Ústav pedagogických věd

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd Andragogika

Bc. Jitka Martínková

Motivace k práci pedagoga v LMŠ Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr.

2013

Prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

…………………………………………….. Jitka Martínková

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Prof. PhDr. Miladě Rabušicové, Dr. za odborné vedení práce, a také PhDr. Janu Krajhanzlovi, Ph.D. za podnětné rady a připomínky. Velké díky zasluhují Thomas Blanken a Mgr. et Mgr. Michaela Stejskalová za jejich bezmeznou podporu a pomoc, bez níž by tato práce nevznikla. Stejně tak děkuji rodičům a rodině za trpělivost, se kterou vzniku této práce přihlíželi. Poděkování patří i Mgr. et Mgr. Tereze Chladilové a Bc. Pavlíně Slámové, a v neposlední řadě všem respondentům, kteří poskytli rozhovory pro tento výzkum, za jejich ochotu a čas.

OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................................................ 6 TEORETICKÁ ČÁST..................................................................................................................................... 7 1

2

3

4

PEDAGOG V MATEŘSKÉ ŠKOLE ................................................................................................ 7 1.1

Spektrum rolí a dovedností v učitelské profesi v MŠ ................................................................ 7

1.2

Osobnost pedagoga mateřské školy ve světle sociálních vztahů ........................................... 10

PEDAGOG V LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLE ................................................................................ 11 2.1

Co je lesní mateřská škola? .......................................................................................................... 11

2.2

Krátký pohled na vývoj lesních mateřských škol v ČR........................................................... 13

2.3

Obsahy a metody práce v lesní mateřské škole ........................................................................ 14

2.4

Požadavky na pedagoga lesní mateřské školy ........................................................................... 16

MOTIVACE ........................................................................................................................................... 18 3.1

Základní pojmy.............................................................................................................................. 18

3.2

Zdroje motivace ............................................................................................................................ 19

3.3

Motivace k práci a pracovní spokojenost .................................................................................. 21

3.4

Motivace k práci jako součást kariérní volby a rozhodování ................................................. 23

3.4.1

Rozhodování o práci jako kariérní změna ............................................................................ 24

3.4.2

Pedagogové ve světle teorií kariérního vývoje ..................................................................... 24

PRACOVNÍ MOTIVACE UČITELŮ .............................................................................................. 26 4.1

Pojetí porfese učitele (nejen) mateřské školy ............................................................................ 26

4.2

K profesnímu rozvoj učitelů ....................................................................................................... 27

4.3

Motivy k práci učitele ................................................................................................................... 29

4.4

Výzkumy pracovní motivace učitelů .......................................................................................... 32

EMPIRICKÁ ČÁST ....................................................................................................................................... 35 5

METODOLOGIE VÝZKUMU ........................................................................................................ 35 5.1

Východiska a zdůvodnění výzkumného problému ................................................................. 35

5.2

Výzkumné cíle ............................................................................................................................... 35

5.3

Výzkumné otázky a jejich zdůvodnění ...................................................................................... 36

5.4

Výzkumný design .......................................................................................................................... 37

5.4.1

Volba výzkumného vzorku a vstup do terénu ..................................................................... 37

5.4.2

Technika sběru dat ................................................................................................................... 38

5.4.3

Analýza dat ................................................................................................................................ 38

5.4.4

Zajištění kvality výzkumu ........................................................................................................ 39

5.4.5

Etické aspekty výzkumu .......................................................................................................... 39

6

ANALÝZA A INTERPRETACE DAT ...........................................................................................40 6.1

Popis analytického příběhu..........................................................................................................40

6.2

Osoba pedagoga LMŠ ..................................................................................................................41

6.2.1

Vzdělání......................................................................................................................................41

6.2.2

Pracovní zkušenosti..................................................................................................................44

6.2.2.1

Pracovní zkušenosti pedagogického charakteru .........................................................44

6.2.2.2

Skaut jako významný zdroj zkušeností pedagogů LMŠ ............................................47

6.2.3

Hodnoty a ideály .......................................................................................................................48

6.2.3.1

Vztah k přírodě ................................................................................................................49

6.2.3.2

Spiritualita .........................................................................................................................51

6.2.3.3

Důležité prvky výchovy dětí předškolního věku očima pedagogů LMŠ ................52

6.3

Cesta pedagoga k práci v LMŠ ....................................................................................................55

6.3.1

První informace o LMŠ ...........................................................................................................55

6.3.2

Životní situace při rozhodování o práci v LMŠ...................................................................56

6.3.2.1

Strategie získání práce v LMŠ ........................................................................................58

6.3.2.2

Důležité osoby na cestě k LMŠ .....................................................................................59

6.3.2.3

Aspekt pohlaví při rozhodovacím procesu aneb LMŠ jako prostor pro muže .....60

6.3.3

Motivace k práci v LMŠ...........................................................................................................61

6.3.3.1

Hlavní motivy pro práci v LMŠ ....................................................................................61

6.3.3.2

Představy o práci v LMŠ ................................................................................................63

6.4

Práce v lesní mateřské škole ........................................................................................................64

6.4.1

Počátky práce v LMŠ ...............................................................................................................64

6.4.2

Výhody a nevýhody práce v LMŠ ..........................................................................................66

6.4.2.1

Pracovní prostředí ...........................................................................................................68

6.4.2.2

Pociťovaná časová náročnost práce v LMŠ ................................................................69

6.4.2.3

Fungování pedagogického týmu ...................................................................................71

6.4.2.4

Vztah k rodičům dětí z LMŠ .........................................................................................72

6.4.2.5

Interakce s dětmi .............................................................................................................73

6.4.2.6

Další vzdělávání pedagogů LMŠ ...................................................................................75

6.4.3

Postoj k práci v LMŠ................................................................................................................76

6.4.4

Budoucnost pedagoga v LMŠ .................................................................................................77

7

DISKUSE................................................................................................................................................80

8

ZÁVĚR ....................................................................................................................................................83

POUŽITÁ LITERATURA ...........................................................................................................................85 SEZNAM OBRÁZKŮ ..................................................................................................................................91 PŘILOHA ........................................................................................................................................................92

ÚVOD Lesní mateřské školy (dále také LMŠ) – ještě před několika málo lety víceméně neznámé, a přesto jich dnes v České republice najdeme již více než šedesát. Veřejnost se o nich dovídá z různých článků i televizních reportáží, a je to i zásluhou Asociace lesních mateřských škol, že se tento koncept dostává stále více do povědomí lidí. Lze jej považovat za koncept inovativní, i když snahy o vzdělávání v přírodě se objevují již od dob J. A. Komenského. O lesních mateřských školách můžeme také hovořit jako o alternativní variantě předškolního vzdělávání vzhledem ke klasickým mateřským školám. A v čem alternativní? Především v důrazu kladeném na kontakt dětí s přírodou a pobyt v přírodě za každého počasí po celý rok. Dodává se ještě „bez zdí a plotů“, avšak lesní mateřské školy zpravidla alespoň základní formu zázemí mají. Tento dodatek však může vyjadřovat také svobodu, jež lesní mateřská škola nabízí jak dětem, tak i pedagogům v jejich práci. Uvedená základní specifika již sama o sobě naznačují, že zde nepůjde o klasický způsob práce, na který jsou pedagogové zvyklí v běžných mateřských školách. Odlišné pracovní prostředí s sebou přináší i odlišné nároky na osobu pedagoga, především v oblasti fyzické zdatnosti a psychické odolnosti vůči počasí. Zřejmé jsou i specifické dovednosti, které by měl pedagog ovládat nad rámec těch pedagogických. Své uplatnění v LMŠ, snad právě i vlivem pracovního prostředí, nacházejí také muži, což není jevem v předškolním vzdělávání zcela běžným. Co však na této práci pedagogy (muže i ženy) láká či lákalo, že se rozhodli v LMŠ pracovat? Co je vedlo k tomuto rozhodnutí a jak reflektují své dosavadní působení v LMŠ? A kdo vlastně jsou lidé, kteří se pro tuto práci rozhodli? Lze u nich nalézt nějaké specifické charakteristiky? Na tyto otázky jsem se snažila nalézt odpověď prostřednictvím provedeného výzkumu. Dosavadní výzkumná šetření v oblasti lesních mateřských škol byla zaměřena především na děti a dopad pobytu v LMŠ na jejich vývoj. Pedagogové, kteří jsou jako realizátoři tohoto vzdělávání jeho podstatnými činiteli, byli doposud ponecháváni stranou. Nicméně i to se začíná postupně měnit a pedagogům je věnována pozornost, především pak v rámci studentských diplomových prací. Totéž se však nedá říci o výzkumech pracovní motivace pedagogů mateřských škol. Jsou-li realizovány, tak především na populaci studentů pedagogických fakult. Nebere se zde příliš v potaz to, že pedagogem mateřské školy se může stát i osoba, která původně nic takového nezamýšlela, a rozhodnutí pracovat v mateřské, resp. lesní mateřské škole u ní krystalizovalo až později. Vzhledem k uvedeným skutečnostem považuji za přínosné se tématu pracovní motivace pedagogů lesních mateřských škol věnovat. K Volbě tématu přispívá také fakt, že sama jako pedagog v jedné LMŠ působím. Lákavé pro mě tedy bylo srovnání vlastních motivací a zkušeností s motivacemi a zkušenostmi jiných pedagogů. Na první pohled se může zdát, že téma motivace k práci pedagoga v LMŠ nemá s andragogikou příliš společného. Avšak vzhledem k tomu, že se v případě LMŠ stále jedná o poměrně nový koncept, nese to s sebou i nutnost učit se novým dovednostem, získávat nové zkušenosti i informace a znalosti. Téma tedy zdánlivě andragogice vzdálené nabízí ve svém výsledku i podněty v oblasti dalšího vzdělávání dospělých a jejich motivace jednak pro volbu kariérní dráhy, jednak pro některý ze způsobů dalšího vzdělávání. Cílem této práce bylo nahlédnout pracovní motivaci pedagogů lesních mateřských škol na základě teoretických i empirických poznatků. Teoretická část práce zahrnuje jednak vymezení pedagoga mateřské školy a jeho práce, podrobnější informace o konceptu lesních mateřských škol a práci pedagoga v něm. Dále se věnuji motivaci se zaměřením na pracovní motivaci, ale i spokojenost, a následně obojí vztahuji k pedagogům. Empirická část s využitím kvalitativního přístupu pak přináší analýzu realizovaných narativních rozhovorů s pedagogy LMŠ, které jsou následně dány do kontextu teoretických poznatků a diskutovány. Získané informace mohou být cenné jak pro pedagogy LMŠ, tak i pro jejich vedoucí pracovníky a koordinátory.

