Van Ewald Vervaet verscheen eveneens bij uitgeverij Ambo. Naar school. Psychologie van 3 tot 8

Groeienderwijs

Van Ewald Vervaet verscheen eveneens bij uitgeverij Ambo Naar school. Psychologie van 3 tot 8

Ewald Vervaet

Groeienderwijs Psychologie van 0 tot 3

Ambo | Amsterdam

Eerste druk 2002 Derde, licht gewijzigde druk 2004 Zesde druk 2008 ISBN 978 90 263 2220 4 © 2002 Ewald Vervaet Omslagontwerp Steef Liefting Omslagillustraties Marijke Duffhauss

Verspreiding voor België: Veen Bosch & Keuning uitgevers n.v., Wommelgem

Inhoud

Voorwoord (prof.dr. Jacques Vonèche) 7 Inleiding De eerste drie levensjaren 11

I

A

‘ MAMA , MAG IK BIJ JE OP SCHOOT Fasen en faseovergangen 19

ZITTEN ?’

Denken met handen, ogen en oren De eerste anderhalf jaar 21

1 Rond de biologische geboorte Fase 1: de eerste maand 25 2 De psychologische conceptie Fase 2: tussen één en vier maanden 36 3 Fysiek contact met de handen Fase 3: tussen vier en acht maanden 48 4 Oog voor regelmaat Fase 4: tussen acht en twaalf maanden 59 5 Leren zonder aanraken Fase 5: tussen twaalf en vijftien maanden 72 6 Het psychologische embryo Fase 6: tussen vijftien en achttien maanden 84

B

De basis van de taalverwerving Van anderhalf tot drie jaar 97

7 De woordenschatexplosie Fase 7: tussen achttien en tweeëntwintig maanden 101 8 De eerste verzamelingen Fase 8: tussen tweeëntwintig en zesentwintig maanden 117 9 De eerste grammaticaal juiste zinnen Fase 9: tussen zesentwintig en eenendertig maanden 137 10 De psychologische geboorte Fase 10: tussen eenendertig en zesendertig maanden 157

C

Het begeleiden van de ontwikkeling Fasen versnellen of overslaan? 179

11 Zin en onzin van het opvoeden Optimaliseren van de ontwikkeling 181

I I ROND DE ONTWIKKELINGSLIJN

Overkoepelende theorie; wetenschappelijke verantwoording 197 12 De circuittheorie Draagvlak en motor van de psychologische ontwikkeling 199 13 Wetenschappelijke verantwoording De geboorte van de circuittheorie 218 Naschrift bij de derde druk 232 Bibliografie 234 Register 236

Voorwoord

De taak van de schrijver van een voorwoord is een van de meest paradoxale die er zijn. Immers, ofwel het boek dat van het voorwoord wordt voorzien, staat van zichzelf stevig en het voorwoord is niet nodig. Ofwel het boek is niet goed en het voorwoord bezorgt de schrijver van het voorwoord niets anders dan een beetje schande. Bovendien, wanneer het boek goed is, wat kan de voorwoordschrijver doen? Herhalen dat het boek goed is? De beste passages, de beste ideeën onderstrepen? Maar dat kan de lezer allemaal zelf doen. In feite zal de lezer het ook liever zelf doen. Want niemand vindt het prettig dat een ander hem wijst op wat mooi, verstandig, scherpzinnig, fijngevoelig, sluw, gracieus, humoristisch, grappig, subtiel en/of goed gezien is. Ik herinner me met afgrijzen onze leraar Nederlands op een oude middelbare school in Brussel. Hij vertelde ons moppen in de klas en op het moment dat hij de clou verteld had, knipte hij met zijn vingers terwijl hij ‘Lach!’ tegen ons zei. Na enkele seconden knipte hij weer met zijn vingers en riep hij ons ‘Af!’ toe. Wij, zijn vroegere leerlingen, hadden daar allemaal een hekel aan. Zoals u dat ook zou hebben, beste lezeressen en lezers, als ik u op de ‘uitgelezen delen’ van dit boek zou wijzen. Sommige voorwoordschrijvers denken dan ook vaak dat gevraagd wordt het boek waar ze een voorwoord bij schrijven, samen te vatten. Waarom? Om te bewijzen dat ze het hebben gelezen? Dat ze het hebben begrepen? Dat de gemiddelde lezer niet

8 Voorwoord

aan dit boek kan beginnen zonder dit hulpmiddel of dat ezelsbruggetje? Soms zelfs proberen ze te laten zien dat ze beter zijn dan de schrijver, in een soort poging hem de loef af te steken, wat nogal treurig is om te zien. Anderen, ten slotte, denken dat het erom gaat het boek te bekritiseren en te laten zien waarin het tekortschiet. Wat eveneens nogal merkwaardig is. Zoals men ziet is het schrijven van een voorwoord een moeilijke exercitie waar niemand zonder kleerscheuren van af komt. Daarom ga ik het voorwoord bij het boek van dr. Ewald Vervaet met veel voorzorgsmaatregelen schrijven. Het is een mooi boek. Alleen de bescheidenheid van de schrijver heeft hem ertoe gebracht me om een voorwoord te vragen. Want het boek staat als een huis. Het is een boek dat tegelijk eenvoudig en verstandig is, en dat, geschreven in een aangename en levendige stijl (uiteraard voor zover een niet-moedertaalspreker dat kan beoordelen), heel ingewikkelde vragen presenteert, waarvoor de schrijver een oplossing heeft gevonden die tegelijk eenvoudig, subtiel en elegant is. Het is ook een nieuw en vernieuwend boek, aangezien het de eerste keer is dat in het Nederlands een boek verschijnt dat geheel gewijd is aan de drie eerste levensjaren en dat te lezen is zowel door ouders als specialisten en door zowel opvoeders als het grote publiek. Maar het is ook een menselijk boek, dat laat zien dat er achter de cognitieve mechanismen en de affectieve dynamieken een menselijk wezen schuilgaat met al zijn eigen karakteristieken, dat zich formeert en zich transformeert in de loop van zijn allerprilste kinderjaren. Dat wordt ons bovendien verteld met veel aandacht voor het sprekende en veelbetekenende detail. Ten slotte is het een wetenschappelijk boek met het voorkomen van een boek voor ouders. Achter dit dunne boek zit langdurige arbeid, van analyse en reflectie, van synthese en scheppend voorstellingsvermogen – arbeid die alleen de geharde specialist op zijn juiste waarde zal weten te schatten. Dit boek doet inderdaad denken aan het antwoord van Picasso, die veel

Voorwoord 9

geld vroeg voor een tekening die hij in vijf minuten had gemaakt. De klant, die de prijs wilde verlagen, brengt Picasso onder zijn aandacht dat hij er maar vijf minuten in heeft gestoken. En dat één minuut werk daardoor op een astronomisch bedrag komt. ‘Zeker,’ antwoordt de meester hem, ‘ik heb er vijf minuten in gestoken plus veertig jaar ervaring!’ Ook hier is het de ervaring van de schrijver die telt, zijn deskundigheid die hij in verschillende landen heeft verworven en in het bijzonder in Genève, het Mekka van de kinderpsychologie. Maar wat hij heeft gezien, gehoord, gelezen en vernomen, heeft hij niet eenvoudigweg geabsorbeerd als een spons die doordrenkt raakt met vloeistof: hij heeft zijn ervaringen volkomen geassimileerd, wat hem in staat stelt op theoretisch vlak vernieuwingen door te voeren. Ik ben ervan overtuigd dat zijn tien ontwikkelingsfasen van het kind tussen nul en drie jaar in de toekomst school zullen maken, want ze beschrijven heel nauwkeurig en bewijzen een grote verklarende dienst. De aandacht die de schrijver schenkt aan het overgangsproces tussen anderhalf en drie jaar van handelen naar representeren, is opmerkelijk. Want het is een vergeten, miskende of slecht behandelde periode. Piaget zelf veronachtzaamt haar en onderstreept slechts haar ontoereikendheden zonder haar kolossale rijkdom te zien zoals Vervaet doet. Over het geheel vind ik dit een heel goed boek en beveel ik het iedereen aan, beste lezeressen en lezers. Behalve aan positivistische psychologen. Het zal hen aan het denken zetten en hen verhinderen rustig door te slapen op hun zekerheden. Dat is niet goed voor de gevestigde orde in de Nederlandse psychologie, nietwaar? prof.dr. Jacques Vonèche Universiteit van Genève

Deze bladzijde is met opzet leeg gelaten

Inleiding

De eerste drie levensjaren

De psychologische ontwikkeling tot drie jaar Sinds mensenheugenis wordt de psychologische ontwikkeling van het kind als iets wonderlijks ervaren. Het contrast met de werking van het lichaam van een pasgeborene is immers ongelooflijk groot. Zijn zintuigen vangen prikkels uit de buitenwereld op, zijn spieren spannen en ontspannen zich, zijn hart klopt, zijn longen ademen in en uit: ‘alles zit erop en eraan’ en ‘het werkt allemaal’. In psychologisch opzicht daarentegen heeft de pasgeborene nog een lange weg vóór zich. Glimlachen, naar iets grijpen, met een touwtje iets naar zich toe trekken, plaatjes kijken, de eerste woorden, de eerste grammaticaal correcte zinnen, besef van de drie dimensies in de ruimte, besef van een recent verleden en van een nabije toekomst – dit alles en nog veel meer is er bij geboorte niet. Maar rond de derde verjaardag wel! Het frappantste is wel de taalontwikkeling. Het enige gestructureerde geluid van een pasgeborene is huilen, maar rond zijn derde verjaardag is het kind in staat tot samengestelde zinnen als: ‘Mama zegt dat je moet komen.’ En dat terwijl de ontwikkeling van woorden pas vanaf ongeveer anderhalf jaar op gang komt en die van zinnen nog weer een maand of vier later. De psychologische ontwikkeling in de eerste drie levensjaren is natuurlijk slechts een begin, maar toch zijn die wonderlijke jaren van het allergrootste belang voor de latere ontwikkeling. Het kind verwerft dan over zichzelf en over zijn omgeving basale kennis waarvan het de rest van zijn leven plezier heeft.

12 Inleiding

Niet alleen voor jonge ouders en kraamvisite maar voor iedereen die wil weten wat mensen tot mensen maakt, is de psychologische ontwikkeling tot drie jaar dus buitengewoon belangwekkend. Ze is dat des te meer omdat elke volwassene ze heeft doorgemaakt, terwijl hij daar zelf geen herinnering aan heeft. Herinneringen aan gebeurtenissen uit de eerste drie levensjaren zijn al minimaal, maar die aan de eigen psychologische ontwikkeling in die periode zijn nihil. Ik ken althans niemand die zich zijn eerste woorden of zijn eerste samengestelde zin herinnert. Hooguit weten we daar iets van omdat onze ouders en anderen er ons later over hebben verteld of, als ze er een dagboek van hebben bijgehouden, over hebben laten lezen. Bovendien lijken zoveel dingen in het leven van een volwassene vanzelfsprekend: heel kleine kinderen herinneren er ons door hun puurheid voortdurend aan dat dat helemaal niet zo is. Ik heb de indruk dat mijn onderzoek naar het heel kleine kind me jong van geest heeft gehouden. Ik hoop daar met dit boek iets van over te brengen op de lezer. Groeienderwijs trekt de grens bij drie jaar. Daar zit een goede reden achter. Het kind ervaart zichzelf en anderen namelijk pas tegen zijn derde verjaardag in psychologisch opzicht als een eenheid. Een voorbeeld: vanaf het ogenblik dat een kind los kan lopen (gemiddeld vanaf vijftien maanden) probeert het ongevraagd tegen zijn ouders en andere vertrouwde mensen op te klauteren om op hun schoot te kunnen zitten. Als diegene niet meewerkt, accepteert het kind dat niet. Vooral in de leeftijd tussen ongeveer tweeëntwintig en eenendertig maanden protesteren sommige kinderen buitengewoon heftig en onredelijk. Pas vanaf ongeveer eenendertig maanden vraagt het kind toestemming, bijvoorbeeld door te vragen: ‘Mama, mag ik op schoot zitten?’ en aanvaardt het andermans ‘Nee’, toch zeker als die er ‘Strakjes’ aan toevoegt. Pas dan ervaart het kind de ander als iemand die wensen kan hebben, ook wanneer die tegen zijn eigen wensen ingaan. Voordien beschouwt het kind de ander als een instrumenteel verlengstuk van zichzelf. We zeggen daarom dat

De eerste drie levensjaren 13

het kind kort vóór zijn derde verjaardag psychologisch wordt geboren en anderen geboren laat worden door hun een van hemzelf onafhankelijk psychologisch bestaan toe te dichten. Dat blijkt ook uit het begrijpen van een woord als ‘strakjes’: kennelijk kan het kind rond zijn derde verjaardag zowel een eigen wens een tijdje uitstellen, als het feit dat de ander daaraan tegemoet wil komen een poosje onthouden. Een bijkomende reden is dat de fasen in de psychologische ontwikkeling na drie jaar veel langer duren dan daarvóór: meer dan 1 jaar versus 5 maanden of korter. Het nieuwe van dit boek Dat het kind psychologisch wordt geboren in zijn eerste drie levensjaren is niet mijn vondst. Onder ontwikkelingspsychologen en pedagogen is die gedachte gemeengoed. Zo noemen ook de Italiaanse onderwijspedagoge Maria Montessori en de Amerikaanse psychoanalytica Margaret Mahler die periode de psychologische geboorte van het kind. Dit boek is in drie opzichten wel nieuw. De meeste boeken over het jonge kind – of het nu populaire of meer wetenschappelijke boeken zijn – besteden weinig of geen aandacht aan de periode tussen anderhalf en drie jaar. Verreweg de meeste houden bij één à anderhalf jaar op; mijn eigen boek Op de groei uit 1999 bijvoorbeeld bij anderhalf jaar en het bekende Oei, ik groei! bij 60 weken. En boeken over de periode tot zeven of twaalf jaar gaan met zevenmijlslaarzen door de periode tussen anderhalf en drie jaar. Voor zover ze er aandacht aan besteden, blijft de ontwikkelingspsychologische informatie beperkt tot opmerkingen als: ‘Je kind is in zijn derde levensjaar je beste vriendje.’ En de Nederlandse vertaling van Spocks beroemde boek Baby- en kleuterverzorging besteedt bijna de helft van de elf bladzijden tekst over de tweejarige aan het kiezen van een kleuterschool, terwijl dat onderwerp volgens Spock zelf voor de meeste kinderen pas aan de orde is als ze vier zijn en voor een minderheid al met drie. Groeienderwijs behandelt de periode tussen anderhalf en drie jaar even uitputtend als die van vóór anderhalf jaar, en wel met

14 Inleiding

goeddeels geheel nieuw onderzoek. Met behulp van gerichte proefjes heb ik naar verschillende aspecten van de psychologische ontwikkeling gekeken, zoals ruimtebesef, tijdbesef, taalgebruik, zelfkennis, zelfervaring en sociale intelligentie – op al deze gebieden vertoont het kind per fase één of meer kenmerkende functioneringswijzen. De wetenschappelijke verantwoording aan het slot van het boek bevat specifieke informatie over de opzet van het onderzoek en over de proefpersonen. Het tweede punt waarin dit boek vernieuwend is, is dat ik voor al die aspecten van de psychologische ontwikkeling dezelfde ontwikkelingslijn heb gevonden. Zo draait de ontwikkeling in de laatste maanden van het eerste levensjaar om regelmaat. In sociaal opzicht uit zich dat in het feit dat het kind zich aan bekenden hecht, terwijl die regelmaat in de taalontwikkeling te horen is doordat het brabbels als ‘dadada’ laat klinken in plaats van klankbogen te produceren zoals één lange ‘a’. Voor de taalontwikkeling kan ik daar het volgende aan toevoegen. Doorgaans onderzoekt men die op zichzelf, dus los van de ontwikkeling van het ruimtebesef en dergelijke. Ik heb het echter andersom gedaan. In eerste instantie heb ik geen aandacht gegeven aan de taalontwikkeling en slechts de taaluitingen van het kind genoteerd zoals ze op mijn cassetteopnames waren gekomen naar aanleiding van de proefjes. Pas in tweede instantie heb ik de ouders gevraagd of het kind buiten mijn opnames woorden als ‘ook’ en ‘straks’ gebruikt en heb ik het kind met het oog op zijn taalontwikkeling antwoorden ontlokt. Dat laatste heb ik bijvoorbeeld gedaan met behulp van prenten waar één of meer appels op staan: benoemt het kind één appel en een hoop appels allebei met ‘appel’ of benoemt het die ene appel met ‘appel’ en meerdere appels met ‘appels’? De derde nieuwigheid van Groeienderwijs heeft betrekking op de theorie over de psychologische ontwikkeling. In aansluiting bij de theorie van de Zwitserse psycholoog Jean Piaget over de ontwikkeling tot twee jaar, die uit zes fasen bestaat, ben ik gekomen tot een theorie over de periode tot drie jaar, die uit tien fasen bestaat. Verderop in de inleiding volgt een eerste schets van mijn


theorie; in de hoofdstukken 1-10 worden de fasen één voor één uitgebreid behandeld. In hoofdstuk 12 wordt de theorie zelf uiteengezet. Voor haar verhouding tot Piagets theorie verwijs ik andermaal naar de wetenschappelijke verantwoording. In ontwikkelingspsychologisch opzicht biedt dit boek dus volop aanleiding tot gedachtewisseling en debat. Daarnaast is er nog een aparte discussie mogelijk over de achterliggende theorie die in hoofdstuk 12 aan bod komt. Datzelfde geldt voor de vraag naar de zin en onzin van het opvoeden in het licht van de tien fasen – daar staan we in hoofdstuk 11 bij stil. Leidraad bij het lezen Als gezegd, de psychologische geboorte van het kind laat zich met een theorie van tien fasen beschrijven. Ik had het graag met minder gewild, maar om de feiten recht te doen zijn ze alle tien nodig. Omdat ik de lezer door die tien fasen niet in een soort alarmfase wil brengen, maak ik er bij wijze van leidraad vijf huishoudelijke opmerkingen bij en trek ik er vier hoofdlijnen door. De eerste opmerking betreft een notatiekwestie. Omdat ‘tussen ongeveer zesentwintig en eenendertig maanden’ of ‘tussen twee jaar en twee maanden en twee jaar en zeven maanden’ lastig leest, geven we dit weer met ‘tussen 2;2 en 2;7’, wat een gebruikelijke notatie is. Daarin staat 2;7 dus voor ‘twee jaar en zeven maanden’. Het komt in het begin misschien wat koel over, maar na even wennen is het kort, krachtig en overzichtelijk. Ten tweede, voor de fasen houden we vaste grenzen aan. Om precies te zijn en de notatie meteen maar te gebruiken: 0;1 (overgang van fase 1 naar fase 2), 0;4, 0;8, 1;0, 1;3, 1;6, 1;10, 2;2, 2;7 en 3;0 (overgang van fase 10 naar fase 11). Dit zijn echter geen vaste grenzen als tussen de dagen van de kalender; het zijn ruwe richtingwijzers. Zo is het bijvoorbeeld heel goed mogelijk dat het ene kind al rond 1;11 met enkel- en meervoud bezig is en het andere er pas rond 2;8 mee begint, terwijl daar in de theorie de periode tussen 2;2 en 2;7 voor staat. Voor het één op één leggen van fiches in vakjes, een psychologisch vermogen dat in dezelfde fase ont-

16 Inleiding

staat, kan dat precies andersom liggen. Dat geeft allemaal niet, want waar het om gaat, is de vaste volgorde tussen de fasen. In het geval van de taalontwikkeling luidt die: losse woorden; tot zinnen aaneengeregen woorden zonder grammatica; zinnen met grammaticale structuren, zoals enkel- en meervoud. Verder zijn de faseovergangen nooit abrupt maar altijd geleidelijk en nemen ze ten minste één week (bij het los in plaats van geleid lopen rond 1;3 bijvoorbeeld) en vaak enkele maanden (zoals bij de verschillende grammaticalisaties vanaf 2;2) in beslag. Wat zevenmaandsbaby’s betreft: voor hen gelden dezelfde overgangsgrenzen, met dien verstande dat ze in het begin wat later vallen, maar rond 1;0 gelijk opgaan met negenmaandsbaby’s voor wie de aangegeven grenzen in eerste instantie gelden. In de derde plaats, de hoofdstukken 1-10 behandelen elk een fase die wordt gekenmerkt door een bepaalde biologische (fase 1) of psychologische (fasen 2-10) structuur. Omdat de psychologische structuren pas uitvoerig in hoofdstuk 12 worden geschetst, geven we ze daarvóór met een trefwoord weer. Daar die trefwoorden de fasen beter weergeven dan de meer abstracte beschrijvingen van de structuren, komt dit de concreetheid van het betoog vermoedelijk ten goede. In de vierde plaats, omdat het voor een goed beeld van de algehele ontwikkelingsgang niet nodig is elk van de hoofdstukken 1-10 helemaal uit te lezen, valt elk hoofdstuk in twee delen uiteen. Eerst wordt een fase in twee of drie paragrafen geïntroduceerd, waarna een uitwerking en verdieping naar de overige ontwikkelingsaspecten volgt. Om een veelvoud van redenen kan de lezer ook het tweede deel lezen, bijvoorbeeld vanwege een kind in die fase, omdat men in de integrale ontwikkeling geïnteresseerd is of omdat men zich in de breedte wil overtuigen van de geldigheid van het trefwoord bij elk van de fasen. Tot slot, om de tekst te verlevendigen geef ik voorbeelden van twee gefingeerde kinderen die ik Anke en Wim noem. Ze geven de reacties van de proefpersoontjes uit mijn onderzoek getrouw weer.


De tien fasen in vogelvlucht Daar de theorie pas in hoofdstuk 12 uitvoerig wordt behandeld, volgt hier alvast een schets langs vier hoofdlijnen die door de tien fasen te trekken zijn. De eerste hoofdlijn is dat het kind in de fasen 1, 3, 5, 7 en 9 fundamenteel nieuwe vermogens verwerft. Die staan echter los van elkaar en het kind betrekt ze louter op zichzelf. Een voorbeeld van dat laatste is het wijzen in fase 5 (1;0-1;3): Anke wijst dan alleen naar iets omdat dat haar interesse heeft en niet om anderen ergens op te attenderen. Een voorbeeld van dat losse is dat woorden in fase 7 (1;6-1;10) niet vloeiend met elkaar verbonden worden: als Wim een tas open wil hebben, zegt hij met een korte pauze ‘Tas, open’. De tweede hoofdlijn luidt dat het kind in de fasen 2, 4, 6, 8 en 10 de nieuwe vermogens van de vorige fase zodanig uitbouwt dat het die vermogens zowel op elkaar als op zijn sociale omgeving betrekt. Zo wijst Anke in fase 6 (1;3-1;6) naar dingen om anderen daar attent op te maken en begrijpt ze hun wijzen eveneens, wat ze in fase 5 geen van beide deed. En in fase 8 (1;10-2;2) zegt Wim in één vloeiende lijn ‘Tas open’. De tien fasen kunnen dus twee aan twee bij elkaar worden genomen. De derde hoofdlijn gaat dan ook over de karakteristieken van twee opeenvolgende fasen. In de fasen 1 en 2 (0;0-0;4) heeft het kind slechts passief contact met zijn omgeving; zelfs in het glimlachen van fase 2 (0;1-0;4) reageert het slechts op wat het waarneemt en ontlokt het niets actief aan zijn omgeving. In de fasen 3 en 4 (0;4-1;0) maakt het kind fysiek contact met zijn omgeving, voornamelijk door te grijpen naar wat het ziet. In de fasen 5 en 6 (1;0-1;6) heeft het aandachtscontact met zijn omgeving, wat onder meer tot uiting komt in het wijzen naar dingen en in het kijken naar plaatjes. In de fasen 7 en 8 (1;6-2;2) is het in staat tot mentale beelden omtrent zijn omgeving. Bijvoorbeeld, als een kind dat al vele keren in een auto is vervoerd, in de keuken met een deksel doet alsof het aan het sturen is, dan imiteert het op basis van mentale beelden een automobilist en gebruikt het dat deksel symbolisch als stuur. In de fasen 9 en 10 (2;2-3;0) ten slotte is

18 Inleiding

het in staat tot representeren van personen, dingen en toedrachten die zich niet meer in zijn omgeving bevinden; het kind vertelt bijvoorbeeld ’s avonds thuis spontaan wat het ’s morgens bij oma of op het kinderdagverblijf heeft gedaan. In elke fase ontstaat dus wat nieuws, maar de overgang van fase 6 naar fase 7, als de klankontwikkeling overgaat in de eigenlijke taalontwikkeling met woorden en zinnen, is fundamenteler dan de andere. De vierde hoofdlijn komt dan ook tot uiting in het feit dat we de tien fasen in twee hoofdperiodes indelen. Deel IA behandelt de periode tot anderhalf jaar, dus de fasen 1-6, en deel IB die tussen anderhalf en drie jaar, de fasen 7-10. Een overzicht van deel IA staat op p. 22-23 en van deel IB op p. 98-99. Ewald Vervaet Amsterdam, 2002

I

‘Mama, mag ik bij je op schoot zitten?’ Fasen en faseovergangen

De psychologische ontwikkeling tot drie jaar delen we in tien fasen in. In de ontwikkelingspsychologie zijn fasen onmisbare instrumenten, namelijk om er het verschijnen van nieuwe vermogens mee te verklaren. Toch moeten tijdsaanduidingen als ‘acht maanden’ en ‘twee jaar en twee maanden’, waarmee faseovergangen worden aangegeven, niet al te strikt worden genomen. Ze duiden een algemene ontwikkeling aan, terwijl elk kind zich ook in een eigen tempo ontwikkelt. Om een vergelijking te maken: biologen beschrijven de ontwikkeling van plantensoorten ook met behulp van fasen waaraan ze ruwe overgangsmomenten toekennen, maar dat wil niet zeggen dat bijvoorbeeld alle viooltjes in hetzelfde bloemperk op hetzelfde moment zouden gaan bloeien. Voor de gehele psychologische ontwikkeling tot drie jaar hanteren we het beeld van de psychologische conceptie in fase 2 tot de psychologische geboorte in fase 10 waarin het identiteitsbesef ontstaat. Rond anderhalf jaar zit een cruciaal keerpunt in de ontwikkeling: vóór die leeftijd staan de waarnemingen en de gerichte bewegingen centraal, daarna de eerste denkconstructies. Daarom bespreken we de fasen ervóór in IA en die erna in IB.


a

Denken met handen, ogen en oren De eerste anderhalf jaar

Vóór het eigenlijke praten aanvangt, ruwweg tot anderhalf jaar, denkt het kind als het ware met zijn handen, ogen en oren. Het is dan in staat tot gedragingen die van intelligentie getuigen, maar dat komt nog slechts tot uiting in zijn waarnemingen en zijn gerichte bewegingen, en nog niet in het hebben van gedachten los van die waarnemingen en gerichte bewegingen. We zeggen daarom dat het kind tot anderhalf jaar over sensorimotorische intelligentie beschikt. Aanvankelijk beschikt het kind zelfs niet over sensorimotorische intelligentie: tot één maand vangt het slechts prikkels uit de buitenwereld op en is het niet in staat tot waarnemen, en beweegt het slechts reflexmatig in plaats van gericht op de buitenwereld. Dat is fase 1. Dan volgen er vijf fasen met elk een eigen soort sensorimotorische intelligentie. We kunnen ze als volgt kort typeren. In fase 2 is er sprake van afgestemdheid op de buitenwereld en komen de eerste psychologische elementen in het functioneren van het kind: staren naar voorwerpen en de eerste glimlach. In de fasen 3 en 4 draait het om het fysieke contact met de buitenwereld: naar dingen grijpen respectievelijk naar mensen en dingen kruipen om ze te kunnen aanraken. In de fasen 5 en 6 komt het kind in die zin van dat fysieke contact los, dat het ook zonder aanrakingen kennis van de buitenwereld kan verwerven: het is dan tot aandachtscontact in staat. We geven de periode van de sensorimotorische intelligentie in een overzicht weer.

22 Denken met handen, ogen en oren

Fase 1 – tussen 0;0 en 0;1 (p. 25-35) Trefwoord: passief contact. • ongericht kijken en loensen; • niet blijven knijpen; • biologische behoeftes; • vegetatieve toestand; • basis, zowel voor eenieders gelijke ontwikkelingsgang als voor persoonlijkheidsverschillen; • huilen als eerste stap in de taalontwikkeling; • graag ingebakerd en gewiegd worden; • evolutionaire restanten. Fase 2 – tussen 0;1 en 0;4 (p. 36-47) Trefwoord: afgestemdheid. • staren; • blijven knijpen; • glimlachen; • niet-reflexmatig huilen; • van zuigreflex naar drinken; • vocaliseren; • een geluidsbron opzoeken; • bewegende voorwerpen volgen; • geen herkenning van anderen; • tong uitsteken als schijnimitatie; • meewerken bij verzorging. Fase 3 – tussen 0;4 en 0;8 (p. 48-58) Trefwoord: fysiek contact. • grijpen; • kijken naar een aanraking bij een hand; • het zichzelf prettig maken en iets vervelends laten ophouden; • geen kruipen, schuiven en dergelijke; • geen verwijderen van hindernissen; • geen terugzoeken van een verdwijnend iemand of iets; • egocentrisch brabbelen; • magische beïnvloedingspogingen.

De eerste anderhalf jaar 23

Fase 4 – tussen 0;8 en 1;0 (p. 59-71) Trefwoord: regelmaat. • verwijderen van hindernissen; • middelen gebruiken om doelen te bereiken en anderen te activeren; • hechting, scheidingsangst en angst voor vreemden; • kroel; • terugzoeken van een verdwenen iemand of iets; • regelmatig en aangepast brabbelen; • kruipen, schuiven en dergelijke; • humor zoals kiekeboe. Fase 5 – tussen 1;0 en 1;3 (p. 72-83) Trefwoord: aandachtscontact. • variëren op regelmaat; • wijzen vanwege eigen interesses; • naar plaatjes kijken; • aan een touwtje trekkend iets naar zich toe halen; • gevarieerd brabbelen, geluiden nabootsen; • geen doorzoeken naar een verdwenen voorwerp bij een nieuw obstakel; • lopen en staan, maar nog niet los. Fase 6 – tussen 1;3 en 1;6 (p. 84-94) Trefwoord: verbindingen. • andermans aandacht met wijzen ergens op vestigen en andermans wijzen begrijpen; • hulp inwinnen; • los lopen en staan; • blokken stapelen; • reeksen probeerhandelingen; • woedeaanvallen; • voorkeuren bepalen; • parallel imiteren; • besef van lichamelijke eenheid en een boek openmaken zonder zichzelf te hinderen.

24 Denken met handen, ogen en oren

Aanduidingen als 0;1, 0;4 en 0;8 – die staan voor de faseovergangen bij 1, 4 respectievelijk 8 maanden – dienen met een ruime marge te worden verstaan: ‘0;4’ staat eigenlijk voor ‘ergens tussen 3 en 6 maanden’ en in plaats van ‘0;8’ mag men gerust ‘ergens tussen 5 en 13 maanden’ lezen. In verband met deze leeftijdsaanduidingen leest men eventueel nog eens de paragraaf ‘Leidraad bij het lezen’ in de inleiding en de opening van deel 1 op p. 19.

1 Rond de biologische geboorte Fase 1: de eerste maand

Anke en Wim, de twee denkbeeldige kinderen aan de hand van wie we de psychologische ontwikkeling in de eerste drie levensjaren volgen, hebben zojuist als twee gezonde baby’s het levenslicht gezien. Ze worden beiden door hun omgeving van harte welkom geheten als nieuwe wereldburgers, Anke door haar ouders en Wim door zijn ouders en zijn drie jaar oudere broer Niels. Met hun biologische geboorte zijn Anke en Wim echter nog lang niet psychologisch geboren. 1.1 Passief contact met de omgeving

De eerste weken van hun leven zijn Anke en Wim niet veel meer dan een bundeltje biologische reacties en reflexen zonder dat ze hun gedrag psychologisch kunnen sturen. Dat geldt althans voor de ogen, de oren, de handen, de benen en de stem. Daarmee staan de belangrijkste zintuigen en spiergroepen in verband, waarmee ze als volwassenen door het leven zullen gaan. Over de uitzonderingen hierop komen we in 1.5 te spreken. Met betrekking tot het zien zijn bij geboorte de reacties van de netvliescellen achter in de ogen gegeven. Die cellen doen hun werk zodra er licht in de ogen valt. Aan de motorische kant zijn bij de geboorte de spieren en hun reflexmatige werking gegeven. Dat is het duidelijkst te zien als Anke en Wim wakker zijn en met weinig of geen kleren aan op een commode liggen: hun armen, benen, lippen en tong zijn voortdurend in beweging; hun gezichtsspieren trekken zich soms ineens tot grimassen samen; soms slaken ze een plotseling geluid.

26 Rond de biologische geboorte

Al deze zintuiglijke reacties en motorische reflexen vertonen een belangrijk kenmerk waardoor Anke en Wim tot 0;1 in psychologisch opzicht nog niet van deze wereld zijn: die reacties en reflexen functioneren onafhankelijk van elkaar. Daardoor kan het pasgeboren kind niet actief reageren op het licht dat zijn ogen bereikt noch op een voorwerp dat tegen de binnenkant van zijn vingers komt. Het heeft daarom een louter passief psychologisch contact met zijn omgeving. We bekijken dit nader voor de ogen en de handen. De reacties van de netvliescellen in de ogen en de spieren rond de oogbollen staan de eerste maand los van elkaar. Daardoor kan Anke haar blik niet opzettelijk ergens op richten – op zijn best blijft die ergens op gefixeerd omdat de spanning van die spieren een poosje constant is. Het volgen met de blik van een bewegend voorwerp is alleen al daarom uitgesloten. Omdat beide ogen bovendien ook los van elkaar functioneren, loenst Anke de eerste weken geregeld. Voor de handen geldt hetzelfde. Omdat er aanvankelijk geen verband bestaat tussen de tastzin en de spieren in de vingers, kan Wim de eerste tijd niet ergens in blijven knijpen. Natuurlijk sluiten zijn vingers zich reflexmatig rond een voorwerp dat ertegenaan komt, maar vroeg of laat gaan ze ook weer reflexmatig open en laten ze dat voorwerp weer gaan. Bij de geboorte beschikt het kind dus over een aantal zintuiglijke reacties en motorische reflexen die biologisch functioneren maar waarmee het psychologisch niet actief is: het blijft niet naar één ding kijken en het blijft niet ergens in knijpen. Pasgeborenen ontvangen vanuit de omgeving dus allerlei prikkels op een passieve manier. Dat geldt ook voor de oren en de stem (zie 1.4). Over de benen spreken we in dit verband helemaal niet, want die spelen in de psychologische ontwikkeling pas vanaf fase 4 (0;8-1;0), als het kruipen begint, een rol van betekenis. Al met al is er in de hersenen van een pasgeborene dus zelfs geen minimum aan psychologische structuur met betrekking tot zijn ogen en handen.

Fase 1: de eerste maand 27

1.2 Biologische behoeftes in plaats van zelfkennis

Met hun omgeving onderhouden Anke en Wim voorlopig dus een louter passief psychologisch contact; nogmaals: op de uitzonderingen na, die we verderop zullen bekijken. Hoe gaan ze met zichzelf om: zijn ze al tot enige vorm van zelfkennis in staat en hoe ervaren ze zichzelf? Het antwoord is: tot 0;1 beschikken ze noch over zelfkennis noch over zelfervaring. Beginnen we met zelfkennis. Vanaf 1;10 (fase 8) zal Anke ‘Anke slapen’ en ‘Lamp kijken’ kunnen zeggen en vanaf 2;2 (fase 9) ‘Ik wil slapen’ en ‘Dat vind ik een mooie lamp’. Dan beschikt ze over zelfkennis die ze ook uitdrukkelijk als iets van haarzelf respectievelijk als iets innerlijks weergeeft. Vóór 0;1 is van beide op geen enkele manier sprake. Dan heeft ze slechts biologische behoeftes: waar ze later al dan niet wil slapen, heeft ze nu een biologische behoefte aan slaap; waar ze later een lamp mooi vindt, komt nu een niet te sterk schijnende lamp aan haar behoefte aan matig licht tegemoet; enzovoort. Anke, op de vijftiende dag van haar leven, is wakker. Na een minuut of tien begint ze te huilen; haar omgeving oordeelt dat het tijd is om te eten. Ze drinkt gretig aan moeders borst. Na een poosje is ze niet alleen verzadigd maar ook moe van het drinken, wat veel inspanning van haar vergt. Met het bevredigen van de ene behoefte wordt dus een andere behoefte gewekt. Iemand legt haar in bed op een plaats waar ze het niet te warm heeft maar ook niet te koud, en waar het voldoende donker is. Ook is het er liefst helemaal stil; het soort geluid dat ze verdraagt, mag niet te hard zijn en is bij voorkeur regelmatig, zoals het geronk van een rijdende auto. Na een poosje is ze uitgeslapen en moet ze weer drinken, als een hongerig gevoel haar al niet heeft gewekt. Oftewel, de ene biologische behoefte is nog niet bevredigd of de andere dient zich weer aan. Pasgeborenen beschikken dus niet over zelfkennis, maar hebben in plaats daarvan slechts biologische behoeftes. Met hun zelfervaring staat het er niet veel beter voor: ze voelen zich nog geen fysieke eenheid en al helemaal geen psychologische eenheid. Pas vanaf fase 6 (1;3-1;6) ervaart Wim zich als een lichamelijk geheel


en pas vanaf fase 10 (2;7-3;0) als een psychologisch geheel wanneer de identiteit ontstaat, maar voorlopig komt zijn zelfervaring niet uit boven die van een plant. Niets wijst erop dat een plant psychologisch zou functioneren en zou weten wat hij in fysiek of psychologisch opzicht wel of niet is. Vóór 0;1 verkeert Wim daarom in een vegetatieve toestand: hij heeft geen weet van zijn biologische reacties en reflexen; hij vraagt zich niet af of een geluid van hemzelf komt of uit zijn omgeving; tijdens het reflexmatige sluiten en openen van zijn handen op een aanraking door een pen laat hij niet blijken of hij dat omsluiten prettig en het kwijtraken van de pen vervelend vindt of niet. Er is dan ook geen enkele aanleiding om aan te nemen dat hij een onderscheid maakt tussen een eigen hand die reflexmatig aan zijn ogen voorbijzwiept, en andermans hand die in zijn blikveld komt, of tussen een eigen voet die boven zijn gezicht hangt, en andermans voet die toevallig in beeld is. Plastisch gesproken kunnen we zelfs zeggen dat hij van boven niet weet dat hij van onderen leeft, want onder het verschonen heeft hij geen enkele neiging naar zijn benen te kijken als iemand die bij de enkels optilt om zijn billen te poederen en hem een nieuwe luier om te doen. De vegetatieve toestand van fase 1 komt misschien dicht bij wat jongeren en volwassenen weleens aanduiden als ‘kosmische ervaring’. Hoewel men dan klaarwakker is, heeft men enkele ogenblikken geen besef van tijd en ruimte en is het alsof men vervloeid is met zijn omgeving. 1.3 Gelijke ontwikkeling, verschillende persoonlijkheden

De biologische reacties en reflexen van fase 1 houden dus niet onmiddellijk een psychologisch functioneren in. Toch zijn deze reacties en reflexen buitengewoon belangrijk voor de psychologische ontwikkeling, en wel op twee manieren. De eerste is dat alle niet-gehandicapte kinderen over dezelfde zintuiglijke reacties en motorische reflexen beschikken: ze kunnen allemaal kijken en met hun vingers bewegen. Die gelijkheid staat er mede garant voor dat alle mensenkinderen zich psychologisch zullen ontwikkelen, en wel op dezelfde manier. Dat is interessant voor psycho-


logen omdat ze kunnen onderzoeken hoe de algemene ontwikkelingsgang eruitziet. Ook is die gelijkheid handig voor opvoeders: zolang Anke nog niet kan kruipen, hoeven ze niet bang te zijn dat ze van een trap af zal vallen. En als Wim nog geen geluiden uit zijn omgeving nabootst, heeft het al helemaal geen zin hem duidelijk te maken dat een boom ‘boom’ wordt genoemd en een paard ‘paard’. De andere manier waarop die reacties en reflexen van groot belang zijn, zit juist in hun verschillen. Anke is erg op kijken ingesteld, want haar ogen staan wijd open als ze wakker is. Maar terwijl haar vingers weinig en langzaam bewegen, is Wim typisch een vingerkind. Hij kijkt de wereld eerder lodderig dan levendig in, maar zijn vingers bewegen snel en krachtig. Sommige kinderen reageren op het minste geluid – ze verstijven dan even – terwijl aan andere zelfs een vlakbij staande, hard tikkende wekker lijkt te ontgaan. Of ze huilen veel of juist erg weinig, met alle schakeringen daartussen. En terwijl Wim ook druk met zijn benen is, zijn andere vingerkinderen daar juist heel rustig mee. Op al deze verschillen berust het feit dat elke pasgeborene een eigen temperament heeft, waaruit zich in de volgende fasen allerlei vormen van zelfkennis zullen ontwikkelen. Door dat verschil in temperament doorloopt elk kind de algemene ontwikkelingsgang ook op een eigen manier. Zo bootst het ene kind vanaf 1;0 (fase 5) veel geluiden na en het andere weinig, en bootst het ene kind in beginsel alle geluiden na, terwijl het andere dat vooral met dierengeluiden of juist met motoren doet. En terwijl de ene tweejarige breeduit over een vel krast, zet de andere er kleine streepjes op. Een temperament heeft nauwelijks voorspellende waarde. Zo kan een kind dat in fase 1 weinig en zwakjes met zijn benen beweegt, als volwassene wel degelijk een verwoed bergwandelaar worden, bijvoorbeeld omdat hij van stilte (oren) en van vergezichten (ogen) houdt en heel goede herinneringen heeft aan de wandelvakanties met zijn ouders. Van het temperament in fase 1 lopen geen directe lijnen naar de persoonlijkheid van fase 2 en de volgende fasen. Niet alleen verdisconteert het kind in de loop van


zijn ontwikkeling in toenemende mate de wijzen waarop het allerlei gebeurtenissen beleeft, maar ook ontwikkelt zijn zelfkennis zich zodat zijn belevingen in elke volgende fase kunnen worden geherstructureerd, herduid en zelfs omgepoold van een negatieve kleur naar een positieve kleur of omgekeerd, zoals van ‘ik vind niks aan wandelen’ naar ‘ik ben gek op wandelen’. In fase 1 beschikt een kind dus slechts over zintuiglijke reacties en motorische reflexen. Daar functioneert het slechts in biologisch opzicht mee. Daardoor heeft het passief psychologisch contact met zijn omgeving en beschikt het niet over zelfkennis of over enige vorm van zelfervaring. Vandaar ook dat het een bewegend voorwerp niet met zijn ogen volgt, laat staan dat het een verdwijnend voorwerp terugzoekt. Evenmin beschikt het over enig ruimte- of tijdbesef. Ook herkent het anderen niet en hecht het zich niet aan hen, hoe blij die ook zijn met zijn komst. Alleen de taalontwikkeling maakt vóór 0;1 een eerste begin zoals we in de volgende paragraaf zullen zien. Wel vormen die reacties en reflexen de basis voor zowel een latere actieve omgang met zijn omgeving als zelfkennis en zelfervaring. Ze zijn er de garantie voor dat alle kinderen dezelfde psychologische ontwikkeling doorlopen én verschillende persoonlijkheden krijgen, ook in de verschillende manieren waarop ze die algemene ontwikkelingsgang doorlopen. Van die gang schetsen de hoofdstukken 2-10 de eerste negen fasen.

• We bekijken in 1.4 de stand van zaken met betrekking tot de oren en het maken van geluiden in fase 1. Daarna bespreken we twee categorieën van uitzonderingen op wat eerder is gezegd over het biologische functioneren tot 0;1. De eerste categorie bestaat uit gedragingen meteen na de geboorte, die al vanuit fase 2 zijn te verklaren (1.5). De tweede categorie bestaat uit reflexen die niet aan de verdere psychologische ontwikkeling bijdragen en alleen als evolutionaire restanten te begrijpen zijn (1.6).


1.4 Oren, stem en huilen

Niet alleen via hun ogen en handen ondergaan pasgeborenen hun omgeving passief, via hun oren doen ze dat eveneens. Ankes oren vangen tot 0;1 wel geluiden uit de omgeving op, maar ze wendt zich dan niet naar een geluidsbron. De reden is dat de reacties van de trommelvliescellen in haar oren en bijvoorbeeld de reflexen van haar nekspieren los van elkaar staan. Ook via de stem maakt een pasgeborene niet actief contact met zijn omgeving. Hier doen zich twee gevallen voor. Allereerst zijn daar de stembanden, longen, lippen, tong en dergelijke. Als een aantal spieren zich toevallig op hetzelfde ogenblik reflexmatig spant, maakt Wim geluiden als ‘ah’, ‘o’ en ‘huh’. De notaties van de geluiden van kinderen tot en met fase 4 (0;8-1;0) zijn overigens niet alleen zeer ruwe maar ook oneigenlijke benaderingen. Lettertekens zijn er immers om de klanken in het volwassen taalgebruik mee weer te geven. In het eerste levensjaar ondergaat het kanaal van de keelholte naar de lippen, waarin de geluidsproductie plaatsheeft, drastische veranderingen. Daardoor kan het kind de klanken ‘ie’ en ‘uu’ pas in de loop van de fasen 3 en 4 (samen: 0;4-1;0) op dezelfde manier vormen als volwassenen. In de tweede plaats is er het huilen. Dat doet Wim in verband met honger, pijn, te sterk licht en dergelijke – dus in verband met biologische behoeftes en afkeren. Het is een reflexmatig huilen, en geen opzettelijk huilen om een psychologische reden, zoals verdriet om iets wat hij kwijt is of omdat hij aandacht wil trekken – daartoe is hij vóór 0;1 in het geheel niet in staat. Toch zit er in het huilen een eerste structuur: tijdens het huilen zijn de ademhaling en de geluidsproductie op elkaar afgestemd. Juist als Wim flink huilt, moet hij af en toe even ophouden om adem te halen. Zou hij dat niet doen, dan zou hij stikken en daar beschermen allerlei ademhalingsreflexen hem tegen. De structuur in het huilen is dus even reflexmatig en biologisch van aard als het opvangen van licht- en geluidsprikkels en het sluiten en openen van de vingers op een aanraking. Hoezeer de structuur in het huilen ook niet-psychologisch van aard is, ze vormt wel de eerste stap in de taalontwikkeling. Onder


het praten gebruikt een volwassene ongeveer 110 spiergroepen op een gecoördineerde manier. Een aantal van die 110 heeft betrekking op het in- en uitademen. Tijdens het huilen raken ze dus op een even noodzakelijke als passieve manier afgestemd op het produceren van geluiden in het algemeen. Omdat die afstemming niet op een actieve manier tot stand komt, blijft het kind ook in de volgende fasen geregeld geluiden maken op een inademing, maar het merendeel geschiedt toch op uitademing, zoals dat ook in het spreken van volwassenen het geval is. Uiteraard maken pasgeborenen ook andere geluiden: door te niezen, bij het laten van boertjes, onder het gapen enzovoort. Die vallen echter buiten de taalontwikkeling en daarom ga ik er niet op in. 1.5 Fase 2 in de baarmoeder

Dat het kind door middel van zijn ogen, handen en stem tussen geboorte en 0;1 een passief, louter biologisch contact heeft met zijn omgeving komt mede doordat het zijn ogen, handen en stem vóór de geboorte niet of nauwelijks kan gebruiken. Onder meer voor de drukzin in zijn huid, voor zijn evenwichtszintuig en voor de geur en smaak ligt dat anders: daar heeft het al in de baarmoeder ervaring mee. Vandaar dat het hierin ongeveer twee maanden vóór de geboorte een overgang maakt van fase 1 naar fase 2, terwijl dat ten aanzien van zijn ogen, handen en stem pas rond 0;1 het geval is, zoals we in het volgende hoofdstuk zullen zien. Al meteen na de geboorte is te merken dat het kind in een aantal opzichten op het niveau van fase 2 functioneert. Zo worden Anke en Wim al op de eerste dag van hun leven graag gewiegd. De reden is dat ze tijdens de zwangerschap van hun moeder met iets vergelijkbaars ervaring hebben gehad. Telkens als hun moeder bewoog, werden ze bij wijze van spreken een beetje gewiegd. Zelfs als hun moeders sliepen, deinden ze mee op hun in- en uitademen. Misschien is de vergelijking niet helemaal terecht, maar de meeste volwassenen die geen grote zeilers zijn, lopen na een dagje zeilen de eerste minuten aan wal enigszins met een duizelig hoofd rond. Zo’n onprettig gevoel moet een pasgeborene ook


hebben als hij voor het eerst in zijn bestaan op een tafel of commode ligt, zonder de geringste beweging. Ook worden Anke en Wim aanvankelijk graag ingebakerd. Vooral tijdens de laatste weken van hun verblijf in de baarmoeder voelen ze in toenemende mate een zekere druk aan hun huid. Het inbakeren bootst dat na. Anke en Wim zijn geen grote huilers, maar vooral huilbaby’s zijn vaak goed tot stilte te brengen door ze in een doek te wikkelen. Ook tijdens het wandelen worden veel pasgeborenen liever in een draagdoek of een draagzitje om de buik of een schouder gedragen, dan dat ze in een kinderwagen liggen. Voorwaarde is wel dat ze vrij kunnen ademen en dat geen spieren worden afgeklemd. Inbakeren kan tot 0;4 in psychologisch opzicht geen kwaad, want dan pas gaat het kind zijn handen gebruiken om ermee te grijpen, zoals we in hoofdstuk 3 zullen zien. Het derde voorbeeld speelt op het vlak van de geur en de smaak. Anke en Wim richten al meteen na hun geboorte hun hoofd meer naar een doekje dat in contact is geweest met een tepel van hun moeder, dan naar enig ander doekje. De reden is dat die tepel moederspecifieke stoffen afscheidt, die ook in het vruchtwater zitten. Vandaar dat pasgeborenen de zogeheten borstcrawl vertonen. Terwijl Wims moeder na de bevalling nog met ontbloot bovenlichaam en buik op bed ligt, legt men hem met zijn buik op haar buik en met zijn gezicht naar haar borsten. Met zijn armen en benen maakt hij dan reflexmatige krabbelbewegingen die hem langzaam naar één van zijn moeders borsten brengen! De reden is dat hij wordt aangelokt door de geur van haar tepels, die hem bekend is vanuit de baarmoeder. De oren nemen een tussenpositie in. De meeste geluiden, ook die van het kind zelf, zijn nieuw na de geboorte (1.4). In de baarmoeder hoort het kind echter wel de stem van zijn moeder en haar hartslag. En ook ten opzichte daarvan maakt het kind al in de baarmoeder een overgang naar fase 2. Vandaar dat moeders stem op een pasgeboren kind een grotere rustgevende invloed heeft dan elke andere stem. En omdat haar hart ongeveer één slag per seconde maakt, geven tikjes op de rug van het kind in een ritme


van één tikje per seconde de meeste rust. Het kind heeft het ook graag dat de muziekjes van kinderspeeldozen dit ritme hebben. Wat die muziekjes betreft, pasgeborenen vinden hoge tonen prettiger dan lage – speeldozen hebben dan ook terecht rustige liedjes met hoge tonen. De reden is dat zijn moeders lichaam en het vruchtwater in zijn middenoor de lage tonen uitfilteren in de baarmoeder. 1.6 Verdwijnende reflexen

We kunnen nog verder terug in de tijd, naar de prehistorie. We zijn immers dóórontwikkelde apen. Vandaar dat bij Anke en Wim allerlei reflexen te zien zijn die teruggaan op vroegere stadia in de evolutie van de mens. Om te beginnen is daar de schrikreflex. Anke van één week ligt op haar commode; haar moeder trekt een la open waardoor de commode even schudt; Anke gooit daarop haar armen en benen omhoog. Een andere manifestatie van de schrikreflex is dat Anke zich aan haar moeder vastklampt als die even door haar knieën zakt wanneer ze staat en haar dochter tegen zich aan gedrukt houdt. De schrikreflex verdwijnt vóór 0;2, maar bij apenjongen blijft hij enkele jaren bestaan. Dat is licht te begrijpen als men het beeld voor de geest haalt van een apenmoeder die zich met een jong op haar rug of voorlijf van de ene boom naar de andere slingert. Bij de mens is de schrikreflex dus aan het verdwijnen. Dat komt omdat mensen de omgeving van hun kinderen hebben beveiligd, met huizen, wiegen en zo meer. Een andere uitstervende reflex is de grijpreflex. Als Wim twee weken is, strijkt zijn vader met een touwtje langs de binnenkant van zijn hand. Die sluiten zich daarop meteen. Dat doen ook zijn voetzolen en zijn tenen als ze door iets worden aangeraakt. En ook hier dringt zich de vergelijking met apen op: de meeste kunnen zowel met hun handen als met hun voeten grijpen. Bij het schrikken sluiten de schrik- en de grijpreflex overigens in die zin op elkaar aan dat het kind door de schrikreflex zijn handen van zich af gooit en daardoor altijd degene die hem draagt aanraakt, waarna vervolgens de grijpreflex zijn werk doet.


Tot slot staan we stil bij de stapreflex. Anke vertoont de eerste stapbewegingen als haar moeder haar bij haar oksels vasthoudt en ervoor zorgt dat haar voeten een tafelblad aanraken. Ze strekt dan het ene been, buigt het andere en zet zo een stap. De stapreflex is meestal al vóór 0;1 verdwenen. Zoals we in hoofdstuk 5 zullen zien, begint Anke met 1;0 te staan en te lopen en zijn daar psychologische redenen voor, net als voor het feit dat ze pas met 1;3 (fase 6) los staat en loopt. Of er bij dieren een onderscheid bestaat tussen reflexmatig en psychologisch gestuurd lopen, is de vraag. Veel pasgeboren dieren lopen immers al binnen enkele dagen of zelfs uren. Voorzover de stapreflex dezelfde is als de krabbelreflex in verband met de borstcrawl van de vorige paragraaf, is het mijns inziens juister de stapreflex als krabbelreflex aan te duiden. Voor de overleving is dat krabbelen immers veel belangrijker geweest dan dat stappen. Deze en vele andere reflexen doven in de loop van de eerste levensmaanden uit. In tegenstelling tot de reflexen waarover we in de overige paragrafen hebben gesproken, dragen ze dus niet bij aan de verdere psychologische ontwikkeling. Integendeel, waar Anke en Wim kort na de geboorte reflexmatig grijpen, zullen ze zich met 0;4 het vermogen tot grijpen langs psychologische weg eigen moeten maken. En waar ze in het begin de stapreflex vertonen, moeten ze in de fasen 5 en 6 het vermogen tot los lopen verwerven. Trouwens, ook veel reflexen die wel blijven bestaan, staan los van de psychologische ontwikkeling. De kniepeesreflex is daar een voorbeeld van.

2 De psychologische conceptie Fase 2: tussen één en vier maanden

In fase 1 heeft het kind passief contact met zijn omgeving en gaat het van de ene behoefte en haar bevrediging naar de volgende. Deze vicieuze cirkel wordt in de overgang naar fase 2 (0;1-0;4) doorbroken doordat afzonderlijke reacties en reflexen per functioneringswijze op elkaar worden afgestemd. 2.1 Afgestemdheid in het ondergaan van de omgeving

Vóór 0;1 kijkt Anke ongericht haar omgeving in omdat de reacties van de netvliescellen achter in haar ogen en de reflexen van de spieren rondom haar oogbollen onafhankelijk van elkaar functioneren. Rond 0;1 verandert dat. Doordat die reacties en reflexen dan met elkaar verbonden geraken, vormen ze samen een systeem. Daardoor kan ze haar ogen op iets in haar omgeving richten en gericht houden. In die overgang ontstaat het ‘staren naar’. Er bevindt zich een blinkend doosje vóór Anke van net een maand. Ze vangt er een glimp van op, maar door reflexmatige samentrekkingen van haar oogbolspieren dreigt ze het zicht erop te verliezen. Als ze er echter toch naar wenst te blijven kijken, kan ze dat nu voor elkaar krijgen, door namelijk de spieren rond haar ogen opzettelijk zo aan te spannen dat ze het doosje blijft zien. Dit kan ze net zolang doen als het haar schikt, als er tenminste niets tussenkomt – iemand kan haar naar een andere plaats brengen of het doosje verzetten. Anke houdt het in fase 2 geregeld een minuut of tien vol om naar een blinkend doosje, een wit speel-

Fase 2: tussen één en vier maanden 37

goedaapje of een ander opvallend voorwerp in haar buurt te staren. Ook Wims reflexmatig omspannen en loslaten van andermans vinger als die tegen zijn vingers komt, wordt rond 0;1 gericht en opzettelijk: in de overgang van fase 1 naar 2 ontstaat het ‘blijven knijpen in’. Kort na 0;1 komt er een stokje tegen de binnenkant van Wims rechtervingers. Aanvankelijk spannen de spieren daarin zich reflexmatig en ervaart hij enige druk tegen de huid aan die binnenkant. Zodra die spieren zich weer reflexmatig dreigen te ontspannen, wordt de druk tegen zijn tastzin kleiner. Als hij het aanspannen van die spieren en/of die grotere druk prettig vindt, kan hij vanaf 0;1 die spieren weer opzettelijk spannen en zo die druk weer enigszins vergroten. Zo ontstaan het ‘blijven knijpen in’ en het ‘blijven vasthouden van’, namelijk uit een onderling verbonden raken van de zintuiglijke reacties van de tastzin en de motorische reflexen in de vingers. De vicieuze cirkel van de ene behoefte(bevrediging) naar de andere wordt dus doorbroken doordat bij elkaar horende reacties en reflexen zich aaneensluiten: uit de zintuiglijke reacties in de ogen en de motorische reflexen rond de oogbollen ontstaat het ‘staren naar’ en uit de tastzin in de vingers en de reflexen van de vingerspieren ontstaat het ‘blijven knijpen in’. Op die manier komt er afgestemdheid in de omgang van het kind met zijn omgeving die het in fase 1 louter passief onderging. Die afgestemdheid beperkt zich tot het kijken en het knijpen zelf. Tussen beide bestaat voorlopig geen verband. Zo grijpt Anke tot 0;4 niet naar dat blinkende doosje of naar wat zich ook maar binnen handbereik bevindt. Evenmin kijkt Wim in deze fase naar zijn rechterhand als die zich buiten zijn blikveld bevindt en iemand hem daar kietelt. 2.2 De glimlach en het psychologische huilen

Omdat het kind in fase 1 met zijn ogen en handen de omgeving louter passief ondergaat, heeft het er geen psychologische betrokkenheid bij. Dat verandert in fase 2 omdat reacties en re-

38 De psychologische conceptie

flexen die voordien los van elkaar stonden, per functioneringswijze met elkaar verbonden raken. Anke van 0;3 ligt in haar wieg naar een wit speelgoedkonijn te staren. Er speelt af en toe een glimlach rond haar mondhoeken en er komen kirgeluidjes uit haar keel. Ze moet er enige moeite voor doen om naar het beest te staren, maar dat heeft ze er graag voor over, want ze vindt het prettig daarnaar te blijven kijken. Terwijl ze er zelf nog helemaal niet aan toe is om daarmee op te houden, haalt haar moeder het konijn achteloos weg. Anke begint onmiddellijk te huilen en te spartelen want ze kan het beest niet pakken en terugzetten. Moeder zet het konijn terug. Anke houdt meteen op met huilen, kijkt weer naar het konijn en glimlacht. Anke staart kennelijk graag naar het konijn en vindt het naar als daar voortijdig een eind aan komt. Om dat staren te kunnen voortzetten, blijft ze weliswaar net zo afhankelijk van haar omgeving als in fase 1, maar nu kan ze er haar betrokkenheid bij laten blijken: door te glimlachen en te kirren bij iets wat ze graag heeft, en door te huilen en onrustig te bewegen bij iets wat ze naar vindt. Er komt dus een psychologisch element in het spel. Die glimlach is nieuw ten opzichte van fase 1, maar vindt daar wel haar biologische oorsprong in: in fase 1 ontspannen zich haar mondhoeken na het zuigen en lijkt het alsof ze glimlacht. Die ontspanning heeft echter niets met een graagte te maken en is louter een reactie op de bevrediging van haar behoefte aan voedsel. Voor het psychologische huilen van fase 2 geldt hetzelfde. Enerzijds vindt het zijn oorsprong in het reflexmatige huilen van fase 1. Anderzijds verschilt het daarvan doordat het kind in fase 2 kan huilen in verband met een psychologische in plaats van louter biologische behoefte: voedsel, slaap en dergelijke zijn biologische behoeftes, maar naar iets staren of in iets blijven knijpen niet. Kortom, het glimlachen en het psychologische huilen van fase 2 zijn nieuw ten opzichte van reflexmatige voorgangers in fase 1 waarin ze wortelen. Dat komt ook tot uiting bij Wim van 0;3. Zijn moeder raakt de binnenkant van zijn vingers met haar linker-


wijsvinger aan. Hij omklemt die vinger een minuut of drie. Weliswaar kijkt hij er niet naar, maar hij heeft er toch veel schik in, want af en toe glimlacht en kirt hij erbij. Dan wordt er aangebeld. Ze maakt haar vinger los van de zijne, maar hij protesteert: hij zet een geweldige keel op. Snel stopt ze een potlood in zijn hand en rent ze naar de voordeur. Hij houdt op met huilen en zet tevreden zijn knijpen voort. Vanwege het glimlachen en het niet-reflexmatige huilen kunnen we zeggen dat het kind in fase 2 psychologisch wordt geconcipieerd. De psychologische geboorte volgt zo’n tweeënhalf jaar later, in fase 10 (2;7-3;0). Zoals bij de conceptie een zaadje en een eicelletje tot een embryo versmelten, zo sluiten rond 0;1 zintuiglijke reacties en motorische reflexen zich aaneen tot psychologische systemen. Die maken naar de omgeving toe het afgestemde ‘staren naar’ en ‘blijven knijpen in’ mogelijk en naar binnen toe het glimlachen en het psychologische huilen. Dit alles heeft gevolgen voor de wijze waarop het kind zichzelf ervaart. Is de zelfervaring in fase 1 nog als die van een plant, in fase 2 ervaart het kind dat het enige moeite moet doen om naar een wit konijn te staren of in een potlood te blijven knijpen. Het merkt in beide gevallen dat er zowel een werking van zijn eigen lichaam in het spel is, als een tafereel dat het ondergaat. In het staren is die werking het aanspannen van de spieren rond de oogbollen en dat tafereel het witte konijn. En in het blijven knijpen draait het om de spieren van de vingers en is de wijsvinger van Wims moeder het ‘tasttafereel’. Ogen en handen functioneren in fase 2 echter los van elkaar: Anke grijpt niet naar het konijn en Wim kijkt niet naar zijn moeders vinger. Zo verdwijnt het konijn uit Ankes beeld, zowel bij het verslappen van de spieren om haar oogbollen als wanneer iemand het konijn wegneemt. Dat verschil begrijpt ze nu niet. Vandaar dat Anke en Wim voor zichzelf niet kunnen vaststellen wat nu precies tot die werking behoort en wat tot dat tafereel. Vandaar ook dat het kind in fase 2 een zelfervaring heeft die neerkomt op een ‘ondergedompeld zijn in werkingen en taferelen’, zonder tussen die twee polen te kunnen onderscheiden.


Misschien kan deze zelfervaring worden vergeleken met de zelfervaring die men als jongere of als volwassene wel eens kan hebben wanneer men zich afvraagt wie men is en waar men zich bevindt tijdens het ontwaken uit een heel diepe slaap of uit een heel levendige droom.

