Waarde(n)volle educaties

Paragraaf 18.3.2 van Praktische didactiek voor natuuronderwijs

Waarde(n)volle educaties De didactiek voor gedragsverandering en -behoud Dit artikel is samengesteld uitgaande van een artikel in: Baarsen, C. van e.a. (1995) Waardenvorming, uit: Bouwen aan NME; reader. Utrecht: SME; en aangevuld met (bewerkte) delen uit: Verhoeven, F. (1997) Werkboek waardenverheldering. Begrippen Waarde, norm, attitude, intentie, gedrag, hiërarchie van waarden, waardenoverdracht, waardenverheldering, waardenvorming, waardenoriëntatie, dilemma.

1

De educatieve benadering Wanneer ik langs het plantsoen van De Watering loop, is groep 7 met een opruimactie bezig. ‘Voor de tweede maal’, hoor ik van leerkracht Rob. ‘De vorige week hebben de kinderen het vuil ook al verwijderd.’ Op mijn vraag waarom ze nu weer bezig zijn, krijg ik het volgende antwoord: ‘We leggen het afval op de stoep en zetten er een bord bij: “Dit hebben jullie in één week in ons plantsoen gegooid.” We hopen dat de mensen dan begrijpen dat ze hun afval in de prullenbak moeten gooien.’

Voor deze leerkracht staat niet voorop dat de kinderen het plantsoen moeten schoonhouden. Rob vindt het belangrijker dat ze worden geconfronteerd met het nonchalante weggooigedrag. Waarom vervuilen mensen het openbaar groen terwijl er verschillende afvalbakken staan? Om welke soorten afval gaat het? Zijn mensen zich bewust van de gevolgen van hun gedrag? Deze laatste vraag speelt bij alle educaties als natuur- en milieueducatie, gezondheidseducatie, verkeerseducatie, multiculturele vorming, emancipatorische vorming, mondiale vorming en ontwikkelingseducatie én bij vakken met educatieve aspecten als bijvoorbeeld techniek. Bij alle genoemde leergebieden staan (bewustwording van) de eigen houding en het eigen gedrag centraal. Voor deze bewustwording is een speciale aanpak nodig: de educatieve aanpak! Centraal in deze aanpak staan doelen van het affectieve gebied: de ontwikkeling van waarden en normen. Voor het ontwikkelen van bijvoorbeeld milieuvriendelijk gedrag is het nodig dat leerlingen zich betrokken voelen bij natuur en milieu. Met andere woorden: natuur en milieu moeten iets voor hen betekenen, ze moeten waarde voor hen hebben. Een andere voorwaarde is kennis. Hoewel dit ook geen garantie is voor milieuvriendelijk gedrag! Bij het tot stand komen van gedragingen zijn veel factoren betrokken, die lang niet altijd duidelijk zijn.

1 van 11


2

Gedrag en gedragsdeterminanten Waarom zal een leerling de voorkeur geven aan McDonald’s-eten? Omdat hij weet dat het goed voor hem is? Of ‘omdat hij erbij wil horen’? Waarom zal een kind zich onveilig gedragen (in het verkeer) of ander risicogedrag vertonen? Waarom gooit een kind rotzooi op straat? Omdat ‘het milieu’ hem een rotzorg zal zijn, of omdat iedereen in z’n vriendenkring het ook doet?

Dat de verhouding tussen waarden en het vertoonde gedrag een complexe zaak is, blijkt uit het model van Fishbein en Ajzen (figuur 1). Zij hebben een theorie opgesteld die inzicht geeft in het proces van afwegingen die leiden tot concreet gedrag. We kunnen dit model gebruiken om leerlingen in stappen zich bewust te laten worden van hun eigen gedrag, de factoren die dat gedrag bepalen (de gedrags-determinanten) en de normen en waarden die daar een rol bij spelen. We zullen de verschillende componenten uit dit model hier achtereenvolgens bespreken.

