VO-Professionaliseringsagenda december 2011
Voorwoord 1
De voorliggende VO-Professionaliseringsagenda vloeit logisch voort uit het strategisch kader van de VO-raad vanuit zijn rol in de sector op het gebied van belangenbehartiging, ontwikkeling en ondersteuning. In de professionaliseringsagenda schetsen wij hoe de VO-raad als sectororganisatie de professionalisering van het voortgezet onderwijs op een hoger niveau willen brengen. Het thema professionalisering heeft uiteraard ook betrekking op de kwaliteit van het onderwijs, het moet immers uiteindelijk leiden tot beter onderwijs. In de VO-professionaliseringsagenda zijn concrete doelstellingen en acties benoemd waarmee we als sector de komende jaren de professionaliteit in volle breedte van de sector willen ontwikkelen. Recent zijn vanuit het Ministerie van OCW de Actieplannen Leraar 2020 en Beter Presteren VO 2 verschenen. In een tweetal brieven hebben we onze reactie verwoord en geven we aan dat we ons kunnen vinden in de ambities van de Actieplannen. De ambities sluiten aan bij de reeds lopende initiatieven in het veld, waarbij veel aandacht geschonken wordt aan de professionaliteit van docenten en schoolleiding. Net als de politiek streven wij ook naar onderwijs dat beantwoordt aan de behoeftes van leerlingen en dat leidt tot hoge resultaten. De VO-raad erkent het enorme belang van professionalisering van docenten en schoolleiding voor de kwaliteit van het onderwijs. Wij leggen de lat hoog. Daar waar het ministerie stuurt op output, ‘wat moet het opleveren?’, willen wij als sector vooral bezien hoe we de verbetering van het onderwijs kunnen realiseren en wat daar voor nodig is. Daarom hebben we een inhoudelijke aanpak gekozen in deze agenda. Een duurzame aanpak die ervoor zorgt dat we daadwerkelijk de slag naar hogere onderwijsprestaties en een hogere professionaliteit kunnen maken. En een aanpak die ook op de langere termijn leidt tot onderwijsverbetering. Dit gebeurt vanuit een visie op professionalisering voor de hele sector, op basis van een stimuleringsbeleid vanuit de overheid en voorzien van een adequate verantwoording door de sector. Het sturen op harde outputcriteria geeft duidelijkheid, maar is tegelijkertijd ook kwetsbaar. Hard sturen op output met betrekking tot onderwijsprestaties en professionaliteit kan in het nadeel werken van de leerling. Prestatieafspraken over slagingspercentages kunnen bijvoorbeeld leiden tot voorselecteren van leerlingen op een wijze die in hun nadeel werkt; selecteren aan de poort en ‘laag adviseren’. Voor de output van een school zijn cijferlijsten met achten voor de havo een mooi resultaat, voor een leerling kan een lijst met zessen voor het atheneum voor zijn toekomst een stuk beter zijn. Net zoals het ook voor een leerling goed kan zijn wanneer hij een keer kan doubleren. Het ‘opbrengstgericht werken’ is een belangrijk onderdeel in zowel de Actieplannen van het ministerie van OCW als de VO-Professionaliseringsagenda. Opbrengstgericht werken zou een normale manier van werken moeten zijn. Werken aan hoge leeropbrengsten moet te allen tijde centraal staan. Niet alleen het hoogste cijfer, maar ‘het beste halen uit de leerling’ moet daarbij uitgangspunt zijn. En met dat uitgangspunt moeten kwaliteit, selectie en determinatie een logische verbinding met elkaar vormen. De VO-raad is positief dat er wat betreft de uitwerking van de maatregelen in de Actieplannen van het ministerie van OCW geen blauwdruk wordt opgelegd, maar scholen zelf invulling mogen geven aan
1
De VO-professionaliseringsagenda is tot stand gekomen na een brede consultatie van de leden van de VO-raad, onder meer in de vorm van een denktank en een enquête onder schoolleiders. De verdere uitwerking gebeurt intensief binnen de VO-raad met haar leden, maar ook met diverse betrokkenen buiten de VO-raad. 2 Brief VO-raad n.a.v. Actieplan Beter Presteren VO (15 juni 2011) en Brief VO-raad n.a.v. Actieplan Leraar 2020 (17 juni 2011).
2
de maatregelen. Het is daarnaast van belang dat sectorale kaderstelling voor professionalisering voldoende ruimte geeft aan scholen voor de individuele onderwijs- en organisatieontwikkeling op schoolniveau en daarmee recht doet aan de eigenheid van de school. Werkelijke kwaliteitsslagen op scholen kunnen alleen gemaakt worden als scholen zelf eigenaar zijn en recht kunnen doen aan de specifieke context. Het wordt daarmee voor scholen tevens mogelijk om aan te sluiten bij wat eerder bij hen succesvol is gebleken. Het realiseren van deze VO-professionaliseringsagenda vraagt om inzet en lef. De scholen en besturen zijn er klaar voor. Ruimte, ondersteuning en geld zijn daarbij belangrijke voorwaarden. Dat is wat we vragen van de politiek. De ruimte om deze agenda uit te voeren.
3
Managementsamenvatting Professionalisering heeft als doel om de onderwijskwaliteit te verbeteren en uiteindelijk een optimale talentontwikkeling van leerlingen te realiseren. Professionalisering vraagt om een lerende organisatie met continue aandacht voor opbrengstgericht werken en resultaatverantwoordelijkheid op alle niveaus. De VO-raad ziet het als een belangrijke taak om scholen hierbij te ondersteunen door ervoor te zorgen dat kennis binnen de sector wordt gedeeld en dat goede voorbeelden toegankelijk worden gemaakt. Professionalisering richt zich op alle medewerkers op alle niveaus in de school (docenten, onderwijsondersteunend personeel, schoolleiding, bestuurders, staffunctionarissen en leden Raad van Toezicht). Het voortgezet onderwijs neemt al veel initiatieven om de professionaliteit van medewerkers te versterken en verbeteren. Toch zijn er ook nog verbeterslagen te maken. Rapporten van onder meer de Onderwijsraad, Inspectie van het Onderwijs, SER en CPB beamen dit. Daarin komt ook naar voren dat professionalisering niet gelijk is aan scholing, maar dat professionalisering meerdere vormen kent en ook meer in een informele setting kan plaatsvinden. Vanuit de sector bestaat de behoefte aan ondersteuning bij professionalisering. Een school is uiteraard primair zelf verantwoordelijk voor haar professionalisering, maar de VO-raad kan wel een belangrijke rol vervullen bij het ondersteunen en faciliteren van scholen bij het ‘handen en voeten geven’ aan professionalisering en te komen tot een meerjaren agenda voor een coherente en duurzame ontwikkeling van professionalisering binnen de school. Het volledige ondersteuningsaanbod vanuit de VO-raad krijgt vorm in een Landelijk Ondersteuningspunt Professionalisering VO (LOP-VO), waarbinnen wordt gewerkt aan een handreiking professionaliseringsplan op schoolniveau, een nulmeting voor professionalisering en een platform voor actieve kennisuitwisseling. Een belangrijk onderdeel van het ondersteuningsaanbod van de VO-raad is de inrichting van een virtuele VO-Academie waar alle doelgroepen terecht kunnen voor een op maat gesneden opleidingsaanbod dat voldoet aan vooraf gedefinieerde kwaliteitskenmerken. Daarnaast voorziet de VO-Academie de aangeboden opleidingen van enige vorm van landelijke herkenning en erkenning, wanneer deze voldoet aan de vereisten van omvang, inhoud en werkvorm, maar ook aan de vereisten die klanten stellen aan aanbod. Het inrichten van een VO-Academie heeft wel wat voeten in aarde. Daarom is het voorstel om de uitvoering gefaseerd te laten plaatsvinden, zodat de sector direct gebruik kan maken van het aanbod zodra een fase is afgerond. De uitvoering van de VO-Academie start met de vraagarticulatie, vervolgens het tenderproces voor scholingsaanbod en als laatste de klantbeoordelingen. Zoals gezegd maakt de virtuele VO-Academie deel uit van het totale ondersteuningsaanbod van de VO-raad. Een belangrijk element van de VO-Professionaliseringsagenda is een adequate en doelmatige besteding van de professionaliseringsgelden. De VO-sector wil dan ook het opbrengstgericht werken binnen scholen en het zich meetbaar verantwoorden naar de maatschappij stimuleren. De VO-raad kiest ervoor de monitoring en verantwoording niet op het niveau van de sector te laten plaatsvinden, maar op het niveau van het schoolbestuur. Op sectorniveau zullen enkele streefwaarden geformuleerd worden die betrekking hebben op professionalisering en de effecten daarvan. Op basis van deze landelijke ambities formuleert ieder schoolbestuur binnen het eigen professionaliseringsplan eigen doelstellingen en streefcijfers. De streefcijfers op schoolniveau worden gerelateerd aan enkele output-indicatoren die betrekking hebben op de opbrengsten van professionalisering. Dit betekent dat een school in de verantwoording zich richt op het realiseren van de doelen in plaats van de instrumenten die zijn ingezet om deze doelen te bereiken.
