werken in teams leergeschiedenis van een school in verandering Klaas Pit en Marc Coenders

werken in teams

leergeschiedenis van een school in verandering Klaas Pit en Marc Coenders

werken in teams

2

Inhoudsopgave Voorwoord

3

Inleiding

4

Wat eraan vooraf ging

6

De voorbereiding

11

Het eerste jaar

17

Het tweede jaar

22

Het ontwikkelen van een leergeschiedenis

29

© 2003 ISIS Utrecht ISBN 90-77543-02-3 NUR 801

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

van regelen naar leren

3

Een groots verhaal Een verhaal vertellen is een kunst. Het kost tijd. Maar het is de inspanning waard: door een goed verhaal word je geraakt en aan het denken gezet. Het laat je nieuwe perspectieven zien en kan je wereld soms even op z’n kop zetten. Met dit voor ogen presenteert ISIS met veel genoegen en met trots het derde deel in haar brochurereeks: een leergeschiedenis. Geen groot verhaal met modellen, recepten, verklaringen. Wel een echt verhaal over een stukje geschiedenis van een school. Een verhaal om van te leren. Door de school zelf en – denken wij – door anderen. Door het verhaal te lezen en erover te denken, maar vooral door zelf aan het praten en schrijven te gaan. Door zelf geschiedenis te schrijven. Deze publicatie is het eerste ‘kennisproduct’ van het netwerk van 9 scholen, waarbinnen schoolleiders samen met ISIS sinds januari 2003 op een ‘kenniscreërende’ wijze aan de slag zijn. De beschreven geschiedenis is op één van de bijeenkomsten uitgebreid besproken. Klaas Pit, een van de deelnemers, is vervolgens met medewerkers in zijn school aan het schrijven gegaan. Samen met Marc Coenders, die het netwerk begeleidt, is een verhaal van een school in verandering geschreven. Ik dank de leden van het netwerk voor hun inspirerende en bijzondere wijze van meedenken en meepraten. Klaas en Marc dank ik heel hartelijk voor hun grote inzet. Het is ons gelukt het voornemen te realiseren om met onze gezamenlijke (schoolleiders)ervaring iets te maken dat ook voor andere schoolleiders bruikbaar zou kunnen zijn. We hopen dat u dit verhaal met genoegen zult lezen. Het is een verhaal van een school. Het verhaal van de school bestaat niet. Gelukkig maar! Mocht u na lezing vragen hebben of nadere informatie willen, dan kunt u contact opnemen met ISIS (030 2549050 / [email protected]). De auteurs zijn graag bereid hun ervaring met u te delen.

Gerritjan van Luin, plv. projectleider ISIS

werken in teams

4

Inleiding Deze brochure beschrijft de geschiedenis van een veranderproces op een scholengemeenschap voor het voortgezet onderwijs. Het gaat om een school zoals er zoveel zijn: volop bezig met wezenlijke veranderingen die het verbeteren van het onderwijs voor de leerlingen op het oog hebben en gebruik makend van de vrijheid om daar zelf invulling aan te geven. Omdat wij ons regelmatig afvroegen waarom de dingen gaan zoals ze gaan, ook als er van te voren goed over nagedacht is, zijn wij ons veranderingsverhaal gaan opschrijven. En omdat wij graag wilden leren van onze ervaringen met het oog op de toekomst, heeft het verhaal de vorm gekregen van een leergeschiedenis. Waarom is ons veranderingsproces zo gelopen? Waarom gebeurde soms het een, waar we het andere beoogden? Wat heeft leiding geven aan veranderingen met de leidinggevenden zelf te maken? Vragen waarop waarschijnlijk niet een eenduidig antwoord is te geven. Maar dat vonden wij juist een stimulans om die vragen wel met elkaar te bespreken: zo komen immers de uiteenlopende opvattingen, waarden, veronderstellingen en mensbeelden in zicht. De leergeschiedenis bestrijkt de periode 1999–2003. In deze periode heeft het werken in teams gestalte gekregen op deze school. De geschiedenis is met betrokkenen uit de schoolleiding, de afdelingsleiding en het lerarenkorps opgezet. Wij hebben met bijzonder veel plezier aan deze geschiedenis gewerkt. Dat kwam omdat het werken aan een leergeschiedenis vooral een leerproces was. Het was intensief, niet altijd gemakkelijk en het riep voortdurend nieuwe vragen op, maar juist daardoor bleek het een uitstekend instrument te zijn om met mensen van binnen en buiten de school op een min of meer vanzelfsprekende manier te reflecteren op de veranderingen binnen de school. De leergeschiedenis bestaat uit twee kolommen. In de ene wordt het verhaal verteld zoals het is gegaan in die betreffende periode, gebaseerd op herinneringen, documenten en gesprekken. Het is een verhaal met mooie en teleurstellende


5

momenten. En omdat velen aan dat verhaal hebben bijgedragen, kan bijna iedereen in de school zich erin vinden. Door het verhaal te lezen komt de reflectie op gang. En ook die is opgeschreven: in de andere kolom staan de bezinningen op bepaalde onderdelen van het verhaal. Een reflectie is eigenlijk nooit af. Herlezing zorgde voor weer nieuwe gedachten. Wij hebben er op een gegeven moment een punt achter gezet. De leergeschiedenis is zo vorm gegeven dat steeds in de binnenste kolom het verhaal te lezen is en in de buitenste (ruitjes-)kolom de reflectie. Wij hopen dat u net zoveel plezier beleeft aan het lezen van deze leergeschiedenis, als wij hebben gehad aan het maken ervan en dat u door het lezen wordt uitgenodigd dit eenvoudige, maar spannende instrument ook eens te gebruiken voor het beschrijven van een belangrijke ontwikkeling binnen uw school.

Klaas Pit Marc Coenders

werken in teams

6

Wat eraan vooraf ging eind 1999 tot voorjaar 2001

In de school heerst een politiek-ambtelijk klimaat waarin vooral wordt gedacht en gewerkt vanuit belangen. Er wordt gesproken over anderen: over het leren van de leerlingen, over het functioneren van de schoolleiding en over het presteren van de leraren. Hierbij gaat het zelden over het eigen handelen. Men voelt zich in de eerste plaats verantwoordelijk voor zichzelf. De leerlingen richten zich op overgaan en een diploma halen, de schoolleiding op het ordelijk verloop van de dagelijkse gang van zaken en de leraren op het eigen vak en de eigen sectie.

Iedereen beleeft de school als een goede school: een school waar alles goed geregeld is. Hierover heerst een zekere zelfgenoegzaamheid bij zowel de schoolleiding als bij de medewerkers.

De school waarover het in deze leergeschiedenis gaat, ligt aan de rand van een prachtig bos. Dagelijks arriveren 1300 leerlingen en 125 medewerkers via het bos of de chique woonwijk op school. Als de lessen eenmaal zijn begonnen heerst er een natuurlijke rust rondom de school. De school kent een vmbo-t, een havo- en een vwo-afdeling met atheneum en gymnasium. Halverwege 1999 is het een school die zo op het eerste gezicht wordt gekenmerkt door een traditionele hiërarchische organisatiestructuur en een daarbij horende politiek-ambtelijke cultuur, waarin een actieve betrokkenheid van de medewerkers opvalt. De schoolleiding en de leraren spelen op zeker en er gebeurt dan ook niet gauw iets ondoordachts. In het ‘centrum van de macht’ zetelt de schoolleiding die in de afdelingen wordt ondersteund door coördinatoren. De leraren zijn georganiseerd in secties en bepalen van daaruit het onderwijs in hun vak dat zij, een ieder op zijn eigen manier, verzorgen in het eigen leslokaal, het bekende eigen koninkrijk. Ook zij beschikken dus over een machtspositie in de school. Voor wat betreft de besluitvorming ontmoeten schoolleiding en medewerkers elkaar in de medezeggenschapsraad, de staf, de personeelsraad en in de algemene personeelsvergadering. De natuurlijke rust van de omgeving vind je terug in de school: alles is keurig geregeld, er wordt met regelmaat gesproken over regelgeving en procedures en er is ruimte voor een open dialoog over onderwijsvernieuwing.