• De afgestemdheid van fase 2 komt al eerder dan rond 0;1 tot uiting in het drinken: al rond een dag of zeven maakt het kind ten aanzien daarvan een overgang van fase 1 naar fase 2 (2.3). Verder bekijken we in deze fase de taal- of, juister gezegd, de klankontwikkeling (2.4), het kijken naar bewegende voorwerpen en geluidsbronnen (2.5) en de omgang met anderen (2.6). 2.3 Van zuigreflex naar drinken

Strikt genomen hoeft het kind niet meteen na geboorte te drinken, want het heeft vanuit de baarmoeder een energievoorraad meegekregen. Toch is het raadzaam het zo spoedig mogelijk de borst of de fles te geven. Dan kan het zo snel mogelijk een overgang maken van de zuigreflex naar het drinken. De zuigreflex is bij Anke al meteen na geboorte goed te zien: als ze wakker is, zijn haar lippen en haar tong voortdurend in beweging, terwijl haar lippen ook geregeld naar voren tuiten. Zodra een voorwerp tegen haar lippen komt, zet ze het op een zuigen. Dat voorwerp kan van alles zijn: een tepel of een speen, maar ook een vinger, van zichzelf of van iemand anders, of een thermometer. Een andere belangrijke reflex met het oog op het drinken is de wendreflex. Zodra Ankes linkerwang ergens tegenaan komt of door iemand wordt aangeraakt, wendt haar hoofd zich naar links. Hetzelfde geldt voor haar rechterwang die daarop naar rechts beweegt. De eerste drinkbeurt sluit op beide reflexen aan. Lea, Ankes moeder, houdt haar dochter zo bij zich dat Ankes rechterwang zich bij haar linkerborst bevindt. Anke beweegt reflexmatig voort-


durend zodat ze spoedig met die wang tegen moeders linkerborst aan komt. Op basis van de wendreflex keert ze haar hoofd en dus ook haar mond dan geheel naar rechts en dus naar die borst. Lea leidt Ankes mond nu naar de linkertepel. Vanwege de zuigreflex zet Anke haar lippen nu geheel rond de linkertepelhof en begint ze te zuigen. Zo zorgt ze voor enige onderdruk in de borst, waarna er melk in haar mond komt. De slikreflex maakt dat de melk naar de maag gaat zodat de vertering kan beginnen. Al binnen een week kunnen Anke en Wim op een afgestemde in plaats van louter reflexmatige manier drinken. Dat houdt onder meer in dat Anke bij honger niet alleen zuigbewegingen met lippen, mond en tong maakt, maar haar hoofd ook heftig van links naar rechts en terug beweegt. Ik vermoed dat dat hongergevoel en dat heen en weer bewegen op elkaar betrokken zijn geraakt. Wat het zuigen zelf betreft, zuigt Anke aanvankelijk ook een tijdje op een vinger of thermometer, na een week stopt ze daar al na enkele drinkbewegingen mee: tussen die bewegingen en de gewaarwording dat er een vloeistof, doorgaans melk, in haar mond en keel komt, is er eveneens onderlinge afstemming gekomen. De afgestemdheid in het drinken is er dus een week of drie eerder dan die in het staren en in het blijven knijpen. Daar zijn, denk ik, twee redenen voor. Omdat de vuisten zich in de baarmoeder vlak bij de mond bevinden, zuigt het kind daar al vóór zijn geboorte op. Daardoor kan het vruchtwater binnen krijgen, wat de voorbereiding op het drinken na geboorte alleen maar sterker maakt. Verder is het drinken in biologisch opzicht belangrijker dan het staren en het blijven knijpen. Wellicht dat het mensenkind (net als alle andere jongen) daarom beter voor het zuigen en drinken is toegerust dan bijvoorbeeld voor het staren en het knijpen. Onderdeel van die betere toerusting is mogelijk de snellere neurologische ontwikkeling van allerlei reacties en reflexen rond het zuigen, waardoor deze zich al binnen een week aaneensluiten.


2.4 Vocaliseren

Tot 0;1 (fase 1) maakt het kind reflexmatig enige geluiden maar behalve in het huilen zit daar geen continuïteit in. In de huidige fase maakt het niet alleen meer verschillende soorten geluiden, maar continueert het sommige ook geregeld; Wim van 0;2, met ‘æ’ als in het Engelse ‘bad’: ‘Æææ; æææh; æhæ. Wa-wa; æææ. Æhuh.’ Dit is het zogeheten vocaliseren omdat dit vooral klinkers (vocalen) en halfklinkers als ‘j’ en ‘w’ zijn; omdat de ‘h’ slechts een beetje meer spieraanspanning vergt dan louter uitademen en ook op toeval berust, is die er al in fase 1. Wims aanhouden van ‘æ’, ‘wa’ en dergelijke berust net als het ‘staren naar’ en het ‘blijven knijpen in’ op afgestemdheid, in dit geval tussen het aanspannen van zijn stembanden aan de ene kant en het gewaarworden van het trillen van de klinkers in en rond zijn keelholte anderzijds. Dat laatste weten we omdat ook dove kinderen in fase 2 vocaliseren, en wel op dezelfde manier als horende kinderen: het gehoor doet er kennelijk niet toe. Precies zoals ogen en handen nu los van elkaar staan, staan stem en gehoor dat ook. Bovendien spant Wim tijdens het vocaliseren toevallig ook andere spieren aan, zoals die van zijn mond, zijn tong en zijn lippen, en houdt hij die spieren daarna opzettelijk aangespannen. Daardoor brengt hij gekir, gegrom, ‘Ga-gah’ (met Duitse of Engelse ‘g’), ‘Rrrruh’ en ‘Warrr’ (beide met een in de keel rollende ‘r’) voort, maar ook ‘Ie-owuh; wuh-uh’, klankbogen als ‘Aaa-ieaaa’ (steeds hoger wordende ‘a’, hoog gegilde ‘ie’ en weer lager wordende ‘a’), ‘Mmmm’ (diep uit de keel en met de lippen op elkaar) en ‘Mmghuuh; m, uh’. Omdat in de tong en de lippen de spierbewegingen en de tast- en smaakzin al binnen een week na de geboorte op elkaar zijn afgestemd (2.3), zijn dit soort klanken doorgaans al eerder te horen dan pas met 0;1, de grens die we in het algemeen aanhouden voor de overgang naar fase 2. In het vocaliseren is het alsof het kind in fase 2 vaak enige minuten met zijn stem ligt te ‘spelen’. Dat doet het echter pas in fase 3. Het vocaliseren lijkt speels doordat de geluidsproductie van het kind niet constant is maar voortdurend onopzettelijk varieert.


Zijn beheersing van allerlei spieren is namelijk zeer onvast. Daarbij dient men te bedenken dat de tong, die een belangrijke rol vervult in de klankproductie, anders dan de meeste spiergroepen niet aan een gewricht vastzit. Het ‘ondergedompeld zijn in werkingen en taferelen’ zonder tussen beide te kunnen onderscheiden, komt in de taalontwikkeling tot uiting in het feit dat het kind het vocaliseren bij toeval ontdekt en er dan mee doorgaat. Na een stilte komen vocalisaties vaak weer op gang wanneer Wim met zijn hele lichaam beweegt. In dat totale bewegen stampt hij niet alleen met zijn benen en zwaait hij met zijn armen of houdt hij die trillend gestrekt van zich af, maar ook spant hij dan zijn stembanden, tong en dergelijke aan. Zodra hij de trillingen in zijn keel voelt en als hij die prettig vindt, perkt hij het spannen van zijn spieren geleidelijk aan in tot die van zijn stemapparaat. Dan gaat hij met relatief rustig bewegende armen en benen op in het aanspannen van zijn stembanden en het voelen van de trillingen in zijn keel. Ook ten aanzien van het huilen is er een verschil met fase 1: na 0;1 huilt het kind anders bij verschillende redenen. Zo huilt Anke hard en met lange uithalen bij honger maar met felle korte stoten bij pijn, terwijl ze klaaglijk huilt als ze zich verveelt en zichzelf in slaap dreint met afnemende geluidssterkte. Huilbaby’s vormen een aparte categorie. Hun onophoudelijke gehuil vanaf 0;1 is te verklaren als iets dat ze graag doen. Hoe hinderlijk het ook voor hun omgeving is, zelf vinden ze het getril in en rond hun keel dermate prettig dat ze het graag continueren als het eenmaal in gang is gekomen. 2.5 Een bewegend voorwerp met de blik volgen

Doordat het kind in deze fase naar een stilstaand voorwerp in zijn buurt kan staren, leert het in deze fase ook een bewegend voorwerp te volgen, als het althans niet te ver van het kind vandaan is, zeg enkele meters, en als die beweging niet al te snel is. Ankes vader doet het volgende proefje als ze 0;2 is. Hij houdt zijn sleutelbos op een meter van haar vandaan en rammelt ermee om het tafereel nog interessanter voor haar te maken. Als ze haar blik op


de sleutelbos gevestigd heeft, beweegt hij hem, nog steeds rammelend, naar rechts: langzaam, langs een rechte lijn en met een constante snelheid. Ze volgt de sleutelbos, maar niet langs een rechte lijn maar langs een zigzaglijn, en niet met constante snelheid maar met abrupte bewegingen van haar ogen en haar gezicht. De reden voor die zigzag en die abruptheid is dat Anke de sleutelbos vanwege zijn voortbewegen voortdurend even kwijt is, zodat ze hem telkens opnieuw binnen haar blikveld moet terugzoeken. Daarom mag haar vader er ook niet te snel mee bewegen, want ze moet de gelegenheid hebben hem ook daadwerkelijk terug te vinden. Dit proefje laat heel duidelijk zien dat zulke eenvoudige noties als ‘rechte lijn’ en ‘constante snelheid’ voor een pasgeborene geen gegevenheden zijn en ook niet uit waarnemingen worden afgeleid: in fase 2 is het kind druk doende die noties van binnenuit te verwerven. Doordat Anke de bewegende rammelende sleutelbos wil kunnen blijven volgen met haar blik, moet ze ook haar nekspieren gebruiken. Zolang ze alleen de spieren rond haar oogbollen gebruikt, gaat ze steeds meer vanuit haar ooghoeken kijken en dat voelt in toenemende mate onaangenaam. Aan die onaangename gewaarwording kan ze een eind maken door haar hoofd met behulp van haar nekspieren mee te bewegen, wat de kans om de sleutelbos tijdelijk uit het blikveld te verliezen aanvankelijk wel vergroot. Bovendien, omdat Anke nu weet dat ze zichtbare voorwerpen in haar nabije omgeving kan opzoeken, gaat ze in deze fase een geluidsbron eveneens met haar blik zoeken. Daardoor raken ook haar oren en nekspieren op elkaar afgestemd. Dit alles brengt ook met zich mee dat het kind nu, anders dan in fase 1, wel geregeld naar zijn benen en onderlijf blijft kijken als die onder het verschonen binnen zijn blikveld verschijnen. Het weet dan echter nog niet dat die lichaamsdelen allemaal van hem zijn. Zoals we eerder hebben gezien, is het nu immers ‘ondergedompeld in werkingen en taferelen’ zonder tussen werkingen en taferelen te kunnen onderscheiden (2.2).


2.6 Basis voor de sociale hechting

Gezien de zelfervaring in deze fase als een ‘ondergedompeld zijn in werkingen en taferelen’ zonder onderscheid daarbinnen, valt niet te verwachten dat het kind nu al tot sociaal gedrag in staat is. Zo betekent de borstcrawl meteen na geboorte (1.5) allerminst dat het kind op zijn moeder als persoon is gericht; het ruikt of proeft bepaalde stoffen graag, die inderdaad specifiek voor haar zijn, maar daar heeft het geen weet van. Evenmin duidt het glimlachen nu op herkenning. Om te beginnen glimlacht het even gul of even ingehouden tegen zowel zijn ouders en anderen die hem geregeld zien, als mensen die het voor het eerst ziet. Maar het glimlacht ook op dezelfde manier tegen voorwerpen of tijdens bewegingen waarvan het graag heeft dat die met hem worden uitgevoerd. Zo zagen we hierboven al dat Anke onder het staren en Wim onder het blijven knijpen liggen te glimlachen. Als Anke van 0;3 voor het eerst in haar leven met een lift naar boven gaat, glimlacht ze ook als de lift vaart maakt of mindert, terwijl ze dan niemand aankijkt. Kennelijk glimlacht ze dan omdat ze het fijn vindt dat haar evenwichtszintuig wordt aangesproken. Op allerlei manieren blijkt de glimlach dus niet in verband te staan met herkenning van of contact met anderen en wel in verband met iets wat het kind graag waarneemt en/of ondergaat. Als Wim van 0;2 dus glimlacht tegen zijn oom Frits wanneer die lieve geluidjes maakt en hem op zijn buik kietelt, dan doet hij dat omdat hij die geluidjes graag hoort en graag gekieteld wordt en niet omdat oom Frits dat doet of omdat hij van zijn oom houdt. Veel imitaties van anderen zijn een onderdeel van de sociale ontwikkeling van het kind, namelijk voor zover het zijn eigen gedrag al imiterend op dat van anderen afstemt. Geldt dat ook voor het uitsteken van de tong? Al vanaf een dag of zeven à tien steekt Anke haar tong namelijk uit naar degene die haar vóór zich vasthoudt en zijn tong naar haar uitsteekt. Om te beginnen blijkt dit uitsteken van haar tong geen imitatie te zijn. Op het zien van een tepel, een potlood of wat voor voorwerp ook maar dat enigszins glinstert, steekt Anke namelijk eveneens haar tong uit. De verklaring hiervoor is dat ze rond die


tijd heeft leren drinken zoals we hierboven hebben gezien. Dat wil zeggen, er is dan afgestemdheid onder meer tussen haar eigen zuigen drinkbewegingen en het zien van één van haar moeders tepels. Aangezien het naar voren brengen van haar tong bij die bewegingen hoort en ze die tepels doorgaans bevochtigd en dus enigszins glinsterend ziet, steekt ze haar tong op elk glinsterend voorwerp vlak vóór haar uit, dus ook op andermans tong. Het uitsteken van haar tong is nu dus geen imitatie en dus ook geen gerichte één-op-één afstemming van haar eigen gedrag op degene die dat vóór haar doet. Nog op een andere manier zou men kunnen denken dat het kind in deze fase toch al een sociaal wezentje aan het worden is. Was het tijdens het wassen, verschonen, aan- en uitkleden of dragen in fase 1 geheel passief, na 0;1 lijkt het bij al deze zaken enigszins mee te werken. Als Anke van 0;3 een hemd aangetrokken krijgt door haar moeder, spant en ontspant ze allerlei spieren van haar hoofd, armen en handen, wat het voor haarzelf minder onaangenaam maakt. En als ze op iemands arm wordt gedragen, corrigeert ze in bochten en bij diens bukken de bijbehorende bewegingen waardoor ze minder heen en weer wordt geduwd. Ze doet dit echter allemaal niet omdat ze met de ander wil samenwerken, maar omdat ze op grond van de afgestemdheid van deze fase met allerlei bewegingen en verrichtingen meegeeft. Is er dan helemaal niets dat Ankes en Wims ouders kunnen doen om het sociale contact met hun kind te bevorderen? Zeker wel, en sedert mensenheugenis doen ouders en verzorg(st)ers dat dan ook volop! Hierboven hebben we onder meer kennisgemaakt met lieve geluidjes en met het in moeders vinger laten knijpen in plaats van in een stokje. Al vóór 0;1 kan men het kind in een draagdoek meenemen, ermee wiegen, het voorzichtig laten ‘vliegen’ en dergelijke (1.5). Daar voeg ik zuigelingenmassage nog aan toe. Vooral van schouders naar handen en van heupen naar voeten hebben kinderen nu erg graag. Ook dat is een evolutionaire rest (1.6), want in die richting staan de haren van volwassenen en op die richting is ook de huid van een kind in fase 2 kennelijk al ingesteld. Deze zaken zijn allemaal goed voor de al-


gemene en de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind, maar ze dienen ook zijn sociale ontwikkeling, niet omdat het kind nu zelf al tot enig sociaal gedrag in staat is, maar omdat het bevordert dat zijn ouders zich aan hem hechten! Hoe eerder en hoe beter ouders aan hun kind gehecht zijn, hoe dieper de hechting van het kind later aan hen zal zijn. Die hechting begint overigens in fase 4 (0;8-1;0); zie verder 4.2.

3 Fysiek contact met de handen Fase 3: tussen vier en acht maanden

In de vorige fase zijn het ‘staren naar’ en het ‘blijven knijpen in’ ontstaan vanwege de zintuiglijke en motorische afstemming binnen de ogen en de handen. In fase 3 (0;4-0;8) raken ogen en handen op hun beurt op elkaar betrokken: onder meer het grijpen komt tot stand. Zo wordt opzettelijk fysiek contact met de omgeving mogelijk. 3.1 Fysiek contact met de omgeving

Tussen 0;1 en 0;4 staart Anke geregeld naar opvallende voorwerpen in haar naaste omgeving. Maar zelfs als zo’n voorwerp zich binnen handbereik bevindt, grijpt ze er niet opzettelijk naar. Hooguit raakt ze dat voorwerp toevallig aan omdat een arm reflexmatige bewegingen blijft maken onder haar staren. Rond 0;4 verandert dit. Dan gaat ze pogingen ondernemen om dingen te pakken, als ze tenminste binnen handbereik zijn. De eerste keer grijpt Anke naar een stoffen bal binnen handbereik wanneer die bal en één van haar handen zich tegelijkertijd binnen haar blikveld bevinden. Dat ze met de mogelijkheid om te grijpen speelt, blijkt uit het feit dat ze haar blik eerst enkele keren heen en weer laat gaan tussen de bal en haar hand. Pas daarna pakt ze de bal daadwerkelijk. Als ze eenmaal heeft ontdekt dat ze een voorwerp kan pakken met een hand, doet ze dat ook als er geen hand in haar blikveld is. Dat is bijvoorbeeld handig tijdens het spelen van de eenvoudigste vorm van kiekeboe: als iemand een doek over haar hoofd legt, verwijdert ze die. In fase 2 raken binnen de ogen en de handen de zintuiglijke

Fase 3: tussen vier en acht maanden 49

reacties en de motorische reflexen op elkaar afgestemd, maar staan het kijken en het knijpen nog los van elkaar. Nu ontstaat het grijpen dus als een aaneensluiten van beide. Het grijpen is in fase 3 niet meteen raak: Anke en Wim moeten dat in de loop van enkele weken leren. Nemen we Anke van 0;4. Haar vader rammelt net binnen handbereik met zijn sleutelbos. Ze kijkt er onmiddellijk naar en glimlacht: dat is nog eens leuk! Ze wil dat leuke ding pakken en laat een hand ongeveer in de richting van de sleutelbos gaan. Al na enkele centimeters doet ze een eerste vergeefse grijppoging. Ook ziet ze nu dat ze niet helemaal goed in de richting zit, want ze laat haar hand in een ietwat andere richting gaan. Weer grijpt ze te vroeg en dus mis. En zo nog een paar keer. Al met al krijgt ze de sleutelbos te pakken: in een zigzagbeweging en na enkele misgrepen is ze erbij gekomen. Wat we in 2.5 voor het waarnemen zagen, geldt dus ook voor het handelen: zelfs als de mogelijkheid ertoe aanwezig is, is de handeling niet onmiddellijk adequaat – die adequaatheid moet het kind zich in een leerproces van binnenuit eigen maken. Algauw kan het kind in fase 3 gericht grijpen. Daardoor breiden zijn gedragsmogelijkheden zich geweldig uit. Niet alleen kan Anke grijpen naar iets wat ze ziet, ze kan nu ook tegen een hangend voorwerp slaan (om het andermaal te laten slingeren), aan een touw trekken (om iets wat daaraan is bevestigd, opnieuw in beweging te brengen), tegen een wand krabben (om een bepaald geluid nog eens te maken) enzovoort. Ook kan ze een voorwerp tegelijk met haar ogen en haar vingers onderzoeken in plaats van er alleen naar te kijken of er alleen op te knijpen. Dat ogen en handen op elkaar betrokken raken in fase 3 komt nog op een andere manier tot uiting. Vóór 0;4 kijkt Wim niet naar een hand als hij daarmee ergens in knijpt, maar ook niet als die hand door iets wordt aangeraakt. Met 0;3 (fase 2) ligt hij naar een lichtblauw poppetje rechts van hem te staren terwijl zijn linkerhand naast zijn linkerzij ligt. Zijn tante Nettie speelt met zijn linkerhand. Wim verstijft even en zet grote ogen op. Kort daarop kietelt ze even in die hand – zelfde reacties bij Wim. Hij heeft kennelijk wel in de gaten dat er ‘iets’ aan hem gebeurt, maar hij

50 Fysiek contact met de handen

komt niet op het idee om uit te zoeken wat. Hij kijkt niet naar zijn linkerhand en brengt die evenmin vóór zijn ogen. Kort na 0;4 (fase 3) kijkt Wim wel naar een hand als daar iets mee gebeurt. Hij heeft dan immers ontdekt dat handen en ogen wat met elkaar te maken kunnen hebben. Hij weet dan dat hij niet alleen kan grijpen naar wat hij ziet, maar ook, omgekeerd, kan kijken naar wat hij aan een hand voelt. In het eerste geval gebruikt hij zijn handen naar aanleiding van wat hij met zijn ogen opvangt, en in het tweede zijn ogen naar aanleiding van wat hij aan zijn handen voelt. Niet alleen raken de handen en de ogen op elkaar betrokken, dat is ook het geval met het ‘blijven knijpen in’ van de handen en het drinken met de mond: onder het drinken kan Anke vanaf 0;5 haar fles zelf vasthouden, als fles en inhoud samen althans niet te zwaar zijn. 3.2 Actief op de buitenwereld gericht

In de fasen 1 en 2 is het kind louter passief aan de omgeving onderworpen. Als Anke van 0;3 bijvoorbeeld nog naar een zilverkleurige aap wil staren terwijl iemand die wegneemt, dan kan ze alleen huilen van verdriet of van boosheid, maar ze kan niets ondernemen om die aap weer te zien te krijgen. En als Wim van 0;3 nog graag even in een potlood wil knijpen als dat uit zijn hand is geglipt omdat hij zijn vingerspieren even laat verslappen, dan kan hij dat potlood niet terugzoeken met zijn ogen, want in fase 2 staan ogen en handen los van elkaar. Door het grijpen kunnen kinderen in fase 3 enigszins actief met hun omgeving omgaan. Zo kan Anke de clown die naast haar wipstoel hangt, nog eens laten bewegen door zelf aan zijn touwtje te trekken, als ze dat bij toeval heeft ontdekt – ze hoeft niet te wachten tot iemand anders dat voor haar doet. En Wim kan het potlood dat hem ontglipt, zelf met de blik zoeken – hij hoeft niet eerst te huilen en te hopen dat dat potlood weer in zijn hand belandt. Door die actieve gerichtheid dankzij het grijpen kan het kind het zichzelf nu, anders dan in fase 2, een beetje prettiger maken.


Dat geldt ook voor het volgende. Anke van 0;6 krijgt haar eerste fruithapje. Zo te zien vindt ze dat wel lekker, maar omdat ze niet weet hoe ze die lekkernij in haar mond moet houden, legt haar moeder de hapjes met een lepeltje achter op haar tong. Kennelijk vindt ze dat een nare gewaarwording, want ze duwt haar moeders hand en arm uit alle macht van zich af. In fase 3 kan het kind dus proberen iets onprettigs actief te beëindigen, doordat het tot fysiek contact in staat is. Dat kan ook gebeuren zonder dat er handen aan te pas komen: als Anke in fase 3 niet meer wil eten, houdt ze haar mond stijf dicht en wendt ze haar hoofd af van de fles of van de lepel bij haar mond. In fase 3 kan het kind zijn welbevinden dus actief bevorderen in plaats van, zoals in fase 2, bij iets prettigs louter te glimlachen en te kirren en bij iets onprettigs slechts te huilen en onrustig te bewegen. Daardoor verandert ook zijn zelfervaring. Ervaart het kind zichzelf in fase 2 als een passief ondergedompeld zijn in werkingen en taferelen, het ervaart zich nu als ‘iets’ dat actief betrokken is in diezelfde werkingen en taferelen. Die actieve betrokkenheid van fase 3 kan reëel zijn, zoals in Wims terugzoeken van een potlood als hij daar nog in wil blijven knijpen of in Ankes wegduwen van haar moeders hand tijdens het eerste fruithapje. Een ander voorbeeld van een reële actieve betrokkenheid doet zich voor bij Anke van 0;5. Al in fase 2 vindt ze het fijn om met haar hand over haar moeders gezicht te gaan, maar daarbij gebruikt ze haar ogen niet: ze kijkt zomaar de ruimte in en niet naar moeders gezicht of naar haar eigen hand. Maar met 0;5 volgt ze met haar blik haar hand terwijl ze moeders gezicht aftast. In andere gevallen is de actieve betrokkenheid van fase 3 echter onfunctioneel. Anke van 0;6 bijvoorbeeld sabbelt graag, niet alleen op een speen, maar ook op een soepstengel die men haar toestopt. Wanneer ze een soepstengel krijgt terwijl ze met haar speen in de mond zit, duwt ze de soepstengel tevergeefs tegen die speen aan, in plaats van die eerst uit haar mond te verwijderen! De verklaring hiervoor zullen we in 4.1 zien.


• We bekijken eerst de taalontwikkeling (3.3). Vervolgens zien we dat het kind in fase 3 niet in staat is een persoon die of een voorwerp dat het ziet verdwijnen terug te zoeken (3.4). Daarna bekijken we het ruimtebesef (3.5) en het pogen magisch op de omgeving in te grijpen (3.6). 3.3 Spelen met het biologisch bepaald brabbelrepertoire

In de vorige fase brengt het kind vooral ‘a’, ‘ah’ en andere geluiden voort die daar dichtbij liggen. Dat komt omdat het tijdens het vocaliseren zijn tong en onderkaak niet opzettelijk beweegt, hooguit gebeurt dat reflexmatig en dus toevallig. Daardoor blijft de stand van zijn mond relatief open en constant. Vanaf 0;4 beweegt het kind tijdens het voortbrengen van geluid wel opzettelijk zijn tong en onderkaak en kunnen ook andere klinkers ten gehore worden gebracht. Verder worden de mond en de keel door het opzettelijke bewegen van tong en onderkaak meer of minder afgesloten waardoor medeklinkers ontstaan. Daardoor ontstaan er vernauwingen of zelfs afsluitingen tussen de keel en de lippen. Zo ontstaan neusklanken als ‘m’ en ‘n’, plofklanken als ‘p’, ‘b’, ‘t’, ‘d’, ‘k’ en ‘g’ (Duitse of Engelse ‘g’) en wrijfklanken als ‘f’, ‘v’, ‘s’ en ‘z’. Welke klanken een kind vooral laat horen, hangt helemaal af van de anatomische bouw van zijn keel en zijn mond. Het kind heeft nu dus een biologisch bepaald klankrepertoire. Of het een bepaalde klank daaruit vaak of zelden laat horen hangt af van de mate waarin het graag zijn keelspieren of juist zijn tong of zijn lippen aanspant en al dan niet graag met zijn onderkaak beweegt. Al met al brabbelt het kind nu. De reden dat de geluidsproductie in fase 2 onafhankelijk is van het opzettelijke bewegen van tong, lippen en keelspieren, is dat deze in die fase slechts afgestemdheid vertonen in verband met smaak en tast, precies zoals de ogen dat doen in verband met ‘staren naar’ en de vingers in verband met ‘blijven knijpen in’. En precies zoals ogen en handen pas in fase 3 met elkaar in verband komen, zo ontstaat ook pas nu het verband tussen de trillingen in en rond de keel enerzijds en bewegingen met de tong, de lippen en de keelspieren anderzijds.


Hetzelfde geldt voor de relatie tussen de geluidsproductie en het gehoor – althans bij het horende kind. Die stem-oor-combinaties brengen ten minste drie dingen met zich mee. Ten eerste, het horende kind wordt doorgaans stil als anderen tegen hem praten. Ten tweede, al doende ontdekt het binnen zijn biologisch bepaalde repertoire meer klanken dan dove kinderen doen. Ten derde, omdat het kind ouder en sterker wordt, kan het steeds hardere geluiden maken en zelfs keihard gillen. Het horende kind matigt zijn gegil zodra het er zelf last van krijgt, maar het dove kind voert zijn geluidssterkte voorlopig verder op – pas met 1;0 (fase 5) concentreert het zich meer op zijn omgeving dan op de trillingen rond zijn keel om uit die omgeving vormen met zijn handen na te gebaren, precies zoals horende kinderen dan klanken uit hun omgeving nabootsen. In fase 3 kan het kind bewegingen met de handen die het toevallig uitvoert, herhalen omdat het de effecten ervan met zijn ogen kan zien. Zo probeert het ook bepaalde geluiden waarvan het de effecten met zijn oren opvangt, te herhalen. Daardoor speelt het nu opzettelijk met zijn eigen geluiden en dus met zijn stem, precies zoals het ook met zijn eigen handen en voeten speelt. Vandaar dat Wim van 0;5 aldus brabbelt: ‘Mm; hiaja! Kæhæ; aa! Kha!’ en ‘Mma; mmm-woe; m; a-ah! Bwwrr! Æh; ie-auw’. En Anke van 0;5: ‘Wæ-æwæ; aaaieaa. A; mm; m; mm; maa; uhm’ en ‘Oe; woe! Nguh; mm. Wæ-æ. Ngææh; æh-nguh’. Het kind speelt nu met zijn eigen geluiden omdat het daar lol in heeft. Het bevordert zijn welbevinden daarmee net zoals het dat met zijn handen doet zoals we hierboven hebben gezien. We kunnen het klankniveau van fase 3 op ten minste vier manieren aanduiden. Een eerste aanduiding ontlenen we aan hierboven: biologisch bepaald brabbelen. De tweede aanduiding vloeit hieruit voort: mondiaal brabbelen. Het woord mondiaal betekent niet dat alle kinderen van de hele wereld hetzelfde gebrabbel zouden laten horen; zie Wim en Anke in de vorige alinea. Het heet zo omdat het brabbelen van een bepaald kind in beginsel over de hele wereld zou kunnen klinken, dus ongeacht de taal van zijn sociale omgeving.


In de derde plaats kunnen we het brabbelen nu onregelmatig noemen. Dat wil zeggen, afgezien van toevallige (bijna-)herhalingen, brengt het kind vooral klankbogen voort waarbinnen zich onregelmatigheden vertonen vanwege zijn onvaste spierbeheersing. Van zoiets als ‘babababa’ is daarom nu geen sprake. Daartoe zou het kind opzettelijk een vast uitgesproken lettergreep, hier ‘ba’, moeten herhalen door zijn onderkaak vier keer regelmatig op en neer te bewegen. Ten slotte, omdat het mondiale brabbelen losstaat van de sociale omgeving van het kind, kunnen we het ook egocentrisch brabbelen noemen. Het kind bootst namelijk alleen die klanken van anderen na, die het in zijn eigen repertoire heeft en net tevoren zelf heeft laten horen. Dus als Anke van 0;6 net ‘Fffa, ffa, ffoe, fffah’ heeft laten horen, is de kans groot dat ze na ‘Ffa, ffa, ffa’ van haar moeder zelf zoiets als ‘Fffuh, ffa, pfuh’ laat horen. Het kind probeert nu geregeld met geluiden de aandacht van zijn omgeving te trekken. Nemen we Wim van 0;5. Zijn moeder heeft een poosje met hem gespeeld en gaat dan weer andere dingen doen; enigszins klaaglijk en zeurderig en allerminst op een speelse manier maakt hij daarop een poosje geluiden. Daar houdt hij onmiddellijk met een glimlach mee op als zij hem weer aandacht geeft. Precies zoals Wim en Anke het zich wat prettiger kunnen maken met hun handen, zo kunnen ze dat ook proberen door hun stem te gebruiken. Hoewel fysiek contact dus centraal staat in de huidige fase en het per definitie onmogelijk is met de stem fysiek contact met de omgeving te maken, probeert het kind toch met zijn stem te bereiken dat men fysiek contact met hem zal maken. 3.4 Uit het oog, uit het hart

Anke en Wim grijpen nu naar wat ze zien, als dat zich tenminste binnen handbereik bevindt. Dat zien moet heel letterlijk genomen worden, want zodra ze iets niet meer zien, proberen ze het niet terug te zoeken om het alsnog te kunnen pakken. Anke van 0;6 zit in haar wipstoel met een plastieken eendje te spelen. Haar vader neemt het haar voorzichtig af en doet het onder haar rode


jas op het kussen dat naast de wipstoel ligt. Ze volgt zijn verrichtingen aandachtig, maar tilt de jas niet op om het eendje te kunnen pakken. Als hij zijn hand nog naast de jas houdt, kijkt ze daar enkele seconden naar alsof het eendje daarin is verdwenen en pakt ze de rammelaar die tussen haar benen ligt. Anke mist het eendje dat ze ziet verdwijnen kennelijk niet, en zo is het ook met mensen: uit het oog, uit het hart. Ze glimlacht wel tegen mensen, is misschien wel gesteld op hun geur en gewend aan de manier waarop ze haar vasthouden, maar hen herkennen als wie ze zijn en zich aan hen hechten is er voorlopig nog niet bij. Tot ze een maand of zeven zijn, kunnen Anke en Wim rustig ergens logeren. Ze moeten misschien wennen aan bepaalde facetten van de nieuwe omgeving, maar de oude omgeving en de mensen met wie ze doorgaans te maken hebben, missen ze niet. In feite behandelen ze anderen – ook hun ouders en andere bekenden – als voorwerpen. Ze trekken even gemakkelijk aan hun haren als aan een touwtje en duwen even vlot een knuist in een oog als dat ze op een piepbeest slaan. Juist omdat mensen zoveel prettigs met een kind doen, van verzorgen tot spelen, zijn ze de interessantste voorwerpen. Vandaar ook dat Wim van 0;6 het niet alleen fijn vindt om het gezicht van zijn moeder tegelijk te betasten en te bekijken, uit puur enthousiasme graait hij ook geregeld ruw in haar gezicht. Op zo’n moment is ze speelgoed bij uitstek en geen persoon aan wie hij gehecht is. Zichzelf benadert hij niet zo heel veel menselijker. Vóór een spiegel bijvoorbeeld grijpt hij op dezelfde manier naar het spiegelbeeld als hij dat bij een ander kind of een pop doet. En als hij met open mond naar de kin van het spiegelbeeld gaat zoals hij anders doet bij iets waar hij op wil sabbelen, likt hij vervolgens aan de spiegel. Van zelfherkenning in een spiegel is pas sprake in fase 7 (1;6-1;10). 3.5 Ruimte als koepel zonder diepte

Anke zoekt iets wat ze ziet verdwijnen niet terug. Ze beseft ook niet dat het verdwenen eendje zich achter of onder de rode jas bevindt noch dat die jas vóór of boven op dat eendje ligt.


Heeft Anke eigenlijk wel enig ruimtebesef in deze fase? Men zou kunnen denken van wel omdat ze sinds fase 2 een bewegend voorwerp met de blik volgt en nu grijpt naar wat ze binnen handbereik ziet. Ook het feit dat ze zich kort na 0;4 kan omrollen, zou men zo kunnen uitleggen. Toch is haar ruimtebesef beperkt, want ze heeft geen dieptebesef. Dat blijkt al in het niet terugzoeken van iets wat ze ziet verdwijnen: ‘eendje achter jas’ en ‘jas vóór eendje’ zeggen haar niets. Verder zijn het grijpen naar het geziene en het meekijken met iets bewegends ook uit te leggen als een aanwenden van haar spieren naar aanleiding van wat ze ziet, en niet omdat ze begrijpt dat er zoiets als ruimte is en dat wat ze ziet zich in de ruimtelijke diepte bevindt. Het vermoeden dat het kind in fase 3 geen dieptebesef heeft, wordt bevestigd doordat Anke zich nu weliswaar omrolt maar geen aanstalten maakt te kruipen, te tijgeren of zich anderszins over een vloer of grasmat te verplaatsen. Dat omrollen doet ze aanvankelijk alleen als ze ongemakkelijk ligt, bijvoorbeeld op haar buik wat haar ademhaling bemoeilijkt, of omdat haar moeder om haar heen loopt en ze haar met de blik wil blijven volgen. In beide gevallen bevordert ze haar welbevinden actief: een eind maken aan iets onprettigs respectievelijk iets prettigs laten voortduren. Ook met de zogeheten flesproef kan men laten zien dat het kind in fase 3 geen dieptebesef heeft. Wim van 0;6 heeft zijn fles voor het grootste deel leeggedronken en ligt meer met de fles te spelen dan eruit te drinken. De ergste honger is dus gestild. Zijn moeder neemt de fles voorzichtig van hem af, draait hem helemaal om en geeft hem zo terug dat hij alleen de onderkant ziet en zeker de speen niet. Keert hij de fles om? Nee, hij sabbelt onmiddellijk aan de onderkant en gooit de fles bozig weg zodra hij merkt dat hij zo niets binnenkrijgt. Is dit omdat hij de fles niet kan omkeren of omdat hij geen dieptebesef heeft? Om dit uit te zoeken geeft zijn moeder hem de fles opnieuw met de onderkant naar hem toe gericht, maar enigszins gedraaid zodat hij de speen net kan zien. De fles is dus niet 180° gedraaid, maar bijvoorbeeld


170°. Deze keer draait hij de fles wel om! Kennelijk zat het probleem de eerste keer niet in het niet kunnen omdraaien maar in de afwezigheid van dieptebesef. We kunnen het ruimtebesef in deze fase als volgt omschrijven. Binnen handbereik grijpt het kind naar wat het ziet, maar buiten handbereik doet het geen enkele moeite om bij het geziene te komen, en in beide gevallen heeft het geen notie van voor, achter, boven of onder. Binnen handbereik dicht het zichzelf dus enige speelruimte toe, maar daarbuiten vat het de ruimte op als een koepel zonder diepte, terwijl voorwerpen als het ware achter coulissen verdwijnen en bij hun verschijnen daar weer uit te voorschijn komen. Wat dat betreft ervaart het kind de ruimte om zich heen op dezelfde manier als de mens vóór Newton, toen men dacht dat de sterren een koepel vormden over de aarde en het zonnestelsel. 3.6 Magische beïnvloeding

Hierboven hebben we diverse keren gezien dat het kind in fase 3 niet altijd functioneel is in zijn betrokkenheid op zijn omgeving. Soms gaat het zelfs regelrecht magisch te werk, zoals Anke van 0;6 in het volgende voorbeeld. Ze ligt in haar bed en aan het gewelf erboven heeft haar vader een touwtje vastgemaakt. Dan gaat hij achter een scherm staan om haar door een spleet gade te slaan. Hij ziet haar dus wel, maar zij ziet hem niet. Als ze zomaar aan het touwtje trekt, blaast hij een riedeltje op een fluit. Ze luistert aandachtig en met een blij gezicht. Zodra hij ophoudt met fluiten, trekt ze weer aan het touwtje, net zolang tot hij weer wat laat horen. Enzovoort. Kennelijk meent ze dat haar trekken aan het touwtje een muziekje voortbrengt. En omdat ze niet nader onderzoekt of er een verband is tussen beide, en hoe dat verband zou kunnen zijn, nemen we aan dat ze meent dat ze magische invloed op haar omgeving kan uitoefenen, in dit geval om geluid te laten klinken. Dat magische komt zo mogelijk nog duidelijker naar voren in de knipproef. Oom Frits van Wim van 0;7 knipt met zijn rechterduim en -middelvinger binnen Wims handbereik. Deze kijkt en


luistert glimlachend toe. Zodra Frits ophoudt met knippen slaat Wim met beide handen op diens rechterhand. Frits knipt opnieuw enkele keren met zijn vingers. Wil Wim met dat slaan zijn oom een teken geven om zijn handeling te herhalen of voert hij ongerichte handelingen uit die toevallig op die hand terechtkomen omdat die nu eenmaal binnen handbereik is? Dat laatste vermoeden blijkt te kloppen, want als Frits buiten Wims handbereik met zijn vingers knipt, wappert deze met zijn handen en schudt hij met zijn hele lijf zodra dat geknip ophoudt en zolang Frits niet opnieuw knipt. Het ruimtebesef in deze fase zit dan ook vol magie. Precies zoals het kind zelf magische invloed denkt te hebben, dicht het zijn omgeving ook zo’n invloed toe: in de speenproef verdwijnt en verschijnt de speen naar willekeur en op toverachtige wijze; en wat eerst op of achter de koepel lijkt te zitten, wordt opeens grijpbaar als het binnen handbereik komt.

4 Oog voor regelmaat Fase 4: tussen acht en twaalf maanden

Anke en Wim maken vanaf 0;4 fysiek contact met hun omgeving, maar het duurt nog tot fase 4 (0;8-1;0) voordat ze over die omgeving noties vormen. Wat ze vooral opvalt, is de direct waarneembare regelmaat. In samenhang daarmee gaan ze zich aan hun ouders en aan andere vertrouwden hechten. 4.1 Regelmaat in de omgeving

Ankes oma doet het volgende proefje met haar kleindochter van 0;7 en opnieuw twee maanden later. Oma legt haar armband binnen Ankes handbereik. Terwijl Anke een hand daarnaar uitstrekt, brengt oma een onderzetter tussen de armband en Ankes hand. In fase 3 pakt Anke de onderzetter en gaat ze daarop sabbelen, maar in fase 4 duwt ze de onderzetter opzij en pakt ze alsnog de armband. De verklaring voor deze verschillende reacties is dat Anke de eerste keer nog geen verband legt tussen de onderzetter en de armband en de tweede keer wel. In fase 3 is haar hand op weg naar die armband, maar pakt ze het eerste het beste dat ze op haar pad tegenkomt, de onderzetter. In fase 4 daarentegen vat ze de onderzetter als een hindernis op en de armband als een doel, om vervolgens die hindernis te verwijderen. Oftewel, terwijl ze in fase 3 één keer grijpt, namelijk naar de onderzetter, doet ze dat in fase 4 twee keer: één keer om de onderzetter te verwijderen en één keer om de armband te pakken. We begrijpen nu ook waarom Anke van 0;6 (fase 3) met haar speen in de mond vergeefs een soepstengel tegen die speen aan

60 Oog voor regelmaat

blijft duwen, hoewel ze van die stengel wil eten (zie 3.2): ze vat de speen niet als een hindernis op. Vanaf 0;8 daarentegen doet ze eerst de speen uit haar mond als ze een soepstengel krijgt. In fase 4 begrijpen kinderen dus simpele vormen van regelmaat in hun omgeving, zoals dat het ene voorwerp een belemmering kan zijn voor het andere. Een ander soort regelmaat waar ze dan vat op krijgen, is die tussen middel en doel. Ook Wims moeder doet een herhaalde proef met haar zoon, namelijk met 0;7 (fase 3) en met 0;10 (fase 4). Terwijl hij vanuit zijn wipstoel toekijkt, zet ze een glas net buiten zijn handbereik. Ze tikt er enkele keren met haar nagels op, wat hij erg leuk vindt. Ze herhaalt het en houdt dan haar hand halverwege het glas en hem. De eerste keer wappert hij met zijn armen, slaat hij op haar hand, trappelt hij met zijn benen en kromt hij zijn rug. Dat zijn allemaal magische pogingen om een herhaling te krijgen van het leuke tafereel (zie 3.6). De tweede keer daarentegen kijkt hij naar haar hand, naar het glas en weer naar haar hand en duwt hij die hand in de richting van het glas. Oftewel, in fase 4 begrijpt Wim dat zijn moeders hand een middel kan zijn om een doel, het leuke geluid aan het glas, te verwerkelijken. Dat besef is hem in fase 3 nog volkomen vreemd. In fase 4 mag Wim begrijpen dat zijn moeders hand en het glas wat met elkaar te maken hebben in het produceren van een aangenaam geluidje, hij snapt dan nog niet hoe die twee daarin precies met elkaar samenhangen. Dan snapt hij ook niet dat hij een speelgoedzeehond die buiten handbereik is, naar zich toe kan trekken als daar een touwtje aan vastzit, waarvan het andere uiteinde wel binnen handbereik ligt: hij laat zich naar de zeehond vallen en kruipt ernaartoe (zie ook 5.1). Een heel ander soort regelmaat in Ankes omgeving doet zich in fase 4 voor als ze uit een groene soepkom tomatensoep met gehaktballetjes krijgt toegediend door haar vader. Er staat ook een gele mok op tafel en ze weet dat daar appelsap in zit – dat vindt ze lekkerder dan tomatensoep. Al na enkele happen soep wendt ze zich met gesloten mond af van de aankomende lepel en hangt ze met uitgestrekte armen in de richting van de mok met appelsap.

Fase 4: tussen acht en twaalf maanden 61

Om haar te paaien geeft hij haar een lepel appelsap, maar bij de volgende lepel uit de soepkom houdt ze haar mond opnieuw stijf dicht. Hij giet de lepel opzichtig terug, vult hem onopvallend weer met soep en doet dan alsof die lepel uit de mok komt, maar Anke trapt daar niet in: ze houdt haar mond hermetisch gesloten en weigert verder nog van de soep te eten nu ze eenmaal van het appelsap heeft gesnoept. Ze weet dus heel goed dat er in de groene kom iets zit dat ze minder lekker vindt dan wat er uit de gele mok komt. Kortom, in fase 4 ontdekt het kind allerlei soorten regelmaat in zijn omgeving, althans voor zover de elementen in die regelmaat voor hemzelf direct waarneembaar zijn: een armband en een onderzetter, een glas en een hand of een groene kom met soep en een gele mok met sap. 4.2 Hechting aan gezinsleden en andere bekenden

Voor de persoonlijkheidsontwikkeling houdt de regelmaat waar het kind in fase 4 oog voor krijgt, in dat het in de gaten krijgt of iets gewoonlijk gebeurt of niet. Een heel bekend voorbeeld hiervan is de zogeheten scheidingsangst die rond 0;8 de kop opsteekt. Zo kijkt Wim van 0;9 enigszins sip en maakt hij klaaglijke piepgeluiden als zijn moeder weggaat. En zodra hij in de loop van die maand kan kruipen (4.4), kruipt hij als een speer op haar af als hij ziet dat ze aanstalten maakt om weg te gaan. Bij hem is het woord ‘angst’ wat overdreven, maar bij Anke van 0;10 is het gedurende een week heel treffend. Als haar moeder weggaat – al is het maar naar een aangrenzende kamer of naar de keuken – kijkt en huilt ze bangelijk en kruipt ze paniekerig achter haar aan. Als ze alleen met haar vader achterblijft, heeft ze er nauwelijks erg in dat haar moeder weggaat en als hij dan bijvoorbeeld de keuken inloopt, is ze ook lang niet zo verontrust als bij haar moeder. Ze vertoont soortgelijke reacties bij Judith en Kiki, haar leidsters op het dagverblijf – bij Judith wat sterker dan bij Kiki. Datzelfde oog voor regelmaat staat er garant voor dat de scheidingsangst nog tijdens fase 4 voorbij is. Wim en Anke ontdekken in de loop van de weken namelijk dat hun moeder, vader of ie-


dereen bij wie ze deze ‘angst’ ontwikkelen (zoals Anke bij Judith en Kiki), toch altijd weer terugkeert. Dan is dat de regelmaat geworden: een verdwijnende mama lost nooit in het niets op, maar keert altijd weer terug. De tegenhanger van scheidingsangst is angst voor vreemden. Wim van 0;9 schurkt dichter tegen zijn vader of moeder aan als hij naast hen zit wanneer een vreemde hem benadert. En als hij in zijn eentje aan het spelen is, kijkt hij met een bezorgde blik heen en weer van zijn ouders naar die nieuweling; als de nabijheid van diegene hem wat te lang duurt, kruipt hij in de tweede helft van die maand alsnog naar één van zijn ouders toe. Bij Anke komt deze angst een maandje na de scheidingsangst; hij is ook minder heftig. De verklaring voor deze twee angsten ligt in de regelmaat die het kind nu in zijn directe omgeving kan vaststellen. Tot die regelmaat behoren zijn ouders en andere gezinsleden, maar ook familieleden en oppas voor zover ze geregeld langskomen, en bij Anke ook de leiding en de kinderen op het kinderdagverblijf. Aan al deze mensen gaat het kind zich nu hechten. Nog in fase 3 waren ze slechts boeiende voorwerpen. Dat geldt overigens ook voor dieren. Waren Fino, de hond van Ankes buren, en andere honden vóór ze acht maanden was vooral goed om erop te slaan en aan zijn haren te trekken, daarna is ze blij als ze Fino ziet en houdt ze wat afstand bij vreemde honden. Zoals met name bij Anke te zien is, houdt regelmaat in deze fase niet in dat het kind in fase 4 aan één omgeving gebonden zou zijn. Het kan beslist met diverse omgevingen overweg, als het in elk daarvan maar een bepaalde regelmaat kan ontdekken, die bij zijn persoonlijkheid aansluit. Van vreemden weet het kind in de huidige fase aanvankelijk niet dat ook zij leuke spelletjes met hem zouden kunnen doen, hem eten zouden kunnen geven enzovoort. Vandaar dat het onwennig op hen reageert en vandaar ook dat het ijs vaak snel is gebroken als het in de gaten heeft dat een vreemde ook kiekeboe kan spelen, dat de huishond ook blij is met een koekje dat hij van die vreemde krijgt of dat zijn oudere broer of zus veilig bij diegene op schoot zit.


Nog op een derde manier speelt regelmaat de hoofdrol in de persoonlijkheidsontwikkeling van fase 4: het kind gaat zichzelf in bepaalde omstandigheden veiligheid bieden met behulp van een favoriet voorwerp. Zo neemt Wim vanaf 0;10 graag zijn spuwlap mee naar bed. En Anke grijpt vanaf 0;9 overdag naar haar flesje als ze verdrietig is of als ze zich verveelt. Wims spuwlap en Ankes flesje fungeren dan als een zogeheten kroel. Dat is doorgaans een voor het kind prettig aanvoelend concreet voorwerp waarbij het zich fijn voelt. Het kan echter ook een lichaamsdeel zijn. Zo had Wims oudere broer Niels indertijd zijn duim als kroel. En voor zijn neef Tjip was de borst van zijn moeder de kroel. Bij weer andere kinderen gaat van een vaste beweging zo’n troostende en veiligheidgevende werking uit. Ankes nichtje Laura bijvoorbeeld werd in zulke omstandigheden graag door de keuken rondgedragen door haar vader of moeder. Op basis van regelmaat draait de intelligentie in sociaal opzicht in fase 4 dus om de hechting en in persoonlijk opzicht om vertrouwdheden en onwennigheden.

• Hoe de regelmaat van fase 4 uitwerkt in de taalontwikkeling bekijken we in 4.3. Daarna volgen ruimte- en tijdbesef (4.4), humor en samen lol maken (4.5) en de zelfervaring (4.6). 4.3 Regelmatig en aangepast brabbelen

Ook in de taalontwikkeling zien we dat het kind vaste verbanden legt en regelmaat maakt. Dat blijkt op ten minste vier manieren – de eerste twee komen voort uit het biologisch bepaalde brabbelen van fase 3. Het onderwerp regelmaat en taalontwikkeling komt allereerst tot uiting in het feit dat het kind lettergrepen maakt: in plaats van diffuse en onvaste klankbogen en andere klankgehelen te produceren, zoals in fase 3, geeft het klanken een duidelijk begin en einde. Bovendien herhaalt het een lettergreep veel preciezer dan in de vorige fase waarin bijvoorbeeld ‘Krrrie, grrrr’, ‘Ffa, pfuh’ en


dergelijk vaak voorkomen omdat het kind zijn spieren dan niet opzettelijk constant aanspant. In fase 4 daarentegen zegt het bijvoorbeeld ‘mama’, ‘amamam’, ‘papa’, ‘tatatata’, ‘ata’, ‘bobobo’, ‘pipi’ of ‘doedoedoe’. Halfklinkers als ‘j’ en ‘w’ en medeklinkers als ‘l’, ‘n’ en ‘r’ kunnen er ook in voorkomen: ‘bwabwa’, ‘dladla’ en ‘ndindin’. Dit is het regelmatige brabbelen. Het bestaat uit herhaalde combinaties van een klinker en één of twee medeklinkers uit het biologisch bepaalde klankrepertoire van fase 3 en legt de basis voor het latere spreken in lettergrepen. Er zijn echter ook regelmatige brabbels die dat niet doen, zoals het herhaalde klakken met de tong en het trillen met beide lippen. Het ritmische en de verdubbeling in het regelmatige brabbelen vormen een klankregelmaat die ontstaat doordat het kind, tegelijk met de constante spanning van bepaalde spieren, zijn onderkaak en/of zijn tong regelmatig op en neer laat gaan. Dat ritmische bewegen van de onderkaak doen veel kinderen nu overigens ook geregeld in stilte, dus zonder het voortbrengen van geluid. In de tweede plaats komt de regelmaat in de eigen geluidsproductie ook tot uiting in het feit dat het kind binnen zijn biologisch bepaalde klankrepertoire vooral die klanken, intonaties, ritmes en zinsmelodieën nazegt, die anderen in zijn omgeving tot hem richten. Zo gebruiken Frans- en Engelstalige kinderen de lipletters ‘p’ en ‘b’ meer dan Zweedstalige kinderen dat doen, omdat hun moeders die letters ook meer gebruiken dan de Zweedstalige moeders. Kinderen brabbelen nu ook zinnen met intonatie die lijken op die van een vraagzin, een bevel of een bevestigend antwoord. Zo brabbelen Anke en Wim, die in fase 3 elk op hun eigen manier egocentrisch en mondiaal aan het brabbelen zijn, nu dus Nederlands, in die zin dat ze binnen hun repertoire de Nederlandstalige klanken, intonaties, ritmes en zinsmelodieën versterken en de niet-Nederlandstalige verwaarlozen. In de derde plaats hoeft het kind in fase 4 zijn stem niet telkens opnieuw te vinden doordat het eerst geluiden maakt onder het drukke bewegen met zijn hele lichaam, zoals we in 2.4 hebben gezien – in fase 3 doet het dat ook nog. In fase 4 weet het wel-


ke spieren het moet gebruiken om geluiden te maken, ook als de rest van zijn lichaam relatief rustig is of als het gericht met iets met zijn handen aan het spelen is. Ten slotte ten aanzien van de klanken uit de omgeving krijgt het kind nu ook oor voor regelmaat. Zo zoekt Wim van 0;9 zijn rode bal met witte stippen als hij ‘bal’ opvangt: ‘Waar is de bal?’, ‘Kijk eens naar je bal.’ Het woord ‘bal’ is dan duidelijk aan die ene bal gekoppeld, want hoewel hij andere ballen heeft, kijkt hij daar op andermans ‘bal’ niet naar. Iets dergelijks geldt voor ‘beer’: dat heeft hij gereserveerd voor twee van zijn beren, namelijk die met een strik om hun nek. Naar zijn andere drie beren kijkt hij op ‘beer’ niet om. En op ‘papa’ kruipt hij naar zijn vader als die er is, of anders naar de deur waardoor zijn vader ’s ochtends altijd naar zijn werk gaat. Ik spreek hier opzettelijk over de klanken ‘bal’, ‘beer’ en ‘papa’, en niet over woorden. Wim verbindt ‘bal’ immers aan één bal in plaats van aan elke bal, ‘beer’ aan twee beren in plaats van aan alle vijf en ‘papa’ aan zijn vader en die ene, sterk aan zijn vader gekoppelde deur. Omgekeerd is die ene bal met elk klankgeheel verbonden waar ‘bal’ in voorkomt. Op ‘Waar is de baljurk?’ kijkt hij ook naar die bal. En op ‘Waar ligt Beerta?’ en ‘Pak maar een glaasje Beerenburg’ kijkt hij eveneens naar een van die twee beren. Bij Wim van 0;9 zijn ‘bal’, ‘beer’ en ‘papa’ dus niet zozeer woorden in de zin die we in hoofdstuk 7 zullen zien, maar klanken die aan een beperkt aantal concrete, voor hem belangrijke voorwerpen zijn gekoppeld. Dat is vergelijkbaar met het verband tussen oma’s armband en de onderzetter dat door Anke wordt gelegd (zie 4.1). Het verschil is slechts dat zij twee voorwerpen aan elkaar koppelt en hij bij ‘bal’ een klank en een voorwerp aan elkaar koppelt. Het is zelfs mogelijk dat het kind een intonatie en een voorwerp of beweging met elkaar in verband brengt. Anke van 0;10 kijkt bijvoorbeeld naar het televisietoestel als men ‘Sesamstraat’ uitspreekt op de toon van de herkenningsmelodie van dat programma. Als men het gewoon uitspreekt, slaat ze er geen acht op. Als men daarentegen drie willekeurige lettergrepen op de melodie van ‘Sesamstraat’ zingt, kijkt ze eveneens naar


het toestel. En op andermans ‘Hiep-hiep-hoera!’ of ‘Klim-bimmiena!’ (op de toon van ‘Hiep-hiep-hoera!’) gooit ze haar armen omhoog. De regelmaat van fase 4 komt in de taalontwikkeling dus onder meer tot uiting in het regelmatige en het aangepaste brabbelen. Dit hadden onze verre voorouders ook al in de gaten en daar zijn de zogeheten kinderkamerwoorden uit voortgekomen. Omdat ‘mama’ één van de gemakkelijkste woorden is dat de meeste kinderen vrijwel meteen kunnen uitspreken, is dat in de meeste talen het kinderkamerwoord voor moeder geworden. Dat is echter geen wet van Meden en Perzen, want in het Georgisch schijnt ‘mama’ de vader aan te duiden terwijl het in het Sanskrit ‘oom’ betekent. En weliswaar staat ‘papa’ vaak voor de vader, maar het kan ook voor voedsel in het algemeen en pap in het bijzonder staan. In veel talen wordt de vader als ‘tata’ aangeduid, maar datzelfde ‘tata’ staat in andere talen voor ‘tante’ en wordt in weer andere talen gebruikt bij het weggaan. In het Duits bijvoorbeeld betekent ‘tata’ weggaan, wat mede is afgeleid van ‘Tag, tag’ (voor ons ‘Dag, dag’). Andere voorbeelden van kinderkamerwoorden zijn, met een ‘n’, ‘nannè’ (Grieks voor ‘tante’), ‘nonno’ en ‘nonna’ (Italiaans voor ‘opa’ en ‘oma’), ‘anana’ en ‘ana’ (Groenlands voor ‘moeder’ en ‘grootmoeder’), ‘nanny’ (Engels voor ‘kinderjuffrouw’), ‘niania’ (Pools voor ‘kinderjuffrouw’), ‘njanja’ (Russisch voor ‘kinderjuffrouw’), ‘njamnjam’ (Schots voor ‘eten’), ‘nanna’ (Toscaans voor ‘wieg’), ‘nana’ (Spaans voor ‘slapen’) en ‘nina’ (Spaans voor ‘wiegeliedje’ en ‘oma’) en, met een ‘b’, ‘babbo’ (Italiaans voor ‘vader’), ‘baba’ (Turks voor ‘papa’), ‘bába’ (Servisch voor ‘papa’), ‘babá’ (Bulgaars voor ‘vader’), ‘baby’ (Engels voor ‘zuigeling’), ‘Bube’ (Duits voor ‘jongen’) en ‘bambino’ (Italiaans voor ‘kind’). 4.4 Mensen en voorwerpen hebben een vertrouwde plek

Anders dan in de vorige fase zoekt het kind nu een voorwerp dat het ziet verdwijnen terug. Anke zit weer met haar eendje te spelen. Na het weer voorzichtig van haar afgenomen te hebben verstopt haar vader het onder een schone luier rechts van haar. Ze


tilt met haar ene hand de luier op en pakt het eendje met haar andere. Het verschil met de armband en de onderzetter uit 4.1 is dat de onderzetter een hindernis is ten opzichte van de stilliggende armband, terwijl nu de luier een scherm wordt voor het eendje dat wordt verplaatst. In beide gevallen doet het kind een belangrijke ruimtelijke ontdekking, namelijk dat het ene voorwerp zich vóór het andere kan bevinden en, omgekeerd, het tweede achter het eerste. Bovendien krijgt het een eerste praktisch tijdbesef, doordat Anke eerst de onderzetter moet verwijderen voordat ze de armband kan pakken, en eerst de luier moet optillen en dan pas het eendje kan grijpen. Het besef van ‘voor’ en ‘achter’ houdt in dat er in de kijkrichting van het kind diepte komt. Dat geeft het kind een psychologische aanleiding om te gaan kruipen, tijgeren, schuifelen of zich anderszins op een ondergrond te verplaatsen. Wim kruipt dan ook vanaf de tweede helft van 0;9 en Anke al met 0;7. Op het kinderdagverblijf tijgert ze ook wel eens omdat daar een gladde parketvloer is – thuis is dat wat lastig omdat de meeste kamers vast tapijt hebben. In 3.5 hebben we gezien dat het kind vóór fase 4 zijn omgeving als een soort koepel opvat waarbinnen mensen, dieren en dingen bewegen en waaruit ze in een soort coulissen verdwijnen en daaruit te voorschijn komen. In fase 4 gaat die koepel aan flarden en begrijpt het kind dat sommige voorwerpen verderaf zijn dan andere. Als een voorwerp buiten handbereik ligt en het kind het wil hebben, krijgt het nu het idee om zich in de richting daarvan te verplaatsen. En ook draait het in de flesproef van 3.5 een ondersteboven aangeboden fles om. Keren we terug naar Anke van 0;9 en het eendje dat onder een luier verdwijnt. In fase 3 was het ‘uit het oog, uit het hart’: duidt Ankes terugzoeken erop dat ze het verdwenen eendje nu een eigen bestaan toedicht? Nee. Haar vader verstopt het nog eens onder de luier. Weer zoekt ze het daar met succes terug. De derde keer verstopt hij het niet rechts van zijn dochter onder de luier, maar links van haar onder een rood geblokte vaatdoek. Zodra het eendje daaronder is verdwenen, draait ze zich naar de luier en tilt


ze die op! De verklaring hiervoor is dat ze een vast verband aanneemt tussen de plaats waar het eendje zich bevindt, en de plaats waar zij het met succes telkens heeft teruggevonden. Ze dicht het eendje dus geen eigen bestaan toe, maar een bestaan dat van haar eigen gedrag afhankelijk is: het eendje zou daar moeten zijn, waar zij het met succes heeft teruggevonden. Overigens zoekt ze in tweede instantie wel onder de vaatdoek. Het verschijnsel dat het kind in fase 4 een verdwenen voorwerp terugzoekt op een plaats waar het dat eerder heeft teruggevonden, heet het ‘vertrouwde plek-verschijnsel’. Het doet zich ook bij mensen voor. Wim van 0;10 en zijn moeder zijn in de achtertuin. Telkens als ze het huis ingaat om wat te halen, kruipt hij achter haar aan. Dan hoort ze de vuilniswagen aankomen en brengt ze de vuilniszak via de poort achter in de tuin naar de ophaalplaats. Hoewel Wim ziet dat ze via de poort weggaat, kruipt hij toch door de openstaande achterdeur het huis in. Het vertrouwde plek-verschijnsel is een stap in de ontwikkeling van het besef dat verdwenen personen en voorwerpen nog bestaan, de zogeheten objectpermanentie. In fase 4 beschikt het kind daar dus nog niet over, want het koppelt het bestaan van personen en voorwerpen aan het succes van zijn eigen zoekgedrag. In de vorige paragraaf hebben we dan ook gezien dat het nu ook zijn stem meteen vindt bij het maken van geluiden – de stem verandert nu eenmaal niet van plaats. 4.5 Kiekeboe en andere vormen van humor

Doordat het kind nu oog heeft voor regelmaat krijgt het ook een eerste gevoel voor humor. Alle humor is immers gebaseerd op het doorbreken van een vast verband. Kiekeboe is daar een voorbeeld van. Anke van 0;9 barst telkens in lachen uit als haar vader vanachter een gordijn vandaan komt: eerst is hij weg en dan is hij daar plotseling weer, vaak met een gek geluid of een ongewoon gezicht. Het is ook lachen geblazen als ze hem weer ziet als ze de vaatdoek die hij over zijn hoofd heeft gedaan, wegtrekt. In de vorige fase trok ze alleen een vaatdoek over haar eigen gezicht weg. Ook het kruipen leent zich ervoor om samen lol te maken.