2.1 Waarden Waarden (in figuur 1 aangegeven met W) spelen bij de totstandkoming van gedrag op alle niveaus een belangrijke rol. Een waarde is datgene wat je belangrijk vindt, waar je voor kiest en wat je de moeite waard vindt. Waarden kunnen zowel materiële als immateriële zaken betreffen en kunnen een algemene geldigheid hebben of juist heel persoonlijk zijn. Schoon drinkwater is bijvoorbeeld een materiële, algemeen geldende waarde, terwijl het genieten van vogels die zingen een immateriële, persoonlijke waarde is.

ervaring

mening van anderen weging

sociale norm

overtuiging weging

attitude

belemmeringen

w jou kennis

intentie

gedrag

vaardigheden

emotie

eigen effectiviteit

Figuur 1 Het A(ttitude)S(ociale invloed)E(effectiviteitsverwachting)-model (Fishbein & Ajzen). Bewustwording van waarden speelt op alle niveaus een rol.

Zo wil NME bijvoorbeeld leerlingen opvoeden tot milieubewuste mensen die verantwoorde afwegingen kunnen maken tussen belangen van mensen, en die van de natuur en het milieu. Het doel van NME is dan om de waarden ‘verantwoordelijkheid’, ‘eerlijkheid’ en ‘gelijke verdeling’ tot algemeen geldende waarden te maken, die iedereen als voor hem of haar geldend beschouwt. 2 van 11


2.2 Attitude en intentie Volgens het model in figuur 1 is gedrag het best te verklaren en te voorspellen uit de intentie (het voornemen) tot gedrag, bijvoorbeeld of iemand wel of niet van plan is om zijn afval te scheiden. Fishbein en Ajzen stellen dat de intentie voorspeld kan worden uit twee componenten: de attitude van een persoon (de afweging van voor- en nadelen die iemand zelf aan dat gedrag verbonden ziet) en de sociale norm (de mening van belangrijke anderen voor die persoon). In de loop van het leven ontwikkelt een persoon vaak een verzameling waarden die een attitude vormen: een grondhouding waarop ideeën, oordelen en gedragingen gebaseerd zijn en die een persoon een min of meer voorspelbaar reactiepatroon geeft. Een attitude is dus ‘hoe we ergens tegenover staan’, een houding ten opzichte van iets of iemand. Attitudes zijn het product van talrijke ervaringen in ons leven, en omdat we steeds nieuwe ervaringen opdoen zijn onze attitudes aan verandering onderhevig. Zo kan onze attitude tegenover iets of iemand bepaald worden alleen al door het feit hoe vaak we ermee geconfronteerd worden. Reclame en marketing maken dankbaar gebruik van dit principe: wanneer een bepaald product vaak in de media aanwezig is, raakt de consument bekend met de naam en gaat hij er mogelijk positief over denken (naamsbekendheid).

2.3 Kennis, ervaringen en emoties Een attitude wordt bepaald door de kennis die iemand ergens van heeft. Het onderwijs blijft natuurlijk een informatieve functie houden, maar die taak is steeds minder exclusief voor het onderwijs. Kinderen verzamelen overal informatie in onze moderne informatiemaatschappij en worden voortdurend geprikkeld hun opvattingen met die van anderen te vergelijken. Niet alleen kennis bepaalt een attitude. Ook positieve of negatieve ervaringen vormen een attitude. Als iemand bijvoorbeeld negatieve ervaringen heeft met stoppen met roken (‘ik voelde me helemaal niet fitter; eerder beroerd’), dan bepaalt dat ook het nut dat je van een volgende poging verwacht. Daarnaast spelen ook emoties een rol bij het tot stand komen van een attitude. Kinderen (en ook ‘grote mensen’) kunnen bijvoorbeeld andere kinderen (bijvoorbeeld van minderheidsgroepen) minderwaardig vinden om zo (onbewust) hun eigen zelfbeeld te versterken en een gevoel van superioriteit te krijgen.