4
Bij de vaststelling van de streefcijfers worden de indicatoren van ‘Vensters voor Verantwoording’ gebruikt, waarin ook de monitoring plaatsvindt. In het (sociaal) jaarverslag dient het schoolbestuur zich te verantwoorden op basis van de trendmatige ontwikkeling van de scores op deze indicatoren, aangevuld met de indicator medewerker tevredenheid. Tevens wordt in het jaarverslag opgenomen op welke wijze het professionaliseringsplan van de school is uitgevoerd. Het Kabinet stelt in de periode 2012-2015 voor alle onderwijssectoren in totaal 550 miljoen euro additioneel beschikbaar ten behoeve van professionalisering. Indien de totaal beschikbare additionele middelen voor professionalisering in de VO-sector worden opgenomen in de lumpsum, dan zal dit tot een verhoging van circa 0,75% leiden voor de komende vier jaar. De schoolbesturen die lid zijn de VO-raad, zijn van mening dat voor iedere school dit een impuls moet zijn dit additionele bedrag minstens te verdubbelen. Dat betekent dat iedere school in totaal minimaal 1,5% van de lumpsum besteedt aan professionalisering met een verdieping, versnelling en verrijking van lopende professionaliseringsactiviteiten als resultaat.
5
Hoofdstuk 1
Professionalisering, een middel
De VO-raad ziet het als een belangrijke taak om scholen te ondersteunen en te zorgen dat kennis binnen de sector wordt gedeeld. In het Strategisch kader 2011-2015 gaat de VO-raad in op zijn verbindende rol in het veld door het volgen en zichtbaar maken van ontwikkelingen in de sector en het toegankelijk maken van goede voorbeelden. Dat geldt ook voor het richting en vorm geven aan professionalisering en het benutten van alle talent in het onderwijs. Het doel van professionaliseren is verbetering van de onderwijskwaliteit en uiteindelijk een optimale talentontwikkeling van de leerling. VO-scholen besteden veel aandacht aan talentontwikkeling. ‘Elk talent telt’, ’Oog voor talent’, ‘Werk maken van talent’ zijn veelgehoorde motto’s in onderwijsorganisaties. Deze motto’s zijn een antwoord op de belangrijke opgave van scholen anno 2011: het benutten van alle talenten van elke leerling. Om deze uitdaging te realiseren zijn bekwame leerkrachten nodig. VO-scholen hebben als werkgever een belangrijke rol in de benutting en ontwikkeling van het talent van leerkrachten. Leerlingen én docenten hebben baat bij een professionele schoolcultuur waarbij leerkrachten weten hoe ze gebruik kunnen maken van hun eigen talenten om de talenten van alle leerlingen volledig tot ontplooiing te laten komen. Daarnaast hebben scholen een belangrijke taak in de sociale vorming van kinderen en jongeren. Het onderwijs levert een grote bijdrage aan het leren samen werken, samen leven en omgaan met diversiteit. Gezien het economisch en maatschappelijk belang van goed onderwijs heeft de VO-sector talentontwikkeling hoog op zijn agenda geplaatst. Scholen willen investeren in goed onderwijs en een professioneel leerklimaat voor zowel leerling als docent. Op een ‘professionele’ school wordt opbrengstgericht gewerkt, ofwel een school waar op systematische en doelgerichte wijze gewerkt wordt aan het maximaliseren van leerlingenprestaties. We hanteren daarbij een brede definitie, waarbij het gaat om prestaties van leerlingen in alle vakken en niet alleen de kernvakken. Belangrijke elementen van opbrengstgericht werken zijn: het jaarlijks evalueren van de leerresultaten (1), het regelmatig evalueren van het onderwijsleerproces (2), het systematisch volgens van vorderingen door leraren (3), de kwaliteit van het toetssysteem (4) en het 3 nagaan van de effecten van de leerlingenzorg (5) . Bij opbrengstgericht werken gaat het met name om het doorlopen van alle stappen van de PDCA-cyclus: stel de doelstellingen voor verbetering vast (PLAN), voer de geplande verbetering uit (DO), meet het resultaat van de verbetering en toets deze aan de doelstellingen (CHECK) en stel bij aan de hand van gevonden resultaten (ACT). Een cyclisch ingericht systeem van kwaliteitszorg ondersteunt en borgt het opbrengstgericht werken in de schoolorganisatie en de klas. Veel scholen werken al met enthousiasme aan initiatieven en activiteiten om de kwaliteit van het onderwijs en de organisatie te verbeteren. Wel is er winst te behalen voor wat betreft een samenhangend professionaliseringsbeleid en een gezamenlijke visie op en verantwoordelijkheid voor het leren van zowel leerlingen, als docenten als schoolleiding. Scholen zien zichzelf voor de belangrijke opdracht staan: het verder bouwen aan de professionele houding van alle werknemers (onderwijsgevend, onderwijsondersteunend en leidinggevend personeel) binnen de school. De cultuur binnen de school en de houding van de schoolleiding en de docenten zijn van cruciaal belang om talenten optimaal te benutten.
3
Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. (Juni 2010). Inspectie van het Onderwijs.
6
Professionalisering vraagt om een ‘lerende’ organisatie. Schoolleiders zijn in staat van hun scholen ‘lerende organisaties’ te maken en los te komen van de traditionele inrichting van onderwijs. Dat vraagt om goed HRM-beleid en inspirerend leiderschap, om beter om te gaan met heterogeniteit. Ze hebben daarbij aandacht voor opbrengstgericht werken en resultaatverantwoordelijkheid op alle niveaus. Tot slot heeft de schoolleiding goed financieel bewustzijn en doelmatigheidsbesef en ontwikkelen zij een adequaat en ontwikkelingsgericht personeelsbeleid. De medewerkers binnen deze ‘lerende organisatie’ zijn toegerust op differentiatie in groepering, onderwijsaanbod en toetsing, zodat bewuste keuzes worden gemaakt in het toepassen van onderwijstechnieken. Docenten kunnen de verschillen tussen leerlingen, in bijvoorbeeld leerstijlen, herkennen en beoordelen, en beschikken over een scala aan doceerstijlen om recht te doen aan deze verschillen. Docenten beheersen diverse didactische en pedagogische onderwijstechnieken die nodig zijn om variëteit in onderwijsaanbod en begeleiding mogelijk te maken. Het versterken van de kwaliteit en professionaliteit van schoolleiding en leraren, toegespitst op de ontwikkelingsfase van de school, is een noodzakelijke voorwaarde voor goed onderwijs en daarmee niet (langer) vrijblijvend. In de voorliggende agenda wordt de sectorbrede visie op professionalisering van de hele school nader uitgewerkt.
7
Hoofdstuk 2 2.1
Professionalisering binnen de school
Inleiding
Professionalisering is een onderwerp dat veel aandacht heeft in het voortgezet onderwijs. Op diverse scholen wordt al behoorlijk werk gemaakt van de professionaliteit van de medewerkers. Professionalisering bestaat niet alleen uit scholing, maar vindt in meerdere vormen plaats (netwerkleren, peerreview, collegiale visitaties) en kan ook meer in een informele setting plaatsvinden. Er zijn stevige slagen te maken om de professionaliteit van de sector en daarmee de kwaliteit van het onderwijs op een hoger niveau te krijgen. Talloze rapporten van onder meer de Onderwijsraad, Inspectie van het Onderwijs, SER en CPB beamen dit. Schoolleiders zien dat er meer moet gebeuren op bijvoorbeeld het gebied van HRM-beleid, kwaliteitszorg, financieel management en onderwijskundig leiderschap. Niet omdat dit thema volop aandacht krijgt van de politiek maar omdat dit is waar de maatschappij om vraagt. Onze kinderen verdienen het beste onderwijs op een manier die bij hen past. Dit gaat verder dan alleen goed zijn in rekenen en taal. Het voortgezet onderwijs leidt kinderen op tot zelfstandige burgers ste die zowel vormgeven aan hun eigen leven als aan de samenleving van de 21 eeuw. De ontwikkeling van ieders talent staat hierbij centraal. Omdat de samenleving voortdurend aan verandering onderhevig is, vraagt dat nogal wat van de professionals in het onderwijs. Coherente en duurzame ontwikkeling van professionaliteit binnen de school is daarom speerpunt voor de sector. De VO-raad onderscheidt voor dit professionaliseringsproces verschillende doelgroepen van functies. Natuurlijk is in dit professionaliseringsproces een cruciale rol toebedeeld aan de docenten omdat zij een sleutelrol vervullen in het onderwijs. Maar in de visie van de VO-raad gaat het niet om de professionalisering van één functie maar om het professionaliseren van de gehele school vanuit een gezamenlijke visie op onderwijs en het daarbij behorende personeelsbeleid. Daarbij gaat het om docenten, onderwijsondersteunend personeel, staffunctionarissen, schoolleiders, bestuurders en toezichthouders. In dit hoofdstuk staan we stil bij de huidige situatie met betrekking tot professionalisering en geven we een indruk van de initiatieven die nu lopen. Vervolgens staan we stil bij de wijze waarop aangesloten kan worden bij de initiatieven in het veld en de uitdaging waarvoor we nu staan om de professionalisering van het voortgezet onderwijs op een (nog) hoger plan te krijgen. 2.2
Professionalisering, de huidige situatie
Het belang van professionalisering wordt door schoolleiders in het voortgezet onderwijs breed onderkend. Dat blijkt uit de grote belangstelling voor opleidingen, zoals de managementleergang van de Universiteit van Tilburg maar ook voor het grote aantal inschrijvingen voor bijvoorbeeld workshops die georganiseerd worden door de VO-raad. Recentelijk heeft de VO-raad een enquête gehouden onder schoolleiders. Van de 449 respondenten vindt 94% dat schoolleiders die zichzelf niet willen scholen geen professional zijn. Ook ziet een overgrote meerderheid (89%) de schoolleider als sleutelfiguur bij de professionalisering van hun personeel. Dit bevestigt de waarde die aan professionalisering en professionaliteit wordt gehecht. Er wordt al op verschillende plekken gericht gewerkt aan professionalisering. Vanuit verschillende invalshoeken, op schoolniveau en op bestuurlijk niveau. Bovendien zijn er initiatieven op regionaal en landelijk niveau. Van belang daarbij zijn de lerarenbeurs en het door de minister gesteunde initiatief om te komen tot de Onderwijscoöperatie, een samenwerkingsverband van diverse onderwijsbonden
8
