10 ten slotte de „handigheden" waar het in het leven om gaat : de beroepsvaardigheden beter onder de knie te krijgen. Volgens de richtlijnen kunnen al deze gymnastische oefeningen (vormende-, evenwichts- en kracht- en behendigheidsoefeningen) worden uitgevoerd : a. in standen en in het voortbewegen. b. met en zonder gereedschappen. c. met en zonder toestellen. d. met een medeleerling als hulp, belasting of weerstand. Deze indeling „riekt" een beetje naar de oude gymnastiek. Inderdaad kunnen we b.v. een behendigheidsoefening meer als stand dan als beweging uitvoeren of omgekeerd, maar dat verandert aan het wezen van een behendigheidsoefening niet. Evenmin is het een wezenskenmerk van een evenwichtsoefening, dat hij gedaan wordt staande of misschien voortbewegend. De oude gymnastiek was erg sterk in het uitdenken van deze beperkende verdelingen die misschien zin hebben om iemands armoede aan oefenstof te verachten maar met de zaak niets uitstaande hebben. Er had evengoed nog bij kunnen staan dat gymnastische oefeningen gedaan kunnen worden in een verwarmd of een niet-verwarmd gymnastieklokaal of bij dag- of kunstlicht etc. Het maakt de zaak maar onnodig ingewikkeld. Een normale onderwijzer met liefde voor de zaak heeft fantasie genoeg om al die dingen zelf al werkende, te ontdekken en vast te houden. Als gereedschappen worden dan genoemd : de grote en kleine bal en de stok. B.L.Q.-kinderen kan men niet genoeg gevarieerd materiaal in handen geven en wij vullen aan : blokken, ronde en vierkante stokken en stokjes, matjes (kleuren-vorm ! ), zwaar opgevulde ballen, touwtjes, hoepels, kegels, cylinders van hout en wat al maar nog meer dienstbaar kan maken aan de behoefte van onze kinderen om veel en velerlei te hanteren en via hun motoriek te „overwinnen". Toestellen zijn : wandrekken, bank, ladder, evenwichtsbalk en evenwichtslat. De overige toestellen als palen, touwen, bruggen, rekken, springkast, bok, paard etc. kunnen (ofschoon de „richtlijnen" hiervan niet gewagen) ook uitstekend gebruikt worden. In de practijk is voor onze kinderen de springkast een prettig toestel gebleken. b. Gaan, lopen, springen, werpen. Als 2e groep van de leerstof volgen dan gaan, lopen, springen en werpen. Door gaan, lopen en springen worden de vitaal-belangrijke organen ontwikkeld en de functies van deze organen verhoogd. Het uithoudingsvermogen kan geleidelijk en systematisch worden versterkt. Een kleine toelichting. De „richtlijnen" duiden hier aan wat algemeen bekend is geworden onder de naam : „arbeidsgymnastiek". Door het laten ver ri chten van inspannende arbeid worden ademhaling en bloedsomloop flink aangezet. Lopen en springen zijn echte inspanning vereisende oefenin-
11 gen. Een zeer groot gedeelte der spieren, n.l. die der been- en heupspieren zijn hier direct actief bij (al doet de rest ook behoorlijk mee). Overigens kan springen een echte behendigheidsoefening zijn. Het werpen geschiedt met de kleine en grote bal en het vangen. Beide eisen grote vaardigheid en ontwikkelen het waarnemings- en reactievermogen. Gaan, lopen en springen kunnen worden uitgevoerd : a. met en zonder gereedschappen. b. met en zonder toestellen. c. met een leerling als hulp of belasting. Voor deze oefengroep moeten aan de gereedschappen worden toegevoegd : springstandaards met lijn en plank, springtouw (kort en lang) Ons inziens zou de naam arbeidsgymnastiek gehandhaafd kunnen blijven en kunnen daarnaast gaan, lopen, springen en werpen als echte bewegingsvormende oefeningen ingelast worden. Vooral het gaan en lopen vragen een intense belangstelling van den leerkracht. Hieraan kan practisch bij alle kinderen veel verbeterd worden. Fouten in de bewegingsafloop leert men pas op den duur juist zien. J. R. ROBERT.