2.4 Een afweging van voor- en nadelen Een attitude is het resultaat van het afwegen van voor- en nadelen. Bij die overwegingen stelt men zichzelf bepaalde vragen over de verwachtingen (gevolgen) van het uitvoeren van een bepaald gedrag: ■ Welke positieve en negatieve verwachtingen heeft men van het gedrag? ■ Hoe sterk gelooft men in die positieve of negatieve uitkomsten?

3 van 11


‘Als ik niet meer meedoe bij het pesten van die kinderen, zullen Peter en John me wel flauw vinden en geen vriend meer met me willen zijn. Maar wil ik wel echt een vriend van hen zijn? Misschien is het bij die andere groep kinderen wel veel leuker!’

De attitude wordt echter niet alleen door deze twee vragen bepaald, maar ook door de waardering van de verwachte uitkomsten: ■ Hoe waardeert men die positieve en negatieve uitkomsten? ‘Eigenlijk zijn Peter en John helemaal niet leuk en doen ze alleen maar stoer. Bij die andere kinderen voel ik me veel beter op mijn gemak!’

Bij de educatieve aanpak gaat het om het bewust worden van zo veel mogelijk verwachte uitkomsten van concrete gedragsveranderingen. Juist de onbewuste verwachtingen zijn daarbij interessant. Zij bepalen mede de attitude van de leerling, zonder dat deze zich dat realiseert. Het zojuist omschreven (zelf)onderzoek werkt waardenverhelderend: ‘Wat is het belangrijkst, het best, kortom het waardevolst voor mij?’ Dit kan leiden tot een positieve of negatieve houding of attitude ten opzichte van iets, bijvoorbeeld de zorg voor de natuur of het milieu. Die attitude blijkt dan bijvoorbeeld uit de bereidheid tot milieuvriendelijk gedrag: ‘Ik vind de zorg voor een gezond milieu belangrijk (waarde) en ik weet dat de afvalberg te verkleinen is door het afval gescheiden in te zamelen (kennis). Ik verwacht dat het milieu gebaat is bij gescheiden inzameling van afval, dus ben ik bereid mijn afval te scheiden (attitude).’

2.5 Hiërarchie van waarden Bij een afweging van voor- en nadelen van een bepaald gedrag zijn dus altijd meerdere waarden van kracht. In deze verzameling van waarden zit vaak een rangorde of hiërarchie. Maar dezelfde waarde overheerst niet altijd automatisch. De volgorde van belangrijkheid is afhankelijk van de specifieke gelegenheid: Iemand kan bijvoorbeeld het milieu een warm hart toedragen en altijd met het openbaar vervoer reizen in plaats van met de eigen auto. Maar een vakantie op de Canarische Eilanden vindt hij zo fantastisch dat hij er per vliegtuig heen gaat. En dat terwijl hij weet dat vliegtuigen de lucht veel sterker vervuilen dan auto’s. De waarde ‘een fijne vakantie’ weegt in dit geval zwaarder dan de waarde ‘schone lucht’. Naar een andere vakantiebestemming zal hij er niet over piekeren om met het vliegtuig te gaan, maar reist hij per trein. Dan overheerst de waarde ‘schone lucht’ wel.

2.6 Wat anderen ervan vinden Verder vertoont iemand in situaties die op het oog vergelijkbaar zijn, niet altijd hetzelfde gedrag. Dit hoeft niet te betekenen dat de persoon in kwestie inconsequent is. Gedrag kan afhankelijk zijn van het moment, bijvoorbeeld de mensen die om je heen staan. Zo spelen bij het maken van afwegingen tussen verschillende gedragsmogelijkheden ook de standpunten en ideeën van andere personen (sociale norm) een rol. Op deze manier 4 van 11