en beroepsorganisaties. Voor de Onderwijscoöperatie zijn de ontwikkeling van de bekwaamheid van docenten en het opzetten van een lerarenregister twee van de speerpunten. Hieronder laten we in kaders een aantal voorbeelden zien, gerangschikt naar een drietal aspecten die (dikwijls) een rol spelen in professionalisering, te weten: 1. visie; 2. scholing; 3. persoonlijke ontwikkeling Ad 1 Professionalisering vanuit visie op onderwijs Verschillende schoolleiders pakken de professionalisering van hun medewerkers aan op basis van hun onderwijskundige visie. Hierbij worden door de schoolleiding heldere eisen gesteld aan het personeel en bestaat een gezamenlijke verantwoordelijkheid om professionalisering ter hand te nemen. ‘Dat het zo slecht ging op deze school, kwam doordat er niet voor de school één verhaal was. De school was van alles, en daardoor ook niets. Bovendien was de basisorganisatie (roosters, lesuitval) niet op orde. Nu weet iedereen wat we aan het doen zijn en wat van hem of haar wordt verwacht. Ik focus met mijn school op resultaten. Dat vraagt om opbrengstbewustzijn van docenten en een goed beeld van de leerlingen. Iedere tien weken haal ik alle resultaten omhoog. Hoe zit het met het aantal onvoldoendes? Hoe doen we het ten opzichte van het landelijk gemiddelde? Er zijn docenten en teamleiders weggegaan, omdat ze onvoldoende aan mijn eisen qua resultaten konden voldoen. Lastig, maar mijn focus hoort bij de leerlingen te liggen. Iedere leerling die hier zonder diploma van school gaat, is er een te veel. De aandacht van een directeur moet liggen bij het primaire proces. Ik wil veel van de lessen zien en ik ben niet bang het gesprek aan te gaan.´ Ferry Brokers, directeur vakcollege Amersfoort Ad 2 Professionalisering op basis van scholing voor alle personeelsleden Diverse schoolbesturen en scholen hebben hun eigen scholingsprogramma. Vaak organiseren ze dit in company, ze halen de opleidingen de school in. Een voorbeeld daarvan is de BOOR academie in Rotterdam die hieronder wordt beschreven. Om een hoge onderwijskwaliteit te kunnen garanderen heeft het openbaar onderwijs Rotterdam ervoor gekozen te gaan werken met een kwalitatieve standaard per school. Dit keurmerk geeft aan dat iedere school van het openbaar onderwijs voldoet aan hoge kwaliteitseisen op het gebied van onderwijs, leerlingzorg, personeelsbeleid, bedrijfsvoering, bestuur en organisatie. Wat betreft personeelsbeleid geldt als eis dat de scholen een HRM-beleid hebben opgesteld gericht op continue professionalisering van het personeel. Eén van de instrumenten voor verplichte continue professionalisering is de door het bestuur opgerichte Boor Academie. De Academie is vanaf schooljaar 2009-2010 van start gegaan en heeft drie functies, te weten: kwaliteitsinstrument, HRMinstrument en cultuurinstrument. Een van de uitgangspunten van het HRM/beleid is een verplichte ontwikkeling van competenties bij personeelsleden. Hiervoor wordt gewerkt met een puntensysteem, dat ook wel in andere branches wordt gehanteerd (zoals de advocatuur en apothekers). Ieder jaar zal een verplicht aantal punten moeten worden behaald. De Academie speelt daarin een belangrijke rol: de punten worden namelijk bij de Academie behaald. Het niet (tijdig) deelnemen aan scholingsactiviteiten en dergelijke zonder goede redenen heeft effect op de arbeidsvoorwaarden van de betrokkene. Gedacht kan worden aan maatregelen als wijziging in het carrièreperspectief, maar ook demotie en eventueel externe mobiliteit behoren tot de opties. Schoolbestuur BOOR, Rotterdam
9
‘Goed werknemerschap verdient goed werkgeverschap’ is een initiatief van de Stichting Carmelcollege. De bestuurlijke ambitie van de Carmelscholen is om de vragen die rijzen rondom een dreigend tekort aan kwalitatief goede docenten en ondersteuners te beantwoorden met concrete maatregelen. Door oplossingen te zoeken in goede scholingsfaciliteiten en uitdagend werk, willen ze tijdig inspelen op zorgen rondom kwaliteit van het onderwijs en eventuele toename van werkdruk. Om te werken aan professionele onderwijscultuur en welke professionele ontwikkeling dit vraagt van het personeel zijn er projecten gestart voor verschillende doelgroepen: beginnende docenten, 50+ docenten, ondersteuners, stafmedewerkers en teamleiders. Deze projecten hebben als doel het ontwikkelen van visie, professionaliteit en leiderschap. Uitgangspunten daarbij zijn kleinschaligheid, samen leren en daarna samen profiteren, ruimte voor de professional en luisterend naar de professional. Stichting Carmelcollege Ad 3 Professionalisering op basis van professionele ontwikkeling schoolleiding In een aantal gevallen wordt ook expliciet gekeken naar de gehele ontwikkeling van de schoolleider als professional. Schoolbestuur OMO heeft daar een traject voor ontwikkeld. OMO laat schoolleiders eens in de drie jaar een zelfevaluatie opstellen. Hierbij reflecteert de schoolleider op de afgelopen jaren. Daarnaast kijkt hij naar de toekomst en maakt een match tussen de benodigde ontwikkeling van de school en zijn/haar eigen professionele en persoonlijke ontwikkeling en ambities. Voor de zelfevaluatie wordt ook gebruik gemaakt van ´externe bronnen´ (belanghebbenden in en van de school, de resultaten van interviews van de voorzitter van de raad van bestuur met de directie en MR van de school). In de zelfevaluatie reflecteert de schoolleider op de volgende onderdelen: archetype OMO-schoolleider; resultaatgebieden; performance-indicatoren. Het archetype representeert de ideale schoolleider. Daarbij is gekeken naar de kwaliteiten waarmee elke schoolleider toegerust zou moeten zijn. Dit heeft geresulteerd in 6 dimensies: (onderwijskundig) visionair; authentiek leider; ambassadeur van de school; ondernemer; mensenmens; goede collega. Op deze dimensies kan de schoolleider zichzelf spiegelen. De resultaatgebieden geven de verantwoordelijkheden van de schoolleider weer. Hiertoe behoren onder meer (verantwoordelijk voor) de ontwikkeling van personeel en organisatie en de bedrijfsvoering van de school en de kwaliteit en het onderwijskundig profiel van de school, aansturen van de inhoudelijke ontwikkeling van het onderwijs, leiding geven aan directie en andere personeelsleden van de school. De wijze waarop deze resultaatgebieden in de praktijk ingevuld worden en waar de accenten liggen, verschilt per schoolleider. Hierbij spelen contextfactoren een rol. Die context betreft ondermeer het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. school of bovenschools) en de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, etc.). De indicatoren worden geëvalueerd op basis van een voortschrijdend blok van 3 jaar en worden vergeleken met de landelijke cijfers. Ze vormen een indicatie van de prestatie van de school en daarmee van de schoolleider. Ze zijn bedoeld als een onderbouwing van het beeld. In de zelfevaluatie wordt met name gekeken naar de rol van de schoolleider bij het beïnvloeden van de resultaten op de indicatoren en op welke manier hier naar de toekomst mee omgegaan kan worden. Schoolbestuur OMO
10
2.3
Professionalisering, de behoefte
Uit voorgaande paragraaf blijkt dat er al veel gebeurt met betrekking tot professionalisering. Er lopen diverse initiatieven. Toch is er behoefte aan meer ondersteuning en sturing. Uit gesprekken met schoolleiders blijkt dat het dikwijls nog moeilijk is om de professionalisering van de school als geheel gericht vorm te geven. Dit heeft mede te maken met het beleid dat de afgelopen jaren door de overheid is gevoerd. Er was zeker wel aandacht voor professionalisering maar deze richtte zich niet op het primaire proces. Daarnaast zijn maatregelen ingevoerd zonder de schoolontwikkeling als geheel in ogenschouw te nemen. Zoals de invoering van de lerarenbeurs. Nu wordt de verantwoordelijkheid voor de invulling hiervan primair bij de docent gelegd terwijl het de effectiviteit van de lerarenbeurs zou vergroten wanneer deze ingezet zou worden ten behoeve van de gehele schoolontwikkeling en dat schoolleiders daarmee medeverantwoordelijk worden gemaakt. De komende periode vindt aan de vraagkant van professionalisering een accentverschuiving plaats waarbij naast ‘leerlingzorg’ en ‘mentoraat’ ook de pedagogisch-didactische kwaliteiten en de vakinhoudelijke ontwikkeling van docenten steeds meer onderwerpen worden van professionalisering. Een meerjarenagenda die een duurzame en coherente ontwikkeling van professionalisering binnen de school mogelijk maakt, is waar het veld behoefte aan heeft. Er zijn volop initiatieven van scholen die hier vorm en inhoud aan geven. Er zijn echter nog veel scholen die daar hulp of een duw in de goede richting bij nodig hebben. De ruimte die scholen en besturen hebben en nemen in het zoeken naar een eigen vorm van professionalisering is positief. Tegelijkertijd blijkt daaruit ook dat je als docent en schoolleiding afhankelijk bent van de mate waarin professionalisering al expliciet vorm heeft gekregen. Daarnaast blijkt dat iedereen zelf het wiel uitvindt. Er is veel behoefte aan het benutten van goede voorbeelden van andere scholen en besturen. Tellen we daar de worsteling van de scholen en besturen die nog zoeken bovenop, dan blijkt dat gerichte uitwisseling van good practices en op een aantal vlakken stimulering en facilitering vanuit de sector zeer gewenst blijkt. Het verhoogt het gemak van het vinden van een aanpak die past bij de specifieke omstandigheden van een school en leidt tot een effectievere professionaliseringsslag van de sector omdat goede voorbeelden meer navolging krijgen. Bovenstaande blijkt sterk uit eerdergenoemde enquête die de VO-raad heeft gehouden onder schoolleiders. De gevraagde ondersteuning zou zich wat de respondenten betreft moeten richten op praktische zaken zoals het vergemakkelijken van het vinden van het juiste opleidingsaanbod. Maar juist ook op aspecten die van belang zijn voor het ‘coherent en duurzaam’ vormgeven aan professionalisering. Bijvoorbeeld een visie op schoolleiderschap, een goede kennisbasis daarvoor uit literatuur die getoetst is in de praktijk, zou veel meerwaarde bieden. Voor veel scholen is het moeilijk een vliegende start te maken met professionalisering. Waar moet je beginnen? Daar komt bij dat aansluiting bij individuele scholingsbehoeften op zichzelf geen solide basis is voor de professionele ontwikkeling van de hele school. Dit vergt een eenduidige visie op professionalisering met een samenhang tussen de functiegroepen. Vanuit verschillende kanalen kan daar input aan gegeven worden. Bijvoorbeeld via analyses, tevredenheidonderzoeken en inspectieoordelen. Een goed begin is het halve werk en daarmee cruciaal voor een succesvolle professionaliseringsslag in het onderwijs en duurzame schoolontwikkeling. Hoe kan de sector daar invulling aan geven?