BOG FHNS LF'F'SRIJP
VID BIJ
F:RTFT 1FX
•
Velen zullen verwachten, dat ik in zal gaan op het stukje van den heer Van der Ploeg. Ik geloof niet, dat er meer dan één collega zonder verdere critiek gaat aannemen, wat beweerd is. B. L. 0.-mensen zijn mensen met lust tot de studie in psychologie, didactiek enz. En al komt men niet tot schrijven, daarom neemt men de dingen toch niet maar zo op gezag van een ander aan. Ik verwacht veeleer dat men, evenals mej. De Zeeuw gedaan heeft, allemaal aan het opzettelijk observeren geslagen is, om het beweerde in m'n artikeltje te toetsen. En dit is juist goed. Daar worden we als onderwijzers(essen) beter van. Alleen moeten we, bij ons observeren, de kern waar het om gaat, niet uit het oog verliezen. Een gedeelte van onze kinderen beneden tien jaar is nog niet tot het zelf vinden van niet geleerde woordjes in staat. (Van 11 1.1. op m'n school waren er maar drie leesrijp). Nu is de vraag deze : Moeten we ons leesonderwijs bij onze kinderen maar uitstellen, tot ze eindelijk leesrijp zijn ? Ik heb hierop geantwoord : ja èn neen. Het synthetisch lezen op de oude manier niet doen, maar wèl globaliserend lezen door van het relatief goede geheugen gebruik te maken. Al globaliserend ziet men dan de associatieve leesfunctie groeien en zonder dat men weet, hoe dit precies gebeurt, ontdekt men, dat een kind langzamerhand ook onbekende woordjes zelf gaat vinden.
12 Dat globaliseren is voor vele B. 0.-scholen niets nieuws meer. Ik zag het doen, niet alleen met de niet-leesrif pe kinderen, maar ook met de leesrijpe kinderen. Nu is de kern van m'n betoog dit : Globaliseren is bij de niet-leesrijpe kinderen noodzakelijk, bij de andere niet noodzakelijk , maar wel erg animerend. De heer v. d. Ploeg heeft op zijn school ook leerl. beneden 10 jaar, die niet leesrijp zijn, n.l. 20 %. Toch zegt deze : „het is onjuist om te beweren, dat debielen pas omstreeks het tiende jaar „leésrijp" zouden zijn". Maar die 20 % dan ? Dat zijn toch ook kinderen. Of tellen die niet mee ? Doch ik begrijp wel, waar de schoen wringt. Het zit hem in het verschil der getallen bij Ranschburg, bij J. C. Breukelaar en bij v. d. Ploeg. We mogen aannemen, dat ze alle drie serieus gewerkt hebben vóór ze deze getallen publiceerden. Maar dan moet er ook een fout ingeslopen zijn. Laten we proberen, of we die kunnen ontdekken. Aantal kinderen.
Ranschburg . . J. C. Breukelaar . G. v. d. Ploeg . .
. . ••
•• •• ••
29 11 40
Goed.
Fout.
5 = 17 % 3 = 27 % 32 – 80 %
24 8 8
Het aantal proefkinderen is te klein om in procenten de uitkomst weer te geven. In m'n oorspronkelijke stukje deed ik dat ook niet. Nu ik vergelijken moet, ben ik er wel toe gedwongen. Eerst vergelijk ik Ranschburg met Breukelaar : 17 % goed naast 27 % goed. Dit verschil is gemakkelijk te verklaren. R. neemt een eenvoudige tekst. Br. neemt alleen onbekende woordjes van drie letters. De opgave van Br. is veel makkelijker, vandaar dat zij ook een groter percentage kinderen heeft, dat aan de opgave kan voldoen. Maar nu het verschil tussen Breukelaar en v. d. Ploeg : 27 % goed naast 80 % ^o goed. V. d. Pl. schrijft, dat ze met de getallen van Br. wel wat in de maag gezeten hebben. Ik geloof echter, dat ik kan aantonen waar de oorzaak ligt van dit grote verschil. Ik meen zelfs 3 oorzaken te kunnen aanwijzen. Ik geef even het lijstje van v. d. Pl. weer. Leeftijd.
Aantal kinderen. Goed.
Van 9-10 jaar „
8
9
„
7
8
„
.
•
Fout.
• •
• •
• •
21
21
0
.
•
10
8
2
•
•
9
3
6
40
32
8
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
13 Dezelfde kinderen gegroepeerd volgens hun verstandelijke leeftijd Verstandelijke leeftijd.
Van 8 j. tot 8 ; 7 jr. . . 7;6jr.tot8jr. • 7 j. tot 7; 6 jr. 6 ; 6 jr. tot 7 jr. • „ 6 jr. tot 6 ; 6 jr. . 5;6jr.tot6jr. . „ 5jr.tot5;6jr. . 4; 6 jr. . . . 3; ll jr. . • „
Aantal kinderen. Goed.
. •
•
II
II
II
• .
• •
•
„
• •
Fout.