kunnen bepaalde attitudes sociale ondersteuning of afkeuring krijgen en worden ze al of niet versterkt. Daarbij is het uiteraard van belang wíe deze versterking of afkeuring geeft en hoe belangrijk zo iemand is. Die relevante anderen zijn individuen of groepen waar men graag bij wil horen of waar men juist graag op wil lijken, zoals de populaire jongens en meisjes in de klas en idolen. Daardoor kunnen anderen veel invloed op ons en onze attitudes uitoefenen. Veronderstelt men dat die anderen dezelfde attitude hebben, dan zal het gedrag eerder vertoond worden, dan wanneer men veronderstelt dat die anderen dat gedrag belachelijk vinden. ‘Ik gooi mijn afval niet zomaar op straat (attitude). Maar omdat ik graag bij de groep wil horen (waarde) en de anderen mij een watje vinden als ik mijn lege colablikje netjes in de afvalbak doe (sociale norm) kies ik ervoor stoer te doen (afweging) en denk ik dat ik mijn blikje maar nonchalant in de struiken gooi (gedragsintentie).’

Van invloed bij de uiteindelijke keuze is dan ook hoe belangrijk die anderen voor iemand zijn en in hoeverre men zich iets van die mening van die ander wil aantrekken. Zo is bij het oudere kind de mening van ouders steeds vaker ondergeschikt aan die van leeftijdsgenoten (de peergroup). Het uiteindelijke voornemen tot gedrag, de intentie, wordt bepaald door de attitude en de sociale norm tegen elkaar af te wegen. Volgens Ajzen en Fishbein hebben beide invloed op de intentie voor gedrag, maar geen gelijke. De attitude en de sociale norm spelen niet altijd een even belangrijke rol bij het tot stand komen van een intentie.

2.7 Intentie en gedrag Lange tijd heeft men gedacht dat deze relatie vrij rechtlijnig was: ‘Een man een man, een woord een woord.’ Dat blijkt niet zo te zijn. Niet iedere intentie wordt daadwerkelijk omgezet in gedrag. Er kunnen allerlei belemmeringen zijn, of de juiste vaardigheden of zelfs de voorzieningen ontbreken. Zo moet het beoogde gedrag uitvoerbaar zijn zonder al te grote belemmeringen. ‘Ik wil best mijn afval scheiden, maar er zijn geen papier- en glasbakken in de buurt.’

Kinderen en jongeren zijn daarnaast afhankelijk van hun ouders (verzorgers) die de beslissingen nemen. Een intentie, een voornemen tot een bepaald gedrag, kan daardoor mogelijk niet uitvoerbaar zijn. ‘Ik zou graag ecologisch geteelde aardappelen willen eten, maar thuis wordt er gekozen voor bintjes omdat die goedkoper zijn.’

Hoe beter de leerlingen worden voorbereid op het uitvoeren van het door hen gewenste gedrag, des te kleiner is de kans dat er zich onverwachte barrières zullen voordoen.

5 van 11


3

De persoonsgerichte aanpak Zoals reeds eerder gezegd vereist de educatieve benadering een speciale (didactische) aanpak. Bij de persoonsgerichte benadering wordt, uitgaande van de ervaringen en de belevingswereld van leerlingen, getracht hen te confronteren met de bedoelde en onbedoelde gevolgen van hun huidige gedragspatroon. Daarbij laat men leerlingen nadenken over het eigen gedrag, waardoor ze zich hiervan bewust worden en inzicht krijgen in de factoren die hun gedrag bepalen. Daardoor worden ze zich bewust van hun wensen, doelen, normen en waarden. Deze educatieve benadering vereist een systematische, stapsgewijze aanpak. De stapsgewijze aanpak bij de persoonsgerichte benadering Stap 1: De leerlingen leren het verband zien tussen het onderwerp (thema, probleem) dat centraal staat en het (eigen) gedrag. Stap 2: Ze worden zich bewust van (eigen) stereotiepe opvattingen, attitudes en gewoonten (gedragingen). Stap 3: Ze verwerven inzicht in (eigen) normen, waarden, vaardigheden en omstandigheden die het eigen gedrag in deze bevorderen dan wel belemmeren. Stap 4: Ze maken afwegingen en zoeken naar gedragsalternatieven. Stap 5: Ze oefenen vaardigheden die het in de praktijk brengen van het gewenste (gekozen) gedrag vereisen. Daarbij kunnen sociaalcommunicatieve vaardigheden als het opkomen voor je eigen standpunt(en) en weerstand bieden aan groepsdruk een belangrijke plaats innemen.