6

TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část práce poskytuje podklady pro část empirickou. Tvoří ji čtyři kapitoly, jež se postupně věnují nejprve obecně pedagogům v mateřské škole - tato kapitola nahlíží jak vymezení tohoto pojmu, tak i role pedagoga, dovednosti, jež by měl ovládat, a také vztahy, do nichž v rámci své profese vstupuje. Dále je pozornost zaměřena konkrétně na pedagogy lesních mateřských škol. Nejprve stručně představím samotné LMŠ a jejich historii v České republice a na základě pohledu na obsah práce pedagoga v této instituci shrnu požadavky, jež jsou na něj kladeny. Další dvě kapitoly jsou věnovány motivaci a pracovní motivaci učitelů. Zmiňuji se v nich také o pracovní spokojenosti, jež se úzce váže k pracovní motivaci, a také nabídnu andragogický pohled na pracovní motivaci ve spojitosti s kariérou a profesním rozvojem pedagogů. Závěr empirické části pak patří vybraným výzkumům na toto téma, jejichž zjištění budou (spolu s dalšími teoretickými poznatky) srovnávána s výsledky tohoto výzkumného šetření.

1

PEDAGOG V MATEŘSKÉ ŠKOLE

Povolání pedagoga je jedno z těch, které je známé prakticky všem. Všichni se s ním setkali, mají jistou představu (nutno říci, že často zkreslenou) jak o náplni práce pedagoga, o tom, jaký by měl být, jak jednat, jak vystupovat. U pedagogů v mateřské škole je tato představa v porovnání s učiteli různých oborů snad ještě konzistentnější vzhledem ke komplexnosti aktivit, které při výkonu své profese provádí. Přesto považuji za důležité shrnout některé poznatky o této profesi – např. jak se na tuto profesi dívá zákon, jaké role učitel ve své profesi zastává a jaké požadavky jsou kladeny na jeho osobu i dovednosti. V českém jazyce se obecně používají dva termíny pro osoby, jež provádějí edukační činnost – učitel a pedagog. OECD (cit. podle Průcha, 2009, str. 396) definuje učitele/pedagoga jako osobu, jejíž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, jež jsou specifikovány v kurikulárních programech, žákům a studentům ve vzdělávacích institucích. Přesto, že je tato definice nasměrována spíše k učitelům základních, středních a vysokých škol, lze ji bez problému vztáhnout i na učitele mateřských škol. Setkáváme se však také s termínem pedagogický pracovník, který bývá mylně pokládán za synonymum pedagoga/učitele (Průcha, 2009). Podle Zákona o pedagogických pracovnících 563/2004 Sb. je pedagogickým pracovníkem jak ten, kdo vykonává přímou vyučovací činnost (učitel), tak i ten, kdo koná přímou pedagogickou činnost, tzn. vychovatel, pedagog volného času, asistent pedagoga, vedoucí pedagogický pracovník, ale také psycholog či trenér. Zákon 563/2004 Sb. rovněž upravuje kvalifikaci pro práci pedagoga v MŠ. Splnění odborné kvalifikace odpovídá vysokoškolskému, vyššímu odbornému nebo přinejmenším střednímu odbornému vzdělání v oboru zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy nebo speciální pedagogiku. Přestože v textu často mluvím o učiteli či pedagogovi, je zřejmé (již z podstaty feminizované profese učitele1), že mám na mysli především učitelky. Zdálo by se proto logické používat ženský tvar toho slova, avšak v literatuře se zpravidla nepoužívá (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009). Ve výzkumu navíc vystupují i pedagogové-muži. V textu tak lze nalézt oba tvary slova učitel, případně použití označení pedagog.

1.1

Spektrum rolí a dovedností v učitelské profesi v MŠ

Být učitelem podle Vašutové (2007, str. 7) znamená „přijmout zodpovědnost vůči společnosti za vzdělanost mladé generace, za její přípravu pro život a budoucí povolání. Učitelství již nelze považovat za pouhé 1

Průcha (2009, str. 397) uvádí 99,9% žen – učitelek v mateřských školách

7

poslání, ale za náročnou odbornou práci v oblasti vzdělávání a výchovy.“ Na učitele jsou kladeny nemalé nároky. Očekává se od něj jak odborná úroveň (profesní dovednosti), tak i jisté osobnostní charakteristiky (např. přiměřené sebepojetí, prosociální orientace, mnohostranné zaměření, integrita osobnosti, ale také dynamičnost a jistá míra dominance), jež mají být předpokladem kvalitního učitele (Vašutová, 2004). Pojetí role učitele však závisí na vlastních hodnotách, názorech individuálních zkušenostech i klimatu dané mateřské školy. Proto se podoba kvalitního či „ideálního“ učitele může lišit; a to jak z pohledu samotného učitele, tak i z pohledu rodiče, zaměstnavatele apod. Jinými slovy: neexistuje jednotný model „ideálního učitele“ (Průcha, 2002). Pojem role je užíván k popisu vztahů mezi jedincem a společností. Člověk v životě zastává celou řadu různých sociálních rolí, jež jsou definovány souborem očekávaného a společností normovaného chování (Havlík & Koťa, 2002). Role učitele jako toho, kdo dostal od společnosti pověření k edukaci další generace, s sebou nese mnohá očekávání. Ta se často liší a nezřídka stojí proti sobě v opozici. Něco jiného od učitele očekává nadřízený, zřizovatel, inspekce, něco jiného rodiče, jinak na učitele nahlížejí média apod. Zároveň samotný učitel zastává řadu dalších rolí (např. rodič, sourozenec, člen zájmového spolku aj.). Plnění jedné role může narušovat naplňování požadavků role jiné, čímž se učitel dostává do vnitřního konfliktu rolí. Role učitele je navíc segmentována do řady dílčích rolí, jako je vychovatel, utěšitel, poradce, partner, vypravěč, pozorovatel, organizátor, posuzovatel, kontrolor, vůdce, dozorce, soudce, vyšetřovatel, umělec aj. (Havlík & Koťa, 2002). „Pestrost každodenních aktivit v roli učitele s sebou může přinášet mnohá potěšení z „hraní“ různých poloh, ale současně vést k stavům vnitřního napětí, … k nejasnostem v sebepojetí, k problémům s reflexí vlastního postavení, k otázkám motivace apod.“ (Havlík & Koťa, 2002, str. 162) Vašutová (2004, str. 81) nabízí následující přehled rolí učitele vytvořený na základě studie každodenních činností učitele. Opět jde o přehled vztahující se k učiteli základní školy, avšak role učitelů mateřských škol se v mnohém shodují.    

 

Poskytovatel poznatků a zkušeností. Poradce a podporovatel – tato role směřuje jak k dítěti, tak i k rodičům dítěte. Projektant a tvůrce – zejména tvorba vzdělávacího programu a plánování každodenních činností. Mnohdy pedagog vytváří také vlastní didaktické materiály a pomůcky. Diagnostik a klinik – učitel diagnostikuje možnosti rozvoje dítěte, jeho potřeby a zájmy, odhaluje potíže. Na základě své diagnostiky buď intervenuje, anebo komunikuje s rodiči o možnostech další podpory či korekce. Reflektivní hodnotitel – učitel reflektuje výsledky svého pedagogického působení a projevy zpětné vazby ze strany dětí, spolupracovníků, rodičů i nadřízených. Třídní a školní manažer – učitel vede třídu dětí, ovlivňuje sociální vztahy uvnitř třídy, vede agendu dětí a další administrativu. Socializační a kultivační model – učitel zosobňuje model hodnot, poskytuje vzorec kultivovaného a etického chování a mezilidských vztahů.

Tyto role se odrážejí také v doporučeních Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2006); dále jen RVP PV. Učiteli je přisouzena zodpovědnost za tvorbu vzdělávacího programu, plánování činností a monitorování a evaluace průběhu a výsledků vzdělávání. Co se činností týče, lze snad jen doplnit roli metodika, didaktika a stratéga při vytváření vzdělávacího programu, jež má dětem nabídnout dostatek podnětů k učení tak, aby se seznámily se vším, co může být pro jejich život důležité (lze zařadit i pod roli Projektant a tvůrce). Uvedený výčet tak dokazuje, že se od pedagoga mateřské školy očekává více, než jen předávání vědomostí nebo pouhé hlídání dětí.

