zitten. De vraag is nu: wat moeten zij daarvoor kunnen en doen? Voor de werknemer van vandaag zijn zelfsturing in leren en in de loopbaan kritische sleutelcompetenties (Raemdonck, e.a., 2008). De resultaten van ons onderzoek ondersteunen dit. Zelfsturing impliceert dat de werknemer zelf verantwoordelijkheid neemt voor de eigen loopbaan en deze ook zelf beïnvloedt. Zoals gezegd, een faciliterende werkgever is daarbij randvoorwaardelijk. De eerste stap in de goede richting is het formuleren van de eigen opleidingsbehoefte. We vermoeden dat hiermee de attitude ten opzichte van scholing positief beïnvloed wordt en daardoor de intentie groter wordt.

Helpen bij zelfsturing Om inzicht te krijgen in de opleidingsbehoefte moet de de leidinggevende, de HRM- en/of de P&O-functionaris een aantal activiteiten ondernemen. In de eerste plaats dient de werknemer inzicht te krijgen in de eigen sterke en zwakke punten. De leidinggevende / P&O’er kan de werknemer stimuleren na te

factoren. Eén van de meeste opvallende verschillen tussen de twee organisaties is de rol van de leidinggevende. Steun van de leidinggevende en collega’s blijkt bij de werknemers van de profitorganisatie wel en bij die van de sociale werkvoorziening niet samen te hangen met intentie. Hetzelfde geldt voor het belang dat de thuissituatie hecht aan het volgen van scholing. Andersom geldt dit voor de kans op baanverlies, taakinformatie (negatief verband) en valentie.

denken over waar hij in zijn werk goed en minder goed is. De leidinggevende kan bijvoorbeeld aan het einde van de werkdag aan de werknemer vragen na te denken over wat die dag goed ging en waar hij moeite mee had. De leidinggevende kan ook de werknemer stimuleren feedback over zijn functioneren te vragen aan collega’s. In de tweede plaats zou de werknemer zich een beeld moeten vormen of zijn vakmanschap nu en in de toekomst toereikend is om het werk goed te blijven doen. De leidinggevende of een P&O’er zou een schets kunnen geven van de toekomst van het bedrijf, de toekomstige eisen die aan werknemers worden gesteld en de mate waarin de competenties van de werknemer daarop aansluiten. De leidinggevende en/of P&Ofunctionaris bespreekt vervolgens met de werknemer welke competenties ontwikkeld moeten worden. Vervolgens kan de leidinggevende aan de werknemer vragen zich te oriënteren en te verdiepen in diverse opleidingen of cursussen die hem aanspreken en passen bij zijn opleidingsbehoefte.Als de werknemer dit op een rijtje heeft, kan in samenspraak met de leidinggeven-

Uitbreiding onderzoek Een mogelijke verklaring voor het feit dat in ons onderzoek een aantal factoren niet significant samenhangen met de scholingsintentie, terwijl we dat op basis van de literatuur wel verwachtten, is dat wij ons specifiek hebben gericht op lageropgeleide werknemers, terwijl de wetenschappelijke publicaties veelal gebaseerd zijn op representatieve steekproeven (laag- én hoogopgeleiden, werkend maar ook niet werkend). Een andere mogelijke verklaring is dat we in onze analyses veel factoren hebben betrokken, terwijl daarvoor een relatief klein aantal respondenten de vragenlijst heeft ingevuld. Dit leidt tot een lage ‘statistische power’, oftewel de kans dat significante verbanden worden gevonden is kleiner dan wanneer sprake was geweest van een groter aantal respondenten. Onderzoek bij een derde organisatie dat in februari van dit jaar start, zal uitwijzen of misschien toch meer dan de gevonden vier factoren scholingsintentie van laagopgeleide werknemers voorspellen.

de en/of P&O-functionaris een definitieve keuze voor een opleiding of cursus gemaakt worden.

We merken op dat de werknemer de genoemde stappen alleen kan zetten indien er vooraf of tegelijkertijd de nodige self-efficacy ontwikkeld wordt om de acties ook uit te (durven) voeren. Verschillen tussen organisaties geven belang aan van ‘maatwerkoplossingen’ We concluderen dat aanpakken om de intentie van laagopgeleide werknemers te beïnvloeden, om hun scholingsgedrag te beïnvloeden, naast gemeenschappelijke elementen ook elementen moeten bevatten die aansluiten op bedrijfsspecifieke


TEN SLOTTE

Op basis van de eerste resultaten van het onderzoek verwachten we dat het stimuleren van loopbaanoriëntatie, carrièreplanning en het bevorderen van self-efficacy belangrijke basisingrediënten zijn voor het stimuleren van laagopgeleide werknemers om naast het werk scholing te volgen. In dit artikel hebben we proberen duidelijk te maken dat dit een goed samenspel vereist tussen de werknemer die stuurt en de werkgever (HRM-, P&O-functionaris en/of leidinggevende) die faciliteert. De uitdaging voor bedrijven die al activiteiten hebben ontplooid om hun lageropgeleide werknemers scholing aan te bieden, is na te gaan of de factoren die blijken samen te hangen met de scholingsintentie van lageropgeleiden daarin voldoende aan bod komen. Zeker wanneer de


bedrijven hun activiteiten speciaal richten op de ‘harde’ kern werknemers die tot nu toe geen intentie getoond hebben tot het volgen van opleiding. Uit het TNO-onderzoek komt een aantal factoren naar voren, die als kapstok gebruikt kunnen worden om de geringe scholingsinteresse van deze groep werknemers om te buigen. Een relevante vraag is bijvoorbeeld: hebben we de uitkomsten, ook de niet verrassende, in effectieve acties omgezet? Ten slotte, we hebben in dit artikel geprobeerd HRM, P&Ofunctionarissen en leidinggevenden handvatten te bieden voor het in beweging krijgen van hun laagopgeleide werknemers. Ook hebben we de eigen verantwoordelijkheid van de werknemer belicht. De resultaten van de vervolgmetingen geven meer verfijnde inzichten in de wijze waarop werknemers gemotiveerd blijven voor scholing en op welke manieren ze datgene wat ze hebben geleerd ook optimaal kunnen toepassen in hun dagelijks werk. Via onze website www.innovatievanarbeid.nl kunt u de ontwikkelingen van het onderzoek op de voet volgen. Drs. Astrid Hazelzet is A&O-psycholoog en senior adviseur/onderzoeker bij TNO Kwaliteit van Leven | Arbeid. Zij is projectleider van het onderzoek ‘Begeleiding en organisatie bij leren en werken van laagopgeleiden’. [email protected] Dr. Shirley Oomens is socioloog en medior onderzoeker bij TNO Kwaliteit van Leven | Arbeid. Drs. Laura Keijzer is arbeids- en organisatiepsycholoog en junior onderzoeker bij TNO Kwaliteit van Leven | Arbeid. LITERATUUR

• Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211. • Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control (7e druk). New York: W.H. • Bekker, S. e.a. (2008). Trendrapport Aanbod van arbeid 2007. Tilburg: OSA. • Borghans, L., Golsteyn, B. & Grip, A. de (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht (ROA)) (2006). Meer werken is meer leren. Determinanten van kennisontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: CINOP.


• Brenninkmeijer V., Cremer R. & Blonk R.W.B. (2005). Werken met de SKILLS-interventies. Overzicht van een onderzoekslijn. Hoofddorp: TNO Kwaliteit van Leven. • CBS. Werkloosheid begint op te lopen. Persbericht. PB09-003, 22 januari 2009. www.cbs.nl. • Commissie Arbeidsparticipatie (2008). Naar een toekomst die werkt. Advies, Rotterdam. • Dam, K. van, Heijden, B. van der, Schyns, B. (2006). Employability en individuele ontwikkeling op het werk. Gedrag en organisatie, 19, 53-68. • Genabeek, van J., Gründemann, R. & Wevers, C.W.J. (red., 2007). De toekomst werkt. Mens en bedrijf in 2020. Hoofddorp: TNO. • Hazelzet, A.M., Paagman, H., & El Marini, S. (2008). Werknemers motiveren voor scholing. Opleiding & Ontwikkeling, 10, 11-14. • Janssens, M., Sels, L. & Brande, I. van den (2003). Multiple types of psychological contracts: A six-cluster solution. Human Relations, 56, 1349-1378. • Michèle de Waard (2008). Ontslaan? Nee, investeer juist in ze. NRC Next, 12-11-2008. • OECD (2008). More than just jobs: workforce development in skills-based economy. • Raemdonck, I. (2006). Self-directedness in learning and career processes. A study in lowerqualified employees in Flanders. Doctoral Dissertation. Ghent: Ghent University. • Raemdonck, I., Grip A. de, Segers, M., Thijssen, J., & Valcke, M. (2008). Zelfsturing in leren en loopbaan als predictoren van employability bij laaggeschoolde werknemers. Gedrag & Organisatie, 21(4), 386-405. • Román, A., Schippers, J. (2008). Inzet van lageropgeleiden op de Nederlandse arbeidsmarkt: werkgevers aan zet. Tilburg: OSA, 2008. • Tsui A.S., & Ashford S. (1994). Adaptive self-regulation: A process view of managerial effectiveness. Journal of Management, 19, 93-121. • Tweede Kamer (2009). Mobilisatie arbeidsmarkt met oog op economische neergang. Notitie Donner, Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Kamerstuk 2008-2009, 31 371, nr. 85.

BIJ S-HRD-TRAJECTEN VALT OP DAT SOMMIGE MEDEWERKERS ZICH OP EIGEN INITIATIEF MELDEN, ANDEREN ECHTER DOOR HUN MANAGER OF HRD-PROFESSIONAL WORDEN AANGEMELD. VERSCHILLEN PERSONEN DIE ZICH OP EIGEN INITIATIEF MELDEN VOOR ZO’N TRAINING VAN PERSONEN DIE DOOR EEN MANAGER OF HRD-PROFESSIONAL GESTUURD WORDEN? DIT ARTIKEL RICHT ZICH OP DE VERSCHILLEN IN PERSOONLIJKHEIDSKENMERKEN TUSSEN DEZE TWEE GROEPEN.

Wie meldt zich op eigen initiatief voor een communicatietraining? RAINER HENSEL, FRANS MEIJERS, RIEN VAN DER LEEDEN EN JOSEPH KESSELS

In toenemende mate besteden strategische HRD (S-HRD)opleidingstrajecten aandacht aan het opleiden en ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten van medewerkers. Vaak omdat een nieuwe organisatiestrategie door nieuwe, specifieke, persoonlijke kwaliteiten ondersteund moet worden. Maar meestal met het doel om een effectieve interne en externe communicatie te waarborgen. Tijdens deze S-HRD-trajecten staat het reflecteren op het persoonlijke vermogen en het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten centraal. Vooral de persoonlijke kwaliteit om tijdens de loopbaan te blijven leren geniet veel belangstelling in HRD-kringen. De reden hiervoor is dat leervermogen en kennisontwikkeling als een van de belangrijkste productiefactoren worden beschouwd om goed in een kenniseconomie te kunnen functioneren (Kessels, 1996; Pazi, 2004). Bij dit soort HRD-trajecten valt op dat sommige medewerkers zich op eigen initiatief melden, anderen echter door hun manager of HRD-professional worden aangemeld. Het is onduidelijk in hoeverre personen die zich op eigen initiatief melden voor een training op het gebied van persoonlijke


kwaliteiten, verschillen van personen die door een manager of HRD-professional gestuurd worden. Aangezien persoonlijke kwaliteiten sterk in de belangstelling staan, richt deze studie zich op de verschillen in persoonlijkheidskenmerken tussen deze twee groepen: de groep die zich op eigen initiatief meldt en de groep die gestuurd wordt door de manager of HRD-professional. Wij proberen antwoord te vinden op de vraag of de persoonlijkheidskenmerken van deze twee groepen verschillen. De onderliggende leerstrategie lijkt zeer verschillend te zijn. Opleidingen op het gebied van persoonlijke kwaliteiten, waarbij medewerkers door de managers of SHRD-professionals naar een opleiding worden gestuurd, zijn vanuit een strategisch HRD-beleid geïnitieerd en de deelname is min of meer verplicht. Voor de helderheid zullen wij deze opleidingstrajecten ‘verplichte’ opleidingen noemen. Bij ‘verplichte’ opleidingen is de manager of HRD-professional van de strategische noodzaak doordrongen dat er een versterking van specifieke persoonlijke kwaliteiten noodzakelijk is. Hoewel de deelname niet direct verplicht is, voelt de druk om mee te doen groot. Men kan het zien als een druk tot participatie aan een training, waarbij reflectie op en het werken aan persoonlijke kwaliteiten centraal staat. Bij medewerkers die zich op eigen initiatief melden, zullen de motie-


ven om te participeren veel eerder gebaseerd zijn op een intrinsieke motivatie en een behoefte aan persoonlijke groei, zeker als het om het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten gaat. Vandaar dat deze trainingen ook trainingen voor persoonlijke effectiviteit worden genoemd. Dit onderzoek gaat uit van de veronderstelling dat werknemers die zich op eigen initiatief voor een training voor persoonlijke kwaliteiten melden, een sterkere behoefte aan persoonlijke groei hebben, dan medewerkers die naar een dergelijke training gestuurd worden. Onderzoek laat zien (Hensel, Meijers, Kessels & Van der Leeden, 2009 in voorbereiding) dat een positieve attitude betreffende het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten gerelateerd is aan de behoefte aan persoonlijke groei. Behoefte aan persoonlijke groei is een stabiel persoonlijkheidskenmerk (Hogan, 2004). Aangezien persoonlijkheid en identiteit sterk met elkaar verbonden zijn (Sparrow & Hodgkinson, 2002), en persoonlijkheid een zeer stabiel psychologisch construct is (Mac Crae & Costa, 1989), lijkt het onwaarschijnlijk dat medewerkers aan hun persoonlijke kwaliteiten willen werken zonder dat er een sterke behoefte aan persoonlijke groei aan ten grondslag ligt. Dat zou betekenen dat medewerkers uit ‘verplichte’ opleidingen vaker extrinsiek gemotiveerd zijn. Omdat persoonlijkheidskenmerken, zoals intellectuele nieuwsgierigheid naar onbekende informatie, van invloed zijn op de effectiviteit van bedrijfsopleidingen (Barrick, Mount & Judge, 2001; Peeters et al., 2006; Mount et al., 1998) hebben wij in deze studie onderzocht wat de persoonlijkheidskenmerken zijn die verschillen van medewerkers die naar een training op het gebied van persoonlijke kwaliteiten gestuurd worden, van medewerkers die zich op eigen initiatief melden. DE THEORIE

Vrij veel studies tonen aan dat het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten zinvol is, vooral als deze kwaliteiten op het ‘Big Five’-persoonlijkheidsmodel gebaseerd zijn (Schmidt & Hunter, 1998; De Fruyt, 1996; Teth & Rothstein, 1991; Barrick & Mount, 1991; Salgado, 1997; Anderson & Viswesvaran, 1998; Barrick, Mount & Judge, 2001; Barrick & Mount,


1991; Mount et al., 1998, LePine, 2003; Peeters et al., 2006). Deze onderzoeken hebben laten zien dat persoonlijkheidskenmerken en veel aspecten van een effectieve bedrijfscommunicatie en coördinatie met elkaar verbonden zijn. Het onderzoek van Barrick et al. (2001) toont aan dat een lage neuroticismescore en een hogere consciëntieusheidsscore algemene positieve voorspellers van werkperformance zijn. Extraversie is van belang als de kwaliteit van de interactie tussen personen belangrijk is, zoals bij management- of commerciële functies (Barrick et al., 2001). Openheid/ intellectuele nieuwsgierigheid naar nieuwe of onbekende informatie verbetert de besluitvorming van teams als de beschikbare informatie complex en ambigue is (LePine, 2003; Anderson & Viswesvaran, 1998). Daarnaast is openheid belangrijk bij het opleiden en ontwikkelen van medewerkers (Barrick, Mount & Judge, 2001; Peeters et al., 2006; Mount et al., 1998). Altruïsme, een hulpvaardige of dienstverlenende instelling, is verbonden met werkperformance als medewerkers of afdelingen op een complexe wijze afhankelijk van elkaar zijn en intelligente coördinatiemechanismen van belang zijn (Peeters et al., 2006). Roe (2002) en de in HRDkringen populaire McLelland (1987) stellen dat persoonlijkheid een van de belangrijkste factoren is die het verwezenlijken van persoonlijke HRD-ontwikkeldoelen bepaalt. Hun vaak aangehaalde uitgangspunten kunnen mede de opkomst en populariteit van het begrip competentie verklaren. Een competentie wordt gedefinieerd als het geheel van kennis, attitudes, waarden en persoonlijke kenmerken die het succesvol uitoefenen van een taak binnen een specifieke beroepscontext mogelijk maakt (Blanchard & Thacker, 2007). Furnham (2008) stelt dat competenties eigenlijk persoonlijkheidskenmerken zijn die aan het ‘Big Five’-persoonlijkheidsmodel gerelateerd zijn, maar in een zakelijk taalgebruik geherformuleerd zijn. Een competentie kan als het vermogen beschouwd worden om kritisch succesvol gedrag te vertonen; gedrag, dat in grote mate de kwaliteit van het werk bepaalt. Aangezien persoonlijkheid en persoonlijke kwaliteiten een belangrijk onderdeel vormen van competenties, is het niet verwonderlijk dat persoonlijke kwaliteiten en persoonlijkheidskenmerken een belangrijk onderdeel zijn geworden van strategische competentiegerichte HRD-trajecten.

De rationale om tijdens S-HRD-trajecten aandacht te besteden aan persoonlijke kwaliteiten van medewerkers, wordt ondersteund door het model van Mintzberg (1979, 1983). Mintzberg beschrijft vrij uitgebreid dat het leer- of innovatieve vermogen van organisaties vooral op mondelinge, directe afstemming tussen medewerkers gebaseerd is. Dat wil zeggen dat de directe afstemming tussen medewerkers het belangrijkste coördinatiemechanisme binnen de organisatie vormt. Door standaardisatie van organisatieprocessen en procedures ontstaan rationele productiemogelijkheden die tot een hoge mate van efficiëntie bij het realiseren van de output van de organisatie leiden. Maar alleen als de coördinatie van werkzaamheden in grote mate door de directe onderlinge afstemming en feedback tussen medewerkers gerealiseerd wordt, dan pas schijnt men de noodzakelijke voorwaarden voor een sterk leer- en innoverend vermogen te creëren. Vandaar dat het ontwikkelen van specifieke persoonlijke, communicatieve en coördinerende kwaliteiten belangrijke HRM/HRD-thema’s geworden zijn. Dit lijkt de reden te zijn dat tijdens HRD-opleidingstrajecten veel aandacht wordt besteed aan persoonlijke kwaliteiten en competenties, die met het ‘Big Five’-persoonlijkheidsmodel verbonden zijn (Meijers, 2008; Berghenegouwen et al., 2000). In deze studie is er bijzondere aandacht voor de hoofddimensie intellectuele nieuwsgierigheid naar onbekende, nieuwe informatie. Een reden hiervoor is dat deze dimensie een belangrijke voorspeller is van succesvol sociaal-constructivistisch (= duurzaam) leren (Dean, Conte & Blankenhorn, 2006; Chamorro & Premuzic, 2006). Sociaal-constructivistisch leren onderscheidt zich in essentie vrij sterk van leren door kennisoverdracht. Bij sociaal-constructivistisch leren ligt er een sterke nadruk op het gegeven, dat opleiders en leden van trainingsgroepen een gezamenlijk gedragen sociale realiteit creëren. Dat klinkt abstract maar het komt erop neer dat er sterk op wordt gelet of het aangeboden lesmateriaal voor alle betrokkenen zinvol en vooral betekenisvol is. De medewerkers worden veel meer bij de leeractiviteiten betrokken, opleidingen zijn sterk interactief, en medewerkers worden gestimuleerd om over de gepresenteerde theorie samen met de opleider te reflecteren. Binnen HRD-trajecten wordt


sociaal-constructivistisch leren vaak als contextleren aangeduid. Contextleren wordt gedefinieerd als een vorm van leren die zowel sociale, psychologische, als ook organisatorische voorwaarden creëert om een effectieve en snelle aanpassing van de organisatie aan de omgeving mogelijk te maken (Schmidt & Hunter, 1998). De studie van Schmidt en Hunter heeft aangetoond dat contextleren en persoonlijkheidskenmerken met elkaar verbonden zijn. Vandaar dat wij willen onderzoeken of ‘eigen initiatief ’ voor een training op het gebied van persoonlijke kwaliteiten met bepaalde persoonlijkheidskenmerken verbonden is. Een tweede reden dat deze studie zich op de dimensie intellectuele nieuwsgierigheid naar onbekende, nieuwe informatie richt is dat metastudies (Ackerman & Heggestad, 1997; Moutafi et al., 2005) hebben aangetoond dat er een sterk verband bestaat tussen intellectuele nieuwsgierigheid en de g-intelligentie (generieke, in het Engels general intelligence, of psychometric g). Deze g-intelligentie is een van de beste voorspellers van performance op het werk (Arnold et al., 2005). In deze studie is gezocht naar verschillen op het gebied van persoonlijkheidskenmerken die relevant zijn voor het ontwerpen van opleidingstrajecten op het gebied van persoonlijke kwaliteiten betreffende bedrijfscommunicatie. Het is daarbij van groot belang om te onderzoeken of de gevonden verschillen op een verschil in leerstrategie van medewerkers duiden. Deze studie richt zich alleen op externe trainingen omdat 65% van dit soort trainingen extern wordt gehouden (Streamer, Wognum, Kwakman & Van der Heijden, 2002). Hoofdvraag: Verschillen de persoonlijkheidskenmerken van medewerkers die zich op eigen initiatief melden voor een training op het gebied van persoonlijke kwaliteiten, van medewerkers die naar een training gestuurd worden? OPZET VAN HET ONDERZOEK EN METHODE