3.1 Het formuleren van affectieve doelstellingen Bij de educaties probeert men gewenste waarden, attituden en gedrag te ontwikkelen of iemands waarden, attituden of gedrag in de gewenste richting bij te stellen. Dat is echter een langdurig proces. Bij het opstellen van affectieve doelen is het belangrijk deze operationeel te formuleren en zo nauwkeurig mogelijk te beschrijven welk ‘gedrag’ van kinderen wordt verwacht: norm, waarde, attitude, idee, enzovoort. Het is vaak niet gemakkelijk om daadwerkelijk aan te geven of de beoogde resultaten zijn bereikt. Toch moeten leraren voor deze ontwikkeling bij kinderen voldoende oog hebben en bij het beoordelen ervan desnoods afgaan op hun intuïtie. Voorbeelden van doelen in dit gebied De leerling toont ■ ontwikkeling van een kritische instelling; ■ verantwoordelijkheidsgevoel voor de materialen waarmee het omgaat; ■ een zorgzame houding ten opzichte van zijn omgeving; ■ opmerkzaamheid voor op school behandelde verschijnselen afkomstig uit de buitenwereld; ■ nieuwsgierigheid naar het waarom van opgelegde gedragsregels.

6 van 11


De leerling wil ■ daadwerkelijk bijdragen aan een schoner milieu op school, thuis en in de buurt; ■ zuinig omgaan met water en energie; ■ minder afval produceren. De leerling maakt er een gewoonte van om ■ zijn eigen tafel schoon te houden; ■ oog te hebben voor het oordeel van anderen; ■ in meer algemene termen van afvalverwijdering te denken.

3.2 Waardenvorming Een belangrijke stap bij de educatieve benadering is de ontwikkeling van waarden. In de ontwikkeling van waarden zijn verschillende stadia te onderscheiden: 1 Je bent je bewust van een waarde, van een belang, van een probleem; maar dat hoeft nog niet jouw probleem te zijn! Voorbeeld: Het enorme verkeer elke ochtend tast de kwaliteit van de lucht in de stad aanzienlijk aan; in jouw auto heb je er echter niet veel mee te maken. 2 Je accepteert die waarde, dat belang: het is een stuk van jezelf geworden. Voorbeeld: Eigenlijk kan de groei van het verkeer niet zo doorgaan, dan wordt de stad onleefbaar. 3 Je ontwikkelt een oordeel over die waarde: die is van groter of kleiner belang. Voorbeeld: Schonere lucht is belangrijk voor ieder die in de stad woont en werkt. 4 Je bouwt de waarde in in andere waarden: er ontstaat een waardensysteem, en je kunt afwegingen maken. Voorbeeld: Het rijden in de eigen auto is wel heel gemakkelijk en comfortabel, maar schone lucht is ook veel waard. 5 Je handelt overeenkomstig je afwegingen. Voorbeeld: Je besluit je eigen auto meer te laten staan en te gaan carpoolen of met het openbaar vervoer naar je werk te gaan.