3 3 7 12 4 7 2 1 1
3 3 7 11 4 2 2 0 0
0 0 0 1 0 5 0 1 1
40
32
8
Ik neem nu de bovenste rij van het tweede staatje. Van 8 jr. tot 8 ; 7 jr. is het aantal drie. Laten we aannemen, dat ze behoren tot de alleroudste leert. van de proefkinderen (anders zou het heel vreemd zijn). Deze kinderen zijn dan 9 jr. en 11 mnd., dus bijna 10 jaar. Maar. ... dan zijn deze kinderen als ze verstandelijk 8 ; 7 jaar zijn, slechts 1 jaar en 4 mnd. achter. of 8 jaar jaar en 11 mnd. achter. d. w. z. minder dan twee jaar. I
s
!/
It
1/
1
Hoe dit met de andere kinderen is, is uit de staatjes niet af te leiden. De elf kinderen, die ik als proefkinderen kon gebruiken, zijn minstens jr. à 3 jr. achter. Aangezien een hogere verst. leeftijd (dus het i. a.) van invloed is op de leesrijpheid, kan men bij een hoger gemiddeld i. q. van de ene groep ook een hoger percentage voor leesrijpheid bij diezelfde groep verwachten. Laten we om dit te bewijzen, eens even aannemen, dat de kinderen van de bovenste drie rijen van het lijstje van de verst. leeftijd niet mee mogen doen, omdat ze minder dan 21/2 à 3 jr. achter zijn, en dus niet vergeleken kunnen worden met de kinderen van Br. Dan doen er dus (3 + 3 ± 7) = 13 niet mee. . . . Aantal kinderen wordt dan . . . . . •• „ leesrijpe kinderen . . . . . niet-leesrijpe kinderen „
40 — 13 = 27. 32 13 = 19. 8 0 = 8.
Het aantal goede kinderen van v. d. Ploeg zou dan plotseling dalen van 80 % op 70 9/1). Ik zeg niet, dat dit zo is, daarvoor mis ik de gegevens. Ik wil alleen aantonen, dat v. d. Pl. zijn uitkomsten niet tegenover die van mij mag zetten, zolang de i.q.'s van beide groepen niet bekend zijn. Van der Ploeg zoekt „de grondfout van de betogen van Haalboom en Br. in de bijkans geheimzinnige leeftijd van Ranschburg". Ik meen echter, dat de „grondfout" van het betoog van v. d. Ploeg zit in het vergelijken
14 van twee ongelijksoortige gegevens, n.l. het vergelijken van groepen kinderen met verschillend i.q., terwijl juist het i.q. één van de factoren is, die mede de leesrijpheid bepaalt. Een tweede oorzaak van het verschillend percentage-v. d. Pl. en Br. kan liggen in de leeftijd. Haalboom zegt : „Zeer duidelijk blijkt de invloed van de leeftijd op de vaardigheid in het lezen bij de debielen, maar ook op de oefenbaarheid van dit vak". Dit zien we prachtig in het lijstje van v. d. Ploeg. Van 9-10 jaar zijn alle 21 1.1. goed. 8 9 „ 8 goed en 2 fout. Dus 4 X zoveel goed als fout. 7 8 „ 3 goed en 6 fout. Dus 2 X zoveel fout als goed. Kijk eens, wat een sprong voorwaarts de leesrijpheid telkens bij het één jaar ouder worden ondergaat, waarbij naast rijping ook de oefening een woordje meespreekt Van 100 %, op 80 %, op 33 1/3 % ; d.w.z. dat Naarmate het aantal kinderen beneden 9 jaar (resp. 8 jaar) groter wordt, het gemiddeld procent van leesrijpheid heel erg daalt. Van mijn elf leerlingen behoorden er 3 3 tot de 9-10 jarigen. 8 ( 7 tot de 8– 9 ( 1 tot de 7 8 Van de 40 leerlingen van v. d. Ploeg behoorden er 21 21 tot de 9-10 jarigen. 19 ( 10 tot de 8--- 9 ( 9totde7 8 Bij mij slechts Bij v. d. Pl. zelfs
27 % boven de negen jaar. 52 %
Dit is m.i. de tweede oorzaak van het verschillend procent van v. d. Pl. en J. C. Br., n.l. het vergelijken van ongelijksoortige gegevens. Een derde oorzaak in het verschillend procent kan liggen in de ongelijksoortige proefneming. Ik heb n.l. de kinderen 15 vragen laten beantwoorden. 5 wagen om de eindmedeklinkers te zoeken. begin 5 ll 5 om rijmwoorden te zoeken op : kees, ruit, noot, roos, met. Alleen als 15 wagen goed waren, telde ik ze als „leesrijp". ,,