11
Hoofdstuk 3 3.1
De rol van de VO-raad
Inleiding
In het vorige hoofdstuk is vastgesteld dat er binnen scholen al veel activiteiten zijn gericht op het professionaliseren van de school. Veel van deze initiatieven kennen binnen de schoolorganisatie weinig samenhang, laat staan binnen de regio of landelijk. Hierdoor ontstaat in groeiende mate een behoefte aan ondersteuning en facilitering, maar ook om uitwisseling van elkaars ervaringen op het gebied van professionalisering. Scholen geven aan behoefte te hebben aan landelijke regie op een aantal activiteiten met betrekking tot professionalisering, zoals het verzamelen van goede voorbeelden, horizontale intercollegiale uitwisseling (uitwisseling met collega’s van andere scholen), intervisie en het met elkaar afstemmen van kernwaarden en belangrijke competenties. Een school is primair zelf verantwoordelijk voor haar professionalisering. De VO-raad kan daarbij wel een belangrijke rol vervullen bij het uitwisselen van goede voorbeelden, het ondersteunen en faciliteren van de scholen en het uitdragen van het belang van professionalisering. Uiteraard uitdrukkelijk rekening houdend met en ruimte biedend aan eigen en regionale initiatieven, de fase van onderwijsen organisatieontwikkeling en de profilering die de school aan wil brengen. De VO-raad vervult dus in uitvoerende zin de rol van ondersteuner, daar waar scholen daar behoefte aan hebben. De minister van OCW schrijft in Leraar 2020 veel waarde te hechten aan de ontwikkeling van het Lerarenregister. Zij verwacht een positief effect ten aanzien van het verhogen van de bekwaamheid en het imago van het beroep leraar. Vanaf 2018 zou het lerarenregister een civiel effect moeten hebben. Voor de ontwikkeling en het beheer van dit register wordt De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) wordt hiertoe omgevormd tot een onderwijscoöperatie van, door en voor leraren. De coöperatie ontwikkelt het register en draagt zorg voor certificering van professionaliseringsactiviteiten die van belang zijn voor (behoud van) registratie. Ook de lerarenopleidingen worden daarbij betrokken. De minister schrijft terecht dat de beroepsgroep daarbij moet streven naar consensus op het te bereiken effect van het register en om dit te bereiken ook structureel overleg moet voeren met de werkgevers. De VO-raad zal dit overleg met een positieve grondhouding aangaan, waarbij vooral ook gezocht moet worden naar het realiseren van de juiste voorwaarden om van het register een succes te maken. In haar benadering sluit de VO-raad ook aan op het wetsvoorstel versterking positie leraren door bij de professionalisering de (inter)collegiale samenwerking te bevorderen en teams van docenten verantwoordelijkheden te geven op dit terrein. Naast het ondersteunen en benutten van landelijke mogelijkheden en ontwikkelingen focust de VO-raad zich in dit hoofdstuk verder op de mogelijkheden en verantwoordelijkheden van de scholen op school – en bestuursniveau omdat daar de kernproces plaats met vinden dat moet leiden tot de professionele school. Op basis van de behoefte van de doelgroepen die de VO-raad onderscheidt wordt de inhoud van de professionaliseringsagenda vorm gegeven. 3.2
Professionaliseringsbehoefte per doelgroep
De VO-Professionaliseringsagenda heeft ten doel de professionalisering(behoefte) van de school te concretiseren. Daarvoor is de professionalisering van de school gericht op het professionaliseren van alle medewerkers op alle niveaus in de school. We onderscheiden hierbij zes doelgroepen: docenten (I), onderwijsondersteunend personeel (II), schoolleiding (III), bestuurder (IV), staffunctionarissen (V) en leden Raad van Toezicht (VI). I. Docenten Aangezien de kwaliteit van docenten een belangrijke variabele is van onderwijskwaliteit, vervult deze doelgroep een cruciale factor bij het succesvol professionaliseren van de school.
12
II.
III.
IV.
V.
VI.
Voor docenten is het ontwikkelen van de volgende competenties van belang: pedagogische kwaliteiten (in relatie tot de ontwikkeling van jeugdcultuur), didactische kwaliteiten (verschillen tussen leerlingen honoreren in verschillende leerstijlen en didactische methoden), vakinhoudelijke innovaties en ontwikkeling en intercollegiale samenwerking en uitwisseling (in relatie tot opbrengst gericht werken en het behalen van het teamresultaat). Docenten zijn in de eerste plaats in belangrijke mate zelf verantwoordelijk voor de eigen ontwikkeling, maar deze ontwikkeling moet ingepast zijn in de ontwikkelingsfase van de school en samenhang vertonen met de andere functionarissen binnen de school. Om dit goed te kunnen aansturen is ontwikkeling op onderwijskundig leiderschap vereist in combinatie met opbrengstgericht werken. Onderwijsondersteunend personeel (bijvoorbeeld onderwijsassistent, mediathecaris, ICTmedewerker). Het belang om in teamverband op gedifferentieerde wijze leerlingen te begeleiden en volgen, neemt toe. Daarvoor is een variëteit in verschillende werkvormen benodigd, waarbij het onderwijsondersteunende personeel een belangrijke rol speelt. Schoolleiding (Schoolleider / locatieleider / middenmanager / teamleider) De schoolleiding heeft een sleutelpositie bij de professionalisering van personeel. Belangrijke kwaliteiten voor schoolleiding zijn onderwijskundig leiderschap en opbrengstgericht werken. Om optimaal te kunnen functioneren moet de schoolleidinggebruik kunnen maken van de staf op het gebied van kwaliteitszorg, ICT, HRM en financiën.
4
Bestuurder Bestuurders hebben als bewaker van de onderwijskwaliteit een belangrijke functie. Zij zijn primair verantwoordelijk voor de ontwikkeling naar een professionele school. Het komt daarbij aan op de ontwikkeling van het bestuurlijk vermogen binnen de school. Voor het aansturen, coachen en verantwoorden van schoolleiding, het maken van duidelijke afspraken over onderwijskwaliteit en de ontwikkeling van het strategisch beleid is het nodig dat bestuurders zich actief (blijven) ontwikkelen. Staffunctionarissen (bijvoorbeeld administrateur, kwaliteitszorgmedewerker, HRMmedewerker) De staffunctionarissen werken ondersteunend op het gebied van kwaliteitszorg, ICT, HRM en financiën. Ze hebben als taak de schoolleiding en bestuurder te ondersteunen door het verzamelen en analyseren van informatie met betrekking tot opbrengsten, rendement en kwaliteit en te ondersteunen in de vormgeving van integraal personeelsbeleid. Leden Raad van Toezicht De kwaliteit van een school hangt samen met het bestuurlijk vermogen. De Raad van Toezicht ziet toe op het bestuurlijk vermogen van de school en de mate waarin balans bestaat tussen verantwoordelijkheid vragen en afleggen.