7

Maar er is ook wel enige onrust. In de schoolleiding wordt, mede als gevolg van een bestuurlijke fusie, gewerkt aan een nieuwe organisatiestructuur, waarbij ook gekeken wordt naar het takenpakket van de schoolleiding. De schoolleiding laat zich hierbij adviseren door twee externe deskundigen, een coach en een organisatieadviseur. Ondertussen ondertekenen 31 leraren een brief over het werkklimaat, waarin onvrede wordt verwoord over het management, de communicatie en het personeelsbeleid. De brief is een lange opsomming van, deels individuele, punten van kritiek. De pijlen van de onvrede richten zich vooral op de schoolleiding. Maar de onvrede is wederzijds: enerzijds zijn de leraren ontevreden over hoe de schoolleiding haar werk doet en anderzijds is de schoolleiding ontevreden over de manier waarop de leraren hun onvrede uiten. De schoolleiding voelt bovendien de spanning tussen het serieus nemen van de klachten en het stellen van eisen aan met name enkele toonaangevende klagende leraren. De schoolleiding bespreekt de inhoud van de brief met één van de beide externe deskundigen. In dit gesprek wordt ook het eigen functioneren tegen het licht gehouden.

Mede vanuit de eigen machtspositie en deze zelfgenoegzaamheid worden kritische signalen niet altijd op hun juiste waarde geschat. De schoolleiding wijst op haar werk aan de nieuwe organisatiestructuur en de medewerkers die de signalen afgeven doen dit niet openlijk: zij zoeken hun heil vooral bij de schoolleider of coördinator die ‘laagdrempelig’ is of men komt in de pauze in een lokaal bij elkaar. Hierdoor ontstaat een zekere geheimzinnigheid en wantrouwen. De ‘laagdrempelige’ schoolleider die de signalen serieus wil nemen, komt op deze manier in een lastige positie. Zij herinnert zich uit deze periode vooral het vervelende gevoel van het ene moment er wel bij betrokken te worden en er op andere momenten buiten gehouden te worden. Bovendien lukt het haar niet om dit vervelende gevoel in de schoolleiding goed bespreekbaar te maken.

De brief van de 31 leraren en de reacties erop geven een speelveld aan tegenstrijdigheden te zien waaraan alle

Uit de brief:

betrokkenen bijdragen leveren: onuitgesproken ergernis-

“Doelstelling van de actie. Een voor iedereen plezierig en optimaal werkklimaat

sen tegenover de bereidheid met elkaar te praten, kritiek

realiseren en een gesprek tussen docenten en schoolleiding hierover op gang te

inventariseren rondom de schoolleiding tegenover de

brengen. Niet de docenten en de schoolleiding tegenover elkaar, maar als mede-

schoolleiding zien als medestanders en de ander verwij-

standers”

ten “de boel op te hitsen” terwijl de ander zegt juist uit betrokkenheid te handelen. De schoolleiding kiest ervoor zelf de strategie te bepalen en hierbij ook het heft in eigen handen te houden. Vooral de externe deskundige wijst op het belang van de brief: het kan inderdaad een vorm van betrokkenheid zijn, de brief haalt de onvrede uit de >

werken in teams

8

wandelgangen en de inhoud van de brief kan meegenomen worden in de verdere uitwerking van de organisatiestructuur waaraan de schoolleiding al werkt.

Toezeggingen worden niet gedaan, maar met het gesprek keert de rust weer enigszins terug in de school. Vooral in de wandelgangen.

Vanuit het werken aan de nieuwe organisatiestructuur, de

Daarna gaat de schoolleiding in gesprek met de 31 ondertekenaars. Dit gesprek verloopt in een sfeer die te vergelijken is met een harde onderhandelingsronde tussen de gezamenlijke vakbonden en een werkgever die van geen toegeven wil weten, aldus één van de 31 destijds. Anderen herinneren zich het gesprek weliswaar als gespannen, maar ook als openhartig. In het gesprek met de 31 ondertekenaars krijgt de schoolleiding te horen dat de inhoud van de brief niet persoonlijk bedoeld is. De schoolleiding geeft aan rekening te willen houden met de kritiek van de ondertekenaars.

inhoud van de brief en vanuit de resultaten van het verzuimaudit wordt de taakverdeling binnen de schoolleiding uitgebreid besproken: deze is binnen en buiten de schoolleiding niet duidelijk en vanzelfsprekend. Hoe gaat de schoolleiding hiermee om en hoe laat ze dat binnen de school zien?

Hoe eensgezind is de schoolleiding in visie en in stijl: in de schoolleiding zelf en naar buiten toe? Binnen de

Ondertussen wordt op bestuurlijk en schoolniveau verder gewerkt aan een verandering van de organisatiestructuur. De fusie-ontwikkelingen op verenigingsniveau, veranderende inzichten en de resultaten van de verzuimaudit, waarin o.a. duidelijk wordt dat in het kader van het personeelsbeleid de coördinatoren een belangrijke rol moeten spelen bij de personeelszorg, leiden tot voorstellen om de organisatiestructuur op enkele wezenlijke onderdelen te herzien. De schoolleiding werkt de plannen met de beide externe deskundigen verder uit.

schoolleiding durft men zich best lerend op te stellen:

tisme of uit idealisme bij de keuzes die hier worden

In het voorjaar van 2000 komen al deze ontwikkelingen samen in het voornemen een werkgroep op te richten die zich richt op de huidige en toekomstige structuur en de cultuur van de school. In deze werkgroep nemen behalve enkele leden van de schoolleiding ook enkele van de 31 ondertekenaars plaats. Deze werkgroep ‘Schoolanalyse cultuur en structuur’ richt zich op de volgende werkterreinen:

gemaakt. De motieven blijven enigszins onzichtbaar. Wel

•

Missie en visie

is duidelijk dat de schoolleiding de leraren serieus wil

•

Cultuur en werkklimaat

nemen en hen daarom wil betrekken bij het vervolg.

•

Overlegstructuur

Er wordt wel verder gewerkt, maar veel wordt niet uitge-

•

Knelpunten

men werkt immers met twee externe deskundigen aan de nieuwe organisatiestructuur en aan de eigen taakverdeling. Maar durft de schoolleiding haar eigen leren ook in de school in te brengen? Onduidelijk is of de schoolleiding handelt vanuit pragma-


9

De reeds eerder genoemde coach en organisatieadviseur blijven betrokken bij de werkzaamheden van deze werkgroep. De werkgroep komt met een plan van aanpak dat is opgesteld rondom een programma voor een tweedaagse werkconferentie in het najaar, met als motto: “Op weg naar een plezierig en optimaal werkklimaat voor iedereen”. De voorbereidingen verlopen voorspoedig: de nieuwe organisatiestructuur krijgt steeds duidelijker contouren, de klachten worden omgezet in doelstellingen en vanuit het middenmanagement wordt nadrukkelijk aandacht gevraagd voor het werken in teams. Deze vraag past uitstekend in het nieuwe structuurconcept, waarin een prominente rol is weggelegd voor de afdelingsleiders. Het werken in teams wordt het onderwerp van één van de workshops die een plaats krijgen in het programma van de tweedaagse werkconferentie.

sproken: zo werkt men wel gezamenlijk aan de voorbereiding van de tweedaagse conferentie, maar komt de ergernis en boosheid naar aanleiding van de brief niet aan de orde. Wel krijgt de inhoud van de brief een plaats in het programma van de tweedaagse. Het politiek-ambtelijke klimaat is nog bepalend voor de aanpak. Het is onduidelijk welke motieven bij de schoolleiding een rol hebben gespeeld bij de keuze van de diverse programma-onderdelen. Is voor het thema werken in teams gekozen vanuit het ideaal van de lerende organisatie of vanuit de pragmatische overweging om op deze manier bijvoorbeeld personeelszorg vorm te geven?