3.3 Strategieën voor waardenvorming Waarden liggen ten grondslag aan gedrag. Om een gedragsverandering te bewerkstelligen, is de vorming van andere waarden of een verandering in de bestaande waardenhiërarchie nodig. Daarvoor zijn verschillende strategieën: Waardenoverdracht Hierbij moeten de leerlingen bepaalde waarden overnemen, zonder dat daar een gesprek of discussie over wordt gevoerd. Dit kan door middel van voorbeeldgedrag, door het stellen van regels of in de vorm van een verhaal ‘met een strekking’. De opvoeder moet er zich van bewust zijn dat de grens tussen waardenoverdracht en indoctrinatie niet scherp te trekken is. Waardenverheldering Hierbij worden leerlingen zich bewust van hun eigen normen en waarden en leren ze deze te herkennen. Dit kan door het stellen van vragen als de volgende: ‘Heb jij ook zoiets 7 van 11


meegemaakt?’, ‘Hoe voelde dat?’, ‘Is het belangrijk voor je?’, ‘Vind je dit mooi?’, ‘Zou je leven zonder dat anders zijn?’ Kinderen kunnen zo een beter inzicht krijgen in hun eigen waardering en gevoelens met betrekking tot het onderwerp. We komen hier nog (onder andere met een voorbeeld) op terug. Waardenontwikkeling Hierbij worden eigen waarden vergeleken met die van anderen. De eigen waarden worden vergeleken met alternatieven, gevolgd door een reflectie daarop en een eventuele bijstelling. Voorbeelden van vragen die waardenontwikkeling kunnen ondersteunen zijn: ‘Hoe zou X zich voelen?’, ‘Vindt X het belangrijk dat …?’, ‘Ziet X nog andere mogelijkheden?’ Waardencommunicatie Hierbij worden de al ontwikkelde waarden van de leerling en die van anderen (medeleerlingen of leerkracht) als gelijkwaardig beschouwd en staan beide ter discussie. Zo krijgt de leerling zicht op en respect voor de waarden van anderen. Bij waardenontwikkeling en waardencommunicatie is weging van waarden en besluitvorming aan de orde. Voorbeelden van vragen: ‘Wat pleit voor jouw standpunt en wat voor dat van X?’, ‘Blijf jij bij je eigen mening nu je weet hoe X erover denkt?’ Voor een effectieve ontwikkeling van waarden lijkt de waardenoverdracht het minst geschikt, de overige strategieën zijn beter voor de ontwikkeling van een eigen identiteit.

3.4 Waardenontwikkeling en kinderen Kleuters leren de wereld kennen door middel van imitatie. Door hierop aan te sluiten en de kleuter te wennen aan regelmaat kunnen vaste gewoonten worden gevormd, ook ten aanzien van een zorgvuldige omgang met het milieu. In deze fase vindt waardenvorming grotendeels plaats door waardenoverdracht. ■ ■ ■ ■

We gaan zuinig met papier om en gebruiken het aan twee kanten. Na afloop van een activiteit ruimen we alles netjes op. Als we de klas uitgaan, doen we het licht uit. Kunnen we van ‘afval’ (kosteloos materiaal) nog iets moois maken?

Uiteraard moet de leerkracht zelf consequent zijn en een goed voorbeeldgedrag tonen. Ook bij kinderen in de onderbouw is gewoontevorming belangrijk. Kinderen in die leeftijdsfase zijn erg gevoelig voor waardenoverdracht. Op eenvoudig niveau kan daarnaast een begin worden gemaakt met waardenverheldering. ■ Ik vind het goed om zuinig met papier te zijn, want dan hoeven er minder bomen gekapt te worden om papier van te maken. ■ We moeten de planten in de klas goed verzorgen. Kinderen in de middenbouwleeftijd zijn erg gevoelig voor het oordeel van anderen in de groep. Ze hebben er veel voor over om geaccepteerd te worden. De groep begint eigen normen te stellen en het overnemen of onderschrijven van zo’n norm vormt een belangrijke waarde. De invloed van gezaghebbende leden uit de groep, waar het kind graag bij wil 8 van 11