,
Nu is mijn vraag deze : Welke woordjes nam mej. De Zeeuw ? Het is een groot verschil bui lt . of men neemt huis of raam. De h. is moeilijker te vinden dan de r. Ik publiceerde de woordjes niet, de woordjes van mej. De Z. kunnen dus niet dezelfde als van mij zijn geweest. De „testvragen" zijn dus ongelijksoortig geweest. Ook kan dit het procent gunstig of ongunstig beïnvloed hebben. Van het onderzoek naar de rijmwoorden vermeldt v. d. Pl. niets. Is dat
15 niet gebeurd ? Behalve dat de „testvragen" dan ongelijksoortig zouden zijn, zou de „test" ook onvolledig zijn geweest. Als we werkelijk een exact procent van leesrijpheid van de ene school met de andere willen vergelijken, moeten we eerst zorgen voor het vormen van groepen : le. met gelijk i.q. ; 2e. met gelijke leeftijd ; 3e. voor gelijke en op gelijke wijze uitgevoerde „testvragen". Nu ik m'n „grondfout" van m'n betoog weerlegd heb, ga ik het stukje van v. d. Pl. nog even langs. „Het staat wel geleerd zo'n autoriteit aan te halen". Zou v. d. Pl. dat nu echt menen ? Geleerd ? In een corps, waar iedereen zich van de vakliteratuur op de hoogte stelt en door scholing op de B.O.-cursus met allerlei psychol., medische kwesties enz. in aanraking komt. Het zal wel uit de pen gevloeid zijn. Er bestaat immers ook nog zo iets van „geen plagiaat plegen". Dus namen van herkomst noemen, niet waar ? „welke betekenis heeft het dan de definitie van Ranschburg aan te halen". Natuurlijk alleen om die leeftijd van 10 jaar. Die is niet geheimzinnig, maar prachtig gevonden van Ranschburg. Gaan we uit van de veronderstelling, dat het gemiddeld i.q. van debielen in het algemeen ± 75 is 1), dan zal het gem. debiele kind eerst met 10 jaar de i. 1. van 7, 5 jaar bereikt hebben, dat is juist zo ongeveer de leeftijd waarop een gem. normaal kind aan de proef om een vreemde eenvoudige tekst vlot te kunnen lezen, kan voldoen. Een vreemde tekst vlot te kunnen lezen, acht ik een moeilijk te beoordelen begrip. Ik koos daarom eenvoudige woordjes van drie letters. Gezien het feit, dat een gem. normaal kind van 6 1/2 jaar deze woordjes zelf zal kunnen vinden, zal bij een i.q. van 75 de leeftijd van een debiel kind, dat dat presteert, 8, 6, 7 jaar zijn. Bij v. d. Pl. komt dit aardig uit. Bij zijn 8 à 9-jarigen met een gem. i.q. van 74 is 80 % leesrijp. (Uit de geest die spreekt uit het artikeltje van v. d. Pl., neem ik dan aan, dat deze kinderen in staat zijn zelf onbekende woordjes te vinden en dus verder zijn dan alleen „leesrijp"). Bij mij ligt de grens van leesrijpheid hoger, omdat het gem. i. q. bij mijn 11 1.1. lager ligt 2). „Het lijkt me niet mogelijk, dat beide beweringen juist zijn. Als de leerlingen beneden 10 jaar zo ver zijn, dat ze de eerste boekjes van het aanv. lezen door zijn, moet er wel één of andere magische oorzaak zijn, 1) Op B.O.-scholen waar niet alle debiele kinderen geplaatst worden, omdat ze op de Lagere school blijven, zal het gem. i.q. lager zijn. 2) Bij ons bezoeken slechts 1,33 % van de Chr. L. School de Chr. B.O.-school Vele betere debielen blijven op de gewone school zitten. Ik kreeg deze week twee nieuwe debiele leert. van 10 en 12 jaar, die nog niets kunnen lezen !