Wim van 0;10 kruipt door de kamer. Zijn opa kruipt achter hem aan met ‘Ik zal je pakken!’. Aanvankelijk begrijpt Wim daar niets van, maar dat wordt gauw anders. Opa haalt hem in, pakt hem bij zijn middel en tilt hem op. Wim schatert van het lachen: daar heeft hij niet op gerekend! Opa zet hem terug op de vloer en klapt alvast in zijn handen met ‘Ik zal je pakken!’. Dat laatste klinkt Wim nu bekend in de oren. Met korte gilletjes en af en toe achter zich kijkend, kruipt hij zo snel mogelijk van opa weg, die hem weer inhaalt en hem op een onverwacht moment optilt. Dit is het zogeheten kruip-krijgertje. Liedjes als ‘Gat in de weg’ en ‘Olleke, bolleke’ zorgen ook voor jolijt. Moeder neemt Anke van 0;9 op haar schoot, met het gezicht naar haar toe. Terwijl ze haar vasthoudt en op het ritme van het liedje laat meewippen, zingt ze: ‘Zo gaat een damespaard, een damespaard, een damespaard. Zo gaat een herenpaard, een herenpaard, een herenpaard. Zo gaat een boerenpaard, een boerenpaard, een boerenpaard.’ Dan volgt ‘Gat in de weg!’ terwijl ze Anke een eindje door haar geopende benen laat zakken. Anke giert het uit! Bij elke volgende keer laat haar moeder haar steeds wat dieper zakken, wat het spelletje extra leuk maakt. Bij ‘Olleke, bolleke’ zit de grap in de chaos waarmee de vier vuisten op het laatst op tafel slaan. Een laatste voorbeeld van humor in deze fase is dat het kind opzettelijk een verbod lijkt te overtreden. Ik zeg ‘lijkt te overtreden’, want zoals we in 10.8 zullen zien, begrijpt het kind pas tegen zijn derde verjaardag wat een verbod is. Wims ouders hebben liever dat hij uit de buurt van de open haard blijft. Omdat hij het hout en het ijzerwerk in de open haard wil betasten, kruipt hij er met 0;10 naartoe. Moeder, op een lieve toon: ‘Nee, Wim.’ Wim kijkt naar haar om, glimlacht maar zet zijn tocht voort. Moeder: ‘Nee, Wim’ en haalt hem er weg. Wim kruipt onmiddellijk weer naar de open haard. Halverwege gaat hij zitten en kijkt hij glimlachend naar zijn moeder. Die kijkt gemaakt boos en wuift met haar rechterwijsvinger: ‘Nee, niet doen!’ Maar hij lacht en kruipt als de bliksem op de open haard af. De verklaring voor zijn gedrag is niet dat hij haar verbod opzettelijk overtreedt om haar te


plagen en daar lol in heeft; hij kan een verbod pas overtreden als hij begrijpt wat een verbod is en, nogmaals, dat duurt nog een kleine twee jaar. Nee, hij doet dit om dezelfde reden als dat hij met zijn opa kruip-krijgertje begint te spelen. Aan moeders intonatie te oordelen is ze niet echt boos. Bovendien pakt ze hem op, maakt ze een grappig gebaar met een wijsvinger en trekt ze gekke gezichten. In zijn beleving is dit slechts een spelletje, waar hij de humor wel van kan inzien… In 11.4 gaan we nader op het verbieden in. 4.6 Dingen voor elkaar krijgen

In de vorige fase ervaren Anke en Wim zich als betrokken bij de werkingen van hun lichaam en de taferelen in hun omgeving die ze magisch trachten te beïnvloeden. Ze doen dat dan meer om hun eigen welbevinden te vergroten dan om gericht iets in hun omgeving voor elkaar te krijgen. In fase 4 daarentegen ervaren ze van zichzelf dat ze door gerichte handelingen in hun omgeving dingen gedaan kunnen krijgen: het verwijderen van een hindernis om een doel te bereiken, iemands hand in de richting van een gewenst doel duwen, veiligheid zoeken bij bekenden en zichzelf veiligheid geven door middel van een kroel, wegkruipen als een vreemde te dichtbij komt. Daar komt dus steeds fysiek contact bij kijken. Zonder fysiek contact proberen ze niet iets te verwezenlijken in hun omgeving. Bijvoorbeeld, als opa even uitpuft van het kruip-krijgertje met zijn kleinzoon, probeert deze hem niet weer aan het spelen te krijgen door bijvoorbeeld eerst van opa weg te kruipen, zich naar hem om te draaien en hem met stralende blik aan te kijken, net zolang tot opa weer meedoet. Dat doet Wim pas in de volgende fase, als hij ertoe in staat is van een afstand contact met anderen te maken. In feite ervaren Anke en Wim zichzelf en andere mensen in deze fase slechts als voorwerpen tussen voorwerpen zoals meubels en speelgoed. Zo trekt Wim anderen nog geregeld aan hun haren op dezelfde manier als hij aan de franje van een gordijn trekt. Ook reageert hij met tien maanden met een lichte bevreemding in zijn ogen als zijn moeder met een nieuw kapsel


van de kapper thuiskomt: keek hij even sip toen ze wegging, nu kruipt hij haastig naar de oppas, zoals hij dat vaker bij vreemden doet. Wims neef Tjip, die in deze fase zijn moeders borst als kroel heeft, verwelkomt zijn moeder niet als ze enkele uren is weggeweest maar wil meteen bij haar drinken. Ook in het zogeheten mechanische meelachen van deze fase blijkt het kind zichzelf en anderen als voorwerpen te ervaren. Dat kruip-krijgertje en ‘Olleke, bolleke’ grappig zijn, begrijpt Anke nu, zoals we hebben gezien. Als haar ouders daarentegen een anekdote tegen elkaar vertellen en daarom moeten lachen, begrijpt ze van hun gelach helemaal niets. Evenmin snapt ze dat anderen lachen wanneer zijzelf uit onwetendheid een inadequate handeling verricht of verbaasd reageert op iets wat volwassenen vanzelfsprekend vinden. Als Anke in dat soort gevallen meelacht, doet ze dat op een louter imitatieve manier. Haar gelach klinkt dan werktuiglijk in plaats van geamuseerd. Herhaalde haha-achtige klanken heeft ze in haar repertoire zodat dit meelachen een vorm van aangepast brabbelen is.

5 Leren zonder aanraken Fase 5: tussen twaalf en vijftien maanden

Fase 4 draait om regelmaat en fysiek contact. In de overgang naar fase 5 (1;0-1;3) worden beide overstegen: het kind varieert op de regelmaat van fase 4 en kan daardoor ook zonder aanrakingen maar met aandacht kennis over zijn omgeving opdoen. Variëren en aandachtscontact leiden samen onder meer tot klanknabootsingen. 5.1 Variëren en wijzen

De regelmaat van fase 4 heeft in een aantal opzichten betrekking op het waarnemen, bijvoorbeeld van een bekende die weggaat. In een aantal andere opzichten heeft die regelmaat ook betrekking op het eigen handelen, bijvoorbeeld doordat het kind achter zijn moeder aankruipt als ze een andere kamer ingaat, of doordat het zijn kroel pakt als het het onprettig vindt op zijn eentje in zijn slaapkamer te zijn. In fase 4 krijgt het kind dus niet alleen oog voor regelmaat, maar is zijn handelen ook op regelmaat gebaseerd. Bij het handelingsaspect van de regelmaat haken we nu aan: daar waar het kind in fase 4 op een regelmatige manier handelt, varieert het daar in fase 5 op. Een voorbeeld is Wims getrommel. Met 0;11 (fase 4) slaat hij geregeld met een stok in een monotone dreun op een voorwerp, zoals een deur of een emmer. Maar met 1;0 (fase 5) slaat hij niet alleen op de omgekeerde afwasteil vóór hem, maar ook op de voorwerpen in de buurt: op de tafelpoot, op zijn stoeltje en op de vloertegels. Bovendien varieert hij door nu eens hard, dan weer zacht te slaan.

Fase 5: tussen twaalf en vijftien maanden 73

Met het variëren van fase 5 hangt samen dat het kind het fysieke contact van de fasen 3 en 4 opzettelijk kan loslaten. Dat komt duidelijk tot uiting in het wijzen. Tijdens Ankes middagslaapje komt er bezoek met een poedel die zij nog niet eerder heeft gezien. Als ze uit bed is gehaald, blijft ze in kruiphouding op een meter of drie verbaasd naar de poedel kijken; na een poosje wijst ze er met een glimlach naar, maar ze kruipt er toch niet op af, bijvoorbeeld om hem te aaien; na weer even het beest in zich opgenomen te hebben, schiet ze erop af en aait ze het, overigens op een weinig zachtzinnige manier. In het wijzen komt het kind los van het fysieke contact waartoe het sinds fase 3 (0;4-0;8) in staat is. Maar het wijzen is ook afgeleid van dat fysieke contact. Om maar iets te noemen: als Anke naar de poedel wijst, vallen de hand waarmee ze dat doet, en die poedel evenzeer op haar netvliezen samen als wanneer ze het beest aanraakt. In fase 5 heeft wijzen dan ook in eerste instantie met aanraken of pakken te maken. In Ankes geval loopt het wijzen daarop vooruit. Ze vraagt zich tijdens het wijzen zoiets af als: ‘Dat beest aaien of niet?’ In fase 5 heeft het wijzen geen sociale betekenis. Tot 1;3 wijst het kind niet ergens naar om anderen daarop te attenderen en begrijpt het andermans wijzen ook niet. Wim van 1;3 (fase 5) bijvoorbeeld is met zijn opa in de dierentuin. Opa wijst geregeld naar allerlei dieren: naar een papegaai die wat verstolen in een boom zit, naar een aap achter een hangende autoband. Maar Wim kijkt dan alleen even naar opa’s hand en dan snel weer naar al het andere dat er in een dierentuin te zien is. Omgekeerd, als hij zelf naar een dier of iets wijst, is dat meer uit eigen interesse en niet om opa daarvan mee te laten genieten. Kortom, Wims wijzen is egocentrisch van aard. 5.2 Aandachtscontact met de omgeving

We kunnen nog op een andere manier tegen Ankes wijzen naar de poedel aankijken: ze maakt zo aandachtscontact met de poedel. Dat aandachtscontact kan op fysiek contact uitlopen, maar noodzakelijk is dat niet. Sinds fase 4 kan ze immers spelen met

74 Leren zonder aanraken

de vraag of ze de poedel voldoende vertrouwd vindt of niet (zie 4.2). Tijdens het wijzen naar de poedel kan ze gedacht hebben: ‘Ja, want het lijkt me leuk dat beest te aaien’, ‘Nee, want ik zie dat het tanden heeft’, ‘Ja, want mama en papa zijn er ook niet bang voor’, ‘Nee, want misschien gaat het blaffen.’ Uiteindelijk kiest ze voor ‘ja’, maar veel andere kinderen van haar leeftijd kiezen in eenzelfde omstandigheid voor ‘nee’ en kruipen bijvoorbeeld naar één van hun ouders. Doordat het kind vanaf 1;0 tot aandachtscontact in staat is, kan het daadwerkelijk naar de afbeeldingen in een prentenboek kijken. Voordien doet het er andere dingen mee. Wim van 0;11 (fase 4) bijvoorbeeld sabbelt op een prentenboek. Of hij scheurt er bladzijden uit of slaat er monotoon mee op een kussen. Als hij met iemand anders in het boek kijkt, probeert hij sommige afgebeelde figuren te grijpen of aait hij ze. Tot in fase 4 is een prentenboek dus een aanleiding tot handelen en niet, zoals vanaf fase 5, een gelegenheid om kennis te nemen van het afgebeelde en daar verdere details in te ontdekken. In fase 5 zet het kind in het plaatjes kijken feitelijk de eerste stap naar het lezen. Het zet er ook de eerste stap in naar het schrijven: het ontdekt het krasbeginsel. Als Wims moeder met een potlood strepen zet op een vel papier, doet hij haar na door een uiteinde van het potlood over het papier te laten gaan. In fase 4 (0;8-1;0) stak hij een potlood meestal in zijn mond en soms sloeg hij ermee op of naast het papier. Dat wil zeggen, was hij in de fasen 3 en 4 (samen: 0;4-1;0) in staat om met zijn hand het papier direct aan te raken, op grond van aandachtscontact laat hij in fase 5 een uiteinde van een potlood het papier aanraken. Of het potlood daar een spoor op achterlaat of niet, is voor hem nu niet van belang. Dat blijkt als zijn moeder hem het potlood zo geeft, dat de niet-schrijfkant naar het papier wijst: die laat hij dan over het papier gaan. Hooguit komen er strepen op het papier omdat hij het potlood met zijn andere hand bij de niet-schrijfkant pakt en dus de schrijfkant naar het papier brengt. In 6.5 zullen we zien dat en hoe Wim er in fase 6 (1;3-1;6) voor zorgt dat er wel een spoor op het papier achterblijft.


Op grond van het aandachtscontact gaat het kind vanaf fase 5 ook verbanden leggen tussen dingen zonder die zelf via aanraken en betasten te verkennen. Ankes moeder doet twee keer hetzelfde proefje met haar dochter. Zowel met 0;10 (fase 4) als met 1;1 (fase 5) zet ze een houten paard op wielen net buiten handbereik; aan dat paard zit een touwtje waarvan het andere uiteinde wel binnen handbereik ligt. De eerste keer laat Anke zich naar het paard vallen om het te kunnen pakken, maar de tweede keer gaat ze met haar blik van het paard via het touwtje naar het vrije uiteinde, pakt ze het touwtje beet en trekt ze het paard naar zich toe om het tot slot te pakken. Oftewel, met 1;1 begrijpt ze dat een touwtje een middel kan zijn om een doel, het paard op wielen, dichterbij te brengen. Dat besef is haar met 0;10 nog onbekend. Met 1;1 ontdekt ze van een zekere afstand dus dat dat touwtje en dat paard aan elkaar vastzitten en hoe ze daarvan gebruik kan maken; voordien had ze geen van beide in de gaten. Variëren en aandachtscontact leiden er samen toe dat het kind nu zijn omgeving actief verkent op een manier die voordien uitgesloten was. Zo ziet Anke dat ze de poedel zou kunnen aaien en dat haar ouders er niet bang voor zijn, maar ook dat hij tanden heeft. Wellicht is Wim van 1;0 ook een deel van zijn omgeving aan het verkennen als hij met verschillende intensiteiten op verschillende voorwerpen slaat: hij kan dat afwisselen voor de lol doen, maar ook omdat hij wil weten wat hij te horen krijgt als hij hierop zus slaat en daarop zo. Voor de persoonlijkheidsontwikkeling houdt het verkennen van fase 5 in dat het kind interesses in zijn omgeving krijgt. Zoals we hebben gezien, komt dat tot uiting in het wijzen naar dingen. Verderop zullen we onder meer nog tegenkomen: het variëren van handelingen en van hoogtes of dieptes om te zien en te horen wat het effect daarvan is, en het nabootsen van geluidsbronnen. Er is dus een groot verschil tussen het volgen van een bewegend voorwerp vanaf fase 2 (0;1-0;4) en het aandachtscontact dat in fase 5 ontstaat. In dat volgen met de blik ligt de nadruk voor het kind allereerst op de eigen activiteit, zoals in het meedraaien van


het hoofd via de nekspieren (fase 2) en in het kruipen naar de moeder als die weggaat, om dicht bij haar te blijven (fase 4). In het aandachtscontact gaat het erom het geziene zelf beter te leren kennen. In beginsel wordt fase 5 door twee trefwoorden gekenmerkt: variëren en aandachtscontact. Ik neig er evenwel toe ‘aandachtscontact’ het belangrijkste van deze twee te vinden, omdat dit een belangrijke stap markeert in de ontwikkeling van de verhouding van het kind tot zijn omgeving.

• In 5.3 bekijken we hoe aandachtscontact en/of variëren tot uiting komen in de taalontwikkeling. In 5.4 doen we dat voor het ruimte- en tijdsbesef, in 5.5 voor het terugzoeken van verdwenen personen en voorwerpen en in 5.6 voor de zelfervaring. 5.3 Gevarieerd brabbelen; klanken nabootsen

In fase 4 is het kind nog aan het klankrepertoire gebonden dat door de anatomische bouw van zijn keel en mond wordt bepaald. Door op dat repertoire te variëren treedt het kind daarbuiten en gaat het zich ook klanken eigen maken die meer psychologisch dan biologisch bepaald zijn. Dat doet het op twee manieren: door te brabbelen en door klanken na te bootsen. In de eerste plaats brengt het kind variaties aan in het regelmatige brabbelen van de vorige fase. Zo zegt het in plaats van het regelmatige ‘dadada’ bijvoorbeeld ‘dadædæ’ of ‘danana’. In het eerste geval varieert het de klinker, eerst ‘a’ dan ‘æ’, en in het tweede geval de medeklinker, eerst ‘d’ dan ‘n’. Combinaties zijn ook mogelijk zoals ‘dananæ’ of ‘datatoe’. Ook kan het kind naar de klemtoon variëren, door één van de lettergrepen een sterker accent te geven; bijvoorbeeld, ‘dadada’, ‘danano’ of ‘datata’. Concrete voorbeelden van Wim van 1;1 zijn: ‘Gedægege’ en ‘Tuh-tuhda’. Hetzelfde kan worden gezegd voor regelmatige brabbels van twee of vier lettergrepen: ook daarvan kan het kind de klinker, de


medeklinker en/of de klemtoon variëren. Zijn geluidsproductie lijkt dus steeds meer op die van zijn omgeving voor zover die losse woorden van twee of meer lettergrepen gebruikt. Anke van 1;2: ‘Woev; wav; hæ; ædædi; popopaf’ en ‘Hop-dado; toh; fietietie’. Het gevarieerde brabbelen van fase 5 moet scherp worden onderscheiden van de onregelmatigheden die in de verwerving van het regelmatige brabbelen van fase 4 binnensluipen. Zo zegt Wim van 0;7 (fase 4): ‘Ajajadjadjada.’ Dit is geen variëren, bijvoorbeeld op ‘ja’, maar een onvaste beheersing en tastend verwerven van het regelmatige brabbelen. Pas ‘Datataja’ met 1;1 (fase 5) is een variatie op het vaste regelmatige brabbelen van bijvoorbeeld ‘Dadadada’, dat hij sedert 0;9 goed beheerst. In de tweede plaats bootst het kind in fase 5 geluiden uit zijn omgeving na, zoals ‘Woef’ of ‘Waf’ voor een hond – ‘woef’ of ‘waf’ zitten doorgaans niet in het biologisch bepaalde klankrepertoire van een kind. Behalve op variëren is zo’n klanknabootsing ook op aandachtscontact gebaseerd, want het is overbodig een hond aan te raken als men zijn geblaf wil nabootsen. Er zijn drie soorten klanknabootsingen in fase 5. De meeste klanknabootsingen zijn standaard in de sociale omgeving van het kind. Het wordt vaak gestimuleerd geluidsbronnen na te doen, bijvoorbeeld onder het samen kijken in een prentenboek. Doorgaans is een klanknabootsing een goede benadering van die van zijn omgeving, zoals ‘Woe, woe’ van Wim van 1;1 en het Nederlandstalige ‘Woef, woef’ in verband met een hond. Verder zegt hij ‘Brrr’ tegen brommers, auto’s, bussen en dergelijke, ‘Bèh’ tegen schapen en ‘Tok, tok’ tegen kippen. Anke zegt met 1;1 ‘Woef’ tegen een hond, ‘Tuut’ tegen treinen en ‘Bèh’ tegen schapen. Sommige klanknabootsingen zijn niet standaard, zoals ‘Goegl, goegl’ van Anke van 1;2 voor hoeden vanwege een hoed die ze van een trap heeft zien rollen. Het is niet gebruikelijk dat Nederlandstaligen een hoed met een klanknabootsing aanduiden en al helemaal niet met ‘Goegl, goegl’. Ook zegt ze met 1;3 ‘Ssss’ tegen fietsen. Dit naar aanleiding van een leeglopende fietsband. In de derde plaats hebben sommige kinderen een eigen klank


ofschoon hun omgeving daar standaard een bepaalde klanknabootsing voor heeft. Een voorbeeld is dat Wim vóór 1;2 een poes nog niet met een klanknabootsing heeft aangeduid hoewel zijn omgeving dat wel eens met ‘Miauw’ heeft voorgedaan. Met 1;2 daarentegen is hij er kennelijk aan toe om wel een klanknabootsing bij een poes te laten horen. Dat gebeurt naar aanleiding van twee katers die hij elkaar krijsend ziet aanvliegen. Sedertdien wijst hij tot 1;4 met een harde gil naar een poes. Dit ondanks het feit dat hij poezen af en toe hoort miauwen en ondanks het feit dat anderen hem geregeld duidelijk proberen te maken dat je zo’n beest ook met ‘Miauw’ kunt aanduiden. Zoals het gevarieerde brabbelen op het regelmatige brabbelen van fase 4 voortbouwt, zo doen alle klanknabootsingen dat op het aangepaste brabbelen van die fase. In het nabootsen van een geluid past het kind zijn eigen geluidsproductie aan aan wat het uit zijn omgeving opvangt. Het verschil is dat het kind in het aangepaste brabbelen binnen zijn biologische klankrepertoire blijft, terwijl het daar in een klanknabootsing buiten treedt, juist door erop te variëren. Tot slot, het kind mag dan steeds uitvoeriger en afwisselender brabbelen en klanken uit zijn omgeving nadoen die het eerder niet in zijn repertoire had, het maakt in fase 5 over het algemeen minder geluiden dan in de vorige fase. De reden hiervan is tweevoudig. Weliswaar stelt aandachtscontact het kind in staat om klanken na te bootsen, maar omdat de omgeving veel meer interessants bevat dan alleen voorwerpen die geluiden voortbrengen, richt het zijn aandacht daar ook op. Verder vragen het ontdekken van de ruimte en het leren staan en lopen ook al zijn tijd en energie – daarover gaat de volgende paragraaf. 5.4 Staan en lopen

Een van de manieren om te variëren is voorwerpen van verschillende hoogtes laten vallen. Wim van 1;1 (fase 5) zit tijdens het eten in zijn kinderstoel. Als hij genoeg gegeten heeft, laat hij zijn lepel meteen over de rand van zijn stoel vallen. Met enig gekletter en enkele sprongen op de stenen vloer komt de lepel onder zijn va-


ders stoel terecht. Dan laat hij een stukje worst vallen; met een plakkerig geluid komt het meteen naast zijn stoel terecht. Vervolgens is zijn vork aan de beurt – die laat hij van zo hoog mogelijk los. Het gekletter en het springen is niet veel anders dan bij de lepel. Kortom, al variërend doet Wim niet alleen allerlei ontdekkingen omtrent bestek en stukjes worst, maar ontdekt hij ook de derde dimensie. Na het eten moet Wim in bad. Daar speelt hij op een andere manier met de derde dimensie. Zijn drijfeend en ander badspeelgoed duwt hij tot verschillende dieptes onder water. Als hij ze loslaat springen ze op verschillende manieren uit het water omhoog. In fase 4 ontdekt het kind dat er diepte zit in de lijn waarlangs het kijkt. Vandaar dat het dan een hindernis verwijdert als het iets wil pakken en vandaar ook dat het dan bijvoorbeeld gaat kruipen. Maar in de huidige fase ontdekt het ook dat er een dimensie staat op de twee dimensies waar het tijdens het kruipen mee te maken heeft. Dat het kind in fase 5 inderdaad met de derde dimensie bezig is, komt vooral tot uiting in het feit dat het gaat staan en gaat lopen. Het verschil tussen beide is slechts dat het tijdens het staan niet met zijn benen voor- en achterwaarts beweegt en tijdens het lopen wel. Aan het staan en lopen in fase 5 zit een opmerkelijke kant: het kind dient steeds iemand of iets vast te houden. Zo stapt Anke van 1;1 graag aan iemands hand door het huis. Ook loopt ze op d’r eentje langs de meubels en langs haar box door de zitkamer. En Wim stapt vanaf 1;0 vrolijk met zijn duwkarretje over het gazon. Zodra Anke en Wim die hand, die meubels of dat karretje loslaten, vallen ze om. We zeggen dat het kind in fase 5 gesteund staat en geleid loopt. Hoezeer dat het geval is, blijkt in een eenvoudig proefje. Lea en Maarten, de ouders van Anke van 1;2, gaan tegenover elkaar zitten, op een afstand van ongeveer een halve meter. Als Anke bij Lea zit, lokt Maarten zijn dochter naar zich, door in zijn handen te klappen, haar naam te roepen enzovoort. Anke laat zich van


Lea’s schoot zakken en stapt glimlachend naar Maarten. Haar linkerhand strekt ze al naar hem uit maar met de rechterhand houdt ze Lea’s rechterbovenbeen vast. Pas als ze Maartens linkerknie aanraakt, laat ze Lea’s rechterknie los. Dan lokt Lea haar naar zich toe. Nu blijft ze onder het lopen fysiek contact met Maarten houden en laat ze hem pas los als ze haar moeder te pakken heeft. En zo stapt ze nog enkele keren tussen beiden heen en weer. Als Anke en Wim in deze fase iets midden in de kamer willen pakken, lopen ze er zover mogelijk geleid naartoe om het laatste eind kruipend af te leggen. Niels, Wims drie jaar oudere broer, heeft overigens niet een poosje gekropen, getijgerd of iets dergelijks, maar is meteen van het zitten in fase 4 (0;8-1;0) overgegaan op het lopen van fase 5. Toch wil dat niet zeggen dat hij daarom fase 4 gedeeltelijk heeft overgeslagen. Net als alle andere kinderen heeft ook Niels in ruimtelijk opzicht fase 4 doorlopen. Hij heeft zijn vermogens op ruimtelijk gebied echter niet aangewend in het kruipen en dergelijke, maar wel onder meer in het verwijderen van obstakels (4.1) en in het vertonen van het vertrouwde plek-verschijnsel (4.4). Hij hield gewoon niet van kruipen – wat een persoonlijkheidsfactor is – en daarom heeft hij dat niet gedaan. 5.5 Alle facetten van het verdwijnen moeten zijn waargenomen

In fase 4 zoeken Anke en Wim een verdwenen persoon of voorwerp op een plek waar ze kort tevoren die persoon of dat voorwerp met succes hebben teruggevonden, zoals we in 4.4 hebben gezien. In fase 5 is dat niet meer het geval. Als Anke van 1;1 eerst haar eendje twee keer onder een groen kussen rechts van haar heeft teruggevonden, zoekt ze daarna meteen onder haar blauwe tuinbroek links als haar vader het daar de derde keer verstopt. Zelfs als ze het niet meteen onder de tuinbroek vindt, keert ze niet naar het kussen rechts terug. De verklaring voor Ankes gedrag is dat ze op grond van haar vermogen tot variëren het eendje aan meerdere plekken kan koppelen in plaats van aan die ene plek waar ze zelf voordien succes had. Bovendien verdisconteert ze op grond van aandachtscontact


dat ze heeft gezien dat het eendje de derde keer beslist niet onder het kussen is verdwenen – daar hoeft ze het kussen niet zelf eerst voor op te tillen om eronder te kijken. In fase 5 reageert het kind zo niet alleen op verdwijnende voorwerpen, maar ook op verdwijnende personen. Bijvoorbeeld, als Wim van 1;0 (fase 5) zijn oma, die op hem past, elf keer vanuit de zitkamer naar de keuken heeft gevolgd, volgt hij haar bij haar twaalfde verdwijning in de gang, door zelf meteen ook naar de gang te lopen en te kruipen. Vanwege variëren en aandachtscontact is fase 5 de fase van het openen van kasten, het opzijschuiven van gordijnen en het optillen van deksels. Anke en Wim weten immers dat daar interessante voorwerpen achter of onder kunnen zitten. Dat aandachtscontact er in fase 5 toe doet, blijkt ook uit het volgende. Onder een deksel links van Anke verstopt haar vader een knoop. Maar meteen pakt hij de knoop eronder vandaan en doet hij die met gesloten hand onder een pannenlap rechts van haar. Hoewel ze dit allemaal goed heeft gezien, kijkt ze wel onder het deksel maar niet onder de pannenlap. Dat de knoop is verplaatst, heeft ze immers niet gezien, wel dat haar vaders hand van onder het deksel naar de pannenlap is gegaan. Gebrek aan aandachtscontact verklaart ook waarom Anke van 1;2 in de volgende proef niet doorzoekt. Haar vader legt een gele handdoek met daaronder, zonder dat ze dat weet, een lichtblauwe vaatdoek. Hij verstopt het eendje zo onder die vaatdoek, dat zij denkt dat het onder de handdoek verdwijnt. Ze tilt de handdoek op en staakt haar zoeken want ze ziet het eendje niet. Het kind zoekt in fase 5 een verdwenen voorwerp of persoon dus slechts terug als het alle relevante facetten van de situatie heeft kunnen waarnemen. Bij een onzichtbare verplaatsing of een onverwacht scherm zoekt het niet door. Voor het tijdbesef in deze fase houdt dit alles in dat het kind nu weet dat het eerst een persoon ergens achter heeft moeten zien verdwijnen, wil het die daar ook daadwerkelijk achter zoeken. Het beschikt dus nog niet over objectpermanentie want het laat het voortbestaan van personen en voorwerpen afhangen van wat het van hun verplaatsingen zelf kan waarnemen.


5.6 Gangmaker met half lichaamsbesef

In fase 4 ervaart het kind van zichzelf dat het met gericht fysiek contact dingen in zijn omgeving gedaan kan krijgen: hindernissen verwijderen, andermans hand in een gewenste richting duwen enzovoort. Vanwege aandachtscontact kan het in fase 5 ook dingen voor elkaar krijgen zonder fysiek contact te maken. Met 1;1 heeft Wim bijvoorbeeld weer eens kruip-krijgertje met opa gedaan. Deze komt daar even van op adem met een glas bier. Maar zijn kleinzoon heeft er nog lang niet genoeg van. Hij probeert opa weer aan de gang te krijgen. Hij kruipt eerst aan zijn opa voorbij en dan van hem vandaan; na een meter gaat hij zitten, draait hij zich naar hem om, kijkt hij hem met stralende blik aan en kruipt hij alvast een eind weg. Omdat opa wel naar hem lacht en tegen hem praat maar blijft zitten, herhaalt Wim dit driemaal. Dan doet opa weer mee. Wim treedt hier als gangmaker op. Daar is hij toe in staat omdat hij op basis van aandachtscontact contact met anderen kan maken en houden. In de vorige fase lacht Anke werktuiglijk met anderen mee als die lachen, maar omdat zij zich nu als gangmaker kan zien, komt daar nu iets bij. Op zekere dag met 1;1 (fase 5) begint ze met een boek op een kussen te slaan, juist op het moment dat haar ouders in lachen uitbarsten om een grappig voorval dat haar vader over diens werk vertelt. Anke lacht werktuiglijk in plaats van geamuseerd mee en slaat nog een paar keer met dat boek op het kussen, haar ouders triomfantelijk aankijkend. Weliswaar begrijpt ze niet wat daar zo grappig aan is, maar ze denkt dat haar ouders daar toch om moeten lachen: ze denkt dat ze het met haar slaan voor elkaar heeft gekregen dat ze lachen. Gangmakerschap is één facet van de zelfervaring in fase 5. Het andere heeft betrekking op zijn lichaamsbesef. Door het aandachtscontact met de buitenwereld onderscheidt het kind zijn lichaam nu van zijn fysische en sociale omgeving. Echter, als het in zijn omgeving iets met beide handen wil doen, kan het die handen niet op elkaar afstemmen. Anke van 1;2 krijgt van haar moeder een prentenboek in de hand. Ze pakt het met haar linkerhand bij de open kant in plaats van bij de rug aan en probeert het ver-


volgens met haar rechterhand aan de open kant open te maken. Zo lukt het uiteraard niet, want haar linkerhand verhindert wat ze met haar rechterhand probeert te doen. Na een seconde of tien vruchteloos pulken en omdat ze uiteraard voelt dat er onder het pulken met rechts wat met haar linkerhand gebeurt, verplaatst ze die laatste naar de bovenkant van het boek. Deze keer krijgt ze het boek enkele centimeters open, maar uiteraard niet helemaal. Pas als ze de ene hand bij de rug van het boek heeft, krijgt ze met haar andere hand het boek helemaal open en kan ze erin kijken. In fase 5 kan Anke haar beide handen, waar ze tijdens het openen van een boek aandachtscontact mee heeft, dus niet gericht en slechts op basis van toeval met elkaar in verband brengen. Van haar lichaam verdisconteert ze kennelijk maar de ene helft als ze daar aandachtscontact mee heeft. Een soortgelijke beperking van het aandachtscontact tot één punt in de omgeving hebben we ook bij Wims wijzen in de dierentuin en gillen bij een poes gezien. Dat wijzen is slechts iets tussen hemzelf en het gewezene en niet iets tussen hem, het gewezene en opa. En zijn gil bij het zien van een poes is slechts iets tussen hemzelf en die poes en niet iets tussen hem, die poes en anderen – hij neemt bijvoorbeeld hun ‘Miauw’ bij poezen niet over. Ook uit allerlei geklungel en zelfbezeringen in deze fase is te zien dat Anke en Wim hun twee handen los van elkaar denken als ze daarmee iets in de buitenwereld tot stand willen brengen. Anke van 1;1 bijvoorbeeld heeft haar linkerhand eerst onder een zwaar stuk hout gefriemeld. Kennelijk vermoedt ze dat ze enige kracht moet zetten om hem weer te bevrijden, want ze duwt met haar rechterhand op het stuk hout. Aan de ene kant heeft ze zo een goed steunpunt om te trekken, maar aan de andere kant doet ze zichzelf zo pijn en bemoeilijkt ze het trekken juist. En Wim van 1;2 probeert met zijn rechterhand zijn andere hand van zijn linkerarm af te trekken nadat hij heeft gezien dat een meisje haar plastieken pop uit elkaar heeft gehaald! Anke en Wim ervaren zich nu dus naar anderen toe als gangmakers maar hebben naar zichzelf toe slechts een half in plaats van een geheel lichaamsbesef.

6 Het psychologische embryo Fase 6: tussen vijftien en achttien maanden

Heeft het kind in fase 5 aandachtscontact met één punt in zijn omgeving, vanaf fase 6 (1;3-1;6) kan het dat met twee punten hebben. Daardoor wordt het wijzen, dat in fase 5 egocentrisch is, sociaal. Ook kan het naar iets wijzen in de hoop dat de ander zegt hoe dat heet – een revolutie in de taalontwikkeling kondigt zich aan. 6.1 Verbindingslijnen in de omgeving

In de vorige fase ontstaat het vermogen om zonder aanrakingen en andere vormen van fysiek contact kennis over de buitenwereld te verwerven. Het vermogen tot aandachtscontact is dan beperkt tot één punt in de omgeving. Nu, in fase 6, is ook aandachtscontact met twee punten mogelijk. Een eerste voorbeeld is het wijzen. In de vorige fase wijst het kind alleen omdat het bij zichzelf nagaat of het iets interessant genoeg vindt om er fysiek contact mee te maken, zoals Anke van 1;1 die eerst naar een poedel wijst alvorens ze ernaartoe kruipt om hem te aaien. Wijzen is dan echter geen sociaal gebeuren. Als Wim van 1;3 bijvoorbeeld met zijn opa in de dierentuin is, begrijpt hij diens wijzen naar bepaalde dieren niet en wijst hijzelf alleen naar dingen en dieren die hem opvallen. Met 1;4 (fase 6) verandert Wims wijzen. Zijn moeder wandelt met hem in zijn wandelwagentje in een park. Twee eenden vechten kwetterend om een stuk brood. Hij wijst ernaar en kijkt ondertussen zijn moeder aan. Wijzen en tevens naar de ander kijken in plaats van naar het gewezene, deed hij nog niet eerder.

Fase 6: tussen vijftien en achttien maanden 85

Even verderop in het park wijst hij naar een hond terwijl hij zijn moeder aankijkt. Ze heeft aanvankelijk niets in de gaten. Terwijl hij nog steeds naar de hond wijst, kijkt hij nog eens naar de hond en dan weer naar zijn moeder, maar deze keer trekt hij haar aandacht door er ‘Uh, uh’ bij te zeggen en door zelf weer naar de hond te kijken, zodra ze naar hem kijkt. Wim begrijpt nu andermans wijzen ook. Weer thuis van de wandeling is zijn bal onder het spelen links achter hem gerold; hij kijkt de kamer rond maar ziet hem niet. Zijn moeder wijst ernaar met ‘Daar. Daar ligt je bal’; Wim kijkt naar haar hand, trekt de lijn die haar arm en hand maken door en komt er zo toe zich verder naar links te draaien. Nu ziet hij de bal liggen. Kortom, Wim is in fase 6 in staat een verbinding te leggen, zowel tussen de twee kibbelende eenden of die hond en zijn moeder als tussen zijn moeder en de bal. Kennelijk kan hij tussen twee punten in zijn omgeving een verbindingslijn trekken. Dat komt ook tot uiting in het volgende proefje met Anke. In 5.2 hebben we gezien dat Anke van 1;1 (fase 5) een paard met een touwtje naar zich toe haalt door aan dat touwtje te trekken. De verbinding tussen het paard en dat touwtje is dan voor haar gegeven. Als ze zo’n verbinding zelf moet leggen, faalt ze. Ze zit met 1;2, nog steeds fase 5, op de grond terwijl op een meter van haar vandaan een teddybeer ligt. Binnen handbereik ligt bovendien een stok waarmee ze net heeft gespeeld. Ze strekt haar handen naar de teddybeer uit – tevergeefs, want zelfs als ze zich in zijn richting bukt, kan ze de afstand niet overbruggen. Daarom kruipt ze naar de beer en knuffelt en speelt dan met hem. Met 1;4 (fase 6) doet zich eenzelfde situatie voor, maar nu pakt ze de stok en geeft ze de beer daar afwisselend tikken links en rechts mee zodat hij steeds dichterbij komt. Met andere woorden, bij het paard is één verbindingspunt van het touwtje al gegeven en moet Anke het tweede zelf leggen door het touwtje aan het losse uiteinde te nemen, maar bij de teddybeer moet ze beide verbindingen leggen: die tussen het ene uiteinde van de stok en haar hand en die tussen het andere uiteinde en de beer.

86 Het psychologische embryo

Psychologisch beschouwd is Ankes gebruik van een stok vanaf 1;4 vergelijkbaar met het feit dat ze vanaf dan andermans tussenkomst zoekt als ze zelf iets niet kan. Met 1;4 is ze bijvoorbeeld met haar vader op bezoek bij één van diens collega’s. Er staat een draagbare radio op de grond. Ze drukt op alle knoppen boven op het toestel om hem aan te krijgen, maar het lukt haar niet omdat de AAN/UIT-knop opzij zit. Ze loopt naar haar vader, pakt hem bij de hand, trekt hem mee naar de radio, wijst daarnaar en kijkt haar vader aan met ‘Uh, uh’. Oftewel, ze brengt zo haar vader en de radio met elkaar in contact. Uit het wijzen, uit de stokproef en uit het inwinnen van andermans hulp blijkt dat het kind in fase 6 alle punten in zijn omgeving met elkaar kan verbinden. Stel dat Wim van 1;5 zijn flesje wil hebben, maar er zelf niet bij kan. Dan kan hij een ander op dat flesje attenderen, of het nu op een kast, op een plank of op het aanrecht staat en ongeacht of de ander op de grond ligt, op een stoel zit of op een ladder staat. 6.2 Aan de vooravond van de taalrevolutie

De verbindingslijnen van fase 6 hebben voor de taalontwikkeling ten minste drie consequenties. Met de eerste consequentie hebben we al kennisgemaakt: het begeleiden van het sociale wijzen met ‘Uh, uh’. Als het Wim van 1;4 niet lukt zijn moeders aandacht in het park naar een hond te leiden, probeert hij het nog eens, door er onder meer ‘Uh, uh’ bij te zeggen. Aldus blijkt dat hij zich realiseert dat het voortbrengen van klanken – los van de vraag of die klanken een inhoudelijke betekenis hebben of niet – communicatiewaarde kan hebben, en dat is een gedachte die aan de basis staat van elke vorm van communicatie. Wims ‘Uh, uh’ heeft in feite dezelfde functie als de stok waarmee Anke van 1;4 de teddybeer naar zich toe haalt: slaat zij met die stok een brug tussen haarzelf en de teddybeer, Wims ‘Uh, uh’ doet datzelfde tussen hemzelf en zijn moeder. Een tweede gevolg heeft betrekking op de klanknabootsingen die sinds de vorige fase mogelijk zijn. We hebben gezien dat Wim vanaf 1;2 (fase 5) poezen aanduidt met een harde gil en niet met


‘Miauw’, hoe vaak hij ook poezen hoort miauwen en hoe vaak anderen ook maar ‘Miauw’ zeggen bij een poes. Dit houdt hij twee maanden vol: pas vanaf 1;4 zegt hij ook ‘Miauw’ tegen poezen. De reden is dat hij zich in zijn taalontwikkeling dan in fase 6 bevindt: voordien stemde hij zijn klanknabootsing slechts af op wat hij eens in verband met poezen heeft opgevangen, maar vanaf nu stemt hij haar zowel op poezen als op zijn sociale omgeving af. In de derde plaats is er het sociale wijzen. Vanaf 1;3 maakt Anke er een spelletje van naar dingen in haar omgeving te wijzen in de hoop dat de ander zegt hoe dat heet. Zo wijst ze met 1;4 naar de piano – moeder: ‘Piano’; ze wijst naar de schemerlamp – moeder: ‘Lamp’; ze wijst naar de deur – moeder: ‘Deur’. Omdat Anke niet meteen naar iets anders wijst, denkt haar moeder dat het spelletje afgelopen is en kijkt ze in de krant. Maar algauw hoort ze Anke ‘Uh, uh’ zeggen; ze kijkt op en ziet dat haar dochter naar de radio wijst – moeder: ‘Radio’. Let wel, dit spelletje doet Anke geregeld tussen 1;3 en 1;6, doorgaans met dezelfde voorwerpen. Toch gebruikt ze zelf die woorden niet. Evenmin reageert ze met een woord als iemand anders naar iets wijst in de hoop dat zij dan ‘Piano’, ‘Lamp’ of wat dan ook zal zeggen. Ze vat dat slechts op als een aanleiding om zelf naar iets te wijzen, net zolang tot de ander daar iets bij zegt. Dat elk tweetal punten in de directe omgeving verbindbaar is in fase 6, is buitengewoon belangrijk om te begrijpen waarom de taalontwikkeling in fase 7 een revolutionaire wending neemt. We staan daar in 7.1 uitvoerig bij stil. In het licht daarvan en in het licht van de taalvaardigheden waar het kind in fase 6 toe in staat is, is het dus duidelijk dat het nu aan de vooravond van die revolutie staat.

• Vanwege het psychologische verbinden van twee punten in de directe omgeving begrijpen we waarom het kind in fase 6 los kan staan en lopen (6.3), waarom het in staat is om gissend-en-missend bepaalde problemen op te lossen (6.4), waarom zijn ruimte- en tijdbesef en


zoekgedrag nu zijn zoals ze zijn (6.5) en waarom het zijn zelfkennis nu onder meer in voorkeuren kan samenbrengen en nu halverwege zijn psychologische geboorte is (6.6). 6.3 Evenwicht bewaren

In de vorige fase staan en lopen Anke en Wim. Ze doen dat echter steeds met een steunpunt of geleiding in de buitenwereld, bijvoorbeeld door iemands hand of een tafelpoot vast te houden of door met een duwkarretje te lopen of door telkens iemand of een meubelstuk aan te raken. Ze zijn dan in staat tot gesteund staan en tot geleid lopen. Na een maand of twee à vier gaan ze ook los staan en los lopen; in ongeveer een week tijd leren ze dat. Dan hebben ze die steun en geleiding in de buitenwereld niet meer nodig. Beginnen we met het staan. Iemand die staat, dreigt elk ogenblik te vallen – dat gebeurt ook daadwerkelijk bij het flauwvallen. Het is dus zaak elke beginnende val tijdig te compenseren door de positie van de benen en/of de rug te veranderen of met een beweging van de armen het zwaartepunt te verplaatsen. Wim van 1;5 (fase 6) kan dit omdat hij twee punten in zijn directe omgeving psychologisch met elkaar kan verbinden. Daardoor is hij namelijk ook in staat met de twee tegenovergestelde richtingen die met die punten overeenkomen, namelijk van het ene punt naar het andere en omgekeerd, te werken. Als hij in een bepaalde richting dreigt te vallen, beschrijft het centrum van zijn blikveld immers een lijntje met een bepaalde richting. Dat is onder meer het geval als hij naar links of naar rechts dreigt te vallen. Met de genoemde compenserende bewegingen kan hij onmiddellijk de tegenovergestelde richting tot stand brengen; dan blijft hij staan. Met 1;2 (fase 5) kan hij dat niet. Hij heeft dan wel in de gaten dat hij in een bepaalde richting aan het vallen is, maar die tegenovergestelde richting kan hij niet onmiddellijk inslaan met compenserende bewegingen; oftewel, hij valt. Voor het dreigende vallen naar voren en naar achteren geldt hetzelfde. Om te kunnen blijven staan, moet Wim zichzelf dus in evenwicht kunnen houden rond de loodlijn, en wel door onmiddellijke compenserende bewegingen te maken bij een dreigende


val. In fase 5 kan hij dat niet omdat hij dan geen virtuele lijntjes kan trekken tussen twee punten in zijn omgeving. Daardoor blijft hij in fase 5 niet rechtop staan en in fase 6 wel. We keren een moment terug naar fase 4 (0;8-1;0). Daarin leert het kind los zitten: zonder enige steun van iemands hand of van de rugleuning van een bank zit het kind in die fase los. Men kan zich afvragen waarom het daartoe dan in staat is: het moet daar toch ook zijn evenwicht bij bewaren? Het antwoord is dat het kind met zijn achterwerk en zijn benen en voeten zo zit dat die als het ware een sokkel vormen. Wanneer het kind sterk genoeg is in zijn rug, kan het zich daarboven overeind houden en rechtop los zitten. Voor het losse lopen geldt hetzelfde verhaal als voor het losse staan, met dit verschil dat het kind tijdens het lopen naar voren beweegt en het zijn dreigende val naar voren kan compenseren door zijn andere been gauw vóór zich te zetten. Los staan en los lopen hebben dus alles te maken met het bewaren van het evenwicht. Dat blijkt ook uit het feit dat Wim van 1;2 (fase 5) wel graag andermans torens omver gooit, maar er zelf geen kan maken. Vanaf 1;5 (fase 6) bouwt hij wel torens. Aan de voorzichtig manier waarop hij drie à vijf blokken op elkaar stapelt, is te zien dat hij weet wat evenwicht en het verlies daarvan betekenen: als hij bij het derde blok merkt dat de toren naar links neigt, verschuift hij dat blok een beetje naar rechts; daar gaat hij net zo lang mee door tot hij van dat neigen niets meer merkt. 6.4 Reeksen probeerhandelingen

In 5.2 en 5.4 hebben we gezien dat het kind in fase 5 varieert binnen de regelmatige handelingen die het al in fase 4 uitvoert. Dat variëren kan men ook zo uitleggen dat het kind in fase 5 handelingen uitvoert om te zien, te horen en te voelen wat hun effect is. Het voert dan ‘probeerhandelingen’ uit, die echter los van elkaar staan. De uitkomst van een probeerhandeling als ‘lepel loslaten om te zien en te horen wat er gebeurt’ heeft geen gevolg voor een volgende probeerhandeling als ‘kruimel loslaten om te zien en te horen wat er gebeurt’.


Precies zoals het kind in fase 5 geen twee punten in zijn omgeving psychologisch met elkaar verbindt, zo brengt het ook geen twee probeerhandelingen met elkaar in verband. Die lijn kunnen we doortrekken, want precies zoals het kind in fase 6 twee punten in zijn omgeving wel psychologisch met elkaar verbindt, zo betrekt het bij problemen die het met aandachtscontact kan oplossen, nu de uitkomst van de ene probeerhandeling op de volgende. Zo ontstaat een reeks probeerhandelingen. Anke van 1;4 (fase 6) bijvoorbeeld zit in haar box. Net erbuiten ligt een stok die iets langer is dan de afstand van vier opeenvolgende spijlen. Ze pakt de stok in het midden en terwijl die in horizontale positie blijft, probeert ze hem binnen te halen, wat uiteraard niet lukt. Ze laat hem los; haar moeder legt hem weer binnen handbereik, parallel aan de box. Deze keer pakt ze hem niet in het midden maar op een derde. Daardoor gaat hij enigszins scheef hangen. Weliswaar krijgt ze hem met die hand niet binnen, maar met de andere hand pakt ze het onderste uiteinde dat zich tussen twee spijlen bevindt. Ze trekt de stok zo haar box in. Haar moeder neemt haar de stok af en legt hem weer in de beginpositie. Deze keer pakt ze de stok meteen bij een uiteinde. Kennelijk heeft ze nog niet helemaal door wat het probleem en de oplossing zijn, want ze pakt de stok nog diverse keren in het midden in een poging hem horizontaal binnen te halen. Maar ze pakt hem ook geregeld op een derde of een kwart, zodat ze hem met de andere hand bij het onderste uiteinde kan pakken. Op een gegeven moment heeft ze kennelijk door waar de knoop zit: als ze de stok in het midden pakt, begint ze er niet meteen aan te trekken, maar draait ze hem eerst met een kwartslag naar de verticale positie en haalt ze hem dan pas naar zich toe. In een niet vlekkeloze reeks probeerhandelingen heeft ze kennelijk geleerd dat de stok niet in een horizontale positie de box in te krijgen is, maar dat een scheve positie dat wel mogelijk maakt, terwijl ze de scheve positie bij uitstek, de verticale positie, later zelf bewerkstelligt in plaats van dat die het toevallige resultaat is van haar greep op een derde of een kwart van de stok.


6.5 Het Baron von Münchhausen-effect

In de vorige fase zoekt het kind bij een onzichtbare verplaatsing of een onverwacht scherm niet verder (5.5). Dat doet het nu wel. Als Anke 1;4 (fase 6) is, verstopt haar vader een gum onder een pet links van haar en verplaatst die gum daarna met gesloten hand naar de doek rechts van haar. Ze zoekt eerst onder de pet, kijkt verbaasd dat ze daar niets vindt, draait zich naar rechts en kijkt onder de doek waar ze met een glimlach de gum onder vandaan haalt. Weliswaar heeft ze niet gezien dat de gum tijdens de verplaatsing in haar vaders hand zat, maar ze heeft wel de beweging van die hand van de pet naar de doek gezien. En aangezien ze tussen twee punten in haar omgeving, in dit geval de pet en de doek, een virtuele verbinding kan trekken, kan ze die virtuele lijn vervolgens met de gum in verband brengen. Dat brengt haar op het vermoeden dat de gum wellicht is meeverhuisd met die hand en dus onder de doek moet liggen. Bij kijken blijkt dat inderdaad het geval te zijn. Met 1;2 (fase 5) zoekt Anke niet door als ze haar eendje onder een gele handdoek ziet verdwijnen maar bij het optillen daarvan een blauwe vaatdoek ziet. Met 1;4 (fase 6) tilt ze die vaatdoek ook op en ziet ze het eendje. Weliswaar heeft ze niet vóór het optillen van de handdoek gezien dat daar een vaatdoek onder ligt, maar zodra ze die handdoek heeft opgetild en die vaatdoek ziet, kan ze bedenken dat die twee in ruimtelijk opzicht wat met elkaar te maken hebben en als het ware samen één scherm vormen waar het eendje uiteindelijk onder terechtgekomen moet zijn. Dat bedenken doet ze op grond van haar vermogen om twee punten, in dit geval de twee doeken, psychologisch met elkaar te verbinden. Het kind beschikt nu dus over objectpermanentie. Dat wil zeggen dat het ook zonder de verplaatsingen van een persoon of van een voorwerp gezien te hebben, diegene of datgene toch een eigen bestaan kan toedichten, ook als een onverwacht scherm opduikt. In fase 5 ontdekte Wim het krasbeginsel zonder acht te slaan op het al dan niet achterlaten van een spoor; zie 5.2. Dat is nu anders. Zijn moeder stopt een potlood in zijn hand, met de niet-


schrijfkant naar het papier. Snel kijkt hij naar beide uiteinden en richt dan de schrijfkant naar het papier, door zijn hand te draaien of door het potlood met zijn andere hand bij de niet-schrijfkant te pakken. Hij vergeleek de uiteinden snel met elkaar en dat kon hij op grond van zijn vermogen om twee punten in zijn omgeving – in dit geval de twee uiteinden – met elkaar in verband te brengen. Wim heeft het krasbeginsel nu dus volledig onder de knie: als hij een spoor op een papier wil achterlaten, brengt hij opzettelijk de schrijfkant van een potlood naar een stuk papier. Het tijdbesef breidt zich andermaal uit ten opzichte van de vorige fase. Moest het kind in fase 5 een verdwijning daadwerkelijk gezien hebben, wilde het op het punt van verdwijnen gaan zoeken, vanaf fase 6 kan het bedenken dat het niet alle verplaatsingen hoeft te hebben gezien, wil het zin hebben aan een zoekpartij te beginnen. Met andere woorden, net als tussen twee punten in de ruimte worden ook twee ‘punten’ in de tijd, oftewel twee ogenblikken, onderling verbindbaar voor het kind. En tussen die twee ogenblikken kunnen zich dingen voor het kind afspelen die het weliswaar niet direct waarneemt, maar die het wel in zijn conclusies betrekt. Bij het terugzoeken van verdwenen voorwerpen in fase 6 houdt het kind aandachtscontact met twee relevante punten in de situatie. Zonder die punten als steunpunten bij het psychologische functioneren is het niet in staat om los van zijn eigen handelingen en waarnemingen denkconstructies omtrent die voorwerpen te maken, die we in 7.1 als ‘mentale beelden’ zullen leren kennen. Ook over zijn eigen lichaam kan het kind in fase 6 geen mentale beelden maken. Wim van 1;5 (fase 6) bijvoorbeeld laat zich in een droge sloot zakken, die tot halverwege zijn dijen komt. Als hij eruit wil zet hij zijn linkervoet op de rand; vervolgens bukt hij zich naar zijn rechterbeen en probeert hij dat met beide handen op te tillen! Omdat Wim zo erg op Baron von Münchhausen lijkt, die zichzelf aan zijn haren omhoog probeert te trekken, zeggen we dat het kind in fase 6 het Baron von Münchhausen-effect vertoont. De reden van dit effect is dat Wim in fase 6 weliswaar elk tweetal punten in zijn omgeving psychologisch


met elkaar kan verbinden, maar niet zichzelf in de ruimte kan verdisconteren. Met de manier waarop hij zich in de ruimte bevindt, kan hij immers geen aandachtscontact hebben. We zeggen dat hij niet over een ruimtelijk mentaal beeld van zichzelf beschikt. 6.6 Voorkeuren en lichaam als eenheid ervaren

De zelfkennis van het kind neemt in deze fase drie vormen aan: het deelt interesses met anderen, krijgt woedeaanvallen en kan voorkeuren bepalen. In fase 5 kan Wim als gangmaker naar iemand optreden, bijvoorbeeld om weer kruip-krijgertje met zijn opa te doen. Dat gangmakerschap geldt dan tussen hem en opa. In fase 6 is dat gangmakerschap bovendien op iets anders gericht. Als Anke bijvoorbeeld met haar moeder elders op bezoek is en ze heeft het daar wel gezien, dan haalt ze sedert 1;4 hun jassen en brengt ze die met ‘Uh, uh’, ‘Dada’ en dergelijke naar haar moeder. Dit ten teken dat ze daar weg wil. Net als bij het sociale wijzen kan men hier van een gedeelde interesse spreken. Anke neemt nu aan dat het ook haar moeder interesse heeft om weg te gaan. Gedeelde interesses zijn uiteraard op het virtuele verbinden van twee punten in de omgeving gebaseerd, in dit geval haar moeder en de deur die naar buiten leidt. Door het ruimte- en tijdbesef in deze fase is het kind nu ook in staat een interesse vast te houden over een langere periode, ook als het het voorwerp van interesse in een kast ziet verdwijnen of zelf naar een aangrenzende kamer is gebracht – die kast of de deur die naar de eerste kamer leidt, kan het immers nog steeds zien. Het kind krijgt nu ook op gezette tijden woedeaanvallen, wat een belangrijke nieuwigheid is in de ontwikkeling van zijn zelfkennis: bij het geringste aandachtscontact met wat zijn interesse heeft, houdt het die interesse vast en stort het zich gillend op de grond en/of slaat degene die hem oppakt als die interesse wordt verstoord. Ook kan het kind nu voorkeuren bepalen. Ankes oma doet als ze op bezoek is, zowel met 1;2 als met 1;5 het volgende proefje.


Met 1;2 (fase 5) heeft ze een klein boekje voor haar kleindochter bij zich. Ze houdt het in de ene hand en haar strippenkaart in de andere hand vóór Anke. Deze laat haar blik eerst op de strippenkaart vallen en grijpt daarnaar. Pas als ze die kaart heeft, kijkt ze naar oma’s andere hand en pakt ze ook het boekje. Voor hetzelfde geld had Anke eerst naar de hand met het boekje gekeken, maar waar het om gaat is: in fase 5 kijkt en pakt het kind het eerste het beste, ook als het tussen twee dingen kan kiezen. Met 1;5 (fase 6) daarentegen laat oma Anke tussen een duplopoppetje en haar museumkaart kiezen. Deze keer grijpt Anke niet naar het eerste het beste, maar laat ze haar blik snel tussen oma’s handen heen en weer gaan en neemt ze het duplopoppetje. Oma’s handen en wat daarin ligt, zijn de twee punten die Anke nu virtueel met elkaar in verband kan brengen, namelijk door vóór het grijpen eerst een afweging te maken en vervolgens het voorwerp van haar voorkeur uit te kiezen. De voorkeuren van fase 6 komen op een eigen wijze tot uiting in de sociale intelligentie. We gaan terug naar Wim in fase 5 (1;01;3). Tante Nettie en oom Frits passen al vele maanden eens per week op hem en Roel van één maand ouder. Als Nettie alleen met hen is, leidt dat voortdurend tot heibel tussen hen. Ze zijn immers nog allebei sterk op volwassenen ingesteld, mede omdat die beter rekening houden met elk van beiden dan zij met elkaar. Dus als Wim bij haar op schoot wil zitten, wil Roel dat ook. Dat betekent veelal ruzie, want ze nemen geen van beiden genoegen met één knie. Als de één met haar in een prentenboek kijkt, wil de ander dat ook en duwen ze elkaar binnen de kortste keren weg en komt er van plaatjes kijken met Nettie niets terecht. Ze ervaren elkaar als hindernis en Nettie als doel en al sedert fase 4 (0;81;0) weten ze dat en hoe ze een hindernis kunnen verwijderen; zie 4.1. In fase 5 is daar aandachtscontact bij gekomen: al van een afstandje zien Wim en Roel dat de ander iets leuks of interessants aan het doen is met Nettie. In fase 6 kibbelen en vechten Wim en Roel veel minder met elkaar als Frits er ook bij is, dan wanneer ze alleen met Nettie zijn. Nemen we een voorbeeld van Wim van 1;4 en Roel van 1;5. Nettie


en Frits zitten elk een gebakje met slagroom te eten. Frits geeft Roel, die naast hem op de grond speelt, wat slagroom. Wim ziet dat, wil ook slagroom en loopt naar Nettie. Dit is parallel imiteren: in hun omgang met twee volwassenen imiteren Wim en Roel elkaar, maar niet bij dezelfde persoon. In fase 5 liep Wim in zo’n situatie naar Frits en niet naar Nettie; na Wims hap slagroom begonnen hij en Roel elkaar te duwen, te slaan en dergelijke om als enige bij Frits en die lekkernij te zijn. De verklaring voor het parallelle imiteren van fase 6 is dat Wim in dit voorbeeld het gebiedje waar Frits en Roel zijn, en dat waar Nettie zich bevindt, psychologisch met elkaar kan verbinden. Voorts kan hij een voorkeur bepalen voor slagroom bij Nettie zonder het delen van de interesse daarin met Roel, boven slagroom bij Frits met die gedeelde interesse met Roel. Omdat parallel imiteren mede gebaseerd is op besef van regelmaat, dat al in fase 4 ontstaat (zie 4.1), doet het zich dus alleen voor in zoverre leeftijdgenoten elkaar voldoende goed kennen. Vandaar dat het zich vaker voordoet bij tweelingen dan bij twee eenlingen die elkaar geregeld zien. Dan bekijken we nu het lichaamsbesef in deze fase. In de vorige fase heeft het kind een half lichaamsbesef in die zin dat het zichzelf met de ene hand hindert als het met de andere een boek wil openen. Het houdt het boek met de eerste hand bijvoorbeeld aan de open kant vast, terwijl het dat daar met de andere hand juist zou moeten openen. In fase 6 doet het dat niet. Wim van 1;4 (fase 6) pakt het boek waar hij in wil kijken het liefst meteen bij de rug, maar als het anders uitvalt, verlegt hij het in zijn handen eerst zo dat hij het bij de rug vastheeft; dan pas opent hij het met zijn vrije hand. Wim stemt zijn twee handen nu dus wel op elkaar af om er een boek mee te openen. Daartoe is hij nu in staat omdat hij twee punten in zijn omgeving psychologisch met elkaar kan verbinden. In die zin is zijn lichaamsbesef een totaliteit geworden: zijn linkerhand weet nu als het ware wat zijn rechterhand doet. Omdat dat verbinden tussen twee punten aan zijn lichaam voor de buitenkant van zijn hele lichaam geldt, ervaart het kind in


fase 6 zijn lichaam in psychologisch opzicht als een eenheid. Dat is het uiteraard in biologisch opzicht al rond zijn geboorte, maar nu realiseert het zich dat ook. Het kind is nu halverwege zijn psychologische geboorte, die in fase 10 (2;7-3;0) zal plaatshebben: ervaart het kind zich nu als een lichamelijke eenheid, dan ervaart het zich als een psychologische eenheid. Anders gezegd, op weg van de psychologische conceptie van fase 2 (0;1-0;4) naar de psychologische geboorte van fase 10 is het nu een psychologisch embryo en betreedt het het stadium van de psychologische foetus in de fasen 7-10 (samen: 1;6-3;0).

b

De basis van de taalverwerving Van anderhalf tot drie jaar

Hoewel de taalontwikkeling al vóór anderhalf jaar volop aan de gang is, zoals we in geheel deel IA hebben gezien, begint de eigenlijke taalontwikkeling pas daarna. De reden is dat het kind dat voordien slechts met waarnemingen en gerichte bewegingen intelligent gedrag vertoont, dat nu ook met denkconstructies doet. Daarom is de taalontwikkeling vóór anderhalf beperkt tot de klankontwikkeling, terwijl het kind vanaf anderhalf ook kan beseffen dat een willekeurige klank als ‘tas’ een bepaalde betekenis heeft. Vanaf 2;2 begrijpt het kind bovendien de betekenis van allerlei voorvoegsels, uitgangen en dergelijke die een grammaticale betekenis hebben. Vanwege het betekenisaspect dat de intelligentie vanaf anderhalf jaar kenmerkt, spreken we van de semiotische intelligentie van het kind tussen anderhalf en drie jaar – het woord ‘semiotisch’ is afgeleid van het Griekse woord ‘sèmeion’ voor ‘teken’. De periode van de semiotische intelligentie bestaat uit vier fasen. In de fasen 7 en 8 maakt het kind denkconstructies bij de buitenwereld: zijn woordenschat breidt zich elke dag uit met losstaande woorden respectievelijk met combinaties van woorden. In de fasen 9 en 10 kan het kind zich het recente verleden weer voor de geest halen: het kan dan representeren. Hier volgt een schema van de periode van de semiotische intelligentie.

98 De basis van de taalverwerving

Fase 7 – tussen 1;6 en 1;10 (p. 99-116) Trefwoord: mentale beelden. • uitgesteld imiteren; • symbolische voorwerpen; • woordenschatexplosie; • ruimtelijke mentale beelden; • vanuit het vogelperspectief zichzelf ‘zien’; • zelfherkenning in een spiegel; • wel namen van anderen maar niet de eigen naam; • ‘paard’ staat voor elk dier; • ‘uit’ betekent ‘uit’ én ‘in’; • jaknikken, neeschudden en andere symbolische gebaren; • op het gebied van zelfkennis symboliseren van zin en tegenzin; • leren door observeren van andermans gedrag. Fase 8 – tussen 1;10 en 2;2 (p. 117-136) Trefwoord: verzamelingen. • verzamelingen als ‘Een, vier, zes, vier’ en ‘Angela, Jeroen, Rob’; • verzamelingwoorden als ‘ook’ en ‘nog’; • anderen een afbeelding onder in een blikje laten zien; • de eigen voornaam; • gebonden zinnen; • associaties en woordcombinaties; • toestandsveranderingen en tijd als eeuwig heden; • exemplariseren van individuen; • vragen stellen; • zich tot Angela richten met ‘Angela’; • iets leuks eindeloos herhalen; • tegelijk aangeven van wat het wel wil en wat het niet wil. Fase 9 – tussen 2;2 en 2;7 (p. 137-156) Trefwoord: representeren. • het recente verleden als eerste vorm van uitdrukkelijk tijdbesef, maar geen nabije toekomst; • de eerste grammaticalisaties als ‘ik’, ‘jij’, ‘de’, ‘een’, enkel- en meervoud, verkleinwoorden, verleden deelwoorden en woordvolgorde;

Van anderhalf tot drie jaar 99

• individualiseren van mensen, voorwerpen, plaatsen en manieren; • modale hulpwerkwoorden als ‘willen’ en ‘kunnen’; • bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden; • de eerste vraagwoorden en voorzetsels; • zichzelf en anderen een psychologisch innerlijk toedichten. Fase 10 – tussen 2;7 en 3;0 (p. 157-178) Trefwoord: coördinaties. • sorteren op kleur of naar soort voorwerp; • de nabije toekomst, ‘straks’ en ‘eerst’; • identiteitsbesef: zelfervaring een continuïteit tussen verleden en toekomst te zijn; • geen zelfgevoel; • samengestelde zinnen; • woorden als ‘of’ en ‘maar’ die overeenstemming én tegenstelling uitdrukken; • voorzetsels als ‘met’, ‘aan’ en ‘voor’; • ‘de’ en ‘deze’ versus ‘het’ en ‘dit’; • ‘hij’ én ‘zij’; • eerste begrip van geboden en verboden; • persoonsverwisselingen door eeneiige tweelingen. Aanduidingen als 1;6 en 1;10, voor de faseovergangen rond 18 respectievelijk 22 maanden, dienen met een ruime marge genomen te worden: ‘1;6’ kan zowel voor 12 maanden staan als voor 25 maanden en waar nu ‘2;7’ staat zou bij sommige kinderen ‘23 maanden’ moeten staan en bij andere ‘38 maanden’. In verband met deze leeftijdsaanduidingen leest men eventueel nog eens de paragraaf ‘Leidraad bij het lezen’ van de inleiding.