8

Pedagog v mateřské škole potřebuje pro zvládnutí všech svých rolí a pracovních aktivit celou řadu dovedností - ať už těch, které se vztahují k obsahu činnosti samé (např. výtvarné, hudební nebo tělesné aktivity), k metodologii a didaktice nebo k diagnostické činnosti, případně sociální dovednosti. Již zmíněný Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání klade důraz na takové dovednosti učitelů, které vedou k výchově a vzdělávání orientovanému na dítě. Slezáková (2008, str. 184) uvádí, že od učitele se očekává především schopnost orientovat se v základních školských dokumentech a obsahu jednotlivých oblastí vzdělávání. Moderní učitel by měl podle jejího mínění dokázat rozpoznat zájmy a potřeby dětí a umět přetransformovat obsah vzdělávání do pro dítě srozumitelného a smysluplného celku za využití herních aktivit. Nové informace a poznatky by měl pomoci dítěti zařadit do jeho dosavadní poznatkové struktury a naučit dítě prakticky je využívat. Je důležité, aby učitel poznal specifika myšlení dětí a zjistil, co si o daném jevu myslí samo dítě. K tomu mu dopomáhají vhodně volené otázky, zejména pak otázky problémového charakteru. Průcha (2009) nahlíží učitele jako toho, jež spoluvytváří prostředí mateřské školy i klimat třídy, koordinuje a řídí činnosti dětí a proces učení následně vyhodnocuje. Dovednosti učitele lze podle Gillernové rozdělit do čtyř skupin (Gillernová, 2003, str. 26): 1. Sociálněpsychologické profesní dovednosti 2. Profesní dovednosti spojené s obsahem realizovaných činností, s různými oblastni rozvoje dítěte předškolního věku 3. Metodické profesní dovednosti 4. Speciálněvýchovné dovednosti, diagnostické profesní dovednosti Za nejpodstatnější či základní jsou považovány sociálněpsychologické profesní dovednosti, jež jsou východiskem pro dovednosti ostatní. Sociálněpsychologické dovednosti zahrnují jak empatii, akceptování druhých, autentické projevy ve vztahu k ostatním, naslouchání a porozumění neverbálním projevům jedince, tak i respekt a toleranci k jiným názorům a pohledům, podpora sebekontroly dítěte a zpětná vazba nebo zvládání konfliktních situací. Průcha (2002) na základě výzkumů za nejdůležitější považuje komunikační (verbální) schopnosti. Nicméně tyto dva pohledy se v zásadě nevylučují. Domnívám se, že verbální schopnosti jsou v podstatě prostředkem k uplatňování sociálně psychologických dovedností. Podobně se k dovednostem učitele staví např. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity při přípravě budoucích učitelů na jejich profesi, kdy představuje soubor kompetencí, které by měl absolvent na konci studia mít. Lze je rozdělit do následujících skupin (Spilková & Hejlová, 2010): Kompetence: a) oborová; b) psychodidaktická; c) pedagogická; d) diagnostická a intervenční e) psychosociální a komunikativní; f) manažerské; g) profesně a osobnsotně kultivující. I zde můžeme vidět propojenost psychosociálních a komunikativních dovedností (kompetencí). Od pedagoga se však očekávají nejen dovednosti, ale také patřičné osobnostní vlastnosti. Vašutová (2004, str. 40) uvádí následující osobnostní předpoklady pro práci učitele: -

entusiazmus, pozitivní naladění osobnosti, lásku k dětem; schopnost motivovat a být otevřený řešení problémů, nápaditost, kreativita; schopnost kultivované komunikace, vystupování a jednání, empatie, důvěryhodnost, tolerance, spravedlivost a diskrétnost; laskavost, trpělivost a starostlivost, sebeovládání, emocionální stabilita; sdílení a schopnost spolupráce, pracovitost, rozhodnost, organizační schopnosti; příkladné dodržování pravidel, etický model hodnot a postojů.

9

Dále lze doplnit schopnosti sebereflexe, sebeovládání, zodpovědnost, psychickou odolnost vůči stresům a v neposlední řadě schopnost předávat své znalosti a dovednosti. Přesto, že je seznam určen učitelům základních a středních škol, domnívám se, že se bez problémů dá aplikovat i na učitele mateřských škol. Na seznamu se rovněž projevuje náročnost, až téměř nemožnost oddělení osobnostních vlastností od dovedností učitele. Průcha (2002) v této souvislosti hovoří o projevu osobnosti skrze dovednosti, potažmo činnosti s nimi spojené. Zavádí proto pojem učitelovo pedagogické myšlení, které lze nahlížet jako „komplex profesních idejí, postojů, očekávání, přání a předsudků, které vytvářejí základnu pro učitelovo jednání, pro vnímání a realizaci edukačních procesů“ (Průcha, 2002, str. 195). Myšlení učitelů je zčásti podobné, avšak také individuálně variabilní, má jak vědomostní základ, tak i emoční charakter. Jeho uvědomování je pouze částečné. Vytváří se postupně s profesním vývojem učitele. Vliv na něj tedy má i pracovní zkušenost (Průcha, 2002).

1.2

Osobnost pedagoga mateřské školy ve světle sociálních vztahů

Pedagog v rámci své práce vstupuje do interakcí s řadou sociálních partnerů. Jsou to zejména děti a jejich rodiče, a také spolupracovníci, vedoucí pracovník, případně veřejnost. V rámci těchto vztahů má pedagog poměrně zřetelně vymezené místo; přesto, má-li ve své profesi uspět, je zapotřebí, aby se v těchto vztazích orientoval, rozuměl jim a následně v nich vystupoval s přehledem a jistotou (Deissler, 1994; Gillernová, 2003). Učitelka pracuje se skupinou dětí, jež se individuálně liší v celé řadě aspektů – věk, odlišné povahy, osobnostní rysy, vlastnosti, odlišné socioekonomické, někdy i sociokulturní zázemí. Zároveň pracuje s celou skupinou dětí, jež bývá mnohdy heterogenní jak věkově, tak i co se týče pohlaví. Důležitým úkolem se tak stává začlenění každého dítěte do třídního kolektivu a rozvoj příznivé atmosféry ve skupině. RVP PV ukládá učiteli, aby vedl vzdělávání v atmosféře pohody a bezpečí, což zcela jistě napomáhá rozvoji pozitivních vztahů ve skupině. Je otázkou, zda právě tato činnost vyžaduje spíše naučené dovednosti, anebo ji pedagog může ovlivnit již samotným působením své osobnosti. Podle Průchy (2002) to není osobnost učitele jako taková, co má na děti vliv, ale její projevy v rozmanitých činnostech a způsobech, jakým je učitel provádí. Učitelka je pro děti vzorem chování a reagování v nejrůznějších situacích. Představuje pro děti autoritu, kterou zejména ty mladší přijímají poměrně nekriticky i s jejími názory a postoji. To je pro učitelku značně zavazující (Gillernová, 2003). Obecně se uvádí, že osobnost učitele by měla vykazovat spíše extravertní rysy sangvinického ladění, mírnou dominanci s dobrou úrovní sociální a emocionální inteligence a rozvinutou schopností empatie. Při interakci s dítětem by měl projevovat takt a citlivý individuální přístup. Avšak Koťa (2002) upozorňuje na fakt, že učitel není rodičem, a proto by ve vztahu k dítěti měl udržovat rolí vymezené hranice. Žádoucí je také emocionální stabilita a vyrovnanost učitele (Heřmanová, 2004). Důležitým prvkem pro efektivní pedagogické působení je vztah s kolegy v rámci jedné mateřské školy. I ten může příznivě či negativně ovlivňovat klima v mateřské škole, a tím i pracovní spokojenost učitele. Téměř absolutní feminizace profese učitele v MŠ neprospívá dobrým pracovním vztahům. Avšak vůle ke spolupráci namísto rivality, schopnost vidět společný cíl namísto upřednostňování vlastního prospěchu mohou být předpokladem dobrého fungování týmu. V podpůrné a spolupracující skupině učitelů lze zvládat i náročné situace a konfrontace a nabídnout tak učiteli i dětem stabilní prostředí, v němž se mohou dále (harmonicky) rozvíjet (Gillernová, 2003). RVP PV v tomto směru doporučuje fungování pedagogického týmu na základě jasně vymezených, nejlépe společně vytvořených pravidel. Implicitně tak předpokládá formální vztahovou rovinu. Školy alternativního směru (včetně LMŠ) ovšem fungují spíše na bázi komunitních, tedy víceméně neformálních vztahů. Není právě to jedním z důvodů pro odmítnutí klasické mateřské školy a příchod do některé z alternativních variant?