De tweedaagse conferentie is in betrekkelijk korte tijd georganiseerd en wordt door de schoolleiding gezien als

De tweedaagse conferentie die op 30 november en 1 december 2000 wordt gehouden, wordt in alle opzichten een groot succes: de sfeer is uitstekend en er wordt twee dagen hard gewerkt in de workshops. De workshop over het werken in teams, die wordt verzorgd door eigen medewerkers, zijn beide rondes vol en de eerste reacties zijn positief.

‘gedurfd ondernemerschap’, omdat men met het voltalige personeel voor het eerst twee dagen buiten de school aan het werk gaat en hierbij zowel de eigen plannen als de aandachtspunten van de kritische leraren opneemt in het programma. De nieuwe organisatiestructuur wordt duidelijk en helder gepresenteerd. Opvallend is wel dat de medewerkers kunnen kiezen uit een variëteit aan workshops. Deze variëteit laat nog niet een duidelijk antwoord zien op de vraag hoe de nieuwe organisatiestructuur de komende tijd verder ontwikkeld kan worden in de richting van een professionele organisatie. Het succes zit vooral in de positieve bijdrage van de tweedaagse aan de onderlinge verhoudingen.

10


11

De voorbereiding voorjaar 2001 tot augustus 2001

Terug op school wordt in overleg met de schoolleiding besloten het werken in teams verder uit te werken. Er wordt veel gelezen en enkele medewerkers brengen werkbezoeken aan scholen waar al ervaringen zijn opgedaan met het werken in teams. Er wordt besloten de mogelijkheden van het werken in teams op de agenda van de eerstvolgende studiedag te zetten en dit onderwerp te koppelen aan het oorspronkelijke onderwerp, de nieuwe organisatiestructuur en -cultuur. In het nieuwe ontwerp wordt de schoolleiding via natuurlijk verloop teruggebracht van vijf naar drie en worden de coördinatoren afdelingsleiders met een nieuw pakket taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden.

Tijdens de tweedaagse rondom het werken in teams

Zo staat drie maanden na de tweedaagse werkconferentie het werken in teams opnieuw op de agenda. Tijdens de studiedag wordt gesproken over de nieuwe organisatiestructuur en het werken in teams. De uitgangspunten en doelstellingen van het werken in teams worden gepresenteerd, gekoppeld aan de resultaten van de tweedaagse werkconferentie en geplaatst binnen de nieuwe organisatiestructuur. Verder wordt het voorstel gedaan het werken in teams uit te werken in groepen om op deze manier iedereen bij de uitwerking te betrekken.

•

valt vooral het grote enthousiasme op bij de medewerkers. Dit slaat daarna over op de schoolleiding. Het is vooral dit enthousiasme dat het werken in teams in een stroomversnelling brengt.

Het werken in teams wordt onderdeel van de nieuwe organisatiestructuur en de indruk bestaat dat de nadruk dan ook ligt op organisatie- en inrichtingsvraagstukken. Er is weinig aandacht voor vragen als: •

Worden de mensen echt bij de voorbereidingen betrokken?

Als je een schip wilt bouwen trommel dan geen mensen op om hout te verzamelen. Ga geen werk verdelen en geef geen orders. Leer hen in plaats daarvan verlangen naar de eindeloze zee. Bron: Antoine De Saint-Exupéry

Is er een context geschapen waarin de mensen ook kunnen leren?

•

Is de voorbereiding zo opgezet dat deze bijdraagt aan eigenaarschap bij datgene wat zich in de school afspeelt?

In de voorbereidingsfase is er vooral veel geregeld en minder geleerd. Het werken in teams is gepresenteerd als een uitkomst en minder als een proces.

zomer van 2000 een De school heeft in de deze uitgewerkt en erd ule orm missie gef en. in zes kernkwaliteit Missie olengemeenschap De school wil een sch christelijke levensvizijn waar, vanuit een is ingericht dat het zó ijs erw sie, het ond de vorming van aan wezenlijk bijdraagt ige mensen. led vol tot gen zijn leerlin ren door een kleinWij willen dit realise school te zijn de schalig georganiseer waar: den gekend, zich • alle leerlingen wor gewaardeerd weten en d eer ect geresp len en zich veilig voe ; r alles inspirerend • leren en werken vóó te zijn voor alle nt en motiverend die en; ken betrok egen onderwijs en • door middel van ged iek gewerkt act did de ren ive act een sultaten en rre lee le wordt aan optima aansluiting op de sen pas en de goe een vervolgonderwijs; dige en gevarieerde • een brede, veelzij rlingen centraal lee vorming van de staat; een plezierig, collegi• gewerkt wordt in klimaat. aal en professioneel n geven tevens aan Deze missiekenmerke staan onder kwaliteit. ver wat wij als school

kernkwaliteiten Twee voorbeelden van Kernkwaliteit : ool een inspirerende sch rlingen helpen bij De school wil haar lee rden op zinvragen woo ant r naa hun zoeken op waarden en noren bij hun oriëntatie is de persoonlijke j rbi hie ad men. Leidra u enerzijds en de waarde van elk individ ijke verantwoordeenl am gez en individuele en de mensen om lijkheid voor de wereld e zoektocht dez In s. ijd erz je heen and r de dialoog voo ijk kiezen wij nadrukkel en medewerers oud , gen rlin met onze lee kers. uit dat wij leven in De school gaat ervan eving, zowel in een pluriforme samenl eel als in levensbetur cul , lijk maatschappe De christelijke schouwelijk opzicht. ook op een respectdan nt die levensvisie e werkelijkheid in volle manier met dez den. Onze school wor te ht rac relatie geb alle leerlingen die r staat daarom open voo en levensbeeig hun uit van , bereid zijn n, onze doelnde schouwelijke achtergro n. ijve chr ers ond te stellingen

Kernkwaliteit: chalige eenheden een school met kleins fgemeenschap zijn De school wil een lee leren en werken in gen rlin lee de rin waa heid waarbinnen leereen kleinschalige een elkaar goed kenlingen en medewerkers heid als werkbaeen lige cha nen. Een kleins nt dat ondereke bet sis voor de leerlingen hen afgeop er bet g idin wijs en begele ijsontwikkeerw : ond stemd kunnen worden den voor wor ing eid gel ling en leerlingbe e kleinschadez nen een belangrijk deel bin m gegeven vor en rkt ewe uitg lige eenheden gen en de rlin lee de en daarbij worden ook . ken ouders betrok betekent het werVoor de medewerkers inschalige eenheid kle een ken in en vanuit ken zijn bij de dat zij directer betrok en dat optimaal eid bel het vormgeving van t van hun kwaliteigebruik wordt gemaak en. eit ten en affinit

In 1999-2000 zijn de organisatorische en onderwijskundige uitg angspunten van de nieuwe organisatiestru ctuur geformuleerd. Deze zijn vervol gens vertaald naar doelstellingen Organisatorische uitg angspunten van de nieuwe organisatiestru ctuur: • de taken, bevoegdhe den en verantwoordelijkheden zoveel mogelijk in de afdeling zelf leggen; • het overleg zoveel mogelijk op afdelingsniveau organiser en; • de personeelszorg op afdelingsniveau vormgeven; • de omvang van de afdelingen beperken tot 150 à 250 leerlin gen en 10 à 20 medewerkers; • een verticale opb ouw en profilering van de afdelingen mogelijk maken met behoud van een eigen plaats voor het (heterogenen) brugja ar, de basisvorming, het VMBO en de tweede fase; • de directe betrok kenheid van de docenten bij beleidsvo orbereiding en beleidsuitvoering ver sterken; • het werken in afd elingsteams mogelijk maken. Onderwijskundige uitg angspunten van de nieuwe organisatiestru ctuur: • de leerling staat centraal in ons onderwijs en onze begeleidin g (onderwijs en begeleiding ‘op maat’) ; • handhaving van een heterogeen brug-

jaar; afdelingsprofilering vanaf de tweede klas of de brugklas (gy mnasium); • onderwijsontwikk eling op afdelingsniveau mogelijk maken; • (geïntegreerde) lee rlingbegeleiding op afdelingsniveau vormg even; • kwaliteitszorg op afdelingsniveau vormgeven. •

Doelstellingen van de nieuwe organisatiestructuur: 1. het creëren van een transparante organisatiestructuur, met een heldere positie van het midden management t.o.v. zowel de docent en en de leden van het OOP als de sch oolleiding 2. het verbeteren van het personeelsbeleid en de personeelszo rg; 3. het realiseren van systematische functioneringsgesprekken met alle personeelsleden; 4. het verbeteren van de interne communicatie en de overlegen besluitvormingsstructuur; 5. medewerkers direct er betrekken bij en medeverantwoordel ijk maken voor de vormgeving, uitvoer ing en evaluatie van het beleid; 6. streven naar beperk ing van de werkdruk en vergroting van het werkplezier.