7 De woordenschatexplosie Fase 7: tussen achttien en tweeëntwintig maanden

In de vorige fase kan het kind elk tweetal punten in zijn omgeving psychologisch met elkaar verbinden. De volgende stap is dan ook dat het psychologisch kan functioneren met woorden en dergelijke die niet meteen naar die omgeving verwijzen. In fase 7 (1;6-1;10) begrijpt het kind woorden en andere mentale beelden. 7.1 Mentale beelden

Wim heeft al vanaf zijn eerste levensdagen vaak in een auto gelegen en gezeten. Vanaf fase 5 (1;0-1;3) kijkt hij geregeld naar de bestuurder en doet hij die vanuit zijn zitje na. Dit is onmiddellijk imiteren. Pas met 1;6 (fase 7) doet hij het volgende voor het eerst. Hij zit in de keuken met wat keukengereedschap te spelen, waaronder een deksel. Op een gegeven ogenblik pakt hij het deksel vast op een manier zoals men een stuur in de handen heeft en voert hij er draaibewegingen mee uit alsof hij aan het sturen is. We noemen dit uitgesteld imiteren. In het uitgestelde imiteren is het model niet direct waarneembaar, zoals in het onmiddellijke imiteren. De uitgestelde vorm is dan ook alleen mogelijk als Wim in zijn hoofd een beeld heeft van hoe sturen eruitziet en hoe hij moet sturen, oftewel als hij een mentaal beeld van sturen heeft, met alle waarnemings- maar ook handelingsaspecten van dien. In het uitgestelde imiteren is er dus geen aandachtscontact met het model. Het kind dat in fase 6 (1;3-1;6) alle punten in zijn directe omgeving psychologisch met elkaar kan verbinden, zet nu dus een stap verder en maakt zich

102 De woordenschatexplosie

los van aandachtscontact: de mentale beelden zitten in zijn hoofd en het ontleent die niet onmiddellijk aan de omgeving. Aan die mentale beelden controleert het ook zijn eigen geïmiteerde handelingen, en niet aan het model dat ze voordoet. Een voorbeeld van uitgesteld imiteren bij Anke is dat ze vanaf 1;8 op de vloer van de zitkamer doet alsof ze slaapt. Dat is een vorm van uitgestelde zelfimitatie. Verder doet ze dan alsof ze een speelgoedbeest voert en laat slapen. Tegelijk met het mentale beeld dat Wim kennelijk in fase 7 van het sturen heeft, wordt het deksel dat hij daarbij gebruikt een symbolisch voorwerp, namelijk voor een stuur. Voordien stond een deksel alleen voor zichzelf: Wim kon erop of ermee slaan om geluid te maken; hij kon het ergens op leggen om dat af te sluiten; hij kon iets erop leggen om dat te dragen enzovoort. Maar nu staat het deksel ook voor iets anders. Hoewel het daadwerkelijk een deksel blijft, stelt het nu in zijn gedachten en in de daaruit voortvloeiende handelingen een stuur voor. Andere voorbeelden van een symbolisch voorwerp zijn een speelkaart die een auto voorstelt als Wim van 1;7 hem over een tafel laat glijden en er ‘Brr’ bij zegt, en een stok die een trompet symboliseert als Anke van 1;8 een uiteinde aan haar mond zet en doet alsof ze erop toetert. Vanwege de symbolische voorwerpen kan men daarom stellen dat in fase 7 de fantasie begint te ontstaan. Een belangrijke categorie symbolen die mogelijk worden dankzij de mentale beelden, bestaat uit woorden als ‘tas’ en ‘eten’. In fase 5 bootst het kind klanken na, zoals ‘woef’ in verband met een hond. Dat geluid hoort daadwerkelijk bij honden en dat geldt niet voor woorden als ‘tas’ en ‘eten’: tassen brengen geen geluid voort dat lijkt op ‘tas’ en bij eten komt geen geluid kijken dat een klankgeheel als ‘eten’ benadert, precies zoals een deksel feitelijk niets met het besturen van een auto van doen heeft. Vandaar dat we ‘woef’ een gebonden taalteken noemen en ‘tas’ en ‘eten’ arbitraire taaltekens. En alweer: terwijl het kind in fase 6 elk tweetal punten in zijn directe omgeving psychologisch met elkaar kan verbinden, overstijgt het die binding aan zijn directe omgeving in het begrip en gebruik van arbitraire taaltekens.

Fase 7: tussen achttien en tweeëntwintig maanden 103

De arbitraire taaltekens van fase 7 komen dus uit het functioneren in fase 6 voort en verwijzen daar ook naar terug. Nemen we Anke van 1;6 (fase 7). Ze ziet een plastieken tas liggen, gaat ernaartoe, steekt een hand in de opening, tilt het ding op en zegt ‘Tas’. Met andere woorden, ze neemt een tas waar, voert er handelingen mee uit die bij een tas horen en spreekt dan pas het bijbehorende woord ‘tas’ uit. Een woord in de zin van een arbitrair taalteken verwijst dus naar een geheel van bij elkaar horende waarnemingen en handelingen. Dat geldt ook voor ‘eten’. Anke van 1;7 (fase 7) zit lekker te smullen van haar stukjes boterham met pindakaas. Tussen twee happen zegt ze ‘Eten’. Vanaf fase 7 leert het kind er de eerstkomende tijd elke dag enkele nieuwe woorden bij. Dit is het begin van de woordenschatexplosie: in de loop van enkele jaren zullen Anke en Wim duizenden woorden juist leren begrijpen en gebruiken. Ook kunnen ze die woorden in toenemende mate juist uitspreken. Vanwege de bouw van hun keel en mond spreken veel kinderen in fase 7 en volgende ‘stoel’ aanvankelijk uit als ‘toel’, ‘gedaan’ als ‘daan’, ‘ikke’ als ‘itte’ en ‘kapot’ als ‘pot’. Naarmate ze hun spraakapparaat beter beheersen, overwinnen ze die problemen. Het belangrijkste psychologische vermogen hiervoor bezitten ze al sinds fase 6. Daarin ontstaat het vermogen tot het maken van probeerreeksen (6.4). Toegepast op woorden maakt het kind vanaf fase 7 dan ook klankreeksen die de klanken van hun omgeving steeds beter benaderen. Zo zegt Wim vanaf 1;7 ‘Naan’ tegen een banaan, maar met 1;10 herstelt hij dat enkele keren met ‘Naan; banaan’ en daarna zegt hij er steeds ‘Banaan’ tegen. Een ander voorbeeld is dat Anke van 1;10 haar moeders ‘Paddestoel’ nazegt als ‘Pappetoel; pattetoel; paddetoel’; tot 2;4 blijft het ‘paddetoel’ en dan wordt het ‘paddestoel’. Omdat er op het maken van probeerreeksen na niet zoveel psychologische ontwikkeling komt kijken bij de betere uitspraak, schrijven we voortaan doorgaans de juiste spelling. In werkelijkheid zitten er in Ankes en Wims uitspraak echter nog lange tijd veel lacunes.


Uitgesteld imiteren, symbolische voorwerpen en arbitraire taaltekens zijn dus alle drie op mentale beelden gebaseerd. Omdat ze alle drie een bepaalde betekenis uitdrukken, behoren ze alle drie tot de semiotische functies. 7.2 Vanuit vogelperspectief naar zichzelf kijken

Ook in ruimtelijk opzicht komen de mentale beelden van fase 7 tot uiting. Zo zit Anke van 1;6 (fase 7) met haar speelgoedhuisje te spelen. Ze staat ineens op, rent naar de aangrenzende kamer, zoekt daar in een doos haar speelgoeddeegrollertje, vindt hem spoedig, loopt ermee terug naar het huisje en zet daar haar spel voort. Kennelijk heeft ze een mentaal beeld van de plaats waar het deegrollertje ligt. Dat heeft ze de vorige dag in die doos opgeborgen. We zeggen dat Anke met 1;6 een ruimtelijk mentaal beeld van het deegrollertje heeft. Een maand later heeft ze ook een ruimtelijk mentaal beeld van de dropjes bij haar oma waar ze elke week komt: zodra ze binnen is, loopt ze naar de kast waar de dropjespot op staat. Ze wijst ernaar en zegt: ‘Pakken.’ Een bijzonder ruimtelijk mentaal beeld is dat van zichzelf. In fase 6 handelt het kind adequaat in drie dimensies: iets met een stok naar zich toehalen, los lopen, lichamelijk eenheidsbesef. Zodra het echter zichzelf in de ruimte moet verdisconteren, faalt het. Zo hebben we in 6.5 gezien dat Wim van 1;5 (fase 6) zich omhoog wil hijsen door met beide handen aan zijn rechterbeen te trekken. De reden van het Baron von Münchhausen-effect is dat het kind in fase 6 niet over een ruimtelijk mentaal beeld van zichzelf beschikt. In fase 7 heeft het dat wel en het is dan als het ware in staat naar zichzelf te kijken vanuit een punt buiten zichzelf. We zeggen dat het kind vanuit vogelperspectief naar zichzelf kan kijken en zich zo zijn lichaamsbouw en positie in de ruimte kan inbeelden. Vervolgens kan het ook in overeenstemming met dat ruimtelijke mentale zelfbeeld bepaalde bewegingen uitvoeren en andere vermijden. Een ander voorbeeld van het Baron von Münchhausen-effect is dat Wim van 1;4 (fase 6) de linkerslof van zijn oudere broer


Niels, die hij over zijn eigen linkerschoen heeft aangetrokken, weer probeert uit te krijgen door staande aan de neus van die slof te trekken. Met 1;7 (fase 7) kan hij de situatie vanuit vogelperspectief gadeslaan en gaat hij eerst zitten om zich dan pas van Niels’ slof te ontdoen. De doekproef laat het verschil tussen het Baron von Münchhausen-effect en vogelperspectief goed uitkomen. Als Anke 1;5 (fase 6) en 1;7 (fase 7) is, plaatst haar moeder haar op een vaatdoek. De eerste keer bukt ze zich onmiddellijk om de doek op te rapen hoewel ze er zelf nog op staat; doordat ze ziet en voelt dat ze zichzelf hindert, stapt ze zo van de doek af en kan ze hem oprapen. De tweede keer stapt ze eerst van de vaatdoek om zich pas daarna te bukken om hem op te rapen. De reden voor het verschil tussen haar reacties is dat ze met 1;5 zichzelf niet in de ruimte verdisconteert en met 1;7 wel. Daardoor realiseert ze zich de eerste keer niet dat ze zelf het onmiddellijke oprapen onmogelijk maakt en de tweede keer wel. Mentale beelden komen dus op verschillende manieren tot uiting, onder meer in het uitgestelde imiteren en als het leren van woorden (7.1) maar ook als ruimtelijk mentaal zelfbeeld. In het algemeen wijzen de mentale beelden van fase 7 erop dat er vanaf 1;6 een eerste verinnerlijking in het spel is. Dat komt zelfs in het rennen tot uiting. Als Wim en Anke in fase 6 rennen, zwabberen ze met hun armen naar alle kanten. Dat doen ze om hun evenwicht te bewaren. Maar al in fase 7 houdt dat gezwabber op. Dan is het bewaren van het evenwicht een innerlijke aangelegenheid en een automatisme geworden. 7.3 Zelfherkenning in een spiegel

Anke en Wim beschikken nu dus over een ruimtelijk mentaal beeld van zichzelf: ze zien zichzelf als het ware in de ruimte liggen, zitten, staan en lopen. Dat ruimtelijke mentale zelfbeeld heeft onder meer tot gevolg dat ze zichzelf nu in een spiegel kunnen herkennen. Zo’n zelfherkenning komt immers tot stand zodra het kind degene die het in de spiegel ziet, kan vergelijken met dat ruimtelijke mentale zelfbeeld in zijn hoofd. Vanaf 1;6


(fase 7) maakt Anke bijvoorbeeld opzettelijk grimassen tegen een spiegel. Doordat ze zich dan realiseert dat de bewegingen die ze maakt, overeenkomen met de bewegingen die ze in de spiegel ziet, beseft ze dat zij het zelf is die ze in de spiegel ziet, en niet een ander kind. En als ze rode bessen eet of een snoepje heeft gekregen, bekijkt ze de mondinhoud geregeld in een spiegel: ze realiseert zich nu dat de bessen die ze in de spiegel ziet, precies die bessen zijn die ze zojuist in haar mond heeft gestoken; en hetzelfde geldt voor het gele zuurtje dat haar tong geel kleurt. Zelfherkenning in een spiegel is systematisch te onderzoeken. Zonder dat Wim het in de gaten heeft, zet zijn moeder vanaf 1;3 elke maand één keer met lippenstift een rode stip op zijn neus. Ze gaan dan een uurtje in haar naaikamer zitten waar een lage spiegel aan de muur hangt. De eerste keren (fase 6) gaat hij geregeld vóór de spiegel staan, maar hij reageert niet op die rode stip. Wel ademt hij op de spiegel en kijkt hij achter de spiegel wanneer hij eraan voorbij is gelopen. Dat doet hij omdat hij denkt dat het kind dat hij in de spiegel ziet, achter de spiegel is verdwenen. Maar vanaf 1;7 (fase 7) raakt hij vóór de spiegel zijn neus een paar keer aan en laat hij die stip met verbazing in de ogen aan zijn moeder zien. Een deel van de zelfervaring in fase 7 is dus dat het kind een ruimtelijk mentaal beeld van zichzelf heeft. Toch ervaart het zichzelf nog altijd als een naamloos wezen. Het leert wel eigennamen van anderen: de voornamen van broers en zussen, van ooms en tantes, van neefjes en nichtjes, van leid(st)ers en kinderen op het kinderdagverblijf, van buren, van huisdieren enzovoort. Zo leert Anke van 1;6 onder meer de namen van haar zus Mireille die dan geboren wordt, van Fino (de hond van de buren), van de leidsters en kinderen in haar groep op het kinderdagverblijf; en Wim van 1;7 onder meer de namen van zijn oudere broer Niels, van twee ooms en twee tantes en van vier neefjes en één nichtje. Maar al die tijd blijft er één grote onbekende: dat is voor Anke haar eigen naam ‘Anke’ en voor Wim ‘Wim’ (zie verder 8.3). O zeker, Anke en Wim reageren al heel lang op hun naam als men ze roept. Vanaf 0;1 (fase 2) kijken ze bijvoorbeeld naar de spreker, maar dat


doen ze ongeacht het geluid bij elke geluidsbron. Tussen dan en 1;10 (fase 8) kijken ze ook naar de spreker als die ‘konijn’, ‘voetenbankje’, ‘oliebol’ of wat ook maar naar hen roept. Toch zeker als men dat met dezelfde intonatie doet als waarmee men ‘Anke!’ respectievelijk ‘Wim!’ uitspreekt. In fase 7 proberen Wims ouders hem zijn naam vóór een spiegel te leren, maar zonder succes want als ze ‘Wie is Wim?’ vragen, rent hij naar zijn moeders naaikamer en wijst hij daar in de spiegel. Hij denkt dat alleen zijn spiegelbeeld Wim heet! Kortom, in fase 7 ervaart het kind zichzelf als iemand met een ruimtelijk zelfbeeld maar zonder naam.

• In het licht van de mentale beelden die in fase 7 mogelijk worden, bekijken we zes andere onderwerpen: de brede betekenis van sommige woorden (7.4); woorden die twee tegengestelde betekenissen in zich verenigen (7.5); handelingen en gebaren met een betekenis (7.6); de mogelijkheid om kennis te verwerven door anderen waar te nemen en tijdbesef (7.7); de zelfkennis in deze fase (7.8); het sociale gedrag met betrekking tot volwassenen en tussen twee kinderen die allebei in fase 7 verkeren (7.9). 7.4 Ruimduidige woorden

Woorden als ‘tas’ en ‘eten’ hebben doorgaans al onmiddellijk in fase 7 een tamelijk welomschreven betekenis, al kan een enkel kind ‘tas’ ook voor ‘mand’ en/of ‘koffer’ gebruiken. Er zijn echter in deze fase ook altijd enige woorden die een heel brede betekenis hebben. Bij sommige woorden is dat buitengewoon zinvol. Dat geldt in feite al voor ‘tas’ en ‘eten’, niet alleen in fase 7 maar ook in de Nederlandse taal. Of een tas nu groot of klein is, groen of rood, van katoen of van leer: in alle gevallen spreken we van een tas. En of Anke nu veel of weinig eet, langzaam of snel, met zin of met tegenzin, soep of frites of vla: dat wordt allemaal met ‘eten’ aangeduid, al zijn er specifieke woorden, zoals ‘schransen’ en ‘smullen’.


Bij een woord als ‘vogel’ geldt iets dergelijks. Op insecten, vleermuizen en dergelijke na is elk dier dat met vleugels vliegt, als ‘vogel’ aan te duiden. Specificaties als ‘mus’, ‘lijster’ en ‘meeuw’ volgen later. Anders ligt het bij een woord als ‘appel’ dat Wim tussen 1;7 en 1;11 (fase 7) voor elk soort fruit gebruikt, ook voor peren, pruimen, sinaasappels, mandarijnen. De enige uitzondering bij hem is banaan: daar zegt hij ‘banaan’ tegen. We zeggen dat Wims ‘appel’ in fase 7 een ruimduidig woord is. Een ander ruimduidig woord van Wim in fase 7 is ‘auto’. In het alledaagse taalgebruik van zijn omgeving staat dat voor ‘personenauto’, maar hij gebruikt het ook voor ‘vrachtwagen’, ‘ziekenauto’, ‘bus’, ‘brandweerauto’, ‘tram’ en zo meer. Hoe vaak ook anderen stukken fruit als ‘peer’, ‘pruim’ en dergelijke aanduiden en voertuigen als ‘vrachtwagen’ en dergelijke, hij blijft er gedurende een maand of drie, vier ‘appel’ en ‘auto’ tegen zeggen. Een ruimduidig woord van Anke tussen 1;6 en 1;10 (fase 7) is ‘paard’. Ze zegt dat niet alleen voor een paard, maar ook voor een koe, een schaap, een geit, een zebra, een olifant, ja zelfs voor een eend en een kalkoen. Andermans ‘koe’, ‘schaap’ en dergelijke halen een maand of vier niets uit. De ruimduidige woorden ondersteunen de gedachte die in 7.1 is geopperd, namelijk dat een woord (of arbitrair taalteken) naar een geheel van bij elkaar horende waarnemingen en handelingen verwijst. Bij Wim bijvoorbeeld ligt al het genoemde fruit op een schaal waar hij bij kan. Hij eet fruit doorgaans buiten etenstijd, op een speciaal bord en nadat iemand het voor hem heeft geschild. Fruit is doorgaans sappig en de smaak is zoeter dan het meeste andere voedsel dat hij tot zich neemt. Bovendien hebben de meeste vruchten zo’n vorm dat hij ze gemakkelijk kan laten rollen. Voor al die bij elkaar horende waarnemingen en handelingen nu staat ‘appel’. Een banaan daarentegen kan hij niet laten rollen en die eet hij doorgaans uit de hand in plaats van van dat speciale bord. Vandaar dat hij die niet als ‘appel’ aanduidt, maar als ‘naan’ en later als ‘banaan’. Op soortgelijke wijze staan Wims ‘auto’ en Ankes ‘paard’ elk ook voor een bepaald geheel van waarnemingen en handelingen:


die voertuigen rijden op vier (of meer) wielen, maken een motorgeluid, rijden op straat (en niet op het fietspad of trottoir) en worden door iemand bestuurd; en die dieren bewegen zonder een motorgeluid te maken, hebben poten in plaats van wielen en bewegen zich door de ene poot voor de andere te zetten, eten gras en drinken water in plaats van benzine, staan in prentenboeken, komen voor op plaatsen waar veel dieren bij elkaar zijn zoals kinderboerderijen en dierentuinen. Ruimduidige woorden als ‘appel’, ‘auto’ en ‘paard’ geven dus steun aan de gedachte dat de eerste woorden (in de zin van arbitraire taaltekens) naar gehelen van waarnemingen en handelingen verwijzen. 7.5 Tweepolige woorden

Een bijzonder soort ruimduidige woorden wordt gevormd door de zogeheten tweepolige woorden. Een voorbeeld daarvan is ‘uit’ van Anke van 1;7 (fase 7). Ze zegt het zowel wanneer ze in haar kinderstoel zit en eruit wil, als wanneer ze buiten haar kinderstoel is en erin wil. Haar ‘uit’ staat dan dus zowel voor het gangbare ‘uit’ als voor het gangbare ‘in’. Vandaar de term ‘tweepolig woord’, want Ankes ‘uit’ verenigt twee tegenovergestelde betekenissen in zich, waar in het gangbare taalgebruik twee verschillende woorden voor zijn. Andere tweepolige woorden van Anke in fase 7 zijn ‘open’ dat ze vanaf 1;8 gedurende drie maanden zowel bij het openen van iets als bij het sluiten daarvan zegt, en ‘aankleden’ dat ze tussen 1;9 en 1;11 zegt, zowel wanneer ze wordt aangekleed als wanneer ze wordt uitgekleed. Net als bij de ruimduidige woorden zit de verklaring voor de tweepolige woorden in hun verwijzing naar een geheel van bij elkaar horende waarnemingen en handelingen. Bij ‘uit’ bijvoorbeeld strekt Anke steeds haar armen uit naar diegene door wie ze uit de kinderstoel gehaald dan wel erin gezet wil worden. Wim heeft ‘uit’ nooit als een tweepolig woord gebruikt. Vanaf het begin zegt hij ‘Uit’ als hij uit zijn kinderstoel getild wil worden en ‘In’ als hij erin gezet wil worden. In het eerste geval strekt


hij net als Anke zijn armen naar iemand uit met ‘Uit; uit; uit’. Maar in het tweede geval strekt hij zijn armen niet naar iemand uit, maar hangt hij al aan zijn stoel en maakt hij er met zijn benen klauterbewegingen tegen, ‘In; in; in’ zeggend. Kortom, anders dan Anke voert Wim verschillende handelingen uit wanneer hij in of uit zijn stoel wil. Geheel in overeenstemming met zijn verschillende handelingen zegt hij ‘Uit’ bij het strekken van zijn armen en ‘In’ bij het hangen aan en klauteren tegen de stoel. Ankes ‘uit’ slaat in beide gevallen dus niet zozeer op het uit dan wel in haar stoel, maar op het strekken van haar armen en een wens met betrekking tot die stoel. De precieze betekenis is immers wel uit de context duidelijk: haar ‘uit’ kan alleen het gangbare ‘uit’ betekenen als ze al in de stoel zit, en alleen het gangbare ‘in’ als ze er niet in zit. Ook bij ‘open’ en ‘aankleden’ voert Anke gelijke handelingen uit. In het geval van ‘open’ beweegt ze met het deksel van een doos of met de deur van een kast, ongeacht of ze die opent of sluit. Bij ‘aankleden’ doet ze haar armen omhoog, ongeacht of men haar een hemd, shirt of trui aandoet dan wel uittrekt, of tilt ze haar benen gestrekt op, ongeacht of men haar een broek aantrekt dan wel uittrekt. Wim heeft in fase 7 maar één tweepolig woord: ‘aan’. In eerste instantie gebruikt hij het zowel voor het aandoen van een elektrische lamp of een televisietoestel als voor het uitdoen ervan. In beide gevallen verricht hij dezelfde handeling, namelijk op een lichtknop of op de televisietoets AAN/UIT drukken. In tweede instantie zegt hij ook ‘Aan’, zowel wanneer iemand een kaars aansteekt met een lucifer of aansteker als wanneer hij de kaars mag uitblazen. Dat wil zeggen, zijn tweepolige ‘aan’ is dan bovendien ruimduidig geworden: niet alleen aan- en uitgaande lampen duidt hij met ‘aan’ aan, maar ook aan- en uitgaande kaarsen ondanks de heel verschillende handelingen daarbij. 7.6 Symbolische gebaren

Net als klanken en voorwerpen (7.1) kunnen ook gebaren een symbolische betekenis krijgen. Zo kunnen de meeste kinderen al


in fase 5 zwaaien. Dat wil zeggen, ze kunnen met hun handen zwaaibewegingen nadoen. Bij Wim van 1;1 is daarbij de overgang van fysiek contact naar aandachtscontact mooi te zien. Als oom Frits en tante Nettie weggaan, kijkt hij aandachtig naar hun gezwaai. Hij wil terugzwaaien, maar slaagt daar eerst niet in, want hij slaat met zijn rechterhand zacht tegen zijn rechteroor. Zij blijven echter zwaaien en hij blijft onder het slaan tegen zijn oor naar hun handen kijken. Zijn slaan wordt zachter en zachter, langzaam verwijdert hij zijn rechterhand van zijn gezicht en draait dan de binnenkant van zijn rechterhand naar hen toe: hij zwaait! Maar begrijpt hij nu ook dat dat zwaaien een vorm van afscheidnemen is? Nee, want tussen 1;1 en 1;4 (fase 5) zwaait hij wel naar de ander terug als die naar hem zwaait, maar hij zwaait niet uit zichzelf als hij weggaat of als de ander vertrekt. Tussen 1;4 en 1;7 (fase 6) zwaait hij uit zichzelf als bezoekers hun jas al aantrekken, maar zwaait hij bij hun weggaan pas als zij naar hem zwaaien. Vanaf 1;7 (fase 7) daarentegen zwaait hij bij het afscheidnemen, niet eerder en niet later. Dan begrijpt hij de symbolische betekenis van dit gebaar. Anke gebruikt het zwaaien pas in haar spel vanaf 1;7. Telkens als ze de kamer uitgaat om met haar moeders boodschappentas zogenaamd boodschappen te gaan doen, zwaait ze met ‘Dag, dag!’ in de deuropening naar de achterblijvers. Andere symbolische gebaren zijn het jaknikken en het neeschudden. Ze ontstaan ongeveer gelijk met het ja en nee zeggen. Zo schudt Anke van 1;7 (fase 7) ‘Nee’ zeggend van nee als haar vader haar bij een tractor ‘Is dat een paard?’ vraagt; ze knikt van ja als hij naar een paard wijst met ‘En dat: is dat een paard?’. Nog andere symbolische gebaren zijn die voor ‘op’ en ‘weg’. Als Wim van 1;7 bijvoorbeeld zijn melk op heeft, zegt hij ‘Op’, terwijl hij zijn handen geopend vóór zich heeft en zijn schouders lichtelijk optrekt. Hij maakt dan dezelfde gebaren met ‘Weg’ wanneer de buurvrouw ‘Waar is papa?’ vraagt terwijl zijn vader op zijn werk is. Al vanaf 1;3 (fase 5) heeft ‘sss’ voor Anke een betekenis zoals we in 5.3 hebben gezien: het staat dan voor een fiets, namelijk


naar aanleiding van een fietsband die ze heeft zien leeglopen. Bij ‘sss’ komt nu een gebaar en krijgt het, mede daardoor, een heel andere betekenis. Met 1;6 krijgt ze namelijk een zusje, Mireille. Haar ouders maken haar met ‘Sss’ en een vinger op de lippen duidelijk dat ze stil moet zijn als ze bij haar slapende zus is of langs haar kamer loopt. Vanaf 1;8 gebruikt ze de combinatie ‘sss’ en een vinger op de lippen in haar spel als ze haar beer laat slapen: anderen moeten dan stil zijn. Net als uitgesteld imiteren, symbolische voorwerpen en arbitraire taaltekens (7.1) behoren de symbolische gebaren tot de semiotische functies: die gebaren verwijzen naar iets anders dan louter naar zichzelf. De semiotische intelligentie wordt in fase 7 dus op zeer verschillende manieren ingevuld. Het is echter onjuist om te stellen dat het kind nu pas betekenissen aan dingen toekent. Het voorbeeld van Ankes ‘sss’ laat dat al zien: al in fase 5 staat ‘sss’ voor een fiets. Maar ook vóór fase 5 is er sprake van betekenissen: in fase 2 (0;1-0;4) zijn allerlei voorwerpen er ‘om naar te kijken’ of ‘om in te knijpen’; in fase 3 (0;4-0;8) zijn ze er ‘om naar te grijpen’, ‘om op te slaan’ enzovoort; in fase 4 pakt het kind zijn kroel ‘om de veiligheid’, duwt het andermans hand in de richting van een voorwerp waarmee diegene een grappig geluid maakt ten teken dat het dat geluid nog eens wil horen, enzovoort. Al vanaf het ogenblik dat de zintuiglijke reacties en de motorische reflexen in fase 2 op elkaar afgestemd raken, is er in het functioneren van het kind dus sprake van betekenissen. Het verschil tussen vóór en na 1;6 is slechts dat de betekenissen ervoor louter uit waarnemingen en handelingen bestaan, terwijl ze erna ook en vooral op mentale beelden berusten. Een opvallend stuk touw vat de ontwikkelingslijn mooi samen. In fase 2 is het ‘om naar te staren’, in fase 3 ‘om aan te trekken’, in fase 5 ‘om iets anders dichterbij te halen’, in fase 7 heet het ‘touw’, en later krijgt het in toenemende mate meer ingewikkelde betekenissen – men denke slechts aan het leggen van knopen en aan het strikken van veters.


7.7 Leren door observeren

Omdat het kind nu tot mentale beelden in staat is, hoeft het om te leren niet alles zelf meer direct te ervaren. Het kan ook conclusies trekken uit wat het bij anderen gezien heeft. Zo is Wim van 1;8 (fase 7), zoals vaker, een middagje bij oom Frits en tante Nettie, samen met de één maand oudere Roel van hun buren. Omdat het die dag wat frisjes is staat de centrale verwarming voor het eerst na een halfjaar aan. Roel raakt nietsvermoedend een radiator aan en zet het op een huilen. Wim wijst de rest van de middag diverse keren naar een radiator met ‘Au’ en ‘Huilen’, maar raakt er geen aan. Als hij in de buurt van een radiator komt, houdt hij er duidelijk afstand van en wijst hij er met ‘Au’ of ‘Huilen’ en een bedenkelijk gezicht naar. We zeggen dat Wim van 1;8 wat over radiatoren leert door Roels handelingen en reacties te observeren. Leren door observeren bouwt voort op het aandachtscontact van fase 5 (1;0-1;3). Wim leert immers wat over die radiatoren, niet door ze zelf aan te raken maar door naar Roel te kijken. Vervolgens trekt hij daar een conclusie uit als ‘van die dingen afblijven; die doen zeer’. Bij aandachtscontact alleen, dus zonder mentale beelden, zou Wim Roel hooguit nu onmiddellijk imiteren, maar vijf minuten later zelf toch een radiator aanraken en zich eveneens pijn doen. In de vorige alinea blijkt ook hoever het tijdbesef in fase 7 is gevorderd. Wim blijft immers al bij voorbaat uit de buurt van de radiatoren. Zijn tijdbesef is dus losgekomen van het eigen directe handelen en waarnemen. Leren door observeren is maar één uitingsvorm van dat andere tijdbesef. Andere uitingsvormen zijn we eerder tegengekomen. Zo is bij uitgesteld imiteren het imitatiemodel niet direct aanwezig en zegt Anke van 1;6 ‘Tas’ na het optillen van een tas, zonder dat iemand het haar voorzegt. Ook weet Anke met 1;6 nog waar de speelgoeddeegroller ligt, die ze de vorige dag in een bepaalde doos heeft gedaan, en met 1;7 waar oma’s dropjespot staat, waar ze een week eerder een dropje uit heeft gekregen. Verder weet ze in verband met ‘aankleden’ dat ze eerst haar armen omhoog moet doen voordat men haar een hemd of trui kan aan- of uittrekken. En bij zelfherkenning in een


spiegel weet Anke dat de rode bessen die ze in haar mond ziet, de bessen zijn die ze daar kort tevoren in heeft gedaan. 7.8 Het symboliseren van zin en tegenzin

In de persoonlijkheidsontwikkeling is het kind in fase 6 zo ver gevorderd dat het een interesse met iemand anders kan delen, namelijk in het sociale wijzen, en dat het uit twee voorwerpen een voorkeur kan bepalen, namelijk door de blik eerst tussen beide voorwerpen heen en weer te laten gaan. Dan is het kind echter aan aandachtscontact gebonden, in het eerste geval met het gewezene en de ander en in het tweede met die twee voorwerpen. Vanwege de mentale beelden kan het kind in fase 7 de binding aan aandachtscontact overstijgen. In feite hebben we daar al enkele voorbeelden van gezien. Als Wim van 1;6 een deksel als een stuur gebruikt, moet hij kort tevoren bij het zien van het deksel gedacht hebben dat hij zin heeft om daarmee te sturen. En als hij met 1;8 na Roels kennelijk pijnlijke ervaring uit de buurt blijft van radiatoren, gaat er telkens enige tegenzin door hem heen bij het zien van een radiator. In fase 7 kan het kind dus symboliseren dat het ergens zin of tegenzin in heeft, weliswaar naar aanleiding van aandachtscontact met iets – Wim ziet immers dat deksel of een radiator – maar op een manier die ook op mentale beelden is gebaseerd: als hij met het deksel aan het sturen is, ziet hij niemand anders als model sturende handelingen voordoen, en als hijzelf uit de buurt van een radiator blijft en daar ‘Au’ en ‘Huilen’ bij zegt, doet Roel of wie dan ook dat niet onmiddellijk voor hem vóór. Hetzelfde geldt voor Anke van 1;6 die ineens zin krijgt haar speelgoeddeegrollertje in haar spel te betrekken: ze ziet dan wel haar poppenhuisje maar dat deegrollertje niet. Het symboliseren van zin of tegenzin in iets kunnen we op twee manieren nader differentiëren, namelijk naar oproepen versus uitlokken. In het eerste geval wordt de zin of tegenzin bij het kind opgeroepen door wat het waarneemt. Wim ziet bijvoorbeeld het deksel en krijgt zin om te doen alsof hij stuurt. Of Anke ziet een doekje waar ze gisteren met het deegrollertje overheen ging,


krijgt zin dat weer te doen en haalt meteen het deegrollertje erbij. Die zin of tegenzin kan echter ook worden opgeroepen door een woord dat ze van anderen opvangen. Zo vangt Wim van 1;7 in de keuken het woord ‘beschuit’ op; hij onderbreekt zijn spel, loopt naar de kast waar het beschuitblik in staat en wijst er, zijn moeder aankijkend, naar met ‘Beschuit’. Het horen van het woord ‘beschuit’ alleen al doet hem daar zin in krijgen. Anke van 1;8 daarentegen probeert tevergeefs een rozijnendoosje open te maken; moeder: ‘Zal ik het voor je openmaken?’ – Anke: ‘Nee.’ Alleen al op basis van het horen van ‘openmaken’, dus zonder dat ze haar moeder dat heeft zien doen, heeft ze er tegenzin in dat haar moeder voor haar te laten doen. In het tweede geval wordt de zin of tegenzin bij het kind niet opgeroepen door wat het waarneemt, maar erdoor uitgelokt. Dat is bijvoorbeeld het geval bij Anke van 1;8: ze ziet haar moeder een tas met een ritssluiting dichtdoen; tien minuten later speelt ze zelf met die ritssluiting door aan de sluiting te trekken, haar te betasten en zo meer. Oftewel, terwijl ze vaker ritssluitingen heeft gezien maar er eigenlijk nooit bij heeft stilgestaan dat men daar tassen en dergelijke mee kan openen en kan sluiten, krijgt ze nu zin om wat met die ritssluiting te doen, enkel en alleen omdat ze haar moeder ermee bezig heeft gezien. Haar zin in spelen met die ritssluiting stoelt dus op uitgestelde imitatie die door haar moeder als model is uitgelokt. Een voorbeeld van een uitgelokte tegenzin is dat Wim van 1;8 afstand houdt tot radiatoren en er ‘Au’ en ‘Huilen’ bij zegt, nadat hij Roels pijnlijke ervaring daarmee heeft gezien: Roels aanraken van een radiator is iets dat hij juist niet wil imiteren, niet onmiddellijk en ook niet uitgesteld. In het verlengde van het parallelle imiteren (6.6) ligt het volgende. Wim van 1;7 zit bij tante Nettie op schoot. Roel van 1;8 ziet dat en wil ook op schoot. Omdat Wims oom Frits even weg is, moet hij dus naar Nettie en Wim. Deze ziet Roel aankomen en begint te dreinen en te woelen. Wim brengt zijn tegenzin tegen Roel en het ophanden zijnde gesteggel dus al bij voorbaat tot uiting. In fase 6 (1;3-1;6) begon dat uiten pas als Roel binnen Wims handbereik was en het geduw en getrek was begonnen.


Ook symbolische gebaren kunnen vanaf fase 7 zin of tegenzin uitdrukken. De belangrijkste zijn het jaknikken en het neeschudden. Net als de woorden ‘ja’ en ‘nee’ worden ze zowel in objectieve zin gebruikt als met betrekking tot zelfkennis. Anke van 1;7 bijvoorbeeld zegt jaknikkend ‘Ja’, zowel wanneer haar moeder naar een paard wijst en vraagt: ‘Is dat een paard?’, als wanneer ze vraagt: ‘Wil je rozijntjes?’, en zij inderdaad zin heeft in rozijntjes. Bepaalde gebaren slaan zelfs uitsluitend op zelfkennis: een zeurlip bij verongelijktheid, fronsend uit de ooghoeken kijken bij boosheid, maar ook lief kijken om de ander gunstig te stemmen. Op grond van de mentale beelden kan het kind vanaf fase 7 dus zijn zin en tegenzin in iets in woord en gebaar symboliseren. 7.9 Benaderend imiteren

Mede vanwege de uitgelokte zin of tegenzin die het kind nu in iets kan krijgen, wil het nog meer dan voordien anderen imiteren. Als Wim van 1;7 (fase 7) met zijn moeder thuis is, probeert hij haar voortdurend na te doen met dingen die hij voordien negeerde. Als zij de ramen lapt, wil hij met water en een doek spelen; als zij gaat stofzuigen, wil hij dat ook doen maar is hij tevreden te stellen met een verlengstuk dat ze niet gebruikt; als zij de stoel verzet, gaat hij ook met meubels schuiven. In de volksmond wordt dit wel eens grappend ‘meehelpen’ genoemd. Dit ‘meehelpen’ is een vorm van uitgesteld imiteren, want Wim van 1;7 kijkt niet voortdurend naar zijn moeder om te zien hoe ze lapt of stofzuigt. Hij heeft een globaal mentaal beeld van wat zij aan het doen is en houdt zichzelf vervolgens op basis van dat mentale beeld met hetzelfde materiaal bezig, maar op een manier die vaak een ruwe afspiegeling is van hoe zij het doet. Vandaar dat we dit benaderend (in plaats van gelijkend) uitgesteld imiteren noemen. Pas in de volgende fase controleert het kind de resultaten van zijn uitgestelde imitaties door geregeld naar het model te kijken. Omdat het er dan in de benaderende gevallen snel achter komt dat zijn eigen gedrag niet of niet genoeg op dat van het model lijkt, staakt het dat soort imitaties doorgaans snel.

8 De eerste verzamelingen Fase 8: tussen tweeëntwintig en zesentwintig maanden

Rond 1;10 is het kind volop in staat tot allerlei mentale beelden: woorden als ‘tas’, ‘eten’, ‘appel’, ‘paard’, ‘uit’, ‘open’, ‘ja’ en ‘nee’ maar ook een ruimtelijk mentaal zelfbeeld waardoor het zichzelf in een spiegel herkent. In fase 8 (1;10-2;2) combineert het deze en andere mentale beelden met elkaar tot verzamelingen. 8.1 ‘Eén, vier, zes, vier’ en andere verzamelingen

Het nieuwe van deze fase is dat het kind mentale beelden met elkaar verbindt zodat er verzamelingen van mentale beelden ontstaan. Een duidelijk voorbeeld daarvan is dat Anke tussen 1;11 en 2;1 ’s avonds en in het weekeinde geregeld allerlei kinderen van het dagverblijf opnoemt, wanneer ze haar ouders over het dagverblijf hoort praten, zoals ‘Angela, Jeroen, Rob, Maartje, Klaske, Vera’ of ‘Jeroen, Vonne, Warrie, Angela, Dianne’. Wim, die twee keer per week naar een speelzaal gaat, doet dit tussen 1;10 en 2;1 nauwelijks, maar hij somt wel kort na een maaltijd enkele keren op wat hij gegeten heeft: ‘Soep, kip, worteltjes, vla’; ‘Kaas, aardbeienjam, melk, appel.’ De reden van dit soort verzamelingen is dat het kind in fase 8 woorden met elkaar in verband brengt, die in de vorige fase los van elkaar staan. In fase 8 vormt het verzamelingen van mentale beelden. Als we het hieronder over ‘verzamelingen’ hebben, bedoelen we daar verzamelingen van mentale beelden mee. Het geheugen is nu dus een forse stap verder dan in de vorige fase. Toch betekent dit niet dat er ook altijd inzicht is in de ele-

118 De eerste verzamelingen

menten van een verzameling. Zo is Anke in fase 8 heel goed in staat om te onthouden dat de woorden voor de getallen bij elkaar horen, maar dat houdt niet in dat ze ook kan tellen, laat staan dat ze inzicht heeft in wat een getal is. Dat laatste is er pas rond zeven, acht jaar. In fase 8 tellen kinderen op hun manier. Als Anke van 1;11 acht duplostenen één voor één in een doosje doet, zegt ze er ‘Eén, vier, zes, vier, twee, zes, acht, twee’ bij. En als ze vier plastieken dieren in een weitje zet, telt ze: ‘Twee, vijf, acht, zes’. Ze brengt de getalswoorden dus met elkaar in verband, maar er ontbreekt een en ander aan: ze zet de getallen niet in de juiste volgorde, ze slaat er enkele over en ze laat sommige terugkeren. Het resultaat is dat ze bijna altijd op een andere manier telt. Het is dan ook juister om dit geen tellen te noemen: ze maakt verzamelingen van getallen. De vraag rijst natuurlijk hoe Anke erachter is gekomen dat de klanken voor de getallen bij elkaar horen. Daar steken twee redenen achter. De eerste hebben we zojuist gezien: ze is tot verzamelingen in staat. De andere reden is dat ze haar ouders, oudere kinderen en anderen geregeld hoort tellen. Bijvoorbeeld, als ze met haar vader de trappen op- of afgaat omdat ze op tweehoog wonen, telt hij de treden. Dat doet hij al vanaf dat ze 1;4 is, maar pas vanaf 1;11 maakt ze zelf verzamelingen van getallen. Een andere blijk van verzamelingen in fase 8 is het feit dat het kind verzamelingwoorden als ‘nog’, ‘ook’, ‘samen’ en ‘mee’ gebruikt. Zo zegt Anke van 1;10 ‘Schep; nog schep; nogge schep; nog schep’, als haar moeder aardappelen en broccoli op haar eigen bord en op dat van Anke schept. En als Wim van 1;11 met de oppas achterblijft wanneer zijn ouders weggaan, geeft hij onder meer met ‘Mee! Mee! Ook mee!’ aan dat hij met hen mee wil. Als Anke met 1;9 (fase 7) in de Penny – een kindertijdschrift over paarden – van haar oudere nichtje Laura zit te bladeren, zegt ze ‘Paard; paard; paard’ terwijl ze de drie paarden op een foto achter elkaar aanraakt. Met 1;11 (fase 8) kijkt ze weer in een Penny. Op een foto met vijf paarden raakt ze er vier aan met ‘Paard; nog paard; nogge paard; nogge paard’. Veel ouders houden een schrift bij waarin ze elke dag de nieu-

Fase 8: tussen tweeëntwintig en zesentwintig maanden 119

we woorden van hun kind bijschrijven. Het is dus heel goed mogelijk dat hun kind van 1;10 op een bepaalde dag zowel ‘ook’ als ‘helikopter’ bijleert. Vanwege zijn zeldzaamheid en lengte lijkt het bijzondere dan in ‘helikopter’ te zitten, maar dat zit feitelijk in ‘ook’: ‘helikopter’ staat net als de allereerste woorden van fase 7 voor afzonderlijke mentale beelden, terwijl ‘ook’ naar een verzameling van mentale beelden verwijst. 8.2 Blikjesproef

In de ruimtelijke ontwikkeling gebeurt hetzelfde als in de taalontwikkeling: precies zoals het kind in fase 8 afzonderlijke woorden met elkaar verbindt, zo verbindt het ook twee ruimtelijke mentale beelden met elkaar. Voor zijn eerste verjaardag heeft Wim van een oma een houten trein op wielen gekregen: een locomotief en een wagon die aan elkaar gekoppeld kunnen worden door het haakje aan de voorkant van de wagon in de ring aan de achterkant van de locomotief te steken. In fase 7 speelt hij daarmee door in de ene hand de locomotief vast te houden en in de andere de wagon en ze zo achter elkaar te laten rijden. Vanaf 1;9 (fase 8) koppelt hij ze aan elkaar door het haakje in de ring te doen en alleen de locomotief voort te bewegen en speelt hij er voorzichtig mee zodat ze niet van elkaar losraken. Hij kan dit dan doordat hij op basis van het maken van verzamelingen van ruimtelijke mentale beelden tot ruimtelijke combinaties in staat is, in dit geval tussen dat haakje en die ring. We bekijken het ruimtelijk combineren systematisch aan de hand van de blikjesproef. In een cilindervormig blikje met een diepte van 11 centimeter en een doorsnee van 6,5 centimeter heb ik op de bodem een afbeelding bevestigd met daarop de kop van een poes. Als Anke 1;8 (fase 7) is, kijk ik in het blikje met ‘Wat een lief poesje! Kijk eens, Anke’ en geef ik haar het blikje; ze kijkt erin en zegt: ‘Poes; poes.’ Ik: ‘Laat de poes eens aan mama zien.’ Ze loopt naar haar moeder, Lea, die twee meter van haar vandaan zit, en geeft haar het blikje met ‘Mama; kijken.’ Als Lea in het blikje heeft gekeken, neem ik het en laat ik Lea er op één meter afstand opnieuw in kijken door het zo naar haar toe te draaien dat ze de poes kan zien;


ik geef het blikje aan Anke; ze kijkt er zelf in en zegt: ‘Poes; poes.’ Ik: ‘Laat mama eens naar het poesje kijken.’ Deze keer blijft ze op haar plek zitten en reikt ze Lea het blikje verticaal aan in plaats van het naar haar toe te draaien; Lea ziet dus de zijkant van het blikje en niet zijn bodem. Ik zeg: ‘Laat het poesje eens goed zien aan mama.’ Anke, het blikje nog steeds verticaal aan Lea aanreikend: ‘Kijken, kijken; mama; poes.’ Met 1;11 (fase 8) daarentegen blijft Anke tijdens de blikjesproef eveneens op haar plek zitten, maar deze keer draait ze het blikje wel zo naar haar moeder dat die de poes kan zien. De verklaring voor Ankes verschillende reacties is dat er in de blikjesproef twee ruimtelijke mentale beelden aan de orde zijn: de poes onder in het blikje en Lea’s blikveld. Geen van beide kan Anke zien als ze van twee meter afstand haar moeder de poes laat zien, zodat ze niet alleen van elk een ruimtelijk mentaal beeld dient te hebben maar ze ook nog eens met elkaar moet verbinden. In fase 7 kan ze dat niet omdat mentale beelden dan los van elkaar staan, en in fase 8 wel vanwege twee met elkaar verbonden ruimtelijke mentale beelden. We begrijpen nu ook waarom Wim in fase 6 (1;3-1;6) soms de ander met zijn wijzen ergens op attent wil maken, ook als die ander datgene niet kan zien. Met 1;4 is hij met duplo aan het spelen aan de andere kant van de tafel waar zijn moeder aan zit te lezen. Als hij uit zijn tuitbeker met perensap heeft geknoeid, gaat hij staan en wijst hij naar de vlek, terwijl hij zijn moeder met ‘Uh, uh’ aankijkt. Zijn moeder denkt dat hij zijn zoveelste toren heeft gebouwd en zegt, zonder te kijken: ‘Ja, wat een mooie toren.’ Met 1;4 kan Wim nog niet verdisconteren of zijn moeder daadwerkelijk ziet wat hij wil dat ze ziet; dat kan hij pas in fase 8. 8.3 De eigen voornaam

In fase 8 maakt het kind dus verzamelingen van mentale beelden. Dat kunnen onder meer verzamelingen van louter woorden zijn, zoals in ‘Paard; nog paard’, of van louter ruimtelijke mentale beelden, zoals in de blikjesproef. Het is echter ook mogelijk dat het kind één woord en één ruimtelijk mentaal beeld


aan elkaar koppelt. Dat doet het bijvoorbeeld in het gebruik van zijn eigen voornaam. In fase 7 kent Anke al enkele namen (7.3). Ik kijk met Anke van 1;8 (fase 7) in haar fotoalbum. Ze wijst bekenden aan en noemt daarbij hun naam of aanduiding: ‘papa’, ‘Angela’, ‘Judith’ (één van haar leidsters op het kinderdagverblijf ), ‘oma’. Maar zichzelf duidt ze aan als ‘kindje’ of, toen ze nog heel klein was, ‘baby’. Zo staat ze met Judith en Angela op een foto; Anke, elk aanwijzend: ‘Judith; Angela; kindje’. Als we klaar zijn met de foto’s, wijs ik naar haar moeder met ‘Dat is mama’, naar mezelf met ‘Ik ben Ewald’ en naar haar met ‘En wie ben jij?’ Anke zegt: ‘Jij’ en wijst ongericht in de kamer. Moeder: ‘Anke heet je; Anke.’ Anke: ‘Opa; opa.’ En als ze iets wil hebben, wijst ze er met ‘Datte’, ‘Hebbe’ en dergelijke naar, maar niet met ‘Anke dat’ of ‘Anke hebbe’. Met 1;11 (fase 8) daarentegen benoemt ze zichzelf als ‘Anke’ (in het begin ‘Akke’). Op de foto met Judith en Angela wijst ze deze keer elk aan met: ‘Judith; Angela; Anke’. Mijn ‘Wie ben jij?’ beantwoordt ze met ‘Anke’. En als ze iets wil hebben of doen, zegt ze, al dan niet wijzend: ‘Datte Anke’, ‘Anke ook kijken’ en zo meer. Voor Wim geldt iets dergelijks. Dat hij Wim heet, beseft hij vanaf 1;11 (fase 8). Als ik hem vraag: ‘Hoe heet jij?’, en hem aanwijs, antwoordt hij: ‘Wim; Wim.’ Twee maanden eerder (fase 7) riep hij op die vraag ‘Mij! Mij!’, terwijl hij zich heftig op de borst sloeg. Die vertraging van de eigen naam ten opzichte van die van anderen is om twee redenen opmerkelijk. De eerste is dat er waarschijnlijk geen woord is dat het kind al vanaf zijn geboorte zo vaak tegen hem hoort richten als zijn voornaam. Uiteraard zegt ‘Anke’ Anke aanvankelijk nog helemaal niets, maar kennelijk zegt haar naam haar in fase 7 ook nog niet zoveel. De tweede reden is dat het kind op een nieuw terrein eerst egocentrisch functioneert en pas in een latere fase gesocialiseerd of, zoals ontwikkelingspsychologen dat noemen, gedecentreerd. We hebben dat onder meer bij het wijzen gezien. In fase


5 (1;0-1;3) wijst het kind naar iets, enkel en alleen omdat het zijn interesse heeft. Pas in fase 6 (1;3-1;6) doet het dat ook om anderen ergens op te attenderen, in het zogeheten sociale wijzen. Op grond van dit algemene egocentrisme zou men verwachten dat het kind van alle namen zijn eigen naam als eerste verwerft, bij wijze van spreken al op de drempel van fase 6 naar fase 7. Waarom benoemt het kind zichzelf pas vanaf fase 8 met zijn voornaam, terwijl het anderen al vanaf fase 7 bij hun naam noemt? De verklaring luidt dat het anderen ziet als het hun naam leert, en zichzelf niet. Om zichzelf te kunnen benoemen moet het dus twee denkconstructies tegelijkertijd uitvoeren. Allereerst moet het naar zichzelf ‘kijken’ vanuit een punt buiten zichzelf, oftewel het vogelperspectief kunnen innemen, wat een ruimtelijk mentaal beeld is (zie 7.2). Ten tweede moet het zijn naam koppelen aan wat het vanuit het vogelperspectief ‘ziet’. Dus, pas als Anke twee mentale beelden met elkaar verbindt, het ruimtelijke mentale beeld van zichzelf en haar naam, kan ze de naam ‘Anke’ op zichzelf betrekken en daarmee zichzelf aanduiden. Voor de eigen voornaam is een verzameling van twee mentale beelden dus een voorwaarde. De tegenspraak die er lijkt te zijn tussen het algemene egocentrisme en het zichzelf later benoemen dan anderen, is nu ook op te lossen. Het is immers juist egocentrisch om het niet nodig te vinden jezelf aan te duiden, ook al doet je hele omgeving dat wel met ‘Anke’ of met ‘Wim’. Pas in fase 8 passen ze zich aan de mensen in hun omgeving aan en benoemt Anke zichzelf ook als ‘Anke’ en Wim als ‘Wim’. In fase 8 ervaart het kind zichzelf dus niet meer als een naamloos wezen zoals in fase 7, maar dicht het zichzelf, net als anderen, een naam toe. We komen op de zelfervaring terug in 8.9.

• Hoe de verzamelingen mentale beelden van fase 8 uitpakken voor het tijdbesef bekijken we in 8.4 en 8.5, voor de taalontwikkeling in 8.6 en


8.7, voor de sociale intelligentie in 8.7, voor zelfkennis eveneens in 8.7 maar ook in 8.8, en voor de zelfervaring in 8.9. 8.4 Twee toestanden met elkaar vergelijken

Net als in ruimtelijk opzicht (8.2) komt ook in tijdelijk opzicht tot uiting dat het kind in fase 8 twee mentale beelden met elkaar verbindt. Als Wim van 1;7 (fase 7) zijn beker melk leeg heeft, zegt hij ‘Op’. Dat ‘op’ betekent dan echter slechts dat hij geen melk heeft en niet dat de beker eerst gevuld is en nu leeg. Wim beschrijft dus een huidige toestand zonder die met een eerdere toestand te vergelijken. Dat ligt in fase 8 anders. Wim van 2;0 gebruikt woorden en zinswendingen die erop duiden dat hij de huidige toestand met een eerdere toestand vergelijkt. We schetsen vier voorbeelden. Om te beginnen geeft Wim van 2;0 voortdurend aan dat iets hem niet lukt. Zo probeert hij twee legpuzzelstukjes die niet bij elkaar horen, toch aan elkaar vast te maken; hij zegt al spoedig: ‘Kan niet; kanne niet’; bij twee volgende niet bij elkaar horende stukjes zegt hij ‘Gaat niet; gaat niet’. Hij verbindt het mentale beeld bij wat hij zou willen – twee in elkaar gestoken stukjes – met de feiten – de stukjes passen niet – om te constateren dat hij zijn doel niet bereikt. Enkele minuten daarna bladert hij door een prentenboek – gisteren heeft hij in enkele bladzijden een scheur gemaakt. Wim, op een scheur wijzend: ‘Kapot; kapot gedaan.’ Hij houdt een intacte bladzijde mentaal naast die feitelijk verscheurde bladzijde: deze bladzijde is kapot. Als hij het boek dichtdoet, haal ik papier en kleurpotloden te voorschijn. Wim zegt: ‘Effe tekenen; effe tekenen’ en begint meteen met een potlood over het papier te krassen. Met ‘even tekenen’ brengt hij tot uiting dat hij een handeling begint of wil beginnen. De twee mentale beelden daarin zijn: eerst tekent hij niet en dan maakt hij daar een begin mee. Wim houdt ineens op met krassen/tekenen en zegt ‘Poept’. Sinds enkele weken is hij met zindelijkheid bezig en in het kader daarvan betekent ‘poept’ dat hij in zijn luier heeft gepoept of ge-


plast. De twee mentale beelden hierin zijn: ‘droge, schone luier’ en ‘natte/gevulde luier’. Als we enkele weken verder zijn, zal hij zijn plas of poep al voelen aankomen en dan is hij al aardig op weg om zindelijk te worden. In alle vier de gevallen is er dus sprake van een vergelijking tussen twee toestanden of van het weergeven van een toestandsverandering. In ‘kan/gaat niet’ is dat ‘poging – lukt niet’, in ‘kapot’ ‘heel – stuk’, in ‘even tekenen’ het begin van een handeling en in ‘poept’ ‘schone luier – bevuilde luier’. Dat het kind in fase 8 toestandsvergelijkingen kan maken, verklaart ook waarom Anke de woorden ‘ook’ en ‘nog’ in de loop van deze fase uit elkaar houdt, terwijl ze ‘nog’ aanvankelijk ook in de betekenis van ‘ook’ gebruikt. Bijvoorbeeld, als ze met 1;11 haar beker aan haar moeder aanbiedt, zegt ze daar ‘Mama nog drinken’ bij, ook als haar moeder nog helemaal niets gedronken heeft. Met 2;1, nog tijdens fase 8, haalt ze ‘ook’ en ‘nog’ uit elkaar. Immers, in ‘ook’ worden geen twee toestanden met elkaar vergeleken: als een ander kind een snoepje heeft gekregen en Anke steekt haar hand uit met ‘Ook’, dan wil ze net als dat kind een snoepje. In ‘nog’ daarentegen is wel sprake van een toestandsvergelijking: een leeg bord dient opnieuw gevuld te worden; als de ander met kietelen is opgehouden, moet hij daarmee verder gaan. Tot slot verklaart het vergelijken van toestanden waarom de tweepolige woorden van fase 7 verdwijnen: Anke van 1;11 (fase 8) zegt ‘in’ als ze in de kinderstoel wil en niet meer ‘uit’. De verklaring hiervoor is dat ze nu twee toestanden met elkaar kan vergelijken. Daarom besluit ze dat uit een kinderstoel gehaald worden en erin gezet worden elk een andere begin- en een andere eindtoestand hebben. Ze vindt het dus niet zinvol meer in beide gevallen ‘uit’ te gebruiken. 8.5 Eeuwig heden

Vanwege de toestandsvergelijkingen zou men kunnen denken dat het kind in fase 8 besef van tijd heeft. Toch is dat niet het geval. Nadat Wim na zijn ‘poept’ door zijn moeder op de pot is gezet en een schone luier heeft aangekregen, komt hij opgewekt bij


me terug en zegt hij: ‘Poept; Wim poept’. Ik hou enkele legpuzzelstukjes op met ‘Wie heeft hiermee gespeeld?’ Wim antwoordt niet en probeert weer enkele stukjes met elkaar te verbinden. Ik houd zijn prentenboek binnen zijn handbereik en vraag: ‘Wie heeft hier zojuist in gekeken?’ Wim zegt: ‘Keken’ (van ‘gekeken’) en kijkt weer in het boek. Dan hou ik het blikje van de blikjesproef bij hem en vraag: ‘Wie heeft mama naar het poesje laten kijken?’ Wim zegt, het blikje van zich afduwend: ‘Nee’, en kijkt weer in het boek. Hoe hij in fase 9 op zulke vragen antwoordt, bekijken we in 9.1. In fase 8 vat Wim een vraag als ‘wie heeft dit net gedaan?’ op als ‘wil je dit nog eens doen?’. Hij gaat het betreffende weer doen als hij daar zin in heeft, of hij duwt het van zich af of zegt ‘Nee’ als hij er geen zin in heeft. Tot en met fase 8 leeft het kind in een eeuwig heden en pas in fase 9 krijgt het een eerste tijdbesef. In fase 8 is het dus wel in staat tot het vergelijken van twee toestanden, maar die zijn niet op tijdbesef gebaseerd maar, zoals we in de volgende paragraaf zullen zien, op associaties. Bij een gescheurde bladzijde bijvoorbeeld kan het een ongescheurde bladzijde associëren en constateren dat deze dus ‘kapot’ is. Maar, zo zou men kunnen tegenwerpen, in de huidige fase gebruikt het kind toch al verleden deelwoorden als ‘gedaan’, ‘gevallen’ en ‘gepoept’. Om drie redenen houdt die tegenwerping geen stand. De eerste is dat het die alleen gebruikt om een toestandsverandering aan te duiden: het heeft net een activiteit beëindigd of is die aan het beëindigen, het is net gevallen of staat op het punt zich te laten vallen, het voelt wat in zijn luier of voelt aandrang dat het moet poepen of plassen enzovoort. Het duidt daar geen verleden mee aan. De tweede reden is dat het kind in fase 8 bij het vallen van iemand of iets bijvoorbeeld ‘gevallen’, ‘vallen’, ‘valt’ of ‘val’ kan zeggen. Dat komt omdat het die woordvormen kan onthouden, precies zoals Anke van 1;11 weet dat getalsnamen als ‘een’, ‘twee’, ‘drie’ en dergelijke bij elkaar horen. Uit een verzameling als ‘gevallen, vallen, valt, val’ kiest het kind één willekeurig woord uit wanneer een val aan de orde is of is geweest. Ten derde, waar Nederlandstalige kinderen in deze fase ‘klaar’ en ‘ka-


pot’ leren, leren hun Franstalige vriendjes ‘fini’ respectievelijk hun Engelstalige kameraadjes ‘broken’. Maar Nederlandstalige kinderen leren in fase 8 doorgaans niet ‘beëindigd’ (of ‘afgelopen’ of iets dergelijks) of ‘gebroken’! Met andere woorden, het is maar net wat voor woorden en woordvormen het kind door zijn taalomgeving krijgt aangeboden. Als daar deelwoorden tussen zitten, zoals ‘fini’ of ‘broken’, dan bezigt het die als ze een gedachte uitdrukken die hem past. Dat houdt echter nog niet in dat het die ook gebruikt in de betekenis die volwassen taalgebruikers aan die woordvorm hechten. Daar hebben we al veel voorbeelden van gezien – denk aan de ruimduidige en aan de tweepolige woorden in fase 7. En daar zullen we nog meer voorbeelden van zien, onder meer het woord ‘zelfde’ (zie 10.9). 8.6 Woordcombinaties

Behalve woorden in verzamelingen bijeenbrengen, zijn er nog vier manieren waarop het kind in fase 8 woorden met elkaar combineert. De eerste is dat het woorden vloeiend achter elkaar uitspreekt. Zo ontstaan de eerste zinnen. Tegen het eind van de vorige fase spraken Anke en Wim vaak al twee of drie woorden onmiddellijk na elkaar uit. Zo zei Anke van 1;9 ‘Zon, pakken’ bij het nemen van een afbeelding van een zon. De komma staat er vanwege de korte pauze tussen ‘zon’ en ‘pakken’. Pas in de huidige fase verbindt het kind twee of drie woorden die het onmiddellijk achter elkaar zegt. Anke zou dan ‘Zon pakken’ zeggen. We noemen dit een gebonden zin. Daarin worden de woorden samen als een eenheid behandeld. De verklaring daarvoor is dat gebonden zinnen op verzamelingen zijn gebaseerd. Als Anke van 1;11 (fase 8) haar pakken van de zon wil begeleiden met een zin, heeft ze er twee woorden tegelijk bij paraat: ‘zon’ en ‘pakken’. Dat is een kleine verzameling waarvan beide elementen tegelijk door haar hoofd gaan. Weliswaar kan ze die niet gelijktijdig uitspreken, maar onder het uitspreken van het ene woord kan ze het andere wel laten meespelen. Vandaar dat ze ‘zon’ en ‘pakken’ vloeiend met elkaar verbindt. Ze loopt onder het uitspreken van ‘zon’ vooruit op het begin van ‘pakken’, precies


zoals ze onder het uitspreken van ‘pakken’ het slot van ‘zon’ laat meeklinken. De gebonden zinnen van fase 8 worden in de loop van die fase enigszins langer. Tegen het eind verschijnen er ook steeds meer zinnen van drie, vier of, een enkele keer, nog meer woorden: ‘Ander boek lezen?’, ‘Hondje doet woef’ en ‘Niet mama jas pakken.’ Wat ondanks die toenemende zinslengte constant blijft in fase 8, is dat het kind zijn zinnen niet van een grammaticale structuur voorziet. Anke van 2;0 zegt ‘Zon pakken’ in plaats van ‘Ik pak de zon’ of ‘Ik ben de zon aan het pakken’, en ‘Mama ook drinken’ in plaats van ‘Mama mag ook drinken’ of ‘Jij mag ook drinken’. Dit niet grammaticaliseren blijkt ook uit het feit dat kinderen in fase 8 bij één en dezelfde situatie verschillende grammaticale vormen die ze uit hun omgeving opvangen, door elkaar gebruiken zoals we in de vorige paragraaf bij ‘gevallen, vallen, valt, val’ hebben gezien. Aan dat viertal kunnen we nog ‘valtie’ en ‘gevald’ toevoegen. Anke en Wim kunnen immers zinnen hebben opgevangen als ‘Nou valt ie!’ en, van iets oudere kinderen, ‘Ik heb gevald’. De tweede soort woordcombinaties van fase 8 is het bij elkaar uitspreken van woorden die in het volwassen taalgebruik bij elkaar horen. Voorbeelden zijn ‘jas aandoen’ en ‘rijden auto’. Zo zegt Anke in fase 7 ‘Boek’ of ‘Lezen’, niet alleen als ze wil dat de ander uit een prentenboek voorleest, maar ook als ze haar moeder in de krant ziet lezen of een man in de bus door een folder ziet bladeren. Vanaf 1;11 (fase 8) zegt ze in zulke omstandigheden doorgaans ‘Boek lezen’. En inderdaad: ‘boek’ en ‘lezen’ horen op een heel specifieke manier bij elkaar, precies zoals ‘jas’ en ‘aandoen’ of ‘rijden’ en ‘auto’ dat doen. Het kind spreekt dus woorden bij elkaar uit die bij elkaar horen omdat ze verschillende aspecten van één en dezelfde toedracht tot uitdrukking brengen. Dit combineren berust op het vermogen tot het maken van verzamelingen. Die aspecten vormen nu eenmaal samen een verzameling. Een woord als ‘pakken’ daarentegen hoort niet vast bij een ander woord. Al naargelang het kind de afbeelding van een zon of van een hond pakt, zegt het in fase 8 ‘Zon pakken’ respectievelijk ‘Hond pakken’.