horen, is groot. Verdere vorming van waarden vindt deels plaats door waardenoverdracht. Gewaardeerde en gerespecteerde volwassenen (zoals ouders en de leerkracht) blijven een voorbeeldfunctie vervullen. Daarnaast zijn kinderen steeds beter in staat om zich in te leven in anderen. Ze leren hun eigen waarden te vergelijken met die van anderen en op grond daarvan hun eigen waarden eventueel aan te passen, waardoor waardenontwikkeling plaatsvindt. ■ Vind jij ook dat je zuinig met papier moet zijn? Wat vind jij ervan dat anderen hun blaadjes maar aan een kant beschrijven? ■ Vind jij het belangrijk dat er veel vogels kunnen broeden rond de school? ■ Vind jij het de moeite waard om de straat mooier te maken? Bij kinderen in de bovenbouwfase wordt waardenoverdracht minder belangrijk en waardenverheldering belangrijker. Ze worden zich steeds meer bewust van hun eigen waarden en keuzen. Tegelijkertijd willen ze zich conformeren aan de groep en niet altijd opvallen. Openlijk in een discussie een eigen mening en standpunt uitdragen durven ze daarom vaak (nog) niet. Vandaar dat deze kinderen nog niet toekomen aan een echt heldere waardencommunicatie. Het cognitieve aspect kan in deze fase vaak met succes benadrukt worden. ■ Hoeveel papier wordt door onze school verbruikt? Gebruik jij een blad papier altijd helemaal? ■ Wordt oud papier in onze gemeente weer opgehaald en hergebruikt? ■ Hoeveel water en stroom gebruikt onze school? En thuis?

4

Werkvormen voor waardenverheldering Bij waardenverheldering laat men leerlingen keuzes maken en motiveren in situaties die aansluiten bij hun belevings- en ervaringswereld. Ze gaan nadenken over wat ze belangrijk vinden (waarden-vol) en wat ze (ab)normaal vinden (normen). Het doel van waardenverheldering is dan ook dat leerlingen zich realiseren dat ze bepaalde waarden toekennen aan verschillende zaken en doelen in hun leven, dat er verschillende manieren zijn om die doelen te realiseren en dat ze uit die mogelijke alternatieven er (bewust of onbewust) een gekozen hebben. Verder worden ze in staat gesteld om de bedoelde en onbedoelde effecten van hun gedrag tegen elkaar af te zetten en af te wegen. Daarmee wordt het inzicht in het eigen gedragspatroon vergroot en op grond van dit inzicht is het mogelijk om het eigen gedragspatroon bij te sturen of eventueel bewust vol te houden. De leerkracht mag daarbij de keuze niet sturen en niet beoordelen. Door middel van waardenverheldering kun je leerlingen dus confronteren met hun eigen gedrag en kun je ze bewust laten worden van hun eigen gedragspatroon. Bij waardenverhelderingsoefeningen worden leerlingen min of meer gedwongen om kunstmatig keuzes te maken in keuzesituaties uit hun eigen dagelijks leven. Daarbij verdienen die situaties de voorkeur waar ze terloops mee omgaan en waar ze zelden expliciet of bewust hun houding tegenover bepaald hebben. Dilemma’s zijn een voorbeeld van een waardenverhelderingsoefening.

9 van 11


4.1 Dilemma’s In het proces van waardenvorming zijn naast algemene probleemstellingen in onderwijssituaties met name (morele) dilemma’s zeer geschikt om eigen waarden te formuleren en helder te krijgen. Een dilemma is een kort verhaal waarin de hoofdpersoon voor een echte keuze komt te staan. Aan de kinderen wordt gevraagd om aan te geven wat de betreffende persoon zou moeten doen en waarom. Een dilemma moet voldoen aan de volgende eisen: ■ een levensechte situatie; ■ een eenvoudige en korte tekst, eindigend met het keuzemoment; ■ er is voor de hoofdpersoon sprake van een conflictsituatie waarop verschillende reacties mogelijk zijn. Er is sprake van tegenstrijdige belangen, eerlijk – oneerlijk, rechtvaardig – onrechtvaardig. 4.1.1 De vragen bij het dilemma De vragen betreffen de keuze, het waarom en de alternatieven. Bij het formuleren van vragen bij een dilemma is het belangrijk van tevoren na te gaan vanuit welk perspectief de vragen worden gesteld. Een voorbeeld van een dilemma Tom, een populaire jongen in de klas, krijgt altijd de lachers op zijn hand. Vooral als hij vervelende grappen maakt over andere leerlingen. Hoe meer hij het doet, hoe harder ze moeten lachen, vooral als hij Turkenmoppen vertelt of grappen maakt over Aïsha, het Turkse meisje bij ons in de klas met een hoofddoekje. Tijdens het speelkwartier probeert hij anderen over te halen om bij Aïsha het hoofddoekje van het hoofd te trekken.