16 die het mogelijk maakt dat alle 10- en (elf-jarige) debielen nu plotseling op de grens van het aanv. en het voortgezet lezen zouden staan". Waarom zet v. d. Pl. elfjarige tussen haakjes ? Ik deed dat niet en reken tot de elfjarige ook een kind van 11 jaar en 11 mnd. Dan is het toch nog elf jaar in dit verband. De tijdsruimte tussen : beneden 10 jaar en elf jaar kan zijn : 11 j. + 11 mnd. verminderd met 9 j. + 11 mnd. = 2 jaar. Bij de methode Lezen leren (Wouters en v. d. Hulst) zijn er acht boekjes. De eerste vier boekjes geven woorden van drie letters. Het achtste boekje ligt op de grens van het voortgezet en aanvankelijk leesonderwijs. Kunnen de kinderen de woordjes van drie letters zelf vinden, dan leveren de boekjes 1 4 geen moeilijkheden meer op. Er blijft dus te verwerken over boekje 5, 6, 7. Een normaal kind doet er een half jaar over. Volgens mijn betoog kan ik voor deze boekjes twee jaar tijd nemen. Ik geloof niet dat dit magisch is. „Vooral de jonge, eventueel ook de oudere lagerstaande debiel gaat bij het antwoord op deze vragen van zich zelf uit, van het „nu". Dan is het laatst gehoorde woord voor hem het eerst, omdat het 't dichtst hij is". Ja, dat is ook zo. Ze gaan uit van het „nu". Wat het laatst en achteraan komt is voor deze kinderen het eerst en vooraan, omdat dit het dichtst bij ze ligt. Hun oriëntatie in de tijd is nog subjectief, dus, zoals ik schreef, „de oriëntatie in de tijd en in de plaats is nog niet zo ver gevorderd om de betekenis van de uitdrukking als : wat hoor je eerst ? wat laatst ? te begrijpen. Eerst als de oriëntatie in de tijd „objectief" beoordeeld wordt (dat is ook een kwestie van rijping), kan de betekenis van de uitdrukking eerst en laatst worden verstaan. De 21 leesrijpe kinderen van v. d. Pl. gaan dus ook niet meer van het „nu " uit, maar kunnen de vragen eerst en laatst „objectief" vatten. De anderen, die de p. of pè noemen als het laatste van pet, oriënteren zich nog niet goed in de tijd en in de plaats. (Zie pag. 164 en 167). „Het komt me onbegrijpelijk voor, dat mej. Br. als ze naar een beschrijving van deze methode verwijst, wel een zeer beknopte uiteenzetting noemt in het C. B. 0. van Sept. '38, maar verzuimt te wijzen op het inmiddels verschenen hierboven genoemd artikel". (R. K. tijdschrift en B. 0., April 1940). Het is mij onbegrijpelijk, hoe v. d. Pl. kan spreken van een verzuim. M'n handleiding kwam klaar in Maart 1940. In April 1940 verscheen het stukje van mej. De Zeeuw. De tijdsomstandigheden hebben in het afdrukken van de boekjes enz. vertraging gebracht. v. d. Pl. heeft geen recht hier van een verzuim te spreken, te meer waar ik èn in C. B. 0. èn in m'n handleiding uit sympathie voor het werk van mej. De Zeeuw haar werk besprak. Maar in Maart 1940 schrijven over iets dat in April 1940 verschijnt, is mij niet mogelijk. „Erger wordt het als de schr. op bl. 24 van haar handleiding
17 meedeelt, dat mej. De Zeeuw „terwille van dit schrijven op slippen telkens uitgaat van een vijftal woorden, die slechts kleine verschillen vertonen (schaap, schip, schaal, school, geit). Het vet gedrukte is bepaald onjuist". Ik verzoek de welwillende lezer te lezen „terwille van dit naschrijven (op stippen). Want wat is het geval ? Er is sprake van na-schrijven en overtrekken op transparantpapier. Want de lesjes, die de kinderen lezen, moeten overgeschreven worden bij het lees-taalonderwijs. Naschrijven is moeilijk voor pasbeginnenden. De ene onderwijzeres zet nu beginpuntjes, de ander zet lijnen, enz. Mej. De Zeeuw bedacht een soort blokletter op stippen. Maar ook dan nog kwamen er bij mej. De Zeeuw bezwaren. Hoor maar : C. B. O., Sept. 1938. „Door dit overschrijven zijn we gedwongen op kleine verschillen te letten, maar aan dit bezwaar zijn we dan ook tegemoet gekomen, door in onze 5-tallen woorden, juist met de kleine verschillen bij elkaar te nemen pan, pop, pap komen in hetzelfde 5-tal voor". Ik heb dit nu zo begrepen, dat mej. De Zeeuw, terwille van dit naschrijven (of dit nu op stippen of op ruitjes is, doet niets ter zake), de keuze der 5 woorden zo moest richten, dal deze woorden gemakkelijk door de kinderen geschreven konden worden (dus i.c. veel woorden met een p). Het lezen wordt daardoor beïnvloed door het schrijven (naschrijven). Dat