In de derde plaats ontstaat in fase 8 het leggen van associaties. Zo vangt Wim van 2;0 het woord ‘muts’ van zijn moeder op, en hij zegt: ‘Joyce’. Zijn tante Joyce heeft namelijk vaak een muts op. En als hij op een kleurplaat over een regenjas aan het krassen is, zegt hij: ‘Regenjas, koud.’ Hij associeert ‘muts’ en ‘Joyce’ dus met elkaar, alsmede ‘regenjas’ en ‘koud’. Tot slot zijn er zinnen als ‘Hondje (doet) woef’. Daarin worden een klanknabootsing en een geluidsbron met elkaar gecombineerd. Aan de ene kant gaat het kind vanaf fase 5 (1;0-1;3) klanknabootsingen maken: ‘woef’ voor een hond, ‘bè’ voor een schaap enzovoort. Aan de andere kant verwerft het vanaf fase 7 (1;6-1;10) woorden als ‘tas’, ‘eten’, ‘boek’ en ‘lezen’. Het merkwaardige nu is dat een kind dat sedert fase 5 ‘bè’ tegen schapen zegt, pas vanaf fase 8 ‘schaap’ zegt en nog niet vanaf fase 7. Anke bijvoorbeeld zegt vanaf fase 5 onder meer ‘bè’ tegen schapen en ‘sss’ tegen fietsen (vanwege een leeglopende fietsband). En hoewel ze in fase 7 tientallen woorden leert, zitten ‘schaap’ en ‘fiets’ daar niet bij. Gedurende die fase blijft ze die ‘bè’ respectievelijk ‘sss’ noemen. Ik kijk met Anke van 1;8 (fase 7) op mijn arm naar een lampion waar ongeveer twintig schapen op staan; Anke: ‘Bè; bè’, telkens een schaap aanwijzend – ik, op een derde schaap wijzend: ‘Schaap’ en, op een vierde schaap wijzend: ‘En dat?’ – Anke: ‘Bè’ – ik, op een vijfde schaap wijzend: ‘Kijk, nog een schaap’ – Anke, schaap nummer zes aanrakend: ‘Bè’. Pas na 1;10 (fase 8) verruilt Anke ‘bè’ voor ‘schaap’ en ‘sss’ voor ‘fiets’. Sterker nog, met 1;11 duidt ze gedurende enkele weken een schaap als ‘bè-schaap’ aan. Net als in ‘Hondje (doet) woef’ combineert ze daarin een klanknabootsing en een geluidsbron met elkaar. Hoe kunnen we die late verruilingen en een aanduiding als ‘bè-schaap’ verklaren? Om te beginnen stellen we vast dat Anke al vanaf 1;0 ‘bè’ tegen schapen zegt en woorden als ‘boek’ en ‘lezen’ pas met 1;6 leert, dus een halfjaar later. Daar komt bij dat het kind in fase 7 zijn eerste woorden op een egocentrische manier hanteert, zoals we in het vorige hoofdstuk hebben gezien. Zo blijft Anke de meeste dieren ‘paard’ noemen


in plaats van ‘paard’, ‘koe’, ‘zebra’ en dergelijke (zie 7.4). Het kind kan dit egocentrisme pas in fase 8 overstijgen door het combineren van afzonderlijke mentale beelden tot verzamelingen. Dat houdt enerzijds in dat Anke van 1;11 (fase 8) dieren als een verzameling kan opvatten, waarbinnen ze naar ‘paard’, ‘koe’ enzovoort differentieert. Anderzijds vraagt ze zich dan ook af of haar omgeving haar woorden op dezelfde manier gebruikt als zijzelf of niet. Als ze merkt dat dat niet zo is, brengt ze haar woordenschat daar nauwer mee in overeenstemming. Ook dit is weer een ander soort combineren, namelijk een combineren tussen de eigen aanduidingen en die van de sociale omgeving. Zo stemt ze haar eigen woordgebruik dus af op dat van anderen. Om dezelfde reden laat Anke ook ‘bè’ voor schapen nu vallen. Eenmaal in fase 8 aangekomen, krijgt ze door dat afstemmen op haar omgeving in de gaten dat haar omgeving soms ‘bè’ tegen schapen zegt, maar meestal ‘schaap’. Als eerder gezegd, een aanduiding als ‘bè-schaap’ van een schaap is daarom een overgangsvorm die te vergelijken is met een zin als ‘Hondje doet woef’. Net als voor klanknabootsingen kan een taal ook voor geluidsbron-klankcombinaties als ‘bè-schaap’ en ‘Hondje (doet) woef’ standaardwoorden hebben, al zijn het er niet veel. Zo heeft het Amerikaanse Engels ‘choo-choo-train’ voor een trein en het Nederlands ‘koetje-boe’. En in het Oost-Vlaamse dialect waarin ik ben opgevoed, heet een kerk in de kindertaal ‘kerkebom’, met ‘bom’ van ‘bim-bam-bom’. Verder wordt daarin een ei met ‘tieken-ei’ aangeduid. Enerzijds heet een kuiken, dat immers uit een ei komt, ‘tieken’, terwijl vrij rondlopende kippen anderzijds met ‘tieke, tieke’ naar hun eten worden geroepen. Voor een logisch denkende volwassene is dit geen goed voorbeeld omdat een ei geen geluidsbron is. Bekeken vanuit het meer associatieve dan logische denken van het kind in deze fase, is dit echter wel een goed voorbeeld. 8.7 ‘Mama, ook drinken?’

Dat verzamelingen centraal staan in fase 8 is ook te merken aan de sociale intelligentie. Daar hebben we al enkele voorbeelden


van gezien: Anke laat in de blikjesproef anderen de poes onder in het blikje zien en reserveert in navolging van anderen ‘uit’ voor ‘uit’ en ‘in’ voor ‘in’. We bekijken nog vier voorbeelden. In fase 7 stelt een kind geen vragen. Het bezigt hooguit een formule die van een vraag is afgeleid. Zo krijgt Wim met 1;7 (fase 7) een prentenboek van een oma. Terwijl ze er samen in kijken, vraagt zij bij elke nieuwe plaat: ‘Wat is dat nou!?’ of ‘Wat zijn dat nou!?’ Sindsdien zegt Wim tot 1;10 onder het kijken in een prentenboek voortdurend ‘Dat nou’, zonder vraagtoon en ook als hij op zijn eentje is. Met 1;11 (fase 8) daarentegen vraagt Wim bij iets onbekends geregeld ‘Dat nou?’. Ook vraagt hij onder het maken van een legpuzzel geregeld ‘Zo?’ bij stukjes die hij met elkaar probeert te verbinden. Kennelijk wil hij van anderen horen of hij op de goede weg zit. Zij geven dan ook voortdurend terugkoppeling: ‘Ja; zo is het goed’ en ‘Nee; het moet anders’. Een vraag is er inderdaad om een reactie aan anderen te ontlokken. Dat sociale zit ook in de kortste maar meest frequente vraag van fase 8, het vraagwoord ‘hè?’ in de betekenis van ‘is het niet waar?’ of ‘vind je ook niet?’. Zo zegt Anke van 1;11 ‘Zo, hè?’ als ze in de blikjesproef haar moeder de poes laat zien, terwijl Wim van 2;0 onder het kleuren diverse keer ‘Mooi, hè?’ laat horen. Een tweede voorbeeld. In fase 7 duidt het kind anderen met hun naam aan: ‘Mama’, ‘Angela’, ‘Jeroen’ enzovoort. Zo zegt Wim van 1;9 (fase 7) ‘Mama, lezen’ als zijn moeder in een tijdschrift leest. Dan beschrijft hij met twee losse woorden twee aspecten aan de situatie: zijn moeder en wat ze doet. In fase 8 daarentegen gebruikt hij een naam ook om er de drager van die naam mee aan te spreken of ergens toe aan te sporen. Zo zegt Wim van 2;0 (fase 8) ‘Mama, lezen’, met een andere intonatie dan met 1;9. Zijn moeder zet nu koffie, terwijl hij wil dat zij hem voorleest uit het prentenboek dat hij in zijn handen heeft. We zeggen dat hij ‘mama’ nu als vocatief gebruikt, als aanspreekwoord. Het sociale van een vocatief zit hierin dat het kind een naam niet slechts gebruikt om er een beschrijving mee te geven, maar ook om er andermans aandacht mee te trekken door zich recht-


streeks tot diegene te richten. Zo staat Wim van 2;0 naar mijn cassetterecorder te kijken. Kennelijk wil hij me op het draaien van de band, dat door een raampje te zien is, attenderen; Wim zegt: ‘Meneer.’ Ik kijk naar hem. Hij wijst op het raampje en zegt: ‘Draaien.’ Het derde voorbeeld. In de vorige fase kan het kind ook met woorden en/of symbolische gebaren weergeven waar het zin of tegenzin in heeft (7.8). Vanaf 2;0 (fase 8) geeft Wim bovendien uitdrukkelijk aan dat hij ook wil wat anderen hebben of doen. Zo zegt hij dan ‘Wim ook’ of ‘Ook teevee’ als zijn moeder de televisie aanzet, en gaat hij naast haar op de bank zitten. Het omgekeerde komt ook voor: Wim meldt het uitdrukkelijk als hij wil dat anderen ook hebben of doen wat hijzelf heeft of doet. Hij kijkt bijvoorbeeld naast zijn oudere broer Niels in een prentenboek, ziet op een plaat een olifant, draait zich naar Niels en zegt tegen hem, op zijn boek tikkend: ‘Ook kijken’. Zowel bij ‘Wim ook’ en ‘Ook teevee’ als bij ‘Ook kijken’ spreken we van het symboliseren van gezamenlijke zin in iets. Een voorbeeld van het symboliseren van gezamenlijke tegenzin in iets in deze fase is dat Wim van 2;0 ‘Mag niet’ of ‘Magge niet’ zegt als Niels aanstalten maakt iets te gaan doen wat hijzelf niet wil, kan of mag doen. Het vierde en laatste voorbeeld ligt andermaal in het verlengde van het parallelle imiteren (6.6). In 7.8 hebben we gezien dat Wim van 1;7, die bij tante Nettie op schoot zit, er in fase 7 (1;61;10) al bij voorbaat zijn ongenoegen over uit dat Roel naar Nettie en hem komt omdat hij geen zin heeft in gesteggel met Roel, die daar overigens ook geen zin in heeft maar Frits is er nu eenmaal niet. Uiteraard interpreteert Nettie Wims gedrein en gewoel als uitingen van ongenoegen, maar met die gedragingen geeft Wim zelf niet opzettelijk signalen af, niet aan Nettie en ook niet aan Roel. Het zijn zuiver en alleen gevoelsuitingen en geen mededelingen voor wie dan ook. Het afgeven van signalen aan de ander ontstaat pas in fase 8, precies zoals een vraag en een vocatief ook uitdrukkelijk tot iemand anders gericht zijn. Bijvoorbeeld, Wim van 1;11, Roel van 2;0 en Frits zitten naast elkaar op een bank. Wim laat zich van de


bank zakken en trekt Frits mee naar de keuken. Hij hoort dat Roel zich ook van de bank laat zakken, kijkt achterom over z’n schouder en zegt ‘Nee-nee-nee’, op een strenge en allerminst uitnodigende toon. Roel begrijpt de boodschap kennelijk want hij gaat niet mee naar de keuken, iets wat hij gewoonlijk wel doet. En als kort daarop Roel bij Frits op schoot zit en Wim eraan komt, maakt ook Roel bozige geluiden in Wims richting en kijkt hij hem met een indringend gezicht aan – ook hij snapt de boodschap want hij blijft uit de buurt. In fase 7 uitten Wim en Roel in zulke situaties dus hun ongenoegen zonder de ander een signaal af te geven, maar nu laten ze hun ongenoegen bij voorbaat aan elkaar blijken en pikken ze elkaars waarschuwingen ook als waarschuwingssignalen op. De vier besproken sociale vermogens zijn dus: het stellen van vragen, het gebruik van vocatieven, het symboliseren van een gezamenlijke (tegen)zin en het afgeven van een signaal. De eerste drie zitten in ‘Mama, ook drinken?’ van Wim van 2;1. Die zin kan twee dingen betekenen. Hij bedoelt er ‘mama, wil je hier ook uit drinken?’ mee als hijzelf aan het drinken is en zijn moeder zijn beker aanreikt. Als zij thee drinkt en hij een slok wil, bedoelt hij echter ‘Mama, mag ik er ook uit drinken?’ 8.8 Iets leuks eindeloos herhalen

Naast het symboliseren van gezamenlijke zin of tegenzin zijn er in fase 8 nog andere vormen van zelfkennis die op verzamelingen berusten. We behandelen er drie, alle drie in de sfeer van ergens zin in hebben. Om te beginnen is er het symboliseren van zin bij associatie. Een voorbeeld is dat Anke van 1;11 haar ouders en het bezoek hoort praten over haar drukken op knoppen. Ze zegt: ‘Tiktak; tiktak’ (Tiktak, een televisieprogramma voor kinderen) en gaat naar de tv. Vader: ‘Nee; Tiktak komt niet, schat; vanavond pas.’ Anke, op zeurende en teleurgestelde toon: ‘Tiktak; tiktak.’ Omdat Tiktak bij Anke met positief gekleurde gevoelens samenhangt, geeft ze haar zin in ‘Tiktak’ in woord en uitdrukkingswijze weer. Haar zin in Tiktak is bovendien iets associatiefs omdat de woorden


‘knoppen’ en ‘drukken’ die ze opvangt, het programma Tiktak bij haar oproepen, met ‘televisie’ als tussenschakel. Dat Anke nu tot associëren in staat is, hebben we in 8.6 gezien. Weer andere zelfkennis in fase 8 heeft betrekking op het voortzetten van iets: het symboliseren van verlengingszin. Een voorbeeld is dat Anke van 1;11 onmiddellijk ‘Nogge keer!’ roept als iets wat ze prettig vindt ophoudt of lijkt op te houden. Haar moeder zou nog één verhaaltje voorlezen voor het slapen. Anke merkt dat het slot nabij is en roept, nog vóór haar moeder het boek heeft dichtgeslagen: ‘Nogge keer! Nogge keer!’ De verzameling is hier ‘ik vind het ene verhaaltje leuk’ en ‘ik vind het volgende verhaaltje ook wel leuk’. Naast ‘nog’ drukt onder andere ‘meer’ verlengingszin uit. Zo zegt Anke van 1;10 als ze haar flesje chocolademelk net leeg heeft en het haar moeder geeft: ‘Meer, meer.’ Ze wil nog meer chocolademelk drinken. Sommige kinderen begrijpen in fase 8 niet wat er bedoeld wordt met ‘laatste keer’ en vatten dat op als een alternatieve uitdrukking voor ‘nog’. Wim bijvoorbeeld doet verstoppertje met zijn moeder; na een keer of vijf zegt ze: ‘Dit is echt de laatste keer, hoor.’ Als ze na nog een spelletje wat anders gaat doen, wil Wim doorgaan: ‘Laatste keer; laatste keer, mama!’ Zijn moeders ‘laatste keer’ doet te zeer een beroep op tijdbesef en daar is hij nu niet toe in staat, zoals we in 8.5 hebben gezien. In plaats daarvan kan ze beter zoiets zeggen als ‘Nog één keer verstoppen en dan gaan we boodschappen doen.’ Daar zit een toestandsverandering in en die kan hij nu wel begrijpen (zie 8.4). Met verlengingszin hangt nauw samen dat het kind in fase 8 van iets wat het leuk vindt, geen genoeg lijkt te krijgen. Zo kan Anke van 1;11 haar favoriete video wel tien keer achter elkaar bekijken. En Wim van 2;0 vindt het prachtig als zijn moeder eindeloos ‘Witte zwanen, zwarte zwanen’ voorzingt. Het feit dat het kind in fase 8 iets wat aan zijn zin tegemoetkomt, eindeloos kan herhalen, bevestigt eens te meer dat het geen tijdbesef heeft: het is alsof die videofilm en dat liedje iedere keer weer nieuw zijn. Tot slot behandelen we de verkieslijkheden. Een voorbeeld is dat Anke van 1;11 van haar moeder een beker melk krijgt. Anke,


terwijl ze de beker teruggeeft: ‘Beker, nee. Fles!’ Of ze houdt ineens met kleuren op, duwt het papier en de potloden van zich af en zegt: ‘Ander spelletje.’ Beide keren geeft ze te kennen zowel dat ze iets niet wenst als dat ze iets anders wel wil. In ‘Beker, nee. Fles!’ geeft ze uitdrukkelijk weer geen beker maar wel een fles te wensen. In ‘Ander spelletje’ geeft ze in woord en gebaar wel aan dat ze niet meer wenst te kleuren, maar niet wat dan wel. 8.9 Exemplariseren van individuen

Hoe ervaart het verzamelingen makende kind van fase 8 zichzelf? Aan het begin van dit hoofdstuk hebben we gezien dat Anke in fase 8 in staat is tot het maken van verzamelingen, bijvoorbeeld van namen van andere kinderen. Omdat ze nu ook haar eigen naam gebruikt, maakt ze dus ook verzamelingen waar ze zelf in voorkomt. Dat begint met 1;11. Zij en haar zus Mireille van 0;5 zijn bij hun ouders op bed. Dat is een gezinstraditie: vader en moeder kijken een kwartiertje de ochtendkrant door; Anke kijkt in een prentenboek en Mireille drinkt zelf uit een fles. Anke legt haar boek op bed en wijst hen alle vier beurtelings aan met ‘Papa, mama, Mireille, Anke’. In de loop van de dag rijdt ze met Mireille mee met hun vader in de auto; Anke, weer elk aanwijzend: ‘Papa, Mireille, Anke.’ Een week na haar tweede verjaardag is Fino, de hond van de buren, een dagje bij hen. Als ze dan ’s avonds met haar ouders aan tafel zit, Mireille al in bed is en Fino uit zijn bak eet, somt ze op: ‘Papa, mama, Fino, Anke.’ De hond wordt niet vergeten! Anke vormt dus verbale verzamelingen van mensen (en dieren) die op dat moment hetzelfde aan het doen zijn als zijzelf. Ze kan zichzelf daarbij insluiten om dezelfde reden waardoor ze in staat is haar eigen voornaam te gebruiken: vanuit het vogelperspectief benoemt ze zichzelf. We zeggen dat het kind zich in fase 8 ervaart als een deelhebber aan een verzameling, namelijk van mensen die hetzelfde doen of, zoals we nog zullen zien, er hetzelfde uitzien. In feite hebben we van dat deelhebberschap al iets in 8.1 gezien bij de woorden ‘samen’ en ‘mee’. Sommige kinderen maken geen verbale zichzelf insluitende


verzamelingen. Dianne, uit Ankes dagverblijfgroep, bijvoorbeeld zegt aan tafel nooit: ‘Papa, mama, Sjoerd (haar oudere broer), Dianne.’ In plaats daarvan wil ze rond haar bord zo’n vier à zes poppen en speelgoedbeesten hebben. Dan houdt ze haar lepel geregeld bij hun monden of bekken; dat doet ze overigens ook bij haar ouders en bij Sjoerd. Haar verzameling bestaat dus uit ‘wezens’ die allemaal aan het eten zijn; zijzelf is één van hen. Het kind ervaart in fase 8 niet alleen zichzelf als een deelhebber aan een verzameling, maar ervaart anderen ook zo. Sterker nog, weliswaar ziet het zichzelf en anderen in fysiek opzicht al vanaf fase 6 (1;3-1;6) als eenheden, maar in fase 8 ziet het zichzelf en anderen in psychologisch opzicht als exemplaren uit verzamelingen van mensen. We zeggen dat het kind individuen nu exemplariseert. In het volgende voorbeeld exemplariseert Anke van 2;0 zichzelf wanneer ze meehuilt met Angela, haar beste vriendinnetje in haar dagverblijfgroep. Anke speelt in de zandbak terwijl Angela op het verharde deel van het speelveld rent; Angela valt en loopt huilend naar de leidsters; Anke herkent meteen Angela’s huilen, begint ook te huilen en rent ook naar de leidsters, terwijl er met haarzelf niets aan de hand is. In dit geval ervaart Anke zichzelf dus als een exemplaar van de verzameling huilende en naar de leidsters toe gaande kinderen. Tevens is dit een voorbeeld van het symboliseren van gezamenlijke tegenzin: weliswaar is pijn hebben vervelend, maar die wil ze kennelijk toch met Angela delen. Exemplariseren van individuen is het duidelijkst aan te tonen voor anderen dan het kind zelf. Zo noemt Anke, die meestal door haar vader op de fiets naar het kinderdagverblijf wordt gebracht en gehaald, tussen 1;11 en 2;2 iedereen die zijn kind daar op de fiets brengt en haalt ‘papa’, ook Angela’s moeder die haar dochter eveneens op de fiets brengt en haalt. Verder is er de benoeming door eenlingen van tweelingen, vooral van eeneiige tweelingen. Hester van 1;9 (fase 8), een nichtje van Wim, krijgt twee broers: Jelmer en Martijn, een eeneiige tweeling. Ze noemt ze tot 2;1 allebei ‘Martijn’. En Sjaak, een neefje van Anke, heeft twee zussen die drie jaar ouder zijn dan hij: de


eveneens eeneiige Mireille en Tamar. Met 1;5 (fase 7) noemt hij ze beiden ‘Mireille’. Dat is dan een ruimduidig taalteken, precies zoals ‘appel’ dat voor allerlei fruit is bij Wim in fase 7 (zie 7.4). Maar ook tussen 1;9 en 2;1, als hij over de hele linie in fase 8 verkeert, blijft hij ze allebei ‘Mireille’ noemen. Dan exemplariseert hij Mireille en Tamar vanwege hun grote gelijkenis. Veel ouders denken dat hun eenling de uitspraak van een van de twee namen te lastig vindt. In de keuze van de naam kan dat zeker een rol spelen. Zo vindt Hester ‘Jelmer’ waarschijnlijk moeilijker dan ‘Martijn’, dat zich gemakkelijk tot ‘Tijn’ laat inkorten, zoals ze hen dan noemt. Ze kent dan echter tientallen woorden en tien namen van eenlingen. Die eventuele relatieve moeilijkheidsgraad kan dus niet alles verklaren. Dát Hester tweelinghelften met één naam aanduidt, vindt zijn verklaring in het exemplariseren van individuen in het algemeen. Met welke van de twee namen ze ze aanduidt, wordt bepaald door het relatieve gemak dat ze heeft met hun uitspraak. Twee-eiige tweelingen worden nauwelijks geëxemplariseerd. Uiteindelijk benoemen de meeste kinderen in fase 8 de meeste andere kinderen met hun eigen naam. In dat opzicht zijn tweeeiige tweelinghelften, als elk tweetal eenlingen, twee verschillende kinderen. Op grond van dit alles nemen we dus aan dat het kind in fase 8 zowel zichzelf als anderen ervaart als exemplaren van een verzameling waarvan ze op een bepaald ogenblik deel uitmaken. Eerder hebben we gevonden dat het kind zich nu ervaart als een wezen met een naam, dat in een eeuwig heden leeft (8.3 en 8.5). Samenvattend kunnen we dus stellen dat het zich ervaart als een naamdragend wezen dat in een eeuwig heden leeft en zichzelf als deelhebber aan een verzameling weergeeft.

9 De eerste grammaticaal juiste zinnen Fase 9: tussen zesentwintig en eenendertig maanden

De gebonden zinnen van fase 8 hebben geen grammaticale kenmerken. In fase 9 (2;2-2;7) komen de eerste grammaticaal juiste woorden en zinnen: ‘tafels’ als meervoud van ‘tafel’, ‘een’ en ‘de’, ‘ik’ en ‘jij’. Ook verschijnen voorzetsels als ‘in’ en ‘op’ en kleurnamen als ‘groen’ en ‘rood’. De reden is dat in fase 9 het representeren ontstaat. 9.1 Representeren en het recente verleden

In 8.5 hebben we gezien dat het kind tot 2;2 in een eeuwig heden leeft. Als Wim van 2;0 (fase 8) tien minuten geleden de blikjesproef heeft gedaan, en ik hou het blikje omhoog met ‘Wie heeft hier net mee gespeeld?’, dan antwoordt hij niet ‘Wim’ of ‘Ik(ke)’ maar reageert hij alsof ik hem ‘Wil je hier nog eens mee spelen?’ vraag: óf hij onderbreekt zijn spel, pakt het blikje, kijkt er weer in en laat anderen en speelgoeddieren de poes onderin zien óf hij duwt het blikje van zich af of zegt ‘Nee’. Na 2;2 verandert dit. Als hij met 2;4 (fase 9) met zijn trein zit te spelen en ik stel de genoemde vraag, dan kijkt hij op, zegt hij ‘Wim’ of ‘Ik(ke)’ en speelt hij met zijn trein verder. De verklaring voor het verschil tussen Wims reacties met 2;0 en met 2;4 is dat hij zich in het tweede geval het recente verleden kan voorstellen als iets wat eerder actueel was maar nu niet, terwijl hij dat in het eerste geval niet kan, omdat hij in fase 8 psychologisch alleen met toestandsveranderingen kan omgaan, maar geen uitdrukkelijk tijdbesef heeft. De diepere reden achter dat verschil is dat hij tijdens de fasen 7 en 8 (samen: 1;6-2;2) in

138 De eerste grammaticaal juiste zinnen

zijn gebruik van mentale beelden gebonden is aan aandachtscontact – tot dat laatste is hij al sedert fase 5 (1;0-1;3) in staat. Weliswaar is het woord ‘tas’ niet van tassen in de omgeving afkomstig, zoals ‘woef’ dat wel van honden is, maar ‘tas’ heeft in de fasen 7 en 8 slechts zin in de context van die omgeving: het kind ziet een tas, doet daar wat mee (optillen, er wat in doen) en zegt ‘tas’; óf het vangt ‘tas’ uit zijn omgeving op en gaat op zoek naar een tas of negeert het. In fase 9 kunnen mentale beelden loskomen van aandachtscontact. Vandaar dat het kind nu het recente verleden kan representeren, wat letterlijk ‘weer tegenwoordig maken’ betekent. Voordien begrijpt het een vraag naar dat recente verleden niet als iets wat op de tijd betrekking heeft en reageert het alsof die op het heden betrekking heeft: in fase 8 denkt Wim dat hij nu wat met dat blikje moet en reageert hij navenant. In het licht van de vorige hoofdstukken kunnen we een representatie dus omschrijven als een mentaal beeld zonder aandachtscontact – dit in tegenstelling tot de mentale beelden van de fasen 7 en 8 die voor het kind alleen zin hebben binnen het waarnemen van en handelen met zijn directe omgeving. Dankzij het representeren kan het kind in fase 9 dus denkconstructies maken die betrekking hebben op het recente verleden. Het kind heeft daar overigens niet veel meer benul van dan dat iets eerder is geweest dan het heden. Dat is de enige structuur die het in het verschijnsel tijd aanbrengt. Zo denkt Anke gedurende vele maanden na haar tweede verjaardag dat ze jarig is als ze iets krijgt, zoals nieuwe schoenen, een vakantiekleurboek of zomaar een aardigheidje van oma en opa. Een ander voorbeeld van besef van het recente verleden is dat het kind vanaf fase 9 ’s avonds zonder aanleiding vertelt wat het die ochtend of middag heeft gedaan. In fase 8 doet het dat alleen als het associatieve voorzetten krijgt – associaties ontstaan in die fase (zie 8.6). Als Wim van 2;0 (fase 8) ’s middags met oma de eendjes in het park heeft gevoerd, kan zich het volgende gesprekje met zijn ouders ontwikkelen: ‘Wat heb je in het park gezien?’ Wim zwijgt. ‘Waren daar olifanten?’ Wim schudt van nee. ‘Wat

Fase 9: tussen zesentwintig en eenendertig maanden 139

dan wel?’ Wim zwijgt. ‘Zeiden ze kwak-kwak?’ Wim knikt van ja. ‘Wie zeggen er kwak-kwak? De ee…?’ Wim: ‘Eendjes kwak-kwak’. Enzovoort totdat de belangrijkste facetten van het eendjesvoeren aan bod zijn geweest. In fase 9 vertelt het kind dit uit zichzelf. Tot slot is er het volgen van een verhaaltje. Ook dat wordt in fase 9 mogelijk dankzij het besef van het recente verleden. Immers, om zelfs de meest eenvoudige verhaallijn te kunnen volgen moet het kind wat het nu hoort, in verband kunnen brengen met wat het enkele seconden of minuten geleden heeft gehoord. 9.2 ‘Ik heb torens gemaakt’

Op toevalstreffers na hebben de zinnen van fase 8 geen grammaticale structuur. Als Wim van 1;11 (fase 8) de gebonden zin ‘Toren maken’ zegt, moet de precieze betekenis uit de context worden opgemaakt: ‘ik heb torens gemaakt’ als hij met blokken meerdere torens heeft gemaakt, ‘oma maakt een torentje’ als ze een knikker op een puntenslijper legt, ‘jij moet torens maken’ als hij iemand blokken geeft met de bedoeling dat die meerdere torens gaat bouwen enzovoort. Het representeren van fase 9 brengt met zich mee dat het kind vanaf 2;2 de eerste grammaticale constructies maakt. Als Wim een zin als ‘ik heb torens gemaakt’ hoort of zelf maakt, gaat hij betekenis hechten aan ‘ik’, ‘-s’ en ‘heb ge-…-t’. Anders dan ‘toren’ verwijzen ‘ik’, ‘-s’, ‘heb ge-…-t’ niet naar een bepaald soort voorwerp en anders dan ‘maken’ niet naar een bepaald soort handeling. Wat betekenen ze dan wel? Beginnen we met ‘heb ge-…-t’. Voordien kent Wim het woord ‘heb’ alleen in de betekenis van ‘vasthouden’: met 1;7 (fase 7) wijst hij naar een koekje of naar de veger waar zijn moeder mee bezig is, met ‘Hebben’ en met 1;11 (fase 8) met ‘Wim hebben’. Maar vanaf 2;2 begrijpt hij dat ‘heb’ in combinatie met ‘ge-…-t’ iets betekent in verband met een recent verleden. Dat kan omdat hij nu kan representeren. Dat ‘heb ge-…-t’ uit drie onderdelen bestaat is een complicatie, maar het verschilt in psychologisch opzicht niet principieel van ‘maakte’ waarin het verleden slechts met ‘-te’ wordt aangegeven. In het vervolg kan Wim over die torens met


‘de torens’ spreken. En ook hierbij komt het recente verleden om de hoek kijken: het lidwoord ‘de’ van ‘de torens’ verwijst terug naar torens die in kort tevoren ‘ik heb torens gemaakt’ zijn geïntroduceerd. Voor ‘-s’ van ‘torens’ geldt iets vergelijkbaars. Vóór 2;2 gebruikt Wim ‘appel’ zowel voor één appel als voor twee of meer appels. Als hij 1;8 (fase 7) en 2;0 (fase 8) is kijkt hij met oom Frits in een boek over een appelboom. Frits wijst op één appel op de grond: ‘Wat is dat?’ Wim: ‘Appel.’ Frits wijst op een mand vol appels die net geplukt zijn: ‘Wat zijn dat?’ Wim: ‘Appel.’ Frits, op de appels die nog in de boom hangen wijzend: ‘En wat zijn dat?’ Wim: ‘Appel’. Met 2;4 (fase 9) daarentegen beantwoordt hij die vragen met ‘Appel’, ‘Appels’ en nog eens ‘Appels’. De reden is dat Wim in de fasen 7 en 8 het woord ‘appel’ gebruikt voor hoe een appel eruitziet (rond; een steeltje; een klokhuis van binnen) en wat je met een appel kunt doen (laten rollen; opeten). En dan maakt het niet uit of het om één appel gaat of om een hele bak appels: dat verandert niets aan het geheel van waarnemingen en handelingen dat daarbij hoort. Anderzijds heeft hij vóór fase 9 ook woorden voor het leggen van appels in een mand: ‘leggen’, ‘doen’, ‘in’, ‘samen’ en dergelijke. De ‘-s’ van ‘appels’ kan die woorden uitdrukken. Dat wil zeggen, doordat hij in fase 9 op grond van het representeren begrijpt wat zoiets als een recent verleden is, kan hij nu ook snappen dat ‘-s’ van ‘appels’ op dat bij elkaar doen slaat, ook als hij dat niet heeft zien gebeuren en ook als niet uitdrukkelijk wordt gezegd dat dat is gebeurd. Zogauw Wim begrijpt dat die ‘-s’ via het bij elkaar doen van afzonderlijke appels op een meervoud slaat, kan hij ook ‘Appels’ zeggen tegen appels die aan één en dezelfde boom groeien, dus zonder dat ze bij elkaar zijn gedaan. Ook ‘ik’ in ‘ik heb torens gemaakt’ is mogelijk dankzij het representeren. Voordien gebruikt Wim ‘ik’ of ‘ikke’ alleen als kreet als hij iets wil hebben. Dat ‘ik(ke)’ is met 1;7 ontstaan op een kinderpartijtje: toen de gastvrouw met ijsjes binnen kwam en ‘Wie wil er een ijsje?’ vroeg, riepen de oudere kinderen ‘Ikke! Ikke!’ Als hij echter iets wil hebben, zegt hij in fase 8 ‘Wim hebben’ en


niet ‘Ik(ke) hebben’. (Het gebeurt trouwens wel vaker dat een kind bepaalde woorden eerder gebruikt dan in de fase die in dit boek wordt aangegeven. Bij nader onderzoek blijkt echter altijd dat het kind dat woord dan in een andere betekenis gebruikt dan in het gangbare taalgebruik en dat het dat woord niet vrijelijk gebruikt, maar in één of enkele formules. Wims ‘Ikke!’ sedert 1;7 is van beide een voorbeeld. We zullen het geïsoleerde en formulaire gebruik van allerlei woorden en grammaticale constructies doorgaans niet uitdrukkelijk vermelden.) Maar nu ‘ik’ in fase 9. Vanaf 2;2 begrijpt Wim dat ‘ik maak’ de betekenis heeft van ‘de spreker maakt’. Het persoonlijk voornaamwoord ‘ik’ bevat twee representaties in de zin van ‘mentale beelden zonder aandachtscontact’. De eerste representatie heeft betrekking op het feit dat hij al in fase 7 begrijpt wie er met ‘Niels’, ‘Frits’, ‘Nettie’, ‘Mark’ en dergelijke bedoeld worden en in fase 8 ook dat hijzelf met ‘Wim’ wordt aangeduid. Het woord ‘ik’ evenwel duidt niemand in het bijzonder aan, maar kan voor al die en nog veel meer namen staan: ongeacht hoe iemand heet, betekent ‘ik maak’ dat degene die dat zegt aan het maken is. In de tweede plaats heeft Wim vóór 2;2 al enkele woorden voor spreken – doorgaans ‘praten’ en ‘zeggen’. Maar dat iemand aan het woord is, wordt in ‘ik maak’ niet uitdrukkelijk aangegeven. In ‘ik maak’ wordt dus feitelijk gesteld dat ‘maken’ aan de orde is (en niet ‘eten’, ‘zingen’ of wat ook maar) en dat dat ‘maken’ betrekking heeft op degene die dat zegt, ongeacht hoe hij of zij heet. Het representationele karakter van ‘ik’ zit dus in het feit dat van de spreker zowel zijn spreken als zijn naam niet uitdrukkelijk worden aangegeven. De andere grammaticalisaties van fase 9 zijn ook op representeren gebaseerd. We bekijken dat in het kort voor ‘Jij pakte een appeltje’ van Anke van 2;5: ‘jij’ slaat op de aangesprokene zoals ‘ik’ op de spreker; ‘-te’ van ‘pakte’ is vergelijkbaar met ‘heb ge-…-t’ in ‘heb gemaakt’; ‘een’ representeert het nemen van één vrucht uit een verzameling; ‘-tje’ representeert bij ‘appeltje’ een vergelijken met appels van een groter formaat. Kortom, vanaf fase 9 kan het kind de eerste grammaticale zin-


nen zeggen, en wel omdat het dan tot representeren in staat is: ‘ik’, ‘-s’ en dergelijke verwijzen naar gehelen van bij elkaar horende waarnemingen en handelingen, die niet uitdrukkelijk maar slechts in gerepresenteerde zin worden aangegeven. De verwerving van die allereerste grammaticalisaties gaat langzaam en met veel fouten, ook nog na fase 9. Behalve zinnen waarin de grammaticaregels zijn toegepast, hoort het kind immers ook veel zinnen met uitzonderingen, terwijl er ook nog eens talloze complicaties zijn: ‘ben gelopen’ in plaats van ‘heb geloopt’; ‘jij hebt’, maar ‘heb jij?’; ‘toren’ – ‘torens’ in plaats van ‘toor’ – ‘toren’ zoals in ‘boor’ – ‘boren’; ‘schoenen’ naast ‘appels’; enzovoort. De ‘s’-klank geeft bij sommige kinderen de taalontwikkeling prachtig op hoofdlijn weer. In fase 5 noemt Anke een fiets naar aanleiding van een leeglopende band ‘sss’. In fase 7 begrijpt ze dat ‘sss’ met een vinger tegen de lippen ‘stilte’ betekent. En in fase 9 fungeert de ‘s’ als meervoudsuitgang in ‘appels’ en dergelijke, maar ook – en nu lopen we vooruit op de voorzetsels die we in 9.8 zullen bespreken – in plaats van ‘van’ zoals in ‘mama’s paard’. 9.3 Individualiteit met een recent verleden

In 8.8 hebben we gezien dat het kind op grond van zijn denken in termen van verzamelingen zichzelf en anderen exemplariseert. Bijvoorbeeld, hoewel Anke van 2;0 (fase 8) zelf geen pijn heeft, huilt ze toch mee met Angela, haar beste vriendinnetje, als die zich heeft bezeerd. Ook noemt ze tussen 1;10 en 2;2 (fase 8) iedereen die zijn kind met de fiets naar het kinderdagverblijf brengt en haalt ‘papa’, ook de moeders van andere kinderen. En Hester, een nichtje van Wim, noemt haar eeneiige tweelingbroers Jelmer en Martijn, die ze krijgt als ze 1;9 is, tot 2;1 allebei ‘Martijn’. In fase 9 daarentegen individualiseert in plaats van exemplariseert het kind zichzelf en anderen. Dat blijkt het duidelijkst in de wijze waarop het anderen weergeeft – met betrekking tot zichzelf functioneert het immers in veel opzichten egocentrisch zodat het zichzelf niet gauw met andermans naam zal aanduiden als het


zich eenmaal zijn naam heeft eigengemaakt in fase 8. Vanaf 2;2 (fase 9) reserveert Anke ‘papa’ voor haar vader en vanaf 2;1 benoemt Hester haar broers als ‘Jelmer’ en ‘Martijn’. De verklaring voor het exemplariseren van fase 8 en het individualiseren van fase 9 zit in twee factoren. De eerste is dat het kind op grond van het representeren binnen zijn verzamelingen van fase 8 kan differentiëren. Ook zonder uit een verzameling een bepaald iemand aan te wijzen of uit te kiezen, kan het iedereen daaruit een eigen individualiteit toedichten. Wat dat betreft lijkt het individualiseren op het gebruik van het woord ‘een’ zoals we in de vorige paragraaf hebben gezien: ‘een toren’ staat voor één specifieke toren uit een verzameling van torens die zijn gebouwd en nog gebouwd kunnen worden, zoals in ‘ik maak een toren’. De tweede factor zit in het omgaan met het recente verleden dat in fase 9 ontstaat, zoals we al hebben gezien. In fase 8 duidt Anke zowel haar vader als Angela’s moeder met ‘papa’ aan omdat zijzelf door haar vader met de fiets naar en van het kinderdagverblijf wordt gebracht, en Angela door haar moeder. Vanaf fase 9 kan ze in het geschetste tafereel vóór het kinderdagverblijf echter verdisconteren dat ze kort daarvoor met haar vader en moeder aan de ontbijttafel zat, terwijl Angela’s moeder daar niet bij aanwezig was. Oftewel, Ankes vader zit niet alleen in een verzameling met Angela’s moeder, namelijk nu vóór het kinderdagverblijf, maar ook in een verzameling waar Angela’s moeder niet toe behoort en Anke zelf en haar moeder wel, namelijk die tijdens het ontbijt van die morgen. Daardoor begrijpt Anke in fase 9 dat haar vader op elk moment van de dag een eigen individualiteit heeft en niet op sommige momenten opgaat in verzamelingen, bijvoorbeeld van volwassenen die een kind met de fiets brengen en halen. Iets dergelijks geldt voor Anke zelf. Het ene moment vormt ze met haar beide ouders een verzameling van eters; het andere met haar leidster Judith en haar vriendinnetje Angela een verzameling van kijkers in een bepaald boek; weer een ander moment vormt ze met haar zus Mireille een verzameling, namelijk als ze


met Mireille in haar armen op een bank zit. Juist doordat Anke in fase 9 met het recente verleden kan omgaan, kan ze zich voortdurend realiseren dat zijzelf, elk van haar ouders, Judith, Angela en Mireille een afzonderlijke individualiteit hebben en niet slechts een exemplaar zijn van de verzameling van dat moment. Omdat het kind in fase 9 bovendien zonder andermans associatieve voorzetten over zijn recente verleden vertelt, ervaart het zich als een individualiteit met een recent verleden; zie verder 9.9.

• Het representeren pakt in fase 9 op allerlei terreinen telkens anders uit. We bekijken dat nu eerst voor het tijdbesef (9.4) en voor het ruimtebesef (9.5). Daarna komt de taalontwikkeling uitvoeriger aan bod dan in 9.2: de eerste vraagwoorden en de bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden (9.6), de modale hulpwerkwoorden (9.7) en de eerste voorzetsels en de woordvolgorde (9.8). Tot slot volgen zelfkennis en andermaal de zelfervaring (9.9). 9.4 Geen nabije toekomst

In fase 9 beschikt het kind dus over het vermogen om met het recente verleden om te gaan. Dat recente verleden wordt uiteraard steeds breder, omdat een kind dat vanaf 2;1 begrijpt wat het verleden is, met 2;2 nog maar één maand kan bestrijken maar met 2;7 al zes maanden. Zijn verleden strekt zich dus steeds verder uit in de tijd en wordt dus steeds minder recent. Een constante in het tijdbesef van fase 9 is dat de nabije toekomst het kind niets zegt. Zo doet het zich tot 2;6 diverse keren voor dat als Wims moeder na een telefoontje van oma ‘Oma komt strakjes’ zegt, hij onmiddellijk naar de voordeur loopt. Moeder: ‘Nee, ze komt nu nog niet – strakjes. Kom, ga maar weer met je trein spelen; oma komt nu niet – strakjes.’ Met teleurstelling op zijn gezicht gaat hij terug naar zijn speelgoed: hij denkt dat oma er nu al is. Anke is in deze fase met enig geduld duidelijk te maken dat ze


even moet wachten als ze het woord ‘strakjes’ hoort. Dat komt dan echter niet omdat ze dat woord begrijpt maar omdat ze erop heeft leren vertrouwen dat ‘strakjes’ ‘niet nu’ betekent en dat het betreffende nog kan komen. Ze heeft geleerd op een vaste manier te reageren op ‘strakjes’, wat in feite voor een deel teruggaat op fase 4 (0;8-1;0). In die fase verwerft het kind immers het vermogen om vaste verbanden te leggen tussen twee zaken, ook als het dat verband zelf niet begrijpt. Ook Anke geeft er in de knikkerproef duidelijk blijk van dat ze niet weet wat de nabije toekomst is. Die proef wordt met een knikkerspel gedaan dat uit drie licht hellende banen bestaat. Een knikker die via een gat boven in het knikkerspel wordt losgelaten, rolt langs deze banen naar beneden en wordt onderin opgevangen. Pas in fase 10 (2;7-3;0) is het kind in staat de knikker bijvoorbeeld op de helft van baan 2 te onderscheppen door daar zijn wijsvinger tevoren neer te leggen (zie 10.2). Met 2;4 (fase 9) is Anke niet in staat de knikker op de geschetste wijze te onderscheppen, ook als ik haar dat voordoe. Ze vertoont dan drie kenmerkende reacties. We schetsen er slechts één van, namelijk die waarin haar tijdbesef tot uiting komt. Dat wil zeggen, ze legt geregeld een vinger op een plek waar de knikker al voorbij is. Ze is dan dus te laat. Het komt zelfs vaak voor dat ze in één rolbeurt drie keer te laat is. Ze laat dan de knikker met haar rechterhand bovenin los; hij rolt over baan 1 en als hij voorbij de helft daarvan is, legt zij daar haar rechterwijsvinger neer; hij rolt over baan 2 en als hij een derde deel daarvan heeft afgelegd, legt zij die vinger op een derde van baan 2; vervolgens rolt hij over baan 3; als hij de helft daarvan is gepasseerd, legt ze daar haar rechterwijsvinger. De verklaring voor deze te late reactie is tweeledig. Aan de ene kant ziet ze dat ik tussen haar pogingen door diverse keren de knikker op de geschetste manier onderschep. Ze heeft dus kennelijk in de gaten dat een vinger er wat mee te maken heeft, want ze legt ook zelf een vinger op een plek. Aan de andere kant beschikt ze niet over het vermogen om met de nabije toekomst om te gaan zodat ze niet op het idee komt om die vinger al bij voor-


baat neer te leggen op de plek waar ze de knikker wil onderscheppen. Met andere woorden, niet alleen is het kind in fase 9 in staat om met het recente verleden om te gaan, het is qua tijdbesef ook aan dat recente verleden gebonden. Zo weet Anke dat ik enkele seconden eerder de knikker met mijn vinger onderschepte, maar die handeling kan ze slechts oppervlakkig imiteren en niet van me overnemen op basis van besef omtrent de nabije toekomst. In fase 9 zegt het recente verleden het kind dus wel wat, maar de nabije toekomst niets. 9.5 Eén op één

Hierboven hebben we bij het lidwoord ‘een’ en bij het individualiseren gezien dat het kind in fase 9 één persoon of voorwerp binnen een verzameling in psychologisch opzicht kan afzonderen. Ook in ruimtelijk opzicht komt dit afzonderen tot uiting. Dat blijkt eigenlijk al bij Anke van 2;4 in de knikkerproef van de vorige paragraaf: ze legt haar vinger in elk geval op één plek. Het ruimtebesef van fase 9 zelf kunnen we onderzoeken met fiches op een spelbord waarop vakjes zijn aangegeven. Zowel met 2;1 (fase 8) als met 2;4 (fase 9) laat ik Wim voor een leeg boterkaas-en-eierenbord plaatsnemen. Tussen hem en het bord liggen negen zwarte fiches en naast het bord ligt een kleurenkopie van het bord met daarop die negen fiches, in elk vakje één keurig in het midden. Ik, eerst op de kopie wijzend en daarna op het lege bord: ‘Kun je dit daar ook maken?’ In fase 8 komen er doorgaans wel enkele fiches in een vakje terecht, maar Wim legt de meeste dan op één of meer lijnen tussen de vakjes en vaak ook twee of drie in één vakje. Vaak ook stopt een kind er al bij acht of minder fiches mee en zegt het ‘Klaar!’. Als Wim het een keer gedaan heeft, doe ik het eens voor door op elk vakje één fiche te leggen. Dan laat ik hem de proef nog eens doen, maar het resultaat is hetzelfde: hij legt niet negen maar slechts zeven fiches en die zeven liggen niet elk in één vakje. In fase 9 legt Wim de fiches wel één op één. Dat wil zeggen, hij legt de negen fiches elk in één vakje. Sterker nog, omdat hij een


Pietje precies is, verschuift hij drie fiches die aanvankelijk dicht bij een lijn terechtkomen, naar het midden van het betreffende vakje. De verklaring voor Wims verschillende reacties is dat hij in fase 8 niet tot representeren in staat is en in fase 9 wel. Doordat hij in fase 9 mentale beelden kan gebruiken zonder aandachtscontact met datgene waarnaar die mentale beelden verwijzen – wat de kern is van het representeren – is hij ook in staat elke fiche op zich te individualiseren en dus een eigen behandeling te geven, precies zoals Anke ‘papa’ niet meer voor Angela’s moeder gebruikt en voor haar vader reserveert. Anders gezegd, in fase 9 individualiseert Wim binnen de verzameling ruimtelijke mentale beelden waar het spelbord uit bestaat, namelijk de negen vakjes: in elk daarvan legt hij één fiche, niet meer en niet minder. 9.6 Vraagwoorden en bijvoeglijke naamwoorden

We blijven nog even bij het individualiseren, want ook in de taalontwikkeling komt dat tot uiting. Dat blijkt allereerst in de vraagwoorden. In de vorige fase stelt het kind zijn eerste vragen met behulp van woorden (zie 8.7). Zo vraagt Anke dan aan haar ouders ‘Is dat?’ als ze iets niet kent, aan haar moeder ‘Doete nou?’ wanneer haar vader kucht, en ‘Ben je nou?’ als ze diegene die de was ophangt aan het zoeken is. Met 2;4 (fase 9) vraagt ze in zulke omstandigheden ‘Wie is dat?’, ‘Wat doet ie nou?’ en ‘Waar ben je nou?’. Ze gebruikt nu dus vraagwoorden. De verklaring voor het verschil tussen de vragen zonder vraagwoord van fase 8 en die met vraagwoord van fase 9 is dat het kind op grond van het vermogen tot representeren ook in staat is tot individualiseren. Dat representeren kan op een of meer personen betrekking hebben. Anke zou die stuk voor stuk kunnen individualiseren indien ze wat meer over ze zou weten en juist om dat laatste stelt ze een wie-vraag. Een andere keer heeft het representeren op een individualiseerbaar voorwerp betrekking en dan begint ze haar vraag met ‘wat?’. Het onderscheid tussen personen en voorwerpen kan Anke nu ook maken. Ten eerste, vanuit fase 6 (1;3-1;6) weet ze dat een persoon en een voorwerp in ruim-


telijk opzicht andere eenheden zijn – de een heeft armen en het andere niet enzovoort. En ten tweede, vanuit het recente verleden van fase 8 weet ze dat personen bijvoorbeeld kunnen praten, eten, slapen en fietsen, en voorwerpen niet. Bij een onbekend iemand of iets kan het kind een aantal van die verschillen al meenemen in het kiezen tussen de vragen ‘wie is dat?’ en ‘wat is dat?’. Wanneer een plaats in het geding is, vraagt het kind nu ‘waar?’ In de vorige paragraaf hebben we immers gezien dat het kind in fase 9 plaatsen kan individualiseren zodat het omgekeerd ook naar een specifieke plaats kan vragen. In ‘Ben je nou?’ geeft Anke van 2;0 slechts aan dat ze niet weet waar haar vader is, maar in ‘Waar ben je nou?’ met 2;4 geeft ze bovendien aan zich te realiseren dat hij op één bepaalde plaats moet zijn. De vraagwoorden hebben in fase 9 dus met elkaar gemeen dat ze op individualiseren zijn gebaseerd. Dat geldt ook voor het vraagwoord ‘hoe?’ dat het kind zich in deze fase eigen maakt. Zo zijn Anke van 2;5 en Angela op het kinderdagverblijf met eenzelfde soort pop bezig. Omdat Anke haar pop niet uitgekleed krijgt en Angela de hare wel, vraagt ze op een gegeven moment: ‘Angela, hoe doe je?’ Anke en Wim stellen echter nu geen waarom-vragen en begrijpen die ook niet. Voorlopig vat Wim zo’n vraag nog op als een waar-vraag vanwege de klankovereenkomst in het Nederlands tussen ‘waarom’ en ‘waar’. Als hij 2;5 is kijk ik met hem in een boek over een boom. Er staat een hark tegen. Ik vraag hem: ‘Waarom staat die hark daar?’ Wim, op de boomstam wijzend: ‘Daar.’ Dat een waarom-vraag niet op individualiseren en dus niet op representeren is gebaseerd, is gemakkelijk in te zien als we ons realiseren dat zo’n vraag naar een onbekend verband informeert, zoals in ‘Waarom neem je een paraplu mee?’ van Wim van 2;10 (fase 10) tegen zijn moeder. Welnu, anders dan een persoon, voorwerp, plaats of manier is een verband niet individualiseerbaar. Ook de bijvoeglijke naamwoorden en de bijwoorden zijn op individualiseren gebaseerd. Met de woorden ‘groot’ en ‘klein’ kan Wim van 2;3 (fase 9) immers een onderscheid aanbrengen binnen een verzameling van twee appels: de ene is ‘de grote appel’ en


de andere ‘de kleine appel’. Het achtervoegsel ‘-tje’, dat in deze fase wordt verworven zoals we in 9.2 hebben gezien, is dan ook mede op dit individualiseren gebaseerd. Vóór fase 9 gebruikt Wim ook wel enkele bijvoeglijke naamwoorden, maar die vervullen dan dezelfde functie als zijn andere woorden, namelijk: ze verwijzen dan naar gehelen van waarnemingen en handelingen. Zo zegt hij al sedert 1;8 (fase 7) onder het eten vaak ‘Lekker’, maar hij duidt een appel die hij lekker vindt niet als ‘Lekkere appel’ aan. En met 1;11 (fase 8) benoemt hij een kerstboom als ‘mooi’. De reden is dat zijn ouders hem op een ochtend met de kerstboom, die ze de avond tevoren hebben versierd wanneer hij in bed ligt, laten kennismaken onder het uitroepen van ‘Mooi, hè?’ en ‘Kijk eens wat mooi!’ Bijwoorden differentiëren eveneens, maar dan binnen werkwoorden. Wim van 2;4 (fase 9) bijvoorbeeld laat een kleurplaat die hij heeft bekrast zien met ‘Heb ik mooi gedaan’. Bijzondere bijvoeglijke naamwoorden zijn de kleurnamen. In de loop van fase 9 maken Anke en Wim zich onder meer ‘groen’, ‘rood’, ‘blauw’ en ‘geel’ eigen. Wim heeft met zijn tweede verjaardag drie houten treinen gekregen, een groene, een rode en een gele – voor het overige zijn ze identiek. Tot 2;3 (fase 8) benoemt hij ze alle drie als ‘Trein’ en pas daarna (fase 9) als ‘Groene trein’, ‘Rode trein’ en ‘Gele trein’. In fase 9 onderscheidt Wim zijn houten treinen dus van elkaar met kleurnamen. Dat dat onderscheid inderdaad op representeren is gebaseerd, hangt met ten minste drie overwegingen samen. De eerste is dat Wim tussen 1;11 en 2;3 (fase 8) ‘groen’ en ‘rood’ voor stoplichten reserveert, dus voor concrete voorwerpen waar concrete handelingen – doorrijden respectievelijk stoppen – mee samenhangen. Ten tweede, juist omdat Wim nu met het recente verleden kan omgaan, kan hij zich realiseren dat de groene trein waar hij nu mee speelt, ondanks vele verschillen toch iets gemeenschappelijks heeft met de groene trui die hij gisteren aan had, en met de groene auto van zijn ouders, waar zijn vader vanmorgen mee naar zijn werk is gereden: terwijl die trein, die trui en die auto voor heel verschillende gehelen van waarnemingen


en handelingen staan, hebben ze alle drie toch dezelfde kleur. Dat duidt hij aan met ‘groen’. In de derde plaats, kleurnamen verwijzen in het algemeen niet direct naar gehelen van waarnemingen en handelingen. De uitzondering is het mengen van kleuren, maar daar is het kind pas ver na fase 10 aan toe. 9.7 Willen, mogen, moeten; kunnen

De vier belangrijkste modale hulpwerkwoorden zijn ‘willen’, ‘mogen’, ‘moeten’ en ‘kunnen’. In de vorige fase gebruikt het kind deze woorden ook al, maar nog niet als modaal hulpwerkwoord. Wim van 2;0 (fase 8) zegt bijvoorbeeld ‘Wil niet’ of ‘Wim wil niet’ als hij iets niet wil, ‘Mag wel’ als hij vindt dat hijzelf of de ander wat mag doen, ‘Moet niet eten’ als hij iets niet wil opeten en ‘Kan(ne) niet’ als hem iets niet lukt. Vanaf 2;3 (fase 9) daarentegen laat hij geregeld zinnen horen als ‘Ik wil niet eten’, ‘Papa mag dat wel hebben’, ‘Jij moet lezen’ en ‘Ik kan die toren niet maken’. De vier genoemde werkwoorden worden dan zowel door een onderwerp (‘ik’, ‘papa’ of ‘jij’) als door een infinitief (‘eten’, ‘hebben’, ‘lezen’ of ‘maken’) begeleid. Het zal duidelijk zijn dat het kind veel meer zinnen kan maken met de modale hulpwerkwoorden dan zonder. Waar in fase 7 (1;6-1;10) alleen sprake is van ‘eten’, ‘hebben’ en ‘lezen’, en in fase 8 van ‘Wim eten’, ‘Niels hebben’, ‘opa lezen’ en ‘mag wel’, kan het nu zinnen maken als ‘ik wil eten’, ‘jij mag hebben’, ‘Niels/opa moet lezen’ en ‘wij/jullie/zij kunnen maken’. Dan hebben we ons nog slechts tot de bevestigende zinnen beperkt, want uiteraard zijn ‘niet eten’ (fase 7), ‘Wim niet eten’ (fase 8) en ‘ik wil niet eten’ (fase 9) ook mogelijk. We tekenen hierbij aan dat Wim ook in fase 9 zinnen blijft zeggen als ‘Ik wil wel’ als hij ‘Ik wil wel fietsen’ bedoelt, en ‘Jij mag dat niet’ voor ‘Jij mag dat niet vasthouden’. Maar dit kunnen ook heel goed de eerste voorbeelden zijn van elliptische zinnen waarin ‘fietsen’ en ‘vasthouden’ zijn weggelaten maar wel geïmpliceerd. Van ‘Papa wil wel’ is dus niet te beslissen of het een zin is op het niveau van fase 8, namelijk met een niet-modaal gebruik van ‘wil’, dan wel eentje op het niveau van fase 9, namelijk als el-


liptische zin. Van doorslaggevend belang is daarom de vraag of een kind naast ‘papa wil wel’ ook zinnen voortbrengt als ‘ik wil niet eten’ en ‘papa mag dat wel hebben’, dus met een onderwerp, een modaal hulpwerkwoord en een infinitief: in fase 8 doet het dat niet en in fase 9 wel. De verklaring voor het modale gebruik van de modale hulpwerkwoorden in fase 9 zit hem opnieuw in het vermogen tot representeren. Voor ‘willen’, ‘mogen’ en ‘moeten’ geldt iets anders dan voor ‘kunnen’. In de eerste drie wordt steeds een innerlijke gesteldheid gerepresenteerd: er is iemand die iets al dan niet wenst. In ‘Ik wil niet eten’, ‘Papa mag dat wel hebben’ en ‘Jij moet lezen’ van Wim van 2;5 bijvoorbeeld gaat het steeds om Wims wens. Met ‘Ik wil niet eten’ kan hij bovendien tegen andermans wens ingaan, maar noodzakelijk is dat niet. In ‘Papa mag dat wel hebben’ is het aan zijn vader om het betreffende te nemen of niet, maar strookt vaders keuze met Wims wens. En in ‘Jij moet lezen’ wenst Wim dat de aangesprokene voorleest, ongeacht diens wens. Ook ‘kunnen’ in ‘Papa kan pannenkoeken bakken’ en ‘Ik kan die toren niet maken’ van Wim van 2;5 steunt op representeren, maar niet vanwege iemands innerlijke gesteldheid, maar omdat de betreffende handeling, het bakken van pannenkoeken of het maken van een toren, niet per se uitgevoerd hoeft te worden. Die zinnen drukken een potentiële handeling uit. Wim heeft bijvoorbeeld nog nooit meegemaakt dat zijn vader pannenkoeken bakt, en hij drukt met ‘Papa kan pannenkoeken bakken’ uit dat hij schat dat zijn vader in staat is om smakelijke pannenkoeken op tafel te krijgen. 9.8 Denken in één richting

In de vorige paragrafen hebben we diverse keren gezien dat het kind in fase 8 individualiseert binnen zijn verzamelingen. We gaan nu zien dat het in fase 9 die verzamelingen ook structureert, namelijk voor de voorzetsels en voor de woordvolgorde. Al in fase 7 gebruikt het kind woorden die in het volwassen taalgebruik voorzetsels zijn. Zo gebruikt Wim in die fase ‘in’ als hij ergens in wil, bijvoorbeeld zijn kinderstoel of zijn bed, en ‘uit’


als hij ergens uit wil (7.5). Maar zelfs in fase 8 zegt hij nog niet ‘In stoel’ als hij daarin wil, maar bijvoorbeeld ‘Wim in’. Eveneens in fase 8 zegt Wim tegen een kind in een trein ‘Kind trein’ en niet ‘Kind in trein’. Hetzelfde geldt voor de overige voorzetsels. Zo zegt Anke van 2;0 (fase 8) ‘Koe huis’ tegen een speelgoedkoetje dat ze naar een huis laat lopen, en ‘Paard mama’ als ze haar moeders paard aait. In fase 9 daarentegen leert Wim in die omstandigheden ‘Kind in de trein’ zeggen en Anke ‘Koe naar huis’ en ‘Paard van mama’. In fase 8 vat Wim dat kind in die trein en die trein als een verzameling op, zonder daarbinnen een nadere structuur aan te brengen. Als hij immers met zijn trein speelt terwijl daar een poppetje in zit in de vorm van een kind, dan laat hij onder het bewegen van de trein het kind in één moeite meebewegen. Voor hem beweegt er dan een verzameling waar hij uitdrukking aan geeft met ‘Kind trein’ of ‘Trein kind’. In fase 9 brengt Wim in zijn verzamelingen wel nadere structuur aan. Zo hebben we in 9.6 gezien dat hij binnen de ruimte naar plaats individualiseert. In het geval van de verzameling die uit een kind en een trein bestaat, kan hij dus onderscheid maken. Stel dat er zich twee poppetjes bij de trein bevinden, een in de trein en een erop, dan kan hij met ‘in’ en ‘op’ differentiëren naar ‘kind in trein’ en ‘kind op trein’. Met andere woorden, door naar plaats te individualiseren kan het kind in fase 9 met behulp van woorden als ‘in’ en ‘op’ elementen in een verzameling ruimtelijk op elkaar betrekken, en wel in een soort eenrichtingsverkeer van het ene element naar het andere. Dat kind zit immers in de trein en niet omgekeerd, precies zoals bij Anke de koe naar het huis wordt verplaatst en niet andersom, en het paard haar moeder toebehoort en haar moeder niet het bezit is van het paard. Voorzetsels als ‘in’, ‘op’, ‘naar’ en ‘van’ structureren een verzameling dus in één richting. We noemen het daarom pijlvoorzetsels. Andere pijlvoorzetsels zijn ‘onder’, ‘boven’, ‘bij’ en ‘naast’. Voorzetsels als ‘met’ (in ‘ik teken dit met een potlood’), ‘aan’ (in ‘ik geef een boek aan jou’), ‘voor’ (in ‘ik doe dit voor jou’) en ‘tus-


sen’ (in ‘Angela zit tussen Judith en mij’) zijn geen pijlvoorzetsels en worden in fase 9 niet in hun gangbare betekenis gebruikt. Op de eerste drie hiervan komen we in 10.7 terug. Dat het kind in fase 9 alleen pijlvoorzetsels juist bezigt, geeft aan dat het in deze fase in één richting denkt. Juister gezegd: het ordent zijn representaties rechtlijnig. In feite hebben we ook bij het tijdbesef al iets van het eenrichtingsdenken in fase 9 gezien. Weliswaar kan het kind nu loskomen van het ‘eeuwige heden’ van voordien, maar het doet dat slechts in één richting, namelijk in die van het verleden en niet in die van de toekomst. Het eenrichtingsdenken vindt ook zijn weerslag in het vormen van zinnen. In fase 8 zegt Wim het latere ‘Papa bouwt een toren’ als ‘Papa toren bouwen’ omdat volwassenen nu eenmaal vaker zinnen zeggen als ‘Papa is een toren aan het bouwen’, ‘Papa kan een toren bouwen’ en ‘Papa heeft een toren gebouwd’ dan zinnen als ‘Papa bouwt een toren’ en ‘Papa bouwde een toren’. Daarnaast zegt Wim in fase 8 ook ‘Toren bouwen papa’, ‘Papa bouwen toren’ en dergelijke, eventueel met een korte pauze na het eerste of het tweede woord. Vanaf fase 9 gaat hij de juiste woordvolgorde gebruiken, dus ‘Papa wil een toren bouwen’ en ‘Papa bouwt een toren’ (en niet ‘Papa een toren bouwt’). De reden is dat een gebonden zin van fase 8 een nog ongestructureerde verzameling woorden is en dat het kind die in fase 9 structureert, en wel op een rechtlijnige manier. Uiteindelijk speelt spreken zich in de tijd af, zodat het denken in één richting goed van pas komt bij het leren van de juiste woordvolgorde (als zijn moedertaal die tenminste heeft). En precies zoals pijlvoorzetsels een rechtlijnige structurering aanbrengen en het omgaan met het recente verleden een rechtlijnige structurering in de tijd is, zo structureert het kind de woorden van een zin ook in één richting, namelijk door ze gezien de gedachte die het wil uitdrukken, in de juiste volgorde te plaatsen. Een zin is uiteindelijk in de eerste plaats een verzameling woorden, terwijl de woordvolgorde die verzameling structureert. Zo leren Anke en Wim dat het ‘Papa wil een toren bouwen’ is en bijvoorbeeld niet ‘Papa wil


bouwen een toren’, en ‘Papa bouwt een toren’ en niet ‘Papa een toren bouwt’. Bij gelijkblijvende intonatie hebben de zinnen ‘Wim ziet Niels’ en ‘Niels ziet Wim’ een tegenovergestelde betekenis. Sterker nog, in de zinnen ‘wil koos’ en ‘koos wil’ veranderen de woordbetekenissen als dat met de voornamen ‘Wil’ en ‘Koos’ elliptische zinnen zijn voor ‘Wil koos een ijsje’ respectievelijk ‘Koos wil een zuurtje’. (Dat we de namen Wil en Koos met een hoofdletter schrijven is een gebruik waar het kind niets aan heeft: dat leert op het gehoor en niet al lezende zijn moedertaal.) Die rechtlijnige structurering komt ook tot uiting in het woord ‘en’ dat sommige kinderen vanaf 2;2 gebruiken. Anke begint daar pas met 2;8 (fase 10) mee, maar Wim doet dat al vanaf 2;1 (fase 9). Zij blijft de leidsters van haar groep op het kinderdagverblijf in fase 9 aanduiden als ‘Judith, Kiki’, maar Wim spreekt al in fase 9 van ‘Frits en Nettie’ of ‘Oom Frits en tante Nettie’, die hij tussen 1;8 en 2;1 (fase 8) ‘Frits, Nettie’ noemde. 9.9 Het psychologische innerlijk

Door het representeren van fase 9 kan het kind na 2;2 psychologisch functioneren zonder aandachtscontact. Dat is onder meer gebleken bij de behandeling van het recente verleden, de eerste grammaticalisaties en het individualiseren. Bij zelfkennis komt dat loskomen van aandachtscontact op twee manieren tot uiting. De eerste sluit bij het recente verleden aan en is daar vaak nauwelijks van te onderscheiden. In de vorige fase bestaat zelfkennis uit het symboliseren van dingen waar het kind nu zin of juist tegenzin in heeft, maar in fase 9 kan het ook iets leuks of vervelends uit het recente verleden ophalen, zuiver en alleen vanwege de emoties die het erbij had toen het gebeurde en nog steeds heeft als het eraan terugdenkt. Anke van 2;5 (fase 9) bijvoorbeeld vangt het woord ‘lopen’ op en vertelt: ‘Stans heeft getrokken. Papa, mama rennen. Stans de bolderkar getrokken. Ik heb gehuild.’ Twee weken terug deden haar ouders en haar oom Jan aan een tien-kilometerloop mee en heeft tante Stans Anke, haar zus Mireille en de vier kinderen van Jan en Stans in een bolderkar naar de route gereden. Omdat ze in de massa Ankes ou-


ders niet gezien hebben, huilde Anke toen de renners allemaal voorbij waren. Anke heugt zich die middag nog heel goed en dat is ook te merken aan hoe ze het vertelt: het verdriet staat nog op haar gezicht te lezen. De andere manier waarop het representeren bij zelfkennis tot uiting komt, is dat het zwaartepunt van het psychologische opereren zich – door het loskomen van aandachtscontact met de omgeving – kan verplaatsen naar de eigen binnenwereld. Het kind realiseert zich daarom in deze fase dat het naast een lichaam ook zoiets als een psychologisch innerlijk heeft. Dat uit zich bijvoorbeeld in het gebruik van bepaalde bijvoeglijke naamwoorden waartoe het nu in staat is. Sommige daarvan hebben immers een gevoelsmatige lading, zoals ‘mooi’, ‘leuk’, ‘verdrietig’ en ‘boos’ en drukken een innerlijke gesteldheid uit. Zo benoemt Wim van 2;5 (fase 9) allerlei dingen die hij mooi vindt, als mooi: ‘Dat is een mooie trein’ en ‘Ik heb mooie schoenen’. Met 1;11 (fase 8) dacht hij dat ‘mooi’ het woord voor een kerstboom was, zoals we hebben gezien. De verinnerlijking van fase 9 blijkt ook uit een aantal werkwoorden. Hierboven hebben we van ‘willen’, ‘mogen’ en ‘moeten’ al gezien dat die inderdaad iemands innerlijke gesteldheid aangeven: ‘ik wil hier fietsen’, ‘jij mag dat niet hebben’ enzovoort. Het blijkt ook uit een woord als ‘vinden’, in combinatie met een gevoelsmatig bijvoeglijk naamwoord, in een zin als ‘Dat vind ik een leuke beker’. Tot slot zijn er uitroepen als ‘Hé!’ bij verbazing en ‘Oh!’ bij spijt of verdriet. Kinderen slaken uiteraard al veel eerder allerlei kreten, maar daar gebruiken ze heel eigen klanken voor terwijl woorden als ‘hé’ en ‘oh’ tot de standaardwoordenschat van het Nederlands behoren. Niet alleen zichzelf dicht het kind nu een psychologisch innerlijk toe, dat doet het ook bij anderen. Een eerste duidelijke blijk daarvan is het feit dat Anke en Wim nu met anderen aan de telefoon praten. Nog met 2;1 (fase 8) kwam Anke op verzoek van haar ouders weleens aan de telefoon als een opa of oma belde, maar dan luisterde ze alleen of zei ze korte zinnetjes van haar ouders na: ‘Dag opa’, ‘Hallo oma’, ‘Bad geweest’ (na haar moeders


‘Zeg maar dat je in bad bent geweest’). Maar vanaf 2;2 (fase 9) vertelt ze dingen uit zichzelf aan de beller en beantwoordt ze diens vragen. De verklaring voor dat verschil is dat ze vóór fase 9 in haar praten gebonden is aan aandachtscontact zodat ze zich niet kan voorstellen dat er bij de stem uit de telefoonhoorn iemand hoort. Dat kan ze nu wel: aangezien ze nu beseft dat anderen net als zijzelf een psychologisch innerlijk hebben, dat ze niet kan zien, zo kan ze zich nu ook het omgekeerde voorstellen, namelijk dat er wel degelijk iemand tot haar spreekt ook als ze diegene niet ziet. Een ander blijk van het toedichten van een psychologisch innerlijk aan anderen is dat kinderen er rond 2;2 mee ophouden anderen, ook vreemden, vlak in het gezicht aan te kijken. Dat houdt met fase 9 op omdat ze zich realiseren dat de ander zich over dat direct aangekeken worden gedachtes kan maken en daar bepaalde gevoelens bij kan hebben. Dat aanstaren zelf heeft zijn wortels in het ‘staren naar’ van fase 2 (0;1-0;4) en de ‘angst voor vreemden’ van fase 4 (0;8-1;0) (zie 2.1 en 4.2). We kunnen de conclusie van 9.3 nu dus aanvullen: het kind ervaart zich in fase 9 als een individualiteit met een recent verleden en een psychologisch innerlijk en zo ziet het anderen ook.