1, bij de start van In de zomer van 200 heeft de schoolleihet werken in teams, er voor de agenda kad k elij ding het inhoud s geformuleerd. van de afdelingsteam nda afdelingsteams Inhoudelijk kader age ijsontwikkeling erw ond t voor wat betref erwijsontwikkeling Op het gebied van ond op uitdagend en wordt vooral ingezet en zelfstandig werijs erw activerend ond dt o.a. in dat het ken en leren. Dit hou toetsen van vaardigen n ene aanleren, oef ht moet krijgen. heden gerichte aandac vragen als: om ral voo r Het gaat hie de leerlingen actief • Hoe bereik je dat oces? rpr lee het worden in aan verschillen? ht rec je doe e Ho • gen meer en beter • Hoe laat je leerlin samenwerken? je vanaf het eerste • Hoe implementeer ng een duidejaar van de basisvormi idsonderwijs in ghe rdi vaa n lijke leerlij de school? or op een goede • Hoe zet je hiervo in? manier de studiewijzer is het rendement, Een tweede speerpunt aalde resultaten beh de der in het bijzon rbij om meetbare per vak. Het gaat hie terug te vinden zijn e dez ls zoa prestaties es en de exatag in de overgangsrappor en en centraal am lex hoo (sc mendossiers examen).

werken in teams

14

Het besluit om gewoon aan de slag te gaan is een duidelijke breuk in de schoolcultuur en dat wordt ook als dusdanig ervaren. Op deze manier wordt een lang voorbereidingstraject met commissies, plenaire bijeenkomsten en besluitvormingsprocedures voorkomen. Bovendien wordt de mogelijkheid geschapen alle medewerkers bij de voorbereidingen te betrekken. Maar ook de oude cultuur blijft duidelijk zichtbaar. Er wordt ingezet op het zorgvuldig regelen van allerlei zaken. Zo krijgt het wel of niet instellen van een vaste vergader-

De school kende jarenlang de gewoonte om alvorens iets te veranderen deze verandering eerst degelijk voor te bereiden in commissies en werkgroepen om het daarna plenair te bespreken. Deze keer wordt dus besloten om na de workshop op de tweedaagse werkconferentie en deze studiemiddag al doende nieuw beleid te ontwikkelen. Er wordt afgesproken om de komende maanden in tijdelijk samengestelde teams waarin alle leraren zitten het werken in teams voor te bereiden om er vervolgens in het nieuwe schooljaar mee te kunnen werken. Wel wordt afgesproken dat mocht het geen succes worden er opnieuw zal worden gesproken over het vervolg. Ten aanzien van het werken in teams heet dit eerste schooljaar al snel “het jaar 0”.

middag onevenredig veel aandacht en daardoor wordt

hand. De nieuwe manier van werken moet immers nog

Nog in dezelfde maand maart beginnen de voorbereidingen in de voorlopige teamsamenstelling. Onderwerpen die aan de orde komen zijn o.a.:

ontwikkeld worden.

•

Inhoudelijk kader

•

Samenstelling

•

Positie van de afdelingsleider

•

Randvoorwaarden

•

Evaluatie- en besluitvormingstraject

er nauwelijks gesproken over de nieuwe manier van werken zelf. Deze aanpak ligt in de school ook wel voor de

Inmiddels is in juni de interne procedure rondom de benoeming van de nieuwe afdelingsleiders afgerond. De zeven afdelingsleiders en de drie leden van de schoolleiding, van wie één nieuw benoemde, vormen samen het managementteam. Tijdens een studiedag bereidt het managementteam het werken in teams in het schooljaar 2001-2002 voor.


15

Op de agenda staan: •

Kennismaking en verwachtingen

•

Samenstelling van de afdelingsteams

•

Werken in een afdelingsteam

Nog voor de zomervakantie wordt de definitieve samenstelling van de afdelingsteams voor het schooljaar 2001-2002 vastgesteld. Alle leraren hebben hun voorkeur kunnen aangeven. Mede op grond daarvan zijn door de schoolleiding, nadat de afdelingsleiders waren benoemd, de teams samengesteld. Ook zijn er afspraken gemaakt over een gezamenlijk activiteitenplan voor het schooljaar 2001-2002. Tevens wordt afgesproken het nieuwe schooljaar als managementteam te beginnen met een tweedaagse werkconferentie onder leiding van een externe deskundige. De laatste twee dagen van de zomervakantie worden doorgebracht in een conferentieoord op een steenworp afstand van de school. Op de agenda staan: •

Teamontwikkeling en cultuur

•

Koersuitspraken en concepten (inhoudelijk kader)

•

Leidinggeven aan teams

De volgende drie vragen staan centraal: •

Hoe wordt het managementteam een team?

•

Welke cultuurstandaarden en cultuurmaatregelen zijn nodig voor een professionele cultuur?

•

Hoe kom je van cultuuranalyse tot cultuurmaatregelen?

Het managementteam is er klaar voor en heeft er zin in. Eén van de afdelingsleiders zegt nu (twee jaar later): “Ik herinner mij nog goed

werken in teams

16

met hoeveel enthousiasme ik aan het begin van dat schooljaar stond: beginnen als afdelingsleider en werken met een eigen team. Ik had hoge verwachtingen en veel ambities!” Tijdens deze tweedaagse werkconferentie stellen de drie schoolleiders een kort inhoudelijk kader op voor het werken in teams. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de inbreng van de afdelingsleiders. Er wordt in aangegeven dat onderwijsontwikkeling, leerlingbegeleiding en personeelszorg het inhoudelijk kader vormen waarbinnen de teams gaan werken.

17

Het eerste jaar augustus 2001 tot augustus 2002

Woensdagmiddag 29 augustus 2001: prachtig zomerweer met zon en wind. Alle medewerkers van de school hadden zich verzameld in een oude karakteristieke botterhaven. Voor elke team lag een botter klaar. Om 15.00 uur voeren de teams richting het open water. De samenstelling van de teams werd op het water voor het eerst voor iedereen duidelijk zichtbaar. Ook voor wat betreft het eigen team. Terwijl er in de zeiltocht geen enkel wedstrijdelement zat, werd dit er toch al gauw ingebracht: het ene team wees op de voorsprong, het andere team op de fantastische stemming aan boord en weer een ander team op de daden die nog verricht zouden worden in het nieuwe schooljaar. Na een gezamenlijke barbecue halverwege kwam men om een uur of acht in opperbeste stemming weer aan in de haven.

werken in teams

18

Net als in de voorbereidingsfase wordt, zowel in de afde-

Het startschot voor het echte werken in teams is gelost.

lingsteams als in het managementteam, in het eerste jaar vooral ingezet op inhoud en procedures waarmee men aansluit bij de oude cultuur en kiest voor veilig. Hierdoor schiet de aandacht voor het proces tekort. De leden van het managementteam zetten ook in op zekerheid. Men wil geen onzekerheid uitstralen en zich niet kwetsbaar opstellen, omdat men denkt dat in deze

De afdelingsteams komen eens in de veertien dagen bij elkaar. De agenda wordt bepaald door het inhoudelijk kader en het door de teams zelf op te stellen activiteitenplan. In de week dat het afdelingsteam niet vergadert, komt het managementteam bijeen. Van begin af aan zijn de managementteambijeenkomsten vooral bedoeld om de afdelingsleiders te ondersteunen in het leiding geven aan de teams.

nieuwe situatie iedereen ook zekerheid en duidelijkheid nodig heeft. Kwetsbaar opstellen kan het leren stimuleren, maar houdt ook het risico in van: “Zie je wel ... ze weten het niet!”