Scholen voeren al de nodige (vernieuwende) activiteiten uit op het gebied van professionalisering. Er zijn goede voorbeelden aan te wijzen zoals vraaggericht leren, werken aan opbrengstbewustzijn, zelfevaluaties door schoolleiders, werken met een keurmerk en puntensysteem (zie hoofdstuk 2). Echter veel lopende initiatieven zijn gericht op één doelgroep, de docenten. Voor de doelgroep schoolleiding is veel geïnventariseerd en enkele initiatieven van de VO-raad zijn reeds op gang gekomen, zoals de ontwikkeling van kernwaarden voor schoolleiders. Scholen zijn zoekend naar een
4
Met bestuurders bedoelen we de personen in loondienst met eindverantwoordelijkheid voor de onder hen vallende scholen.
13
integrale benadering van professionalisering die voorziet in de verschillende behoeften van de doelgroepen en niveaus binnen de onderwijsorganisatie. De VO-raad kan ondersteuning bieden die varieert van een marginale variant tot een zeer uitvoerige variant en een variant daar tussenin. Deze drie varianten zijn hieronder uitgewerkt. Variant 1: VO- Makelaar In deze eerste variant is het de rol van de VO-raad om het beschikbare scholingsaanbod inzichtelijk te maken door onderwijsinstellingen actief te bevragen van welk aanbod zij gebruik maken. Dit levert een overzicht op van aanbod zoals dat ingezet wordt bij VO-instellingen. De VO-raad zorgt ervoor dat het wordt geordend en vervolgens toegankelijk gemaakt voor alle instellingen. Variant 2: Virtuele VO-Academie Met de tweede variant ondersteunt de VO-raad scholen actief bij hun vraagarticulatie voor de verschillende doelgroepen op het gebied van professionalisering (optie A). Vervolgens kan de VO-raad op basis van de ontwikkelde vraagarticulatie voor de verschillende doelgroepen gericht aanbieders verzoeken te tenderen op de in kaart gebrachte behoefte. De VO-raad stelt hiervoor een aantal basiscriteria op waaraan het aanbod moet voldoen, zoals de duur van het traject en studiebelasting, zodat er standaardisatie gaat ontstaan. Dit zorgt voor een goede bruikbaarheid en toepasbaarheid van het aanbod voor de professionaliseringsplannen van scholen (optie B). Deze variant kan nog uitgebouwd worden met een derde optie, namelijk het toevoegen van reviews of klantbeoordelingen. Hiermee wordt een waardering en beoordeling aan het aanbod gegeven door scholen die ervaring hebben opgedaan met het specifieke aanbod. Scholen kunnen op deze manier gemakkelijker een keuze maken voor het best passende aanbod voor hun specifieke behoefte (optie C). Variant 3: Fysieke VO-Academie In de derde variant wordt het aanbod zoals beschreven in de tweede variant niet virtueel aangeboden, maar wordt op één of meer fysieke locatie(s) in Nederland ten uitvoer gebracht. Deze varianten beziend is het voorstel van de VO-raad te kiezen voor variant 2 ’de virtuele VOAcademie’, omdat deze op korte termijn de meest wenselijke en realistische is. De opbouw van de virtuele VO-academie vindt gefaseerd plaats, beginnend bij optie A en vervolgens verder bouwend aan optie B en C. De keuze valt niet op variant 1, aangezien deze onvoldoende aansluit bij de expliciete vraag en behoefte van de leden voor ondersteuning bij de vraagarticulatie. Evenmin is gekozen voor de fysieke academie in variant 3, omdat deze op middellange termijn niet haalbaar is. Dit sluit echter niet uit dat een fysieke academie op onderdelen zou kunnen groeien en ontstaan. Om de opzet van een virtuele VO-Academie te illustreren, dient onderstaand kader met daarin een eerste uitwerking van de VO-Academie. Belangrijk is dat de VO-Academie functioneert als een hulpmiddel naast lopende activiteiten en eigen initiatieven van scholen. De VO-Academie is een vindplaats voor scholingsaanbod voor alle doelgroepen en niveaus binnen onderwijsinstellingen en voldoet daarnaast aan belangrijke kwaliteitscriteria. VO-scholen kunnen hier gebruik van maken, maar dat is niet noodzakelijk.
14
De virtuele VO-Academie De VO-academie vervult een makel- en schakelfunctie m.b.t. opleidingsvragen vanuit scholen en opleidingsaanbod. Het is geen scholingsinstituut, maar een ondersteuningsinstrument om het vinden van passend scholingsaanbod te vergemakkelijken. Het idee is om een virtuele VO-Academie vorm te geven waar alle doelgroepen terecht kunnen voor een op maat gesneden opleidingsaanbod, afhankelijk van de rol binnen de school en de ontwikkelfase van de betreffende functionaris. De VO-Academie biedt ondersteuning bij het ontwikkelen van de vraagarticulatie voor de gehele school en voor de verschillende doelgroepen. Daarnaast voorziet de VO-Academie in een centraal overzicht van scholingsinstituten en -aanbod voor het professionaliseren van het VO gespecificeerd per doelgroep op basis van de tenders die zijn uitgezet. Zo is er aanbod specifiek voor de beginnende docent of schoolleider, maar ook aanbod dat gericht is op relevante thema’s zoals jeugdcultuur en financieel management. De cursussen staan in het teken van de generieke doelstellingen van professionalisering, maar kunnen desgewenst ook aansluiten bij de belangrijke doelstellingen van een school. Het doel van het geselecteerde aanbod is deskundigheidsbevordering, waarbij gebruik wordt gemaakt van intervisie, casuïstiek en wetenschappelijke onderzoeksgegevens. In het cursusoverzicht van de VO-Academie is alleen aanbod opgenomen dat voldoet aan een aantal kwaliteitskenmerken:
Het periodiek meten en inzichtelijk maken van de kwaliteit van de cursus; Veel ruimte voor didactiek en intercollegiale uitwisseling; Mogelijkheden om de cursus (ook) incompany aan te bieden of voor een specifieke regio; Aansluiten bij de visie op professionalisering: de kernwaarden en competenties van de doelgroepen; Gestandaardiseerde omvang uitgedrukt in studiebelastinguren; bijvoorbeeld: bij een fulltime dienstverband (1659 klokuren) heeft een docent ruimte voor 165 uur deskundigheidsbevordering (10%). De belasting van een cursus uitgedrukt in studiepunten (1 EC = 28 uur) kan variëren tussen de 1 en 5 EC’s.); Goede klantbeoordelingen en reviews; deelnemers aan de cursussen krijgen de mogelijkheid de cursussen te beoordelen en ervaringen uit te wisselen. De VO-Academie toetst het professionaliseringsaanbod op basis van deze kwaliteitskenmerken en voorziet de aangeboden opleiding van enige vorm van landelijke herkenning en erkenning. Deze (h)erkenning wordt verkregen als het aanbod voldoet aan de vereisten van omvang, inhoud (competenties) en werkvorm (intervisie en uitwisseling), maar ook aan de vereisten die klanten stellen aan aanbod (review). Voor aanbod dat aan al deze vereisten voldoet, is het mogelijk het logo van de VO-Academie te voeren. De VO-Academie is virtueel en krijgt een plek op op de website van de VO-raad en is daar te benaderen voor scholen. 3.3
Het Landelijk Ondersteuningspunt Professionalisering
Vanuit de behoefte van het veld aan ondersteuning, facilitering, afstemming en uitwisseling, is ons voorstel om een (tijdelijke) plek te creëren bij de VO-raad ten behoeve van ondersteuning en facilitering, waarbinnen ook de VO-Academie een plek krijgt. Op deze wijze krijgt het noodzakelijke
15
samenhangend karakter van professionalisering binnen de school een sterke impuls en worden krachten gebundeld. De ondersteuning dient vanuit de VO-raad vorm te krijgen in een Landelijk Ondersteuningspunt Professionalisering VO (LOP-VO) voor een periode van vier jaar. Benadrukt wordt dat vanuit het LOP-VO geen pedagogisch plan wordt opgelegd; de ondersteuning van het LOP-VO bestaat uit het volgende pakket aan producten en opbrengsten ter stimulering van professionalisering in de sector (Programma van Eisen): Opbrengsten virtuele VO-Academie Het faciliteren van een inventarisatie per doelgroep van de benodigde basisset aan kernwaarden; Het maken van een overzicht van beschikbare scholingsinstituten met een geschikt professionaliseringsaanbod; Het regisseren van tenders voor scholingsinstituten bij het ontwikkelen van aanbod voor competentieontwikkeling voor de verschillende doelgroepen. Op basis van deze informatie kan een shortlist samengesteld worden van scholingsinstituten die zich onderscheiden qua prijs, kwaliteit en studiebelasting; Het ondersteunen van een inventarisatie van de waardering van professionaliseringsaanbod op basis van de beoordeling van deelnemers (collega’s); Het formatteren van een puntenwaardering voor professionaliseringsaanbod vanuit een behoefte aan normering voor de zwaarte van de studie (studiebelastingsuren); Opbrengsten professionaliseringsplan: Het voorzien in een voorbeeld professionaliseringsplan op schoolniveau voor de sector, zowel naar vorm/inhoud als naar proces van totstandkoming van het plan; Opbrengsten monitoring: Het voorzien in een nulmeting of stand van zaken 2011 voor één of meerdere doelgroepen (in ieder geval de schoolleiders); Het voeren van regie vanuit een bestuurlijke verantwoordelijkheid op de wijze van het afleggen van verantwoording over de voortgang en resultaten, zowel op school/bestuursniveau als sectorniveau; Opbrengsten kennisdeling: Het fungeren als intermediair, vraagbaak en sparringpartner voor het ontwikkelen, delen en toegankelijk maken van kennis. Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (NiME) Het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (NiME) maakt zich sterk voor de ontwikkeling van de docent van de toekomst. Het uitgangspunt daarbij is dat leraren de kans moeten krijgen om hun talenten optimaal te ontwikkelen om daarmee de kwaliteit van het voortgezet onderwijs te garanderen. NiME ziet een docent als een professional die, naast vakinhoudelijke en educatieve ambachtelijkheid, een bijdrage wil leveren aan de kwaliteit van het onderwijs en aan onderwijsinnovatie, die graag voor de klas staat en zich op die plaats verder wil ontwikkelen. NiME heeft vier masteropleidingen laten ontwikkelen voor verschillende doelgroepen: excellente en ervaren docenten (1), docenten met behoefte aan kennisvermeerdering over het vak en de vakdidactiek (2), docenten die op zoek zijn naar de verbinding tussen individuele professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling (3) en docenten die geïnteresseerd zijn in wetenschappelijk onderbouwde vernieuwing. De opleidingen bevatten de volgende gemeenschappelijke kenmerken: Evidence based (1), Onderwijs/pedagogisch (2), Vakdidactisch (3) en Eigen onderwijsorganisatie als leeromgeving (4).