10 De psychologische geboorte Fase 10: tussen eenendertig en zesendertig maanden

In de vorige fase staan de representaties los van elkaar, maar vanaf fase 10 (2;7-3;0) worden ze op elkaar betrokken door ze, waar nodig en mogelijk, op elkaar te coördineren. Hierdoor wordt het sorteren mogelijk, ontstaat begrip voor de nabije toekomst en komt het identiteitsbesef tot stand. 10.1 Coördineren en sorteren

In fase 9 (2;2-2;7) begrijpt het kind waar ‘rood’, ‘geel’ en andere kleurnamen voor staan (9.6) en leert het dat de uitgang ‘-en’ van ‘schoenen’ kan verwijzen naar het feit dat afzonderlijke schoenen bij elkaar zijn gezet zonder dat het dat bij elkaar zetten daadwerkelijk heeft gezien (9.2). Het is dan echter niet in staat zelf bijvoorbeeld rode voorwerpen bij rode voorwerpen en gele bij gele te doen of schoenen bij schoenen en flessen bij flessen. Vóór Wim van 2;4 (fase 9) liggen twee witte enveloppen naast elkaar. Op de ene ligt een rood blok en op de andere een geel – voor de lezer de rode en de gele envelop. Tussen hem en de enveloppen liggen 8 andere voorwerpen: 4 rode (pion, nop, kraal, driehoek) en 4 gele (pion, nop, kraal en cilinder). Ik vraag, eerst op de rode en dan op de gele envelop wijzend: ‘Kun je hier alle rode op leggen en daar alle gele?’ Hoewel ik dat wijzen en die zin of varianten daarop vele malen herhaal tijdens Wims reacties, legt hij uiteindelijk alles op de rode envelop – zelfs het gele blok verplaatst hij daarnaar. Ik doe het voor en laat het hem opnieuw doen. Deze keer liggen er aan het slot op de rode envelop naast

158 De psychologische geboorte

het rode blok niet alleen de rode pion, maar ook de gele pion, de gele nop, de gele kraal en de gele cilinder, terwijl de andere 4 voorwerpen op de gele envelop liggen – hij heeft de voorwerpen lukraak op één van beide enveloppen gelegd, zonder rekening te houden met de andere envelop. Ik zeg: ‘Liggen hier (de rode envelop) nu alle rode?’ Wim knikt van ja. Ik: ‘En liggen hier (de gele envelop) alle gele?’ Wim: ‘Ja’. Met 2;8 (fase 10) daarentegen legt Wim de 4 rode voorwerpen op de rode envelop en de 4 gele op de gele envelop. Behalve op kleur sorteren kan hij dat dan ook naar soort voorwerp. Zo komen met 2;8 de 9 foto’s met verschillende schoenen op de envelop terecht waar ik al één foto met een schoen op heb gelegd, en de 9 foto’s met verschillende wijnflessen op de envelop waar al een foto met een wijnfles op ligt. In fase 9 kan elke combinatie het resultaat zijn. Met 2;4 bijvoorbeeld liggen er uiteindelijk 7 schoenen en 5 flessen op de envelop waar in het begin een schoen op ligt, en 3 schoenen en 5 flessen op de andere envelop. Waarom is Wim met 2;4 niet tot sorteren op kleur of soort voorwerp in staat en met 2;8 wel? We bekijken dit eerst voor de schoenen en de flessen. Schoenen zien er niet alleen anders uit dan flessen, je doet er ook andere dingen mee: de eerste zijn van leer en hebben veters en zolen, terwijl de laatste van glas zijn en een kurk en etiket hebben; in de eerste passen voeten en die kun je aan- en uittrekken, terwijl de laatste een vloeistof bevatten en aan de mond kunnen worden gezet om eruit te drinken. Bij het sorteren doet men met allebei weer andere dingen; Wim bijvoorbeeld moet ze op enveloppen leggen. Zijn sorteerhandelingen met schoenen en flessen verschillen dus principieel van schoenachtige handelingen met schoenen en flesachtige handelingen met flessen. Tot dat handelingsonderscheid is hij al in fase 9 in staat op grond van het representeren. Bijvoorbeeld, op andermans ‘Doe de schoenen eens onder de envelop’ doet hij ze er inderdaad onder en op ‘Doe ze eens op de envelop’ legt hij ze erop. In het sorteren echter moet hij bovendien schoenen bij schoenen doen en flessen bij flessen. Daarvoor is het nodig dat hij ook in staat is om gelijke representaties op elkaar te coördineren, wat in

Fase 10: tussen eenendertig en zesendertig maanden 159

het proefje erop neerkomt dat hij gelijke bij gelijke legt. Dat coördineren blijkt ook uit het feit dat hij met 2;8 de voorwerpen niet alleen naar de ene envelop brengt, maar geregeld ook even naar de andere envelop kijkt. Vooral in het begin van de sorteerproef naar kleur verraadt zijn manier van doen het waarom achter het sorteren. Eerst pakt hij met zijn rechterhand de rode pion die onder de gele envelop ligt; hij gaat ermee naar de gele envelop, laat zijn blik snel naar de rode envelop gaan als hij het gele blok op de gele envelop nadert en legt de rode pion naast het rode blok op de rode envelop; dan neemt hij de gele cilinder, kijkt naar de gele envelop en dan naar de rode envelop en legt de cilinder op de gele envelop; enzovoort. Algauw gaat hij meestal met een rood voorwerp meteen naar de rode envelop en met een geel naar de gele envelop. Kortom, bij het sorteren betrekt hij elk volgend voorwerp niet slechts op één van beide enveloppen, maar op allebei. Wim kan in fase 9 dus niet sorteren en in fase 10 wel, omdat hij in fase 9 representaties niet op elkaar coördineert en in fase 10 wel. Om precies dezelfde reden begrijpt Wim het woord ‘zelfde’ met 2;8 (fase 10) wel en met 2;4 (fase 9) niet. Beide keren liggen er drie afbeeldingen vóór hem naast elkaar: een roze, saxofoonspelend varken op een gele achtergrond; een tijger met geel-oranje streepjestrui en groene tuinbroek op een blauwe achtergrond; een nijlpaard dat schrikt van een duveltje-uit-een-doosje op een rode achtergrond. Ik hou een identieke afbeelding van de tijger achtereenvolgens bij elk van de drie vóór Wim en vraag: ‘Zijn deze hetzelfde?’ Met 2;4 antwoordt hij: ‘Ja; ja; ja’, maar met 2;8: ‘Nee; ja; nee’. In fase 10 ontstaan dus coördinaties tussen afzonderlijke representaties. Zij maken het sorteren en het begrip van het woord ‘zelfde’ mogelijk. 10.2 De nabije toekomst

In het vorige hoofdstuk hebben we gezien dat het kind in fase 9 voor het eerst over een uitdrukkelijk tijdbesef beschikt: het is in staat te onderscheiden tussen het heden en het recente verleden.


Het is dan echter niet in staat met de nabije toekomst om te gaan. Zo loopt Wim van 2;6 (fase 9) onmiddellijk blij naar de voordeur op zijn moeders ‘Oma komt strakjes’ na een telefoontje van oma: hij denkt dat ze elk moment kan aanbellen. Verder is Anke tot 2;7 niet in staat een knikker in een knikkerspel te onderscheppen (9.4). Hoewel ze met 2;4 (fase 9) diverse keren ziet hoe ik dat doe, namelijk door bijvoorbeeld ergens op baan 2 een vinger te leggen voordat ik de knikker laat rollen, doet ze dat zelf pas voor het eerst met 2;8 (fase 10). Met 2;4 legt ze pas een vinger op een plaats, als de knikker voorbij is! Kennelijk zit ze dan aan het recente verleden vastgeklonken. In fase 10 onderschept Anke wel de knikker op de geschetste manier. De verklaring is dat ze een idee heeft van de nabije toekomst. Het recente verleden is namelijk werkelijkheid geweest en de nabije toekomst niet. Voor dat verleden kan het kind dus zijn geheugen op de tijdbalk langslopen zodra het tot representeren in staat is. Met betrekking tot de nabije toekomst kan het dat niet. Daartoe moet het kind uitdrukkelijk zelf iets nieuws construeren. Dat het dat in fase 10 kan, komt omdat het in die fase twee of meer representaties op elkaar kan coördineren. En dat dat een noodzakelijke voorwaarde is voor het vatten van de nabije toekomst, blijkt in de knikkerproef uit het feit dat de knikker zich alleen dan laat onderscheppen, als Anke tevoren bepaalde handelingen verricht, namelijk haar vinger op de gekozen plaats leggen, de knikker boven in het knikkerspel loslaten en terwijl die rolt die vinger daar laten liggen (en bijvoorbeeld niet, zoals in fase 9 nog gebeurt, ineens met die hand op de rollende knikker af schieten). Voor het onderscheppen van de knikker moet er dus coördinatie zijn tussen het voorziene resultaat, namelijk dat de knikker op een bepaalde plaats zal worden gepakt, en de handelingen die daartoe vooraf moeten worden verricht. Vandaar ook dat het kind in fase 10 het woord ‘eerst’ begrijpt. Zo vraagt Ankes moeder aan haar dochter van 2;9 (fase 10) die met haar pop aan het spelen is: ‘Kom je ook tekenen?’ Anke: ‘Ja; eerst moet ik de pop in bed doen.’


In fase 10 wordt het tijdbesef dus niet alleen uitgebreid van het recente verleden naar de nabije toekomst, de tijd zelf is nu ook meer gestructureerd dan in fase 9. In het juiste gebruik van ‘eerst’ blijkt dat het kind twee gebeurtenissen uitdrukkelijk op elkaar betrekt. Wim van 2;9 (fase 10) reageert ook anders op de aankondiging van oma’s komst dan met 2;6. Op zijn moeders ‘Oma komt strakjes’ of ‘Dadelijk komt oma’ gaat hij nu verder met waar hij mee bezig is in plaats van blij naar de voordeur te rennen. Bij die aankondiging kan hij nu twee representaties op elkaar coördineren, op oma wachten en zichzelf ondertussen bezighouden. Voor de persoonlijkheidsontwikkeling houdt het besef van de nabije toekomst in dat het kind in fase 10 al bij voorbaat plezier kan hebben in of afkeer kan hebben van iets waarvan het weet dat het nog niet nu maar pas binnen korte tijd gaat gebeuren: het is in staat tot het vasthouden van zaken die in het vooruitzicht zijn gesteld. De nabije toekomst en zulke vooruitzichten verhouden zich dus op dezelfde wijze tot elkaar als het recente verleden en het zich heugen van bepaalde voorvallen in fase 9. 10.3 De identiteit

Doordat het kind in fase 10 begrijpt waar ‘zelfde’ voor staat (slot van 10.1) en besef heeft omtrent de nabije toekomst (10.2), ondergaat zijn zelfervaring ten opzichte van de vorige fase een verandering en een uitbreiding. Waar het zich in fase 9 als een individualiteit met een recent verleden en een psychologisch innerlijk ervaart, kan het zich nu ervaren als een wezen dat nu hetzelfde is als wat het voordien was en als wat het nadien zal zijn. Terwijl alles in, aan en om hemzelf voortdurend verandert (stemming, kleding, eten, weer), ervaart het kind zich nu als iemand met een onzichtbare constante die continuïteit vertoont tussen een afwezig verleden en een even afwezige toekomst. De identiteit komt nu tot stand: ‘ik ben dezelfde als die ik kortgeleden was en als die ik binnenkort zal zijn’. Het kind dicht niet alleen zichzelf maar ook anderen een identiteit toe, en het kan de eigen innerlijke gesteldheid en die van ie-


mand anders op elkaar afstemmen. Elk voor zich is dat een representatie zoals we in 9.7 en 9.9 hebben gezien. Zo klautert Anke, vanaf dat ze geleid en los kan lopen, dus vanaf de fasen 5 en 6 (samen: 1;0-1;6), zonder iets te vragen tegen één van haar ouders op als ze op schoot wil. Vaak kan dat en dan neemt die haar op schoot. Vaak kan dat ook niet, bijvoorbeeld omdat haar vader iets moet lezen of met een scherp mesje aardappelen aan het schillen is. Tot 2;7 aanvaardt ze een afwijzing niet zomaar. Daarna begrijpt ze zijn ‘Nee, dat kan nu niet; straks’. Anke snapt het woord ‘straks’ nu: haar vader doet dadelijk wat hij nu zegt niet te kunnen, terwijl ze haar eigen wens even moet vasthouden en uitstellen. De identiteit als een besef van continuïteit tussen verleden en toekomst steunt op twee voorwaarden die in fase 10 allebei zijn vervuld. De eerste is dat het kind nu zowel over een besef van het verleden beschikt als over een besef van de toekomst. De tweede voorwaarde is dat beide – verleden en toekomst – nu afwezig zijn en dus als twee representaties met elkaar in verband dienen te worden gebracht – en dat gebeurt precies door het coördineren van twee representaties, dat in fase 10 mogelijk is. We begrijpen nu ook waarom het kind in fase 10 imaginaire vriendjes kan hebben, met imaginaire poppen kan spelen enzovoort. Zo laat Wim van 2;9 onzichtbare dieren in zijn trein meerijden en neemt Anke van 2;8 haar onzichtbare pop Pippi overal mee naartoe. Als Anke Pippi op een bepaalde stoel heeft gezet en haar oma gaat daarop zitten, dan laat ze dat oma pas doen als ze Pippi heeft weggehaald; als oma haar vóór is, huilt ze tranen met tuiten en haalt ze na oma’s opstaan Pippi uit de kreukels en troost ze haar. Hoe zijn imaginaire wezens mogelijk in fase 10? Het kind kan nu twee zaken die het niet waarneemt, toch met elkaar verbinden. De identiteit is immers een onzichtbare constante met een tijdelijke continuïteit tussen een verleden en een toekomst die per definitie allebei nu geen werkelijkheid zijn. In fase 10 verwerft het kind dus het vermogen om te bedenken dat iemand die het nog nooit heeft gezien maar waarover het hoort praten, toch


bestaat. Precies zoals het zichzelf een identiteit verleent – hoewel geen enkele concrete waarneming daarop duidt – zo kan het ook een persoon over wie het alleen heeft horen praten een identiteit verlenen. En om precies dezelfde reden zijn ook de onzichtbare dieren in Wims trein en Ankes Pippi reëel bestaande wezens voor hen. Het verschil tussen een imaginair wezen van fase 10 en een symbolisch voorwerp van fase 7 (1;6-1;10) is dus erg groot: in een symbolisch voorwerp moet een feitelijk aanwezig deksel bijvoorbeeld een stuur verbeelden, maar van Pippi is materieel niets waar te nemen. Imaginaire wezens liggen in het verlengde van objectpermanentie (dat we onder meer in 7.2 hebben behandeld). Immers, terwijl Anke van 1;6 (fase 7) op zekere dag onmiddellijk weet waar ze haar deegrollertje de vorige dag heeft opgeborgen, gaat ze in fase 10 uit van het continue bestaan van Pippi ook al heeft ze die nog nooit gezien en zal ze die ook nooit te zien krijgen. Met andere woorden, ook zonder dat Pippi ooit is verdwenen kan Anke in fase 10 zich toch een idee of beeld van haar maken. Doordat Anke en Wim zichzelf nu een – materieel onwaarneembare en dus mentaal geconstrueerde – identiteit toedichten, kunnen we met recht stellen dat ze psychologisch worden geboren. Dit na hun biologische geboorte op hun geboortedag, de psychologische conceptie in fase 2 (0;1-0;4) en het psychologische embryo – het besef een lichamelijke eenheid te zijn – in fase 6 (1;3-1;6). Geheel in lijn daarmee laat het nu ook anderen geboren worden: het dicht ook anderen tegelijk met zichzelf een eigen innerlijke gesteldheid toe en kan zich imaginaire wezens voorstellen. Ook begrijpen we nu waarom eeneiige tweelinghelften zich vanaf fase 10 opzettelijk voor elkaar gaan uitgeven. Vanaf 2;9 doen Mireille en Tamar, de eeneiige nichtjes van Anke, dat geregeld. De eerste keer gebeurt het op hun kinderdagverblijf. Ze zitten elk in een andere groep. Op zekere dag heeft Tamars groep net buiten gespeeld. Terwijl ze naar hun lokaal gaan komen ze Mireilles groep tegen, die dan buiten gaat spelen. Het toeval wil dat Tamar nog graag wat buiten had gespeeld en Mireille daar


nou juist weinig zin in heeft. Ze smoezelen wat tegen elkaar en Tamar gaat met Mireilles groep weer naar buiten terwijl Mireille met Tamars groep binnen blijft. Beiden zijn er uiteraard aan gewend vaak met elkaars naam te worden aangesproken – daar maken ze nu dankbaar gebruik van! Tamar moet nu alleen een poosje onthouden dat ze niet moet zeggen ‘Ik ben Tamar’ als een leidster bijvoorbeeld zegt ‘Mireille, ga eens van de wip af!’ Op dezelfde manier moet Mireille blijven reageren alsof ze Tamar is. Kortom, Mireille en Tamar zijn vanaf fase 10 in staat tot een persoonsverwisseling, zowel om die te beginnen als om die een poosje vol te houden. Dat kunnen ze juist omdat ze elk voor zich beseffen dat ze dezelfde identiteit blijven behouden, ook als anderen denken dat ze iemand anders zijn. In 10.9 komen we op het identiteitsbesef terug.

• Het onderling coördineren van twee of meer representaties in fase 10 onderzoeken we nu verder voor de taalontwikkeling in 10.4, 10.5, 10.6 en 10.7, voor de sociale intelligentie en het eerste begrijpen van geboden en verboden in 10.8, voor zelfkennis eveneens in 10.7 en 10.8 en voor de zelfervaring in 10.9. 10.4 Zeggen dat…; vragen of…; weten waar…

In fase 9 maakt het kind de eerste grammaticaal correcte zinnen, zoals ‘mama zegt “nee”’ en ‘je moet komen’. Dat zijn enkelvoudige, grammaticaal correcte zinnen, maar in fase 10 maakt het ook samengestelde, grammaticaal correcte zinnen als ‘mama zegt dat je moet komen’ en ‘mama zegt “je moet komen”’. Andere voorbeelden zijn ‘papa zegt dat hij niet wil zingen’ als samenstelling van ‘papa zegt “boe”’ en ‘papa/hij wil niet zingen’, ‘ik vraag of ik de trein mag hebben’ als samenstelling van ‘ik vraag een koek’ en ‘mag ik de trein hebben?’, en ‘ik weet niet waar de rode pop ligt’ als samenstelling van ‘ik weet dat niet’ en ‘waar ligt de rode pop?’ De samengestelde zinnen van fase 10 steunen op het coördi-


neren van twee representaties. Zoals Wim in fase 7 losse woorden als ‘koek’ en ‘hebben’ bezigt en ze in fase 8 combineert tot een gebonden zin als ‘koek hebben’, zo coördineert hij nu ook grammaticaal juiste zinnen die hij in fase 9 heeft leren vormen, op elkaar met als resultaat samengestelde zinnen. In hoofdstuk 8 hebben we gezien dat verzamelingen van mentale beelden achter de gebonden zinnen zitten: als Wim van 1;11 de zin ‘koek hebben’ maakt, loopt hij onder het uitspreken van ‘koek’ mentaal al vooruit op ‘hebben’ en laat hij onder het uitspreken van ‘hebben’ ‘koek’ nog mentaal naklinken. Op dezelfde wijze spelen dat vooruitlopen en laten naklinken in het maken van de zin ‘mama zegt dat je moet komen’ een rol. Er moeten immers twee zinnen op elkaar worden gecoördineerd, ‘mama zegt…’ en ‘je moet komen’. Om te beginnen kan daar ‘dat’ tussen komen en bijvoorbeeld niet ‘of’, ‘en’, ‘maar’ of wat voor ander woord ook. Vervolgens kan het coördineren gevolgen hebben voor de woordvolgorde, een verschijnsel waarvan het kind in fase 9 de eerste beginselen heeft leren appreciëren (9.8). In ‘mama zegt dat je moet komen’ blijft de volgorde in beide deelzinnen gehandhaafd, maar in ‘je moet komen, zegt mama’ is dat niet het geval, net als in ‘dat je moet kómen, zegt mama’. Dat geldt ook voor ‘papa zegt dat hij niet wil zingen’, ‘ik vraag of ik de trein mag hebben’ en ‘ik weet niet waar de rode pop ligt’ – ‘hij niet wil zingen’, ‘ik de trein mag hebben’ en ‘waar de rode pop ligt?’ zijn als enkelvoudige zinnen grammaticaal onjuist. 10.5 ‘Het’-woorden; ‘zij’ voor meisjes en vrouwen

In de vorige fase leert Anke personen en voorwerpen waar ze onder het praten naar wijst of die ze eerder heeft geïntroduceerd, met ‘de’ aan te duiden: ‘de geit’, ‘de emmer’, ‘de stoel’. Ze spreekt dan echter ook over ‘de water’, ‘de vuur’, ‘de paard’, ‘de boek’ en dergelijke terwijl dat toch ‘het’-woorden zijn. Met 2;5 (fase 9) zegt ze zelfs ‘Ja, ik heb heerlijk in de water gespeeld’ van haar moeder na, wanneer die haar verhaal over Ankes bezoek aan het strand van een week terug afsluit met: ‘Ze heeft heerlijk in het water gespeeld.’ Pas vanaf 2;7 (fase 10) zegt ze ook ‘het water’, ‘het vuur,


‘het paard’ en ‘het boek’ en verbetert ze ‘de water’ spontaan in ‘het water’. De verklaring voor het feit dat Anke in fase 10 naast ‘de’ ook ‘het’ gebruikt, ligt bij het sorteren dat we in 10.1 zijn tegengekomen. Ze sorteert nu naar woorden waarbij ‘de’ wordt gezegd, en woorden waar ‘het’ bij wordt gebruikt. In fase 9 kan ze niet sorteren, dus ook niet naar ‘de’- en ‘het’-woorden. Dat ze dan van alle zelfstandige naamwoorden ‘de’-woorden in plaats van ‘het’-woorden maakt, komt onder meer doordat ook een ‘het’-woord in het meervoud ‘de’ heeft: het is zowel ‘de geiten’ als ‘de paarden’. Verder is aan ‘geit’, ‘een geit’ en ‘geiten’ of ‘paard’, ‘een paard’ en ‘paarden’ niet te horen of het om een ‘de’- of een ‘het’-woord gaat. Bovendien klinkt er meteen vóór een ‘het’-woord ook geregeld ‘de’: ‘het rode paard’, ‘het slapende kind’. Als Wim in de vorige fase over een man of jongen spreekt die hij ondertussen aanwijst of al eerder heeft aangeduid, gebruikt hij het woord ‘hij’ (of ‘ie’, maar dat laten we verder buiten beschouwing). Met 2;5 bijvoorbeeld zegt hij tegen zijn moeder over zijn oudere broer Niels: ‘Niels mag de blauwe trein niet hebben, hè? Dat mag ie niet; hij moet fietsen.’ Net als ‘de’ kan ‘hij’ terugwijzen naar iemand die eerder is genoemd. In fase 9 is het kind daartoe in staat omdat het vat krijgt op het recente verleden, in dit geval het introduceren van Niels als gespreksonderwerp. Als hij dan echter op dezelfde manier over een vrouw of meisje praat, duidt hij die ook met ‘hij’ aan. Zo praat hij met 2;6 (fase 9) met zijn opa over zijn oma: ‘Oma lust geen vla; hij wil nog een koekje.’ Zijn omgeving neemt dat niet van hem over en verbetert hem er soms in. Opa reageert bijvoorbeeld met: ‘Ja, ze wil nog een koekje. Kijk maar: zij eet van de koekjes, maar wij hebben lekker vla!’ Toch maakt Wim pas sedert 2;8 (fase 10) onderscheid tussen ‘hij’ en ‘zij’. Precies zo vraagt Anke met 2;4 (fase 9) aan haar vader over haar moeder ‘Wat doet ie nou?’ en niet alleen als ze het over haar vader heeft (zie 9.6); pas vanaf 2;9 (fase 10) vraagt ze in zulke omstandigheden met betrekking tot haar moeder ‘Wat doet ze nou?’ De verklaring voor het feit dat Wim en Anke in fase 10 naast ‘hij’ ook ‘zij’ gebruiken, ligt eveneens bij het sorteren. Ze sorteren


dan naar mensen waar ‘hij’ bij wordt gezegd, en mensen waar ‘zij’ bij wordt gebruikt. Bij Wim bijvoorbeeld behoren zijn vader, Niels, zijn opa’s, oom Frits, zijn neefjes Mark, Tjip, Jelmer en Martijn tot de eerste categorie, maar zijn moeder, zijn zus Karin die is geboren toen hij 2;1 was, zijn oma’s, tante Nettie en nichtje Hester tot de tweede. Op grond van zijn vermogen om verschillende representaties op elkaar te coördineren is hij nu in staat aan de eerste categorie ‘hij’ te verbinden en aan de tweede ‘zij’. Klaske, een meisje uit Ankes kinderdagverblijfgroep, duidt iedereen in fase 9 met ‘zij’ aan in plaats van met ‘hij’ zoals de meeste kinderen doen. Bij Klaske zijn daar twee redenen voor. Ze wordt vooral door haar vader opgevoed en verzorgd, omdat haar moeder de kost verdient, en ze heeft een oudere zus. Klaske is dus het meeste samen met haar vader en praat ook het meeste met hem, terwijl haar moeder en haar zus de meest frequente gespreksonderwerpen zijn. Hij gebruikt tegenover Klaske dus vaker ‘zij’ dan ‘hij’. Wim en de meeste andere kinderen worden vooral of uitsluitend door hun moeder opgevoed en verzorgd, zodat hun vader het belangrijkste gespreksonderwerp is en daar praat hun moeder in de ‘hij’-vorm over. Bij Wim komt daarbij dat hij een oudere broer heeft, aan wie hij zich zeer spiegelt en met wie hij zich meet, terwijl hij zijn jongere zus nog maar kort heeft. Verder ziet hij vier neefjes en één nichtje geregeld. 10.6 Woorden en klanken grammaticaal kloppend maken

In de grammatica heten de coördinaties tussen woorden, uitgangen en andere klanken congruenties. Een voorbeeld daarvan in de sfeer van de werkwoorden is ‘ik loop’ en ‘loop jij?’, maar ‘jij/hij/zij/het loopt’ en ‘wij/jullie/zij lopen’: met ‘hij’ komt ‘-t’ achter ‘loop’ overeen, maar met ‘wij’ ‘-en’. In fase 9 maken Anke en Wim nog veel fouten met de vervoeging van de werkwoorden: ‘ik loopt’, ‘loopt jij?’, ‘hij loop’ en ‘wij loop’ worden aanvankelijk nog gezegd, ook door kinderen die geen dialect horen, waarin die vormen gebruikelijk zijn zoals in het Rotterdamse ‘ik loopt’ en het Amsterdamse ‘hij heb mij geslagen’. Voor zover het kind ‘ik loop’, ‘hij loopt’ en dergelijke al in fase


9 juist zegt, is dat omdat het ‘ik …’ en ‘hij …-t’ als klankcombinaties onthoudt en van lieverlee vloeiender vindt klinken dan ‘ik loopt’ en ‘hij loop’. Fase 10 zet dan de puntjes op de i, want congruenties als tussen ‘ik’ en ‘…’ of tussen ‘jij/hij/zij’ en ‘…-t’ vormen in beginsel geen probleem meer zodra de coördinaties van fase 10 een feit zijn. Dat laatste blijkt duidelijker bij de congruenties in de sfeer van de zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden. Het is immers ‘de geit’, ‘deze geit’, ‘die geit’ en ‘een mooie geit’, maar ‘het paard’, ‘dit paard’, ‘dat paard’ en ‘een mooi paard’. In fase 9 is er nog geen onderscheid tussen ‘de’- en ‘het’-woorden zoals we in de vorige paragraaf hebben gezien, maar in fase 10 maakt het kind dat onderscheid wel en leert het geleidelijk aan de juiste woorden en verbuigingen. Vooral bij ‘deze’, ‘die’, ‘dit’ en ‘dat’ is de ontwikkeling betrekkelijk duidelijk: in de fasen 8 en 9 (samen: 1;10-2;7) gooit het kind die veel door elkaar, maar in fase 10 gebruikt het deze doorgaans correct. Datzelfde geldt ook voor ook ‘hij’, ‘hem’ (in ‘ik zie hem’) en ‘zijn’ (in ‘dat is zijn fiets’) aan de ene kant en ‘zij’, ‘haar’ en ‘haar’ aan de andere kant. In het kielzog van het onderscheid tussen ‘hij’ en ‘zij’ leert het kind mensen die onder de eerste categorie vallen ook met ‘hem’ en ‘zijn’ aan te duiden en mensen van de tweede categorie tweemaal met ‘haar’. Overigens zijn de meeste talen weinig geschikt voor de bestudering van de verwerving van taalkundige congruenties. Het Nederlands bijvoorbeeld heeft geen uitgebreid congruentiesysteem en bij veel congruenties zijn de klankverschillen minimaal, zoals tussen ‘een mooie geit’ en ‘een mooi paard’. Als gezegd, ‘deze’, ‘die’, ‘dit’ en ‘dat’ zijn daar een uitzondering op. Er is echter een taalgroep waarin congruentie een belangrijke en opvallende rol speelt: de Bantoetalen. Bekijken we in het Zoeloe de zinnen ‘onze man verschijnt; we houden van hem’ en ‘onze mannen verschijnen; we houden van hen’ (de congruerende klanken zijn schuin gedrukt): – ‘umuntu wetu uyabonakala; simtanda’ (letterlijk ‘man onze, hij verschijnt; wij hem beminnen’),


– ‘abantu betu bayabonakala; sibatanda’ (letterlijk ‘mannen onze, ze verschijnen; wij hen beminnen’). Dit zijn slechts twee van de veertien congruentieklassen. Bovendien zijn er hier maar vier facetten aangeduid – in de eerste zin ‘umu-’, ‘w-’, ‘u-’ en ‘-m-’ – terwijl er veel meer aan het congruentiesysteem van het Zoeloe zitten. Onderzoekers van de taalverwerving verbazen er zich dan ook dikwijls over dat Bantoetalige kinderen de beginselen van het congruentiesysteem van hun moedertaal al rond hun derde verjaardag onder de knie hebben. De verklaring is evenwel dat het kind in het algemeen, dus ook het Bantoetalige kind, vanaf 2;7 coördinaties kan aanbrengen tussen twee of meer representaties. Rond 3;0 kan het dus al een maand of vijf ervaring hebben opgedaan met congruentie bij de woorden die in zijn leven van belang zijn. 10.7 Denken in driehoeken

Tot nu toe hebben we gezien dat in fase 10 twee of meer representaties op elkaar worden gecoördineerd door ze met elkaar in overeenstemming te brengen. Er zijn evenwel ook andere manieren om representaties te coördineren, bijvoorbeeld door ze onderling in een driehoeksverhouding te plaatsen. We bekijken dat voor drie onderwerpen: voor het keuzewoord ‘of’, voor het voegwoord ‘maar’ en voor voorzetsels als ‘met’. Op woordniveau stelt het woord ‘of’ twee representaties tegenover elkaar, waartussen het kind een keuze kan, mag of moet maken, zoals in ‘wil je jam of pindakaas?’. (In ‘ik vraag of ik de trein mag hebben’ is een ander soort ‘of’ aan de orde.) Ouders en verzorgers stellen kinderen geregeld zulke vragen als ze tussen 1;6 en 3;0 zijn. In de fasen 7, 8 en 9 (samen: 1;6-2;7) begrijpt het kind die vraag niet. Bijvoorbeeld, Wim van 2;5 (fase 9) antwoordt op zijn moeders ‘Wil je De Leeuwenkoning zien of Tom en Jerry?’: ‘Ja.’ Zijn moeder, die dit van haar zoon gewend is, weet dus nog niet naar welke video hij wil kijken en hakt haar vraag in twee stukken: ‘Wil je De Leeuwenkoning zien?’ Wim: ‘Nee.’ Moeder: ‘Dus je wilt Tom en Jerry zien?’ Wim: ‘Ja.’ Als de keuzemogelijkheden


zichtbaar zijn, wijst Wim in de fasen 8 en 9 vaak naar zijn keuze met ‘Of deze’. Als hij 2;6 (fase 9) is, houdt zijn moeder hem twee kleurplaten voor en vraagt: ‘Wil je die met dieren kleuren of die van de post?’ Wim pakt de eerste en zegt: ‘Of deze.’ Wims ‘of deze’ is een imitatie van het slot van andermans ‘wil je deze of deze?’ Ook daaruit blijkt dat hij in fase 9 niet begrijpt wat ‘of’ betekent. Vanaf 2;7 (fase 10) antwoordt Wim op een vraag als ‘Wil je die met paarden kleuren of die van de postbode?’: ‘Paarden’ of iets anders waaruit blijkt dat hij begrijpt dat hij bij een of-vraag een keuze kan maken uit de voorgehouden mogelijkheden. De hoekpunten van de driehoek zijn dan de plaat met de paarden, die met de postbode en het kind zelf. Op de zijden van de driehoek bevinden zich dan Wims positief of negatief gekleurde beleving bij die ene plaat, zijn positief of negatief gekleurde beleving bij die andere plaat en zijn afwegen tussen beide – hij moet immers een keuze tussen beide maken en wellicht zitten er aan elk van beide zowel voor- als nadelen. Op zinsniveau stelt het woord ‘maar’ twee representaties tegenover elkaar. Anke bijvoorbeeld zegt vanaf 2;8 (fase 10) zinnen als: ‘Jij mag met het strijkijzertje spelen, maar ik speel met het huisje’ en ‘Angela krijgt rozijntjes, maar Jeroen niet. Die is stout.’ De eerste zin impliceert ook ‘ik wil nu niet met het strijkijzertje spelen’ en ‘jij mag nu niet met het huisje spelen’ zodat er ten minste vier representaties in meespelen. En in de tweede zin bepaalt Anke haar gevoel bij Angela en Jeroen: de eerst vindt ze lief en de tweede niet. De hoekpunten van de driehoek zijn hier dus Angela, Jeroen en Anke zelf, met op de zijden haar positief gekleurde gevoel bij Angela, haar negatief gekleurde gevoel bij Jeroen en haar afweging tussen hen beiden om te bepalen wie er rozijntjes krijgt. Net als de overeenstemmingen in het coördineren en sorteren berusten de driehoeken in zinnen met ‘of’ of ‘maar’ dus op twee of meer op elkaar betrokken representaties. In ‘Wil je die met paarden kleuren of die van de postbode?’ is het maken van een keuze uit de twee mogelijkheden immers iets anders dan de ge-


helen van waarnemingen en handelingen waarvoor paarden staan, en dan de gehelen waarvoor een postbode staat. Wat dat betreft is er geen verschil met het sorteren, want ook daarin is er sprake zowel van zaken die bij elkaar horen (rood bij rood; geel bij geel) als van tegenstellingen (de rode en de gele voorwerpen horen niet bij elkaar). Bij de voorzetsels die het kind in fase 10 onder de knie krijgt, komt het op elkaar betrekken van representaties in een driehoeksverhouding weer op een andere manier tot uiting. De belangrijkste voorzetsels van fase 10 zijn ‘voor’ in ‘ik bouw deze toren voor jou’, ‘aan’ in ‘ik geef dit boek aan tante’ en ‘met’ in ‘ik maak deze tekening met een potlood’. Alle drie zijn uitbreidingen van kortere zinnen die tot een virtuele driehoek in elkaar worden geschoven. In fase 9 kan Wim bijvoorbeeld zeggen ‘Ik bouw deze toren’ en ‘Deze toren is voor jou’. In beide zinnen staan er twee woorden in een rechtlijnig verband tot elkaar: de ik-figuur bouwt die toren en de toren is voor de aangesprokene – dat het niet andersom is, spreekt in dit geval haast voor zich. In ‘deze toren is voor jou’ is ‘voor’ dan ook een pijlvoorzetsel (9.8). In ‘Ik bouw deze toren voor jou’ daarentegen moeten ‘ik’, ‘deze toren’ en ‘jou’ op elkaar betrokken worden. Dan wordt de toren in gedachte bij de spreker en de aangesprokene geplaatst of de aangesprokene bij de spreker en de toren. Om die reden noemen we ‘voor’ in de zin ‘Ik bouw deze toren voor jou’ een driehoeksvoorzetsel. Dat driehoekskarakter komt ook tot uiting in ‘Ik geef dit boek aan tante’ en in ‘Ik maak deze tekening met een potlood’. In het eerste geval worden ‘ik’, ‘dit boek’ en ‘tante’ door het voorzetsel ‘aan’ op elkaar betrokken en in het tweede ‘ik’, ‘deze tekening’ en ‘een potlood’ door het voorzetsel ‘met’. Wat hun driehoekskarakter betreft, lijken de driehoeksvoorzetsels een beetje op de vermogens die in fase 6 ontstaan. Daarin beseft het kind dat het naar iets kan wijzen om zijn moeder op een paard attent te maken – op de hoekpunten van die driehoek bevinden zich het kind, zijn moeder en dat paard. Bij ‘voor’ en ‘aan’ doen zich complicaties voor. Zo kunnen bei-


de al in fase 9 als ruimtelijk pijlvoorzetsel voorkomen in zinnen als ‘de fiets staat voor het huis’ en ‘de tekening hangt aan de muur’. Verder kan ‘aan’ als driehoeksvoorzetsel achterwege blijven, zoals in ‘Geef mij dit boek!’ Wat dat betreft is ‘met’ eenduidiger. Vooral bij ‘spelen’ verschijnt het niet in fase 9 en wel in fase 10: tot 2;7 zegt Wim bijvoorbeeld ‘Ik wil die trein spelen’ en erna ‘Ik wil met die trein spelen’. 10.8 Beginnend besef van geboden en verboden

Zelfkennis bestaat in de vorige fase onder meer uit het weergeven van de innerlijke gesteldheid bij iets: ‘ik wil fietsen’, ‘ik vind die beer niet mooi’. In 10.7 hebben we al een vorm van zelfkennis in fase 10 gezien: Wim begrijpt nu een vraag als ‘Wil je De Leeuwenkoning zien of Tom en Jerry?’ Ook kan hijzelf nu een vraag stellen als ‘Papa, mag ik een lolly of een suikerspin?’ In beide gevallen wordt er een beroep op driehoeksdenken gedaan. In het eerste geval moet het kind zijn innerlijke gesteldheid bij mogelijkheid A en die bij mogelijkheid B nagaan én beide innerlijke gesteldheden tegen elkaar afwegen om zijn keuze te kunnen bepalen. In het tweede geval plaatst Wim zijn vader in zo’n driehoek: Wim heeft zin zowel in een lolly als in een suikerspin, maar laat de uiteindelijke keuze aan zijn vader over. We zeggen dat het kind in fase 10 ten aanzien van zijn zelfkennis met alternatieven kan omgaan. Een alternatief van fase 10 is zowel een uitbreiding van een voorkeur van fase 6 als van een verkieslijkheid van fase 8 (1;102;2). In een voorkeur krijgt het kind bijvoorbeeld een appel en een banaan voor zich. Het maakt een keuze door naar elk van beide vruchten te kijken en er dan pas een te nemen. Een voorkeur (fase 6) blijft dus op waarnemings- en handelingsgebied en is gebonden aan aandachtscontact. Bij een verkieslijkheid (fase 8) komen al mentale beelden kijken: ‘Jas, nee; trui’, als zijn moeder haar kind een jas wil aantrekken terwijl het zelf liever een trui aan heeft. Het drukt dan zijn tegenzin in die jas en zijn zin in die trui uit, maar betrekt die twee niet op elkaar. In een alternatief (fase 10) gebeurt dat laatste wel: in ‘Wil je De Leeuwenkoning zien of


Tom en Jerry?’ begrijpt Wim dat hij De Leeuwenkoning en Tom en Jerry op elkaar dient te coördineren en tegen elkaar mag afwegen precies zoals hij dat in ‘Mag ik een lolly of een suikerspin?’ zelf al met ‘lolly’ en ‘suikerspin’ voor zijn vader doet. In fase 8 zou hij bijvoorbeeld ‘Lolly hebben’ of ‘Wim lolly’ zeggen als hij een lolly wil hebben of, als zijn vader hem dan een suikerspin geeft: ‘Niet suikerspin; lolly hebben.’ Een andere vorm van zelfkennis in fase 10 is een gezamenlijke innerlijke gesteldheid. Die komt bijvoorbeeld tot uiting bij ‘straks’. Anke van 2;8 (fase 10) wil bij haar moeder op schoot en vraagt: ‘Mama, mag ik bij je op schoot zitten?’ Dat kan ze vragen, onder meer omdat ze het driehoeksvoorzetsel ‘bij’ beheerst. Verder kan ze na haar moeders ‘Nee, kan nu niet; straks’ wachten, want ze kan haar eigen wens om op moeders schoot te zitten en moeders wens om Anke op een geschikt moment op schoot te hebben op elkaar coördineren. In deze gezamenlijke innerlijke gesteldheid gaat het om twee positief gekleurde gevoelens: moeders ‘ik vind het goed als Anke straks bij me op schoot zit’ en Ankes ‘ik mag lekker straks bij mama op schoot’. In ‘Goed. Ik mag jouw trein niet hebben, maar dan mag jij niet met mijn fiets rijden’ daarentegen coördineert het kind twee negatief gekleurde gevoelens op elkaar, met behulp van ‘maar’. Als Anke een poosje wacht vóór ze bij haar moeder op schoot mag zitten na diens ‘Nee, kan nu niet; straks’, dan schuift ze haar eigen wens en die van haar moeder als het ware in elkaar. In het meeleven, dat eveneens in fase 10 ontstaat, richt het kind zich nog meer op andermans gevoelswereld en zelfkennis. Bijvoorbeeld, Anke van 2;11 komt opgewekt de kamer binnen, waarin haar moeder aan tafel een brief zit te lezen met haar hoofd voorovergebogen steunend op haar rechtervuist; Anke, op lieve en bezorgde toon: ‘Mama, ben je een beetje verdrietig?’ Ze vraagt zich dus af of haar moeders houding betekent dat ze verdriet heeft. Een andere vorm van meeleven komt bij Anke vanaf 2;10 op het kinderdagverblijf tot uiting. Als vóór 2;10 een ander kind huilde, keek ze daar soms wel eens naar met enige verbazing, maar ondernam ze nooit iets. Maar vanaf 2;10 brengt ze een ander kind


uit haar groep, dat lang en heftig huilt, geregeld na enige tijd diens kroel of iets waarvan ze weet dat dat kind daar graag mee speelt. In het meeleven coördineert het kind zijn eigen gedrag dus op andermans (vermoede of vastgestelde) verdriet, bijvoorbeeld door bij de ander lief en bezorgd te informeren of door diegene iets troostrijks aan te bieden. Door het driehoeksdenken met twee innerlijke gesteldheden kan het kind nu voor het eerst met geboden en verboden omgaan. Vóór 2;7 moest Anke er door haar verzorgsters op het kinderdagverblijf, Judith en Kiki, voortdurend aan herinnerd worden dat ze niet met een fietsje in het gedeelte van de zaal met parketvloer en de tekentafel mocht komen. Ze kon toen ‘Ik wil naar de tekentafel’ en ‘Judith en Kiki willen niet dat ik daar met een fietsje kom’ of ‘Ik mag met een fietsje niet op de parketvloer rijden’ niet met elkaar combineren. Dat lukt haar na 2;7 wel. Met 2;8 (fase 10) rijdt ze naar de tekentafel, maar al na anderhalve meter op de parketvloer gereden te hebben maakt ze uit zichzelf rechtsomkeert: ze wordt er spontaan en niet naar aanleiding van andermans woorden aan herinnerd dat ze daar niet met een fietsje mag zijn. Het respecteren van een verbod is dus gebaseerd op het driehoeksdenken van fase 10 ten aanzien van eigen en andermans zelfkennis. Dat geldt ook voor het respecteren van een gebod. Zo heeft Wim van 2;9 (fase 10) er niet zoveel trek in zijn duplostenen op te ruimen. Toch doet hij het want hij coördineert ‘ik laat hier zomaar duplostenen achter’ en ‘mama wil dat ik die opruim’ of ‘ik moet ze opruimen van mama’ met elkaar. In een gebod en in een verbod liggen de kleuren van de innerlijke gesteldheden dus omgekeerd ten opzichte van elkaar: in een gebod moet het kind iets doen van een ander, waar het zelf onprettige gevoelens bij heeft, terwijl het in een verbod iets niet mag doen van een ander, waarbij het zelf een aangenaam gevoel heeft. In het respecteren van geboden en verboden werken andere vermogens van fase 10 mee. Ik wijs op drie daarvan. Ten eerste, het kind dicht nu zowel zichzelf als de ander een identiteit toe. Dit houdt een verdere verinnerlijking in van het psychologische functioneren, want voor het respecteren van geboden en verbo-


den is de feitelijke aanwezigheid van de gebieder of verbieder niet meer nodig. Ten tweede, het kind kan nu overzien dat het in de nabije toekomst misschien straf krijgt als het het gebod niet nakomt of het verbod overtreedt. Ten derde, het coördineert zijn gedrag en wensen enerzijds en de omstandigheden anderzijds op elkaar: bij de tekentafel willen komen, wat mag maar dan zonder de fiets; bij moeder op schoot willen zitten, maar dan even wachten tot zij eraan toe is. Het kind kan zijn eigen innerlijk en dat van anderen dus op elkaar coördineren en dat maakt het tot een veel socialer wezen dan in fase 9 – dat blijkt ook al in de gezamenlijke innerlijke gesteldheden en in het meeleven. In fase 9 is het kind bijvoorbeeld niet in staat tot beurtgedrag. Beurtgedrag met zijn tweeën wil zeggen dat je om de beurt iets doet wat je allebei leuk vindt, bijvoorbeeld de knikker door een knikkerspel laten rollen. Twee kinderen van fase 9 die dit allebei leuk vinden, zijn daar niet toe in staat: de een loopt met de knikker weg terwijl de ander met het knikkerspel zonder knikker achterblijft of ze duwen elkaar voortdurend weg. Het lijkt er dan soms op dat ze liever tien minuten om het monopolie over het knikkerspel vechten dan dat ze er elk vijf minuten mee spelen. In fase 10 lukt beurtgedrag wel en kijken ze rustig bij elkaar toe: Anke laat de knikker twee keer rollen. Angela zegt: ‘Mag ik nou?’ Anke zegt: ‘Ja’, en geeft haar de knikker. Na drie keer rollen geeft Angela de knikker uit zichzelf al aan Anke. Na één keer wil Angela weer, wat Anke goedvindt. Enzovoort. Toch heeft de sociale instelling van fase 10 een uitgesproken schaduwzijde: vanwege het vermogen zich sociaal aan te passen bestaat het gevaar voor beginnend (en soms blijvend) stotteren. Zoals we bij de taalontwikkeling hebben gezien, is het kind aan de ene kant nu tot een veel grotere grammaticale precisie in staat dan in fase 9: samengestelde zinnen met hun vaak afwijkende woordvolgorde, ‘het’- naast ‘de’-woorden, ‘hij’ naast ‘zij’, allerlei congruenties zoals die tussen ‘de’, ‘deze’ en ‘die’. Aan de andere kant wil het kind zijn zinnen op die van zijn omgeving afstemmen, mede omdat het vanwege zijn beheersen van ‘zelfde’ begrijpt of iets hetzelfde is of niet. Voeg daar nog eens bij dat het


met de nabije toekomst kan omgaan en andermans innerlijk in een gezamenlijke innerlijke gesteldheid en in het meeleven in zijn overwegingen kan betrekken, en het zal duidelijk zijn dat het kind niet alleen veel meer tot uitdrukking kan brengen dan in fase 9, maar ook dat het in zijn grammaticaliseren voor het eerst naar zijn eigen zinnen luistert om na te gaan of ze wel met die van zijn omgeving in overeenstemming zijn. Omdat dit heel veel tegelijk is, stottert een aanzienlijk deel van de kinderen rond 2;7. Bij de meeste gaat dit over, maar bij een klein deel daarvan is dit het begin van een leven als stotteraar. Dit gevaar is overigens een reden om met een tweetalige opvoeding pas na 3;0 of zelfs 4;6 te wachten – nog tot een jaar of twaalf kan een kind moeiteloos twee- of meertalig worden! 10.9 Geen zelfgevoel

Dat het kind nu over een identiteit beschikt, wil nog niet zeggen dat het ook een zelfgevoel heeft. In het zelfgevoel, dat rond vierenhalf jaar ontstaat, ervaart het kind zichzelf als een psychologische eenheid. Maar in fase 10 blijven Anke en Wim hardop tegen zichzelf praten, overdag als ze alleen spelen, maar ook ’s avonds in bed: Anke ligt dan hardop te praten, terwijl Wim met zijn oudere broer Niels, met wie hij op één kamer ligt, nog vaak napraat en zachtjes ligt te zingen als Niels al slaapt. Ankes praten in bed en Wims zingen zijn zogeheten bedmonologen. In het hardop tegen zichzelf praten overdag komt bij sommige kinderen wel enige verandering op grond van het identiteitsbesef van fase 10. Als er namelijk iemand in Ankes buurt is, een volwassene of een ander kind, dan praat ze niet meer hardop tegen zichzelf, maar vertelt ze de ander wat ze aan het doen is. Dus als ze met 2;9 (fase 10) ‘De auto moet naar het huisje’ tegen zichzelf zou zeggen, dan zegt ze ‘Kijk eens, mama; de auto rijdt naar het huisje’ tegen haar moeder als die in de buurt is. Weliswaar is het kind dus steeds verder aan het verinnerlijken zoals we hierboven hebben gezien, maar die verinnerlijking sluit zich als het ware nog niet over zichzelf. Want pas een afgesloten verinnerlijking houdt in dat men stil in plaats van hardop tegen


zichzelf praat in de zogeheten zelfspraak. Een deel van de verklaring voor het feit dat het kind nu nog niet een over zichzelf gesloten zelfgevoel heeft, hebben we feitelijk al bij de eerste geboden en verboden gezien. Daarin verinnerlijkt het kind andermans wens: niet op de parketvloer fietsen. Anders gezegd, in het respecteren van geboden en verboden maakt het kind zich in fase 10 andermans wensen eigen, op een manier die eerder absorberend en klakkeloos opvolgend is dan geschiedt op basis van inzicht in de zin van het gebod of verbod zodat het daar persoonlijk mee kan instemmen. Een ander deel van de verklaring voor ‘wel identiteitsbesef, geen zelfgevoel’ ligt in het feit dat het kind in fase 10 maar een heel gedeeltelijk besef van ‘zelfde’ heeft. Aan het slot van 10.1 hebben we gezien dat het kind zich dat woord en de achterliggende gedachte in fase 10 eigen maakt. Het woord ‘zelfde’ heeft dan echter nog niet dezelfde betekenis als in het Nederlands. Ik laat Wim van 2;10 (fase 10) een proefje doen. Hij heeft een leeg boter-kaas-en-eierenbord vóór zich, met tussen hem en het bord vijf rode fiches (R) en vijf zwarte (Z) en naast dat bord een kleurenkopie. Op die kleurenkopie staat dat bord, met vijf zwarte fiches in de vakjes op de schuine lijnen en vier rode op de overgebleven vakjes, zoals in figuur 1. Voor de lezer heten de drie vakjes op de bovenste rij van links naar rechts: a, b en c. Ik: ‘Kun je hier (lege bord) hetzelfde maken als daar (kopie)?’ Wim zegt: ‘Ja’, maar legt de fiches als in figuur 2. zrz rzr zrz

zzr zrr zrz

zzr zzr rrr

figuur 1

figuur 2

figuur 3

Ik: ‘Is dit (figuur 2) nu hetzelfde als dat (de kopie, dus figuur 1)?’ Wim: ‘Ja.’ Ik: ‘Die is inderdaad zwart (vakje a in figuur 1) en die ook (vakje a in figuur 2), maar die is rood (vakje b in figuur 1) en die is zwart (vakje b in figuur 2); dat is toch niet hetzelfde?’ Wim:


‘Ja; die (rode fiche op vakje b in figuur 1) en die (rode fiche op vakje c in figuur 2).’ Hij wijst dus twee rode fiches aan die echter niet op hetzelfde vakje liggen. Bij hem betekent ‘zelfde’ dus niet dat de kopie en zijn figuur dezelfde configuratie hebben, maar dat ze, ongeacht de configuratie, uit dezelfde elementen bestaan. Ik doe het voor door een zwarte fiche bij een zwarte fiche in vakje a van de kopie (figuur 1) te houden met ‘Hier ligt een zwarte’ en vervolgens die zwarte fiche met ‘En daar leg ik een zwarte’ op vakje a op het lege bord te leggen; enzovoort met de overige acht fiches tot ik een kopie van de kopie heb. Ik, nadat ik het bord heb leeggemaakt: ‘Nu jij weer; hier precies hetzelfde maken als daar, hoor.’ Maar ondanks zijn ‘Ja’ legt hij figuur 3. Ik zeg: ‘Zijn ze nu hetzelfde, wat jij gemaakt hebt en wat hier (de kopie; figuur 1) ligt?’ Wim, ja knikkend: ‘Ja.’ Ik: ‘Vertel eens.’ Wim: ‘Die (rode fiche op vakje b van figuur 1) en die (rode fiche op vakje c van figuur 3); en die (zwarte fiche op vakje c van figuur 1) en die (zwarte fiche op vakje a van figuur 3).’ Kortom, precies zoals het kind in fase 10 geen volledig begrip heeft van het woord ‘zelfde’, zo heeft het ook nog geen zelfgevoel. Niettemin is het identiteitsbesef van deze fase een heel andere zelfervaring dan de vegetatieve toestand van fase 1 waarin het zich rond zijn geboorte bevond.

c

Het begeleiden van de ontwikkeling Fasen versnellen of overslaan?

Dwars door de tien hoofdstukken die achter ons liggen, loopt duidelijk een ontwikkelingslijn: in elke volgende fase ontstaan nieuwe psychologische vermogens. Kunnen de ouders en andere opvoeders een beslissende invloed op die ontwikkeling uitoefenen? Kunnen ze bijvoorbeeld bewerkstelligen dat hun kind één of meer fasen sneller doorloopt of zelfs helemaal overslaat? In het volgende hoofdstuk spreken we steeds over het opvoeden door de ouders. Het gestelde geldt ook voor één ouder, voor verzorg(st)ers van kinderdagverblijven, voor de oppas, voor oudere broers en zussen en voor iedereen die bij de opvoeding van een kind betrokken is. Verder bevat hoofdstuk 11 alleen heel algemene opvoedkundige adviezen. Het geeft geen raad met betrekking tot specifieke vragen, zoals of men het kind uit de wieg moet halen als het huilt, of het goed is om het bij de ouders te laten slapen bij angst. Het is immers een ontwikkelingspsychologisch boek. En ouders doen er verstandig aan rekening te houden met niet alleen de psychologische ontwikkeling van hun kind maar ook met hun eigen mogelijkheden en beperkingen: sommige ouders voelen zich nu eenmaal altijd schuldig als ze hun kind laten huilen, ook als ze weten dat er niets aan de hand is; en niet iedereen slaapt rustig verder als er een woelend kind van twee bij hem in bed ligt.