Gedurende het eerste kwartaal wordt in de teams gewerkt aan het opstellen van het activiteitenplan 2001-2005. Hierin zijn per afdeling opgenomen: de activiteiten, de speerpunten, het plan van aanpak en de scholingsvragen. Ook staat erin aangegeven wat wanneer aan de orde komt. Deze ronde wordt afgesloten met een studieen werkdag waarop de teams het plan vaststellen en presenteren aan de andere teams.

Uiteraard meldt zich inmiddels ook de eerste die zich

Halverwege het schooljaar begint in de teams de eerste evaluatieronde. Deze evaluatie is inhoudelijk voorbereid in het managementteam en de afdelingsteams en wordt ook weer plenair afgerond op een studieen werkdag met een uitspraak over het vervolg. Bijzondere aandachtspunten zijn o.a.:

hardop afvraagt wat er nu eigenlijk echt veranderd is met

•

Wel / geen vaste vergadermiddag

het werken in teams. Het feit dat er veel gebeurt wil nog

•

De interne communicatie

niet zeggen dat er ook veel verandert! Oude patronen zijn

•

De leerlingbespreking

Opnieuw valt op dat de organisatorische inrichting veel aandacht vraagt. Maar ook opvallend is dat, ondanks de knelpunten die men nu tegenkomt en ervaart, toch besloten wordt om verder te gaan.

hardnekkig en weten ook hun plaats te vinden in de teams.

Besloten wordt verder te werken in teams en vooral in te zetten op de verbetering van onderdelen ervan.


19

Tips voor verbetering: •

Meer lachen

•

Besluitenlijstjes ook voor gastdocenten of in de interne memo

•

Betere afstemming tussen de plenaire en de teambijeenkomsten

Tijdens deze evaluatieronde wordt ook het managementteam geëvalueerd. Hierbij gaat het vooral over de plaats van het managementteam binnen de nieuwe organisatiestructuur en over het managementteamoverleg zelf. Enkele vragen: •

Hoe verhoudt zich de schoolleiding t.o.v. de afdelingsleiding?

•

Wat moet het doel zijn van het managementteamoverleg?

•

Hoe vergaderen wij tijdens het managementteamoverleg?

Ondertussen vinden allerlei andere activiteiten plaats. Ter illustratie een korte opsomming: •

Er zijn trainingsbijeenkomsten over het houden van verzuimgesprekken en functioneringsgesprekken voor de leden van het managementteam.

•

De afdelingsleiders houden functioneringsgesprekken met de teamleden: met 75 % van de leraren wordt een functioneringsgesprek gehouden.

•

De schoolleiding houdt functioneringsgesprekken met de afdelingsleiders.

•

In twee teams wordt een mentorentraining gehouden rondom geïntegreerde leerlingbegeleiding en in het derde leerjaar verzorgen de mentoren voor het eerst zelf de profielkeuze.

•

De afdelingsleiders krijgen secretariële ondersteuning.

Er gebeurt veel en er wordt ook het nodige bereikt, maar is er wel voldoende ruimte voor eigen ontwikkeling?

werken in teams

20

Vooral de afdelingsleiders lopen in de praktijk van alledag aan tegen de oude, hardnekkige patronen in de nieuwe organisatiestructuur. Dit mag ook de schoolleiding zich aantrekken: heeft zij voldoende aandacht besteed aan het helder krijgen van de managementvraagstukken en laat zij niet teveel managementvraagstukken op de afdelingsleiders afkomen? Duidelijk wordt dat de eenzijdige nadruk op inrichting en

Tijdens de evaluatiegesprekken in het managementteam is onder andere afgesproken een intervisiebijeenkomst te houden rondom het thema ‘persoonlijk leiderschap’. Hiermee krijgen de eerder in het jaar gehouden studiedagen een passend gevolg. De intervisiebijeenkomst staat onder leiding van dezelfde externe deskundige. Tijdens deze bijeenkomst wordt duidelijk dat de afdelingsleiders het in hun eerste jaar druk hebben en op (te) veel terreinen bezig zijn: de dagelijkse gang van zaken, het team leiden en beleid maken.

organisatie de oude patronen juist heeft versterkt: werken in teams leidt niet automatisch tot ander professioneel

“De dag wordt bepaald door leerlingen en docenten”.

gedrag en de aandacht voor inrichting en organisatie gaat ten koste van het leren om goed in teams te kunnen wer-

“Door de hectiek van alledag kom ik nauwelijks toe aan

ken. Wat moeten mensen eigenlijk kennen en kunnen om

het ontwikkelen van beleid”.

goed samen te werken in teams? De leden van het managementteam realiseren zich steeds

“Heel leuk werk, maar wel erg druk”.

sterker dat veranderingen in de cultuur langer duren dan in het aanvankelijke enthousiasme werd gedacht. Moet je je dit van tevoren realiseren of onderweg ontdekken?

De functie en het takenpakket zijn nieuw en de aandacht gaat nogal eens uit naar al het werk dat is blijven liggen. De afdelingsleiders komen hierdoor in een vicieuze cirkel terecht. De wens is om via personeelszorg en personeelsontwikkeling de teamleden meer verantwoordelijkheid te laten nemen voor het werk. Daardoor hoeft de afdelingsleider minder tijd te besteden aan de ‘dingen van alledag’. Dat betekent dat hij meer tijd heeft voor beleidsontwikkeling. De praktijk is echter dat door de ‘dingen van alledag’ de afdelingsleider onvoldoende tijd heeft voor personeelszorg en personeelsontwikkeling. Daardoor nemen de teamleden geen eigen verantwoordelijkheid en laten zij het werk over aan de afdelingsleider.


21

Vooral de ontwikkeling van nieuw onderwijsbeleid schiet erbij in. Aan het einde van het schooljaar wordt dan ook besloten om na de zomervakantie deel te nemen aan een driejarige project dat geheel in het teken staat van het werken in de klas. De teamleden kunnen het eerste jaar op vrijwillige basis deelnemen. Bijna driekwart van de teamleden besluit hiertoe. Het managementteam en de afdelingsteams stellen de onderwerpen voor het nieuwe schooljaar vast.

Vooral de vraag naar het leren krijgt een belangrijke plaats in het project. Hierbij gaat het zowel om het leren van de leerling als om het leren van de leraar en de schoolleider. Door deze vraag te koppelen aan het primaire proces dreigt het gevaar dat de vraag niet in verband komt te staan met het werken in teams. Door de focus op het leren van de leerling dreigt het gevaar dat het eigen leren en het leren werken in de

Op de valreep, in de laatste week van dit eerste jaar werken in teams, (‘het jaar 0’), presenteren twee studenten aan een managementopleiding voor het onderwijs de uitkomsten van hun onderzoekje naar het werken in teams op de school. In het voorjaar hebben zij enkele teamvergaderingen bijgewoond en gesprekken gevoerd met leraren, afdelingsleiders en de verantwoordelijke conrector over de ervaringen met het werken in teams.

Eén van de conclusies: De schoolleiding gaat d.m.v. het invoeren van afdelingsteams in de richting van een matrixorganisatie, terwijl het overgrote deel van de docenten nog vanuit een lijn – staf organisatie werkt en denkt.

Aanbevelingen: •

Concretiseer de missie en visie in doelstellingen.

•

Onderzoek waar de organisatie zich op dit moment bevindt.

•

Laat docenten zelf werken aan de uitvoering van de concrete doelen.

•

Stuur het proces via een monitoringplan.

teams onvoldoende aandacht krijgt.