Globaal zijn de volgende perspectieven te onderscheiden: ■ Wat zou de hoofdpersoon moeten doen? ■ Wat zou jij doen als je de hoofdpersoon was? ■ Wat zou jij zelf in deze situatie doen? De eerste en tweede vraag zijn vrij afstandelijk. De derde vraag vergroot de betrokkenheid. 4.1.2 Dilemma’s ontwikkelen in de klas Elk thema biedt mogelijkheden om aan waardenvorming te werken. Zoek binnen het thema dat in de klas aan de orde is naar een situatie waarin verschillende alternatieven mogelijk zijn. Streef ernaar dat het dilemma een situatie beschrijft die aansluit bij de belevingswereld van de kinderen. De waarden die in het dilemma een rol spelen moeten herkenbaar voor ze zijn. Wat moet de hoofdpersoon doen in deze situatie? Wat kies jij als docent? Er zijn verschillende redenen om wel of niet te kiezen voor een bepaalde oplossing. Welke belangentegenstellingen onderken je?

10 van 11


4.1.3 Bespreking van het dilemma met de kinderen ■ Begin met een korte warming-up. Stel enkele vragen naar ervaringen en waarderingen. Het scheppen, dan wel het in stand houden van een goede sfeer is van groot belang. De kinderen moeten zich niet bedreigd voelen en vrij om te reageren. ■ Presenteer het dilemma. Via lezen, kijken en luisteren worden de kinderen bekend met het dilemma. Moeilijke woorden, termen of begrippen worden toegelicht. ■ Laat de kinderen reageren en inventariseer de individuele reacties. ■ Bespreek de reacties in een kleine of grote groep. Deze bespreking mag geen veroordelend karakter hebben. Er zijn verschillende keuzen mogelijk. Ieders persoonlijke keuze moet duidelijk naar voren komen. • Wat is het voordeel van deze oplossing? • Is deze keuze belangrijk voor je? • Hoe voel je je nadat je deze keuze hebt gemaakt? Het gaat om het doordenken van alternatieven en gevolgen. ■ De mogelijke keuzen en/of oplossingen en de gevolgen hiervan kunnen nagespeeld worden in een rollen- of simulatiespel. ■ Bespreek het dilemma na en sluit het af.

4.2 De praktijk van waardenverheldering In de praktijk van waardenverheldering blijken leerlingen vaak moeilijk respect op te kunnen brengen voor elkaars mening. Daardoor is het moeilijk waar te maken dat iedereen vrij is in het al dan niet kiezen voor een bepaalde waarde en het al dan niet uiten van die keuze. Hoewel dit werkprincipe voortdurend benadrukt wordt, blijkt de groepsdruk toch een grote rol te spelen. Het verdient dan ook aanbeveling dat leerlingen een aantal oefeningen eerst individueel uitvoeren voordat er klassikaal mee verder wordt gewerkt. Bovendien, als leerlingen hun mening, normen of waarden geheel in vrijheid kunnen bepalen, loop je minder risico dat ze sociaal wenselijke antwoorden gaan geven. Er zijn veel werkvormen voor waardenverheldering. Veel vinden we terug in additioneel educatief materiaal, helaas nog te weinig in de methoden.

11 van 11

Waarde(n)volle educaties

Recommend Documents