11 Zin en onzin van het opvoeden Optimaliseren van de ontwikkeling

Waartoe is de opvoeding wel en waartoe niet in staat? Oftewel, wat is de zin en de onzin van het opvoeden? De paragrafen 11.1 en 11.2 gaan over wat ontwikkelingspsychologisch gezien zinvol is in het opvoeden. Dan volgt 11.3 over de vraag naar de mogelijkheid van het vervroegen van de fasen of zelfs het overslaan van enkele daarvan. In 11.4 gaan we in op het verbieden en in 11.5 trekken we enkele conclusies. 11.1 Aansluiten en aanvullen

In de eerste plaats is opvoeden ervoor zorgen dat het kind in leven kan blijven en biologisch voorspoedig kan groeien. Een pasgeborene kan immers niet zelf aan voedsel komen, zichzelf niet verschonen en wassen en niet zelf lawaai doen ophouden. Dat de omgeving een boreling moet verzorgen, mag een open deur lijken, het laat wél de twee stelregels van zinvol opvoeden zien. Veelal passen ouders ze intuïtief al toe. In zoverre maken die stelregels die intuïtieve kennis slechts expliciet. Bij het verbieden zullen we echter zien dat ook heel intuïtief opvoedende ouders baat kunnen hebben bij inzicht in de psychologische ontwikkeling van hun kind. De eerste stelregel luidt: zinvol opvoeden sluit aan bij waar het kind toe in staat is. Zo kan het kind aanvankelijk zijn fles niet zelf vasthouden onder het drinken, maar wel vanaf fase 3 (0;4-0;8) als ‘blijven knijpen in’ en ‘blijven drinken van’ zich aaneensluiten tot ‘blijven vasthouden onder het drinken’ (als de fles met inhoud niet al te zwaar is). In het begin is het in het geheel niet zindelijk

182 Zin en onzin van het opvoeden

en dienen zijn ouders er volledig op toe te zien dat hun kind schoon blijft in zijn luier, maar vanaf fase 8 (1;10-2;2) kan het zelf melden dat het geplast of gepoept heeft, omdat het dan toestandsveranderingen in de gaten krijgt. De tweede stelregel luidt: zinvol opvoeden vult aan waar het kind niet toe in staat is. Dat aanvullen kan betekenen dat men een taak geheel van het kind overneemt, zoals het vasthouden van de fles vóór fase 3 en letten op de inhoud van de luier vóór fase 8. Wanneer het kind een taak gedeeltelijk begrijpt of kan uitvoeren, kan aanvullen ook op voorstructureren neerkomen – daardoor wordt de taak vereenvoudigd. Een voorbeeld van voorstructureren is dat men een fles vóór fase 4 (0;8-1;0) zo aanreikt dat het kind de speen ziet; als men de onderkant van de fles aanreikt zonder zicht op de speen, zet het de onderkant aan zijn mond. Vanaf fase 4 hoeft de speen niet direct zichtbaar te zijn want dan is het kind zelf in staat zijn fles om te draaien, zoals in de flesproef (zie 3.5) blijkt. Ook het aanbrengen van veiligheidsmaatregelen valt onder het kopje ‘voorstructureren’: stopcontacten afsluiten, hekken bij trappen plaatsen enzovoort. De stelregels gaan dus uit van de fase waarin het kind zich bevindt. Ouders dienen aan te sluiten bij wat het op grond van die fase kan, en aan te vullen wat het niet kan. Kort maar goed: aansluiten waar mogelijk, aanvullen waar nodig. Die twee regels brengen met zich mee dat het kind met het vorderen van zijn ontwikkeling zijn ouders hun verzorgingstaken stukje bij beetje verlicht en uiteindelijk uit handen neemt omdat het in toenemende mate zichzelf kan verzorgen. Ook buiten de directe verzorgingssfeer komen nieuwe psychologische vermogens tot stand. Daarvoor geldt eveneens dat zinvol opvoeden erin bestaat dat ouders aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van hun kind en zijn afwezige of beperkte vermogens aanvullen. Neem de taalontwikkeling. Vanuit de tweede stelregel betekent opvoeden dan heel eenvoudig: voor zover het kind bepaalde dingen niet zelf kan zeggen, zeggen zijn ouders dingen voor hem vóór en voeren ze tegenover derden het woord namens hem.

Optimaliseren van de ontwikkeling 183

Op het gebruik in de taalontwikkeling van de eerste stelregel – aansluiten waar mogelijk – gaan we uitvoeriger in. Er zijn ouders en pedagogen die menen dat het altijd flauwekul is om ‘woef’ tegen een hond te zeggen of ‘brrr’ tegen een auto, een motor en een brommer. Een hond heet nu eenmaal ‘hond’ en niet ‘woef’ en waarom zou je het kind eerst iets fouts leren? Voor de meeste fasen zit daar zeker wat in, maar niet voor de fasen 5 en 6 (samen: 1;0-1;6): in die fasen draait de taalontwikkeling onder andere om klanknabootsingen. Vóór fase 5 zijn ‘hond’ en ‘woef’ te vroeg omdat het kind dan niet toe is aan nabootsen van klanken die het niet in zijn eigen repertoire heeft, en na fase 6 zou men het kind onnodig onwetend houden door uitsluitend ‘woef’ tegen een hond te blijven zeggen omdat het dan in beginsel toe is aan het woord ‘hond’. Overigens is ‘woef’ in verband met honden niet fout. Daarmee (of met ‘waf’) geeft het Nederlands het geblaf van honden nu eenmaal weer. ‘Woef’ heeft dus werkelijk wat te maken met honden én met de moedertaal van een kind dat Nederlandstalig wordt opgevoed. Daarom begeleidt men het kind in de fasen 5 en 6 wel degelijk in zijn taalontwikkeling door het dan met ‘woef’ vertrouwd te maken bij het zien of horen van een hond. Bovendien is communicatie erg belangrijk voor mensen, ook voor kinderen. Wanneer men die dus zo vroeg mogelijk wil stimuleren, dan kan dat onder meer door vanaf fase 5 bij het zien of horen van het betreffende dier of voorwerp klanknabootsingen met het kind te doen als ‘woef’ en ‘brrr’. Het is dus helemaal aan te raden de eigen klanknabootsingen van het kind over te nemen, zoals ‘sss’ tegen een fiets naar aanleiding van een leeglopende fietsband of een hoog ‘uuuuu!’ tegen een fluitketel. In fase 5 is ‘woef’ dus geen fout die het kind later zou moeten afleren. Omgekeerd is het niet de bedoeling dat het in ‘woef’ blijft steken. Ook hierin kan men het kind begeleiden door bij zijn fase aan te sluiten. Dat wil zeggen, in de fasen 7 en 8 (samen: 1;6-2;2) doet men er goed aan bij het zien of horen van een hond de klank ‘woef’ geregeld met het woord ‘hond’ te combineren, in zinnen als ‘Hondje doet woef’ en ‘“Woef” zegt de hond’. In fase 8 is dat


goed omdat men dan aansluit bij het maken van woordcombinaties, dat in die fase ontstaat. Zogauw het kind ‘woef’ en ‘hond’ zelf met elkaar combineert, kunnen de ouders zich tot ‘hond’ beperken. Maar ook in fase 7 is het niet verkeerd om in voorkomende situaties ‘Hondje doet woef’ en dergelijke tegen het kind te zeggen. Daarin herkent het ‘woef’ en weet het waar het over gaat. Ouders weten niet precies wanneer hun kind een overgang naar fase 8 zal maken, maar zodra dat het geval is, kan het zulke combinaties onmiddellijk oppikken uit hun taalaanbod. Dat geldt ook voor het correcte gebruik van ‘ik’ en ‘jij’ vanaf fase 9 (2;2-2;7). Al in fase 8 kunnen ouders zich tot hun kind richten met zinnen als ‘Mama doet het; ik doe het wel’ en ‘Anke, wil je hagelslag?’ in plaats van met louter ‘Mama doen’ respectievelijk ‘Wil Anke hagelslag?’ die wel okee zijn in fase 7. Met andere woorden, er is zoiets als kennis-in-wording: ‘woef’ is in de fasen 5 en 6 iets communicatiefs voor het kind en bereidt zijn verdere taalontwikkeling voor, bijvoorbeeld naar fase 8 met ‘hond’ uitsluitend voor een hond en ‘woef’ uitsluitend voor geblaf. Kennis-in-wording is dus niet iets vervelends dat tegengegaan zou moeten worden of te omzeilen zou zijn, bijvoorbeeld door in de fasen 5 en 6 geen klanknabootsingen te doen met het kind of klanknabootsingen van het kind zelf te negeren. In ontwikkelingspsychologisch opzicht bestaat zinvol opvoeden dus uit aansluiten bij en gebruikmaken van wat het kind gezien zijn fase kan, en aanvullen op wat het in die fase niet kan. 11.2 Hechting versterken en zelfvertrouwen vergroten

Ouders doen er goed aan wanneer ze hun eigen plannen, trajecten en wensen met betrekking tot de psychologische ontwikkeling van hun kind op een laag pitje zetten. Het is als bij het kweken van een plant. Men kan hem de juiste grondsoort geven en hem zo planten dat hij voldoende zon zal krijgen. Dan reikt men de plant optimale omstandigheden aan, maar het groeien en bloeien moet en kan hijzelf doen. Ouders kunnen het psychologische ontwikkelingsproces van hun kind optimaliseren door uit te gaan van zijn ontwikkelings-


niveau: waar mogelijk bij de fase aansluiten en aanvullen waar nodig. Dat geldt niet alleen voor de taalontwikkeling, maar ook voor de ontwikkeling op alle andere terreinen, ruimte- en tijdbesef, zelfkennis, zelfervaring, sociale intelligentie enzovoort. Vrijwel elke paragraaf van de hoofdstukken 2-10 heeft daar voorbeelden van, al is het alleen maar omdat van een nieuw vermogen doorgaans ook zijn voorloper in de vorige fase wordt beschreven. Zelfs in fase 1 (tot 0;1) kan men al dingen doen met het kind alsof het al in fase 2 zou verkeren: lieve geluidjes maken alsof het al tot glimlachen in staat is, een opvallend voorwerp dicht bij hem plaatsen zodat het het ‘staren naar’ kan aanwenden zodra het daaraan toe is enzovoort. Ook als het kind daar aanvankelijk niets aan heeft, oefent men zich in elk geval al in het ouderschap en in het krijgen van oog voor al die dingen die zo belangrijk zijn voor het kleine kind maar in de wereld van de grote mensen vaak futiliteiten zijn. We richten ons nu verder op twee voorbeelden uit andere fasen, die heel centraal zijn voor de opvoeding. Het eerste voorbeeld heeft betrekking op de hechting aan de ouders en andere vertrouwde personen, die in fase 4 ontstaat (4.2). Ontwikkelingspsychologisch gezien valt hechting onder de sociale intelligentie. Het kind maakt zich dan immers eigen welke personen vertrouwd voor hem zijn, zijn ouders voorop. Voor de opvoeding heeft de hechting echter een veel breder bereik dan alleen de sociale intelligentie. Het zijn immers de ouders (en andere bekende verzorgers) die bij alle aanwezige vermogens van het kind – en niet slechts bij die op het terrein van de sociale intelligentie – dienen aan te sluiten en die het dienen aan te vullen in zijn afwezige of beperkte vermogens. De hechting staat dus in het middelpunt van de gehele opvoeding en niet alleen van die in verband met de sociale intelligentie. Een kernthema in de hechting is het besef bij het kind dat het niet in de steek wordt gelaten wanneer de ouders uit zijn blikveld verdwijnen. Dat is de zogeheten scheidingsangst. Uiteraard kan een moeder haar kind troosten als het van streek is wanneer ze even de kamer verlaat. Maar er is meer mogelijk. Hechting ont-


staat namelijk in fase 4 omdat het kind dan in termen van regelmaat functioneert. Daarvan kan men gebruikmaken om het hechtingsproces te optimaliseren en om het kind over zijn scheidingsangst heen te helpen, namelijk met zoiets eenvoudigs als kiekeboespelletjes. De moeder bijvoorbeeld doet een vaatdoek diverse keren achter elkaar eerst vóór haar gezicht om er daarna met ‘Kiekeboe!’, ‘Ja!’, ‘Hallo!’ of iets dergelijks weer achter vandaan te komen. Eventueel maakt ze stemgeluiden onder het verdwijnen: haar kind blijft haar dan niet zien, maar wel horen. Ook kan ze de ene dag kiekeboe met een vaatdoek doen, de andere met een jasje van haar kind en weer een andere dag met een trui van zichzelf – daarmee bootst men na dat weggaan nu eenmaal in verschillende omstandigheden kan gebeuren. Niet alleen is kiekeboe een leuk spelletje en hebben de ouders zo een prettig contact met hun kind, maar ze maken het ook spelenderwijs vertrouwd met het idee dat weggaan niet voorgoed is en dat er soms leuke aspecten aan kunnen zitten. Kortom, dit soort kiekeboespelletjes berust op dezelfde fase 4 als waar hechting en scheidingsangst op berusten, terwijl ze die hechting bevorderen en die scheidingsangst helpen overwinnen. Het tweede voorbeeld betreft het zelfvertrouwen van het kind. Ook dat staat centraal in de opvoeding. Het kind doet en zegt immers voortdurend dingen die kwalitatief slechter zijn dan wat zijn ouders doen en zeggen. In de allereerste fasen heeft het dat zelf niet in de gaten maar naarmate de fasen vorderen, gaat het dat steeds beter beseffen. In fase 6 bijvoorbeeld is het in staat om de tussenkomst van iemand anders te zoeken als het zelf iets niet kan. In fase 10 is de kienheid op wat het zelf niet kan en anderen wel kunnen, nog scherper. Vanwege het besef van de nabije toekomst kan het dan enigszins vooruitlopen op wat het gaat zeggen terwijl het ook probeert de woordvolgorde en de grammaticalisaties van zijn eigen zinnen kloppend te maken met hoe zijn ouders praten – stotteren, meestal tijdelijk maar helaas soms ook blijvend, kan het gevolg zijn, zoals we in 10.8 hebben gezien. Kunnen ouders hun kind, dat voortdurend afwijkt van hoe zijzelf dingen doen en zeggen, zelfvertrouwen en een realistisch


zelfwaardegevoel proberen mee te geven? Ja, dat kan, en wel door – nogmaals – van de fase van het kind zelf uit te gaan: aansluiten bij wat het kan en aanvullen van wat het niet kan. Om te beginnen dient men taken te vermijden die te moeilijk voor het kind zijn en die men ook niet kan voorstructureren. Kleurnamen zijn daar een goed voorbeeld van. Het is niet erg als men vóór fase 9 kleurnamen bij het kind gebruikt: het zal die óf negeren óf opvatten als namen voor voorwerpen. Zo denkt Wim in fase 8 dat ‘rood’ en ‘groen’ alleen op verkeerslichten slaan. Het heeft niet veel zin om vóór fase 9 kleurnamen uitdrukkelijk met het kind door te nemen. De Duitse fysioloog en psycholoog Preyer heeft dat bij zijn zoon Axel wel geprobeerd, maar zonder succes. Hij begint het ‘eerste systematische onderzoek’ naar kleurbenoemingen als Axel 1;8 is. Soms houden ze er enkele weken mee op, maar vaak ook doen ze het ‘wekenlang dagelijks in de vroegte’. Zijn vader beperkt zich aanvankelijk tot ‘rood’ en ‘groen’, maar Axel blijft tot bijna 2;1 bij de vragen ‘Waar is rood?’ en ‘Waar is groen?’ geregeld naar de verkeerde kleur wijzen. Waar ‘rood’ en ‘groen’ voor staan, heeft hij pas met 2;1 en 3 dagen door, wat een normale afwijking is van fase 9 waarin kleurnamen ook zonder uitdrukkelijke oefeningen ontstaan. Weliswaar kent Axel met 2;6 enkele kleurnamen maar dan heeft hij nog moeite ‘groen’ en ‘blauw’ uit elkaar te houden: ‘Groen-blauw kan ik niet; grote man kan groen-blauw.’ Kortom, al die keren dat ze sedert 1;8 ’s morgens ‘rood’ en ‘groen’ hebben geoefend, waren verloren tijd. In de tweede plaats kunnen ouders hun kind bij dingen die het wel kan, geregeld prijzen. Vrijwel alle ouders doen dat dan ook terecht zeer uitbundig, ook bij de inhoud van zijn potje of om zijn gekras op een kleurplaat. In de derde plaats kunnen ouders hun uitbundigheid maar beter temperen bij een toevalstreffer. Allerlei dingen waar het kind gezien zijn fase niet aan toe is, lukken toch wel eens per toeval. Hoewel prijzen daarvoor het kind doorgaans niet schaadt, is dat toch af te raden. Het brengt het kind geen realistisch besef bij over wat het wel en niet kan. In het kielzog daarvan bestaat de mogelijkheid dat het zichzelf voortaan onrealistische doelen


stelt, waardoor het op zijn tenen gaat lopen en wellicht al vroeg faalangst ontwikkelt. Met die laatste opmerking, over faalangst, zitten we midden in een ander kernthema van het opvoeden: ouders willen de psychologische rechtgroei van hun kind bevorderen en zijn scheefgroei voorkomen. Dat is mogelijk door van de fase van hun kind uit te gaan: aansluiten waar mogelijk, aanvullen waar nodig. Die stelregels gelden voor de intelligentie op alle terreinen en bij alles spelen hechting tussen ouders en kind en vertrouwen van het kind in zichzelf een cruciale rol. De opvoedingsinspanningen van de ouders drijven als het ware op de kurk van de hechting van hun kind aan hen, en zullen des te meer en des te beter bij het kind aankomen, wanneer het daaraan toe is én wanneer het een realistisch beeld omtrent het eigen kunnen heeft. Natuurlijk kan de neurologische opbouw van de hersenen van het kind, waar we in 12.7 uitvoerig over komen te spreken, roet in het eten gooien, bijvoorbeeld omdat hersencellen die bij een volgende fase betrokken dienen te worden, op een ongunstige plaats liggen. Daar hebben ouders geen invloed op. Op de psychologische aspecten van de ontwikkeling hebben ze dat wel: door op de geschetste manieren te proberen de hechting te versterken en het zelfvertrouwen te vergroten kan de kans op scheefgroei worden geminimaliseerd, vooropgesteld dat de ouders die twee stelregels zo consequent mogelijk toepassen. In de geschetste invloed ligt de nadruk dus niet op de inspanningen van de ouders maar op de ontwikkeling van het kind. De wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving mag men dan ook niet uitsluitend opvatten als tussenmenselijk verkeer – alsof een goede hechtingsband met de ouders zou resulteren in het ontstaan van nieuwe vermogens of in het onmiddellijke opnemen van nieuwe kennis. Die wisselwerking heeft betrekking op een proces in het kind zelf en geschiedt tussen hemzelf en zijn omgeving. Alleen in het geval van de sociale intelligentie vallen ‘wisselwerking’ en ‘tussenmenselijk verkeer’ nagenoeg samen.


11.3 Jong geleerd, oud gedaan?

Ouders vragen zich vaak af of het zin heeft hun kind iets eerder te leren dan de leeftijd die daar gewoonlijk voor staat. In theoretisch opzicht komen zulke vragen neer op: is het mogelijk een fase te vervroegen of er zelfs een over te slaan? Aan het willen vervroegen of over laten slaan van een fase kan het motto ‘Jong geleerd, oud gedaan’ ten grondslag liggen, maar ook spaarzaamheid: het zou een hoop geld, tijd en moeite schelen als een kind al met 1;0 zindelijk zou zijn. Verder kennen alle ouders wel een kind in hun omgeving dat iets al met zijn eerste verjaardag doet, terwijl kinderen daar gewoonlijk met anderhalf jaar mee beginnen, bijvoorbeeld leren praten – zou hun kind ook met 1;0 kunnen leren praten? Beginnen praten met 1;0 is echter geen kwestie van vervroegen. Zoals in de inleiding is gesteld, is een gebruikelijke leeftijd als 1;6 een grof gemiddelde en kunnen afzonderlijke kinderen daar behoorlijk van afwijken: 1;0 en 2;0 voor het begin van de eigenlijke taalontwikkeling zijn geen uitzonderingen. Een kind waarbij die ontwikkeling al met 1;0 aanvangt, slaat de fasen 5 en 6 (samen: 1;0-1;6) niet over; dat kind verkeert in fase 7, maar die is bij hem wat vroeger dan bij de meeste kinderen. Omgekeerd vraagt men zich bij kinderen die iets later dan gemiddeld doen, vaak af of ze de fase die daar eigenlijk voor staat, hebben overgeslagen. Bijvoorbeeld, Vonne loopt pas met 1;10 los, terwijl de meeste kinderen daar tussen 1;3 en 1;6 mee beginnen en er in de theorie fase 6 (1;3-1;6) voor staat. Heeft ze die fase dus overgeslagen? Nee, ze verkeert vanaf 1;3 wel degelijk in fase 6. Dat komt bijvoorbeeld tot uiting in het feit dat ze vanaf 1;4 torens bouwt door blokken op elkaar te stapelen – stapelen berust net als los lopen op het vermogen om evenwicht naar alle kanten te bewaren. Dat Vonne pas met 1;10 los loopt, heeft een andere reden: ze lijdt aan CHT en heeft geen schildklier. Ze slikt er dagelijks pilletjes voor, maar toch komen haar beenbotten, net als bij de meeste CHT-kinderen, vertraagd tot ontwikkeling. Kennelijk voelt ze zich pas met 1;10 voldoende stevig op haar benen staan om los te lopen. Het psychologische vermogen daartoe heeft ze dan dus


al sedert 1;4, maar om een biologische reden heeft ze dat vermogen niet eerder in praktijk gebracht. Bij Vonne zit er dus een biologische reden achter het late los lopen. Bij andere kinderen kan er een subjectieve reden in het spel zijn. Misschien vindt een kind in prentenboeken bladeren of anderen door middel van wijzen op dingen attenderen veel leuker dan los lopen. En bangelijke kinderen gaan later los lopen dan durfallen. Een kind kan een fase dus niet overslaan en ouders kunnen zijn ontwikkeling niet vervroegen. De reden hiervan is dat de psychologische ontwikkeling op een neurologische ontwikkeling is gebaseerd, zoals we in hoofdstuk 12 nog zullen zien. Oftewel, niet bij de psychologische ontwikkeling aansluiten betekent een impliciet negeren van haar neurologische basis, terwijl de neurologische ontwikkeling vanwege haar biologische bepaaldheid onafhankelijk van de omgeving is en zich dus niet laat negeren. Voor zover een fase eerder of later ontstaat dan het gemiddelde, berust dat eveneens op iets neurologisch. Stel dat het in verband met het ontstaan van de neurologische basis voor fase 4 noodzakelijk is dat er neuronale verbindingen totstandkomen tussen de neurologische basis voor fase 3 en een bepaald hersendeel, dan hangt het er maar vanaf hoe ver die basis en dat hersendeel van elkaar verwijderd liggen. Als die afstand gemiddeld 2 centimeter bedraagt, zal een kind waarbij die afstand 1,5 centimeter is, eerder in fase 4 aankomen dan een kind waarbij die afstand 2,5 centimeter is – aangenomen dat beide kinderen op dezelfde leeftijd in fase 3 zijn aangekomen en dat de uitlopers van hun hersencellen even snel groeien. We keren even terug naar het aanbieden van zinnen als ‘Hondje doet woef’ aan een kind in fase 7. Zulke zinnen staan op het niveau van fase 8 en zouden in fase 7 onzinnig zijn als men er de ontwikkeling mee zou willen versnellen. Het kind komt er niet eerder door in fase 8 omdat het uitspreken van ‘Hondje doet woef’ de neurologische groei van de uitlopers van zijn hersencellen niet versnelt. Wel kan men ermee bereiken dat het kind in psychologisch opzicht een optimaal taalaanbod hoort zodra het


in neurologisch opzicht in fase 8 aankomt. Toch proberen ouders soms een bepaald vermogen bij hun kind te vervroegen; we hebben in 11.2 gezien hoe Preyer zijn zoon de kleurnamen probeerde bij te brengen. Zolang dat op een speelse manier gebeurt, is daar niets mis mee – het kind interpreteert de situatie toch wel op een manier die bij zijn ontwikkelingsfase past. In fase 7 bijvoorbeeld leert het kind zichzelf in een spiegel te herkennen. Daarvan kan men proberen gebruik te maken om hem zijn eigen naam te leren. Zijn reacties geven echter meestal al snel uitsluitsel over de vraag of het daar al aan toe is, al naargelang het nog volop in fase 7 verkeert of al op de wip zit tussen de fasen 7 en 8. In het eerste geval denkt Wim bijvoorbeeld dat het spiegelbeeld Wim heet en niet hijzelf. Pas in het tweede geval benoemt hij zichzelf als Wim, ook als hij zich niet vóór een spiegel bevindt, bijvoorbeeld in ‘Wim hebben’. Zolang een kind een oefening van zijn ouders als een spelletje ervaart, is er uiteraard niets aan de hand. Anders moeten ze er alsnog een spelletje van maken of hun kind wat anders laten doen. Bij een kind dat ergens relatief laat mee is, stuit men geregeld op zulke situaties. Zo verwerven kinderen in de knikkerproef de onderscheppingsreactie in fase 10. Doorgaans valt die fase in de periode 2;7-3;0 maar André onderschept de knikker pas met 3;5. Met 2;5 verkeert hij nog niet in fase 8. Met 2;6 begint hij te huilen zodra hij mij ziet. Als hij bijna 2;7 is, huilt hij weer. Ik laat hem dan bij zijn moeder op schoot met het knikkerspel spelen, wat hij leuk vindt. Na een poosje doen zijn moeder en ik samen spelenderwijs de knikkerproef – hij voert die uit op het niveau van fase 8. Met 2;9 vertoont hij dezelfde reacties: eerst huilen en nog steeds fase 8. Als hij bijna 2;11 is huilt hij niet maar is het nog steeds fase 8. Met bijna 3;1 loopt hij lachend op het knikkerspel af – hij blijkt dan ten aanzien van de knikkerproef in fase 9 te verkeren, net als met 3;3. Pas met 3;5 coördineert hij een vinger en de rollende knikker op elkaar – 10 maanden na de gewoonlijke aanvang van fase 10. Overigens draait hij een boek dat in omgekeerde positie voor hem ligt al met 1;11 naar de rechtstaande positie, terwijl de meeste kinderen


van 2;6 een boek in omgekeerde positie zo laten liggen. Kortom, vóór 2;11 geeft André met huilen aan dat hij niet aan de knikkerproef toe is – pas na 2;5 komt hij wat die proef betreft in fase 8 aan en met 3;5 in fase 10, maar steeds hebben zijn moeder en ik er voor hem een spelletje van kunnen maken. Iets te vroeg aanbieden kan het kind schaden. Wat jong leren lijkt, is dan forceren: men brengt een zonnebloem ook niet eerder tot bloeien door aan zijn stengel te trekken. ‘Jong geleerd, oud gedaan’ gaat dus pas op wanneer het kind neurologisch en psychologisch ergens aan toe is. Hoe dat uitpakt bij een belangrijk aspect van de opvoeding, het verbieden, gaan we nu na. 11.4 Verbieden

Weliswaar kunnen ouders bij hun kind het ontstaan van een nieuw vermogen slechts beïnvloeden door bij het ontstaansproces zelf aan te haken, maar als een vermogen eenmaal is ontstaan, hebben ze wel invloed op de inhoud ervan. Voor de taalontwikkeling wil dat bijvoorbeeld zeggen dat men het kind vanaf fase 7 bepaalde woorden kan proberen bij te brengen en andere niet. Als ouders het belangrijk vinden dat hun kind veel woorden voor diersoorten kent, dan kunnen ze het die meer aanbieden dan bijvoorbeeld de woorden voor voertuigen. Maar ook hierin zijn ouders niet oppermachtig. Als hun kind zich niet of nauwelijks voor dieren interesseert en wel voor auto’s en andere voertuigen, dan doen ze er verstandig aan het meer en eerder vertrouwd te maken met de woorden daarvoor dan met die voor dieren. Ze dienen dus niet alleen bij de psychologische ontwikkeling van hun kind aan te sluiten maar ook bij zijn persoonlijkheid. In de mate dat ze dat laatste niet doen, ervaart het hun goedbedoelde stimuleringen als opdringerig, vermijdt het het betreffende onderwerp en vindt het hen vervelend. Ook kunnen ouders proberen hun kind te stimuleren bepaalde vermogens, wanneer ze eenmaal zijn ontstaan, vaker te gebruiken dan andere. Zo zijn er nogal wat kinderen die al enkele woorden gebruiken en dus in fase 7 verkeren, maar toch, zoals in fase 6, met ‘Uh, uh’ naar hun fles wijzen als ze die willen. Ze zijn


er dus aan toe ‘Fles’ in plaats van ‘Uh, uh’ te zeggen. Wanneer ouders dan zwijgend of ‘Ik ben je slaaf niet’ mopperend de fles geven, sluiten ze niet aan bij de fase van hun kind en is zijn taalontwikkeling niet optimaal. Beter vragen ze onder het aanwijzen of aanraken van de fles eerst zoiets als ‘Wil je je fles?’ – daarmee leggen ze het verband tussen de fles en ‘fles’. Als hun kind dan ja knikt of ‘Ja’ zegt (wat allebei op fase 7 berust), geven ze hem de fles met bijvoorbeeld ‘Hier is je fles’. Maar ook hier ligt een grens bij de persoonlijkheid van het kind zelf: als het niet graag praat, blijft het langer wijzend ‘Uh, uh’ zeggen. Aansluiten bij het kind is dus meer dan alleen aansluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind: het houdt ook een aansluiten bij zijn persoonlijkheid in. En op zijn beurt kent ook dit aansluiten zijn grenzen: als een kind dolgraag in de ogen van een baby prikt, almaar de koelkast openmaakt of steeds op commando op schoot wil zitten, kunnen die wensen niet gehonoreerd worden. Ouders willen terecht dat hun kind zich wat van anderen leert aantrekken en regels in acht leert nemen. Voor het eerste is het echter nodig dat het met anderen kan meeleven en voor het tweede dat het geboden en verboden begrijpt. Daarmee doemt een groot opvoedingsprobleem op, want beide vermogens ontstaan pas in fase 10 (zie 10.8). Hoe nu te handelen? Verbieden heeft vóór fase 10 geen zin: als het kind de inhoud van het verbod al op dat moment begrijpt, overtreedt het dat enkele minuten later toch weer omdat het verboden niet verinnerlijkt. Aan de andere kant begrijpt het vanaf fase 4 wel wat een hindernis is. Daarom ervaart het zijn ouders in toenemende mate als lastposten wanneer ze hem de hele dag verbieden en tegenhouden. Er is wel wat aan zulke situaties te doen, en ook daarvoor geldt: aansluiten bij en aanvullen op. Beginnen we met het aanvullen. Dat bestaat ook hier voor een belangrijk deel uit het nemen van voorzorgsmaatregelen: een kind nooit alleen laten met een baby; de onderste plank van de boekenkast voor het kind inrichten en een paar keer samen een leesboek voor volwassenen uit de kast pakken en bekijken – dan blijft het daar spoedig van af omdat


daar geen leuke afbeeldingen in staan; een hekje in de opening van de keukendeur zetten zodra het in fase 4 begint te kruipen – dan went het aan de regelmaat dat de keuken niet zijn domein is en komt het in volgende fasen niet op het idee zijn ouders te imiteren door ook de koelkast open te maken. Er blijven echter altijd een paar dingen over waar men geen voorzorgsmaatregelen tegen kan nemen, bijvoorbeeld omdat het huis nu eenmaal op een bepaalde manier is gebouwd. In die enkele gevallen kunnen ouders vanaf fase 4 aansluiten bij waar hun kind wel toe in staat is: het vatten van regelmaat. Gelukkig komt bij de meeste dingen de vraag naar verbieden pas vanaf fase 4 om de hoek kijken, omdat het zich dan gaat verplaatsen, door te kruipen en dergelijke. Dat aansluiten bij regelmaat omdat verbieden niet beklijft, kan bij Wim van 1;1 (fase 5) voor het gesloten houden van de koelkast als volgt gebeuren. Zijn moeder gaat met hem bij de koelkast staan – zelf hurkt ze bijvoorbeeld, om op dezelfde ooghoogte te zijn. Om de hechtingsband niet te verstoren begint ze bijvoorbeeld met ‘Je weet dat mama je heel lief vindt’ terwijl ze hem een aai over zijn bol geeft. Vervolgens kijkt ze naar de koelkastdeur en tikt ze er met een boos en ferm ‘Maar daar mag je niet aankomen!’ op. Dit moet ze waarschijnlijk diverse keren herhalen maar zo koppelt Wim de koelkastdeur aan negatief gekleurde gevoelens en dat is voorlopig de enige manier om ervoor te zorgen dat hij de koelkast dicht laat: de regelmaat is ‘koelkastdeur geeft negatieve gevoelens’. Daarom is het ook zaak bij het boze en ferme ‘Maar daar mag je niet aankomen!’ naar die deur te kijken en niet naar Wim. Ook dient men het te vermijden van een afstand met woorden te waarschuwen: met 1;1 begrijpt Wim niets van wat zijn moeder zegt, ook niet van ‘Maar daar mag je niet aankomen!’ – de intonatie en dergelijke zeggen hem dan des te meer. Veel ouders willen hun kleine kind niet hard vallen. Dat is heel begrijpelijk: het is ook nog zo teer en onschuldig. Daarom proberen ouders van het verbieden een spelletje te maken, bijvoorbeeld door schalks naar hun kind te kijken en dan op een lieve toon te zeggen ‘Nee, je weet dat je daar zonder mama niet in mag kijken’.


Maar daarmee houden ze het gedrag dat ze willen verbieden, juist in stand! Die deur wordt dan niet aan negatief gekleurde gevoelens gekoppeld maar aan positief gekleurde gevoelens. Daar zorgen haar schalkse blik en lieve toon wel voor. Het kind blijft daarom de koelkast geregeld openmaken, wat zijn ouders vaak ten onrechte als uitdagend gedrag uitleggen. Vroeg of laat schieten ze echter uit hun slof en halen ze hun kind ruw van de koelkast weg: ‘En nu is het afgelopen!’ Vaak krijgt het ook nog een tik op de broek, maar ook zonder dat is het kind verbaasd: wat in zijn ogen eerst leuk wordt gemaakt, wordt nu bestraft!? Wims ouders willen dat hij het afleert de koelkastdeur zomaar open te maken. In andere gevallen willen ze met het verbieden bepaalde gedragingen voorkomen. Zo hebben we aan het slot van 4.5 gezien hoe zijn ouders hem met 0;10 zonder succes uit de buurt van de open haard willen houden als die niet brandt. Daar beginnen ze het beste pas mee als de haard daadwerkelijk brandt. Als hij 0;11 is gaan zijn vader, Harold, en hij bij het brandende hout zitten en kijken ze ernaar. Veel kinderen grijpen dan al naar het vuur, maar Wim blijft er geboeid naar kijken. Harold beweegt daarom na een poosje een eigen hand in de richting van een vlam, maar niet zo ver dat hij zichzelf pijn doet. Dan trekt hij die hand schielijk terug onder het pijnlijke vertrekken van zijn gezicht en onder het uitroepen van ‘Au!’. Na dit enkele keren gedaan te hebben, neemt hij een hand van Wim en brengt die een eindje naar voren, uiteraard zonder dat het pijn doet maar voldoende om te merken dat de warmte dan stijgt. Kortom, Harold koppelt het vuur in de open haard en negatief gekleurde gewaarwordingen en gevoelens aan elkaar. Met succes want Wim kruipt op een afstandje aan de brandende haard voorbij. Consequentie is altijd een goede richtlijn, ook bij verbieden: wat ouders niet willen dat hun kind doet, moeten ze vóór fase 10 niet met positief gekleurde gevoelens in verband brengen maar met negatief gekleurde. Gelukkig kan men die koppeling bij de meeste dingen vermijden, door voorzorgsmaatregelen te treffen en door, als het even kan, te proberen hun kind af te leiden met of te verleiden tot iets wat ze wel goedvinden en wat het wel kan. En


dat afleiden en verleiden kan bijna altijd in de vorm van een spelletje. Verbieden is dus vóór fase 10 geen zinvolle opvoedingspraktijk en zelfs schadelijk voor de band tussen het kind en zijn ouders. Bovendien heeft het kind er niets aan en kost het hun hopen energie, die niets opleveren. 11.5 Conclusie

Het kind wordt groeiende wijzer. Ouders en alle anderen die bij zijn opvoeding betrokken zijn, kunnen het daarbij optimaal helpen door eerst vast te stellen in welke fase het kind op een bepaald terrein verkeert en vervolgens waar mogelijk bij die fase aan te sluiten en aan te vullen waar nodig, namelijk bij afwezige of gedeeltelijke vermogens. Zinvol opvoeden zit in de stelregels ‘aansluiten waar mogelijk’ en ‘aanvullen waar nodig’. Elke andere opvoedingspraktijk die daaraan voorbijgaat, heeft weinig tot geen zin en werkt zelfs averechts, namelijk voor zover het kind aversie krijgt tegen iets waartoe zijn ouders het proberen te stimuleren, of zelfs tegen henzelf. De twee stelregels gelden ook als het kind iets niet wil of juist wel wil vanwege zijn persoonlijkheid, en als het iets per se niet mag van zijn ouders terwijl het vóór fase 10 verboden niet in acht kan nemen. Mede omdat zoveel alledaagse kennis voor volwassenen vanzelfsprekend is, is het juiste vaststellen van de betreffende fase in de psychologische ontwikkeling van het grootste belang. Dat is immers de eerste stap in het opvoeden. Fase 4 speelt een cruciale rol in de opvoeding omdat daarin het hechtingsproces begint en omdat men daarbij kan aansluiten zolang het kind verboden (en geboden) niet begrijpt.

II

Rond de ontwikkelingslijn Overkoepelende theorie; wetenschappelijke verantwoording

Misschien lijken de overgangen tussen de 10 fasen die we hebben beschreven, gemeten naar de trefwoorden hier en daar wat abrupt: op ‘passief contact’ van fase 1 volgt niet noodzakelijk ‘afgestemdheid’ van fase 2; het verband tussen ‘regelmaat’ van fase 4 en ‘aandachtscontact’ van fase 5 spreekt niet onmiddellijk voor zich; en tussen ‘representeren’ van fase 9 en ‘coördineren’ van fase 10 zou een begripsmatige kloof kunnen gapen. Dat er niet alleen een logische samenhang is per fase maar ook een logisch verband in de opeenvolging van de fasen, is het hoofdonderwerp van hoofdstuk 12. Daarin wordt de zogeheten circuittheorie uiteengezet, die de 10 fasen in één overkoepelend kader onderbrengt. Ten slotte wordt in hoofdstuk 13 een wetenschappelijke verantwoording afgelegd over het boek in het algemeen en over de circuittheorie in het bijzonder.


12 De circuittheorie Draagvlak en motor van de psychologische ontwikkeling

In zes paragrafen wordt de circuittheorie geschetst. Dat is een nieuwe theorie die de bevindingen van de hoofdstukken 1-10 in een integrerend perspectief plaatst; haar verhouding tot Piagets werk wordt in het volgende hoofdstuk uit de doeken gedaan. In 12.7 gaan we in op het neurologische aspect van de circuittheorie en in 12.8 op haar psychologische aspect. 12.1 Opeenvolgende structuren

In de hoofdstukken 1-10 hebben we gezien hoe de psychologische vermogens totstandkomen. Kan het kind kort na geboorte nog niet gericht naar iets kijken, rond zijn derde verjaardag kan het niet alleen gericht kijken naar vijf rode en vijf gele door elkaar liggende voorwerpen, maar kan het die ook naar kleur sorteren. En kan het op taalgebied aanvankelijk slechts toevallige geluidjes voorbrengen en huilen, met drie jaar kan het samengestelde zinnen maken, zoals ‘Mama zegt dat je moet komen eten’. Veel andere vermogens zijn aan bod geweest, zoals glimlachen, naar iets grijpen, zich hechten aan gezinsleden en andere vertrouwden, dierengeluiden nabootsen, los staan en lopen, zichzelf in een spiegel herkennen, vragen stellen, één fiche op één vakje leggen en tijdsaanduidingen als ‘straks’ en ‘eerst’ gebruiken. Onmiskenbaar zit hier een kolossale ontwikkeling achter. In de delen IA en IB hebben we geschetst dat die in de eerste drie levensjaren in tien fasen geschiedt. Aan elke fase is één hoofdstuk

200 De circuittheorie

gewijd. De ontwikkeling zelf is vooral tot uitdrukking gebracht door voor elk vermogen dat we hebben besproken, te laten zien dat er een fase is waarin het kind daar nog niet over beschikt, en in de onmiddellijk daaropvolgende fase wel. In fase 1 glimlacht het kind niet; in fase 2 wel. In fase 2 grijpt het niet naar iets binnen handbereik en in fase 3 wel. Enzovoort. Waar steunt die ontwikkeling op en hoe wordt ze aan de gang gehouden? Het antwoord luidt: vanaf fase 2 wordt die ontwikkeling gedragen en onderhouden door negen op elkaar voortbouwende psychologische structuren; in fase 1 is er nog geen psychologische maar wel een biologische structuur. Die psychologische structuren komen vervolgens in allerlei vermogens tot uiting, die op hun beurt allerlei psychologische verschijnselen verklaren. In deel I hebben we de ene biologische en de negen psychologische structuren, en dus ook de tien fasen, met trefwoorden aangegeven: ‘passief contact’ voor fase 1, ‘afgestemdheid’ voor fase 2 en zo verder tot ‘coördinaties’ voor fase 10. We duiden die psychologische structuren nu nader aan. Een psychologische structuur bevat ten minste één waarneming en één handeling. Als het kind bijvoorbeeld een rammelaar onder een doek ziet verdwijnen en die terugzoekt door de doek op te tillen, dan is het zien verdwijnen onder die doek de relevante waarneming en het optillen van die doek de relevante handeling. In die waarneming komen er prikkels uit de omgeving bij het kind binnen en in die handeling gaan er gerichte bewegingen van het kind naar de omgeving uit. Vandaar dat we de structuren van de psychologische ontwikkeling circuits noemen. De gepresenteerde theorie heet de circuittheorie. Tot 3;0 onderscheiden we vijf verschillende circuits die telkens van een hogere orde zijn: die van de eerste orde noemen we kortweg primair, die van de tweede orde secundair enzovoort. We introduceren de circuits aan de hand van een korte karakterisering van de betreffende fase(n). De structuren zijn in fase 2 (0;1-0;4) de primaire circuits. Daar-

Draagvlak en motor van de psychologische ontwikkeling 201

door heeft het kind passief contact met zijn omgeving, zoals in het staren naar een voorwerp in de nabijheid. De fasen 3 en 4 (samen: 0;4-1;0) worden gekenmerkt door secundaire circuits. Ze maken het fysieke contact met de omgeving mogelijk. Het grijpen naar is een voorbeeld van dat fysieke contact. In de fasen 5 en 6 (samen: 1;0-1;6) zijn de tertiaire circuits de bepalende structuren. Ze zijn de dragers van het aandachtscontact van het kind met zijn omgeving. Daardoor is het onder meer tot wijzen in staat. De kwartaire circuits maken de dienst uit in de fasen 7 en 8 (samen: 1;6-2;2). Door de kwartaire circuits kan het kind mentale beelden van zijn omgeving maken; het gaat bijvoorbeeld woorden gebruiken als ‘tas’ en ‘eten’. In de fasen 9 en 10 (samen: 2;2-3;0) ten slotte staan de kwinaire circuits centraal. Daarmee kan het kind personen, dingen en toedrachten representeren die niet meer in zijn omgeving zijn. Drie opmerkingen bij de vijf soorten circuits. Ten eerste ontbreekt fase 1. Dat komt omdat het waarnemings- en bewegingsgedeelte van de primaire circuits (fase 2) dan nog los van elkaar staan. Fase 1 bevat dus geen psychologische circuits maar wel de ingrediënten voor die van fase 2. Ten tweede, de termen ‘secundair’ tot en met ‘kwinair’ houden verband met het feit dat er steeds meer tussenschakels komen tussen binnenkomende prikkels en uitgaande gerichte bewegingen. Bijvoorbeeld, in fase 6 wijst het kind naar een paard en maakt het zijn moeder attent op dat beest door beurtelings naar het paard en zijn moeder te kijken, maar in fase 7 zegt het er bovendien ‘Paard’ bij. Ten slotte merken we op dat de secundaire en volgende circuits telkens uit twee subsoorten bestaan. Het hoe en wat daarvan zetten we uiteen bij de secundaire circuits in 12.3. In de paragrafen 12.2 tot en met 12.6 volgt een nadere schets van de tien fasen, hun trefwoorden en enkele van de vermogens die erin ontstaan.


12.2 Passief contact, met of zonder eigen betrokkenheid

Het kind wordt met zintuiglijke reacties en motorische reflexen geboren. Deze vormen nog geen circuits. Dat is fase 1 die tot 0;1 duurt. Een belangrijk voorbeeld is dat de reacties van de netvliescellen achter in de ogen los staan van de reflexen van de spieren rond de oogbollen. Daardoor loenst een pasgeboren kind enigszins. Ook kan het niet naar één ding blijven kijken. Hooguit blijven zijn ogen op één punt gefixeerd, maar dat is dan een kwestie van vermoeidheid en niet van opzet. Als dat punt bijvoorbeeld een glanzend voorwerp is, zal het dat niet met zijn blik volgen als dat langzaam binnen zijn blikveld beweegt. Een ander voorbeeld zijn de handen. Aan de zintuiglijke kant reageert de tastzin wanneer een voorwerp als een pen of andermans vinger tegen de huid drukt. Aan de motorische kant zijn er de vingerspieren waarmee het kind een voorwerp kan omklemmen. Weliswaar sluiten de vingers zich reflexmatig om dat voorwerp zodra dat er tegenaan komt, maar de vingers laten het spoedig weer los. Ook hier staan de sensoriek en de motoriek dus los van elkaar. Van blijven knijpen in een voorwerp is daarom nog geen sprake. Met zijn handen en met zijn ogen functioneert het kind kort na geboorte dus slechts biologisch en heeft het in psychologisch opzicht slechts passief contact met zijn omgeving: de netvliescellen werken zolang er licht in de ogen valt en onafhankelijk daarvan spannen en ontspannen zich de spieren rond zijn oogbollen louter reflexmatig in plaats van in samenspel met wat er in de buitenwereld te zien is. In fase 2 (0;1-0;4) sluiten de zintuiglijke reacties en de motorische reflexen van fase 1 zich aaneen tot primaire circuits. Voor de ogen houdt dat in dat de reacties van de netvliescellen in het oog en de bewegingen van de spieren rond de oogbollen een zodanige structuur vormen dat het kind zijn blik op een voorwerp in zijn blikveld kan vestigen, als dat zich tenminste in zijn nabijheid bevindt. Daarom kan het kind nu geregeld minutenlang naar een


opvallend voorwerp in de buurt staren. Wanneer de nekspieren meedoen, kan het ook een voorwerp dat langzaam in zijn blikveld beweegt met zijn blik volgen. We noemen dit circuit ‘staren naar’. De primaire circuits brengen dus afgestemdheid in de sensoriek en motoriek die in fase 1 los van elkaar staan. Dat blijkt ook bij de handen: een kind in fase 2 kan opzettelijk enkele minuten ergens in blijven knijpen. De tastzinreacties en de vingerspieren hebben zich dan tot het primaire circuit ‘blijven knijpen in’ aaneengeschakeld. De afgestemdheid van fase 2 is uiteraard slechts mogelijk als het kind niet louter passief ten opzichte van zijn omgeving staat, maar als er ook een zekere betrokkenheid van het kind zelf uitgaat: kennelijk wil het kind staren, een bewegend voorwerp volgen of blijven knijpen. Oftewel, in fase 2 overstijgt het kind zijn louter biologische functioneren en komt er een psychologisch element in het spel. In subjectief opzicht uit zich dit onder meer in het glimlachen. Daarmee geeft het kind weer dat het datgene wat het ziet, hoort of anderszins waarneemt, graag heeft. Die eerste psychologische betrokkenheid bij wat het kind waarneemt en doet, verandert principieel niets aan het contact met zijn omgeving: het blijft daar goeddeels passief tegenover staan. Als een bepaalde prikkel zich toevallig aandient, kan het kind het waarnemen daarvan weliswaar voortzetten, door naar een blinkend doosje in de buurt te staren of in een rammelaar in zijn handen te blijven knijpen. De passiviteit blijft echter bestaan als die prikkel weer verdwijnt doordat iemand een doek over het doosje doet of de rammelaar wegneemt. In dat geval heeft het kind in fase 2 geen mogelijkheid het doosje of de rammelaar terug te zoeken omdat zijn ogen en handen nog los van elkaar functioneren. In fase 2 staan de primaire circuits dus los van elkaar, precies zoals in fase 1 de zintuiglijke reacties en de motorische reflexen dat doen. Die psychologische betrokkenheid blijkt ook uit de graagte waarmee de meeste pasgeborenen gewiegd en ingebakerd worden. Dat komt doordat het kind al in de baarmoeder ervaring


heeft met licht bewogen worden – bijvoorbeeld als zijn moeder loopt – en met een zekere spanning aan de huid vanwege de toenemende krapheid in de baarmoeder. Ten aanzien van dit soort functioneringswijzen sluiten de zintuiglijke reacties en de motorische reflexen zich al rond 7 maanden na de conceptie aaneen tot primaire circuits en maakt het kind dus al in de baarmoeder de overgang van fase 1 naar fase 2. Primaire circuits hebben iets gemeen met secundaire en tertiaire circuits, namelijk dat ze uit louter waarnemingen en gerichte bewegingen bestaan en nog geen denkconstructies bevatten. We vatten ze daarom samen onder de naam sensorimotorische circuits. Daarin heeft ‘sensori’ betrekking op het waarnemingsgedeelte van een circuit en ‘motorisch’ op de gerichte beweging ervan. 12.3 Fysiek contact met de buitenwereld

Fase 3 (0;4-0;8) breekt aan als twee primaire circuits van fase 2 zich aaneensluiten tot secundaire circuits. Een voorbeeld is dat het kind grijpt naar wat het binnen handbereik ziet. Daardoor maakt het opzettelijk en gericht fysiek contact met zijn omgeving. In dit ‘grijpen naar het geziene’ reageert het kind dus met het motorische deel van het primaire circuit blijven knijpen in op het zintuiglijke deel van het primaire circuit staren naar. Het omgekeerde vermogen ontstaat ook in fase 3: ‘kijken naar het gevoelde’. Als men een hand van het kind aanraakt terwijl het daar niet naar kijkt, wendt het zijn blik daar naartoe. Het reageert dus met het motorische deel van staren naar op het zintuiglijke deel van blijven knijpen in. In fase 2 kijkt het kind echter niet naar de aangeraakte hand, maar verstart zijn motoriek dan enigszins of zet het grote ogen op. Zowel in het grijpen naar het geziene als in het kijken naar het gevoelde van fase 3 lopen er dus verbindingen van het zintuiglijke deel van het ene primaire circuit naar het motorische deel van het andere. Omdat die verbindingen een soort eenrichtingsverkeer mogelijk maken, noemen we beide secundaire circuits een-


zijdig. De circuits van fase 4 (0;8-1;0) zijn ook secundair maar die zijn tweezijdig van aard. Het verschil komt duidelijk tot uiting in de kussenproef. U houdt bij een kind in fase 3 en bij een kind in fase 4 een rammelaar binnen handbereik. Terwijl het kind met zijn handen daarnaar op weg is, brengt u een kussen tussen zijn hand en de rammelaar. Het eerste kind pakt het kussen en is vergeten dat het die rammelaar wilde pakken. Het tweede kind verwijdert het kussen en neemt alsnog de rammelaar. De verklaring hiervoor is dat er bij het jongste kind als het ware een pijl van hemzelf naar de buitenwereld loopt: het grijpt het eerste het beste dat het tegenkomt. Het circuit grijpen naar het geziene weegt voor hem zwaarder dan welk voorwerp het in de buitenwereld grijpt. Bij het oudste kind daarentegen lopen er figuurlijk naast die ene pijl twee andere pijlen, namelijk één van het kussen naar de rammelaar en één van de rammelaar naar het kussen. Daardoor krijgt het een praktisch besef van ‘rammelaar achter kussen’ en van ‘kussen vóór rammelaar’. In fase 4 ontdekt het kind dus dat er op van hem aflopende lijnen diepte zit. Door de ontdekking van ‘achter’ en ‘vóór’ krijgt het kind tevens een praktische besef van ‘doel’ en ‘hindernis’: door ‘rammelaar achter kussen’ wordt de rammelaar als doel opgevat en door ‘kussen vóór rammelaar’ wordt het kussen als hindernis opgevat. Ook anderszins krijgt het kind in fase 4 via de tweezijdige secundaire circuits oog voor verbanden in de buitenwereld: het krijgt besef van een bepaalde regelmaat in zijn omgeving. Dit verklaart waarom het scheidingsangst en angst voor vreemden krijgt: het kind vertoont doorgaans tekenen van ongerustheid en soms van regelrechte angst wanneer een vertrouwd iemand weggaat of lijkt weg te gaan, respectievelijk wanneer een onbekende hem te nabij komt. Het blijkt dat ook de tertiaire en volgende circuits een eenzijdige en een tweezijdige subsoort hebben. Daarom spreken we vanaf nu meteen van eenzijdige en tweezijdige circuits van de zoveelste orde. Keren we een moment terug naar de primaire circuits van fase


2. Strikt genomen zijn dit tweezijdige primaire circuits. Zo lopen er in het ‘staren naar’ lijnen, zowel van de netvliescellen naar de spieren om de oogbollen als omgekeerd. In overeenstemming met de overige fasen zouden we de los van elkaar staande zintuiglijke reacties en motorische reflexen van fase 1 daarom eenzijdige primaire circuits kunnen noemen. We doen dit echter niet omdat ze slechts biologisch van aard zijn en niet psychologisch. 12.4 De omgeving als virtueel netwerk

In de overgang van fase 4 naar fase 5 (1;0-1;3) zijn er zoveel verbindingen tussen de sensoriek en de motoriek dat er binnen één tweezijdig secundair circuit van fase 4 meer gedragsmogelijkheden ter beschikking komen dan één. De aldus ontstane eenzijdige tertiaire circuits zijn dus niet het resultaat van een aaneensluiten van tweezijdige secundaire circuits. Door de eenzijdige tertiaire circuits is het kind onder meer in staat te variëren binnen een gedraging die het in fase 4 met vaste regelmaat uitvoerde. Als het bijvoorbeeld in een monotone dreun met een pollepel op een deksel sloeg, slaat het in fase 5 nu eens hard en dan weer zacht en nu eens op het deksel en dan weer op andere voorwerpen in de buurt. En terwijl het in fase 4 regelmatige brabbels laat horen als ‘Bababa’, kan het in fase 5 zowel naar de klinker als naar de medeklinker variëren en bijvoorbeeld ‘Babamè’ voortbrengen. Ook stellen de eenzijdige tertiaire circuits het kind in staat zich aan het fysieke contact van de fasen 3 en 4 te onttrekken. Bij het zien van een nieuw voorwerp blijft ‘pakken’ een optie, maar daarnaast is ‘kijken en wijzen’ een andere gedragsmogelijkheid. In fase 5 is het kind dan ook in staat tot aandachtscontact met zijn omgeving. Het wijzen is daar al een voorbeeld van. Een ander voorbeeld is het kijken naar een afgebeelde bal op een prent in plaats van naar die bal te grijpen of de prent in de mond te steken. In fase 6 (1;3-1;6) worden de eenzijdige tertiaire circuits van fase 5 tweezijdige tertiaire circuits. Deze zorgen ervoor dat het kind nu tus-


sen elk tweetal punten in zijn omgeving verbindingen kan leggen. Die verbindingen verklaren onder meer waarom het kind pas in fase 6 los kan staan en lopen. In fase 5 moet het zich onder het staan en het lopen steeds ergens aan vasthouden omdat het een dreigende val naar links bijvoorbeeld wel kan compenseren, maar een dreigende val naar rechts niet. Dat het dat niet naar beide kanten kan, komt door de eenzijdigheid van de tertiaire circuits van fase 5. Door de tweezijdigheid in fase 6 kan het kind echter wel elke val compenseren zodat het in staat is tot los staan en lopen. Welnu, zo’n compenseren is feitelijk één grote reeks onmiddellijke ruimtelijke variaties rondom de verticale positie, en wel naar aanleiding van kleine verstoringen die met de evenwichtszin en de ogen worden waargenomen. Het niet leggen van verbindingen in de omgeving in fase 5 verklaart ook waarom het kind dan niet wijst om anderen ergens op te attenderen en evenmin hun wijzen begrijpt. Het wijzen is dan egocentrisch. Pas in fase 6 ontstaat het sociale wijzen. Als het de ander door middel van wijzen bijvoorbeeld attent maakt op zijn fles appelsap waar het niet bij kan, dan verbindt het die fles en andermans ogen met een gedachtelijn. Al met al wordt de omgeving voor het kind in fase 6 een virtueel netwerk van onderling verbindbare punten. In het sociale wijzen bijvoorbeeld kan het kind de ander op een voorwerp attenderen, ongeacht de plaatsen waar die ander en dat voorwerp zich in zijn omgeving bevinden. De primaire, secundaire en tertiaire circuits zijn sensorimotorisch van aard, ook al komen er steeds meer tussenschakels tussen de binnenkomende waarnemingsprikkels en de uitgaande gerichte bewegingen. Aldus blijft het kind gebonden aan zijn omgeving. Pas vanaf fase 7 maakt het denkconstructies die los staan van de omgeving. Vanaf dan bestaan de circuits behalve uit waarnemingen en gerichte bewegingen ook uit denkconstructies als schakels tussen die waarnemingen en die bewegingen. Omdat in de fasen 7 en 8 de belangrijkste denkconstructies woorden en hun betekenissen zijn en in de fasen 9 en 10 grammaticale klanken en


hun betekenissen, spreken we in die vier fasen van semiotische circuits. 12.5 De directe binding aan de omgeving overstegen

In fase 7 (1;6-1;10) worden de tweezijdige tertiaire circuits van fase 6 overstegen. Daarmee overstijgt het kind ook de binding aan zijn directe omgeving, zoals die onder meer in het sociale wijzen tot uiting komt. Aldus ontstaan de eenzijdige kwartaire circuits en is het kind in staat tot mentale beelden. Vanaf fase 5 is het kind slechts tot klanknabootsingen in staat. Anders dan het woord ‘woef’ voor een hond, heeft het woord ‘tas’ voor een tas niets met tassen te maken. Dat ‘woef’ is dan ook een gebonden taalteken, terwijl ‘tas’ een arbitrair taalteken is. En in fase 6 wijzen veel kinderen geregeld naar dingen in de omgeving in de blijde verwachting dat de ander dan zegt hoe dat heet: ‘Lamp. Piano. Mand. Deur’. Zelf gebruiken ze die woorden dan nog niet. Pas vanaf fase 7 verwerft het kind woorden als ‘tas’ en ‘drinken’, doordat het klanken koppelt aan sensorimotorische circuits van de fasen 2-6, die inhoudelijk niets met die klanken te maken hebben. De eenzijdigheid van de eenzijdige kwartaire circuits verklaart waarom sommige kinderen in deze fase ‘Uit’ zeggen, zowel wanneer ze in een kinderstoel zitten en eruit willen, als wanneer ze naast een kinderstoel staan en erin willen. We noemen dat ‘uit’ een tweepolig taalteken omdat het zowel ‘uit’ kan betekenen als het tegendeel daarvan, ‘in’. Een kind dat ‘uit’ tweepolig gebruikt, strekt in beide gevallen bijvoorbeeld zijn armen naar de volwassene die hem uit de stoel moet tillen respectievelijk hem erin moet zetten. Zijn ‘uit’ verwijst in beide gevallen naar dat strekken en niet naar zijn positie ten opzichte van die stoel (eruit of erin). Dat laatste wordt ook wel uit de context duidelijk. Een ruimtelijk voorbeeld van een mentaal beeld is dat een kind in fase 7 eerst gaat zitten om zijn sloffen uit te trekken als het daarin rondloopt. In fase 6 bukt het zich en probeert het een slof uit te trekken door aan de neus daarvan te trekken terwijl het de slof plat op de grond laat staan. De verklaring hiervoor is dat het


kind in fase 7 zichzelf in de ruimte verdisconteert op grond van een ruimtelijk mentaal beeld van zichzelf en in fase 6 niet omdat het dan nog niet over zo’n mentaal beeld beschikt. Zo’n ruimtelijk mentaal zelfbeeld verklaart ook waarom het kind zichzelf vanaf fase 7 in een spiegel herkent, namelijk door het beeld in de spiegel en het ruimtelijke mentale zelfbeeld op elkaar te betrekken. In fase 8 (1;10-2;2) worden de kwartaire circuits van fase 7 tweezijdig. De aldus ontstane tweezijdige kwartaire circuits maken het mogelijk dat er verzamelingen van mentale beelden tot stand komen. Zo ontstaan in fase 8 gebonden zinnen als ‘Trein pakken’. Immers, vanwege de eenzijdigheid van de circuits in fase 7 staan woorden in die fase los van elkaar en worden ze niet vloeiend aaneen uitgesproken. Een kind dat dan een trein pakt, zegt bijvoorbeeld ‘Trein, pakken’ en niet ‘Trein pakken’. De tweezijdige kwartaire circuits verklaren ook waarom het kind in fase 8 verzamelingwoorden als ‘ook’ en ‘nog’ gebruikt. Stel dat een kind in fase 7 en een kind in fase 8 op een afbeelding met vele poezen naar twee poezen wijzen. De jongste zegt er ‘Poes, poes’ bij, maar de oudste ‘Poes, ook poes’ of ‘Poes, nog poes’. 12.6 De eerste grammaticale regels

Op de tweezijdige kwartaire circuits van fase 8 volgen de eenzijdige kwinaire circuits van fase 9 (2;2-2;7). De eenzijdigheid daarvan blijkt onder meer uit het gebruik van het woord ‘en’ vanaf deze fase: in ‘Joris en Angela en Maaike’ ordent het kind drie namen lineair. In de fasen 7 en 8 verwijzen de mentale beelden direct naar sensorimotorische circuits: het kind van fase 7 pakt een poes en zegt ‘Poes’; het kind van fase 8 wijst achtereenvolgens naar twee poezen en zegt ‘Poes, ook poes’. De eenzijdige kwinaire circuits maken het echter mogelijk dat er mentale beelden ontstaan die niet direct naar sensorimotorische circuits verwijzen. Daarom is het kind in fase 9 in staat tot representaties. Het vertelt bijvoor-


beeld ’s avonds thuis wat het die morgen met oma in het park heeft gedaan, terwijl het park vanuit het huis niet te zien is. In dat vertellen over het recente verleden maakt het die gebeurtenissen, waaraan alles afwezig is, letterlijk ‘weer aanwezig’ (re-present). Een gebonden zin van fase 8 als ‘Trein pakken’ heeft geen grammaticale structuur. Daarom moet de juiste betekenis ervan uit de context blijken: ‘Ik pak de trein’; ‘Papa heeft die treinen gepakt’; ‘Jij moet deze trein pakken.’ Vanaf fase 9 kunnen sommige betekenissen vanwege het representeren ook worden weergegeven door klanken met een grammaticale betekenis. Bijvoorbeeld, het persoonlijke voornaamwoord ‘ik’ verwijst niet naar een geheel van sensorimotorische circuits (Wim, papa, de buurvrouw), maar naar wie er aan het woord is, iets wat van moment tot moment kan wisselen. Verder kan het kind nu ook hulpwerkwoorden als ‘willen’ en ‘moeten’ gebruiken. Anders dan ‘pakken’ verwijzen ‘willen’ en ‘moeten’ niet direct naar het sensorimotorische vlak maar naar iemands innerlijke gesteldheid omtrent het sensorimotorische vlak. In ‘Jij moet deze trein pakken’ bijvoorbeeld geeft het kind aan dat het de wens heeft dat de aangesprokene een bepaalde trein pakt: het pakken van een trein speelt zich in de buitenwereld af en daarbinnen kan het kind sensorimotorisch functioneren, maar zo’n wens speelt zich in zijn binnenwereld af en het is onmogelijk daarmee op sensorimotorisch vlak om te gaan – daar zijn mentale beelden zonder aandachtscontact of kortweg representaties voor nodig. Uit de circuits van fase 9 ontstaan de tweezijdige kwinaire circuits van fase 10 (2;7-3;0). De tweezijdigheid komt onder meer tot uiting in het feit dat enkelvoudige zinnen van fase 9 op elkaar worden betrokken zodat samengestelde zinnen ontstaan. Op moeders ‘Roep papa eens; we gaan aan tafel’ zegt het kind tegen zijn vader bijvoorbeeld: ‘Mama zegt dat we gaan eten.’ Dat is een samenstelling van ‘mama zegt wat’ en ‘we gaan eten’. Op grond van de tweezijdige kwinaire circuits begrijpt het kind naast het recente verleden, waarvan het al in fase 9 besef


heeft, ook de nabije toekomst. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het begrip van een woord als ‘eerst’. Voor ‘Ik heb de eendjes gevoerd’ (namelijk ’s morgens met oma in het park) volstaat het om zich mentaal in één richting op de tijdbalk te verplaatsen, hetgeen mogelijk is vanwege de eenzijdigheid van de kwinaire circuits van fase 9. Voor een juist begrip van moeders ‘We gaan eerst eten; daarna gaan we lezen’, moet het kind zich echter mentaal in twee richtingen verplaatsen: niet alleen naar het toekomstige moment van het lezen, maar ook van dat moment terug in de richting van het nu, namelijk naar het eveneens toekomstige moment van het eten. Tweezijdige kwinaire circuits maken coördinaties tussen representaties mogelijk en daarmee ook zinnen als ‘Mama zegt dat we gaan eten’ en besef van de nabije toekomst. Om dezelfde reden verwerft het kind in fase 10 het woord ‘zelfde’, zoals in ‘dat is dezelfde man als die’ bij twee foto’s van een bepaalde man. Voor de persoonlijkheidsontwikkeling houdt dit in dat het kind vanaf fase 10 beseft dat het te midden van allerlei veranderingen iets aan hem hetzelfde is en zal zijn als dat het is geweest: de identiteit ontstaat. Vandaar dat we zeggen dat het dan psychologisch wordt geboren. Tot zover de circuittheorie en de 10 fasen tot 3;0. De fasen 2-10 worden elk door een bepaald soort circuit gekenmerkt en die circuits volgen van fase naar fase logisch en geordend op elkaar. We werken tot slot twee onderwerpen uit: de circuits zijn onder meer neurologisch van aard (12.7); op basis van neurologische structuren zijn psychologische operaties mogelijk (12.8). 12.7 Neuronale verbindingen