was mijn bedoeling. In „Ik maak zelf mijn leesboek" behoefde ik met de moeilijkheid bij het naschrijven geen rekening te houden. We konden daarbij woorden kiezen die zoveel mogelijk verschillen, wat het verwarren der woordbeelden voorkomt, omdat wij de eerste tijd niet naschrijven maar overtrekken. Ik zag, zoals ik schreef in m'n handleiding, dit overschrijven bij mej. Berck. Het bevalt prachtig, zelfs onze imbecillen doen het alleraardigst. De opmerking over het naschrijven van mej. De Zeeuw, naast het overtrekken van ons, doet niets aan het werk van mej De Zeeuw te kort. In m'n handleiding schreef ik : „Mej. De Zeeuw bevalt dat systeem van naschrijven voor haar debiele leerlingen echter bijzonder goed". (bl. 23). „Bekijken we het tweede staatje nog eens in het bijzonder, dan blijkt ons van vertraagde associatieve functie niets. De ervaring van de L. S. dat kinderen omstreeks hun 51/2 jaar leesrijp zijn, geldt ook voor ons". Ja, dat laatste is volkomen waar. Maar als ze verstandelijk 51/2 jaar zijn, zijn ze in werkelijkheid toch minstens 7L2 jaar. En dat is dan toch het uiterste grensgeval wat we toelaten. Trouwens v. d. Pl. heeft 6 1.1. van 7, 8 j. die nog niet leesrijp zijn. Als deze kinderen geen vertraagde associatieve leesfunctie hebben, waarom zijn ze dan nog niet leesrijp ? En nu nog tot slot dit : 1 e. M'n handleiding en dus ook het artikeltje „leesrijpheid" in de vakbladen, schijnt aanleiding te geven tot de gedachte, dat onze kinderen beneden 10 jaar heelemaal nog niet lezen. Misschien mag ik deze gedachte
18 nog even recht zetten. Verschillende dezer kinderen lezen vlot en alleraardigst op toon uit : , , ik maak zelf mijn leesboek" .... terwijl deze kinderen toch nog niet leesrijp zijn. Ze kunnen langs synthetische weg nog niet zelf onbekende woordjes vinden, maar lezen vlot de lesjes, die uit globaal aangeleerde woordjes zijn samengesteld. Geef ik deze kinderen een gewoon lagere school leesboekje, dan blijkt dit te moeilijk. Er is daarvoor geen belangstelling. De belangstelling moet dan met allerlei kunstmatige middeltjes opgewekt worden en vervliegt dan nog telkens, omdat de stof ligt boven de grens van hun kunnen. Lezen dezelfde kinderen de lesjes, samengesteld uit de bekende globaal aangeleerde woordjes, dan doen ze dit graag. Ze hebben hiervoor een natuurlijke belangstelling, omdat de moeilijkheden liggen binnen de grens van hun kunnen. Vroeger, toen ik nog synthetisch las met niet leesrijpe kinderen, moest ik ze er bij trekken. Nu trekken zij mij er bij : „juf, hoor es wat een mooi lesje". Dat is het verschil en de kern, waar m'n hele betoog om draait. Vroeger dacht ik, dat synthetisch lezen alleen een kwestie van oefening is, tegenwoordig weet ik, dat dit vooral ook een kwestie van rijping is. Of die rijping nu met 8 of 9 of 10 jaar doorbreekt is voor ons lesgeven betrekkelijk ondergeschikt. De hoofdzaak is, dat als het lezen leren niet lukt, we ons bezinnen op de vraag : „is dat kind leesrijp ja of neen. Is het niet leesrijp, dan niet synthetisch oefenen, maar globaal (met de nodige sorteeroefeningen enz.) de woordjes aan leren. De belangstelling der leerlingen is bij de tegenwoordige wijze van werken zo groot, dat de kinderen terwille van „het verhaal" zich graag inspannen het onbekende woordje van elke volgende les zelf te vinden en... . daardoor zonder dit zelf te vermoeden, de sprong van globaal naar synthetisch lezen maken, zodra hun geestelijke rijping hen daartoe in staat stelt. 2e. Aan twintig scholen heb ik boekjes verkocht. Ik heb gemerkt, dat de handleiding toch nog niet alles duidelijk maakt. Als er collega's zijn, die eens willen zien, hoe de boekjes in de praktijk bevallen, nu door het artikel van v. d. Pl. de belangstelling is opgewekt, zullen we U gaarne ontvangen (indien enigszins mogelijk 's morgens of desnoods 's middags van 1-1.45). December 1940. J. C. BREUKELAAR.
I
Een nieuwe vorm van
ARBEIDSTHERAPIE
NIET duur en NIET moeilijk, i
s LEERARBEID
volgens het
HELTA-SYSTEEM.
Wordt reeds op vele B. L. O. scholen toegepast. Vraagt gratis inlichtingen bij :
HELTA,
Keizersgracht 594, AMSTERDAM. Tel. 37463.
ly
DU C OC DHS OPI\IO\S JAILLIT LA V HRI'l' ? door G. J. v. ,i. PLOEG. Mit Frauen ldszt sich schwierig streiten. (Vri) naar Goethe in „Faust").