Een groep van leidinggevenden en professionals (N=376, verder aangeduid als de KIM-groep, vernoemd naar de naam van de training), die zich op eigen initiatief voor een training


op het gebied van aansturing en managementvaardigheden meldde, is vergeleken met een groep leidinggevenden en professionals uit ‘verplichte’ trainingen (N=153). Beide trainingsgroepen hadden vergelijkbare leerdoelen op het gebied van persoonlijke kwaliteiten wat betreft aansturing van teams, verbetering van groepsprocessen en samenwerking. Het trainingsbureau dat de trainingen uitvoerde is sterk gericht op het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten en de werkwijze tijdens de KIM-training en de ‘verplichte’ training is erg vergelijkbaar. De groep uit de ‘verplichte’ trainingen bestond uit een mix van leidinggevenden en professionals uit vijf grotere profit- en non-profitorganisaties. Alle deelnemers van de ‘verplichte’ trajecten waren verplicht om aan een competentiegerichte training op het gebied van persoonlijke kwaliteiten deel te nemen. Voor de statistische vergelijkingen tussen de twee groepen zijn t-toetsen gebruikt. Voor de meting van de persoonlijkheidskenmerken is de Nederlandstalige versie van de Neo Pi-R persoonlijkheidstest (Big Five) van McCrae en Costa (1989) gebruikt. Deze test is een van de meest gebruikte meetinstrumenten om de persoonlijkheid van medewerkers in kaart te brengen (Digman, 1989, 1990; McCrae & Costa, 1989; McCrae & John, 1992). De Neo Pi-R persoonlijkheidstest bestaat uit vijf hoofddimensies. Vandaar dat deze test vaak als ‘Big Five’ test wordt aangeduid. De vijf hoofddimensies zijn: 1. neuroticisme; 2. extraversie; 3. intellectuele nieuwsgierigheid naar onbekende, nieuwe informatie; 4. altruïsme; 5. consciëntieusheid. Elk van de vijf hoofddimensies wordt weer onderverdeeld in zes subdimensies. RESULTATEN

De gemiddelden van de volgende dimensies zijn significant hoger bij de KIM-groep dan bij de ‘in company’-groep: de hoofddimensie intellectuele nieuwsgierigheid/openheid naar onbekende, nieuwe informatie (p<0.01), en de subdimensies


openheid voor nieuwe ideeën (p<0.05) en openheid voor waarden (p<0.01). Verder bleek de KIM-groep gevoeliger te zijn voor kritiek (p<0.05) en ook angstiger/nerveuzer (p<0.05) dan de groep uit de ‘verplichte’ opleidingen. Op de andere hoofd- en subdimensies van de Neo Pi-R variabelen werden geen significante verschillen gevonden. Conclusies en implicaties De gevonden verschillen kunnen behoorlijke implicaties hebben voor opleidingstrajecten. Vooral voor die trajecten waarbij men door middel van externe trainingen persoonlijke kwaliteiten wil ontwikkelen. Zoals eerder vermeld is intellectuele nieuwsgierigheid een belangrijke voorspeller van succesvol sociaal-constructivistisch (= duurzaam) leren (Dean, Conte & Blankenhorn, 2006; Chamorro & Premuzic, 2006). Maar nog belangrijker lijkt te zijn dat intellectuele nieuwsgierigheid gerelateerd is aan de g-intelligentie. Furnham (2008) spreekt van een intelligente persoonlijkheid. Hij stelt dat medewerkers met een hoge mate van intellectuele nieuwsgierigheid een grotere neiging hebben om zich steeds verder te blijven ontwikkelen. Als men dus de gemiddelde werknemer naar opleidingstrajecten stuurt waarbij persoonlijke kwaliteiten van belang zijn, is er minder leercapaciteit aanwezig omdat men minder nieuwsgierig is naar het onbekende lesmateriaal. De score op openheid/intellectuele nieuwsgierigheid naar nieuwe/onbekende informatie is immers significant lager. Daarnaast is het waarschijnlijk dat door een lagere openheidscore het opleidingstraject als minder betekenisvol ervaren wordt. Dat zou betekenen dat men het opleidingstraject als minder zinvol ervaart, dus ook minder intrinsiek gemotiveerd is. Aangezien persoonlijke kwaliteiten en persoonlijkheidskenmerken sterk de identiteit bepalen van werknemers, lijkt de veronderstelling terecht dat een hoge intrinsieke motivatie een noodzakelijke basis vormt om aan persoonlijke kwaliteiten te werken. Een lagere intellectuele nieuwsgierigheid, vooral een lagere intellectuele nieuwsgierigheid voor waarden, kan een inzichtelijke verklaring leveren dat men een opleidingstraject als minder betekenis-

vol of zinvol ervaart. Men is immers minder nieuwsgierig naar onderliggende mechanismen van disfunctionele communicatie- en coördinatiepatronen. Zoals al eerder vermeld wordt het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten/competenties als contextleren beschouwd. Men krijgt bij contextleren meer oog voor die sociale, psychologische en organisatorische aspecten die het leren om effectief te handelen, dus het innovatief vermogen, versterken. Het lijkt nu evident dat voor contextleren de subdimensie intellectuele nieuwsgierigheid voor waarden zeer belangrijk kan zijn. Men is nieuwsgierig naar die onderliggende mechanismen die in een specifieke beroepscontext de effectiviteit van het handelen sterk bepalen. Dit zou ervoor pleiten dat medewerkers al van het begin af aan bij het ontwerpen van het leer- en ontwikkeltraject betrokken worden. Als men in het ontwerp van een training kan participeren, wordt men gestimuleerd om naar dergelijke belangrijke onderliggende mechanismen te zoeken. Het lijkt logisch dat men op deze wijze eerder de relevantie van specifieke persoonlijke kwaliteiten onderkent die voor de effectiviteit van (de bedrijfscommunicatie) het functioneren van belang zijn. Door medewerkers te laten participeren in het ontwerpen van een ontwikkeltraject zou men direct het contextleren kunnen stimuleren. Het vaak geprezen motivatiemodel van Latham en Locke (1991) heeft laten zien dat het kunnen participeren in het bepalen van doelen de motivatie maar ook de performance van werknemers verhoogt. Het belang van participatie van medewerkers bij het ontwerpen van verplichte opleidingstrajecten pleit voor een vorm van transformationeel leiderschap. Bij transformationeel leiderschap gaat de manager in op de betekenis van werkgerelateerde aspecten, vooral op de perspectiefverschillen die tot een verschil in betekenisgeving leiden. Transformationeel leiderschap is mensgericht en gericht op gebruikmaking en ontwikkeling van het potentieel van de medewerker. Het belang van de rol van leidinggevenden wordt geaccentueerd door onderzoeksresultaten die aantonen dat ondersteunende managementactiviteiten de effectiviteit van HRD-trajecten vergroten (Birdi, 1997). Uit dit onderzoek bleek dat de effectiviteit van HRD-trajecten groter was naarmate de betrokken manager de transfer van het geleerde materiaal actief ondersteunde.


De gevonden verschillen betreffende openheid/intellectuele nieuwsgierigheid, vooral voor nieuwe ideeën en waarden, steunen een pleidooi vóór een uitdagende leeromgeving, en tégen een al te instrumentele aanpak (= standaardisatie van vaardigheden). Als men een opleidingstraject ontwerpt, kan het zinvol zijn om na te gaan in hoeverre een uitdagende leeromgeving openheid in het algemeen en openheid voor nieuwe ideeën en waarden stimuleert. Alle in de literatuur beschreven technieken die een transfer bevorderen van het geleerde materiaal naar de beroepspraktijk zullen bij ‘verplichte’ trajecten zeer serieus genomen moeten worden. Als men niet zo nieuwsgierig is naar onderliggende mechanismen, zal men minder snel een vertaalslag maken van de leersituatie naar de beroepspraktijk. Bij medewerkers die initiatief tonen om deel te nemen aan opleidingstrajecten voor persoonlijke kwaliteiten zijn deze faciliterende variabelen in sterkere mate aanwezig. In ieder geval kan de ontwerper van het opleidingstraject rekening houden met deze gevonden verschillen in predispositie. Het is interessant om te vermelden dat er geen verschillen gevonden zijn op het gebied van doelgerichtheid, het plannen, het beheren van informatie en ambitie. Deze aspecten worden in traditionele, niet competentiegerichte opleidingen sterk geaccentueerd. Als men verschillende niveaus van beroepsopleidingen vergelijkt, komt ook naar voren dat de intellectuele nieuwsgierigheid, vooral voor nieuwe ideeën, onderliggende mechanismen van menselijk gedrag krachtige faciliterende variabelen zijn (Hensel, Meijers, Van der Leeden & Kessels, 2008). Ook voorspellers van ontwikkelcapaciteiten wijzen in de richting van het belang van intellectuele nieuwsgierigheid voor onderliggende mechanismen en sensitiviteit voor sociale normen en sociale afkeuring en goedkeuring (Hensel, Meijers, Van der Leeden & Kessels, 2008). Deze faciliterende variabelen vormen blijkbaar een predispositie voor een succesvolle ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten op het gebied van bedrijfscommunicatie en coördinatie. Men zal bij het ontwerpen van ontwikkeltrajecten er rekening mee moeten houden dat deze faciliterende factoren in mindere mate aanwezig zijn als het initiatief voor het ontwikkelen van strategisch belangrijke persoonlijke kwaliteiten (= competenties) bij het


management of de HRM/ HRD-professional ligt. Dit geldt met name als medewerkers weinig initiatief tonen voor het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten die belangrijk worden geacht voor een effectieve bedrijfscommunicatie en coördinatie van werkzaamheden. Een ander interessant verschil is dat de groep die zich op eigen initiatief meldt, gevoeliger is voor kritiek en ook angstiger is. Kritiekgevoeligheid blijkt een significante voorspeller te zijn van ontwikkelcapaciteiten van persoonlijke kwaliteiten bij externe trainingen (Hensel, Meijers, Van der Leeden & Kessels, 2008). Vergelijkingen van de KIM-groep met een algemene populatie laten zien dat de scores van de KIM-groep op deze twee dimensies rond het gemiddelde ligt. Vergelijkingen met een algemene Nederlandse/Vlaamse populatie (t-toetsen) tonen aan dat er geen significante verschillen bestaan. Men zou kunnen concluderen dat de KIM-groep sensitiever is betreffende normen en sociale goedkeuring uit de omgeving. Een hoger angstniveau zou de interne motivatie kunnen versterken dat men het niet prettig vindt als er binnen teams latente conflicten bestaan, dit tot intra- psychische spanningen leidt en men deze spanning wil verlagen door zich aan te passen aan de verwachtingen van andere groepsleden. Maar een hogere schaamtescore is makkelijker te interpreteren dan een hogere angstscore. De gevonden verschillen wijzen erop dat bij ‘verplichte’ trajecten medewerkers minder sensitief zouden kunnen zijn voor de behoefte die vanuit de organisatie bestaat voor specifiek communicatieve of coördinerende persoonlijke kwaliteiten. Ook hier zou men bij het ontwerpen van ‘verplichte’ trajecten rekening mee kunnen houden. CONCLUSIE

Samengevat kunnen de gevonden verschillen relevant zijn als medewerkers naar een training op het gebied van persoonlijke kwaliteiten gestuurd worden. Het creëren van een uitdagende leeromgeving, het uitnodigen om te participeren in de behoefteanalyse, het ontwerpen van opleidingstrajecten, en het verhogen van de sociale druk om betekenisvolle, voor de medewerker relevante persoonlijke kwaliteiten te ontwikkelen, zijn concrete handvatten die uit dit onderzoek naar voren komen.


Rainer Hensel en Frans Meijers zijn verbonden aan het Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming, Haagse Hogeschool. Rien van der Leeden is verbonden aan de faculteit Psychologie van de Universiteit Leiden. Joseph Kessels is als hoogleraar Human Resource Development verbonden aan de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. LITERATUUR

• Ackerman, P. & Heggestad, E. (1997). Intelligence, personality and interest. Psychological Bulletin, 121, 219-225. • Anderson, G. & Viswesvaran, C. (1998). An update of the validity of personality scales in personal selection: A meta analysis of studies published after 1992. Paper presented at the 13th Annual Conference of the Society of Industrial and Organizational Psychology, Dallas. • Arnold, J., Silvester, J., Cooper, C.L., Robertson, I.T. & Burnes, B. (2005). Work Psychology Understanding Human Behavior in the Workplace. Harlow: Pearson Education Limited. • Barrick, M.R. & Mount, M.K. (1991). The big five personality dimensions and job performance: A meta analysis. Personnel Psychology,. 44, 1-26. • Barrick, M.R., Mount, M.K. & Judge, T.A. (2001). Personality and Performance at the Beginning of the New Millennium: What do we know and Where Do We go Next? Personality and Performance, 9 (1/2), 9-29. • Berghenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M., & Tillema, H.H. (2000). Strategisch Opleiden en Leren in Organisaties. Groningen: Kluwer. • Blanchard, P.N. & Thacker J.W. (2007). Effective Training, Systems, Strategies and Practices. New Jersey: Pearson, Prentice Hall. • Chamorro Premuzic, T. (2006). Creativity Versus Conscientiousness: Which is a Better Predictor of Student Performance? Applied Cognitive Psychology, 20, 521-531. • Digman, J.M. (1989). Five robust trait dimensions: Development, stability and utility. Journal of Personality, 57, 195214.

• Digman, J.M. (1990). Personality structure: Emergence of the Five Factor model. Annual Review of Psychology, 41, 414-470. • Dean, M.A., Conte, J.M., & Blankenhorn, T.R. (2006). Examination of the predictive validity of Big Five personality dimensions across training performance criteria. Personality and Individual Differences, 41 (7), 12291239. • De Fruyt, F. (1996). Personal and vocational interest: Relationship between the Five Factor model of personality and Holland’s Riasec typology. Doctoral dissertation, University of Ghent, Ghent, Belgium. • Furnham, A., (2008). Personality and Intelligence at Work: Exploring and Explaining Individual Differences at Work! Hove, East Sussex: Routledge. • Hensel, R., Meijers, F., Leeden, R. van der, & Kessels, J. (2008). Voorspellers van de effectiviteit van competentieontwikkeling bij leidinggevenden en professionals. In: A. van Ginkel-Boom, R. Hensel, T. de Keijser, O. Kok, K. Kruijtzer, P. Menger, F. Meijers & W. Zijlstra (red.). Praten of b(laten), Over de behoefte aan dialoog in het onderwijs. Den Haag: De Haagse Hogeschool. • Hensel, R., Meijers, F., Leeden,R. van der, & Kessels, J. (2009). Attitudes and the attribution of meaning concerning competence development for professionals. (In voorbereiding) • Kessels, J.W.M. (1996). Succesvol ontwerpen. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. • Latham, G.P. & Locke, E.A. (1991). Self regulation through goals setting. Organisational Behaviour and Human Decision Processes, 73, 753-72. • LePine, J.A. (2003). Team adaptation and post change performance: Effects of team composition in terms of members’ cognitive ability and personality. Journal of Applied Psychology, 88, 27-39. • Meijers, F. (2008). Mentoring in Dutch vocational education: an unfulfilled promise. British Journal of Guidance and Counselling, 36 (3), 235-252. • McCrae, R.R. & Costa, P.T. (1989). The structure of interpersonality traits: Wiggin’s circumplex and the five-factor model. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 586595.


• McCrae, R.R. & John, O.P. (1992). An introduction of the Five Factor model and its applications. Journal of Personality, 60, 175-215. • McLelland, D.C. (1987). Human Motivation, Cambridge: Cambridge University Press. • Mintzberg, H. (1979). The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall. • Mintzberg, H. (1983). Power in and around Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall. • Mount, M.K., Barrick, M.R. & Steward, G.L. (1998). Five Factor model of personality and performance in jobs involving personal interactions. Human Performance, 11, 145-165. • Moutafi, J., Furnham, A. & Crump, J. (2005). What facets of openness and conscientiousness predict fluid intelligence scores? Learning and Individual Differences, 16, 31-42. • Pazy, A. (2004). Updating in the response to the experience of lacking knowledge. Applied Psychology, 71, 211-18. • Peeters, M.A.G., Tuijl, H.F.J.M. van, Rutte, C.G. & Reymen, I.M.M.J. (2006). Personality and Team Performance. European Journal of Personality, 20, 377-396. • Roe, R.A. (2002). Competenties - Een sleutel tot integratie in theorie en praktijk van de A&O psychologie. Gedrag en Organisatie, 15 (4), 203-223. • Salgado, J.F. (1997). The five factor model of personality and job performance in the European Community. Journal of Applied Psychology. 82, 30-43. • Schmidt, F.L. & Hunter, J.E. (2004). General mental ability in the world of work: Occupational attainment and job performance. Journal of Personality and Social Psychology, 86, 162-173. • Streamer, J.N., Wognum, A.A., Kwakman C.H. & Heijden, B.I. van der (2002). Training expenditures and practices: findings from the Netherlands. Academy of Human Resource Development, conference proceedings. • Shippman, J.S., Ash, R.A., Battista, M. Carr, L., Eyde, L.D., Hesketh, B., Kehoe, J., Pearlman, K., Prien, E.P. & Sanchez, J.I. (2000). The practice of competency modeling. Personnel Psychology, 53, 703-740. • Teth, R.P. & Rothstein, M. (1991). Personality measures as predictors of job performance: A meta analytic review. Personnel Psychology, 44, 703-742.


WAAR VROEGER EEN EENS GENOTEN OPLEIDING VOLDOENDE WAS OM JE TE HANDHAVEN OP DE ARBEIDSMARKT, IS DAT TEGENWOORDIG STEEDS VAKER ONTOEREIKEND; TRADITIONELE DIPLOMA- EN BAANZEKERHEDEN NEMEN ZIENDEROGEN AF. DE ROL DIE DE WERKNEMER ZELF SPEELT ALS HET GAAT OM HET INVESTEREN IN DE KWALITEIT VAN PERSONEEL IS ECHTER ZWAAR ONDERGEWAARDEERD. MET MEER AANDACHT VOOR HET ZELFMANAGEMENT VAN COMPETENTIES KAN DE WERKNEMER CO-MAKER WORDEN VAN PERSONEELSONTWIKKELING ONDER HET MOTTO: ‘PROFESSIONALISEREN BEGINT BIJ JEZELF!’.

Professionaliseren begint bij jezelf RUUD DUVEKOT

De huidige trend van baan- naar werkzekerheid brengt met zich mee dat werknemers een goed beeld moeten ontwikkelen van hun eigen inzetbaarheid en ontwikkelbaarheid. Het is zaak dat de werknemer of werkzoekende het heft voor een belangrijk deel ook in eigen hand neemt als het gaat om zijn/haar professionele ontwikkeling. Zelf je carrière vormgeven en – vooral – in stand houden, komt immers voorop te staan. Dit heet ook wel het veelbelovende perspectief van een leven lang leren voor ‘mij en mijn organisatie’. De verwerving, het onderhoud en het updaten van kennis en kunde zijn echter vereisten voor iedereen. Een leven lang leren staat reeds in veel arbeidsmarktsectoren centraal; het ontrolt zich in het samenspel binnen de zgn. lerende driehoek van – metaforisch gezien – individu, school en organisatie (Duvekot & Konrad, 2007). De inzet is het creëren van de juiste balans tussen deze partijen met de nadruk op het individu want juist die rol is erg onderbelicht en ondergewaardeerd bij de vormgeving van leerstrategieën. Publicaties over leren en ontwikkelen van mensen en organisaties gaan bijna altijd volledig voorbij aan de creatieve kracht van individueel co-makership. En dan mist men een belangrijke bouwsteen!


Uitgangspunt is dat een leven lang leren de grootste bijdrage levert aan de doelen van individu, school en organisatie als het is gebaseerd op het inzicht in de eigen ontwikkelbaarheid of, zogezegd, het zelfmanagement van competenties. Dit perspectief sluit goed aan bij de observatie van de econoom Sen dat ‘people have to be seen as being actively involved in shaping their own destiny, and not just as passive recipients of the fruits of cunning development programmes’ (Sen, 1999, p. 53). Professionalisering op basis van zelfmanagement van competenties is, zo bezien, van groot belang. Anders kan maar in beperkte mate sprake zijn van co-makership of medezeggenschap – en daarmee een meesturende rol van het lerende individu in de lerende driehoek – ten aanzien van ontwikkelingsvraagstukken. Juist die medezeggenschap is de innoverende factor die een leven lang leren-strategieën en de revitalisering van human capital investment gestalte geeft. De vormgeving van deze medezeggenschap van werknemers bij hun eigen professionele ontwikkeling staat in deze bijdrage centraal. Aan de hand van het concept van ‘de lerende driehoek’ en een aantal praktijkvoorbeelden wordt dit wenkende, individuele perspectief toegelicht. Randvoorwaardelijk is het empowerment van de werknemer. Afgesloten wordt met conclusies en aanbevelingen.