10

Vtah s rodiči může být v některých případech dosti problematický a opět záleží na profesionalitě učitele, jak se k dané situaci postaví a jak ji vyřeší. Učiteli i rodičům jde především o rozvoj dítěte. Proto by se měli stát partnery při jeho výchově. Partnerský vztah podporuje i RVP PV (2006). Ten navíc dává rodičům vzhledem ke škole značné pravomoce (např. možnost podílet se na vytváření programu školy a její hodnocení). Gillernová (2003) však vymezuje roli rodiče a učitele takto: učitelka je profesionálem na edukaci dítěte v mateřské škole a usiluje o rozvoj dítěte z pozice společenské instituce. Rodiče jsou „profesionály“ z pozice své rodičovské role na výchovu a vzdělávání dětí doma. Od učitele pak očekávají zájem o rozvoj jejich dítěte. Tento zájem může být vyjádřen např. iniciováním různých druhů a forem kontaktu s rodiči. Důležitý je však také styl komunikace s rodičem. Pro učitele není vždy jednoduché „přepnout“ mezi stylem komunikace, který používá s dítětem a stylem, který je vhodný pro interakci s dospělým (srov. Syslová, 2012). Otázkou je však také nastavení vztahu rodič-učitel (příp. mateřská škola). Zejména v alternativních mateřských školách je interakce s rodiči povětšinou na bázi komunitního setkávání, kde panují spíše neformální vztahy s rodiči. Proto je orientace ve vztazích a nalezení optimálního způsobu komunikace s rodiči obtížný, ale také velmi významný úkol pro učitele. Vztahu učitele k sobě samému věnuje Gillernová pozornost v kapitole o duševní hygieně při práci učitele v mateřské škole. Zdůrazňuje zejména to, že pokud učitel pociťuje obtíže při zvládání psychické či fyzické zátěže, neměl by se stydět vyhledat odborníka. Napomoci pak může i sebevzdělávání v oblasti duševní hygieny a nepřímo i vzdělávání se v rámci svého oboru. Pedagog v dalším vzdělávání nachází nové inspirace pro svou práci, novou energii i sebejistotu. Sebevzdělávání pokládá za důležitý i Rámcový vzdělávací program, jež ředitelce2 ukládá podporu dalšího profesního růstu svého pedagogického týmu. V této kapitole jsme se zabývali pedagogem mateřské školy obecně. Nahlédli jsme spektrum rolí, dovedností a osobnostních vlastností, které se od pedagoga očekávají, i paletu vztahů, do kterých vstupuje a jež tvoří neoddělitelnou součást jeho profese. V následující kapitole se budeme věnovat již konkrétně učitelům lesních mateřských škol.

2

PEDAGOG V LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLE

Práce se věnuje specifické skupině pedagogů – pedagogům lesních mateřských škol. Lesní mateřské školy tvoří specifický model předškolního vzdělávání, proto i nároky na pedagoga budou v určitém směru odlišné. Pro lepší představu nejprve ve stručnosti představím koncept LMŠ, z něhož explicitně vyplynou specifické požadavky na osobu pedagoga v jeho podmínkách.

2.1

Co je lesní mateřská škola?

Lesní mateřské školy se stále více dostávají do povědomí běžné veřejnosti. Přesto, zmíním-li se někde o lesní školce, lidé si často myslí, že mluvím o oplocené ploše pro výsadbu malých stromků. Evokuje to ve mně myšlenku Friedricha Fröbela, který nazval výchovné instituce pro nejmenší děti slovem kindergarten, neboli dětské zahrady. Zahrady, v nichž má být o děti pečováno tak, aby vyrostly v ušlechtilé rostliny, ve shodě s přírodou s Bohem i se sebou samými (Fröbel, 1840 cit. podle Vošáhlíková, 2012). Pokud ke slovům lesní školka přidám slovo mateřská, mnohé to zmate. Pravdou je, že tyto školky v lese vůbec být nemusí. Les zde zastupuje přírodu a může ji představovat klidně městský park nebo velká přírodní zahrada, zkrátka důležitý je kontakt dětí s přírodou a pobyt v přírodě za každého počasí po celý rok. Les (anebo park) je v úzkém propojení i s další charakteristikou LMŠ – je to volný prostor, který dětem umožZde doslova „ředitelce“. Tato formulace je dle mého generově nekorektní, neboť zejména po vlně slučování mateřských a základních škol tvoří část osob zastávající ředitelskou funkci v MŠ muži. 2

11

ňuje objevování a učení (se) bez zdí a plotů. Přesto, že víceméně každá lesní mateřská škola má nějaké zázemí (chatu, jurtu, maringotku, tee-pee či nějakou místnost, kam se mohou pedagogové s dětmi ukrýt v případě velmi nepříznivého počasí), snaží se dětem umožnit volný pohyb v přírodě v co nejvyšší možné míře; samozřejmě v rámci bezpečnosti dětí. Nedílnou součástí předškolní výchovy v LMŠ je budování pozitivního vztahu dětí k přírodě v duchu environmentální výchovy a ekologického provozu lesních mateřských škol ve smyslu udržitelného rozvoje. Jančaříková dle provedeného výzkumu charakterizovala základní rozdíly klasické a lesní mateřské školy (Jančaříková, 2010, str. 65): Klasická mateřská škola  Povětšinu dne pobyt v budově, ven chodí děti na vycházky a na zahradu  Skupina až 28 dětí /1 pedagog, na část dne dva  Pomůcky tvoří hračky, knihy, didaktické materiály, televize, příp. počítač

Lesní mateřská škola  Pobyt v LMŠ – zcela nebo převážně venku  Skupina průměrně 15 dětí /2 pedagogové, příp. ještě asistent  Jako pomůcky slouží nalezené přírodniny, encyklopedie, lupy, dalekohledy. Nutná je rovněž lékárnička a telefon.

V praxi existuje mnoho podob lesních mateřských škol. Rozdíly lze pozorovat nejen mezi jednotlivými státy, ale také v rámci jednoho státu. Podoba se mění v závislosti na možnostech zřizovatele stejně jako na podmínkách, které pro provoz má (finančních, legislativních, přírodních aj.), v neposlední řadě pak podobu LMŠ ovlivňují osoby, jež se na jejím provozu podílejí, zejména pak pedagogové. Lesní školky mohou být plně samostatné nebo integrované. Samostatná LMŠ je nezávislá na budově klasické mateřské školy. Má vlastní zázemí. Integrovaná LMŠ naproti tomu představuje kombinaci klasické mateřské školy a lesní mateřské školy, a to ve dvou podobách: buď jde o běžnou mateřskou školu s lesní třídou (např. MŠ Semínko v Praze), nebo o samostatnou LMŠ se zázemím v běžné mateřské škole. To v praxi znamená, že LMŠ využívá prostor klasické mateřské školy – např. jídelny (Vošáhlíková, 2010a). Přehled nabízí Obrázek 2. V roce 2013 došlo k posunu na poli vzdělávací politiky a integrovaný typ lesní mateřské školy byl uznán jako plnohodnotná součást předškolního vzdělávání. Nutno dodat, že většina lesních mateřských škol zatím funguje jako lesní (dětský) klub, neboť v takovém případě nemusí splňovat např. zákonem žádané přísné hygienické podmínky. Na druhou stranu to ovšem pro kluby znamená nutnost vlastního financování, neboť takováto organizace nemůže být zařazena do Rejstříku škol, a tím pádem ani dostávat příspěvky od státu na provoz a platy zaměstnanců. Situace se však pomalu zlepšuje.

Samostatná

LMŠ Integrovaná

Vlastní zázemí Zázemí v klasické MŠ Lesní třída

Obrázek 1. Dělení lesních mateřských škol v České republice

V České republice mají lesní mateřské školy polodenní nebo celodenní provoz, a to celotýdenně, nebo jen některé dny v týdnu. Celodenní provoz je v průměru o dvě hodiny kratší než v běžné MŠ. Také docházka dětí má rozličnou frekvenci. Podle výsledků pilotního výzkumu Kořeny předškolní výchovy (Vošahlíková, 2012b) jen 5,25% dětí navštěvuje LMŠ každý den, 40% pak 3-4 dny v týdnu a celých 52% dětí dochází do LMŠ pouze na 1-2 dny v týdnu. Zbylé dvě procenta pak docházejí příležitostně. Tento fakt může být za12

příčiněn hned několika faktory – jednak již zmíněnou provozní dobou lesních mateřských škol, jednak poměrně vysokou finanční náročností pro rodiče (vzhledem k absenci příspěvků na provoz a platy pedagogických pracovníků od státu je poplatek za LMŠ srovnatelný s poplatky v soukromých mateřských školách), jednak kombinací docházky dítěte do lesní a klasické mateřské školy vyplývající mnohdy z obav, že lesní mateřská škola nedokáže dítě plně připravit na vstup do školy. Tento fakt klade nároky jak na organizaci lesní MŠ, tak i na samotnou práci učitele. Z výzkumu však vyplývá, že schopnosti a dovednosti dětí z lesních a klasických mateřských škol se výrazně neliší (děti v klasických MŠ jsou na tom o něco lépe, avšak to může být dáno tím, že lesní školky stále ještě hledají optimální podobu vzdělávacího programu a obsahu3, kdežto v běžných MŠ mají učitelky za sebou mnohdy dlouholetou praxi a zkušenosti s jeho vytvářením). Zahraniční výzkumy totiž hovoří o srovnatelných či dokonce lepších výsledcích u dětí z LMŠ (srov. např. Fjortoft, 2004; Häfner, 2002; Kiener, 2004). Výzkum podává také informace o rodinném kontextu dětí z LMŠ. Obvykle jde o děti z úplných domácností s průměrně vyšším počtem dětí. Řada rodičů má vysokoškolské vzdělání. Příjmy rodiny jsou v průměru o sedm tisíc nižší, než příjmy rodin z kontrolních MŠ. Vysokou hodnotou je však pro rodiče dětí z LMŠ kontakt dítěte s přírodou. Pro LMŠ je typická intenzívní spolupráce pedagogů a rodičů, kteří na chodu a aktivitách školky participují ve větší míře, než je běžné v klasické MŠ. Nezřídka jsou iniciátory vzniku či přímo zakladateli LMŠ, a tak je jejich zájem o chod a existenci LMŠ zřejmý. Vztahy mezi rodiči a pedagogy jsou mnohdy komunitního typu - přátelské a neformální, zahrnují tykání (Jančaříková, 2010).