Graag wil ik nog kort van repliek dienen op wat juffr. Breukelaar schrijft in dit nummer. Maar laten we ons nu er voor wachten om vervelend te worden : ik begin alvast met een andere titel. De ondertitel zou ik niet zo hebben neer durven pennen, als het niet juist een vrouw was, die bedoeld artikel qualificeerde als „echt-van-een-vrouw". Dat gaf mij vrijmoedigheid tot die ondertitel, waarmee ik wil te kennen geven, dat het niet makkelijk is om met een vrouw zakelijk van gedachten te wisselen. Wat ik overigens ruimschoots kon leren in mijn bijna vijf en twintig huwelijksjaren. Maar ter zake ! Ik ben er in gelopen. Juffr. Br. schrijft een artikel over : „Leesrijpheid bij debielen" (dat staat er boven). Ze beweert daarin meerdere malen, dat er beneden tien jaar geen leesrijpheid is 1). Ze spreekt zes maal over kinderen beneden 10 jaar ; drie keer is vóór of beneden tien jaar cursief gedrukt. Ook later wordt er nog weer gesproken over een onderzoek van debiele kinderen beneden tien jaar inzake leesrijpheid. Als ik dan in het bijzonder de juistheid van die leesrijpheid-omstreekshet-tiende-jaar in twijfel trek, met mej. De Zeeuw aan een onderzoek begin en de conclusies daarvan meedeel, trekt mej. Br. me aan mijn jasje en zegt, dat ik de kern niet heb gevonden I Ik merk op, dat je blijkbaar niet eens een diplomaat behoeft te zijn om andere dingen te bedoelen dan je zegt (in casu schrijft). Maar ik hield (en houd) me nu maar aan wat juffr. Br. schreef, dat is makkelijker. Ze citeert eerst Ranschburg : „voor het tiende jaar is er geen der debielen, die het tot l.r.h. heeft gebracht". Daarna Haalboom : „Beneden de tienjarige leeftijd geen l.r.h.". Daarna vervolgt ze : „Op onze school is het al evenzo. Al onze leerl. beneden de tien jaar (vet van mej. Br.) lezen nog slechts woorden van drie letters (dak, raam, sam)". Daartegenover stelde ik mijn conclusie : het is onjuist om te beweren, dat debielen pas omstreeks het tiende jaar „leesrijp" zouden worden". Dat was de ke rn van mijn betoog. Ik wees ook aan waarom het onjuist is, wat de grondfout was (bij R., H. en Br.) : een debiel van tien jaar is geen vaststaande intellectuele grootheid. Deze conclusie is niet aangevallen en het aanwijzen van de grondfout niet weerlegd. Integendeel, woordelijk zegt mej. Br. : „juist het I. Q. (is) een 1) Vet gedrukte van mei. Br.
20 van de factoren, die mede de l.r.h. bepaalt". Waarvan acte genomen met blijdschap ! We gaan nog even verder over de „magische" leeftijd. Ik twijfelde er aan, of juist konden zijn beide beweringen : 1. Al onze 1.1. beneden 10 jaar lezen nog slechts woorden van drie letters (dak, raam, sam), en 2. Al onze 10- (en 11-) jarige 1) debielen, die regelmatig onderwijs gehad hebben, zijn op de grens van het aanvankelijk en voortgezet leesonderwijs. Maar dat kan best, meent mej. Br. Dan komt er een heel betoog om uit te rekenen, dat er twee jaar tijd ligt tussen de kinderen beneden 10 jaar en de 10- en 11-jarigen. Bij een gewoon mens ligt de tiende verjaardag tussen alle kinderen beneden 10- enerzijds en de 10- en 11-jarigen anderzijds. Juffr. Br. pakt er gemakshalve de 11-jarigen bij, die kunnen 11 jaar en 11 maanden zijn en. .. . het is gebeurd, zei de Bochelaar ! Ik zou bang zijn mijn lezerspubliek te beledigen als ik trachtte aan te tonen, dat er hier weer een (vrouwelijke ?) denkfout is. We stappen maar over op het volgende punt. Mej. Br. heeft het verder gehad (in haar eerste artikel) over een vertraagde associatieve functie 2), die karakteristiek zou zijn voor „de meeste onzer jonge debiele kinderen (beneden tien jaar)". Ook dat heb ik in twijfel getrokken. Uit mijn tweede staatje (we zullen het nu maar niet voor de derde keer laten afdrukken !) blijkt, dat ook debiele kinderen (mits ze een intellectuele leeftijd van meer dan 5'2 jaar hebben) in de regel 3) leesrijp zijn. Ook dit is niet weerlegd door mej. Br. Wel zegt ze, dat een leerling, die verstandelijk 51/2 jaar is, minstens (vet van mej. Br.) 7'2 jaar is. Ze voegt er nog aan toe : „dat is dan toch wel het uiterste grensgeval, wat we toelaten" 4). Maar als ik goed kan rekenen, is het weer mis. Een kind met een I.Q. van 0.85 (laten we dat maar aannemen als het uiterste grensgeval) is dan nog maar 61/2 jaar (die mogen we nu niet meer zonder verlof van den Inspecteur toelaten), een verschil van een jaar ! ! Ik zal het mej. Br. zelf maar laten zeggen : „Kijk eens, wat een sprong voorwaarts de l.r.h. telkens bij het een jaar ouder worden ondergaat". Mej. Br. ontdekt verder de grondfout in mijn betoog, die „zit in het verge li jken (vet van mij, P.) van twee ongelijksoortige gegevens, n.l. het vergelijken (vet van mij, P.) van groepen kinderen met verschillend I. Q., terwijl juist het I.Q. een van de factoren is, die mede de 1) Inderdaad liet ik de elfjarigen tussen haakjes zetten. Ik verdonkeremaande ze dus niet. Maar ik had ze niet nodig in de gang van mijn betoog. Als „al onze tien- en elfjarigen het aanvankelijk lezen door zijn, zijn de tienjarigen er toch ook bij ? Ook die van 10 jaar en 0 maanden ? Waarom zegt mej. Br. niet : alle 10- tot 15-jarigen enz., dan had ze nog een groter verschil dan twee jaar gekregen ! 2) Tot tweemaal toe door mej. Br. vet gedrukt, toch zeker om er de aandacht als belangrijk op te vestigen ? 3) 80 % bij mijn onderzochte leerlingen. 4) Deze toevoeging is waarschijnlijk ter verklaring van dit vette minstens. Maar dat minstens deugt niet ; zie verder.