DE LERENDE DRIEHOEK EN ZELFMANAGEMENT VAN COMPETENTIES

De lerende driehoek is het speelveld voor professionele ontwikkeling. De drie primaire actoren – individu, organisatie en school – hebben elk hun eigen verantwoordelijkheden, resp. zelfmanagement van competenties, competentiemanagement en competentiegerichte curricula (Duvekot, 2009). De ideale balans tussen de actoren in de lerende driehoek is de situatie waarin: • het individu zich realiseert dat hij/zij sowieso al een leven lang leert en deze leerervaringen documenteert; • organisaties hun vraagarticulatie op orde hebben en hun veranderende behoefte aan competenties duidelijk kunnen maken; • de school, i.c. kennisinfrastructuur, via maatwerk individu en organisatie ondersteunt; • op macroniveau gunstige randvoorwaarden via weten regelgeving bestaan. Een belangrijke rol bij het creëren van de ideale balans is weggelegd voor het zelfmanagement van competenties van de werknemer. Het doel is de bevordering van individuele ontwikkeling of loopbaanvorming in opleiding en beroep en de realisatie van flexibiliteit en mobiliteit van het individu op de arbeidsmarkt (Schuur e.a., 2003). Het vereist een goed zelfbeeld, een juiste kijk op wat je kent, kunt, je interesses, vaardigheden en talenten. Zonder een dergelijk zelfbeeld is het onmogelijk de ontwikkeling van je loopbaan in eigen hand te nemen. Het stimuleren van mensen om hun beroeps- en persoonlijke ontwikkeling effectief en continu te documenteren ligt daarom aan de basis van deze methode. Competenties zijn in dit verband de kwaliteiten waarover iemand beschikt en die hij of zij op verschillende manieren kan hebben ontwikkeld. Competenties duiden op het samenhangend geheel van vakkennis, handelingsvaardigheden en andere persoonlijke kwaliteiten. Competenties zijn de vermogens van een individu die hem of haar in staat stellen op een adequate wijze taken uit te voeren, oplossingen te vinden en te realiseren op de werkplek (Klarus, 1998). Competenties zijn een geschikt begrip voor het in kaart brengen van kwaliteiten, vermogens en talanten van individuen.


Competenties zijn ook geschikt om te formuleren wat de behoeften van organisaties zijn om prestaties en resultaten te kunnen leveren. Vergelijking van individuele en organisatiecompetenties levert informatie over doelen voor ontwikkeling en opleiding. Competenties zijn daarmee een verbindende schakel tussen vraag en aanbod. Empowerment als randvoorwaarde Essentieel is het empowerment van individu en organisatie, te omschrijven als het in eigen kracht zetten van individu en organisatie die met en voor hen werken (Zimmerman & Rappaport, 1995). Empowerment is het proces waarbij mensen en organisaties meer grip krijgen op gebeurtenissen en situaties die voor hen belangrijk zijn door de reeds verworven competenties waarover men beschikt herkennen. Vervolgens worden deze competenties van een bepaalde erkenning of waardering voorzien om uit te monden in een persoonlijk ontwikkelplan. Om dit proces te ondersteunen geeft het portfolio vorm aan de onderhandelingsposities van individu en organisatie. Het portfolio is een selectie van bewijs- of documentatiemateriaal dat een beeld geeft van de wijze waarop iemand taken heeft uitgevoerd (Driessen e.a., 2002). Een portfolio verschaft iemand inzicht in het reeds bereikte competentieniveau: vaardigheden, kennis, houding en – bovenal – ambities die nodig zijn om bepaalde taken succesvol uit te voeren. Met een portfolio kan een persoonlijke aanpak voor een leven lang leren worden geformuleerd die overeenstemt met de doelstellingen binnen het human capital investment of competentiemanagement van de organisatie. Tezamen vormen bewustwording, herkenning en reflectie op ontwikkelbaarheid – ook wel de EVC-systematiek genoemd – de basis voor het zelfmanagement van competenties van werknemers. Zonder dit zelfmanagement kan maar in beperkte mate sprake zijn van medezeggenschap – en daarmee een meesturende rol van het lerende individu in de lerende driehoek – als het gaat over de eigen, persoonlijke ontwikkeling. En juist die medezeggenschap is de innoverende factor die leven lang leren (eindelijk) gestalte geeft. Kortom, het vinden van antwoorden op de vragen: wie ben ik, wat kan en wil ik en hoe bereik ik mijn doel(en)?


LEERTEGOEDBONNEN

Een goed voorbeeld van het stimuleren op werknemersniveau van het investeren in de eigen inzetbaarheid is te vinden in de metaalsector. Sinds 2005 loopt in deze sector een experiment met leertegoedbonnen. Een leertegoedbon heeft een waarde van 500 euro. Met de verzilvering ervan wordt scholing gestimuleerd en het vakmanschap in de metaal verbeterd en onderhouden. En passant hopen de sociale partners ook de tekorten aan bètatechnisch personeel te helpen oplossen (PBT, 2006). De primaire doelgroep bestaat uit oudere werknemers en kleine bedrijven. De omvang van deze groepen is 42.666 werknemers en 10.621 bedrijven. De problematiek rond de scholingsdeelname van deze groepen is de achterliggende jaren bij herhaling in kaart gebracht. Dit heeft geleid tot de ontwikkeling van verschillende instrumenten waarmee steeds weer is gewerkt aan de bewustwording van het belang van scholing. Hoewel veel bedrijven in dit bewustwordingsproces werden bereikt, stagneerde het effectueren daarvan in de vorm van scholingsdeelname. Om dit effect met onorthodoxe middelen toch te bewerkstelligen werden de leertegoedbonnen ingezet. De resultaten zijn bemoedigend (PBT, 2008). Waar in 2007 slechts 44 leertegoedbonnen werden verzilverd, steeg het gebruik tot 1796 in 2008, waarvan 1400 aanvragen voor individuele leerbudgetten. De toename was grotendeels toe te schrijven aan versterking van de individuele beslissingsbevoegdheid bij de besteding van het tegoed. Werknemer en werkgever konden en kunnen zelf een meer bewuste en onderbouwde keuze maken uit een breed scholings- en ontwikkelingspakket. De genoten scholing wordt vervolgens belegd in een persoonlijk leerdossier. WINNEN MET LEREN

Winnen met Leren is een project van FNV Bondgenoten. Onderzocht wordt hoe werknemersvertegenwoordigers Scholing op de werkvloer bijdragen aan het ‘opscholen’ van werknemers. De bond wil de leercultuur van bedrijven beïnvloeden en meer perspectief en mogelijkheden creëren voor werknemers. Met bedrijven wil de bond de afstemming en samenwerking met het onderwijs verbeteren om mogelijkheden voor zittende werknemers uit te breiden (FNV 2008).


Sinds maart 2007 zijn de eerste werknemersvertegenwoordigers Scholing, de zogenoemde. ‘learning reps’, van FNV Bondgenoten aan de slag in de metalektro, metaalbewerking en installatietechniek. Dit initiatief is geïnspireerd op de Engelse Union Learning Representatives (ULR’s). Dit is een nationaal netwerk van vakbondskaderleden dat sinds 1997 actief de campagne van de overheid ondersteunt om een leven lang leren vorm te geven. ULR’s concentreren zich op het analyseren van de leervraag op de werkvloer, het verschaffen van informatie over leermogelijkheden, het organiseren van voorzieningen tot leren en het overleg met werkgevers en ondernemingsraden over de benutting van beschikbare leerfaciliteiten. Empowerment op de werkvloer is daarmee het primaire doel (EC, 2008). De ULR’s worden ondersteund in tijd en geld door scholingsfondsen en door de overheid in geld en wetgevend kader. Het Engelse voorbeeld volgend, stimuleren en adviseren Nederlandse werknemersvertegenwoordigers Scholing hun collega’s om te leren en in zichzelf te inventariseren op basis van het achterhalen van hun reële leerbehoefte. Zij werken zelf, meestal op de werkvloer, in hun bedrijf en vervullen daarnaast in werktijd de rol van werknemersvertegenwoordiger Scholing. Met de bij haar aangesloten bedrijven heeft FNV Bondgenoten afspraken gemaakt over scholings- en ontwikkelingsmogelijkheden. De eerste resultaten van de eerste tien werknemersvertegenwoordigers Scholing zijn positief. In één jaar hebben zij bijna 100 uitgebreide contacten met collega’s gehad over hun professionalisering of persoonlijke ontwikkeling. Vrijwel al deze werknemers zijn vervolgens doelgericht aan de slag gegaan met een cursus, opleiding, loopbaangesprek of een EVC-procedure. Sommigen zijn al met een tweede cursus begonnen. In één metaalbewerkingsbedrijf van 30 mensen is zelfs meer dan de helft op cursus gegaan. In een installatiebedrijf met 50 werknemers volgden 24 mensen één of meerdere cursussen. In een metalektrobedrijf nam in vergelijking met het jaar ervoor het dubbele aantal mensen uit de productie deel aan scholing. Deze toename is vooral toe te schrijven aan de inspanningen van de werknemersvertegenwoordigers Scholing, aldus betreffende bedrijven.

De werknemersvertegenwoordigers Scholing maken naast het helpen realiseren van concrete leeractiviteiten ook zichtbaar waarom men wel (vaardigheden ontwikkelen, persoonlijke ontwikkeling, promotie, kwalificaties behalen en plezier) en niet wil leren (kosten, tijdgebrek en nog niet weten wat te willen leren). Naast de werknemers zelf zijn ook de werkgevers overwegend positief omdat actief leren op werknemersniveau op ‘eigen kracht’ gebaseerd is en in het kader van loopbaanontwikkeling altijd blijkt bij te dragen aan het beter functioneren van het bedrijf (FNV, 2008). ONDERTUSSEN ELDERS IN NEDERLAND

De metaalcasuïstiek toont de stimulansen en motieven om op individueel niveau aan de slag te gaan. Het individu is echter nog niet gewend aan het gestructureerd documenteren van leerervaringen of het articuleren van leervragen. In arbeidsplaatsbedreigde situaties waar zowel werknemer als werkgever een duidelijk belang hebben, is de motivatie groter. Dat leidt soms tot projecten waarin men van werk naar werk wordt geholpen of in het werk zichzelf kan professionaliseren. Zo regelde het Nederlandse autobedrijf Nedcar in 2007 op basis van competentieherkenning en -erkenning dat circa 2500 mensen elders aan het werk konden. Van werk naar werk zogezegd vanuit ‘je eigen kracht’. Bij Rockwool in Roermond werkt men reeds jaren met het oog op de sterke concurrentie in deze branche met teamontwikkelplannen waarbij op basis van individuele competentieherkenning en -ontwikkeling de gezamenlijke belangen van werknemer en organisatie kunnen worden afgestemd. Ook deze aanpak is succesvol en heeft veel draagvlak onder de werknemers (Duvekot et al., 2007). In de bouw wordt preventief geïnvesteerd in werknemers vanwege te verwachten veranderingen op de arbeidsmarkt en in het kader van WAO-preventie. De CAO Bouwnijverheid geeft werkgevers en werknemers sinds 2006 toegang tot een loopbaantraject. Beoogd wordt ambitieuze werknemers voor de sector te behouden, uitstroom door arbeidsongeschiktheid te voorkomen en re-integratie te bevorderen. Elk traject is individueel maatwerk. Gezamenlijk wordt bepaald welke oriëntatie op ander werk nodig is en welke tests en leertrajecten het meest passend zijn. In overleg wordt ook de tijdsbe-


steding en financiering van het traject geregeld. Inmiddels zijn al bijna 6.200 werknemers aan een loopbaantransitietraject begonnen (www.loopbaantrajectbouw.nl). HET PERSPECTIEF VOOR PROFESSIONALISEREN VAN MIJZELF

Zoals gesteld, vroeger stonden een diploma en een baan, eens gegeven, garant voor een levenslange carrière. Duidelijk is dat in een samenleving die zich zo ontwikkelt als de onze, initiële diploma’s hooguit een basis zijn. Werknemer en werkgever richten het oog op updaten, upgraden en verrijken van persoonlijke competenties. Dit ‘investeren in zichzelf ’ moet gekoppeld worden aan vragen van werknemer, werkgever of regionale arbeidsmarkt. De praktijk toont dat werknemers worden gemotiveerd wanneer ze weten welke competenties ze voldoende in huis hebben en welke competenties versterkt kunnen of moeten worden. Dit is de crux van zelfmanagement van competenties: weten dat ‘je fles al halfvol is en waarmee je die fles kunt (bij)vullen’. Dergelijk activerend personeelsbeleid is echter nog geen algemeen geaccepteerde aanpak binnen het bedrijfsleven. Vooralsnog liggen er meer vraagstukken dan oplossingen: • Hoe om te gaan met de angsten van werkgevers om te investeren in hun eigen mensen om ze dan te zien vertrekken naar de concurrent of te investeren in een potentiële loongolf? • Hoe een advies af te geven dat naast kwalificering ook is gericht op loopbaanvraagstukken zoals werving of herplaatsbaarheid van personeel? Dergelijke vraagstukken staan meestal los van certificeringsvragen. • Hoe om te gaan met krapte in tijd en geld op de arbeidsmarkt om ontwikkeltrajecten vorm te geven? Werkgevers zijn onvoldoende bewust van de noodzaak tot investeren in hun mensen en zoeken onvoldoende naar oplossingen om de spaarzame middelen en tijd vrij te spelen. • Beroepsopleidingen zijn slecht in staat maatwerk te leveren omdat er onvoldoende vraag is. Dit staat de ontwikkeling van werknemersgericht aanbod zoals werkplekgebonden leeropdrachten, professionele tutorships op de werkvloer of afstandsleren, in de weg.


• Hoe een leven lang leren-cultuur te creëren waarin het vanzelfsprekend is om continu competenties te waarderen en te ontwikkelen? Belangrijk knelpunt is de toegang van het individu tot de kennisinfrastructuur. Mogelijke oplossingen liggen bij de overheid, die als opdrachtgever van het beroepsonderwijs het ondersteunen van een leven lang leren kan stimuleren. De sociale partners kunnen hun bijdrage versterken via het promoten van intersectorale competentievergelijking en -waardering binnen de scholingsinstanties. Zowel voor kostenbewustzijn als voor het realiseren van optimaal empowerment is het van belang dat werknemers zelf hun competenties ontdekken. Daarbij moet instrumentarium in handen worden gegeven waarmee die competenties op een juiste manier worden ingezet. Zo kan iedereen zich bewust zijn van eigen competenties. Mensen zelf hun kwaliteiten laten ontdekken is de basis van ‘empowerment’. De voorbeelden in deze bijdrage demonstreren dat een werknemer in verschillende werksituaties de eigen ontwikkeling ter hand kan nemen en kan sturen. Het zelfmanagement van competenties van de werknemer kan op diverse wijzen gestimuleerd en ondersteund worden. Daarvoor zijn, al naar gelang de context, verschillende begeleidingsmodellen, methoden, instrumenten en technieken ontwikkeld of in ontwikkeling. Zo kan professionalisering vanuit het individu bezien en mede in het belang van de organisatie beter vorm krijgen via zelfmanagement van competenties. Het effect is individugestuurd professionaliseren met drie kenmerken: • efficiënt, alleen dat opleiden wat echt nodig is; • doelgericht, weten wat je nu kunt en waar je – mede daarom en gegeven de regionale en economische omstandigheid – heen wilt, als bedrijf én als werknemer; • gemotiveerd, vele ervaringen laten zien dat persoonlijke ontwikkeling alleen effectief mogelijk is vanuit de persoonlijke vraag zelf. De winst van een dergelijke individugestuurde aanpak is breder dan voor de betrokkene zelf; ook de organisatie profiteert. Empowerment is daarbij randvoorwaardelijk want professionaliseren begint gewoon bij jezelf!


Ruud Duvekot werkt als onderzoeker/adviseur ‘EVC- en Leven Lang Leren-strategieën bij de Hogeschool INHolland en bij het Empowerment Centre EVC. BRONNEN

• Driessen, E., Beijaard, D., Tartwijk, J. van & Vleuten, C. van der (red.) (2002) Portfolio’s. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. • Duvekot, R.C. (2009). Valuing Prior Learning for personal empowerment and development. Paper for the NVR Conference 2009, Odense, Denmark. • Duvekot, R.C., Scanlon, G., Charraud, A., Schuur, K., Coughlan, D., Nilsen-Mohn, T., Paulusse, J. & Klarus, R. (eds.) (2007). Managing European diversity in lifelong learning. The many perspectives of the Valuation of Prior Learning in the European workplace. Nijmegen/Vught: HAN/ECVPL/HvA. • Duvekot, R.C. (2006). Rozen voor het oprapen. Over beroepsvorming, EVC en persoonlijke ontwikkeling. Amsterdam: HvA . • Duvekot, R.C. & Konrad, J. (2007). Towards a transnational concept of valuing lifelong learning. Paper for the CRLL 4th International Conference 2007. University of Stirling, Scotland. • EC (2008). Een voorstel tot verkenning van nut en noodzaak van de learning Reps. Arnhem: Empowerment Centre EVC. • FNV (2008). Experiment Winnen met Leren. Ervaringen en resultaten in de metaal. Utrecht: FNV Bondgenoten. • Klarus, R. (1998) Competenties erkennen. Cinop. • PBT (2006). ACT-Programma MKB-Metaal. Den Haag: Platform Bèta Techniek, Koninklijke Metaalunie & Stichting OOM. • PBT (2008). Adviezen van de Auditcommissie met betrekking tot het programma Aantrekkelijke Carrières in de Techniek, 20072008. Den Haag: Platform Bèta Techniek. • Schuur, C.C.M., Feenstra, P.B. & Duvekot, R.C. (2003). EVC in Europa. Europese leerpunten voor EVC-benutting in Nederland. Houten: Kenniscentrum EVC. • Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford: OUP. • Zimmerman, M.A. & Rappaport, J. (1988). Citizen participation, perceived control and psychological empowerment. American Journal of Community Psychology 16(5), 725-750.

PROFESSIONELE ONTWIKKELING VAN WERKNEMERS IS ONMISBAAR VOOR ORGANISATIES OM NU EN IN DE TOEKOMST HUN ORGANISATIEDOELSTELLINGEN TE REALISEREN. DAARBIJ IS INVLOED VAN MEDEWERKERS ESSENTIEEL OM OOK AAN HUN WENSEN EN BEHOEFTES TEGEMOET TE KOMEN. DIT ARTIKEL BESCHRIJFT EEN TRAJECT BIJ DE NOOTEBOOM GROUP, EEN GROOT INDUSTRIEEL BEDRIJF WAAR PROFESSIONELE ONTWIKKELING EEN IMPULS KRIJGT DOOR HET ONTWIKKELEN EN IMPLEMENTEREN VAN EEN BEDRIJFSOPLEIDINGSPLAN EN BEOORDELINGSSYSTEEM. IN DE AANPAK KOZEN WIJ VOOR KENMERKEN VAN SITUATIONEEL HRD. VANUIT DIE INVALSHOEK GAAN WE IN OP HET BALANCEREN TUSSEN REKENING HOUDEN MET DE KENMERKEN EN DE DOELSTELLINGEN VAN DE ORGANISATIE EN DE WENSEN EN BEHOEFTEN VAN MEDEWERKERS: WAT BETEKENT DAT VOOR ZELFSTURING IN PROFESSIONELE ONTWIKKELING!

Professionele ontwikkeling van medewerkers in beweging LISETTE VONK EN JET THOLE

In de literatuur over HRD zijn in grote lijnen twee opvattingen over de positie van HRD in organisaties: een top-down HRD-beleid gelieerd aan de ondernemingsstrategie versus bottom-up HRD-activiteiten die gericht zijn op het articuleren van wensen en talenten van individuele medewerkers. Met de combinatie van deze twee paradigma’s interpreteren Bergenhenegouwen, Mooijman en Tillema (2002) strategisch HRD als situationeel HRD. Zij gaan uit van de optiek dat het beter is om het HRD-concept aan te passen aan de context waarbinnen het HRD-traject zich afspeelt én de doelgroep ervan, dan één van beide kanten te kiezen. Daarmee bieden zij een kader om zowel de benadering van directie en management als wensen van medewerkers mee te nemen. Als organisatieadviseurs richten wij ons zich sterk op structureel invulling geven aan invloed van medewerkers op hun werkomgeving. Als het gaat om professionele ontwikkeling


van medewerkers, betekent dit voor ons een mate van zelfsturing, dat professionele ontwikkeling niet alleen opgelegd wordt aan medewerkers maar dat zij hier invloed op hebben. Een structurele invulling betekent voor ons dat de context waarin medewerkers zich ontwikkelen, ingericht is op het daadwerkelijk mogelijk maken en stimuleren van invloed. De opvattingen van niet alleen medewerkers, maar ook managers en directie en de arbeidsverhoudingen binnen een organisatie bepalen of daadwerkelijke invloed mogelijk is. Daarmee vormen kenmerken van situationeel HRD voor ons een praktijkgericht kader in onze trajecten. CASUS: BEDRIJFSOPLEIDINGSPLAN EN BEOORDELINGSSYSTEEM BIJ DE NOOTEBOOM GROUP

Het praktijkgerichte kader van situationeel HRD vormde een belangrijke sleutel in een traject vorig jaar bij de Nooteboom Group. Daar vormden de organisatiedoelstellingen en de werknemerswensen het uitgangspunt voor het ontwikkelen van een bedrijfsopleidingsplan en beoordelingssysteem.