2.2

Krátký pohled na vývoj lesních mateřských škol v ČR

V České republice se s podobnými aktivitami můžeme setkat už u Komenského nebo Eduarda Štorcha, v jehož případě se jednalo o projekt dětské farmy jakožto reakce na nevyhovující podmínky a podobu vzdělávání spojené s industrializací a urbanizací. A jako by se situace (byť v pozměněné podobě) opakovala – přichází Emilie Strejčková (a další) nejprve se založením Ekocentra na Toulcově dvoře v Praze (v r. 1994), a později také s výzkumem Odcizování dětí přírodě (2004-2005) a následnou výzvou Zpátky pod stromy. Ve stejné době zakládá na Toulcově dvoře ekologicky orientovanou mateřskou školu Seminko s filozofií vychovávat děti k udržitelnému rozvoji při častém kontaktu s přírodou (Kočí, 2008). V roce 2010 pak při mateřské škole Semínko vzniká lesní třída inspirovaná myšlenkou lesních mateřských škol s názvem Lesníček, o rok později rozšířená o další třídu. Lesníček využívá rozsáhlý areál Toulcova dvora, jež skýtá rozmanitá přírodní zákoutí (Vítková, 2010). Přestože se traduje, že myšlenka lesních mateřských škol pochází ze Skandinávských zemí, Lesníček se inspiroval spíše v Německu, kde je tento způsob předškolní výchovy již také značně rozšířen. Nicméně nebyl to první pokus o mateřskou školu inspirovanou LMŠ v České republice. V roce 2007 vzniká na statku Lindy Kubale na Liberecku „Zelená školka“. Těší se velkému zájmu, avšak po dvou letech je její provoz pozastaven. Pedagožka a lektorka Linda Kubale pak stojí i u zrodu Dětského dopoledního klubu Šárynka, jež v Praze existuje od 1. 9. 2009. Spoluzakladatelkami klubu jsou také ekoložka a publicistka Eva Rázgová a vedoucí Centra ekologického vzdělávání a výchovy PedF UK Kateřina Jančaříková. Nemalou měrou přispěla také Tereza Vošáhlíková. Nedlouho po Šárynce se objevil poblíž Tišnova Klub v Pejškově nebo klub v Dobřichovicích u Prahy s názvem Taras. Další iniciativy inspirované myšlenkou LMŠ se objevovaly jako houby po dešti. V současné době existuje v České republice na šedesát lesních mateřských škol (Vošáhlíková, 2010c).

Viz například práce Jančaříkové a Kapuciánové – Environmentální výchova v předškolním vzdělávání – hledání optimální podoby (2012). 3

13

Potřeba informační i zkušenostní podpory při zakládání nových LMŠ, stejně jako potřeba sdílení zkušeností a nápadů pro fungování těchto školek podnítily vznik Asociace lesních mateřských škol (dále také Asociace). Zástupci existujících lesních klubů a dalších podobných iniciativ se začali scházet za účelem sjednocení postupu ve společných zájmech a plánech. A tak v prosinci roku 2010 byla založena Asociace LMŠ. Jejího předsednictví se ujala Tereza Vošáhlíková, jež čerpala zkušenosti z návštěvy lesní mateřské školy v Německu, Dánsku i Švédsku. Pro zakladatele nových iniciativ inspirovaných myšlenkou lesní mateřské školy napsala několik článků a publikací. V roce 2011-2012 provedla pod záštitou Asociace výzkum Kořeny předškolní výchovy (2011-2012). Cílem výzkumu bylo prokázat, že LMŠ mohou nabídnout plnohodnotnou a pro dítě zdravou variantu předškolního vzdělávání (Vošáhlíková, 2010c). Na základě tohoto výzkumu pak v roce 2013 byly „zlegalizovány“ prozatím alespoň lesní třídy (integrovaná podoba LMŠ). Asociace tedy nabízí nejen prostor pro diskusi nad reálnou a žádanou podobou LMŠ v ČR, ale zasazuje se také o legislativní změny s cílem uznat lesní MŠ jako plnohodnotnou alternativu klasického předškolního vzdělávání. Pořádá rovněž semináře a vzdělávací kurzy pro pedagogy lesních mateřských škol, jako metodickou podporu pro jejich práci.

2.3

Obsahy a metody práce v lesní mateřské škole

Jak již víme, Lesní mateřské školy jsou sjednoceny několika hlavními prvky: pobyt dětí venku za každého počasí, v kontaktu s přírodou, bez zdí a plotů a pokud možno s výchovou pro udržitelný rozvoj. Jak však metodologicky a koncepčně postupují pedagogové v LMŠ při edukaci dětí? Základním dokumentem pro mateřské školy obecně je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Spolu s Konkretizovanými očekávanými výstupy RVP PV představují východisko pro vytváření školního a třídního vzdělávacího plánu. Při své snaze o rovnocenné místo ve vzdělávacím systému v ČR se jím řídí také lesní mateřské školy. Vošahlíková k tomu říká: „V současné době usilujeme o to, aby každá lesní mateřská škola měla svůj „lesní vzdělávací program“, který by vycházel právě z RVP PV.“ (Těthalová, 2012). „Základní inspirací je … výchova přírodou a v přírodě“ (Vošáhlíková, 2010a). Výchova a vzdělávání v lesní mateřské škole se snaží směřovat k proenvironmentálnímu chování a myšlení dětí rozvíjením vztahu k přírodě a porozumění základním ekologickým principům. Jedním ze základních prvků LMŠ je tedy environmentální výchova. Jančaříková a Kapuciánová provedly v roce 2012 výzkum se zaměřením na hledání optimální podoby environmentální výchovy v předškolním vzdělávání (Jančaříková & Kapuciánová, 2012). Na základě výzkumného šetření mezi učitelkami MŠ se zájmem o environmentální výchovu a diskuse s experty na tuto problematiku pak vytvořily revidovaný text s názvem „Klíčové oblasti a kritéria realizace environmentální výchovy v předškolním věku", který může být spolu s RVP PV vodítkem také pro utváření obsahu vzdělávání v LMŠ. Podle autorek má být cílem environmentální výchovy to, aby se dnešní děti v budoucnu rozhodovaly proenvironmentálně a jednaly kompetentně v souladu s přírodou a její ochranou. Úkolem předškolního vzdělávání je tedy především motivace, položení základů environmentální senzitivity a znalostí přírodních zákonitostí a rozvoj výzkumných dovedností - objevování, pozorování, prozkoumávání, vyhledávání apod. (Jančaříková & Kapuciánová, 2012). Při popisu doporučených aktivit, cílů a výstupů vycházejí autorky ze tří oblastí zájmu, a to dítě, pedagog MŠ a prostředí, přičemž prostředí přisuzují velký význam jakožto Třetímu učiteli (Malaguzzi, 1994, cit. podle Jančaříková & Kapuciánová, 2012), který dítě informálně učí a rozvíjí. A nemusí to být jen prostředí mateřské školy či lesa nebo zahrady, ale každé, ve kterém se dítě právě nachází. V přírodním prostředí dítě dostává adekvátní množství podnětů, učí se, prožívá nejrůznější situace. Prostřednictvím sdílení a reflexe může dítě vše zpracovat tak, že si důležité věci a prožitky zapamatuje. Čím výraznější emotivní náboj tyto prožitky mají, tím snadněji si je dítě zapamatuje (Strejčková, 2005). Zejména pocitový komfort může prožitky značně zkreslit. Dítě třesoucí se zimou a hladové bude vnímat pobyt venku zcela odlišně než dítě, 14