Het is toch weer aantrekkelijk om te praten over het leren van anderen.

werken in teams

22

Het tweede jaar augustus 2002 tot en met juni 2003

Opvallend is de vanzelfsprekendheid die het werken in teams aan het begin van het tweede jaar heeft. Eén van de teamleden bracht deze vanzelfsprekendheid als volgt onder woorden: “Iedereen is lid van een team, bekend is

In de afdelingsteams wordt het activiteitenplan 2002-2003 vastgesteld. Het managementteam inventariseert de onderwerpen die zijn blijven liggen of om een vervolg vragen en stelt het activiteitenplan van het managementteam voor 2002-2003 vast.

wie tot welk team behoort, de teamleden kennen elkaar en staan geïllustreerd met foto’s in de schoolgids, de positie van de afdelingsleiders is duidelijk en de teamvergaderingen eens in de veertien dagen zijn gewoon geworden.” Uit dit citaat blijkt dat de vanzelfsprekendheid vooral betrekking heeft op de organisatorische inrichting van het

Inmiddels zijn de voorbereidingen van de tweede grote tweedaagse werkconferentie gestart. Centraal staat de vraag Hoe transformeer je een organisatieverandering in een cultuurverandering? Via via komt men terecht bij een deskundige die zijn sporen heeft verdiend op het gebied van leren en veranderen.

werken in teams. Dezelfde medewerker sprak overigens zijn tevredenheid uit over het werken in teams zoals dat nu vorm had gekregen. Kennelijk was het gewoon mogelijk om binnen de nieuwe organisatiestructuur op de oude voet verder te gaan.

Een andere medewerker omschreef deze ruimte als volgt: “Ik ben eerst leraar, dan mentor en dan lid van een team”. Voor deze medewerker (en hij was niet de enige) is het werken in een team een oppervlakkige bezigheid en hij maakt duidelijk dat de doelstellingen voor het werken in teams òf niet duidelijk zijn òf niet onderschreven worden. Heersende mentale modellen en oude patronen blijven lang doorwerken! Andere daarentegen geven aan dat ze over onvoldoende vaardigheden beschikken om goed in >

Van begin af aan heeft de school het werken in teams onder andere gezien als een uitstekend instrument om te komen tot een gewenste cultuurverandering. Aan het begin van het tweede jaar werd duidelijk dat de stap van organisatie- naar cultuurverandering niet zo vanzelfsprekend is als aanvankelijk werd verondersteld. Sterker nog: het succes van het eerste jaar kon wel eens een remmende werking hebben op die gewenste ontwikkeling. Steeds vaker werd in de school opgemerkt dat het werken in teams na een jaar al aardig op de rails stond. Met andere woorden: “Nog even de puntjes op de i en wij zijn er”. In de praktijk echter werd er vaak nog net zo gedacht, gepraat en gewerkt als voorheen. In overleg met de deskundige op het gebied van veranderen en leren wordt voor de tweedaagse werkconferentie voor gaming gekozen om zo het gedrag in de teams centraal te stellen en vooral bespreekbaar te maken.


23

Twee jaar na de eerste tweedaagse in 2000, waar in een workshop het werken in teams aan belangstellende collega’s voor het eerst werd gepresenteerd, wordt nu op tweede tweedaagse een dag lang in de teams een spel gespeeld waarbij de rol en het gedrag van de individuele teamleden zichtbaar wordt. Op de tweede dag worden in de teams de resultaten van het spel uitgebreid besproken en wordt afgesproken hoe men hiermee verder gaat.

teams te kunnen werken. Duidelijk wordt dat leren een proces is dat je met z’n allen aan moet gaan. In plaats van de knelpunten op te lossen in het managementteam moet je deze daarom neerleggen waar ze horen, namelijk in de teams.

Leren leidt echter eerder tot nieuwe leervragen in plaats van tot concrete en aanwijsbare veranderingen en

Op deze tweedaagse werkconferentie wordt ook in een overzicht van de afgelopen twee jaar verslag gedaan van het werken aan de structuur en cultuur van de school (2000-2002). Het gaat hier om een tussenstand.

daardoor loop je het risico dat je de vooruitgang, de ontwikkeling niet ziet.

heldere doelstellingen

Enkele conclusies van de tweede tweedaagse: •

Het werken in teams wordt nog onvoldoende erkend. Dit wordt gevoeld op individueel en teamniveau.

•

De onderlinge communicatie kan beter: men is vooral bezig met het eigen verhaal

•

Het vergaderen kan beter: maak de fasen beeldvorming-meningsvorming-

gezamenlijke verantwoordelijkheid betrokken-

initiatief tonen

uitdaging actie

heid

oordeelsvorming duidelijker zichtbaar •

teamwerk

Men is veel te lief voor elkaar, spreekt elkaar niet aan en kiest voor conflictmijdend gedrag

Doelen van het spel (caming) Per team zullen er allerlei specifieke doelen zijn die met het spel gediend worden. Maar

1. ervaren welke factoren een team 2. inzicht krijgen in je eigen rol 3. bespreekbaar maken van onderliggende processen 4. met elkaar en als team iets intensiefs meemaken 5. afspraken

open communicatie

ontwikkeling

duidelijkheid diversiteit

de onderstaande doelen komen altijd aan bod: succesvol maken

maken over het functioneren van het team

wederzijds respect

flexibel aanpassen

24


25

De tweedaagse heeft niet alleen de teamleden geconfronteerd met de gevolgen van het werken in teams, maar heeft ook confronterend gewerkt voor de afdelingsleiders en de schoolleiding. Enkele weken na de tweedaagse is er een bijeenkomst van het managementteam waarin gereflecteerd wordt op de resultaten. Daar wordt afgesproken dat, zowel in het managementteam als in het afdelingsteam veel sterker ingezet wordt op actief werken en veel minder op ‘vergaderen’. Op de agenda van het managementteam wordt tijd vrijgemaakt voor intervisie. Eveneens wordt vastgesteld dat deskundigheidsbevordering meer aandacht moet krijgen. Hierbij concentreert de behoefte zich vooral rondom de vraag “Hoe geef je leiding in een lerende en veranderende organisatie?” Het managementteam gaat er een dag de hei voor op, of beter: het bos in. Deze dag brengt vooral veel duidelijkheid in de vragen die bij ieder lid van het managementteam leven. Vragen die je niet zomaar op een achternamiddag beantwoordt, omdat ze meer tijd nodig hebben. In de laatste twee maanden van dit schooljaar krijgen deze vragen veel aandacht.

Het lief zijn voor elkaar en het daarmee gepaard gaande conflictmijdende gedrag is ook herkenbaar in het managementteam. Veel wordt gelegitimeerd ... ook wat fout gaat. Het gaat hier om feitelijk en gewenst gedrag binnen het managementteam: elkaar aanspreken is gemakkelijker gezegd dan gedaan, vooral als het gaat om wat gevoeliger zaken. Te grote verschillen in gedrag tussen afdelingsleiders kan frustrerend werken.

Vragen die in het managementteam naar boven komen zijn: •

Kan ik het als afdelingsleider wel aan?

•

Hoe krijg ik mijn team en mijzelf lerend?

De afdelingsleider is niet alleen manager, maar moet ook leiding kunnen geven aan een veranderproces en moet hierbij professionals kunnen coachen.

Enkele vragen: •

Zit iedereen wel met dezelfde vragen?

•

Welke interventies zijn (in welke volgorde) nodig?

•

Welke plaats en rol spelen de missie en kernkwaliteiten nu verder?