16
3.4 Actielijst Voor het opstellen van de actielijst is het eerste uitgangspunt om aan te sluiten bij de initiatieven die al lopen. Daarnaast is een belangrijk uitgangspunt het hierboven geschetste opbrengsten- of productenpakket, waarbij planmatig en in samenhang gewerkt wordt aan de op te leveren producten. Per opbrengst of product wordt een project ingericht met een programmamanagement en bijbehorende actielijst, waarbij uiteraard het vertrekpunt is dit zo lean & mean mogelijk in te richten ten nutte van de schoolbesturen en regio’s die aan de slag willen met professionaliseringsplannen. Deze actielijst biedt een logische volgorde, een slagvaardige inrichting en herkenbare productontwikkeling die zo spoedig mogelijk beschikbaar komt voor scholen in actie of die in actie willen komen. In de gesprekken die direct na de zomervakantie 2011 zullen worden gestart zal een verdere invulling en uitwerking plaatsvinden van de Professionaliseringsagenda en zal aan de hand hiervan een gedetailleerd Plan van Uitvoering worden opgesteld.
17
Opbrengsten Basisset aan kernwaarden per doelgroep
Acties (Voorbeeld schoolleiding) Deskresearch benodigde competenties voor professionele schoolleiders; Toetsing van lijst met competenties in veld; Opstellen van set van basiscompetenties of elementen van competenties voor schoolleiders; Nulmeting onder schoolleiders naar status competentieontwikkeling en behoeften; Ontwikkeling van een basiscertificaat en bijbehorend assessment voor schoolleiders die de benodigde competenties bezitten. Overzicht Deskresearch naar scholingsinstituten en -aanbod voor VO-scholen; scholingsinstituten en Uitvraag uitzetten bij scholingsinstituten naar beschikbaar aanbod en aanbod (longlist) bij VO-scholen naar afname van aanbod Longlist beschikbaar aanbod beschikbaar stellen Tenders voor specifiek Onderscheid maken in doelgroepen en specifieke thema’s; aanbod per doelgroep Dit onderscheid toetsen op behoefte in de sector; (shortlist) (Voorbeeld beginnende docenten) Overzicht naar de kennis, competenties en vaardigheden beginnende leerkracht (deskresearch, veldraadpleging); Profielschets beginnende leerkracht opstellen en matchen op scholingsaanbod; Scholingsaanbod toetsen op kwaliteitscriteria voor shortlist; De shortlist beschikbaar stellen via internet. Klantbeoordeling Voor de shortlist met aanbod en scholingsinstituten een webtool professionaliseringsmaken; aanbod Mogelijkheid creëren om een beoordeling toe te voegen; Beoordelingen inzichtelijk maken voor andere scholen. Puntenwaardering Vormgeven van een puntensysteem waarbij ieder jaar verplicht professionaliseringpunten moeten worden behaald door het volgen van aanbod professionaliseringsaanbod. Inzichtelijk maken hoeveel punten scholen scoren op professionalisering. Voorbeeld Uitvraag doen bij aantal scholen naar de (basis)componenten plan; professionaliseringsplan Format ontwikkelen met componenten professionaliseringsplan en op schoolniveau ruimte voor eigen invulling; Format beschikbaar maken op internet Nulmeting Nulmeting uitvoeren naar status professionalisering per doelgroep, te starten bij de schoolleider Monitoring Meten van de voortgang op professionalisering per doelgroep Voortgang per schoolbestuur inzichtelijk en toegankelijk maken via internet. Intermediairfunctie per (Voorbeeld schoolleiders) doelgroep Digitaal discussieplatform voor schoolleiders; Een Q&A opstellen voor professionalisering (meest gestelde vragen en handige tips); (Korte) nieuwsupdates met interessante berichten over
18
professionalisering (onderzoek, effecten);
19
Hoofdstuk 4
Verantwoording en financiën
4.1 Inleiding Dit hoofdstuk beschrijft allereerst op welke wijze het opbrengstgericht werken binnen de school gestimuleerd wordt en de verantwoording van de besteding van de professionaliseringsgelden zal gaan plaatsvinden. Vervolgens wordt het financieringsarrangement van de VOProfessionaliseringsagenda beschreven. 4.2 Meten van resultaten Een belangrijk element van de VO-Professionaliseringsagenda is een adequate en doelmatige besteding van de professionaliseringsgelden. De VO-sector wil dan ook binnen scholen het opbrengstgericht werken en het zich meetbaar verantwoorden stimuleren. Dit door op schoolniveau de geleverde toegevoegde waarde inzichtelijker te maken. Wij kiezen er voor de monitoring en verantwoording niet op het niveau van de sector te laten plaatsvinden, maar op het niveau van de school en/of het schoolbestuur. Er zullen wel op sectorniveau enkele streefwaarden geformuleerd worden die gehanteerd worden als referentiekader bij de ontwikkelingen van streefcijfers op schoolniveau. De streefcijfers op schoolniveau worden gerelateerd aan enkele output-indicatoren die betrekking hebben op de opbrengsten van professionalisering. Dit betekent dat een school in de verantwoording zich richt op het realiseren van de doelen – effectiever opbrengstgericht werken, betere kwaliteitsmetingen en duurzame talenontwikkeling – in plaats van de instrumenten die zijn ingezet om deze doelen te bereiken. Monitoring per schoolbestuur De VO-sector kent een grote diversiteit aan scholen. Dit komt niet alleen door het rijke ‘landschap’ van verschillende onderwijskundige richtingen en visies, maar ook door bijvoorbeeld de vele leerlingdoelgroepen en de diverse regionale contexten. Daarbij verschillen scholen in hun fase van ontwikkeling. We kiezen er dan ook voor om de monitoring en verantwoording op het niveau van de school en/of het schoolbestuur te laten plaatsvinden, waardoor er beter aangesloten kan worden bij de context van de school. De context wordt vastgesteld met behulp van een nulmeting die de school uitvoert. Op basis van landelijke ambities formuleert ieder schoolbestuur binnen het eigen professionaliseringsplan haar eigen doelstellingen en streefcijfers. Scholen werken hierdoor zelf op een opbrengstgerichte manier aan de integrale professionalisering van hun school. Op deze wijze wordt het eigenaarschap van scholen benadrukt en krijgen landelijke ambities voor implementatie van de VO-Professionaliseringsagenda het noodzakelijke draagvlak. Scholen krijgen de ruimte om hun eigen ambities te formuleren en te vertalen naar indicatoren/streefcijfers, op basis van hun eigen startsituatie en ontwikkelfase. De school creëert hiermee een eigen (haalbare) uitdaging en blijft daarmee gemotiveerd om in beweging te komen en te blijven. De opbrengsten van het professionaliseringsplan zijn per schoolbestuur vervolgens via ‘Vensters voor Verantwoording’ zichtbaar. Hierdoor zullen ook de individuele schoolbesturen zich publiekelijk verantwoorden over de verbeteringen die men bereikt ten aanzien van de opbrengsten in termen van maatschappelijk rendement, het beter benutten van talent en de professionalisering van de school en daarmee de sectorontwikkeling. Op deze wijze kan de sector zelf zichtbaar maken dat de per school geleverde inspanningen leiden tot opbrengstgericht werken, betere onderwijskwaliteit, onderwijs op maat en betere benutting van ieders talent.