Het begrip ‘circuit’ zoals we dat hierboven hebben gebruikt, heeft feitelijk twee aspecten: een neurologisch en een psychologisch. Het is daarom juister om van ‘neuronale circuits’ en ‘psychologische circuits’ te spreken. We beginnen met de neuronale circuits en onderscheiden daartoe drie soorten hersencellen: die in de hersenschors (het buitenste deel van de hersenen), die in verband met de zintuiglij-


ke reacties en die in verband met de motorische reflexen. Hersencellen hebben uitlopers. Sommige uitlopers maken al bij geboorte contact met andere hersencellen; dat is onder meer het geval met verbindingen tussen de netvliescellen in de ogen en het visuele deel van de hersenen, de zogeheten visuele cortex. Andere uitlopers zijn aanvankelijk zo kort dat hersencellen uit verschillende delen van de hersenen geen contact met elkaar hebben. Vandaar dat de zintuiglijke reacties en de motorische reflexen van fase 1 los van elkaar staan. Die uitlopers groeien echter wel. Daardoor maakt een uitloper van een hersencel uit het ene deel van de hersenen op zeker moment contact met een hersencel uit een ander deel of met een uitloper daarvan. De neuronale verbindingen tussen zintuiglijke en motorische hersencellen nu vormen de neuronale circuits van fase 2: op neuronaal vlak ontstaan dan de primaire circuits. Dat wil zeggen, dan lopen er kringen van de buitenwereld naar de buitenwereld, namelijk van de binnenvallende prikkels via zintuiglijke hersencellen, neuronale verbindingen, motorische hersencellen en spierbewegingen die gericht zijn op de buitenwereld. Omdat de uitlopers blijven groeien, worden verschillende primaire circuits van fase 2 vroeg of laat ook met elkaar verbonden en ontstaan de eenzijdige secundaire circuits van fase 3. Enzovoort. Het verschil tussen een eenzijdig neuronaal circuit en een tweezijdig neuronaal circuit stoelt op het feit dat uitlopers van hersencellen slechts signalen kunnen doorgeven in één richting. Zolang er bijvoorbeeld slechts uitlopers zijn van de netvliescellen naar de hersencellen die de handspieren aansturen (in het ‘grijpen naar het geziene’), en van de tastzin in de handen naar de hersencellen die dat met de spieren rond de oogbollen en in de nek doen (in het ‘kijken naar het gevoelde’), zijn er eenzijdige secundaire circuits. Maar wanneer er ook zodanige uitlopers en verbindingen zijn, dat signalen in beide richtingen doorgegeven kunnen worden, is er ook sprake van een tweezijdig circuit. Tussen neuronale circuits en psychologische circuits bestaat er een verhouding. Laten we een voorbeeld nemen om die te schet-


sen. Om de ‘-en’ van ‘treinen’ in psychologische zin als een meervoud op te kunnen vatten, zijn de eenzijdige kwinaire neuronale circuits van fase 9 een noodzakelijke voorwaarde. Ze vormen echter geen voldoende voorwaarde. Anke bijvoorbeeld vormt vanaf 2;3 gedurende een week of zes meervouden door ‘vier’ voor het woord te zetten: ‘vier trein’ betekent dan bij haar ‘treinen’, ook als het er twee of tientallen zijn. Pas in tweede instantie zegt ze ook ‘treinen’ en dergelijke. Haar vermoeden dat ‘vier trein’ iets meervoudigs zou uitdrukken verwerpt ze dan, terwijl ‘treinen’ haar houdbaar lijkt. Voor een houdbaar begrip van een situatie dient het kind dus eerst een bepaald vermoeden te hebben, en een vermoeden is nu eenmaal iets psychologisch. Een houdbaar psychologisch circuit steunt dus op een neuronaal circuit. Omgekeerd zijn houdbare psychologische circuits een voorwaarde voor een zinvolle neurologische ontwikkeling. Hersencellen maken immers in het wild uitlopers en hun uiteinden komen per toeval op andere hersencellen terecht – daar hoeft niet per se houdbare kennis mee overeen te komen. Neuronale verbindingen waarmee geen houdbare kennis overeenkomt (zoals Ankes ‘vier trein’ voor een meervoud), worden niet versterkt en sterven vroeg of laat af. Daarentegen dienen neuronale verbindingen waar wel houdbare psychologische kennis mee overeenkomt, versterkt te worden. Dat doen ze in neurologisch opzicht ook voor zover ze psychologisch gebruikt blijven worden, wat het geval is als ze houdbare kennis bevatten. De neuronale circuits en de psychologische circuits vereisen elkaar dus. Wil er een psychologisch circuit totstandkomen, dan is een neuronaal circuit een voorwaarde: zonder de eenzijdige kwinaire neuronale circuits van fase 9 begrijpt het kind het verschil tussen enkel- en meervoud niet. In de fasen 7 en 8 kan het zich niet van de koppeling tussen mentale beelden en het sensorimotorische vlak losmaken en kan het dus ook geen vermoedens opwerpen omtrent een eventuele meervoudsbetekenis van klanken als ‘vier’ en ‘-en’ die het uit zijn omgeving opvangt. Omgekeerd, houdbare psychologische circuits structureren de neuronale circuits omdat er zonder psychologische structurering


louter neuronale wildgroei zou plaatshebben. Hiermee is de ontwikkeling die als een rode draad door de tien fasen loopt, nader gekenschetst. Die ontwikkeling is niet alleen een groei van zintuiglijke reacties en motorische reflexen naar steeds meer ingewikkelde en meer omvattende circuits, ook blijft ze op twee manieren aan de gang: aan de ene kant is er een groei van steeds meer neuronale verbindingen, ook tussen hersencellen die ver van elkaar liggen, en aan de andere kant is er wisselwerking van het kind met allerlei facetten van de wereld en van het leven terwijl die wisselwerking vroeg of laat in houdbare kennis resulteert. Er is dus een wederkerig verband tussen neuronale circuits en psychologische circuits. Daarnaast is er een belangrijk verschil: een neuronaal circuit speelt zich tussen hersencellen en dus ook tussen hersendelen af, terwijl een psychologisch circuit zich altijd buiten de hersenen afspeelt. Dat geldt uiteraard voor kennis omtrent meervoudvorming, maar ook voor objectieve en voor sociale kennis. Taal, objectiviteit en het sociale spelen zich nu eenmaal in de buitenwereld af. Het geldt echter ook voor zelfkennis en voor de zelfervaring. Weliswaar verwijzen de psychologische circuits van zelfkennis naar iemands binnenwereld (‘Ik wil die trein hebben’ en ‘Ik vind dat een mooie trein’) en die van de zelfervaring onder meer naar het besef van lichamelijke eenheid (fase 6) en identiteit (fase 10), maar ook zelfkennis en zelfervaring hebben betrekking op standen van zaken buiten de hersenen: het kind wil die trein met zijn handen vasthouden; het vindt die trein mooi om er met zijn ogen naar te kijken; het ziet en voelt zijn lichaamsdelen enzovoort. 12.8 Psychologische operaties

Net als de neuronale circuits met ‘verbindingen’ te karakteriseren zijn, zijn ook de psychologische circuits dat met één term: operaties. Daar staan we wel langer bij stil. Nemen we de kussenproef van 12.3. Stel dat een kind in fase 3 en een kind in fase 4 gelijke zintuiglijke prikkels ontvangen, eerst van de rammelaar en daarna van het kussen dat tussen hem en de rammelaar wordt


gebracht. Toch interpreteren beide kinderen die prikkels op een andere manier. Het eerste kind vergeet dat het de rammelaar wil pakken zodra die door het kussen wordt afgedekt, en grijpt naar het kussen om daar bijvoorbeeld op te sabbelen. Het tweede kind daarentegen vergeet niet dat het de rammelaar wil pakken en verwijdert eerst het kussen. Anders gezegd, het kind neemt de situatie in fase 3 anders waar dan in fase 4 en reageert er ook anders op: het kind voert in beide gevallen andere waarnemings- en handelingsoperaties uit. In totaal zijn er drie soorten operaties – met de eerste twee hebben we in de vorige alinea kennisgemaakt. Om de zaak niet nodeloos te compliceren beperken we ons tot de buitenwereld buiten het lichaam van het kind – in 12.7 hanteren we ‘buitenwereld’ ook in de zin van ‘buiten de hersenen’. Daarom drukken we ons nu uit in termen van ‘omgeving’. Om te beginnen zijn er de handelingsoperaties. Daaronder verstaan we bewegingen die uitgaan van het centrale zenuwstelsel en op de omgeving zijn gericht. Reflexen en epileptische stuipen zijn dus geen handelingsoperaties, maar het blijven kijken naar een bewegend voorwerp en het grijpen naar een voorwerp wel. Het woord ‘handeling’ in ‘handelingsoperatie’ vervangt het eerder gebruikte ‘gerichte beweging’, ook als die niet met een handspier wordt gemaakt maar bijvoorbeeld met een nekspier, zoals in het kijken naar een bewegend voorwerp, of met spieren van de keel, de mond en dergelijke, zoals in het praten. Vervolgens zijn er de waarnemingsoperaties. Dat zijn interpretaties die in het centrale zenuwstelsel worden gedaan naar aanleiding van prikkels die uit de omgeving komen. Sterretjes zien en oorsuizingen zijn dus geen waarnemingsoperaties, maar het herkennen van een bekende en het begrijpen van andermans zin ‘Je mag op de groene stoel zitten’ wel. Het verschil tussen een handelings- en een waarnemingsoperatie is dat er in de eerste een gerichtheid op de omgeving is, namelijk via spieren, terwijl er in de tweede gereageerd wordt op wat uit de omgeving binnenkomt, namelijk licht, geluid en andere prikkels. De overeenkomst is echter dat er in beide een psychologische structuur in


het spel is: bij een handelingsoperatie worden spieren op een bepaalde manier vanuit die psychologische structuur aangestuurd en bij een waarnemingsoperatie worden de binnenkomende prikkels door die structuur geïnterpreteerd. In een handelingsoperatie loopt er dus een lijn van de hersenen naar de omgeving, maar in een waarnemingsoperatie loopt er niet zo’n lijn van de omgeving naar de hersenen: een waarneming ontstaat in een samenspel tussen een psychologische structuur en binnenvallende prikkels. Tot slot zijn er de denkoperaties. Dat zijn tussenschakels die vanaf fase 7 tussen de waarnemings- en handelingsoperaties verschijnen. We gebruikten er tot nu toe de term ‘denkconstructies’ voor. Een denkoperatie geschiedt naar aanleiding van waarnemings- en handelingsoperaties, maar staat daar op het moment van uitvoeren los van. Denkoperaties spelen een rol in het zeggen van ‘Tas’ op het zien van een tas, ook als niemand net daarvóór het woord ‘tas’ heeft gebruikt, en in het herkennen van zichzelf in een spiegel. We kunnen nu een circuit kortweg definiëren als een samenhangend geheel van handelings-, waarnemings- en denkoperaties. Sensorimotorische circuits (fasen 2-6) bestaan dus slechts uit handelings- en waarnemingsoperaties, terwijl semiotische circuits (fasen 7-10) bovendien denkoperaties bevatten. Dat in al deze gevallen de term ‘circuit’ terecht is, blijkt het scherpst bij de circuits van fase 10. Als een kind zijn moeder de tafel ziet dekken en daarop tegen zijn vader de samengestelde zin ‘Ik denk dat we gaan eten’ zegt, dan voert het bij zijn moeder waarnemingsoperaties uit naar aanleiding van lichtgolven uit zijn omgeving en bij zijn vader handelingsoperaties op zijn omgeving. Als het zijn moeder ‘Roep papa eens; we gaan aan tafel’ hoort zeggen en vervolgens tegen zijn vader ‘Mama zegt dat we gaan eten’ zegt, geldt iets dergelijks maar dan voert het eerst waarnemingsoperaties uit op geluidsgolven. De primaire circuits van fase 2 zijn dus net zo goed psychologische circuits tussen het kind en zijn omgeving als de tweezijdige kwinaire circuits van fase 10. In de ontwikkeling van fase 2 naar fase 10 komen er al-


leen steeds meer tussenschakels tussen wat in de omgeving wordt waargenomen en de uiteindelijke spierbewegingen. Bij de operaties tot hier zijn slechts voorbeelden gegeven van houdbare kennis. Echter, ook een onhoudbaar vermoeden berust op operaties. Zo bestaat Ankes uitspreken van haar meervoudsvorm ‘Vier trein’ uit handelingsoperaties. Deze worden bijvoorbeeld uitgevoerd naar aanleiding van andermans ‘Vier kersen; vier fietsen; vier boten’ bij allerlei viertallen op een bladzijde van een boek met op bladzijde 1 enkelvoudige voorwerpen, op bladzijde 2 voorwerpen in tweevoud, enzovoort. Bij bladzijde 4 is Anke kennelijk net toe aan meervoudsvorming en werpt ze het vermoeden op dat dat met ‘vier’ vóór het betreffende woord gebeurt. Wat de juistheid van een operatie betreft, onderscheiden we in de circuittheorie dan ook drie soorten operaties. Operaties kunnen juist zijn, zoals wanneer een kind ‘Treinen’ zegt tegen een verzameling treinen. Voorts kunnen operaties onjuist zijn, zoals wanneer het ‘Treint’ zegt tegen die verzameling, terwijl het er gewoonlijk ‘Treinen’ tegen zegt – het stadium van vermoedens opwerpen en natrekken is afgesloten en het kind maakt een fout. Tot slot kunnen operaties ‘juist in wording’ zijn, zoals bij Ankes ‘Vier trein’ tegen meerdere treinen – het proces van vermoedens opwerpen en natrekken is dan nog aan de gang. Andere voorbeelden van ‘juist in wording’ zijn het zoeken van een voorwerp op plaats A nadat het tweemaal op plaats A is verdwenen maar de derde maal op plaats B, en ‘hij roepte’ voor ‘hij riep’.

13 Wetenschappelijke verantwoording De geboorte van de circuittheorie

Bij een nieuwe theorie en nieuw onderzoeksmateriaal past een wetenschappelijke verantwoording. We staan daarom eerst stil bij Piagets werk en theorie waar de circuittheorie op voortbouwt. Dan volgen twee paragrafen met een methodologische schets. In 13.4 gaan we de toegevoegde waarde van de circuittheorie na en in 13.5 sluiten we af met gegevens over de proefpersonen. 13.1 Het werk van Piaget

De bevindingen van de delen IA en IB en de circuittheorie van hoofdstuk 12 zouden er zonder het werk van de vooral als kinderpsycholoog bekende Zwitserse bioloog en epistemoloog Jean Piaget (1896-1980) niet zijn geweest, en dat zowel naar de inhoud als naar de werkwijze. We gaan nu in op de vraag hoe de circuittheorie zich verhoudt tot Piagets werk. In de twee volgende paragrafen komt de methodologische kant aan bod. Piagets onderzoekingen binnen de periode tot 3;0 lopen tot 2;0 en zijn buitengewoon gedetailleerd en systematisch. Hij beschrijft ze in De geboorte van de intelligentie bij het kind en De constructie van het werkelijke bij het kind. Zijn zes fasen zijn achtereenvolgens gebaseerd op reflexen (tot 0;1), primaire circulaire reacties (0;1-0;4), secundaire circulaire reacties (0;4-0;8), gecoördineerde secundaire circulaire reacties (0;8-1;0), tertiaire circulaire reacties (1;0-1;6) en mentale beelden (1;6-2;0). Achteraf bekeken sluiten de 10 fasen van de circuittheorie hier in drie stappen bij aan. In de eerste stap wordt er een begripsma-

De geboorte van de circuittheorie 219

tige uitbreiding gedaan en een terminologische verkorting doorgevoerd. Dat wil zeggen, door aan de motorische reflexen de sensorische reacties toe te voegen valt Piagets eerste fase met fase 1 van de circuittheorie samen. Wanneer we vervolgens de term ‘circulaire reactie’ vervangen door het kortere ‘circuit’ vallen zijn tweede fase met fase 2 van de circuittheorie samen, zijn derde fase met fase 3, zijn vierde fase met fase 4, zijn vijfde fase met de fasen 5 en 6 en zijn zesde fase met fase 7. In de tweede stap wordt de trias primair-secundair-tertiair uitgebreid met kwartair voor de mentale beelden van de fasen 7 en 8, en kwinair voor de representaties van de fasen 9 en 10. Aldus trek ik de lijn door die Piaget van de Amerikaanse psycholoog James Baldwin (1861-1934) van ‘circulaire reacties’ naar die trias doortrekt. Zo zijn we terug bij Baldwins begrip ‘circuit’ dat hij vóór zijn begrip ‘circulaire reacties’ bezigde. Tot slot heb ik me laten inspireren door Piagets begrippen ‘onomkeerbaarheid’ in verband met de pre-operationele intelligentie tussen 5;0 en 7;0 en ‘omkeerbaarheid’ in verband met de concreet-operationele intelligentie tussen 7;0 en 11;0: vanaf de secundaire circuits differentieer ik naar ‘eenzijdig’ en ‘tweezijdig’. Ook daarin sluit ik bij Piaget aan want binnen de secundaire circulaire reacties onderscheidt hij naar ‘ongecoördineerd’ en ‘gecoördineerd’. Ik speel nu met de gedachte dat de pre-operationele intelligentie is gebaseerd op eenzijdige septaire circuits en de concreet-operationele intelligentie op tweezijdige septaire circuits. Tussen 3;0 en 5;0 is er dan sprake van sextaire circuits, eerst de eenzijdige en dan de tweezijdige. Al met al is de circuittheorie dus geen revolutionaire verandering ten opzichte van Piagets theorie, maar er een consequente uitbouw en doorvoering van. Uiteraard heb ik naast het verrichten van eigen onderzoek en het lezen van de twee reeds genoemde boeken van Piaget ook veel andere werken gelezen. Allereerst zijn dat Piagets De vorming van het symbool bij het kind in verband met de ontwikkeling van het imiteren en De taalontwikkeling van het kind van de Belgische psycholinguïste Anne Marie Schaerlaekens (geboren in 1943) in ver-

220 Wetenschappelijke verantwoording

band met de taalontwikkeling. Ook heb ik veel geleerd van oudere schrijvers die hun kinderen nauwkeurig en zorgvuldig in hun psychologische ontwikkeling in het algemeen en hun taalontwikkeling in het bijzonder hebben gevolgd. Dat zijn vooral de Duitse fysioloog en psycholoog Wilhelm Preyer (1841-1897), het Duitse echtpaar de psychologe Clara Stern (1878-1945) en psycholoog en wijsgeer William Stern (1871-1938) en de Belgische arts en kinderpsycholoog Ovide Decroly (1871-1932). Door de Sterns ben ik geattendeerd op het bestaan in fase 7 van tweepolige taaltekens (7.5) en in fase 8 van ‘bè-schaap’ en dergelijke (8.6). Decroly heeft me vooral voor de ontwikkeling van het tijdbesef tussen 2;2 en 3;0 op het goede been gezet. 13.2 Empirische feiten – geen empiristisch-positivisme

In methodologisch opzicht onderscheid ik me in navolging van Piaget van wat althans aan de Nederlandse universiteiten gangbaar psychologisch en ook ontwikkelingspsychologisch onderzoek is. Dat is namelijk empiristisch-positivistisch of kortweg positivistisch van aard: schalen als ‘ja! ja. ? nee. nee!’ (laten) invullen en van 5, 4, 3, 2 punten respectievelijk 1 punt voorzien; psychometrische testen ontwerpen, ijken en afnemen; gemiddeldes, afwijkingen daarvan en correlatiecoëfficiënten uitrekenen; onderzoek met of naar kunstmatige intelligentie enzovoort. Met zo min mogelijk psychologische noties, liefst geen, verzamelt men gegevens in de hoop daar een wetmatigheid of zelfs een theorie uit te destilleren, mee op te bouwen of mee aan te kleden. Daarbij gebruikt men getalsmatige en rekenkundige technieken die aan de natuurwetenschappen zouden zijn ontleend. Behalve psycholoog ben ik ook natuurkundige en ben ik ook enigszins thuis in de geschiedenis van de natuurwetenschappen. Vanuit beide hoedanigheden zet ik vraagtekens bij de stelling dat de natuurwetenschappen een positivistische werkwijze zouden hebben en dat, omgekeerd, die werkwijze binnen of buiten de natuurwetenschappen tot geldige en toepasbare kennis zou kunnen leiden. Maar misschien zie ik het te somber in en heeft de positivistische werkwijze haar verdiensten. Dat moet dan echter nog


blijken, want tot op heden heeft ze nog niet geleid tot psychologische wetmatigheden, laat staan tot theorieën waarover onder psychologen overeenstemming bestaat zoals die bijvoorbeeld onder natuurkundigen sedert ongeveer 1735 over Newtons zwaartekrachttheorie van 1687 bestaat. Sterker nog, ik meen dat de gangbare werkwijze in de Nederlandse psychologie hier en daar tot een zekere ontaarding heeft geleid. Zo meent een hoogleraar, Willem Koops, op basis van positivistisch onderzoek de psychologische ontwikkeling te kunnen afschaffen: ‘De structuur van het denken over gedrag van medemensen is bij kinderen van meet af aan niet principeel verschillend van die van volwassenen.’ In navolging van Piaget werk ik volgens de empirisch-feitelijke werkwijze. Ik schets haar aan de hand van mijn eigen werk. De eerste stap is: nagaan welke nieuwe psychologische verschijnselen zich in de loop van de ontwikkeling aandienen; bijvoorbeeld, vanaf wanneer zegt het kind tegen een hoop appels ‘Appels’ in plaats van ‘Appel’? Vervolgens werp ik voor dat verschijnsel, dat in het kinderleven op zeker moment nieuw en opmerkelijk is, een vermoeden op uit de circuittheorie of uit een van haar voorlopers waar ik in de eerste paragraaf van de verantwoording op zinspeel. Een voorbeeld van zo’n vermoeden is: ‘Het kind dat tegen meerdere appels “Appel” zegt, is niet tot representeren in staat en het kind dat daar “Appels” tegen zegt, wel.’ In de derde stap trek ik dat vermoeden na door andere feiten in mijn overwegingen te betrekken, die volgens de circuittheorie (in wording) vanuit representeren te begrijpen zijn; bijvoorbeeld: gebruikt een kind verkleinvormen zoals ‘appeltje’, gebruikt het het persoonlijke voornaamwoord ‘ik’ in plaats van zijn voornaam, heeft het besef van een recent verleden enzovoort. In het licht daarvan aanvaard of verwerp ik mijn vermoeden of stel ik het bij. Uiteraard breng ik in dit boek alleen de vermoedens bijeen die uiteindelijk houdbaar zijn gebleken. Een voorbeeld van Piagets empirisch-feitelijke werkwijze is te lezen in observatie 52 van De constructie van het werkelijke bij het kind. De opening van die observatie luidt: ‘Laten we tot slot een observatie citeren die ons het geheel van de voorafgaande onder-


zoekingen heeft gesuggereerd.’ Vervolgens beschrijft hij hoe Gerard van 1;1 een bal eerst onder een leunstoel ziet verdwijnen en hem daar meteen onder vandaan haalt. Kort daarop ziet Gerard de bal onder een bank in een ander deel van het vertrek verdwijnen. Gerard kijkt even onder de bank, vindt hem er niet, begeeft zich naar de leunstoel waar de bal eerder onder heeft gelegen, en zoekt daar zorgvuldiger dan onder de bank! In 4.4 noemen we dit het vertrouwde plek-verschijnsel. Als opmerkelijk verschijnsel vormt het het startpunt voor Piagets uiteindelijke theorie over objectpermanentie, het besef dat een verdwenen persoon of voorwerp nog bestaat. Kortom, net als Piaget schaf ik de psychologische ontwikkeling niet af, maar vat ik haar op als een geheel van nader te verklaren feiten. En ik test niet met schalen, getallen en berekeningen, maar toets in proefjes met empirische feiten, en wel bij kinderen (en niet bij dieren, in computerprogramma’s of bij robots). Trouwens, in de natuurwetenschappen, maar ook in de taalkunde, werkte en werkt men ook volgens de drie beschreven stappen. Zo hebben Newtons zwaartekrachttheorie en al haar voorlopers betrekking op de opmerkelijke constatering dat er dwaalsterren, de planeten, tussen de vaste sterren bewegen. Dat de natuurkunde bovendien wiskundige formules gebruikt en berekeningen uitvoert, heeft echter geen betrekking op haar werkwijze maar op de geaardheid van massa’s, elektrische ladingen en andere zaken die natuurkundigen onderzoeken. Bovendien zijn rekenen en wiskunde in de natuurkunde pas laat ten tonele verschenen, terwijl empiristisch-positivistisch werkende psychologen ermee willen beginnen. 13.3 Aansluiten bij het opmerkelijke

Laat men niet denken dat het altijd zo gaat dat ik gisteren een nieuw verschijnsel tegenkwam, vandaag een lucide gedachte krijg die dat verschijnsel zou kunnen verklaren, en morgen onderzoek begin, waaruit die gedachte spoedig als houdbaar naar voren komt. Nemen we de knikkerproef (9.4 en 10.2) als voorbeeld.


Op 3 maart 1985 ben ik met Leonora van 2;1 in het poppentheater Diridas in Amsterdam. Na afloop van het poppenspel kunnen de kinderen nog wat in een zaal spelen. Leonora speelt met het knikkerspel. Ze volgt de knikker steeds met haar blik. Om er een spelletje van te maken doe ik voor dat je de knikker halverwege kunt weghalen door hem te stoppen met je vinger. Zij gaat echter steeds met een vinger achter de knikker aan en is dan te laat om hem te pakken te krijgen. Bovendien zie ik dat ze zich vanwege de wisselende richting van de knikker bij elke volgende baan opnieuw op de situatie moet oriënteren. Ik wissel haar mislukte pogingen de knikker te onderscheppen meer dan tien keer af door de onderscheppingsreactie voor te doen. Bij mijn aantekeningen in bijna-telegramstijl gebruik ik dan overigens al het woord ‘tweezijdig’ maar meer in de zin van wederkerig dan in de huidige technische zin, namelijk in: ‘Leonora volgt en imiteert wel al maar nog geen tweezijdige imitatie, want dan loopt men op actie van de ander vooruit.’ Ik verklaar Leonora’s niet-onderscheppen dus als een niet-wederkerige temporele imitatie, een vermoeden dat ik niet verder natrek. Pas op 21 oktober 1992, ruim na het lezen van Piagets De geboorte van de intelligentie bij het kind in juli 1990 en als de circuittheorie beetje bij beetje theoretisch en empirisch gestalte krijgt, doe ik voor de tweede keer de knikkerproef. Dat is bij Lex van 1;11 die net een knikkerspel heeft gekregen. Ook hij blijft met een vinger achter de knikker aangaan, ook als ik de knikker drie keer onderschep door er tijdig een vinger vóór te zetten. En hoewel ik de observatie bij Leonora niet ben vergeten, verklaar ik haar en Lex’ reactie nu pas met het vermoeden dat ze geen besef hebben van de nabije toekomst. Tevens realiseer ik me nu pas dat het identiteitsbesef alles te maken heeft met het besef een continuïteit tussen het recente verleden en de nabije toekomst te zijn. Kort na 21 oktober 1992 doe ik de knikkerproef, die bij Leonora zomaar als spelletje is ontstaan, ook bij andere kinderen en vind ik in de loop van de maanden hoe de onderscheppingsreactie van fase 10 in de loop van de fasen 8-10 wordt verworven. Ook ben ik op zoek gegaan naar verslagen van andere onderzoekers


over het tijdbesef. Bij Decroly lees ik spoedig dat zijn dochter Suzanne vanaf 2;7 ‘strakjes’ (tantôt) zegt om een nabije toekomst aan te duiden, zoals in ‘Ik ga kaas eten, strakjes’. Decroly’s en eigen onderzoek waaruit blijkt dat ‘strakjes’, ‘dadelijk’ en dergelijke pas in fase 10 worden begrepen, betekenen een extra steuntje in de rug. Ook bij het schrijven van dit boek ben ik zoveel mogelijk uitgegaan van de empirisch-feitelijke werkwijze. Elk verschijnsel dat in de hoofdstukken 1-10 is beschreven, is in drie opzichten opmerkelijk. In de eerste plaats is het bijzonder dat het pasgeboren kind iets niet kan ten opzichte van de vermogens waar een volwassene wel over beschikt. Vervolgens is het merkwaardig dat het kind vanaf een zekere leeftijd wel over dat vermogen beschikt. Tot slot is het verrassend dat daaraan diverse reactie- en functioneringswijzen voorafgaan, die laten zien dat een vermogen niet uit het niets oprijst, maar in verschillende fasen wordt opgebouwd. 13.4 Wat voegt de circuittheorie toe aan Piagets werk?

Als gezegd, de circuittheorie zou er zeker niet zijn, ook niet met betrekking tot de periode tussen 1;10 en 3;0 waarvoor ze het meest vernieuwend is, zonder Piaget. Dat neemt niet weg dat zijn gehele werk tussen 2;0 en 4;6 een lacune vertoont, zeker tussen 2;0 en 3;0: zijn babyonderzoek houdt op bij 2;0 en het leeuwendeel van zijn werk betreft de periode tussen 4;6 en 13;0. Ik meen dat de circuittheorie althans ter opvulling van de lacune tussen 2;0 en 3;0 een goede aanzet is en dat ze geheel op een piagetiaanse, want empirisch-feitelijke, manier in ten minste drie opzichten iets aan diens werk toevoegt. Om te beginnen is daar Piagets interesseveld. Hij is vooral geïnteresseerd in de totstandkoming van objectieve kennis. Daarom onderzoekt hij bijvoorbeeld wel ruimtebesef, tijdbesef en objectpermanentie, maar doet hij weinig of geen onderzoek naar taalverwerving of zelfkennis. Niet dat hij die niet belangrijk vindt en niet dat hij er bij bepaalde gelegenheden niets over zegt, maar het gaat hem om de wortels van de basale begrippen uit de exac-


te wetenschappen en dan zijn taal en zelfkennis ondergeschikt aan ruimte, tijd, objectpermanentie en dergelijke. De circuittheorie daarentegen besteedt in navolging van Piaget aandacht aan de totstandkoming van objectieve kennis maar neemt in de eerste plaats ook zelfkennis en zelfervaring en vervolgens ook taalverwerving en sociaal gedrag mee. Als persoonlijkheidspsycholoog gaat het mij namelijk in de eerste plaats om de ontwikkeling van zelfkennis en van de zelfervaring. Ook wat de onderzochte periode betreft staat de circuittheorie voor een uitbreiding ten opzichte van Piaget. Zijn vroegkinderlijke onderzoek loopt tot 2;0 terwijl mijn onderzoek zich tot 3;0 uitstrekt. Daarmee wordt een belangrijke lacune opgevuld, niet zozeer naar de tijdsperiode alswel in verband met de taalontwikkeling en de ontwikkeling van zelfkennis en zelfervaring. Daardoor is de discussie met Chomsky bijvoorbeeld beter te voeren dan Piaget dat in 1975 kon doen. In de derde plaats doet Piaget zijn onderzoek vooral bij zijn eigen drie kinderen. Zowel op het feit dat het zijn eigen kinderen zijn als op het feit dat het om drie proefpersonen gaat, kan men kritiek hebben. Die weegt over het algemeen toch niet zo zwaar. Piagets bevindingen worden namelijk door veel onderzoekers bevestigd, ook door mijzelf. Bovendien is een pluspunt bij Piaget dat hij zijn proefpersonen praktisch elke dag ziet. Aan de andere kant wordt de circuittheorie uiteindelijk voor meer proefpersonen opgetrokken en houdbaar bevonden. De volgende paragraaf verschaft daar preciezere informatie over. Deze drie toegevoegde waarden zijn geen overbodige luxe, want Piagets werk is vooral sedert de jaren tachtig van de vorige eeuw geheel ondergesneeuwd door IQ-tests en meerkeuzetoetsen, de twee belangrijkste empiristisch-positivistische tegenspelers op zijn onderzoeksgebied, de objectieve intelligentie. Over het algemeen verwoordt men zijn grotere interesse in de empiristisch-positivistische werkwijze dan in empirische feiten omtrent psychologische verschijnselen niet. Eén van de weinigen die dat wel uitdrukkelijk doet, is Nico Frijda. In zijn inleiding op de Nederlandse vertaling van Piagets boek De psychologie van de


intelligentie schrijft hij: ‘Methodologisch zijn Piagets experimenten vrijwel allen zwak te noemen; nauwelijks controle over de proefsituatie, vrijwel geen statistische verwerking der gegevens. Maar steeds zijn de experimenten origineel en de conclusies intrigerend (de meeste resultaten worden overigens door nauwkeurige replicaties door anderen bevestigd).’ Ik merk hier slechts over op dat het merkwaardig is dat een methode zwak zou zijn, maar toch repliceerbare resultaten oplevert. Dat laatste duidt er toch op dat die methode degelijk is!? Weet Frijda wel zo zeker dat het empiristisch-positivisme niet de zwakke schakel is? Gelukkig vertoont de kritiek op het empiristisch-positivisme de laatste vijf jaar een voorzichtige, maar stijgende lijn. Ten aanzien van onder meer tests en DSM, een positivistische diagnostische methode die in de jaren tachtig stormachtig de geestelijke gezondheidszorg heeft veroverd, noem ik kritische artikelen van de psychologe Trudy Dehue (De psycholoog, 1996) en de psychiaters Jos de Kroon en Herman van Praag (Tijdschrift voor psychiatrie, 1997 respectievelijk 1999). Belangrijke kritische geluiden tegen meerkeuzetoetsen komen – in alfabetische volgorde – van DIS (de grootste fractie in de Centrale Studentenraad aan de Universiteit van Amsterdam), van de leraren van het manifest ‘Het verlangen naar school’, van Jan de Lange van het Freudenthal Instituut in Utrecht en van Universitair Reveil, een landelijke beweging van voornamelijk hoogleraren en universitaire medewerkers. En in januari van dit jaar riepen diverse geledingen uit het basisonderwijs op tot een boycot van de Cito-toets. In het algemeen geldt dat men in het licht van nieuwe feiten en/of overwegingen op eerdere afspraken kan terugkomen. In de rechtspraak wordt op grond daarvan een proces heropend. In die geest en in een zich wijzigend klimaat breng ik Piagets optiek opnieuw onder de aandacht daar ik over nieuw onderzoeksmateriaal en over een nieuwe theorie beschik. 13.5 De proefpersonen

Met veel dierbaarheid denk ik geregeld aan de 28 proefpersonen van mijn onderzoek, 18 eenlingen en 10 tweelinghelften. Hun


ben ik er dankbaar voor dat ze meestal heel erg hun best hebben gedaan, en hun ouder(s) voor de gelegenheid om de psychologische ontwikkeling van hun kind(eren) te volgen. Ik ervaar die proefpersonen een beetje als een deel van mijn leven, niet alleen door het aantal uren dat ik met hen heb doorgebracht tijdens de onderzoekssessies, maar meer nog omdat het uitschrijven van de cassetteopnames en het uitwerken van die uitschrijvingen in verband met een artikelenreeks over de psychologische ontwikkeling tot 4;6, vele malen langer duren dan die sessies zelf. Met het aldus verzamelde en verwerkte materiaal staat of valt de circuittheorie. Laat ik daarom tot besluit wat meer in detail treden over de proefpersonen en over de onderzoekssessies. Sommige proefpersonen zijn kinderen van mensen die ik persoonlijk ken. Met andere ben ik in contact gekomen via een brief die onder de ouders van een kinderdagverblijf is verspreid. De vijf tweelingen heb ik leren kennen via de Nederlandse Vereniging voor Ouders van Meerlingen (NVOM). Tussen 1;6 en het verschijnen van fase 10 kom ik in beginsel om de 6 weken terug. Daarna kom ik enkele keren om de 3 maanden. Een onderzoekssessie duurt doorgaans één à twee uur, al naar gelang een en ander vlot, of de ouder(s) en ik iets drinken en tussendoor wat praten (al dan niet omdat het kind even voor zichzelf wil spelen). Alleen bij Thea ben ik langer dan twee uur omdat ik vanaf 1;3 om de zes weken een middag op haar en haar oudere zus pas. Het onderzoeksmateriaal en mijn cassetterecorder heb ik in een tas bij me. Ik neem steeds twee bananen of drie pakjes rozijntjes per kind mee als cadeautje. De verschillende opdrachten komen in een willekeurige volgorde aan bod, die ik ook laat afhangen van het kind zelf. Als het kan lopen, wil het namelijk nogal eens ongevraagd wat uit mijn tas nemen – voor hemzelf zit die vol met spelletjes. Meestal laat ik het dan met het betreffende materiaal aan de slag gaan. Er is een aantal vaste opdrachten die ik ongeveer op dezelfde manier open. Het vervolg is in zoverre ongestructureerd, dat ik inspeel op wat het kind zegt, doet of laat.


Meestal komt er van een eenling of van een tweeling uiteindelijk twee à drie kwartier op een cassetteband terecht. Bij Leonora, Lex en Thea maak ik steeds aantekeningen ter plekke. Bij Lea doe ik dat tot en met 1;11. Daarna werk ik ook bij haar met een cassetterecorder. Alleen Jeanet heb ik tijdens het onderzoek niet gezien. Ik heb vier keer met haar vader aan de telefoon gesproken over hoe ze over zichzelf praat, met ‘Jeanet’ of met ‘ik(ke)’. Daarnaast heb ik enkele andere proefpersonen een of enkele malen gezien in verband met opdrachten die ik niet tijdens de eigenlijke onderzoekingen heb gegeven, maar die ik tijdens de uitwerking voor de eerder aangestipte artikelenreeks toch beantwoord wilde zien. Dat was onder meer het geval bij de vraag of kinderen ‘ja’ en ‘nee’ eerst alleen voor het subjectieve (zoals in ‘Ja’ op ‘Wil je een koekje?’), eerst alleen voor het objectieve (zoals in ‘Ja’ op ‘Is dat een paard?’ bij een paard) of gelijktijdig leren. Hetzelfde geldt voor de vraag of kinderen in fase 10 zowel naar kleur als naar soort voorwerp leren sorteren of al in fase 9 naar kleur en pas in fase 10 naar soort voorwerp. Met het oog op het beschrijven van de klankontwikkeling in dit boek heb ik naast het lezen van vakliteratuur cassetteopnames gemaakt van enkele kinderen in de fasen 2-5 (samen: 0;1-1;3). Wanneer de moeder van de tweeling Maurits en Roel me erop attent heeft gemaakt dat hun jongere zus hen allebei Roel noemt, verklaar ik dit vanuit het exemplariseren van fase 8 en plaats ik een oproep in het blad van de NVOM. Daar reageren ongeveer twintig ouders op. Dan volgt tot slot enige nadere informatie over de 302 sessies die ik heb gehouden. Daarbij blijft buiten beschouwing dat ik Lea zesmaal kort tussen 1;7 en 10 dagen en 1;7 en 20 dagen heb gezien, en Thea zeer frequent tussen 1;2 en 3 dagen en 1;2 en 19 dagen. Dat laatste omdat Thea toen met haar moeder en oudere zus in mijn huis verbleef. Omdat Leonora in hetzelfde huis woonde als ikzelf heb ik geen onderzoekssessies met haar gehouden. Wel heb ik tussen 1;3 en 3;3 zeer geregeld observaties over haar genoteerd. Ik geef hieronder weer hoe ik met het betreffende kind in con-


tact ben gekomen, hoe vaak ik er een sessie mee heb gehouden en tussen welke leeftijden het kind toen was. Zo betekent ‘Juultje (via een cursiste): 5 keer tussen 2;5 en 3;0’ dat ik met Juultjes moeder en Juultje zelf via een cursiste in contact ben gekomen, en dat ik met haar 5 sessies heb gehouden tussen 2;5 en 3;0; om precies te zijn, de eerste sessie was met 2;5 en 4 dagen en de vijfde met 3;0 en 3 dagen. Omdat bij sommige kinderen fase 11 na 3;0 begint, geef ik de gegevens tot en met 3;3. Van de 28 kinderen heb ik er 19 in elk van de fasen 7-10 gezien: Ieke (dochter van een cursiste): 13 keer tussen 0;10 en 3;3, Isa (via kinderdagverblijf): 7 keer tussen 1;8 en 2;9, Koba (via kinderdagverblijf): 13 keer tussen 1;3 en 3;3, Laurens (zoon van een cursiste): 10 keer tussen 1;7 en 2;11, Lea (dochter van buren): 30 keer tussen 0;9 en 3;3, Leonora (dochter van een huisgenote): geen enkele sessie, wel veel losse observaties tussen 1;3 en 3;3, Lex (zoon van een vriend en vriendin): 50 keer tussen 0;0 en 3;3, Thea (dochter van een kennis): 14 keer tussen 1;3 en 3;3, Tidde (broer van Ruurd): 12 keer tussen 0;5 en 3;1, Tobias (via kinderdagverblijf): 10 keer tussen 1;6 en 3;2, Vonne (zus van Eva en Sjoerd): 11 keer tussen 0;10 en 3;1, Eva (via de NVOM): 10 keer tussen 1;8 en 3;2, Sjoerd (via de NVOM): 10 keer tussen 1;8 en 3;2, Mario (via de NVOM): 11 keer tussen 1;5 en 3;2, Simon (via de NVOM): 11 keer tussen 1;5 en 3;2, Mark (via de NVOM): 11 keer tussen 1;9 en 3;3, Vincent (via de NVOM): 11 keer tussen 1;9 en 3;3, Maurits (via de NVOM): 13 keer tussen 1;7 en 3;3 en Roel (via de NVOM): 13 keer tussen 1;7 en 3;3. De overige 9 kinderen heb ik niet gedurende de gehele periode van de fasen 7-10 gezien: Jannie (via een vriend en vriendin): 7 keer tussen 2;2 en 2;11, Jeanet (dochter van een vriend): 4 keer tussen 2;2 en 2;6,


Juultje (via een cursiste): 5 keer tussen 2;5 en 3;0, Marius (via kinderdagverblijf): 4 keer tussen 1;11 en 2;6, Menno (zoon van een cursiste): 7 keer tussen 2;3 en 3;2, Ruurd (via kinderdagverblijf): 6 keer tussen 2;6 en 3;2, Suzan (dochter van een cursiste): 3 keer tussen 2;10 en 3;3, Armand (via de NVOM): 3 keer tussen 2;4 en 2;8, Jannik (via de NVOM): 3 keer tussen 2;4 en 2;8. Tabel 1 bevat de verdeling van de sessies over de tijd. Bijvoorbeeld, in totaal zijn er 8 sessies gehouden met kinderen van 1;3. Dat is in tabel 1 genoteerd als 8 in de rij naast ‘1;’ en in de kolom onder ‘;3’. In de laatste kolom staat vermeld dat er 23 sessies zijn geweest met kinderen jonger dan 1;0, 93 met eenjarige kinderen, 157 met tweejarigen en 29 met driejarigen tot en met 3;3. Tabel 1 kunnen we samenvatten in de grafiek van tabel 2 door de aantallen vier bij vier bij elkaar op te tellen. Tussen 1;8 en 2;0 bijvoorbeeld zijn er 45 sessies gehouden. ;0

;1

;2

;3

;4

;5

;6

;7

;8 ;9 ;10 ;11

| totaal

0;

3

2

1

2

1

3

1

1

0

1

4

4

|

23

1;

4

5

4

8

5

9

5

9

11 13

13

8

|

93

7 10

11

|

157

|

29

2; 16 14

8 19

3;

8 10

7

4

15 16

15 12

14

___ totaal

302

Tabel 1 – Aantal sessies per maand tussen 0;0 en 3;3.

8

6

9

21

27

45

57

58

42

29

0;0-0;3 0;4-0;7 0;8-0;11 1;0-1;3 1;4-1;7 1;8-1;11 2;0-2;3 2;4-2;7 2;8-2;11 3;0-3;3 Tabel 2 – Aantal sessies per 4 maanden tussen 0;0 en 3;3.

13.6 Nieuwe verschijnselen in Groeienderwijs

In de hoofdstukken 1-10 is een aantal psychologische verschijnselen beschreven die ik pas tijdens mijn onderzoek dat aan Groeien-


derwijs ten grondslag ligt heb leren kennen. De belangrijkste zijn (in het register zijn ze opgenomen met *): • • • • • • •

• •

afgestemdheid, blijven knijpen, klankbogen van fase 2; speenproef, welbevinden bevorderen van fase 3; humor, stemvinding van fase 4; aandachtscontact, afbeeldingen bekijken, krasbeginsel (1), egocentrisch wijzen van fase 5; evenwicht bewaren, gedeelde interesses, parallel imiteren, krasbeginsel (2), voorkeuren van fase 6; tweepolige woorden van fase 7; deelhebben aan een verzameling, eeuwig heden, exemplariseren van individuen, symboliseren van gezamenlijke tegenzin, symboliseren van gezamenlijke zin, symboliseren van zin bij associatie, toestanden met elkaar vergelijken, verkieslijkheden, verzamelingen, verzamelingwoorden van fase 8; één op één, innerlijke gesteldheid, pijlvoorzetsels, potentiële handeling, psychologisch innerlijk, te late reactie, vraagwoorden van fase 9; alternatieven, beurtgedrag, driehoeksdenken, driehoeksvoorzetsels, geboden, gezamenlijke innerlijke gesteldheid, ‘maar’, meeleven, nabije toekomst, ‘of’, onderscheppingsreactie, persoonsverwisselingen, verboden, vooruitzichten en ‘zelfde’ van fase 10.

Daarnaast is er een aantal psychologische verschijnselen die ik pas tijdens mijn onderzoek in de context van een bepaalde fase heb leren herkennen. De belangrijkste zijn (eveneens in het register opgenomen met *): • • • • • •

ontwikkeling in de baarmoeder van fase 2; sociaal wijzen van fase 6; zwaaien van fase 7; associaties, vocatief, vragen, woordcombinaties van fase 8; verhaallijn van fase 9 en sorteren van fase 10.

Naschrift bij de derde druk

Deze derde druk is in drie opzichten nieuw in vergelijking met de twee eerdere drukken. In paragraaf 1.5 bespreek ik de zogeheten borstcrawl als derde voorbeeld van een overgang in de baarmoeder van fase 1 naar fase 2. Deze toevoeging komt voort uit literatuuronderzoek nadat mevrouw H. van den Brink me op de borstcrawl had geattendeerd, waarvoor mijn dank. De twee andere nieuwe punten vloeien voort uit nieuw empirisch onderzoek. In de paragrafen 5.2 en 6.5 wordt het ontstaan van het krasbeginsel behandeld, terwijl de paragrafen 6.6, 7.8 en 8.7 de totstandkoming en verdere ontwikkeling van het parallelle imiteren op correcte wijze beschrijven. In de eerste druk plaatste ik het parallelle imiteren pas in fase 7 (1;6-1;10), terwijl het zich al in fase 6 (1;3-1;6) blijkt voor te doen. Ook duidde ik daarin het uiten van het ongenoegen van het ene kind in fase 7 ten onrechte als een opzettelijk waarschuwingssignaal aan het andere om uit de buurt te blijven, terwijl het kind pas in fase 8 zulke signalen afgeeft. De reden voor de vroegere interpretaties is dat ik de vijf tweelingen uit het onderzoek dat ten grondslag ligt aan Groeienderwijs, pas vanaf ongeveer anderhalf jaar heb gevolgd en het parallelle imiteren, met inbegrip van het afgeven van signalen, in het kader van de mentale beelden van fase 7 duidde. Ik had me dus laten misleiden door de onterechte aanname dat leeftijd, in dit geval anderhalf jaar, op een bepaalde ontwikkelingsfase zou duiden, in dit geval fase 7. Met die twee eerdere duidingen was ik van meet af aan niet he-

Naschrift bij de derde druk 233

lemaal gelukkig omdat ik gewoonlijk pas uitspraken doe over een psychologisch vermogen als ik het in zijn ontstaanswijze heb kunnen volgen. Dat heb ik bij het parallelle imiteren aanvankelijk niet gedaan, omdat ik het theoretisch kon verklaren en omdat ik het ter natrekking van die verklaringspoging wel degelijk op zijn ontstaan zou onderzoeken zodra ik daar de tijd toe zou hebben. Eind zomer 2002 was het zover en heb ik via de Nederlandse Vereniging voor Ouders van Meerlingen (nvom) ouders van tweelingen die net één jaar oud waren, benaderd. Zo heb ik drie tweelingen kunnen volgen tot kort na hun tweede verjaardag. De huidige beschrijving van het parallelle imiteren is er dus geheel gekomen volgens de empirisch-feitelijke werkwijze van 13.2 en 13.3. In één moeite door heb ik tijdens mijn onderzoek naar het parallelle imiteren ook het ontstaan van het krasbeginsel bij die zes tweelinghelften onderzocht. Mijn welgemeende dank gaat dan ook uit naar de nvom, die zes kinderen en hun ouders. Het parallelle imiteren is overigens het enige verschijnsel dat ik in de eerste en tweede druk van Groeienderwijs op theoretisch vlak bespreek en dat nog aan een nader empirisch onderzoek onderworpen diende te worden. Groeienderwijs is over de hele linie positief tot zeer positief ontvangen in kringen van deskundigen op het gebied van het nul- tot driejarige kind; zie www.stichtinghistos.nl, doorklikken op ‘Groeienderwijs’ en ‘Reacties’. Een herdruk is echter ook bij een (zeer) positieve ontvangst geen vanzelfsprekendheid en dus heb ik alle reden om tevreden te zijn met deze derde druk, waarvoor ik mijn uitgever zeer erkentelijk ben. Al zijn bovengenoemde drie uitbreidingen op zich klein, ze zullen er zeker aan bijdragen dat ook deze druk zijn weg naar nieuwe lezers en lezeressen zal vinden. Ewald Vervaet Amsterdam, 2004

Bibliografie

Baldwin, J.M., The story of the mind, New York, Appleton, 1898, met name p. 107. Baldwin, J.M., Development and evolution, New York, MacMillan, 1902, met name p. 127. Decroly, O. & J. Degand, ‘Développement de la notion du temps chez une petite fille’, Archives de psychologie, 1913, vol. 13, p. 113-161. Frijda, N.H., Inleiding, in: J. Piaget, De psychologie van de intelligentie, Amsterdam, De Bussy, 1970 (eerste Franstalige uitgave van 1947), met name p. 9. Koopmans-van Beinum, F.J. & J.M. van der Stelt, ‘Early stages in the development of speech movements’, in: Precursors of early speech (red. B. Lindblom & R. Zetterström), Hampshire, MacMillan, 1986, p. 37-50. Koops, W., De verbeelding van het kinderlijke, Amsterdam, Vrije Universiteit, 1999, met name p. 25. Macfarlane, A., ‘Olfaction in the development of social preferences in the human neonate’, Parent-infant interaction (red. R. Porter & M. O’Connor), Amsterdam, Elsevier, 1975, p. 103-113. Oller, D.K., ‘The emergence of the sounds of speech in infancy’, Child phonology, vol. 1 (red. G.H. Yeni-Komshian, J.F. Kavanagh & C.A. Ferguson), New York, Academic Press, 1980, p. 93-112. Piaget, J., La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1936. Piaget, J., La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1937. Piaget, J., La formation du symbole chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1945. Piattelli-Palmarini, M. (red), Théories du langage, théories de l’apprentissage. Le débat entre Jean Piaget et Noam Chomsky, Parijs, Seuil, 1979; Language and learning. The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky, Cambridge (Mass), Harvard University Press, 1980.

Bibliografie 235 Preyer, W.Th., Die Seele des Kindes, Leipzig, Grieben, 1882. Roug, L, I. Landberg & L.-J. Lundberg, ‘Phonetic development in early infancy: A study of four Swedish children during the first eighteen months of life’, Journal of child language, 1989, vol. 16, p. 19-40. Schaerlaekens, A.M., De taalontwikkeling van het kind, Groningen, WoltersNoordhoff, 1977. Spock, B., Baby- en kleuterverzorging, Amsterdam, Contact, 1950 (eerste Engelstalige uitgave van 1946), met name p. 212-223. Stark, R.E., ‘Stages of speech development in the first year of life’, in: Child phonology, vol. 1 (red. G.H. Yeni-Komshian, J.F. Kavanagh & C.A. Ferguson), New York, Academic Press, 1980, p.73-92. Stern, C. & W. Stern, Die Kindersprache, Leipzig, Barth, 1907. Varendi, H. & R.H. Porter, ‘Breast odour as the only maternal simules elicits crawling towards the odour source’, Acta Paediatrica, 2001, vol. 90, p.372375. Vervaet, E., ‘Het ontstaan van het zelfgevoel – i’, Struktuur en genese, 1994, vol. 7, p. 4-27. Vervaet, E., ‘Het ontstaan van het zelfgevoel – ii’, Struktuur en genese, 1995, vol. 8, p. 16-38. Vervaet, E., ‘Het ontstaan van het zelfgevoel – iii’, Struktuur en genese, 1996, vol. 9, p. 4-26. Vervaet, E., ‘Het ontstaan van het zelfgevoel – iv’, Struktuur en genese, 1998, vol. 11, p. 4-48. Vervaet, E., ‘Het ontstaan van het zelfgevoel – v’, Struktuur en genese, 1999, vol. 12, p. 4-58. Vervaet, E., ‘Het ontstaan van het zelfgevoel – vi’, Struktuur en genese, 2000, vol. 13, p. 4-58. Vervaet, E., ‘Het ontstaan van het zelfgevoel – vii’, Struktuur en genese, 2002, vol. 15, p. 16-50. Vervaet, E., ‘Het ontstaan van het zelfgevoel – viii’, Struktuur en genese, 2003, vol. 16, p. 4-53. Vervaet, E., ‘Het ontstaan van het zelfgevoel – ix’, Struktuur en genese, 2004, vol. 17, p. 4-25. Vervaet, E., ‘Meerling en ouders, tot 26 maanden’, Meerlingen Magazine, februari 2004, p. 10-12. Vihman, M.M., Phonological development, Cambridge (Mass), Blackwell, 1996. Nadere inlichtingen over deze verwijzingen kan men aanvragen via het e-mailadres [email protected].

Register

De trefwoorden met * duiden op verschijnselen die de schrijver pas heeft leren kennen in de context van het kind tussen geboorte en ongeveer drie jaar, tijdens zijn onderzoek dat aan Groeienderwijs ten grondslag ligt. aandachtscontact* 72-83, 206 actieve betrokkenheid 51 afbeeldingen bekijken* 74 afgestemdheid* 36-47, 203 alternatieven* 169v, 172v angst voor vreemden 62 arbitraire taaltekens 100v associaties* 128 babymassage 46v Baron von Münchhausen-effect 92v bedmonologen 176 betekenissen 112 beurtgedrag* 175 bewegend voorwerp met de blik volgen 43v bij elkaar horende woorden* 127 bijvoeglijke naamwoorden 148v bijwoorden 149 biologisch bepaald klankrepertoire 52 biologische behoeftes 27 blijven knijpen* 26, 37 borstcrawl 33, 45 brabbelen 52-54, 76v – aangepast 63v – biologisch bepaald 53 – egocentrisch 54

– – – –

gevarieerd 76v mondiaal 53 onregelmatig 54 regelmatig 63v

circuits 199-217 (met name 216), 218v – kwartaire 201, 208v – kwinaire 201, 209-211 – neuronale 211-214 – primaire 200v, 202v – psychologische 211, 212-214 – secundaire 201, 204v – tertiaire 201, 206v congruenties 167-169 coördinaties 157-178, 211 de ander als deelgenoot van het recente verleden 138v, 154v decentratie 121v deelhebben aan een verzameling* 134v denkoperaties 216 derde dimensie 78v dieptebesef 56v, 66v driehoeksdenken* 169-172 driekhoeksvoorzetsels* 171v drinken 40v

Register 237 één op één* 146v eenzijdige circuits 204 eenzijdige kwartaire circuits 208v eenzijdige kwinaire circuits 209v eenzijdige secundaire circuits 204 eenzijdige tertiaire circuits 206 eeuwig heden* 124v egocentrisme 121v eigen voornaam 106v, 120-122 eigennamen van anderen 106 empirisch-feitelijke werkwijze 221v, 222-224 ‘en’ 154 evenwicht bewaren* 88v, 105 evolutionaire resten 34v, 46 exemplariseren van individuen* 134-136 fantasie 102 fase overslaan 80, 189-192 fasen versnellen 189-192 formules 141 fysiek contact 48-58, 204 gangmaker 82 geboden* 174v gebonden taaltekens 100 gebonden zin 126v gedeelde interesses* 84v, 93 gelijke psychologische ontwikkeling 28v geluidsbron-klankcombinatie 128v gewiegd worden 32v gezamenlijke innerlijke gesteldheid* 173v glimlachen 38v graagte 38v, 45 grammatica 139-142 grijpen 48v grijpreflex 34 handelingsoperaties 215

hechting 30, 45-47, 61v, 185v heuglijkheden 154v hindernis-doel-verband 59v huilbaby’s 43 huilen – psychologisch 38v – reflexmatig 31v hulp inwinnen 86 humor* 68-70 identiteit(sbesef) 161-164, 176v imaginaire wezens 162v imiteren 45v, 54, 64, 71, 76-78, 86v, 101v – benaderend 116 – onmiddellijk 101 – parallel* 94v, 115, 131v – uitgesteld 101v, 115 inbakeren 33 individualiteit 142-144 innerlijke gesteldheid* 151, 154v intelligentie, semiotische 97-99, 112 intelligentie, sensorimotorische 2124 interesses 75v juist in wording 217 kennis-in-wording 184 kiekeboe 68v kijken naar het gevoelde 49v kinderkamerwoorden 66 kindertaal 66, 129 klankbogen* 42 klanken nabootsen 76-78 klank-voorwerp-combinaties 65v kleurnamen 149v kniepeesreflex 35 krasbeginsel* 74, 91v kroel 63 kruipen, tijgeren, schuifelen 67 kruip-krijgertje 68v

238 Register leren door observeren 113 lettergrepen 63v lichaamsbesef – half lichaamsbesef 82v – lichaam als eenheid 95v lidwoorden 139v, 165v lopen – geleid 79v – los 88v ‘maar’* 170v magische beïnvloeding 57v massage 46v mechanisch meelachen 71 meeleven* 173v meervouden 139v mentale beelden 101-116, 208v met eigen geluiden spelen 53 middel-doel-verband 60 modale hulpwerkwoorden 150v motorische reflexen 25v, 202 naamloos wezen* 106v naarheid 38v nabije toekomst* 159-161 neuronale circuits 211-214 objectpermanentie 26, 43v, 54v, 6668, 80v, 92v, 163, 224v ‘of’* 169v omrollen 56 ondergedompeld zijn in werkingen en taferelen 39v onderscheid tussen personen en voorwerpen 147v onderscheppingsreactie* 160 ontwikkeling in de baarmoeder* 32-34, 203v onwennigheid 62 operaties 214-217 optimaliseren van het ontwikkelingsproces 184-188

opvoeding 181-196 passief contact 25-35, 202-204 persoonlijke voornaamwoorden 140v, 166v persoonlijkheid(sontwikkeling) zie onder zelfkennis en zelfervaring persoonlijkheidsverschillen 29v persoonsverwisselingen* 163v pijlvoorzetsels* 151v positivistische werkwijze 220v, 225v potentiële handeling* 151 proefpersonen 226-230 proeven (selectie) – blikjesproef 119v – doekproef 105 – flesproef 56v, 67, 182 – knikkerproef* 145v, 160 – knipproef 57v – kussenproef 205; zie ook onderzetterproef – onderzetterproef 59 – speenproef* 51, 59v – spiegelproef 106 – stokproef 85 – touwtjesproef 75 psychologisch innerlijk* 154-156 psychologische circuits 211, 212-214 recent verleden 137-139 reeksen probeerhandelingen 89v, 103 reflexen – grijpreflex 34 – kniepeesreflex 35 – schrikreflex 34 – slikreflex 41 – stapreflex 35 – wendreflex 40v – zuigreflex 40v regelmaat 59-71, 205

Register 239 representeren 137-156, 209v ruimduidige woorden 107-109 ruimtebesef 26, 30, 43v, 55v, 58, 66v, 78v, 84v, 91, 104v, 119v, 146v, 151v, 157-159, 224v ruimtelijk mentaal beeld 104 samengestelde zinnen 164v scheidingsangst 61v schrikreflex 34 semiotische circuits 207, 216 semiotische functies 104, 112 semiotische intelligentie 97-99, 112 sensorimotorische circuits 204, 216 sensorimotorische intelligentie 2124 signalen afgeven 131v slikreflex 41 sociale intelligentie 30, 33, 45-47, 55, 61v, 82, 84v, 86, 86v, 93, 94v, 101v, 106v, 110v, 113, 116, 129-132, 138v, 141, 154, 173-175 sorteren* 157-159 staan – gesteund 79 – los 88v stapelen 89 stapreflex 35 staren 26, 36v stem van moeder 33 stem-oor-combinaties 53 stemvinding* 43, 64v, 68 stimuleren 183, 192v stotteren 175v symbolisch voorwerp 102 symbolische gebaren 110-112, 116 symboliseren van gezamenlijke tegenzin* 131, 135 symboliseren van gezamenlijke zin* 131 symboliseren van verlengingszin 133

symboliseren van zin bij associatie* 132v symboliseren van zin en tegenzin 114-116 taalontwikkeling 31v, 42v, 52-54, 6366, 76-78, 86v, 102v, 106v, 107109, 109v, 117-119, 125v, 126-129, 130v, 139-142, 147-150, 150v, 151154, 164v, 165-167, 167-169, 169172, 175v te late reactie* 145v temperament 29v terugzoeken bij geheel waargenomen verdwijning 80v tijdbesef 30, 43v, 54v, 66v, 81, 92, 113v, 123v, 124-126, 137-139, 144146, 153, 159-161, 224v toestanden met elkaar vergelijken* 123v tweepolige woorden* 109v, 124 tweetalige opvoeding 176 tweezijdige circuits 204v tweezijdige kwartaire circuits 209 tweezijdige kwinaire circuits 210v tweezijdige secundaire circuits 204v tweezijdige tertiaire circuits 206v uit het oog, uit het hart 54v uitgestelde zelfimitatie 102 variëren 72v, 76, 206 vegetatieve toestand 27v verbindingen 84-96, 206v verboden* 69v, 174v, 193-196 verhaallijn* 139 verkennen 75v verkieslijkheden* 133v verkleinwoorden 141 vertrouwde plek-verschijnsel 67v vertrouwdheid 61-63

240 Register verzamelingen* 117-136, 209 verzamelingwoorden* 118v vocaliseren 42v vocatief* 130v vogelperspectief 104v voorkeuren* 93-95 voorstructureren 182 vooruitzichten* 161 voorwerp tussen voorwerpen 70v voorzetsels 151-153, 171v vraagwoorden* 147v vragen* 130 waarnemingsoperaties 215v welbevinden bevorderen* 50v wendreflex 40v wijzen – egocentrisch* 73 – sociaal* 84v wisselwerking 188, 214 woedeaanvallen 93 woordcombinaties* 126-129

woordenschatexplosie 101 woordvolgorde 153v zelfbezeringen 83 ‘zelfde’* 159, 177v zelfervaring 27v, 39v, 51, 70v, 82v, 95v, 105-107, 120-122, 134-136, 142-144, 154-156, 161-164, 176178, 225 zelfgevoel 176-178 zelfherkenning in een spiegel 105v zelfkennis 27, 29v, 37-39, 50v, 61-63, 75, 84v, 93-95, 114-116, 132-134, 150v, 154v, 161, 169v, 172-175, 225 zelfvertrouwen 186-188 zindelijkheid 123v zintuiglijke reacties 25v, 202 zitten, los 89 zuigelingenmassage 46v zuigreflex 40v zwaaien* 110v

Van Ewald Vervaet verscheen eveneens bij uitgeverij Ambo. Naar school. Psychologie van 3 tot 8

Recommend Documents