We evalueren dit traject door in te gaan op: • de context waarin het traject zich afspeelde; • de aanleiding voor het traject en de gestelde doelen; • de aanpak van het traject; • de middelen en instrumenten die zijn ontwikkeld; • de behaalde resultaten in professionele ontwikkeling; • een evaluatie van onze rol als organisatieadviseurs, waarbij we de behaalde professionele ontwikkeling en vooral zelfsturing als aspect hiervan tegen het licht houden. Aanleiding en doelen De Nooteboom Group bestaat uit meerdere ondernemingen, die zijn samengevoegd in een holding. In de afgelopen jaren hebben er verschillende overnames plaatsgevonden. Een recente overname leidde tot een overeenkomst tussen directie, vakorganisaties en de betrokken ondernemingsraden om te komen tot harmonisatie en vernieuwing van het salarisbeleid en – in samenhang hiermee – ontwikkeling van medewerkers. De werkgever plaatst dit in een breder kader van goed werkgeverschap, gericht op instroom en behoud van werknemers, om nu en in de toekomst organisatiedoelstellingen te halen. Aanpak Voor het ontwikkelen van medewerkers zette de directie en de HR-afdeling van de organisatie in op: • meer aandacht voor en borging van het ontwikkelen van medewerkers; • vergroten van de inzetbaarheid van medewerkers; • meer toekomstmogelijkheden voor medewerkers. Voor het realiseren van professionele ontwikkeling lag het accent bij directie en HR op instrumenten, namelijk het ontwikkelen van een bedrijfsopleidingsplan en beoordelingssysteem. Daarnaast speelde de positie van de HR-afdeling een belangrijke rol: van een toetsende naar een meer beleidsmatige rol, waardoor ontwikkeling niet meer ad hoc maar strategisch wordt ingevuld. Als organisatieadviseurs werden we gevraagd de HR-afdeling te adviseren en te begeleiden bij het ontwikkelen van de instrumenten en daarmee ontwikkeling van medewerkers structureel te koppelen aan de strategie.


Bij het ontwikkelen van het traject zijn we uitgegaan van drie uitgangspunten. In de eerste plaats is het van belang om aansluiting te maken met de huidige praktijk binnen de organisatie. Dit betekende: niet te grote stappen willen maken omdat de omgeving niet ingericht is op het koppelen van ontwikkeling aan strategie maar ontwikkeling ad hoc wordt ingezet. In de tweede plaats moest het traject leiden tot concrete instrumenten die eenvoudig en transparant zijn, en hanteerbaar voor HR-adviseurs, leidinggevenden en medewerkers. Pas dan zullen de instrumenten daadwerkelijk ingezet worden. Het derde uitgangspunt is het betrekken van diverse actoren bij het traject. Naast de nadrukkelijke rol van HR in het traject, werden in de verschillende fases (ontwerp, uitvoering en evaluatie) directie, leidinggevenden, medewerkers en de ondernemingsraad betrokken. Hierdoor ontstaat draagvlak, bewustzijn en commitment voor de ontwikkelde instrumenten. Als laatste is het noodzakelijk om professionele ontwikkeling van medewerkers te borgen. Belangrijk daarvoor was een inbedding van ontwikkeling in de HR-cyclus. Het traject startte met het afstemmen van de doelen van het traject met de HR-afdeling en het management. Het vertrekpunt was de aansluiting van opleiden en beoordelen op de missie, visie en strategie van de organisatie. Dat vertaalt zich in: • gericht op instroom en behoud; • verbreden inzetbaarheid medewerkers, met een focus op allround functies; • leiderschap van binnenuit ontwikkelen; • sturen en bijsturen op personeelsontwikkeling; • inbedding ‘lean’ gedachtegoed; • koppeling van ontwikkelen en opleiden aan beoordeling en feedback. Bedrijfsopleidingsplan: inzet op leerbewustzijn Bij het ontwikkelen van het bedrijfsopleidingsplan zijn we gestart met afstemming over de doelen en inhoud van ontwikkeling met de HR-afdeling en een stuurgroep waarin diverse actoren deelnamen. In deze sessies werden de kerncompetenties en de algemene criteria voor medewerkers

Competenties Een aantal competenties zijn voor alle medewerkers van de

Flexibiliteit kenmerkt zich door:

organisatie van belang. Dat zijn:

• Is flexibel wanneer zich problemen of kansen voordoen. • Kan ingezet worden op meerdere werkplekken.

Kerncompetenties: Presteren in de functie:

Klantgerichtheid, continu verbeteren en samenwerken

Concrete gedragingen daarbij zijn:

Kennis, kwaliteit en productiviteit

• Past gedrag aan, aan de situatie. • Schakelt bij weerstand over op een andere aanpak die leidt

Persoonsgerichte competenties:

Discipline, inzet en zelfstandigheid

Overig:

Communicatie en veilig werken

tot het gestelde doel. • Zoekt naar andere manieren om het doel te bereiken. • Stelt het doel bij als dat nodig is.

Daarnaast zijn er afdelingsspecifieke competenties. Een paar

• Kan taken van andere functies uitvoeren.

voorbeelden: voor productie zijn flexibiliteit en zelfontwikkeling

• Is bereid tot overwerk binnen de eigen mogelijkheden.

belangrijke competenties. Binnen sales zijn assertiviteit, beïnvloedingsvaardigheden, representativiteit en werkmethode van

Zelfontwikkeling is: Verwerft nieuwe ervaringen, kennis en vaar-

belang. Bij engineering gaat het om integraal werken, probleem-

digheden en methodes om deze doelgericht te gebruiken.

oplossend vermogen, procesmatig werken en projectmatig

De concrete gedragingen zijn:

werken.

• Staat open voor nieuwe ontwikkelingen • Werkt zich snel in nieuwe materie in.

De competenties hebben we met de diverse leeractoren uitge-

• Past nieuwe kennis toe in bestaande situaties.

werkt door een omschrijving en concrete gedragingen. Als

• Leert van gemaakte fouten.

voorbeeld:

• Past nieuwe kennis in de praktijk toe.

benoemd en werd besloten dat per afdeling competenties zouden worden opgesteld. Vervolgens zijn in afdelingssessies de kerncompetenties en algemene criteria getoetst en de afdelingscompetenties vastgesteld. Aan de afdelingssessies namen leidinggevenden en verschillende functiehouders deel. Gezamenlijk werd gebrainstormd over de doelen van de afdeling en de competenties die medewerkers moeten bezitten om aan die doelen te voldoen. In overleg met de HR-afdeling stelden we vervolgens de competenties op, met concrete gedragingen. Deze legden we voor aan de afdeling, waarna de competenties werden vastgesteld. De competenties werden gebruikt om het formulier ‘Functioneren en ontwikkelen’ te ontwerpen. Naast het bespreken


van het functioneren aan hand van de competenties is het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) een belangrijk deel van dit formulier. Het POP gaat uit van de wens en mening van zowel de medewerker als de leidinggevende en concrete afspraken voor ontwikkeling naar aanleiding daarvan. Als ondersteuning van het POP is een regeling opleiden afgestemd met OR en vakbond en zijn loopbaanpaden opgesteld. Deze loopbaanpaden maken inzichtelijk welke stappen iemand moet nemen om in bepaalde functies te komen. Ze zijn per afdeling opgesteld en gaan de hele kolom van het functiehuis door. Ter ondersteuning van de leidinggevende is er daarnaast een overzicht opgesteld om de activiteitenplanning opleiden en ontwikkelen per afdeling bij te houden.


Loopbaanpaden Productie kent twee loopbaanpaden op allround niveau:

geven aan welke functies op elkaar aansluiten en hoe een

allround functies zijn nieuwe functies in het functiehuis die zich

medewerker door opleiden en ontwikkelen in een volgende

richten op een flexibele inzetbaarheid. De loopbaanpaden

functie kan komen.

Voorbeeld 1: Constructie Bankwerker Lasser

Voorbeeld 2: Nieuwbouw monteur


Met deze instrumenten en aanpak hebben we ingezet op de basis van leerbewustzijn binnen de organisatie. Het beleid en de praktijk voor ontwikkeling en inzetbaarheid moest van ad hoc en reactief naar proactief en gericht. Daarvoor was het inzien van het belang van ontwikkeling van medewerkers cruciaal. De organisatie was sterk gericht op groter, beter, sterker door het veranderen van processen en de manier van werken. Het ontwikkelen van mensen moest daarin nog een plek krijgen. Daarbij hebben we gemerkt dat de organisatie sterk lerende is en de veranderingen in beleid en praktijk stap voor stap vorm moeten krijgen. Gerichte adviezen en instrumenten voor doelgroepen, op basis van verschillende leerbehoeften en leerstijlen, waren daarbij een stap te ver. Onze intentie was om de opleidingsbehoefte te inventariseren op drie niveaus: een organisatie-, functie- en doelgroepanalyse. Daarbij zou in de doelgroepanalyse sterk de leermethodiek en -inhoud van verschillende doelgroepen aan de orde komen. Ondanks het belang dat zowel wij als het bedrijf hieraan hechten, zou het binnen de periode die we hadden voor de uitvoering van het traject niet haalbaar zijn geweest. Daarnaast zou dat het succesvol invoeren van de overige instrumenten hebben bedreigd, door een overvloed aan wijzigingen in het HRbeleid op te korte termijn. Beoordelingssysteem: inzet op leerenthousiasme Voor het beoordelingssysteem betekende de focus op inzetbaarheid en aansluiting op de strategie, dat beoordeeld wordt op zowel het huidige functioneren (op basis van de opgestelde competenties) als ontwikkeling (wens van de medewerker in combinatie met mogelijkheden binnen de organisatie). Ook de voortgang zoals afgesproken in het POP komt nadrukkelijk terug, net als inzetbaarheid door gezond werken. De evaluatie van het functioneren en de ontwikkelingsmogelijkheden van de medewerker leidt zowel in het functionerings- als het beoordelingsgesprek tot een ‘label’ voor de medewerker, met een bijpassende kleur: de inzetbaarheidkleur personeelsscan. Deze labels worden gegeven om leidinggevenden


Koppeling van huidig functioneren en ontwikkelingsmogelijkheden In zowel het functionerings- en beoordelingsgesprek besluit de leidinggevende tot het geven van een ‘label’ aan medewerkers, de ‘inzetbaarheidkleur personeelsscan’. Dit label is een combinatie van het huidige functioneren en ontwikkelingsmogelijkheden. Het leidt tot vijf labels: Blauw

=

high potentials: boven de norm op huidig functioneren

Paars

=

uitstekend inzetbaar: op de norm op huidig functioneren, met ontwikkelmogelijkheden

Groen

=

goed inzetbaar: op de norm op huidig

Geel

=

in ontwikkeling naar goed inzetbaar: nog onder

functioneren, zonder ontwikkelmogelijkheden de norm op huidig functioneren, met ontwikkelmogelijkheden Oranje

=

moeilijk inzetbaar: (nog) onder de norm op huidig functioneren, zonder ontwikkelmogelijkheden of onder de norm met ontwikkelmogelijkheden

overzicht te geven, en om medewerkers inzicht te geven in hun functioneren en hun groei over de jaren heen. De beoordeling wordt in 2009 gekoppeld aan beloning. Daarbij wordt groei binnen een schaal gekoppeld aan functioneren op basis van de competenties, en groei aan het einde van de schaal (de organisatie kent twee uitloopschalen) aan kritieke prestatiefactoren. Deze kritieke prestatiefactoren worden nadrukkelijk gekoppeld aan de strategie van de organisatie en houden rekening met ontwikkeltrajecten. Voor beide vormen van groei gelden daarnaast mogelijk aanvullende criteria, bijvoorbeeld de mate van inzetbaarheid. De kritieke prestatiefactoren en mogelijke aanvullende criteria worden opgesteld met een werkgroep, die bestaat uit leidinggevenden en medewerkers uit verschillende afdelingen van de organisatie. Daarnaast worden inhoud en proces afge-


stemd met een stuurgroep, waarin directie / management, leidinggevenden en de OR vertegenwoordigd zijn. De diverse betrokken actoren komen dus ook in dit traject aan bod. De eerste stappen zijn gezet De HR-afdeling heeft een bedrijfsopleidingsplan en beoordelingssysteem ontwikkeld dat gebruiksvriendelijk en eenvoudig is, aansluit bij de praktijk in de organisatie en de organisatiedoelstellingen. Deze instrumenten hebben een beweging op gang gebracht voor professionele ontwikkeling van medewerkers, maar deze beweging is nog pril omdat het traject kort geleden is afgerond. Toch zien we al een mooi resultaat, namelijk een vergroting van het bewustzijn van leidinggevenden en medewerkers dat investeren in ontwikkeling van medewerkers belangrijk is voor de toekomst. Voor leidinggevenden geldt dat ze zich bewuster zijn van het effect van ontwikkeling van medewerkers, namelijk het binden en boeien van medewerkers en het behalen van afdelingsdoelstellingen. Medewerkers zien meer mogelijkheden voor ontwikkeling en hun eigen rol en invloed daarin, en zijn zich bewust van het belang. Deze bewustwording zien we terug in de volgende punten. Als eerste hebben leidinggevenden meer richting gekregen in wat voor hen van belang is door het opnemen van afdelingsspecifieke competenties in de functionerings- en beoordelingsformulieren. Het formuleren van de competenties stimuleerde om bewust bezig te zijn met de afdelingsdoelstellingen en de medewerkers die daarbij passen. Voor medewerkers roept de inzetbaarheidkleur personeelsscan vergelijkingen en emoties op. Mensen willen graag ‘paars’ zijn, wat goed functionerend en met ontwikkelingsmogelijkheden betekent. De loopbaanpaden zorgen voor een overzicht over wat mogelijk is. Medewerkers lopen nu regelmatig binnen bij de HR-afdeling om de loopbaanpaden in te zien. Aan de hand daarvan krijgen ze inzicht over de mogelijkheden, zowel binnen als buiten hun initiële vakgebied en functie. Het


koppelen van de loopbaanpaden aan het functiehuis en salarisgebouw brengt voor medewerkers ook het financiële plaatje goed in zicht, wat een belangrijke motivator blijkt te zijn. Het borgen van ontwikkeling door dit centraal te stellen in de HR-cyclus, benadrukt het belang voor zowel leidinggevenden als medewerkers. De HR-afdeling ziet meer afspraken over ontwikkeling terugkomen in de verslagen van functionerings- en beoordelingsgesprekken. Groei (in loopbaanpaden of in zwaarte van functie) wordt besproken en er worden plannen voor gemaakt. HR heeft zich hierdoor op een andere manier gepositioneerd binnen de organisatie: van een toetsende naar een meer adviserende rol. Door het betrekken van veel partijen in het ontwikkelen van de instrumenten, zijn er weinig negatieve reacties van leidinggevenden gekomen. We hebben met de aanpak draagvlak gecreëerd en de leidinggevenden mede eigenaar gemaakt van de HR-cyclus. Na het bewustzijn is een volgende stap om verschillende ontwikkelingstrajecten te doorlopen en toe te groeien naar een organisatie waarin ontwikkeling gebruikelijk is. Waarin medewerkers nog gerichter met hun eigen ontwikkeling bezig zijn en zelf sturing geven aan hun professionele ontwikkeling. Het traject is nog te kort van start om deze ontwikkelingen te zien, daar waren we ons vooraf van bewust. Het traject is bedoeld om ontwikkeling van medewerkers in gang te zetten, waarna het als cultuur moet groeien. Naast de tijd heeft de context waarin de organisatie zich beweegt hier ook veel invloed op, zoals de huidige kredietcrisis. HRD-UITGANGSPUNTEN IN ADVIESTRAJECTEN

Als laatste willen we in dit artikel onze insteek en rol als organisatieadviseurs tegen het licht houden. In deze casus was de ontwikkeling van medewerkers voor zowel directie / management als leidinggevenden en medewerkers niet vanzelfsprekend. De instrumenten, het beleid in de organisatie en de HR-afdeling waren niet ingericht om

structurele en proactieve professionele ontwikkeling te faciliteren. De directie wilde hierin graag verandering brengen, om de organisatiedoelstellingen nu en in de toekomst te halen. De organisatiestrategie was daardoor het uitgangspunt van de opdrachtformulering aan Basis & Beleid. Het kader van het traject was om zowel de context van de organisatie als de behoeften en wensen van medewerkers centraal te stellen. In dit traject gold wel dat het meenemen van de wensen van medewerkers met name moest leiden tot het behalen van de organisatiedoelstellingen, waardoor het zwaartepunt in het traject top-down was. Met het aanpassen van het traject aan de context kan de balans dus doorslaan. Dit vinden wij een valkuil van situationeel HRD. Een ander voorbeeld hiervan is dat we tijdens het traject de aanpak hebben veranderd, omdat de omstandigheden binnen de organisatie hierom vroegen. In onze oorspronkelijke aanpak hadden medewerkers een prominentere rol dan in de gerealiseerde aanpak, zowel in de opzet van het bedrijfsopleidingsplan als in de evaluatie ervan. Daardoor zou de borging van grotere invloed op hun eigen professionele ontwikkeling zijn. Met andere woorden: zelfsturing in de professionele ontwikkeling van medewerkers had dan meer kans gekregen. Met name meer doelgroepgerichte instrumenten voor verschillende groepen medewerkers hebben we nu niet sterk gerealiseerd. Wel hebben we door afdelingsspecifieke competenties ingezet op een afdelingsgerichte benadering. In de toekomst kan deze benadering verdere invulling krijgen. Met name op het niveau van informeren en het in gang zetten van bewustwording hebben we resultaten geboekt. Dit heeft wel geleid tot acties van medewerkers (bijvoorbeeld vragen naar de loopbaanpaden), maar zelfsturing willen we dit nog niet noemen. Zelfsturing is voor ons dat medewerkers in staat zijn om vorm en inhoud te geven aan het oplossen van hun problemen en het invullen van hun wensen. Zowel in hun huidige arbeidssituatie als daarbuiten. Waarin ze minder gestuurd worden door de directie / management en de organisatiedoelstellingen maar meer door eigen leerpotentieel en


wensen. In dit traject, bij dit bedrijf, waarbij we uitgingen van het belang van de context en aansluiten bij de praktijk, was dit een stap te ver. We hebben nu wel gewerkt aan de randvoorwaarden waaronder zelfsturing ruimte krijgt, en daarmee een basis gelegd voor verdere invulling van professionele ontwikkeling van medewerkers. Als het gaat over professionalisering van medewerkers, zijn we tevreden over de uitkomsten van het traject. We vinden het van belang dat het traject gezien wordt als de eerste stap in een denkomslag. Professionele ontwikkeling staat op de kaart, en kan verdere invulling krijgen door bijvoorbeeld doelgroepenbeleid. In dit proces kan zelfsturing een prominente rol krijgen. De effecten van professionele ontwikkeling van medewerkers worden pas op langere termijn zichtbaar. Bij continu veranderende omstandigheden blijft het lastig om een langetermijnfocus aan te houden. Toch is deze langetermijnfocus wel doorslaggevend voor het behalen van organisatiedoelstellingen met behulp van professionele ontwikkeling van medewerkers. Lisette Vonk is werkzaam als organisatieadviseur bij Basis & Beleid. Basis & Beleid is als organisatieadviesbureau actief op het gebied van werknemersparticipatie in beleid en besluitvorming op de terreinen arbeidsverhoudingen en organisatieontwikkeling. Door haar achtergrond in sociale wetenschappen is Lisette vooral betrokken bij trajecten rondom personeel, organisatie en sociale innovatie. Jet Thole is directeur en organisatieadviseur bij Basis & Beleid. Ontwikkelen en opleiden is een rode draad binnen haar loopbaan. Ze heeft onder andere gewerkt als trainer en coach. Binnen Basis & Beleid adviseert ze in trajecten rondom personeelsbeleid (op sector- of organisatieniveau), organisatieontwikkeling en arbeidsverhoudingen. In deze trajecten hecht zij veel waarde aan participatie van alle belanghebbenden. LITERATUUR

• Bergenhenegouwen, G., Mooijman, E.A. & Tillema, H. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen/ Houten: Wolters-Noordhoff.


COACHING NEEMT IN POPULARITEIT TOE EN DE WERKWIJZE SLUIT BLIJKBAAR AAN BIJ DE BEHOEFTE VAN VEEL MENSEN. CENTRAAL BEGRIP BIJ COACHING IS ZELFSTURING. WAT BETREFT ONTWIKKELING HEEFT COACHING DAN OOK DE POTENTIE DAT MEDEWERKERS HUN VERMOGEN VERSTERKEN ZICHZELF TE STUREN. IN ONZE PRAKTIJK KOMEN WIJ ZELDEN TEGEN DAT COACHING BEWUST WORDT INGEZET ALS LEERINTERVENTIE VOOR STRATEGISCHE ONTWIKKELING. COACHING ZAL ECHTER IN VEEL GEVALLEN LEIDEN TOT STRATEGISCHE ONTWIKKELING VAN HET INDIVIDU. HET COACHINGTRAJECT MOET DAN WEL AAN EEN AANTAL RANDVOORWAARDEN VOLDOEN.