21 leesrijpheid bepaalt. (Gespot vet van mij, P. ; dat was, wat ik wilde betogen en bij Ranschburg, Haalboom en Breukelaar over het hoofd was gezien : niet van de werkelijke leeftijd, maar van de verstandelijke leeftijd moeten we uitgaan). Verderop zegt mej. Br. : „Als we werkelijk een exact procent van leesrijpheid van de ene school met de andere willen vergelijken (vet van mij, P.), moeten we eerst zorgen enz." Maar ik heb helemaal niet vergeleken. Ik veizoek mej. Br. , ik verzoek ieder die lust heeft, me één zin, één zinswending uit mijn artikel aan te wijzen, waarin ik zo'n vergelijking heb gemaakt. Ik zou me schamen voor mijn leermeesters, als ik het zo had gedaan ! Maar niet ik heb die vergelijking gemaakt, dat deed mej. Br en ... . ze schuift me vrolijk in de schoenen, dat daar ra ij n grondfout zit. Ik geloof, dat mijn zegsvrouw, over wie ik het in het begin had, deze (en soortgelijke) gedachtesprongen op het oog had, toen ze juffrouw Br.'s antwoord echtvrouwelijk noemde.
Ik ga eindigen. Ik houd me aan mijn belofte, me te zullen beperken, al kost het me moeite. Er zit nog zoveel stof voor repliek in juffr. Br.'s artikel. Vergun me nog één opmerking. In „Majoor Frans" van Mevr. Bosboom-Toussaint wordt van een vrouwenbrief gezegd, dat het punt dat het zwaarste weegt, in 't postcriptum ligt. Hoewel er in feite geen postcriptum gebruikt wordt, maakt de laatste alinea van het artikel op mij toch de indruk van zo'n (vrouwelijk) naschrift. „Nu door het artikeltje van v. d. P. de belangstelling is gewekt, zullen we U gaarne ontvangen". (Vet van P.). Ik merk op, dat ik over de boekjes en over de methode van juffr. Br., nog geen woord schreef. Ik wil dat nu doen. De wijze, waarop de uitgave finantieel mogelijk werd, bewonder ik niet. Ik hoop maar, dat het niet al te ruchtbaar wordt. Het werk zelf echter heeft recht op mijn waardering, al heb ik natuurlijk wel mijn op- en aanmerkingen. We geven die nu niet. Thans willen we de nadruk leggen op wat te prijzen is. En in die lof betrekken we dan ook nog enige andere vrouwen, die ons de vruchten van haar moeizaam proberen en experimenteren gaven bij het leesonderwijs volgens de globalisatiegedachte. Het was een man (Decroly), die er de aandacht op vestigde. Voorzover ik weet, waren het in ons land alleen vrouwen, die de globalisatiemethode bij het b.l.o. introduceerden en uitwerkten. Ik denk hier aan de Eerwaarde Zusters uit het Sint Vincentiusgesticht te Udenhout, aan mej. Berk uit Delft, aan de dames De Zeeuw en Pennings bij ons, last but not least aan mej. Breukelaar. Ieder op haar wijze brachten ze dit deel van onze methodiek vooruit, de eersten met de minste ruchtbaarheid, de laatste met de meeste „reclame". Ze hebben allen recht op onze bewondering en op onze dank.
Rotterdam -Zuid, December 1940_
Neue Methoden ins B. L. 0.-Leben. Ehret die Frauen, sie denken und geben, (Zeer vrij naar Goethe(?) ).