Deze studiedag heeft vragen opgeroepen die de school op dit moment aan het uitwerken is. Ondertussen vindt in de afdelingsteams de tweede evaluatieronde plaats en zijn de twee studenten van de managementopleiding voor het onderwijs, in het kader van hun studie, begonnen aan de tweede

werken in teams

26

onderzoeksopdracht naar het werken in teams op deze school. De ene student volgt voor dit onderzoek twee afdelingsteams en hun afdelingsleiders en de andere student houdt zich vooral bezig met de vraag naar de betrokkenheid van de teamleden bij de visie die aan het werken in teams ten grondslag ligt. Enkele inrichtingsvraagstukken vragen de nodige aandacht in het managementteam en het afdelingsteam: de vormgeving van de leerlingbespreking en het wel of niet invoeren van een vaste vergadermiddag. Het schrappen van de oude rapportvergadering en het verplaatsen van de leerlingbespreking naar de afdelingsteams zorgen voor problemen op het gebied van de communicatie. Het wel of niet invoeren van een vaste vergadermiddag in plaats van een wisselende stuit op veel praktische en persoonlijke bezwaren. En verder lig er nog de vraag hoe het managementteam en de afdelingsteams verder gaan in de richting van een professionele en lerende organisatie. Er is in de afgelopen twee jaar hard gewerkt, veel gebeurd en bereikt. Er wordt in teams gewerkt en elk team werkt aan de hand van een eigen activiteitenplan. Veel omslachtige en tijdrovende plenaire overlegmomenten zijn geschrapt. De leerlingbegeleiding wordt, zij het nog met vallen en opstaan, georganiseerd vanuit de teams. Enkele teams hebben ervaring opgedaan met intervisie en met feedback. Er wordt gewerkt aan het ontwikkelen van nieuw onderwijsbeleid, waarbij vooral wordt gekeken naar elkaars lespraktijken. Op deze successen mag de school trots zijn. Hier staat tegenover dat er ook enkele thema’s zijn die rondom het werken in teams maar blijven hangen, blijkbaar moeilijk zijn op te


27

lossen of veel meer tijd vragen en die de successen nogal eens overschaduwen. Het betreft vooral de manier waarop je wilt werken in de afdelingsteams en in het managementteam (werken in plaats van vergaderen), de betrokkenheid van de medewerkers bij datgene wat er in de school speelt (eigenaarschap) en waar je samen voor wilt gaan (collectieve ambitie). Aan het einde van het schooljaar 2002 – 2003 zijn in het managementteam enkele indringende gesprekken gewijd aan deze thema’s. Duidelijk werd dat het hierbij ging om vragen als: Hoe geef je nu op een goede manier leiding? Hoe bevorder je eigenaarschap? en Hoe geef je enerzijds de teams de ruimte en hoe bevorder je anderzijds datgene waar je samen voor gaat? Besloten wordt om de missie en de zes kernkwaliteiten, twee jaar geleden door de schoolleiding geformuleerd, even als niet geschreven te beschouwen en er in het managementteam achter te komen wat nu de essentie is waarvoor je wil gaan en hoe je deze kunt waarmaken. Het managementteam koos ervoor deze vraag door middel van een actieve werkvorm uit te werken en dat leverde zoveel op dat na afloop werd besloten hetzelfde te doen in de afdelingsteams. Ook daar leverde het in de laatste week van het schooljaar veel op. In de afdelingsteams en in het managementteam is afgesproken deze opbrengsten aan het begin van het nieuwe schooljaar een plaats te geven in de activiteitenplannen. Ook is afgesproken te kijken naar het gemeenschappelijke in de antwoorden. Tenslotte is, opnieuw, met de afdelingsleiders de afspraak gemaakt om meer tijd vrij te maken voor scholing en deskundigheidsbevordering, in zowel het managementteam als de afdelingsteams. Inmiddels is op deze school het derde jaar werken in teams begon-

De kwaliteit van het leidinggeven is doorslaggevend voor het leren van de school als geheel en daarmee voor het succes van veranderen. Tot deze kwaliteit hoort ook risico’s durven nemen en je kwetsbaar opstellen.

Ook na drie jaar blijft het veranderproces leervragen oproepen bij alle betrokkenen. Leren is een intensief proces en dit proces is wellicht te vaak verstoord door de neiging om eerst te regelen.

werken in teams

28

nen. De afspraken van voor de zomervakantie hebben een plaats gekregen in de activiteitenplannen van het managementteam en de afdelingsteams. En daarmee zijn deze afspraken richtinggevend geworden voor een nieuw jaar verder werken aan teamontwikkeling in de school.

29

Het ontwikkelen van een leergeschiedenis

Ontstaansgeschiedenis

op het gebied van de lerende organisatie. Hij ontwikkelde het linkerko-

Een manier om ingrijpende verandertrajecten in (school)organisaties te

lom-instrument om ‘geschoolde incompetentie’ af te leren. In de linkerko-

expliciteren is door het schrijven van een zogenaamde leergeschiedenis.

lom staan ideëen en gevoelens die om welke reden dan ook niet worden

Het fenomeen is geïntroduceerd door Kleiner & Roth (1997). Een leerge-

gecommuniceerd. De rechterkolom bevat wat zich feitelijk heeft voorge-

schiedenis is een geschreven verhaal over een verandering of kritieke epi-

daan. Argyris geeft aan dat het verbergen van de linkerkolom leidt tot

sode in een organisatie. Het is vooral een manier om te leren van veran-

het ontlopen en zelfs creëren van problematische situaties.

dertrajecten, de leerervaringen te behouden voor de organisatie en deze eventueel beschikbaar te stellen aan anderen. Door hun specifieke opzet

De leergeschiedenis vertelt vooral een verhaal. Door de rechterkolom zo

maken ze bovendien gevoelige zaken gemakkelijker bespreekbaar.

feitelijk mogelijk te schrijven wordt het een gedeelde kolom waarin iedereen zich in herkent. Voor leren op organisatieniveau is die herkenning

Een leergeschiedenis wordt gekenmerkt door een specifieke opmaak: het

een randvoorwaarde om verder te komen en binnen de gegeven context

bestaat uit twee kolommen. De rechterkolom beschrijft alle relevante

dat te ondernemen met elkaar wat echt nodig is. Daarvoor is het nodig

gebeurtenissen door de ogen van de betrokken personen aangevuld met

dat iedereen leert en dat men vooral ook met elkaar leert. Een verhaal

passages uit bronmateriaal. Deze kolom kan bestaan uit een verzameling

helpt om met elkaar betekenis te geven aan wat er gebeurt van dag tot

citaten van alle betrokkenen of uit het verhaal dat verteld wordt door een

dag, van week tot week, van jaar tot jaar. In de linkerkolom wordt het

meer neutrale verteller. De rechterkolom moet bovenal herkenbaar zijn

collectieve leerproces uitgezet. Het is een reflectie op de rechterkolom en

voor alle betrokkenen. De linkerkolom bevat de reflectie op het verhaal.

weerspiegelt het beginnende leerproces.

In de linkerkolom komt naar voren wat er is geleerd. De reflectie hoeft niet afgerond te zijn. De linkerkolom neemt de lezer mee in het reflectie-

Het vertellen van verhalen

proces en daagt uit tot het maken van aanvullende reflecties. In dit boek-

Verhalen zijn van alle tijden, maar staan erg in de belangstelling als het

je zijn op de oneven pagina’s de kolommen gespiegeld. De linkerkolom

gaat om organisatieverandering en leren. Verhalen blijken uitermate

bevat het verhaal, de rechterkolom de reflectie erop.

geschikt om leerervaringen en verworven inzichten over te dragen. Het schrijven én vertellen van verhalen is echter een kunst. Voor Vroemen

De leergeschiedenis gaat terug op het werk van Chris Argyris, een pionier

(2000) gaat het er vooral om dat je elkaar laat uitvertellen. “Een verhaal

30

moet de ruimte krijgen en die ruimte heet dan toch: stilte. Het is heel ver-

Het schrijven van een leergeschiedenis

leidelijk om, terwijl iemand nauwelijks is uitverteld, als het ware op zijn

Het schrijven van een leergeschiedenis is tijdrovend. Dat schrikt mis-

bagagedrager te springen met een eigen verhaal, en dat er moeiteloos

schien af, maar alle bestede tijd is leertijd. Het schrijfproces is een ont-

aan vast te knopen.” Een verhaal moet eerst bezinken. Verhalen vertellen

dekkingsreis waarbij steeds meer feiten oplichten en nieuwe verbanden

houdt in luisteren naar de ander en de woorden niet meteen vertalen

zichtbaar worden. Doordat in het schrijfproces allerlei mensen al worden

naar je eigen denkraam. Een verhaal is een verhaal in zichzelf.