Coaching: van alledaags probleem naar strategische ontwikkeling ULRIKE WILD EN KAS BURGER

Werknemers hebben wat betreft hun ontwikkeling met een drieledige oriëntatie te maken: de eigen professie en ontwikkelingen daarin bijhouden, de arbeidsmarktpositie versterken door zich te ontplooien in verschillende richtingen en hun eigen persoonlijke groei in alle maatschappelijke en private rollen. Alle mogelijke facetten van deze drie vragen komen bij een opleidingsinstituut terecht: denk bijvoorbeeld aan ‘bijspijkeren in financieel management’, ‘loopbaanassessments en training ontwikkelplannen’ of trainingen in sociale vaardigheden als conflicthantering en assertiviteit. In dit artikel bespreken wij in hoeverre werknemers invulling geven aan strategische ontwikkeling door middel van coaching. Wij verstaan onder strategische ontwikkeling het bewust stappen zetten om de perspectieven op loopbaan te versterken, het huidige werk beter in te kunnen vullen of bewust stappen zetten waardoor talenten beter tot hun recht komen. Coaching wordt steeds meer gevraagd. In 2008 zijn alleen door Schouten & Nelissen ongeveer 2.000 mensen gecoacht. Dat is


een forse investering in tijd en geld. Coaching als methode in het kader van strategische ontwikkeling roept de volgende vragen op: waarin verschilt coaching ten opzichte van training en opleiding? Is coaching voor medewerkers ‘het’ middel om zich strategisch te ontwikkelen? Is coaching een effectief middel voor organisaties om de medewerker in lijn met de visie van de organisatie strategisch te ontwikkelen? Coaching wordt in onze ervaring/praktijk bijna nooit bewust ingezet als leerinterventie voor strategische ontwikkeling. Medewerkers komen met een acute vraag en niet met een wens naar strategische ontwikkeling. In onze visie zal coaching in veel gevallen wel leiden tot strategische ontwikkeling van het individu – en mogelijkerwijze ook van de organisatie. Training en opleiding kunnen vervolgens activiteiten zijn die doelgericht binnen strategische ontwikkeling ingezet worden. Coaching moet aan de volgende randvoorwaarden voldoen: • ‘juiste’ coaching; • een goede coach; • een gemotiveerde coachee; • afstemming met de werkomgeving; • aandacht voor transfer.

Allereerst definiëren we wat wij onder coaching verstaan, om vervolgens in te gaan op de voorwaarden waardoor coaching een goede methode kan zijn voor strategische ontwikkeling van medewerkers in organisaties. WAAROVER GAAT COACHING?

Voorbeeld 1 Een medewerkster is ontevreden en loopt vast in haar functie. Het is niet helder waar dit vandaan komt. Zij functioneert redelijk. Haar leidinggevende heeft een ‘span of control’ van 30 medewerkers en heeft nauwelijks tijd om eens rustig te praten. De medewerker voelt zich niet prettig en wil graag uitzoeken wat er aan de hand is en wat er gedaan moet worden. In het begin staat er niet veel meer dan de ‘last’ – het gaat niet lekker, maar waarom?

Voorbeeld 2 Een medewerker heeft een nieuwe functie als leidinggevende van doorgewinterde professionals bij een overheidsinstelling,

• challenge coaching: spanningsregulering, positief denken, communicatieve vaardigheden, conflictvaardigheden; • begeleiding en steun: executive coaching, bijpraten, mentoring, reflecteren; • taakgerichte coaching, waarbij iemand een taak aanleert. Dat laatste wordt bijna nooit extern uitbesteed, maar daarover later. Dit zijn vragen die op het eerste gezicht niet echt strategische potentie hebben. Het gaat niet bewust om ‘strategische ontwikkeling’. Maar juiste coaching kan als geen andere methodiek de link leggen met diepere vragen en inzichten over zichzelf en de (werk)omgeving. Om dit proces in werking te zetten richten wij ons coachingproces op basis van de volgende definitie in: bij coaching is sprake van een relatief kortdurende leersituatie tussen twee personen. Grant & Cavanagh (2004) geven de volgende definitie: ‘werkgerelateerde coaching is op een theorie gebaseerd, het is een systematisch en doelgericht proces, ontworpen om blijvende veranderingen te faciliteren met de intentie om voortdurend zelfsturend te leren en de persoonlijke ontwikkeling van de coachee te bevorderen.’ Onder zelfsturend leren begrijpen wij dat de coachee in staat is tijdens uitdagingen uit de omgeving rondom een bepaald probleemveld uit eigen kracht nieuwe antwoorden te vinden.

Er zijn acute hoogoplopende conflicten en spanningen onder zijn medewerkers. De vraag is simpel: ‘Help! Wat moet ik nu doen?’ Het lijkt te gaan om alleen ‘handvatten en steun’, het vinden van een oplossing voor het huidige probleem.

De vraag naar coaching komt doorgaans uit een leer- of ontwikkelvraag van de coachee (al dan niet in samenspraak met de organisatie) waar hijzelf niet verder mee komt. Deze vragen hebben betrekking op een actuele, lastige situatie: men is vastgelopen, is burnt of bored-out, ervaart een acuut probleem, mist ‘iets’ en mist in ieder geval de motivatie om zo door te gaan of mist een goed gesprek. Over het algemeen maken wij onderscheid in vier verschillende domeinen van leervragen: • eigen ontwikkeling: vragen over het vervolg van de eigen loopbaan, eigen koers bepalen;


Het doel ‘vergroting van de zelfsturing’ betekent dat coaching niet stopt bij het oplossen van een acuut probleem. We bieden dus niet alleen handvatten voor het oplossen van conflicten of reiken modellen aan bij zingevings- en motiveringsvraagstukken. Hiervoor kan ook training voldoende zijn. Middels coaching proberen we een relatie te leggen met de brede persoonlijkheid van het individu en willen we vooral inzicht kweken. Waardoor de coachee in staat is om ook in de toekomst op alle uitdagingen uit de omgeving rondom een bepaald probleemveld uit eigen kracht nieuwe antwoorden te vinden. Strategisch handelen begint met inzicht over goed en minder goed, over kracht en belemmering en inzicht over waarden en diepe verlangens. Dit inzicht staat aan het begin van ont-


wikkelplannen en geeft helderheid over welke doelen na te streven. Inzicht over de ‘match’ tussen persoon en organisatie leidt tot heldere keuzes over de volgende loopbaanstappen. Goede coaching leidt dus in veel gevallen tot strategische ontwikkeling. Centraal bij coaching staan onderzoeksvragen zoals: wat maakt dat deze vragen nu spelen? Wat is de huidige respons van hem/haar op zijn omgeving en in hoeverre moet deze omgeving veranderen om effectiever ermee om te gaan? En wat moet er gebeuren om deze verandering te bewerkstelligen? En hoe speelt dit ook in een andere context? Tevens zijn deze laatste twee vragen ook vragen die draaien om strategische ontwikkeling: wat moet er gebeuren om te veranderen? En voor welke domeinen heeft dit consequenties? Pas als dit beantwoord is, kan er sprake zijn van het vergroten van zelfsturing. De coach zorgt ervoor dat de coachee stappen zet, aan de slag gaat en dat blijft doen. Vervolgstappen kunnen het volgen van strategisch gerichte trainingen en opleidingen zijn, maar ook het bewust kiezen van een andere baan.

Voorbeeld 1 (vervolg) Coaching laat de medewerkster bijvoorbeeld de vraag stellen wat zijzelf wil. Wat staat tegen? Welke waarden heeft zij? Past deze waardenoriëntatie bij de organisatie? Of is de match onvoldoende? Zo ja, wat kan dat voor consequenties hebben?

In de tweede casus gaat het bij de leidinggevende niet alleen om de oplossing van het acute probleem, maar ook om de coachee in bredere zin meer te laten leren over zichzelf. Om hem in staat te stellen eigen sterke en zwakke punten te zien en effectieve beslissingen te kunnen nemen. De coach plaatst het vraagstuk dus in een bredere context. Uitgaande van de vraag om acute hulp en ondersteuning bij een conflict, is een afgeleid doel van coaching om de coachee vaardig te maken bij deze en soortgelijke situaties. De coach stelt dan bijvoorbeeld de volgende vragen; Wat gebeurt er eigenlijk bij het conflict? Wat gebeurt er met de coachee? Wanneer heeft het


eerder plaatsgevonden? Waarom is dit lastig? Welke situaties in je leven ken je waarin je dat wel goed hebt opgelost? Welke krachten/potenties/competenties liet je zien? Wat belet je om dit nu te laten zien? Op welke manier kun je je competenties wel inzetten? Wat betekent dat voor de positie van leidinggevende? Wat wil je? Wat ontbreekt er aan vaardigheden? Hoe kunnen deze ontwikkeld worden? Welke hulpbronnen zijn er eigenlijk in je omgeving en worden deze ten volle benut? Wat belet iemand om deze niet te benutten? Een coaching stoelend op het vergroten van zelfsturing stelt het individu centraal. De structuur, het systeem, en de cultuur van de organisatie spelen in zoverre een rol dat de effecten van deze ‘hardware’ op de medewerkers wel een aandachtsgebied van de coaching zijn: het gaat erom nieuwe antwoorden te vinden op de eisen van de omgeving en daarmee de zelfsturing te vergroten. Daar komt bij dat men binnen organisaties in toenemende mate regels, voorschriften en codes gebruikt die de taken en ontwikkeling van mensen dienen te sturen. Denk hierbij aan resultaatgericht managen, competentiemanagement, et cetera. Medewerkers zijn vaak van nature bezig (impliciet of expliciet) met hun persoonlijke waarden en zingeving en daar is in de organisatie vaak weinig aandacht voor. Een coach is bij uitstek de persoon voor zingevingvraagstukken, voor de ‘trage vragen’ van medewerkers en om deze te linken aan de organisatie. In zijn boek ‘Voorbij het dikke-ik’ zegt Kunneman (2006) dan ook dat het coachen zich meer afspeelt bij het kampvuur dan in het licht van een lantaarnpaal. EEN GOEDE COACH

Helaas is door het stellen van vragen en het genereren van de context van zelfsturing niet automatisch gewaarborgd dat coaching tot goede resultaten leidt. De toegevoegde waarde van coaching in het kader van ontwikkeling van mensen zit in de relatie tussen coach en coachee; de kwaliteit van die relatie bepaalt in hoge mate resultaten die bereikt worden (Wales, 2003). Vertrouwen speelt daarbij een cruciale rol. Een mismatch tussen de coach en de coachee bleek in de AMAstudie de meest voorkomende reden te zijn om een coaching-

relatie af te breken. Het selecteren van de juiste coach dient dan ook met zorg te worden aangepakt. Je kunt een onderscheid maken tussen een coach die professioneel werkt en een ‘amateurcoach’: een professionele coach werkt niet vanuit zijn eigen referentie- en ervaringskader, maar helpt door interventietechnieken en coachingvaardigheden het doel van de coachee te realiseren. Hij/zij adviseert niet, schrijft niet voor. De kaders en technieken die de coach gebruikt kunnen veelvuldig zijn. Wetenschappelijke interventietechnieken (zoals cognitieve gedragstherapieën, ACT of mindfulness), communicatievaardigheden (goed doorvragen), tests, maar ook minder wetenschappelijke praktijktheorieën en reflectiekaders (enneagram, kernkwaliteiten, et cetera). Wat de coach gebruikt, hangt af van de leervraag en de toolkit van de coach. Een goede coach weet waarom hij wat op welk moment doet en zou dus op zijn minst gedragswetenschappelijk geschoold moeten zijn. Coaching is dus een professie en niet iets wat je een beetje doet naast je baan. De coach is de katalysator die een reactie tot stand brengt die de coachee zelf in eerste instantie niet bij zichzelf tot stand kan brengen. Centrale vraag voor een coach is hoe de ander dichter bij het zelf oplossen van zijn vraag te brengen, dichter in de zin van het vergroten van zelfsturing. Het waarom en waarvoor dient uit de coachee te komen en bij werkgerelateerde vragen tevens uit de organisatie. Bij vragen die op het persoonlijke vlak liggen en die dicht bij de persoon komen, ligt een externe coach meer voor de hand dan een interne coach. Zelfreflectie gaat ook over zwakheden en gevoeligheden en die wil je niet in de organisatie rond hebben zingen. De durf om twijfels, zwakheden, angsten en dergelijke bloot te leggen is groter bij iemand op wiens vertrouwelijkheid je kunt rekenen, onder andere door afspraken en een gedragscode. Een externe coach heeft geen belang in de organisatie en kan dus ook neutraler zijn. Hij of zij raakt minder snel in dilemma’s tussen organisatiebelang en coacheebelang verwikkeld en kan makkelijker rollen scheiden. Bij meer persoonlijke vragen dient de coachee meer zeggenschap te hebben bij de keuze van een coach. Bij topmanagement kiest men praktisch altijd voor externe coaches. Bij


lagere managementechelons maakt men meer gebruik van interne coaches; uiteraard spelen hier ook de kosten een rol. Bij taakgerichte coaching heeft veelal een interne coach de voorkeur, tenslotte gaat het om vakinhoudelijke inhoud en kennis die vooral in de organisatie zelf te vinden is. Wat betreft matching kijkt Schouten & Nelissen naar de primaire vraag en naar de coach/coacheecombinatie qua persoonlijkheid. Een belangrijk aandachtspunt is de vraag of de coachee coachable is. Wij checken dan met name of de coachee betrokken is en of deze open staat voor verandering (zie ook Harvard BR, 2008).

De coach is de katalysator die een reactie tot stand brengt die de coachee niet bij zichzelf tot stand kan brengen.

EEN GEMOTIVEERDE COACHEE

Uiteraard is het belangrijk dat de coachee gemotiveerd is om te leren en te veranderen; met onwillige honden is het lastig hazen vangen. Motivatie komt uit haalbare doelen, die in lijn liggen met het eigen waardepatroon. Dit laatste kan trouwens een cruciale vraag van de coachee zijn. Effectief functioneren werkt alleen als er ook enigszins overeenstemming is over waarden. Bezinnen op deze overeenstemming is vaak onderdeel van een coaching rondom ontwikkelvragen (zie ook voorbeeld 1). Wanneer er geen match tussen de organisatie en de medewerker is, zal veelal de medewerker niet gemotiveerd zijn. Aangezien bij coaching het zich ontwikkelende strategische doel van de medewerker leidend is, zal de coach ervoor waken dat er een gesprek/terugkoppeling ontstaat tussen medewerker en organisatie, zodat de mismatch duidelijk wordt en oplossingen gezocht kunnen worden. In onze coachpraktijk komen we tegen dat de coachee niet op zoek is naar inzicht, maar vooral naar een oplossing in het hier en nu. De coachee zal dan ook niet gemotiveerd zijn voor een uitgebreid coachingtraject dat leidt tot strategische


ontwikkeling. Tevens is het dan de vraag of de coachee zich voortaan beter zelf kan sturen. AFSTEMMING MET DE WERKOMGEVING

Een belangrijke voorwaarde bij coaching gaat over het punt van wie de vraag af komt: van de coachee of van de organisatie? Bij coachen gaat om het vergroten van de zelfsturing bij de coachee. Als de leervraag van de organisatie komt, gaat het niet over zelfsturing, maar over sturing van buiten! In strikte zin is coaching dan geen gepaste interventie. Zelfsturing heeft als voorwaarde dat er een intrinsieke leervraag is en niet een opgelegde. Een eerste gesprek zou dan op z’n minst

Het is wenselijk dat de vraag van de coachee afgestemd is op de vraag van de organisatie of anders gezegd: ‘aligned’ is.

moeten gaan over de effecten van de organisatie op de medewerker; wat betekent het voor jou dat leren wordt opgelegd door je leidinggevende? Het is wenselijk dat de vraag van de coachee afgestemd is op de vraag van de organisatie of anders gezegd: ‘aligned’ is. Een mens functioneert niet in het luchtledige, wij definiëren ons aan de hand van ontmoetingen, interacties, taken en resultaten. Kortom, we hebben een omgeving nodig om onszelf te kennen. De omgeving stelt uitdagingen en eisen en moet ons voorzien van een terugkoppeling hoe we dat doen. Als de eisen en uitdagingen en de terugkoppeling helder zijn, kunnen we sterke en zwakke punten (her- en er)kennen en komen tot leervragen die in lijn liggen met vragen uit de externe omgeving. Dit vraagt dat organisaties hun functieeisen, hun taken en resultaatgebieden en competenties helder omschrijven. Daarnaast heeft de organisatie de taak constant feedback te geven over resultaten, over kwaliteit van resultaten en over samenwerking. Feedback komt niet alleen van de leidinggevende, maar ook van het team, collega’s en klanten. De praktijk is dat er vaak weinig feedback wordt gegeven.


Wanneer de leervraag van de coachee afgestemd is op de vraag van de organisatie, is de kans groter dat de medewerker middels coaching beter gaat functioneren. Zelfsturing van de coachee en vragen/eisen van de omgeving komen samen en middels coaching kan eraan gewerkt worden dat de coachee beter tegemoet kan komen aan de uitdagingen uit de omgeving – tot wederzijdse tevredenheid. Want succes en mastering motiveren. In onze coachingpraktijk komen we tegen dat de medewerker zogenaamd op pad wordt gestuurd om te leren. Maar voordat het geleerde is eigen gemaakt en geborgd, komt al weer de volgende verandering uit de werkomgeving en worden (leer)processen niet afgemaakt. Een coach kan ondersteunend zijn om het leerproces wel af te maken. STRATEGISCH STUREN VAN LEREN EN COACHING

Wij verstaan onder leren ‘simpel’ gezegd dat mensen betekenis geven aan ervaringen. De coachee doet inzichten op tijdens coachgesprekken, dat zijn natuurlijk ook ervaringen. Wil het inzicht beklijven en gerelateerd zijn aan de werkcontext, dan dient de coachee tevens leerervaringen op de werkplek op te doen. De coach heeft vervolgens een belangrijke rol bij het genereren van betekenis. Die ervaringen zijn weer onderwerp bij het volgende coachgesprek en op deze wijze ontwikkelt zich het leerproces. Nieuw inzicht kan natuurlijk betekenen dat de medeweker een nieuw leerpad inslaat en dat er ruimte en energie vrijkomt voor nieuwe ontwikkelstappen. Coaches helpen coachees bij het identificeren van mogelijke zinvolle leersituaties op de werkplek en ook daarbuiten, waarbij zij de effecten van bepaald gedrag ervaren en nieuw gedrag uitproberen. De keuze van zinvolle leeractiviteiten is trouwens van groot belang; de uit te voeren activiteit moet niet te makkelijk zijn, want dan leer je niets en ook niet te moeilijk, want dan kan je er gefrustreerd door raken. De coachee moet er echt wel even moeite voor doen om het resultaat te halen, er moet een uitdaging in zitten. De coach zorgt er dus voor dat er succes gehaald kan worden. Dit vergroot tevens het zelfvertrouwen van de coachee (zie theorie over vergroten self-efficacy, Bandura, 1986 en 1997). Het is de taak van de coach dat de coachee leert dergelijke activitei-

ten zelf te identificeren, mede in het kader van zelfsturing. Onderwijskundig geformuleerd, de coach versterkt de metacognitieve vaardigheden van de coachee. Wij willen hier niet zeggen dat de coach geen invloed heeft op de keuze van leeractiviteiten; een goede coach ontwerpt en begeleidt tenslotte ook het leerproces, mede met het oog op zelfredzaamheid. Om de kloof tussen intentie en uitvoering zo klein mogelijk te maken, helpt het om de uit te voeren leeractiviteit in de vorm van een afspraak vast te leggen tussen de coach en de coachee; met specificatie van plaats en tijdstip. De keuze van de activiteit hangt af van de mate van inzicht: wat zijn de goede stappen?

Voorbeeld 3: het individu

schien wel triple loop leerervaringen doormaakt (Argyris, 1996). Het is de taak van de coach om de coachee te ondersteunen bij het reflecteren; welke vragen je jezelf kunt stellen, hoe je het kunt aanpakken om tot een zinvolle reflectie te komen, hoe je het zo kunt organiseren dat je jezelf ruimte geeft om te reflecteren, et cetera. In het coachtraject wordt het zelfreflecterend vermogen van de coachee versterkt. De coach is de katalysator die de coachee nieuwe perspectieven doet zien die anders verborgen waren gebleven. De coach probeert samen met de coachee patronen te ontdekken in het functioneren op het werk. De coach zal met name het alledaagse probleem verbinden met diepere inzichten en in de hand werken dat de coachee strategisch leert. Want anders is het maar een kunstje. De coach helpt de coachee die patronen in het vervolg zelf te ontdekken en herkennen.

Leeractiviteiten zijn bijvoorbeeld het aangaan/afspreken van

TRANSFER EN COACHING

een assessment, het doornemen van advertenties, het aangaan

Het draait bij coaching om zelfredzaamheid en zelfsturing. In principe kan de coach de coachee loslaten, wanneer deze zichzelf kan redden wat betreft de gestelde doelen. De werkomgeving is zeer bepalend of de coachee al dan niet terugvalt in het oude gedrag. De werkomgeving is tevens belangrijk in de aanmoediging wat betreft het toepassen van nieuw gedrag. Feedback ontvangen en feedback kunnen en durven vragen aan collegae over het nieuwe gedrag is essentieel voor het zelfvertrouwen en voor ontwikkeling. Er is daarentegen niets zo funest als een werkomgeving die het nieuwe gedrag bekritiseert. Tijdens het coachingtraject heeft de coachee het nieuwe gedrag al een aantal malen laten zien op de werkplek; het kan niet meer nieuw zijn. De coach en de coachee hebben dus in principe voldoende tijd gehad om die leerervaringen door te nemen. De coach bewaakt dat er afspraken gemaakt worden met de leidinggevende en collegae over de condities nieuw gedrag te kunnen laten zien. Het is tevens de taak van de coach om ervoor te zorgen dat de coachee ruimte creëert om nieuw gedrag op de werkplek uit te proberen; fouten moeten gemaakt kunnen worden.

van een gesprek met de organisatie, werken aan assertiviteit om dit te kunnen doen.

Voorbeeld 4: het team Leeractiviteiten zijn bijvoorbeeld het aangaan van gesprekken met teamleden, het beleggen van een teamsessie, het geven van feedback, het betrekken van de eigen leidinggevende, het inschakelen van een mediator enzovoort. Met de keuze van leeractiviteiten wordt bovendien ingebouwd dat de coachee tegenslag gaat tegenkomen, dat er uitdaging in zit. De coach helpt de coachee hoe hier mee om te gaan. Zelfredzaamheid laat zich vooral zien bij ‘resourceful’ blijven bij tegenslag.