20
Verantwoording op het doel Om de opbrengsten van het professionaliseringsplan per schoolbestuur inzichtelijk te maken, formuleren we streefcijfers die gerelateerd zijn aan enkele outputindicatoren. Wij kiezen bewust voor indicatoren die betrekking hebben op de ‘output’ van de school, omdat we ons willen verantwoorden op het realiseren van het doel en niet op het middel. Het professionaliseringsplan is immers ‘slechts’ een middel; het moet bijdragen aan betere kwaliteit van het onderwijs en verhoging van opbrengstgericht werken. Dit is in lijn met het Actieplan Leraar 2020 waarin het Kabinet aangeeft concrete doelen van de beleidsmaatregelen (het ‘wat’) wenst vast te leggen en dat de partijen in het onderwijsveld bepalen op welke manier zij die doelen realiseren (het ‘hoe’). Professionalisering moet bijdragen aan de verbetering van het onderwijs, een betere opbrengst en stimulerend leerklimaat van scholen. Daarom is ons voorstel om bij de vaststelling van streefcijfers de indicatoren van Vensters voor Verantwoording te hanteren. De indicatoren zijn onderverdeeld in de domeinen Algemeen, Onderwijsbeleid, Kwaliteit, Resultaten en Bedrijfsvoering. In het (sociaal) jaarverslag dient het schoolbestuur zich te verantwoorden op basis van de trendmatige ontwikkeling van de scores op de indicatoren op schoolniveau in Vensters voor Verantwoording, aangevuld met de indicator medewerkertevredenheid, en in relatie tot de benchmark. Hierbij geeft het jaarverslag een eigen analyse van de stand van zaken, ingezette ontwikkelingen en verbeteringen. Deze worden gerelateerd aan de eigen en landelijke streefcijfers. Bij de verantwoording zijn de vergelijking met overige (soortgelijke) scholen en de trendmatige ontwikkeling van de resultaten belangrijke factoren. De verdere uitwerking van de indicatoren dient op intensieve wijze met de scholen te gebeuren, maar ook met andere partijen zoals OCW, DUO, regionale infrastructuur en SLO dient nagedacht te worden over de outputindicatoren. Voorbeeld: Hoe werkt de indicator Leerling-tevredenheid in de praktijk? VO-Medius heeft een onderzoek uitgezet naar leerlingentevredenheid. Daarvoor heeft de school gebruik gemaakt van een (reeds voor Venster voor Verantwoording) beschikbare standaardvragenlijst. De school heeft de vragenlijst nog aangevuld met een aantal vragen die zij van belang acht in haar onderwijsvisie. Uit het onderzoek komt naar voren dat leerlingen van VO-Medius hun school gemiddeld met een 5,7 scoren, terwijl de sector gemiddeld een 6,5 scoort. Na een analyse van de enquêteresultaten en een aanvullend panelgesprek met leerlingen, blijkt dat leerlingen de lessen te saai vinden, docenten te weinig inspelen op verschillen van leerlingen, er vaak lessen uitvallen en de faciliteiten onvoldoende zijn. De school stelt in het professionaliseringsplan een aantal scholingsacties op die de klachten van leerlingen moeten doen verminderen, zoals een cursus voor docenten gericht op didactische competenties in relatie tot jeugdcultuur en een cursus onderwijslogistiek voor het ondersteunend personeel. De school formuleert streefcijfers voor de aankomend schooljaar, waarbij gestreefd wordt om bij de leerling-enquête een 6,2 te scoren. Streefwaarden van de VO-sector Zoals bovenstaand is toegelicht, worden in de VO-Professionaliseringsagenda geen landelijke prestatie indicatoren geformuleerd bijvoorbeeld met betrekking tot het aantal docenten met een womasterniveau. De VO-raad is van mening dat dergelijke afspraken onvoldoende bijdragen aan het bereiken van de doelstellingen van de VO-Professionaliseringsagenda. Scholen worden vanuit de eigen nulmeting geprikkeld om zich publiekelijk te verantwoorden ten aanzien van de eigen streefwaarden.
21
Schoolbesturen dienen zich meetbaar te verantwoorden op basis van streefwaarden op sectorniveau. Dat zijn niet alleen de indicatoren van Vensters voor Verantwoording, maar ook een aantal streefwaarden die gebaseerd zijn op de gezamenlijke ambitie van de sector en daaraan gekoppeld acties om de streefwaarden te realiseren. De individuele scholen gebruiken deze streefwaarden als referentiekader bij het formuleren van de eigen streefcijfers. Is de sector bijvoorbeeld tevreden met een gemiddelde van 6,5 bij leerlingtevredenheidonderzoeken? Daarnaast zijn we van mening dat het mogelijk is om een aantal basale professionaliseringsacties uit de streefwaarden te herleiden die in feite voor alle scholen gelden. Wat betreft professionalisering formuleren we de volgende streefwaarden: In 2012 voeren alle schoolbesturen een nulmeting uit die de situatie van de school in kaart brengt, tot uiting gebracht in de indicatoren onderwijsrendement, onderwijskwaliteit, financiële positie, leerling- en ouder tevredenheid en medewerkertevredenheid. In 2012 beschikken alle schoolbesturen over een professionaliseringsplan waarin de scholing voor de zes doelgroepen binnen de school uitgewerkt wordt. Het plan is in lijn met het door de VO-raad beschikbaar gesteld format van een professionaliseringsplan. Vanaf 2012 verantwoordt ieder schoolbestuur zich over de voortgang van het professionaliseringsplan en de mate waarin het opbrengstgericht werken, uitgedrukt in vijf indicatoren, vorm krijgt. Alle beginnende schoolleiders hebben binnen 2 jaar hun basisopleiding Schoolleider (voorzien van het VO-Academie keurmerk) met succes afgerond. 4.3 Financieringsarrangement VO-Professionaliseringsagenda De VO-sector is momenteel al intensief bezig met verschillende professionaliseringsactiviteiten met als doel opbrengstgericht werken te stimuleren, talenten bij leerlingen te ontwikkelen en het bieden van kwalitatief goed onderwijs op maat. Om de komende jaren een forse impuls te geven aan de uitvoering van de reeds lopende professionaliseringsactiviteiten en de in de VOProfessionaliseringsagenda voorgestelde initiatieven, worden additionele middelen ingezet. Het Kabinet heeft in de periode 2012-2015 in totaal voor de sectoren po, vo en mbo 550 miljoen 5 gereserveerd voor professionalisering. Voor de VO-sector is jaarlijks circa 50 miljoen beschikbaar. Dat komt neer op een toevoeging van ca. 0,75% van het VO-budget. Uitgaande van de stelling dat ‘incidenteel geld incidenteel beleid incidentele resultaten’ is het van belang te ervoor te zorgen dat de inzet van de middelen vanuit het Rijk goed aansluit bij de doelen van de VO-Professionaliseringsagenda en ook goed aansluit bij de ontwikkelfase van de school. Alleen dan zal de sector in staat worden gesteld om duurzame resultaten te boeken en te borgen. In het financieringsarrangement is ook een deel financiering vanuit de sector opgenomen, om zo optimaal aan te sluiten bij reeds lopende initiatieven en de sector zelf verantwoordelijkheid te laten nemen voor professionalisering. Financiering op schoolniveau De uitgangspunten van de VO-Professionaliseringsagenda worden per school(bestuur) vertaald naar een professionaliseringsplan. Daarmee krijgen schoolbesturen de verantwoordelijkheid om een eigen professionaliseringsplan te ontwikkelen dat aansluit bij de ontwikkelingsfase van de eigen school. We
5
Dit bedrag is nog een inschatting en op dit moment. 1-11-2011, nog niet formeel.
22
stellen voor om, per schoolbestuur, een deel van de lopende exploitatie gericht in te zetten voor activiteiten binnen het eigen professionaliseringsplan. We hanteren de richtlijn dat een schoolbestuur ten minste 1,5% van de lumpsum gebruikt in de vorm van out-of-pocketkosten voor de uitvoering van het eigen professionaliseringsplan. De helft van deze out-of-pocketkosten worden gedekt door de additionele professionaliseringsgelden van het Kabinet, die per schoolbestuur beschikbaar worden gesteld via de bestemmingsbox. Dit bedrag komt bovenop de reeds lopende professionaliseringsactiviteiten en komt overeen met 0,75% van de lumpsum. De andere helft wordt uit de exploitatie van de school gefinancierd. Dit sluit aan bij het gegeven dat scholen circa 0,75% van de lumpsum besteden aan scholing (out-of-pocketkosten). Daardoor zal iedere school in totaal in ieder geval 1,5% van de lumpsum besteden aan professionalisering, waarmee de school in staat wordt gesteld om lopende professionaliseringsactiviteiten te verdiepen, te versnellen en te verrijken. In het jaarverslag van de school wordt verplicht opgenomen op welke wijze het professionaliseringsplan van de school is uitgevoerd: hoe zijn de scholingsgelden zijn besteed? En is het geld opgegaan? In de tweede tranche bij de uitkering van de additionele professionaliseringsgelden vanuit het Rijk, krijgen alleen de scholen die de professionaliseringsgelden juist doelmatig besteed hebben nogmaals de beschikbaar gestelde middelen voor de periode van twee jaar. Wat betreft de beschikbare tijd voor scholing, sluiten we aan bij hetgeen er in de CAO-VO is afgesproken ten aanzien van het scholingsbeleid. Hierin is vastgelegd dat professionalisering een vast onderdeel vormt van de normjaartaak. Het is vanzelfsprekend dat iedere werknemer zich individueel verantwoordt over de tijd die is besteed aan scholing. In een meerjaren professionaliseringsplan kan overigens ook gekozen worden voor een gemiddelde tijdsbesteding van scholing over een aantal jaren.