jehož základní potřeby jsou uspokojeny (je v teple, suchu, napité, najezené). Proto je důležité, aby učitel jednak dbal na minimalizaci negativních prožitků v přírodě a jednak nabízel dítěti pobyt v takovém prostředí, jež nabízí dostatek podnětů pro jeho rozvoj. To od pedagoga LMŠ mimo jiné vyžaduje i znalost blízkého okolí mateřské školy a možností jeho využití. Přestože se jednotlivé lesní mateřské školy individuálně částečně odlišují, existuje několik typických (či doporučovaných) prvků, s nimiž se v reálném fungování LMŠ můžeme setkat. Jejich realizace do značné míry závisí na předchozích zkušenostech a dalším vzdělávání pedagogů. V LMŠ můžeme nalézt např. prvky Montessori a Waldorfské pedagogiky, jejichž metodami se LMŠ inspirují a umě je kombinují, neboť mnohé z nich lze pro práci s dětmi v přírodě použít. Waldorf přichází se skřítky a příběhy plnými bytostí ze světa fantazie, jež realistická Montessori zapovídá. Z Montessori pedagogiky lze zase využít množství pomůcek, jež si mnohdy pedagogové mohou vytvářet i sami. Celá řada jich vychází z praktického života, a tak zapadají i do konceptu LMŠ. Běžnou součástí LMŠ jsou také nejrůznější rituály, tradice a slavnosti s pojené s tradičními řemesly či postupy výroby typických pokrmů nebo předmětů. (to je prvek společný oběma, resp. všem třem směrům). Mnohé tradice již upadly v zapomnění. Dříve však měly v cyklu roku svůj význam a pevné místo. Zde se přímo nabízí prostor pro vyprávění příběhů – ať už smyšlených, vyčtených z knih či vyprávěných osobami, jež je ještě zažily. Doporučuje se navštěvovat nebo zvát do LMŠ různé řemeslníky, umělce (básníky, malíře aj.), knihovníky či kronikáře, starší osoby, jež mohou vyprávět zajímavosti o vesnici či městě, ve kterém se školka nachází apod. Děti se tak učí jednak o historii, ale také o místě, ve kterém žijí, a tak si k němu vytvářejí vztah. Tradice, které slavíme – Vánoce, Velikonoce aj. postupně ztrácejí svůj původní význam. Pohlcuje je konzumní způsob života. S blížícími se Vánoci můžeme např. při vlastnoruční výrobě dárků ukázat dětem, že namísto drahého dárku mohou mít společnou radost z výroby i předání originálního dárku svým blízkým, a tak je nepřímo učit základům udržitelného rozvoje. Děti při kontaktu s přírodou přirozeně vnímají přírodní i životní cykly (koloběh života a smrti, proměny přírody díky střídání ročních období, měsíců, tradice a svátky s nimi spojené, dny v týdnu, režim dne apod.). Denní program je protkán rituály jako např. píseň při vstupu do lesa nebo vstup do lesa skrze kouzelnou bránu, společná svačinka na obvyklém místě spojená s písní nebo přáním dobré chuti, „mluvící“ kamínek při reflexi. Rozvíjení kritického myšlení a myšlení v souvislostech je dalším prvkem, který si Lesní mateřské školy vypůjčily z inovativních konceptů. Skrze intenzívní pobyt v přírodě mají děti možnost samy pozorovat přírodní děje a příčiny a následky jednání člověka v přírodě. Vhodnými otázkami tak pedagog může docílit toho, že dítě o svém jednání přemýšlí, zvažuje rizika nebo si určitý jev uvědomuje v širším kontextu. Učení v souvislostech je základem environmentální senzitivity i výchovy pro udržitelný rozvoj. V edukačním procesu se využívá zejména metody vlastního prožitku, a to jak při hrách, objevování, prozkoumávání, tak i při řízené činnosti. Žádoucí je zapojování dítěte do běžných prací (např. zalévání záhonů, sběr vypěstovaných plodin či ovoce, příprava jídla apod.). Příroda nabízí tisíce vůní, chutí, barev, zvuků a rozličných předmětů s různorodým povrchem. Člověk byl odpradávna spjat s přírodou, na přírodě závislý a v přírodě trávil mnoho času. Učení se všemi smysly a prostřednictvím přírody tak bylo nejpřirozenější formou objevování světa a jeho zákonitostí už od útlého dětství. Navíc napomáhá intenzívnějším prožitkům. V této souvislosti je dobré zmínit také bezpečnost dětí. Ta je zajišťována jak dostatečným počtem dospělých (skupinku zpravidla 15-20 dětí doprovázejí vždy 2 pedagogové4, případně ještě asistent z řad rodičů nebo jiných dobrovolníků). Doporučuje se rovněž spolu s dětmi vytvořit soubor pravidel bezpečného pobytu v přírodě a na místech, které daná LMŠ využívá. Podílí-li se děti na tvorbě Ne vždy se jedná o pedagogy v pravém slova smyslu, tedy o osoby se vzděláním podle Zákona o pedagogických pracovnících. Vošahlíková nicméně doporučuje, aby alespoň jeden z dospělých, kteří doprovázejí skupinku dětí, měl odpovídající pedagogické vzdělání (Vošahlíková, 2010b). 4

15

společných pravidel, bude pro ně přijatelnější je dodržovat. Jsou pravidla, která platí pro všechny školky (např. zůstávat na dohled skupině), mnohá si ale vytváří tým pedagogů podle specifických podmínek daného místa a svých předchozích zkušeností (např. svolávání dětí zvonečkem, písničkou, čekání na ostatní na křižovatkách lesních cest aj.) (Vošáhlíková, 2010a). Dětství, zejména to rané, se neodmyslitelně pojí s hrou. Jak píše Vošahlíková (2012a, str. 16), „Hra je pro děti v mateřských školách důležitým prostředkem, díky němuž se vypořádávají s otázkami světa a poznávají při tom samy sebe a jiné lidi či věci.“ V LMŠ je v hojné míře využívána především spontánní hra dětí. Příroda jim nabízí bezpočet příležitostí k hraní, materiálů, předmětů, překážek, jež je potřeba zdolat. Vždy se najde něco, co dítě ještě neprozkoumalo či nepřekonalo. Možnost rozvoje a učení je zde pro každého. Dítě má k dispozici prostředí, v němž se musí adaptovat, neboť podmínky jsou nekompromisně dány přírodou. Pedagog je však ovlivňuje například výběrem vhodného místa. Pedagog v LMŠ má roli průvodce, který jednak reaguje a rozvíjí hry a aktivity dětí, jednak dbá na bezpečnost dětí. Díky většímu počtu pedagogů na menší počet dětí mohou pedagogové v mnohem větší míře uplatňovat v RVP PV žádaný individuální přístup k dítěti, k jeho potřebám a rozvoji. V LMŠ se velmi využívá konceptu respektujícího přístupu (podle knihy a kurzů Respektovat a být respektován manželů Kopřivových). Pedagog by měl být podle Vošahlíkové (2010a) „vnímavým pozorovatelem a citlivým rádcem“. Jedná se tedy o přístup zaměřený na dítě, kde je role pedagoga směrována především na všestrannou podporu dítěte (emocionální, ale i materiální, a také podporu jeho rozvoje) a zajišťování bezpečnosti. Vošahlíková ve stejnojmenném článku představuje jako jednu z možných cest pro LMŠ využití metodiky Josepha Cornella (nejen) v lesní mateřské škole (Vošahlíková, 2010d). Hlavním prvkem této metodiky je právě (pokud možno silný) zážitek 5 . Proces učení zážitkem označuje Cornell pojmem „flow“ (sladění se, (s)plynutí). Takovýto stav přichází ve chvíli plného soustředění, ponoření se do činnosti. Cornell (2006, str. 35-39, cit. podle Vošahlíková 2010c) pedagogům doporučuje méně učit a naopak více sdílet, více vnímat, udržovat koncentraci a pozornost dětí, nejprve nechat děti pozorovat, prožít a až potom s nimi o tom mluvit. Celý zážitek by pak měl být naplněn radostí, přičemž Cornell popisuje čtyři stupně zážitku – 1) vzbuzení nadšení (motivace), 2) fáze koncentrované pozornosti, kdy jsou děti otevřené a schopné soustředěně vnímat aktivitu nebo činnost. 3) Následuje nezprostředkovaná zkušenost s cílem prohloubit poznání, případně pomoci dítěti intuitivně porozumět situaci. 4) Závěrečnou fází je sdílení příběhů s ostatními, kteří nějak ovlivnili situaci (Vošahlíková, 2010d). Tato metodika se tak stává jakousi strukturalizací toho, co se v LMŠ reálně objevuje.

2.4

Požadavky na pedagoga lesní mateřské školy

Přestože jde stále o pedagoga v mateřské škole, je z předchozího textu zřejmé, že práce v lesní mateřské škole má svá specifika, jimiž se od „běžné“ MŠ liší. Tématu pedagogů v lesní mateřské škole je v poslední době věnována stále větší pozornost v řadě diplomových prací i výzkumech. Intenzívně se jim věnoval např. Václav Uzel ve své práci s názvem Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v přírodě (Uzel, 2012). Mnohé se můžeme dočíst i v publikacích a článcích Terezy Vošahlíkové nebo Kateřiny Jančaříkové. Na tomto místě považuji za důležité poznamenat, že je možné narazit také na pojem lesní pedagogika nebo lesní pedagog. Jde o samostatný koncept, do něhož je zapojena celá řada evropských zemí. Lesní pedagog je zde na rozdíl od Lesních mateřských škol speciálně vyškolený lesník6. Přesto se někdy tyto termíny zaměňují.