Cruciaal is dat coachees hun ervaringen expliciteren, onder woorden brengen. Hiermee wordt de coachee aangezet om te reflecteren op die ervaringen. Het verslag is vervolgens input voor feedback van de coach. Het is de taak van een professionele coach ervoor te zorgen dat de coach dubbel en mis-


RESULTATEN EVALUEREN

Hebben de inzichten die worden opgedaan in de coachingsessies effect in de dagelijkse werkpraktijk? Leiden zij tot


ontwikkeling? Deze vragen moeten steeds centraal staan. Coaching is een middel, geen doel op zich. Coach en coachee moeten zich voortdurend rekenschap geven van bereikte en nog te behalen resultaten. Opvallend is dat er weinig onderzoek is gedaan naar de effectiviteit van coaching. In een recente, uitgebreide studie van de American Management Association (AMA) bleek dat interne en externe coaches een rol hebben in management development, wat vervolgens de productiviteit en rentabiliteit verhoogt (AMA, 2008). Tevens kwam naar voren dat slechts 9% van de respondenten probeert om de ‘return on investment’ te bepalen; een van de redenen is trouwens dat er geen universele methode is om effecten van coaching te meten. In een uitgebreide studie onder coaches kwamen schrijvers tot de conclusie dat coaching een vak is dat eigenlijk nog in de kinderschoenen staat (Couty & Kauffman, 2009). Opvallend is ook dat coaching als werkwijze aansluit bij de behoefte van veel mensen en in populariteit toeneemt. Kennelijk neemt de behoefte aan een gesprek ‘bij het kampvuur’ toe, zoals Kunneman dat noemt.

In de tijd van toenemende individualisering, een leven lang leren, crisis op de arbeidsmarkt en de eis dat iedereen zelf werkt aan zijn ‘employability’ zien wij grote kansen voor goede coaching. Het individu moet zijn weg vinden tussen veranderende organisatiestructuren, verschuivende waardepatronen en een overvloed aan informatie, en zich ontwikkelen naar een onbekende – en nu zelfs mogelijkerwijze onzekere – toekomst. Een leven lang leren en daarmee werken aan inzetbaarheid is een lastige opgave: eigen verlangens onderkennen, vertalen in doelen, afstemmen met de realiteit van de arbeidsmarkt, eigen leerpunten onderkennen, komen tot actieplannen... Coaching – op belangrijke momenten ingezet – kan uitkomst bieden: de coach is de lantaarn die de medewerker andere gebieden laat zien en zijn zelfsturing en zelfredzaamheid vergroot. En wie heeft dat NU niet nodig? Ulrike Wild is psycholoog. Zij is sinds 1999 als innovatiemanager werkzaam bij Schouten & Nelissen. Kas Burger is onderwijskundige. Hij is sinds 1999 als projectleider e-learning en adviseur performancemanagement werkzaam bij Schouten & Nelissen.

DISCUSSIE EN PERSPECTIEF

Wij hebben in dit artikel een aantal voorwaarden beschreven die bepalen of coaching soelaas biedt in het kader van strategische ontwikkeling van en door medewerkers. Het klinkt heel mooi: coaching leidt tot strategische ontwikkeling van een individu en coaching is de link tussen deze ontwikkeling van het individu en de strategische doelen van de organisatie. Om dit waar te maken is het nodig dat het veld ‘coaching’ zich verder ontwikkelt en professionaliseert door eisen te stellen en het begrip te beschermen. Coaching is een containerbegrip. En het lijkt alsof de hele wereld coacht en gecoacht wordt. We hebben al het een en ander gezegd over een ‘goede’ coach. Om het kaf van het koren te scheiden is goed en onderbouwd effectonderzoek nodig. Onderzoek zou ook verdiept kunnen worden aan de methodische kant. We schreven al eerder dat uiteraard verschillende theorieën en kaders aan de interventiekant een rol kunnen spelen. Toch is het ook hier nodig dat methodieken en protocollen verder worden onderbouwd.


LITERATUUR

• American Management Association (2008). Coaching, a global study of successful practices. • Argyris, C. & Schon, D.A. (1996) Organiszational learning, theory, methode and practice. Reading, MA: Addison-Wesley. • Bandura, A. (1986). Social Foundations of thoughts and actions: a social cognitieve theory. Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall. • Bandura, A. (1997). Self efficacy, the exercise of control. New York: Freeman and Company, p. 259-319. • Coutu, D. & Kauffman, C. (2009). The realities of executive coaching. Harvard business review, research report. • Grant, A.M. & Cavanagh, M.J. (2004). Towards a profession of coaching: sixty-five years of progress and challenges for the future. International Journal of Evidence based Coaching and Mentoring, 2(1), 1-16. • Kunneman, H. (2006). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen van een kritisch humanisme. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

HET BESTE DAT EEN PROFESSIONAL IN GEORGANISEERD VERBAND KAN DOEN, IS INVESTEREN IN ZICHZELF. EN DAT IS VOLGENS VAN LANGE EN POUCKE (2003) MEER DAN INVESTEREN IN JE CARRIÈRE. VEEL PROFESSIONALS HEBBEN DAAR TE WEINIG OOG EN OOR VOOR. OOK HUN LEIDINGGEVENDEN ZIJN VAAK TE EENZIJDIG GERICHT OP HET REDUCEREN VAN ACTUELE PROBLEMEN IN DE HUIDIGE WERKSITUATIE EN HEBBEN VEEL MINDER AANDACHT VOOR DE (PERSOONLIJKE) PROFESSIONELE ONTWIKKELING VAN HUN MEDEWERKERS EN HUN MOGELIJKHEDEN OP DE EXTERNE ARBEIDSMARKT. VOLGENS JUIST GENOEMDE AUTEURS IS ONTWIKKELING IN PROFESSIE EN LOOPBAAN DAN OOK EERST EN VOORAL EEN DOE-HET-ZELFPROJECT. TIJD VOOR VERANDERING DUS!

Loopbaanontwikkeling als doe-het-zelfproject HANS KNIP

DE WORKSHOP IN KORT BESTEK

In deze bijdrage wordt een instrument gepresenteerd waarmee wetenschappers worden ondersteund in hun pogingen in hun werk-loopbaanontwikkeling het heft (meer) in eigen hand te nemen. Het gaat om de workshop Werk- en loopbaanbalans voor docenten en onderzoekers van universiteiten. Na een korte introductie van de workshop onderzoeken we in de eerste plaats welke voornemens deelnemers aan het eind van de workshop maken en in hoeverre zij daar ook daadwerkelijk mee aan de slag gaan. Vervolgens vragen we ons af in hoeverre onze deelnemers in voldoende mate over de noodzakelijke kennis en vaardigheden beschikken om actief in hun eigen werken loopbaanontwikkeling te opereren. In de derde plaats gaan we na in hoeverre en op welke wijze direct-leidinggevenden de ook voor een doe-het-zelfproject noodzakelijke ondersteuning daadwerkelijk geven. Dan rapporteren we over enkele problemen en dilemma’s die zich voordoen bij de werving voor en financiering van onze workshop. Ter afsluiting worden enkele aanbevelingen geformuleerd.

Om hun medewerkers tot meer (na)denken te stimuleren over hun werken loopbaanontwikkeling en hen tot eventueel wenselijke acties aan te zetten, zijn in de loop der tijd binnen de meeste wetenschapsorganisaties loopbaancentra opgezet. Vanuit deze centra worden voor zowel het wetenschappelijk als het ondersteunend personeel individuele en groepsgewijze loopbaantrajecten gerealiseerd. Daarnaast is er ook een aanbod van cursussen op thema’s als persoonlijke effectiviteit, tijdmanagement en leidinggeven. In deze lijn past de workshop Werk- en loopbaanbalans, die in het midden van de jaren negentig voor wetenschappers is ontwikkeld. Deze workshop is tot nu toe ongeveer veertig keer gehouden voor docenten en onderzoekers van diverse Nederlandse universiteiten. De belangrijkste doelstelling ervan is intensief en gestructureerd koersonderzoek. De volgende zaken komen aan de orde: • het veranderende functieprofiel van de professional; • het opmaken van de balans van de eigen loopbaan; • de ontwikkeling van een loopbaanperspectief en een persoonlijk actieplan.



In de workshop zelf worden zes aandachtspunten gepresenteerd die richting en structuur aan het balanstraject kunnen geven: Heden: wat zijn op dit moment mijn belangrijkste waarden en oriëntaties ten aanzien van mijn werk en loopbaan? Welke oriëntaties en waarden neem ik in de voor mij relevante werken privéomgeving waar? Welke vragen en eventuele dilemma’s zijn nu prominent? Verleden: wat zijn belangrijke gebeurtenissen in mijn werken loopbaanontwikkeling en welke verklaringen zijn hiervoor te geven én gegeven, zowel door mijzelf als door anderen? Toekomst: welk perspectief en welke opties formuleer ik ten aanzien van mijn werk en loopbaan? Versnellers en vertragers in mijzelf: welke zijn de mogelijkheden en onmogelijkheden, de versnellers en vertragers in mijzelf om mijn toekomstperspectief te realiseren? Versnellers en vertragers in mijn omgeving: wat zijn de kansen en bedreigingen, de versnellers en vertragers in mijn omgeving om mijn perspectief te realiseren? Persoonlijk actieplan: welke conclusies trek ik uit het voorafgaande in de zin van te realiseren doelen, te maken keuzes én uit te voeren acties? Wie en wat kan mij daarbij ondersteunen? In de eerste jaren van de workshop waren deelnemers vooral universitair docenten en hoofddocenten. De laatste tijd melden zich ook regelmatig hoogleraren aan. Met behulp van instructies, instrumenten en enige ondersteunende literatuur wordt de deelnemers gevraagd in een balansdocument aandacht te besteden aan de bovengenoemde zes aandachtspunten. Ter ondersteuning hiervan wordt tijdens vier contactdagen een variëteit aan werkvormen aangeboden, waarbij de verschillende bovengenoemde aandachtspunten in een intensieve uitwisseling worden uitgewerkt en verdiept. In hun begeleiding hebben de workshopleiders als eerste doelstelling uiteraard de deelnemers zo goed mogelijk te ondersteunen op de inhoudelijke aspecten van ieders balanstraject: het krijgen van helderheid en het maken van keuzen ten aanzien van de verdere werken loopbaanontwikkeling. Daarnaast is er in de begeleiding ook de ambitie een bijdrage te leveren aan de autonomievergroting: deel-


nemers helpen (meer) zelf te bepalen wat ze willen, bij belangrijke beslissingen vooral zelf keuzes te maken. Ofschoon deelnemers altijd zeggen in te stemmen met deze begeleidingsvisie is de (workshop)praktijk weerbarstiger. Veel deelnemers zijn zeer bedreven in het analyseren van externe factoren die hen in hun werken loopbaanontwikkeling hinderen. Lastiger is het deze analyse ‘voorbij’ te komen en hoe dan ook het heft meer in eigen hand te nemen, hoe moeilijk de externe condities en hoe beperkt de mogelijkheden voor sommigen ook kunnen zijn. Overigens blijken hier de onderlinge verschillen groot. De meeste deelnemers gaan direct aan de slag met hun eigen project, een minderheid neemt langere tijd een vooral afwachtende houding aan. En juist hier blijken collega-deelnemers een belangrijke steunfunctie naar elkaar te vervullen. VAN PLAN NAAR ACTIE

Een activiteit als de workshop Werk- en loopbaanbalans beoogt wetenschappers te ondersteunen in hun doe-het-zelfproject van werken loopbaanontwikkeling. Ruim veertig workshops Werk- en loopbaanbalans hebben de nodige ervaringen opgeleverd over de zin en haalbaarheid van een dergelijke ambitie. Voor de meeste wetenschappers betekent het deelnemen aan de workshop zeker ‘een aanzet tot actie’. Het helpt hen soms over een bepaalde keuzedrempel heen, prikkelt iemand om een beslissing te nemen waar hij of zij al enige tijd tegenaan ‘hikt’. Verder worden deelnemers aangemoedigd om hun bevindingen na afloop te bespreken met hun leidinggevenden en de meesten blijken dit ook te doen. Veel oud-deelnemers blijven na de workshop enige tijd met elkaar contact houden en elkaar ondersteunen. Er is bovendien een gemakkelijke entree naar het loopbaancentrum van de betrokken instelling in verband met eventueel aanvullende activiteiten zoals cursussen en coaching. Aan het eind van de workshop presenteert elke deelnemer in het balansdocument uitvoerig haar of zijn ambities voor de toekomst. De meeste wetenschappers richten hun voornemens vooral op het uitvoeren en verbeteren van hun huidige werk en werkplek. Het kan gaan om een herverdeling van taken, zoals een streven naar meer onderwijs ten koste van de

onderzoekstijd. Of het ambiëren van meer bestuurlijke of coördinerende taken betreffende onderwijs of onderzoek. De loopbaanambities blijken veel bescheidener van aard. De meeste workshopdeelnemers zijn niet sterk carrièregericht, althans in de verticale zin van het woord. Toch zijn er altijd wel een paar deelnemers die streven naar promotie – veelal het hoogleraarschap – of die zich serieus voornemen op zoek te gaan naar een nieuwe functie of werkplek binnen of buiten de eigen instelling. Ten aanzien van de persoonlijke ontwikkeling zijn de ambities weer wat groter. Het gaat dan vooral om sociale vaardigheden die nodig zijn om zich in de huidige positie te handhaven of een nieuwe positie te bereiken. Voornemens betreffen ‘beter grenzen trekken dan wel opkomen voor jezelf ’, ‘jezelf beter profileren als onderzoeker en/of docent’, ‘beter toegerust zijn voor leidinggevende taken’. Een half jaar na de workshop is er een follow-up bijeenkomst die zicht geeft op de acties die deelnemers hebben ondernomen en op wat er van hun ambities is terechtgekomen. En dan blijkt dat verreweg de meeste deelnemers serieus met hun voornemens aan de slag zijn gegaan. Wat de koersvragen betreft, melden veel oud-deelnemers dat ze door de workshop (weer) helder hebben gekregen waar hun passie ligt. Een voorbeeld is een wetenschapper die na de workshop verscheidene gesprekken heeft gevoerd om na te gaan of hij zich in een leidinggevende richting wilde bijscholen. Zijn conclusie was uiteindelijk nee, zijn passie is en blijft het onderzoek. Na een half jaar blijkt ongeveer de helft van de deelnemers die zich hadden voorgenomen om op zoek te gaan naar een andere functie of werkplek binnen of buiten hun huidige organisatie daarin geheel of gedeeltelijk geslaagd te zijn. Interne successen betroffen onder meer een overplaatsing naar een andere groep of het verkrijgen van een managementfunctie zoals die van onderwijsdirecteur. Enkele wetenschappers waren intussen zeker van het hoogleraarschap. Een nieuwe externe functie gaat soms in de vorm van een tijdelijke detachering, bijvoorbeeld bij een ministerie. Een paar deelnemers waren pogingen gestart een eigen bedrijf, soms parttime, op te zetten.


Veel wetenschappers zijn ook met hun professionele en sociale vaardigheden actief aan het werk gegaan. Vaak is de intentie om zichzelf beter te profileren. Dat gebeurde onder meer door het schrijven van voorstellen voor onderzoeks- of onderwijsprojecten en vaak ook door actief te gaan netwerken. Netwerken heeft hier verschillende functies, zoals het verder verhelderen van de eigen ambities, het zich intern of extern zichtbaar maken of het zoeken van een andere baan. Ook rapporteren deelnemers dat zij erin slagen duidelijker hun grenzen aan te geven, dat het hun beter lukt niet overal ja op te zeggen. Verbetering van het ‘tijdsbeheer’ lukt soms

De workshop biedt ruimte om intensief aandacht te besteden aan vraagstukken van werken loopbaanontwikkeling.

wel, maar vaker niet. Men kan stellen dat verschillende deelnemers na de workshop meer ‘uit hun schulp’ zijn gekropen. Dit manifesteert zich op verschillende niveaus van sociale activiteit, in contact met zowel leidinggevenden als collega’s. Ook zijn er de nodige initiatieven voor bijscholing. Het gaat om zaken als persoonlijke effectiviteit in de vorm van onderwijsmethodiek, spreekvaardigheid, onderhandelen en leidinggeven. Samenvattend blijkt de workshop een goede mogelijkheid te bieden om in een betrekkelijk korte periode intensief aandacht te besteden aan vraagstukken van werken loopbaanontwikkeling. Wat veel deelnemers ook duidelijk wordt, is dat professionele ontwikkeling in werk en loopbaan bepaalde vaardigheden of competenties vraagt die verder gaan dan kwalitatief goed werk leveren in de huidige functie. OVER PERSOONLIJKE EFFECTIVITEIT EN ZELFPROFILERING

Eerder zijn zes aandachtspunten opgesomd die in de workshop Werk- en loopbaanbalans aan de orde komen. Eén daarvan is versnellers en vertragers in jezelf: wat zijn de mogelijkheden en onmogelijkheden van en in jezelf om je


toekomstperspectief te realiseren? In de workshop wordt de deelnemers in dit verband een ‘Competentie-instrument voor de Nederlandse universiteiten’ voorgelegd, met als vijf hoofdcategorieën: • Denkkracht: o.a. visieontwikkeling, conceptueel en analytisch vermogen. • Persoonlijke effectiviteit: o.a. zelfvertrouwen, aanpassingsvermogen en stress bestendigheid. • Beïnvloeden: o.a. omgevingsbewustzijn, communiceren, onderhandelen, overtuigingskracht en netwerkvaardigheid. • Leiderschap: o.a. sturen op resultaat, coachen en delegeren. • Realisatiekracht: o.a. besluitvaardigheid, resultaatgerichtheid en ondernemerschap. De meeste workshopdeelnemers noemen hun ‘denkkracht’ meer dan voldoende en ‘leiderschap’ is, voor zover zij uitvoerende medewerkers zijn, minder urgent. Wel maken zij zich vaak zorgen over hun ‘persoonlijke effectiviteit’, hun ‘vaardigheid tot beïnvloeden’ én hun ‘realisatiekracht’. In de literatuur wordt gesuggereerd dat er een verband bestaat tussen iemands persoonlijkheid, het soort werk dat men graag doet én de werkomgeving waarin men het beste tot zijn recht komt. Zo maken volgens Holland (1997) mensen beroepskeuzen die verenigbaar zijn met hun meest saillante persoonskenmerken. In zijn typologie onderscheidt hij zes persoonlijkheidstypen en daarbij passende beroepsomgevingen. Een van die typen, de onderzoekende beroepspersoonlijkheid, sluit duidelijk aan bij het profiel van onze workshopdeelnemers. Mensen met dit profiel werken het liefst in universiteiten, onderzoekslaboratoria of vergelijkbare plekken, waar ze worden aangemoedigd in hun drang naar onderzoek. Ze presteren het beste als ze zelfstandig hun gang kunnen gaan en ze werken graag samen met mensen die intelligentie en logisch denken weten te waarderen. Karakteristieke persoonskenmerken zijn: analytisch, creatief, leergierig, onderzoekend, onafhankelijk, origineel, nauwkeurig, rationeel en onconventioneel. Tegelijkertijd zijn onderzoekende beroepspersoonlijkheden volgens de typologie van Holland niet erg assertief, efficiënt en besluitvaardig. Want dit zijn juist karakteristieke eigenschappen van de tegenpool hiervan: de ondernemende beroepspersoonlijkheid.


Nogal wat workshopdeelnemers herkennen zich in dit beeld. Zij weten weliswaar redelijk goed wat ze willen maar missen de gemoedstoestand of de vaardigheden om hun doelen te bereiken. Hun kwetsbaarheid betreft dan vooral situaties waar belangentegenstellingen een rol spelen. Maar zij wordt ook versterkt door het gegeven dat wetenschappers zichzelf, veel meer dan vroeger, zichtbaar moeten maken in de competitie om functies en financiën: zelfprofilering. Oorzaken die deelnemers noemen voor onvoldoende profilering zijn: geen risico’s durven nemen, angst om fouten te maken, te weinig zelfvertrouwen, onzekerheid over eigen kwaliteiten en angst voor conflicten. De mate waarin dergelijke factoren een rol spelen, wordt uiteraard mede bepaald door iemands aanleg en zijn of haar omstandigheden en ervaringen in de persoonlijke en professionele ontwikkeling. Zo hebben medewerkers uit oudere generaties het vaak extra moeilijk. Zij zijn de universiteit binnengekomen in de jaren dat er nog sprake was van een overwegend professionele taakcultuur, die past bij de waarden en werkstijl van de hoogopgeleide klassieke professional. Maar zij zijn in de loop der jaren geconfronteerd met de opkomst van een marktcultuur ‘waarbij een effectieve en efficiënte bedrijfsorganisatie een noodzakelijke voorwaarde is om te overleven’ (Mouwen & Van Bijsterveld, 1998). Er bestaat echter bij een aanzienlijk deel van onze workshopdeelnemers veel onbegrip en wantrouwen over de wijze waarop interne en externe bestuurders hun organisatie en daarmee ook hun professionals aan de eisen van de marktcultuur willen aanpassen. In het nu lopende publieke debat hierover verklaren sommige professionals regelrecht de oorlog aan het management (vgl. Lorentz, 2008). De essentie van hun verwijten is dat bestuurders en managers op een nietadequate manier greep proberen te krijgen en al gekregen hebben op hun onderwijs en onderzoek. Anderen pleiten ervoor om de spanning tussen management en professionals meer hanteerbaar en hopelijk vruchtbaar te maken (vgl. De Bruijn, 2005). Naar onze overtuiging hebben en krijgen wetenschappers op verschillende niveaus hoe dan ook meer te maken met zaken als profileren, acquisitie, onderhandelen en contracteren. Daarom lijken zowel hun waardensysteem als repertoire van

vaardigheden aan enige bijstelling en uitbreiding toe te zijn. In dit meer hybride profiel van de wetenschapper krijgt de onderzoekende beroepspersoonlijkheid dan aanvullende kenmerken van de ondernemende. Het gevolg hiervan zou kunnen zijn dat de uitvoerende professional zowel een betere partner als tegenspeler van direct-leidinggevenden en andere vertegenwoordigers van ‘het management’ wordt. Maar ook dan hebben de meeste professionals alle baat bij enige ondersteuning in hun doe-het-zelfproject van werken loopbaanontwikkeling. In deze bijdrage belichten we vooral de rol en mogelijke bijdragen van hun direct-leidinggevenden.