23
Bijlage A
De noodzaak van professionalisering
Zoals uit hoofdstuk 1 naar voren is gekomen wordt professionalisering als een belangrijk instrument gezien, zowel ten behoeve van de talentontwikkeling van leerlingen, als in het licht van de algehele kwaliteit van het onderwijs. Wij staan echter niet alleen als het gaat om de noodzaak van professionalisering. Ook andere belanghebbenden, van zowel binnen als buiten de sector, vinden professionalisering belangrijk. In verschillende beleids- en wetenschappelijke rapporten, onderzoeken en publicaties, maar ook in het maatschappelijk debat, staat de professionaliteit van de leraar en/of schoolleider in relatie tot de kwaliteit van het onderwijs centraal. Op overheidsniveau werd een eerste voorzichtige aanzet tot professionalisering gegeven met het rapport van de Commissie van Es uit 1993. Kern van dit rapport was om van de school een echte 6 professionele arbeidsorganisatie te maken. Het begrip professionele school duikt opnieuw op in 2007, in het rapport van de Commissie Leraren. Alhoewel de focus van dit rapport primair gericht is op de leraar, is de context wel die van de professionele school. Om de kwaliteit van de 7 dienstverlening te verhogen moet de positie van professionals in hun organisatie worden versterkt. De boodschap wordt gehoord en vanuit het Ministerie van Onderwijs en Wetenschap wordt nog in hetzelfde jaar 2007 het Actieplan Leerkracht van Nederland gelanceerd. Het plan bestaat uit een samenhangend pakket maatregelen, onder meer gericht op het thema een professionelere school. De focus van het plan is breder, goede schoolleiders en directeuren worden eveneens als onmisbaar gezien voor professionele scholen. Investeringen in de beloning en kwaliteit van het management 8 worden nodig geacht. Dit geldt ook voor bestuurders, een groep die vooral wordt aangehaald in de talloze daaropvolgende rapporten van onder meer de Inspectie van het Onderwijs en de Onderwijsraad. De komende tijd zal veel van bestuurders vragen. Ze moeten niet alleen de kwaliteit van hun scholen bewaken en verbeteren, maar ook voldoen aan hogere eisen, bezuinigingen opvangen, en zich voorbereiden op dalende leerlingaantallen. Ook de ontwikkelingen rond Passend 9 onderwijs vragen veel van besturen. Het Actieplan en de maatregelen daartoe worden tot op heden tweemaal per jaar geëvalueerd. Ondanks de opmars van het begrip de professionele school in de verschillende beleidsdocumenten, en de diverse maatregelen en initiatieven welke daartoe in de afgelopen jaren door de scholen genomen zijn, laten de verschillende evaluaties zien dat er anno 2011 nog werk aan de winkel is. Veel scholen worstelen met zaken als HRM-beleid, (onderwijskundig) leiderschap, financieel management en kwaliteitszorg. Zo doen de meeste schoolleiders doen wel aan kwaliteitszorg, maar verlopen de ontwikkelingen traag. Minder dan de helft van de basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs heeft een voldoende beoordeling op alle indicatoren voor kwaliteitszorg. Een strenge selectie van (aanstaande) leraren en schoolleiders kan, volgens de Inspectie van het onderwijs- naast professionalisering van het huidige personeel - een hefboom zijn voor 10 onderwijsverbetering. Een ander opvallend aspect is dat – ondanks de bredere focus - de maatregelen met
6
Commissie Toekomst Leraarschap. (1993). Een beroep met perspectief. De toekomst van het leraarschap. Zoetermeer: Ministerie van OCW. 7 Commissie Leraren. (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van OCW. 8 Ministerie van OCW. (2007). Actieplan Leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW. 9 Inspectie van het Onderwijs. (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 10 Inspectie van het Onderwijs. (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
24
betrekking tot professionalisering vooral beperkt zijn tot de leraren. Schoolleiders en bestuurders blijven in dat opzicht achter. Docenten maken wel intensief gebruik van de mogelijkheden die zij daartoe krijgen, zoals het volgen van een opleiding met de Lerarenbeurs. Desondanks concludeert de Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen dat deze maatregelen van gebrekkige aard zijn. De leraar is (nog) niet de deskundige professional die hij wordt verondersteld te zijn. Scholen voeren een weinig samenhangend beleid ten aanzien van professionalisering van 11 leraren. Zo blijkt uit een evaluatie van de Lerarenbeurs dat de beurs voornamelijk wordt aangevraagd zonder dat de leraar de school bij zijn keuze betrekt. Dit kan ten koste gaan van de effectiviteit. Het leren van leraren zou gekoppeld moeten zijn aan de schoolontwikkeling, denk aan het opleiden van leraren tot 12 directeur of leraren scholen in tekortvakken. Volgens Broos en Korte (2007) hebben leraren leiding nodig om zich professioneel te ontwikkelen. Daaraan moeten bepaalde sturingsprincipes ten grondslag liggen, zoals inspelen op de specifieke behoeften van de leraar en het voorkomen van professionele valkuilen zoals ‘Ik doe het wel alleen’. Ten grondslag aan deze nieuwe sturingsprincipes ligt het aansluiten bij de concrete ervaringen van de leraar, zijn impliciete ervaringskennis. Deze principes zijn in veel scholen nieuw voor zowel leraren 13 als leidinggevenden. Dit gegeven sluit aan bij de meer recente opvatting over leiderschap, het collectieve of gedistribueerde leiderschap, waarbij sterk geappelleerd wordt aan de inbreng en participatie van leerkrachten. Scheerens, Hendriks en Steen hebben binnen dat kader een onderzoek verricht naar de effecten van schoolleiderschap. Zij komen tot de conclusie dat scholen leiderschap en leiders nodig hebben, maar dat dit een meer spaarzaam type leiderschap zou moeten zijn, waarbij ten volle geprofiteerd wordt van de bestaande vervangende mechanismen, zelforganisatie, en van medewerkers die mede “eigenaarschap” dragen voor het functioneren van de school als 14 organisatie. Schoolleiderschap in deze optiek kan worden gezien als vorm van meta-besturing: alles dat door lagere niveaus kan worden gedaan moet niet door hogere niveaus worden opgepakt. Dat geldt vooral voor het primaire proces. Taak van de schoolleider in deze is vooral voorwaardenscheppend en beschermend. Meer in het algemeen zou gesteld kunnen worden dat veranderingen in de schoolorganisatie alleen zin hebben wanneer er een direct verband is met het verbeteren van het primaire proces. Als het gaat om adaptieve besturing (herontwerp van de organisatie) zou een schoolleider als meta-bestuurder oog moeten hebben voor het voorkomen van bestuurlijke drukte. Zaken die te maken hebben met opbrengstgerichtheid en het aan de dag leggen van hoge prestatie verwachtingen kunnen gezien worden als doelsturing. Op dit vlak heeft de schoolleider, ook als metabestuurder, een belangrijke functie. Dit betekent dat hij of zij, rekening houdend met de eigen opvattingen binnen de staf, op dit vlak coördinerend en initiërend bezig zou moeten zijn. Dit type leiderschap geldt overigens alleen de grote middenmoot van scholen. De (zeer) zwakke scholen aan
11
Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen. (2011). Nationaal Plan Onderwijs/leerwetenschappen. Den Haag: Ministerie van OCW. 12 Ministerie van OCW. (2010). Professionalisering van leraren. Evaluatie (na)scholing en de Lerarenbeurs voor scholing. Den Haag: Ministerie van OCW. 13 Broos, F. & Korte E. (2007). Ruimte voor de leraar. Alphen aan de Rijn: Kluwer. 14
Scheerens, J., Hendriks, M. & Steen, R. (2011). Schoolleiderschap nader belicht. Overzicht en meta-analyse van onderzoek naar effecten van schoolleiderschap (Nederlandse samenvatting). Twente: Universiteit Twente.
25
de onderkant behoeven wel degelijk een sterk intern leiderschap. Tot slot moet volgens Scheerens, Hendriks en Steen (2011) gewaakt worden voor teveel management. Het waken voor teveel management wordt ook genoemd in een recente rapportage van het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties over de zeer omvangrijke bureaucratie in de publieke sector. De huidige professional staat onder zeer zware druk. De eisen van de professional, maar ook de eisen aan de professional zijn vele malen hoger dan voorheen. Minder regels, minder 15 management en (financiële) verantwoording , tezamen met goede ondersteuning, een toereikend salaris, professionele autonomie en een inclusieve onderwijskundige en sociale missie vormen het 16 fundament voor de ontwikkeling van kwalitatief hoogwaardig onderwijspersoneel. Het spaarzaam schoolleiderschap met kenmerken van meta-besturing kan hier mogelijk behulpzaam bij zijn. Samenvattend kan gesteld worden dat niet alleen wij als VO-raad professionalisering noodzakelijk vinden, ook andere betrokkenen erkennen het belang, zo blijkt uit deze korte analyse van documenten uit de afgelopen jaren. Een belangrijk element wat impliciet terugkomt in deze documenten is de integrale benadering van professionalisering. Professionalisering is nodig op alle niveaus binnen de onderwijsorganisatie. Daarbij dient sprake te zijn van gerichte afstemming tussen de verschillende doelgroepen. Het gaat om professionalisering van de school als geheel, in het verlengde van de missie en de visie die de school voor zichzelf heeft uitgezet.
15
Ministerie van BZK. (2010). De professionele professional. De andere kant van het debat over ruimte voor professionals. Den Haag: Ministerie van BZK. 16 Leenheer, P., Olthof, A. & Schollaert, R. (2010). Drie maal Andy Hargreaves. Opstellen over onderwijs, leiderschap en duurzaamheid. Alphen aan de Rijn: Kluwer.
26