betrokken, gaat de leergeschiedenis gaandeweg meer leven en zelfs een

Verhalen spelen een belangrijke rol in het begrijpen van de wereld waarin

eigen leven krijgen. De interviews, reflecties, terugkoppeling op concept-

we leven en werken. Juist door het vertellen van verhalen geven we

versies dragen op hun beurt al bij aan het versterken van het leren.

betekenis aan wat we meemaken. De structuur van een verhaal en het vertellen ervan blijken nauw aan te sluiten bij hoe ons denken functio-

Het schrijven van leergeschiedenis kent een looptijd van 3-6 maanden.

neert. Wij begrijpen (nieuwe) dingen door ze te verbinden met wat we al

Het schrijven kan wel sneller, maar omdat je mensen interviewt en laat

weten. Een verhaal schept door de verhaallijn een bredere context. Door

reflecteren op het verhaal leert de praktijk dat daar de nodige tijd over-

het herkennen van die context kunnen we bepaalde details gemakkelijker

heen gaat. Het schrijfproces bestaat uit een aantal stappen, die overigens

plaatsen en met elkaar verbinden. Door een verhaal te lezen of te horen

door elkaar heen kunnen lopen:

begrijpen we ineens hoe iemand iets beleeft en kunnen we meevoelen met een tragische of gelukkige gebeurtenis.

Stap 1 Het samenstellen van een leergeschiedenisteam Degene die een leergeschiedenis wil gaan schrijven formeert een team om

Een verhaal over een organisatieverandering creëert waarde omdat het

zich heen. De teamleden kunnen verschillende rollen innemen, van actieve

verhaalt van de inspanningen van mensen en de inzichten die daarbij zijn

co-auteur tot criticaster. Het team komt gedurende het hele traject een

opgedaan. Een leergeschiedenis is geen succesverhaal en besluit niet met

aantal keren bij elkaar en bespreekt tot in detail de conceptversies.

een opsomming van leerpunten, die het succes als het ware kopieerbaar maken. Dat doet geen recht aan de complexiteit van de alledaagse wer-

Stap 2

kelijkheid waarin mensen elkaar afwisselend wel en niet begrijpen.

Een leergeschiedenis bestrijkt een bepaalde periode. Bij aanvang van het

Vanuit een leerperspectief is het analyseren van de eigen school uiterst

schrijfproces wordt die periode globaal bepaald. Daar kan gaande het

relevant om de specifieke historische, sociale en onderwijskundige kwa-

proces wat bijkomen of afgaan. Ter oriëntatie wordt een bronnenonder-

liteiten en gebreken van de school in beeld te krijgen. Een school is

zoek verricht. Dit bronnenonderzoek leidt tot een eerste tijdbalk waarop

uniek, kent een eigen geschiedenis en zal daardoor ook haar eigen veran-

significante gebeurtenissen worden geplaatst.

dering moeten bewerkstelligen. Er valt veel te leren van en over de eigen school. Een leergeschiedenis kan daarbij behulpzaam zijn.

Vaststellen van de periode en het raadplegen van bronnen

31

Stap 3

Het raadplegen van mensen

lijk in tact. Er wordt niet gestreefd naar een al omvattende model of een

Om een goed beeld te krijgen van wat er zich heeft afgespeeld is het van

eindconclusie. Wel wordt de rode draad zichtbaar gemaakt. Die rode

belang om mensen te raadplegen. Dit kan door mensen te interviewen,

draad laat zien welke (onderliggende) leervraagstukken voor de school

zelf iets te laten schrijven over een bepaalde gebeurtenis of door

spelen, hoe daar tot nu toe mee is omgegaan en welke nieuwe acties

gesprekken te voeren met een aantal mensen tegelijk. Als op basis van

mogelijk zijn.

het bronnenmateriaal al een verhaal in de steigers is gezet, kunnen mensen waardevolle aanvullingen en anekdotes geven.

Het benutten van de opbrengst Een leergeschiedenis is eigenlijk nooit af, maar niet alles hoeft beschre-

Stap 4

Het schrijven van de rechterkolom

ven te worden. De leergeschiedenis die nu voor u ligt, kan op verschillen-

Het schrijven van de leergeschiedenis begint met de rechterkolom: met

de manieren worden gebruikt. Het kan een functie hebben voor een

dat wat zich heeft afgespeeld. Het verhaal wordt chronologisch verteld.

schoolleiding die voor belangrijke keuzes staat om zich terdege voor te

Uit de bronnen kunnen illustraties worden meegenomen. Belangrijk is

bereiden. Het kan worden toegepast als casus in workshops waarin

ook om citaten op te nemen, uitspraken over een bepaalde gebeurtenis,

docenten zich oriënteren op het werken in teams. Maar het kan

incident of interventie. Dergelijke ‘illustraties’ verhogen de herkenbaar-

natuurlijk ook als een voorbeeld dienen om zelf een leergeschiedenis te

heid. Bij voorkeur worden ze vanuit verschillende geledingen opgeno-

ontwikkelen.

men.

Referenties Stap 5

Het verzamelen van feedback

•

Kleiner, Art and Roth, George (1997). How to Make Experience Your

•

Argyris, Chrus (1995). Beware of Skilled Incompetence.

Company's Best Teacher. In Harvard Business Review, Vol. 75, No. 5

De feedback is enerzijds ondersteunend aan het schrijfproces, anderzijds levert het basismateriaal voor de volgende stap, namelijk het ontwikke-

http://www.winstonbrill.com/bril001/html/article_index/articles/51-

len van de linkerkolom. Goede feedback komt vanuit verschillende hoe-

100/article60_body.html

ken. Het is niet de bedoeling alleen medestanders aan het woord te laten. Juist uit onverwachte hoek komen vaak inzichten, zoals de collega

•

periode.

Stap 6 De linkerkolom ontwikkelen Een laatste stap in het schrijfproces vormt de reflectie op het feitenverhaal. Die reflectie laat het opkomend karakter van inzichten zoveel moge-

Vroemen Jac (2000). De kracht van verhalen: vertellen als levenskunst. Amsterdam: Bres.

die is weggegaan of iemand die een actie op touw zette in de betreffende •

http://www.learninghistories.com

Deze brochure is nummer drie in de ISIS-reeks Eerder verschenen: 1 Scholing als professionaliseringsactiviteit (februari 2003) 2 Bestuur & management in het voortgezet onderwijs (september 2003)

Deze publicatie is een uitgave van ISIS, partner in professionaliseren. ISIS ondersteunt het schoolmanagement en besturen in het voortgezet onderwijs bij de ontwikkeling van het leiderschap, gericht op het creëren en realiseren van een inspirerende en professionele werken leeromgeving. ISIS biedt kennis & ervaring, methoden & instrumenten en laat delen in leer- en praktijkervaringen op scholen. ISIS helpt het schoolmanagement ingezette professionaliseringsactiviteiten te Colofon

ordenen, inspireert tot nieuwe activiteiten en laat het belang zien van het verbin-

Uitgever: ISIS

den van professionaliteit met het leren op alle niveaus in de school.

Auteurs: Klaas Pit en Marc Coenders Coördinatie ISIS: Gerritjan van Luin

ISIS

Fotografie: Wim Kluvers, Hilversum

Burg. Reigerstraat 74, 3581 KW Utrecht

Productie en eindredactie: Cornelissen

Telefoon 030 254 90 50

Communicatie, Utrecht

Fax 030 254 90 69

Grafisch ontwerp: Peter van Dorst, Utrecht

E-mail [email protected]

Druk: Giethoorn ten Brink BV, Meppel

Website www.schoolmanager.info

werken in teams leergeschiedenis van een school in verandering Klaas Pit en Marc Coenders

Recommend Documents