WERKCONTRACT

Al dergelijke zaken verwijzen naar onhelderheid of gebrek aan overeenstemming over wat in de organisatiepsychologische literatuur wordt aangeduid als het psychologisch werkcontract (Schein, 1969). In tegenstelling tot het formele arbeidscontract staat de inhoud van het psychologisch werkcontract meestal niet of nauwelijks op papier en de inhoud ervan zal ook vaak veranderen met de tijd. Maar er is altijd sprake van iets als een contract, ook al is het in belangrijke mate informeel, soms impliciet en niet uitgesproken. In iedere arbeidsrelatie spelen immers wederzijdse verwachtingen ten aanzien van ‘rechten en plichten’ een belangrijke rol. Zo hebben medewerkers hun – soms uiteenlopende – opvattingen over wat de organisatie waarbij zij werkzaam zijn aan hen moet bieden. Dat kan de inhoud van het werk betreffen, de arbeidsomstandigheden maar ook duidelijkheid over ontwikkelings- en loopbaanmogelijkheden en de kwaliteit van het leiderschap. Maar ook de leidinggevenden en bestuurders hebben een aantal wensen of verwachtingen die niet altijd expliciet verwoord zijn. Bijvoorbeeld ten aanzien van de flexibiliteit van hun medewerkers (naar taken en werkuren) en van hun loyaliteit (rekening willen houden met afdelingsof instellingsbelangen).

In het workshopjargon valt de invloed van externe actoren en factoren op werken loopbaanontwikkeling onder de noemer van versnellers en vertragers in de omgeving. Belangrijk aandachtspunt hierbij is de kwaliteit van de arbeidsrelatie van medewerkers met hun direct-leidinggevenden. Als deelnemers hierover kritische opmerkingen maken, gaat het om verwachtingen die niet zijn uitgekomen, om toegezegde verplichtingen die niet worden nagekomen of om de geringe invloed die men heeft of denkt te hebben op de dagelijkse gang van zaken op het werk en in de organisatie. Bovendien bekritiseren zij hun leidinggevenden voor een naar hun mening te afstandelijke en vrijblijvende stijl van leidinggeven, voor het ontbreken van feedback over hun functioneren als docent of onderzoeker. Tegelijkertijd wordt aangegeven dat nogal wat leidinggevenden met de in de periodieke resultaat- en ontwikkelingsgesprekken nadrukkelijk geagendeerde aandacht voor individuele loopbaanontwikkeling slordig omspringen. Er wordt daar dan niet of nauwelijks over gesproken of gemaakte afspraken worden eenzijdig veranderd.

Het psychologisch werkcontract vormt volgens Schalk (2004) de kern van arbeidsrelaties. Het bepaalt de motivatie, attitudes en prestaties van werknemers en het stuurt gedrag. Het is ook de basis van waaruit de medewerker naar de toekomst kijkt. Het heeft bijvoorbeeld invloed op de mate van betrokkenheid van de individuele medewerker bij het werk en eventueel de organisatie, op de mate waarin iemand zich er daadwerkelijk en emotioneel mee verbonden voelt. Veel organisaties zijn in de loop der tijd eenzijdig een nieuw contract gaan aanbieden (Van Lierop, 2001). Zij hebben de spelregels tijdens het spel veranderd zonder daarin de medespelers te betrekken. Als de organisatie om wat voor reden dan ook niet meer wil of kan voldoen aan gewekte verwachtingen bij medewerkers, kan dit tot heftige reacties leiden. Dit lijkt zeker ook een van de oorzaken voor de kwaadheid en het wantrouwen van een aantal van onze workshopdeelnemers richting leiding en bestuur. Aandacht besteden aan een notie als het psychologisch werkcontract heeft daarom alleen zin in

Nogal wat leidinggevenden springen slordig om met de gewenste aandacht voor individuele loopbaanontwikkeling.

OVER LEIDINGGEVEN EN HET PSYCHOLOGISCH



een organisatie of groep met competente leidinggevenden en met weerbare en sociaal vaardige medewerkers. En met een goed personeelsbeleid. Het impliceert namelijk een redelijke mate van openheid, eerlijkheid en durf van beide kanten. OVER WERVING EN FINANCIERING

Naast direct-leidinggevenden kunnen wetenschappers ook een beroep doen op professionele ondersteuners bij hun nadenken over hun werken loopbaanontwikkeling. Zoals eerder aangegeven, hebben universitaire loopbaancentra hiertoe voor hun werknemers een breed aanbod ontwikkeld. De praktijk wijst uit dat vooral de wetenschappers onder hen daar slechts een bescheiden gebruik van maken. Zover wij

Mobiliteitsbevordering in wetenschapsorganisaties – en zeker van horizontale mobiliteit – is een moeizaam proces.

weten, is naar de redenen hiervoor nog geen systematisch onderzoek verricht. Het kan ook met vele factoren te maken hebben, zoals met kenmerken van de beroepspersoonlijkheid: ‘ik zoek het zelf wel uit’. Of met een niet altijd onterecht gegroeid wantrouwen ten aanzien van mobiliteit en loopbaanbeleid. Hoe dan ook, mobiliteitsbevordering in wetenschapsorganisaties – en zeker het stimuleren van horizontale mobiliteit – blijkt een moeizaam proces te zijn (Timmerhuis, 1997, p. 164). Ook de kwaliteit van het ondersteuningsaanbod kan een reden zijn voor terughoudendheid, maar de positieve evaluaties van bijvoorbeeld onze workshop wijzen niet primair in deze richting. Wat in de praktijk wel verschil blijkt te maken, is de wijze waarop de werving wordt georganiseerd en de deelname gefinancierd. De gang van zaken rond de werving voor de workshop Werk- en loopbaanbalans maakt duidelijk welke dilemma’s zich daarbij kunnen voordoen. Illustratief is de situatie bij de eerste workshop. Omdat het om een pilot ging,


is toen eerst top-down geworven via de leidinggevenden en personeelsfunctionarissen. Het resultaat was nul aanmeldingen. Een paar weken voor de workshop is alsnog een directe mailing uitgegaan naar potentiële deelnemers met als resultaat dertig aanmeldingen. Bij navraag bleken leidinggevenden, toen het erop aankwam, het moeilijk te vinden medewerkers persoonlijk aan te sporen aan de workshop deel te nemen. Zij waren bang hun medewerker daarmee ‘aan het schrikken te maken’. Op hun beurt hebben veel kandidaatdeelnemers naar eigen zeggen grote moeite zich via hun leidinggevende aan te melden. Zij willen in eerste instantie in anonimiteit aan de workshop deelnemen. Aanmelding bij de leidinggevende kan immers betekenen dat een deelnemer zich ‘als probleem’ presenteert en erkent. Maar ook goed functionerende wetenschappers houden soms hun direct-leidinggevende liever even ‘buiten beeld’. Deze zou immers kunnen denken dat betrokkene een andere baan ambieert! Deze terughoudendheid wordt nog versterkt als potentiële deelnemers een sceptische tot soms negatieve houding van hun direct-leidinggevenden ervaren ten aanzien van deelname aan de workshop. Deze betwijfelen dan het nut ervan, noemen het iets voor ‘softies’. In direct verband hiermee heeft ook de wijze van financiering directe invloed op het aantal wetenschappers dat zich aanmeldt. Als de workshop centraal wordt gefinancierd en de deelnemer dus niet hoeft aan te kloppen bij zijn of haar leidinggevende, zijn er veel meer aanmeldingen dan bij een decentrale financiering. Vanuit de organisatie kan een reden voor decentrale financiering zijn dat het centrale bestuur de faculteiten wil laten (mee) betalen voor de loopbaanondersteuning van zijn medewerkers. Ook blijkt soms dat faculteiten via de financiering meer greep op de aanmeldingen willen krijgen: zij bepalen wel of een dergelijke workshop nuttig is voor hun medewerkers! Maar hoe dan ook, zelfs als de werving en financiering onder gunstige voorwaarden verlopen, blijft het aantal aanmeldingen voor de workshop bescheiden. Terwijl menig deelnemer achteraf zegt dat zij of hij ‘dit veel eerder had moeten doen’. De hierna volgende aanbevelingen kunnen hierbij hopelijk behulpzaam zijn.

DRIE AANBEVELINGEN

De boodschap van dit themanummer is dat werknemers steeds meer belangrijke organisatoren worden van hun eigen professionele ontwikkeling. En dat dit voor velen van hen een nogal lastige opgave is. De in deze bijdrage beschreven praktijkcasus onderschrijft beide uitspraken. In onze bijdrage hebben we melding gemaakt van de nogal bescheiden ambities die veel wetenschappers voor de toekomst formuleren. Vooral de loopbaanambities bleken bescheiden en de voornemens voor verdere persoonlijke ontwikkeling waren vooral gericht op het uitvoeren en verbeteren van het huidige werk. Het is overigens belangrijk daarbij voor ogen te houden dat het merendeel van onze deelnemers behoort tot ‘het wetenschappelijk peloton’. Weinig achterblijvers dus, maar ook niet zo veel wetenschappers die voorbeschikt zijn of waren voor de top. We realiseren ons wel dat dit een wat eenzijdige invulling van het begrip ambitie inhoudt. Ambitie kan ook ‘horizontaal’ opgevat worden, als een streven naar zo goed mogelijke resultaten, naar veel zeggenschap over de eigen werksituatie en naar een takenpakket dat voldoende uitdaging biedt (Gramsbergen, 1999). Toch zien we regelmatig dat wetenschappers tegen het eind van de workshop hun oorspronkelijke voornemens voor de toekomst steeds meer terugschroeven. Zij lijken als het ware terug te schrikken voor de consequenties van hun eigen ambities. We zijn er daarom van overtuigd dat onder bepaalde voorwaarden een aantal van onze workshopdeelnemers ook ten aanzien van hun loopbaan minder bescheiden ambities – in zowel verticale als horizontale zin – zouden formuleren. En daar ook meer voldoening aan zouden ontlenen. Het lijkt ons zeer de moeite waard hier hoe dan ook meer zicht op te krijgen. De hierna volgende aanbevelingen lijken ons in ieder geval relevant. Naar meer aandacht voor loopbaanvaardigheden Veel wetenschappers constateerden bij zichzelf onvoldoende kennis en vaardigheden om actief in de eigen werken loopbaanontwikkeling te opereren. Vaardigheden die ook nodig zijn om zelfs bescheiden ambities te realiseren. Dergelijke vaardigheden leer je niet aan als je na vaak meer dan twintig


jaar in het arbeidsproces aan een cursus loopbaanonderhoud deelneemt. Aandacht voor dit aspect kan wat ons betreft dan ook niet vroeg genoeg beginnen. Bijvoorbeeld door bij werving en selectie naast wetenschappelijk inhoudelijke criteria meer dan voorheen te letten op loopbaanvaardigheden (vgl. Timmerhuis, 1997). Daarnaast valt te denken aan periodieke bijscholing, waarbij het accent ligt op aspecten van persoonlijke effectiviteit, beïnvloeden en realisatiekracht. In verband hiermee kan men zich overigens afvragen of onze workshop in zijn huidige vorm zich wel op de juiste doelgroep richt. Is het uit een oogpunt van preventie niet veel belangrijker dat een dergelijke activiteit aangeboden wordt aan professionals in een eerdere fase van hun loopbaan? Dan zijn er immers voor betrokkenen meer mogelijkheden om bij te sturen als de loopbaankoers een ongewenste of minder optimale richting dreigt uit te gaan. Het lijkt hier eerder om ‘en-en’ dan om ‘ofof ’ te gaan. In ieder geval zijn jongere wetenschappers al veel meer gewend aan het ontbreken van ‘lifetime employment’ en daarmee ook al meer gericht op ‘lifetime employability’. Waarschijnlijk kunnen ‘lichtere’ vormen van persoonlijk loopbaanonderhoud die vooral in het staande personeelsbeleid plaatsvinden voor de jongere generaties al veel betekenen. Dit leidt tot de tweede aanbeveling. Naar meer ‘volwassen’ arbeidsrelaties tussen medewerkers en direct-leidinggevenden Loopbaanvaardigheden zijn ook van belang bij het ontwikkelen van een betere, meer ‘volwassen’ arbeidsrelatie van medewerkers met hun direct-leidinggevenden. Wat persoonlijk loopbaanonderhoud betreft, verkeren laatstgenoemden onvermijdelijk in een dubbelrol. Ook zij hebben met een eigen loopbaan te maken maar zij zijn tegelijkertijd mede verantwoordelijk voor de professionele én persoonlijke ontwikkeling van hun medewerkers. Om in deze dubbelrol adequaat te kunnen opereren, doen ook zij er goed aan serieus aandacht te besteden aan hun persoonlijke effectiviteit. Zodat zij uit de voeten kunnen met een notie als het psychologisch werkcontract en in staat zijn een resultaat- en ontwikkelingsgesprek op een volwaardige manier te voeren. Het zou hoe dan ook een belangrijke verbetering zijn als medewerkers en hun leidinggevenden zich regelmatig en


meer expliciet (durven) uitspreken over hun wederzijdse verwachtingen ten aanzien van rol en functioneren. Om zo tot afspraken te kunnen komen waaraan ze zichzelf en elkaar kunnen houden. Ook een meer ‘volwassen’ houding van direct-leidinggevenden naar een activiteit als deelname aan een workshop voor periodiek persoonlijk loopbaanonderhoud zou de relatie met hun medewerkers zeker ten goede komen. Deelname aan dergelijke activiteiten van professionele ondersteuning vraagt moed en is niet bestemd voor ‘softies’. Het kan voor de leidinggevende bovendien een waardevolle aanvulling zijn bij haar of zijn optreden als ‘people manager’. Naar een betere organisatorische inbedding van persoonlijk loopbaanonderhoud In verband met laatstgenoemde vaststelling vraagt ook de organisatorische inbedding van persoonlijk loopbaanonderhoud van medewerkers de nodige aandacht. We hebben in onze praktijkcasus geconstateerd dat veel direct betrokken leidinggevenden en personeelsfunctionarissen om uiteenlopende redenen moeite hebben met het stimuleren en het zonodig begeleiden van hun medewerkers bij dit onderhoud. Er is toen ook aangegeven dat de wijze van financiering – centraal en dus anoniem óf decentraal – een belangrijke invloed heeft op hun neiging tot aanmelden voor ondersteunende activiteiten. Alles zou veel gemakkelijker zijn als periodiek persoonlijk loopbaanonderhoud door alle betrokkenen als de meest normale zaak van de wereld zou worden opgevat. En dat de eventueel noodzakelijke ondersteuning ervan in eerste instantie vooral ‘op de vloer’ zou plaatsvinden. Men kan dan deelname aan een loopbaanworkshop of vergelijkbare activiteit opvatten als een typische tweedelijnsvoorziening. Naast de directe informatie vanuit het loopbaancentrum kunnen ook leidinggevenden of personeelsmensen ernaar verwijzen, bijvoorbeeld als uitkomst van een resultaat- en ontwikkelingsgesprek. Dit vraagt echter het overwinnen van koudwatervrees bij alle direct betrokken partijen. Hans Knip studeerde psychologie en sociale psychologie aan de Universiteiten van Leiden en Amsterdam en promoveerde aan de Universiteit Utrecht. Hij werkte als universitair


hoofddocent bij de Universiteit Utrecht, de laatste jaren als senioropleider bij de Utrechtse School voor Bestuurs- en Organisatiewetenschap. Sinds zijn pensionering in 2004 werkt hij als freelance trainer en coach en gaat zijn belangstelling vooral uit naar loopbaanvraagstukken van wetenschappers. [email protected]. LITERATUUR

• Bruijn, Hans de (2005). Maak spanningen tussen management & professionals vruchtbaar. In: Gabriël van de Brink e.a. (red.). Beroepszeer: waarom Nederland niet goed werkt. Amsterdam: Boom. • Gramsbergen, Y.H. e.a. (1999). Persoonlijke kwaliteit: inzicht, oefening en ontwikkeling. Groningen: Noordhoff Uitgevers. • Holland, John L. (1997). Making vocational choices: a theory of vocational personalities and work environments. Odessa FL: Research Inc. • Knip, Hans (2007). Wetenschappers tussen ambitie en illusie; over persoonlijk loopbaanonderhoud in het hoger onderwijs. Assen: Van Gorcum. • Lange, Hanke & Poucke, Anna van (2003). De loopbaan van professionals. In: Frank Kwakman & Boudewijn Overduin (red.). Professionals & professionele ontwikkeling; over sturing en zelfsturing bij professionele groei. Schoonhoven: Academic Service. • Lierop, Marijke van (2001). Het veranderende psychologisch contract. Management Development, december 2001. • Lorenz, Chris (red.) (2008). If you’re so smart, why aren’t you rich? Universiteit, Markt & Management. Amsterdam: Boom. • Mouwen, C.A.M. & Bijsterveld S.C. van (1998). Von Humboldt in een modern jasje: discussie over taak- en marktsturing in universiteiten. Academia, december 1998. • Schalk, René (2004). De tijd staat niet stil; dynamiek en complexiteit in het ouderenbeleid. Amsterdam: Dutch University Press. • Schein, Edgar H. (1965). Organizational Psychology. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. • Timmerhuis, Véronique (1997). Wetenschapsorganisaties in verandering; keuzen in organisatieontwikkeling en personeelsbeleid. Tilburg

Meer lezen over...

Werknemersstrategieën SOPHIE HENDRIX EN LAURA VAN KESTEREN

Habraken, M., Büchel,Y. & Hafkamp, K. (2004) Professioneel werken met pop. Routekaart voor het Berings, M.G.M.C., Poell, R.F. & Simons, P.R.J. (2008)

invoeren persoonlijke ontwikkelplannen in organisaties

Dimensions of on-the-job learning styles

Den Haag: Academic Service

Applied Psychology: an International Review, 57(3), 373-400

‘Verschillende leerstrategieën zijn het meest effectief voor verschillende werknemers in verschillende organisaties’. De aanleiding voor dit artikel is de gedachte dat werknemers die zich bewust zijn van hun (‘on the job’) leerstijl, mogelijk in staat zijn om hun leerstijl aan te passen aan de situatie. Op basis van bestaande literatuur onderscheiden de auteurs, aan de hand van vier criteria, vier kerndimensies van leerstijlen op de werkvloer. De eerste dimensie is reproductief en ontwikkelend leren. De tweede dimensie is de sociale leerstijl dimensie; alleen leren, leren van anderen en leren met anderen. Holistisch en analytisch leren is de derde dimensie. De vierde en laatste dimensie is gericht op routine en reflectie.

Blau, G., Andersson, L., Davis, K., Daymont,T., Hochner, A.,

Meer dan twee miljoen werknemers in Nederland worden geacht een eigen persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) te schrijven. Terecht, stellen Habraken, Büchel en Hafkamp, want POP’s kunnen positieve uitkomsten bewerkstelligen voor zowel organisaties (betere prestaties) als werknemers (baanzekerheid, doorgroeimogelijkheden). In dit boek bieden de auteurs werknemers en werkgevers een ‘stappenplan met daarin verschillende routes die leiden tot gezamenlijke groei’ aan. Er wordt een antwoord gegeven op de volgende vragen: • Hoe voert u POP’s in? • Wat is de rol van P&O in dit proces? • Is POP een instrument, een actie of een doorlopend proces? • Waarover maakt u afspraken in een POP-gesprek? • Hoe coacht een leidinggevende zijn medewerkers? • Wat moeten leidinggevenden en medewerkers doen om het maximale uit POP te halen?

Koziara, K., Portwood, J. & Holladay, P. (2007) The relation between employee organizational and professional development activities

Garofano, C.M. & Salas, E. (2005)

Journal of Vocational Behavior, 72, 123-142

What influences continuous employee development decisions?

Studie waarin Blau en collega’s de invloed van diverse factoren onderzoeken op deelname van werknemers aan organisatie- en professionele ontwikkelingsactiviteiten. Uit de resultaten blijkt dat leermotivatie een indicator is voor deelname aan zowel organisatie als professionele ontwikkelingsactiviteiten.


Human Resource Management Review, 15, 281-304

Garofano en Salas beschrijven in dit onderzoek een zelfontwikkeld model voor continu employee development. Het model is gebaseerd op bestaande literatuur op het gebied van career development, training en educatie. In het model zijn


diverse factoren opgenomen die de aanwezigheid van toekomstige ontwikkeling kunnen beïnvloeden, zoals stabiele factoren, denk aan leeftijd en geslacht, en flexibele factoren, bijvoorbeeld leeroriëntatie en zelfefficiëntie. Daarnaast zijn variabelen opgenomen als werkervaring, organisatiecontext, persoonlijke omstandigheden en beoordeling en evaluaties van anderen. Op basis van het model formuleren Garofano en Salas een vijftiental hypothesen voor toekomstig onderzoek. Ook geven zij aan hoe dit model empirisch getest kan worden. Tot slot beschrijven de auteurs een aantal praktische implicaties van het model voor organisaties.

le (re)constructies van de werkelijkheid; het voortzetten, onderhouden en steeds opnieuw uitvinden van onze wereld. Een belangrijke rol in de (her)productie van kennis wordt vervuld door het onderwijs. Docenten worden daarom geacht om kennis kritisch te benaderen. Zij zijn niet alleen verantwoordelijk voor het onderhouden van waardevolle kennis maar ook voor het aanpassen van kennis die niet deugt.