5 6

V Německu je Cornell považován za jednoho z hlavních autorů zážitkové pedagogiky (Vošahlíková, 2010c) Více o Lesní pedagogice na www.mezistromy.cz

16

Požadavky na pedagoga LMŠ jsou o něco vyšší, než na pedagoga běžné mateřské školy. Měl by nejen ovládat pedagogickou profesi (tedy metodiku, didaktiku, orientaci ve vývojové psychologii apod.), ale také ve vysoké míře ovládat přírodní vědy – znalosti z oblasti rostlin, živočichů, přírodních zákonitostí, počasí aj., a také je při své práci umět využívat. Dále jsou velmi důležitými prvky znalosti bezpečného pobytu v přírodě ve smyslu přežití v přírodě za různých okolností, rozpoznávání nebezpečí a nebezpečných situací a ovládání první pomoci. Pobyt v přírodě zároveň vyžaduje jistou fyzickou i psychickou odolnost, schopnost předvídat i správně se obléci. Pokud pedagog není schopen vyrovnat se s nepříznivými podmínkami prostředí, odrazí se to negativně i na jeho náladě, jednání a chování a celkové atmosféře ve skupině dětí. Aspekt fyzické a psychické odolnosti se zdá být příčinou vyšší fluktuace pedagogů v lesních mateřských školách, kteří na tyto podmínky nejsou připraveni (Kapuciánová, 2010). Nicméně se zde proto mohou v mnohem větší míře uplatnit pedagogové – muži (Uzel, 2012). Lesní mateřské školy vycházejí mj. z potřeby nového přístupu k dítěti a pohledu na něj. Opravilová (2001) mluví o osobnostním pojetí výchovy, ve kterém se od dospělého požaduje trpělivost a čas dítěti naslouchat, bezpodmínečně přijímat a respektovat individualitu dítěte, určit hranice, avšak ponechat dítěti možnost podílet se na jejich utváření (srov. Bečvářová, 2003). K takovému přístupu se hlásí i LMŠ (viz webové stránky jednotlivých lesních klubů). Pedagog-průvodce se dále snaží v duchu respektujícího přístupu vést děti k samostatnému a nenásilnému řešení konfliktů a naslouchání sobě i druhým. Ve školce by měl vytvářet prostor pro bezpečnou a otevřenou komunikaci. Uzel (2012, str. 39) ve svém výzkumném šetření podává výčet kompetencí, které by měl pedagog LMŠ ovládat. Podle názorů odborné i laické veřejnosti je pak seřadil podle vnímané důležitosti od nejdůležitější kompetence k nejméně důležité. Jako nepostradatelné se ukázalo umět poskytnout první pomoc. Dále pak řešení konfliktních situací, což je ovšem zjištění v rozporu s tvrzeními Jančaříkové (2010), která uvádí, že v LMŠ je výskyt konfliktních situací nižší než v klasických MŠ, a proto není tato schopnost řazena na přední příčky. Mohou to však být vyjádřená očekávání pedagogů od již zmíněného respektujícího přístupu. Dalšími, stále poměrně důležitými vlastnostmi (na škále od 1 do 10 hodnoceny v průměru mezi 8,6 a 7) jsou vlastní rozhodnost, dovednost individuálně podpořit, domluvit, pochovat, následuje sebereflexe a nadhled, plánování a předvídání, orientační schopnosti, hravost, dovednost vyprávět příběhy či navodit dobrodružství. Poslední v této skupině je rozeznávání rostlin, stromů, stop zvěře apod. Překvapivě nízké hodnocení má tělesná zdatnost a obratnost (6,3) nebo schopnost předpovídat počasí (5,5), jež Jančaříková či Vošahlíková uvádí jako jedny ze základních. Nízkých hodnot pak dosáhla také schopnost vysvětlit tradiční hospodářské práce, rukodělné práce nebo hra na hudební nástroj. Co se osobnostních vlastností týče, hodnotili stejní respondenti nejvýše charakter, moudrost a všeobecný přehled pedagoga. To jde ruku v ruce s vysoce ceněnými sociálními schopnostmi (komunikační schopnosti a řešení konfliktů, motivační dovednosti, empatický přístup, sebereflexe apod.). Ve výčtu dovedností nebyla zmíněna flexibilita a schopnost intuitivně a pohotově přizpůsobovat program aktuální situaci, jež mohou být pro pedagoga výhodou. Má-li např. připraven program zaměřený na vodní živočichy, ale v lese s dětmi narazí na zraněnou srnu, bude jen těžko jejich pozornost upoutávat zpět k původnímu tématu. Jistou roli zde hraje i proměnlivost počasí, kdy plán na pozorování probouzející se jarní přírody vytvořený před týdnem může zhatit např. nenadále napadlý sníh. Totéž platí i pro značnou různorodost skupiny dětí. Jak bylo uvedeno výše, děti do LMŠ zpravidla nechodí každý den, a tak se složení skupiny, její dynamika a atmosféra různě proměňuje. Zároveň se v některých LMŠ proměňuje i složení pedagogů pro jednotlivé dny. To vše vyžaduje jak dobrou spolupráci pedagogů7 a promyšlené plánování vzdělávacího programu v průběhu týdne, tak i pohotová řešení při jeho proměňování v důsledku nastalých situací. 7

Ta je akcentována jako důležitá hodnota i v novém pojetí práce škol – viz také Pol (2009)

17

Kapuciánová uvádí příklad požadavků na pedagoga lesních MŠ ze Švýcarska, jež se v mnohém shoduje s předchozími: „několik let praxe, osobní kladný vztah k přírodě, chuť pracovat flexibilně, umět spontánně měnit program, přijímat zdrženlivý a pozorovací postoj“ (Kiener, 2003, cit. podle Kapuciánová 2010, str. 55). Dále se očekává vysoká pracovní angažovanost. Podle Gerwiga (1999, tamtéž) bývají pedagogové LMŠ osoby, které se dokážou ve své práci vysoce angažovat. Zajímavý pro nás může být názor Čeřovského a Záveského (tamtéž), kteří nevyžadují, aby výpravy či vycházky do přírody vedl odborník. Důležitější než znalosti jsou zájem, entuziasmus a vztah k přírodě. Odborné znalosti jsou podle nich výhodné – pedagog tak může děti vést – avšak stejně tak postačí, dovede-li objevovat spolu/zároveň s dětmi. To se mimo jiné shoduje i s výsledky výzkumu Uzla. Protože pro pedagoga lesní mateřské školy neexistuje speciální vzdělávání (pokud nepočítám dílčí environmentálně zaměřené semináře a kurzy), je pravděpodobné (a mé vlastní zkušenosti to dosvědčují), že k takovým situacím v LMŠ dochází. Nicméně u pedagogů z LMŠ můžeme zaznamenat vyšší motivaci k dalšímu vzdělávání (Vošahlíková, 2012b), jež může vzdělanostní nedostatky kompenzovat. Podle Vošahlíkové jsou učitelé v LMŠ v průměru mladší, častěji mají vysokoškolské vzdělání, avšak kratší pedagogickou praxi v porovnání s učitelkami z kontrolních MŠ. I přes vysoké nároky na osobu a schopnosti pedagoga zaznamenáváme neustálý nárůst počtu lesních mateřských škol, a tedy i pedagogů v nich působících. Nároky jsou tak pravděpodobně kompenzovány jinými hodnotami, jež tato práce přináší. Co motivuje člověka k tomu, aby se stal pedagogem v lesní mateřské škole a vzdal se pohodlí a tepla běžných mateřských škol (případně jiných organizací)? Jaká jsou očekávání těchto lidí od práce v LMŠ? Co jim tato práce přináší? Odpovědi na tyto a další otázky budu hledat prostřednictvím empirického šetření přímo u učitelů, kteří v těchto školkách působí. Nejprve je však nutné položit teoretický základ pro to, abych motivaci pedagogů mohla zkoumat. Motivaci se proto věnuje následující kapitola.

3

MOTIVACE

Tato práce se věnuje motivaci k práci pedagoga v LMŠ. Nejprve se proto ve zkratce podíváme na terminologii a vymezení základních pojmů v oblasti motivace. Dále se v kapitole budu zabývat motivací k práci i pracovní spokojeností, jež s motivací k práci úzce souvisí. V andragogice se s pojmem motivace setkáváme především ve spojení s učením, výkonem určitého povolání, ale také v kariérním plánování, nebo motivaci k dalšímu vzdělávání či naopak k jeho neabsolvování. Motivace a motivy jako základní předpoklady pro určité chování a jednání podstatně ovlivňují běh lidského života. Toto téma je natolik komplexní a složité, že je mu věnována celá řada publikací či jejich kapitol. Není možné v rámci diplomové práce podat komplexní teoretický přehled o tomto fenoménu. Proto se zaměřím pouze na ty aspekty, jež poslouží jako východiska k následnému výzkumnému šetření.

3.1

Základní pojmy

Abych mohla s motivací dále pracovat, je důležité nejprve vymezit základní pojmy, se kterými budu dále pracovat. Pro jejich vymezení je nezbytné nahlédnout do kuchyně psychologům. Motivace představuje hybné síly lidské psychiky, jež stimulují lidské chování, dávají mu určitou sílu, směr a stálost (Arnold, Robertson a Cooper (1991, cit. podle Armstrong, 2002). Motivace lze tedy nahlížet jako vnitřní proces spojený s vůlí člověka vyvinout jisté úsilí k dosažení subjektivně významného cíle (Tureckiová, 2004). Je utvářen vnitřními i vnějšími faktory. Existuje celá řada teorií, jež se snaží postihnout

18

a vysvětlit, jak k motivaci dochází, co ji ovlivňuje a jak tento proces probíhá. K. B. Madsen se pokusil na základě metaanalýzy nalézt společné prvky existujících teorií. Podle něj pojem motivace označuje všechny proměnné, jež aktivují, udržují a usměrňují aktivitu (jednání a chování) lidí. Motiv má užší význam než motivace. Jde o pohnutku, příčinu či důvod nějakého jednání. Tvoří předpoklad pro nastartování procesu motivace a částečně determinují lidské jednání. Určují zejména zaměření, intenzitu a vytrvalost nějaké činnosti. Na člověka zpravidla působí více motivů současně; objevují se jak vnitřní, tak i vnější faktory, avšak mnohdy je těžké je od sebe odlišit. Motivy mohou nabývat různé intenzity i směru, přičemž se buď doplňují, a tak se aktivované jednání umocňuje, nebo jsou zacíleny různými směry – v takovém případě dochází k vnitřním (intrapsychickým) konfliktům. Cílem motivu je jeho nasycení do té míry, že dochází k vnitřnímu uspokojení. V této souvislosti rozlišují Provazník a Komárková (1996) dva typy motivů – a) ty, které jsou saturovány dosažením cíle, a to i opakovaně (terminální – např. pocit únavy lze uspokojit spánkem), b) ty, které nenabývají žádného určitého cílového stavu, přesto jednání motivují (instrumentální – např. zájem o hudbu). Podle Nakonečného (2005) oba výše uvedené pojmy pomáhají zodpovědět otázku, proč lidé jednají nebo se chovají tak, jak jednají (se chovají). Nutno dodat, že ne všechny motivy si člověk plně uvědomuje, čímž se pátrání po motivaci k lidskému jednání stává ještě složitější. Avšak do hry vstupuje další podstatný prvek - vlastní kognitivní hodnocení aktuální situace, v níž se osoba nachází (Provazník & Komárková, 1996). Jedinec se může ve stejné situaci chovat odlišně, případně různí lidé se mohou v téže situaci chovat odlišně např. podle toho, jakou mají právě náladu, zda jsou zdraví či nikoli, v jaké jsou sociální situaci apod. Motivace propůjčuje činnosti cíl, kognitivní procesy (ovlivněné aktuální situací) formu či způsob, jakým je činnost vykonávána (Nakonečný, 2005).