Jennings, S.F. (2007) Personal development plans and self-directed learning for healthcare professionals: are they evidence based? Postgraduate medical journal, 83, 518-524

Hendrix, S. C. (2008) Leermotieven en leerwegstrategieën van werknemers: redenen waarom en manieren waarop werknemers zich professioneel ontwikkelen Afstudeerscriptie Personeelwetenschappen. Universiteit van Tilburg

Afstudeeronderzoek van Sophie Hendrix waarin de leerwegstrategieën van werknemers centraal staan. Dit is één van de eerste studies waarin de leerwegstrategieën van Van der Krogt (2007) op een kwantitatieve manier getoetst worden. De uitkomsten van de studie laten zien dat er nog meer (in eerste instantie kwalitatief) onderzoek nodig is naar de typen leerwegstrategieën. Daarnaast is een exploratieve studie uitgevoerd naar de relatie tussen vijf leermotieven (Markus, 2006) en de vijf theoretische leerwegstrategieën. Er blijkt een relatie te bestaan tussen enkele leermotieven en leerwegstrategieën.

Uitgebreid en theoretisch artikel over zelfgestuurd leren en het persoonlijk ontwikkelingsplan. Jennings bespreekt op heldere wijze het concept zelfgestuurd leren. Met behulp van afbeeldingen verduidelijkt Jennings diverse theorieën op dit gebied. Na een uiteenzetting over zelfgestuurd leren maakt Jennings de koppeling met persoonlijke ontwikkelingsplannen. Daarnaast is Jennings kritisch op de huidige theorievorming over beide concepten. Hij benadrukt dat er meer onderzoek gedaan moet worden en kritisch gekeken moet worden naar de huidige theorie: is deze wel zo gefundeerd als gedacht?

Krogt, F.J. van der (2007) Professionaliseringsstrategieën van werknemers Handboek Effectief Opleiden, Den Haag: Reed business information

Bolhuis, S.M. (2004) Leerstrategieën, leren en verantwoordelijkheid Lectorale intreerede. Bussum: Coutinho

Bolhuis definieert leerstrategieën als ‘een bepaalde aanpak van leren, bepaalde combinaties en sequenties van (verschillende) leeractiviteiten’. Bolhuis merkt op dat leerstrategieën zowel bewust als onbewust kunnen worden gehanteerd. Daarnaast kunnen zij zowel een positieve als een negatieve uitkomst hebben. Leren hangt primair samen met deelname aan socia-


De gedachte dat werknemers in organisaties bij hun professionele ontwikkeling meer of minder strategisch opereren staat centraal in dit hoofdstuk. Aan de hand van de leerwegcyclus omschrijft Ferd van der Krogt drie soorten professionaliseringsstrategieën. Literatuur over drijvende krachten van werknemers bij hun ontwikkeling en over leermotieven van werknemers wordt gebruikt om dieper in te gaan op een viertal missiegedreven professionaliseringsstrategieën: de professiegedreven, de persoonsgedreven, de arbeidsgedreven en de sociaal gedreven professionaliseringsstrategieën.

Markus, E. (2006)

Locke, A. (2008)

Waarom leren verpleegkundigen? Onderzoek onder ver-

Developmental Coaching: Bridge to Organizational

pleegkundigen in afdelingen binnen ziekenhuizen naar

Success

hun beweegredenen om wel of niet te leren

Creative Nursing, 14(3), 102-110

Doctoraalscriptie Ontwikkeling, Opleiding & Vorming. Radboud Universiteit Nijmegen

In het kader van haar afstudeeronderzoek naar leermotieven van verpleegkundigen ontwikkelde Ellen Markus de vragenlijst Werk & Leren van verpleegkundigen. Uit het onderzoek blijkt dat er vijf beweegredenen zijn voor verpleegkundigen om te investeren in hun professionele ontwikkeling. In volgorde van relevantie: verpleegkundig functioneren, persoonlijke ontwikkeling, sociaal functioneren, loopbaanontwikkeling en sociale druk. In deze studie is ook aandacht besteed aan redenen om niet deel te nemen aan leeractiviteiten. Individuele conformering en werkbelasting blijken twee redenen te zijn voor verpleegkundigen om niet te investeren in professionele ontwikkeling.

In dit artikel wordt uitgelegd wat developmental coaching inhoudt en wat de verschillen zijn met prestatieverbetering en counseling. Developmental coaching kan een ondersteuning zijn voor de professionele ontwikkeling van de werknemer. Daarnaast wordt beschreven hoe developmental coaching in de praktijk toegepast kan worden. Een heel stappenplan wordt doorgenomen waarmee developmental coaching vormgegeven kan worden. Dit wordt geconcretiseerd door de zorgsector als voorbeeld te gebruiken.

Lankhuijzen, E.S.K. (2002) Learning in a self managed management career: The relation between managers’ HRD-patterns, psychological career contracts and mobility perspectives Proefschrift Universiteit Utrecht

Vercoulen, M. (2006) De relaties tussen gepercipieerde leerstructuren in organisaties, leermotieven van werknemers en deelname aan leeractiviteiten Afstudeerscriptie Personeelwetenschappen. Universiteit van Tilburg

Wat zijn de effecten van de verschillende gepercipieerde leerstructuren op leermotieven en deelname aan leeractiviteiten van werknemers? En wat is het effect van leermotieven van werknemers op deelname aan leeractiviteiten? Om een antwoord te krijgen op deze vragen test Marleen Vercoulen door middel van kwantitatief onderzoek maar liefst veertien hypotheses over de relatie tussen de drie kernconcepten: gepercipieerde leerstructuren in organisaties, leermotieven van werknemers en deelname aan leeractiviteiten. Het merendeel van de hypothesen wordt bevestigd. Zo blijkt bijvoorbeeld dat een gepercipieerde externe leerstructuur samengaat met een hoge deelname aan leeractiviteiten, leren door theorie en begeleiding en leren door reflectie.


Een zeer uitgebreid onderzoek gericht op het leergedrag van managers. Allereerst worden HRD-activiteiten die managers inzetten in het kader van hun loopbaan onder de loep genomen. Uit de exploratieve studie blijkt dat managers gemiddeld gebruikmaken van HRD-activiteiten (niet veel, niet weinig). Het blijkt dat hoe informeler de aard van de HRD-activiteit, des te meer managers deze activiteit gebruiken. Ook wordt geconcludeerd dat hoe meer managers gebruikmaken van HRD-activiteiten, des te meer andere typen HRD-activiteiten worden ingezet. Ten tweede onderzoekt Lankhuijzen de invloed van de mate van loopbaanzelfsturing (c.q. initiatief) op de ontwikkeling van het mobiliteitsperspectief van managers. Uit het onderzoek blijkt dat managers voornamelijk leren op eigen initiatief. Maar hoe komen managers tot het nemen van initiatief tot leren? Lankhuijzen onderzoekt dit door te kijken naar de relatie tussen het psychologisch contract en loopbaanzelfsturing. Loopbaanontwikkeling van managers vindt plaats wanneer managers zich verantwoordelijk voelen


voor het zelf sturen van de eigen loopbaan. Daarnaast moet de organisatie voldoen aan hun verwachtingen omtrent het faciliteren van loopbaanontwikkeling; steun vanuit de organisatie is dus belangrijk. Lankhuijzen onderzoekt vervolgens achtergrondfactoren die van invloed zijn op het leergedrag van de managers. Leeftijd en opleidingsniveau blijken van invloed te zijn op de inzet van HRD-activiteiten, de loopbaanplanning en loopbaanzelfsturing. Tot slot wordt ingegaan op het mobiliteitsbereik van managers. Geconcludeerd wordt dat meer generieke HRD-activiteiten leiden tot een groter mobiliteitsbereik. Veel support vanuit de organisatie heeft een negatief effect op het mobiliteitsbereik.

schoolde werknemers wordt onderzocht. Op basis van de resultaten wordt een complexe verzameling van variabelen geïdentificeerd die van belang is bij het voorspellen van zelfsturing in leer- en loopbaanprocessen. Tevens wordt er geconcludeerd dat er een positieve correlatie is tussen zelfsturing in leerprocessen en zelfsturing in loopbaanprocessen. Ten slotte wordt er bewijs geleverd voor een link tussen zelfsturing in leer- en loopbaanprocessen en employability.

Zaleska, K.J. & Menezes, L.M. de (2007) Human resources development practices and their association with employee attitudes: Between traditional and new careers Human Relations, 60(7), 987-1018

Poell, R.F. (2006) Personeelsontwikkeling in ontwikkeling: naar een werknemersperspectief op human resource development Inaugurele rede. Universiteit Tilburg. Rotterdam: Performa

Inaugurele rede van Rob Poell waarin hij ingaat op de relatie tussen HRD en HRM. In deze inaugurele rede pleit Poell ervoor om HRD vanuit een werknemersperspectief te bekijken. Hij stelt dat tot nu toe (te)veel vanuit managementoogpunt wordt gekeken en onderzocht. Volgens hem kunnen enkele verschijnselen beter verklaard worden door vanuit de werknemer te kijken. In het kader hiervan stelt hij een onderzoeksagenda voor het HRD-veld op. Thema’s als leernetwerktheorie en professionaliseringsstrategieën van werknemers komen hierin aan bod.

Raemdonck, I. (2006) Self-directedness in learning and career processes. A study in lower-qualified employees in Flanders

Artikel over de veranderingen in het psychologisch contract tussen werknemer en werkgever en de invloed hiervan op, onder andere, ontwikkelingsactiviteiten van werknemers. De onderzoeksopzet en methodiek worden op een duidelijke, overzichtelijke wijze beschreven. De resultaten laten zien dat werknemers zich tegenwoordig meer richten op ontwikkelingsactiviteiten ‘on the job’ en coaching. Voorheen was er met name een focus op formele trainingen. Ook wordt geconcludeerd dat er tussen diverse groepen (verschillend in geslacht, leeftijd, arbeidsduur en functieniveau), een significant verschil zit in de keuze voor ontwikkelingsactiviteiten en de manier van ontwikkelen. De auteurs benadrukken dan ook dat hier rekening mee gehouden moet worden bij het aanbieden van leeractiviteiten. De focus moet niet alleen zijn gericht op managers. Met name de ouderen en lageropgeleiden verdienen extra aandacht. Een andere aanbeveling die Zaleska en Menezes doen is dat HRD binnen organisaties zich meer moet richten op het individu, op leren in de sociale context en in de organisatie. Leren op de werkplek wordt steeds belangrijker.

Proefschrift Pedagogische Wetenschappen. Universiteit Gent

In dit proefschrift beschrijft Isabel Raemdonck verschillende kwantitatieve studies waarin de samenhang tussen individuele en organisatorische factoren, zelfsturing in leer- en loopbaanprocessen en uitkomsten van employability van laagge-


Sophie Hendrix is eind 2008 afgestudeerd in de master Human Resource Studies aan de Universiteit van Tilburg. Laura van Kesteren schreef in 2008 aan de Universiteit van Tilburg (Personeelwetenschappen) haar bachelorscriptie over professionaliseringsstrategieën van productiemedewerkers.

Epiloog

Sturen van professionele ontwikkeling in strategisch perspectief FERD J. VAN DER KROGT & ROB F. POELL

Werknemers moeten ook zelf strategisch sturing geven aan hun professionele ontwikkeling. Zij staan voor de opgave om inhoudelijke accenten in hun leerwegen aan te brengen die sporen met hun eigen waarden, wensen en kwaliteiten en die in hun context realiseerbaar zijn. Hoe wordt in de bijdragen met dit vraagstuk omgegaan? STRATEGISCH OPEREREN ALS PERSPECTIEF?

In de bijdragen komen de professionaliseringsstrategieën en het strategisch opereren van werknemers expliciet weinig aan de orde. Er worden wel diverse opvattingen en inzichten gepresenteerd die relevant zijn. De kenmerken van werknemers zelf worden wel als een belangrijke verklaring voor het verloop van HRD-processen beschouwd en zouden door andere actoren beter benut moeten worden als ze de professionele ontwikkeling organiseren en werknemers ondersteunen (Hensel e.a.; Hazelzet e.a.). Ook komt in de bijdragen naar voren dat medewerkers hun eigen waarden, kwaliteiten, leerwensen en leerbehoeften moeten expliciteren, zodat ze realistisch en effectief kunnen opereren in HRD-processen. (Burger & Wild; Knip). Ook zouden ze een realistisch beeld moeten krijgen van de omstandigheden waarin ze verkeren (Baert; Vonk & Thole). Maar de stap naar werknemersstrategieën of strategisch opereren wordt nog niet gezet. Wel vindt men het sturen van de professionele ontwikkeling door werknemers zelf belangrijk (Duvekot). Bovendien komt naar voren dat de eigen opvattingen en inzichten van werknemers meer ruimte moeten krijgen en dat het ontwerpen van contexten en ondersteuning van andere actoren belangrijk zijn om die tot gelding te brengen.


TWEE BENADERINGEN

In de HRD-theorie is een duidelijke tendens om de dominante structuurbenadering te verbreden en de werknemers nadrukkelijk een plaats te geven (Kessels, 2001). In de cyclische benadering is dat tot uitdrukking gebracht. De cyclische benadering laat zien dat werknemers in interactie met andere actoren op heel verschillende manieren hun professionele ontwikkeling kunnen organiseren. Tevens benadrukt die cyclus dat de leeractietheorie van werknemers en hun positie in het leernetwerk van grote invloed zijn (zie de figuur op p. 100, Van der Krogt). Als we de bijdragen in de leerwegcyclus situeren, kunnen we twee accenten onderscheiden: Bijdragen waarin de nadruk ligt op de invloed van de leerstructuren op het verloop van de HRD-processen In deze bijdragen wordt veel verwacht van het ontwerpen van leerstructuren die passen bij de individuele kwaliteiten van de medewerkers. Men probeert zodanige leerstructuren te ontwerpen dat medewerkers daarmee kunnen werken, dat leerstructuren hen ondersteunen en sturen. Er worden rechtstreekse relaties gelegd tussen leerstructuren en HRD-processen, zonder de leernetwerken in acht te nemen. Men verwacht blijkbaar dat actoren – zoals medewerkers – handelen overeenkomstig de ontworpen structuren. Bijdragen die de nadruk leggen op zelfsturing door medewerkers. In deze invalshoek wordt het opereren van werknemers in de leerwegen centraal gesteld. De werknemers geven in directe interactie met andere actoren gestalte aan de HRD. Medewerkers krijgen de ruimte om overeenkomstig hun eigen kwaliteiten in de processen te opereren en worden daarbij onder-


Figuur: het organiseren van een leerweg in een cyclus, de leerwegcyclus

steund door de andere actoren. Het expliciteren van de eigen opvattingen en leerwensen tijdens de processen speelt hierbij een belangrijke rol. Ook hier zien we dat de leernetwerken en de opvattingen en belangen van de actoren nog weinig in de analyses worden betrokken. PASSENDE LEERSTRUCTUREN ONTWERPEN

In diverse bijdragen wordt bij het organiseren van de professionele ontwikkeling van werknemers de nadruk gelegd op het ontwerpen van leerstructuren in de verwachting dat werknemers in de HRD-processen overeenkomstig die structuren zullen opereren. Via de leerstructuren worden de HRD-processen, en het opereren van werknemers in die processen, gestuurd. Bij het ontwerpen van die structuren wordt zoveel mogelijk rekening gehouden met de kenmerken van de werknemers. In deze zin wordt er maatwerk geleverd. Het ontwerpen van leerstructuren om daardoor de werknemers te ondersteunen bij hun professionele ontwikkeling


blijkt niet zo eenvoudig. In de case van Vonk & Thole stuiten externe adviseurs op de bestaande ideeën en structuren in de organisatie. Wel merken ze dat de werknemers wat meer leerminded zijn geworden en hebben ze gewerkt aan de randvoorwaarden om werknemers meer gelegenheid te bieden om zelf accenten in hun professionele ontwikkeling aan te brengen. In deze organisatie – en waarschijnlijk ook andere organisaties – is nog een lange weg te gaan om passende leerstructuren te creëren, die werknemers ook gebruiken (zie ook Hensel). Vaak wordt aangenomen dat actoren bepaalde waarden/ motivatie hebben en dat daarop door anderen ingespeeld kan worden indien die iets willen realiseren. Zo zou bijvoorbeeld het beschikbaar stellen van leerbudgetten of het aanbieden van leerprogramma’s of cursussen bij bepaalde groepen werknemers wel werken en bij anderen veel minder (Duvekot). Er bestaan echter grote verschillen tussen inter-

pretaties door actoren en bedoelingen van ontwerpers/aanbieders van leermogelijkheden en faciliteiten. Welke mogelijkheden zien werknemers in de bestaande leerstructuren? Structuren bieden soms meer mogelijkheden dan de werknemers in eerste instantie zien. Door Baert is een interessant instrument ontwikkeld dat werknemers samen met hun leidinggevende kunnen gebruiken om zich een beeld te vormen van de leermogelijkheden die de werkplek biedt. In interactie met elkaar kunnen ze komen tot een gedeeld beeld. Men laat nadrukkelijk de mogelijkheid open dat werknemers en managers en HRD’ers andere beelden hebben van de mogelijkheden om op de werkplek te leren. ZELFSTURING DOOR MEDEWERKERS IN INTERACTIE

In veel bijdragen ligt de nadruk op de directe interactie tussen actoren. De werknemers interacteren met andere actoren en doen dat vanuit hun eigen visies, opvattingen en kwaliteiten. In de literatuur komt deze invalshoek vaak aan de orde als intervisie, supervisie, coachen. In directe interactie met andere actoren – zoals collega’s, leidinggevenden, trainers, coaches, HRM’ers, externe begeleiders – proberen werknemers zicht te krijgen op hun eigen wensen en mogelijkheden. De gedachte is dat het expliciteren van wensen en kwaliteiten voor de werknemer meer mogelijkheden biedt om zelf sturing te geven aan zijn professionele ontwikkeling. Hij wordt daarin ondersteund door anderen, bijvoorbeeld in de workshop (Knip), door een coach (Burger & Wild), door vakbondsmedewerkers (CNV Werkt), door de leidinggevende bij het persoonlijk ontwikkelingsplan en door de leidinggevende bij zijn beoordeling (Vonk & Thole). Heel intrigerend is dat ondersteuning door collega’s – zoals bijvoorbeeld in communities of practice gebeurt – weinig aan de orde gesteld wordt. Een van de problemen waarvoor werknemers zich gesteld zien, is dat ze in hun professionele ontwikkeling met drie inhoudelijke oriëntaties rekening moeten houden: werk, loopbaan en persoonlijke ontwikkeling. Het is heel intrigerend dat de zelfsturing in deze bijdragen vooral betrekking heeft op één van die drie, namelijk het versterken van de positie op de interne en/of externe arbeidsmarkt (Knip; Duvekot; CNV Werkt; Vonk & Thole).


In de bijdragen en in de literatuur over zelfsturing van leren door werknemers ligt het accent sterk op professionele ontwikkeling als instrument voor werknemers om hun positie op de (interne en externe) arbeidsmarkt te versterken. Maar dat professionele ontwikkeling ook kan bijdragen aan het verbeteren van het werk en de persoonlijke ontwikkeling wordt in deze literatuur en beschouwingen nog weinig onderkend. Een interessante ontwikkeling is dat werknemers ook als een belangrijke actor worden beschouwd in competentiemanagement (Duvekot). Erg interessant is ook de omslag die het CNV maakt. Zij zijn bezig om de vakbondsleden individueel te begeleiden bij het werken aan hun employability. Ze maken niet alleen hulpmiddelen waardoor werknemers zelf een beter beeld kunnen krijgen van hun sterke en zwakke kanten, maar ze verschaffen ook individuele begeleiding. Dus ze combineren de opties om leermogelijkheden voor werknemers te maken met het individueel ondersteunen bij hun leerweg. PERSPECTIEF

Door de bijdragen in de HRD-cyclus te plaatsen wordt duidelijk waar de witte vlekken zich bevinden en in welke opzichten de bestaande praktijken aanknopingspunten bieden voor het strategisch opereren van werknemers. In de structuurbenadering wordt ingezet op sturing en ondersteuning door leerstructuren. Bij de zelfsturing ligt de nadruk op de interactie tussen actoren in de processen. Een belangrijk omissie in de bijdragen – en in HRD-theorie – betreft dus het leernetwerk. Er is wel aandacht voor de leerstructuur en voor de interactie in de HRD-processen, maar er wordt nauwelijks aandacht geschonken aan het leernetwerk. Daar liggen ons inziens belangrijke aanknopingspunten voor werknemers en andere actoren om de huidige praktijken te verbeteren (Duvekot). Om strategisch te opereren hebben werknemers voldoende sterke posities nodig in het leernetwerk om vanuit hun eigen waarden te kunnen opereren en daarvoor voldoende ondersteuning te verwerven. Dan krijgen werknemers mogelijkheden om hun eigen leeractietheorieën te ontwikkelen en tot uitdrukking te brengen in hun professionele ontwikkeling.


Werknemersstrategieën

Recommend Documents