3.2

Zdroje motivace

Zdrojem motivace jsou motivy (viz výše). Abychom mohli lépe pochopit jejich působení, bude užitečné rozdělit je do několika skupin. Provazník a Komárková (1996) uvádějí jako základní zdroje motivace potřeby, návyky, zájmy, hodnoty a ideály. Potřeby Potřeba je považována za základní motivační faktor. Řadíme ji k endogenním (vnitřním) faktorům. Vyjadřuje stav subjektivního nedostatku nebo naopak nadbytku, tedy nerovnováhy (psychické, fyziologické). Projevuje se napětím, které vyvolává tendenci k znovuobnovení rovnováhy a má za následek redukci napětí a uspokojení dané potřeby (Provazník & Komárková, 1996). Tento proces lze vyjádřit následujícím schématem: nedostatek/ nadbytek

potřeba

motivace

na cíl zaměřená činnost

saturace potřeby

Obrázek 2. Vztah potřeb, motivace a činnosti – upraveno dle Provazníka a Komárkové (1996)

Pocit nadbytku či nedostatku může být zapříčiněn řadou jevů. Obvykle jsou děleny na:  Primární potřeby, nebo také biologické či fyziologické, se pojí se základními funkcemi lidského těla (potřeba vzduchu, potravy, spánku apod.)  Sekundární potřeby (sociální) zahrnují potřeby psychosociálního charakteru spjaté s člověkem jako kulturní a sociální bytostí. Řadíme mezi ně např. potřebu lásky, přijetí, sebeúcty apod.

19

Návyky Jsou situace, které se v životě více či méně často opakují (rituály, pracovní postupy, řešení problémů, způsob komunikace aj. Jednání a činnosti v opakujících se situacích se postupně ustaluje, fixuje a automatizuje (Provazník & Komárková, 1996). V takovém případě hovoříme o návyku nebo také vzorci chování, jež vyvolává v příslušných situacích pohnutky k určitému jednání. Zájmy Zvláštním druhem motivu je zájem, neboli zaměření člověka na určitou oblast případně činnost, jež člověka obohacuje, rozvíjí, poskytuje mu potěšení, uspokojení. Toto zaměření má zpravidla trvalejší charakter. Předmětem zájmu může být prakticky cokoli. Lidé se navzájem individuálně liší jak předmětem svého zájmu, tak i jeho šíří, intenzitou a stálostí. (Růžička & Drážská, 1992). Osoby s podobnými zájmy mají tendenci se sdružovat. Zájem je také považován za významný aspekt a determinant volby povolání, potažmo profese (dokládá to mj. řada testů profesní orientace a volby povolání). Hodnoty a postoje Hodnocení je nedílnou součástí našeho života. Situace, osoby, jejich jednání aj. – to vše máme tendenci posuzovat, připisovat danému určitou hodnotu, význam. „Předmětem hodnocení se stávají zejména významné objekty i sám subjekt hodnocení (sebehodnocení). Produktem a součastně zdrojem hodnocení jsou postoje“ (Nakonečný, 2005, str. 43). Ty lze chápat jako hodnotící vztahy. Postoje se pak navenek projevují v určitém způsobu chování či jednání (např. lidem, jichž si vážíme, vyjadřujeme svým chováním úctu, případně obdiv). Katz a Sottland (1959, cit. podle Nakonečný, 2005) postoj nahlížejí jako tendenci k určitému způsobu hodnocení určitého objektu či jevu. Hodnocení se úzce pojí s poznáváním dané skutečnosti a s individuálními zkušenostmi a prožitky s ní spojenými. Stejná věc má pro různé osoby odlišný význam a smysl. Podle toho se zpravidla hodnota dané skutečnosti, jevu, osoby, předmětu subjektivně mění, a vytváří se tak individuální systém hodnot každého jedince a jeho hodnotová orientace jako nejobecnější postoj, který následně působí na životní styl jednotlivce (Provazník & Komárková, 1996). Hodnoty ovlivňují chování a jednání člověka, určují základní postoje, morálku a obecněji utvářejí životní styl jedince (Hartl & Hartlová, 2009). Ve společnosti existují obecně platné hodnoty vytvořené zčásti kulturou, a proto jsou lidmi vnímány víceméně podobně. Řadíme mezi ně např. zdraví, rodina, děti, láska, upřímnost aj. Brooks (2003) hodnoty rozděluje na cílové a instrumentální. Cílové zahrnují například mír, štěstí, lásku, partnerství, svobodu, bezpečí, tedy jakési cíle lidského snažení. K instrumentálním řadí spíše vlastnosti, na základě nichž lze cíle dosáhnout – např. zodpovědnost, upřímnost, shovívavost, zdvořilost, odvaha aj. V identifikaci hodnotové orientace na základě uspořádání systému hodnot vidí někteří autoři klíč k analýze motivace, neboť podle Mikšíka (2003) systém hodnotové orientace do jisté míry podmiňuje to, co člověk dělá, pro co se rozhoduje, s čím je či není spokojený. Ideály Ideály úzce souvisejí s hodnotami. Provazník a Komárková (1996) je popisují jako jistou ideovou či názorovou představu něčeho, co jedinec vnímá jako žádoucí, co hodnotí pozitivně, o co usiluje, co je pro něj jakýmsi cílem jeho snažení. Ideály jsou determinovány sociálními faktory a kulturou, tedy působením rodiny, přátel, učitelů, autorit a dalších aktérů sociálního učení. (tamtéž). Tendence k přiblížení se subjektivně vnímanému ideálu se objevuje v situacích, kdy se aktuální stav liší od toho, co jedinec identifikuje jako stav ideální. Tak ovlivňuje jak pracovní motivaci, tak i míru pracovní spokojenosti. Rymeš (2003) upozorňuje na to, že je třeba rozlišovat mezi motivy a stimuly. Motivy jsou v podstatě vnitřní pohnutky, mnohdy neuvědomované, vyjádřené výše uvedenou kategorizací. Naproti tomu stimuly představují vnější pobídky, kterými je člověk vybízen či podněcován k určitým žádoucím aktivitám. Zpra20

vidla jsou používány cíleně. V oblasti práce pak představují např. odměny, výhody nebo sankce. Člověk subjektivně hodnotí jejich význam, možnosti využití či důsledky. A tak se dostáváme k tématu pracovní motivace a pracovní spokojenosti, jimž bude věnován následující text.

3.3

Motivace k práci a pracovní spokojenost

Práce se stala v průběhu vývoje lidské společnosti přirozenou součástí života člověka. Je nejen „nezbytným zdrojem obživy, ale také zdrojem uspokojení z průběhu a výsledků této činnosti.“ (Rymeš, 1998) Její výsledky napomáhají dalšímu rozvoji jak jedince, tak i celé společnosti. Člověk se při výkonu své práce zpravidla dostává do interakcí s jinými lidmi, kteří dotváří jeho sociální síť a mohou poskytovat sociální a emocionální zázemí. Práce umožňuje jak získávání určitého sociálního postavení a uznání, tak i možnost seberealizace. Naplňuje tak celou řadu potřeb člověka. Jde tedy o činnost motivovanou. Motivace k pracovní činnosti vyjadřuje celkový přístup jedince k práci (Adair, 2004). Nakonečný (1992) rozděluje motivaci k pracovní činnosti víceméně klasicky na:  

Intrinsickou (vnitřní), kterou tvoří motivy přímo související s vykonávanou prací (potřeba činnosti, aktivity, výkonu, touha po moci, patří sem také potřeba smyslu života či seberealizace). Extrinsickou (vnější), stimulovanou okolním prostředím, jež člověka usměrňuje a klade na něj nároky. Ty se jedinec snaží naplňovat. Mezi tyto motivy patří např. potřeba peněz.

Vnitřní motivy pak Deiblová (2005) dále dělí do tří základních skupin:  Potřeba výkonu a s ní spojené uspokojení z pracovní činnosti a výsledků této činnosti  Potřeba pospolitosti, sociálního kontaktu vyjádřená pocitem sounáležitosti, vzájemného pochopení, porozumění, uznání, ale i společné zábavy apod.  Potřeba seberealizace živená potřebou růstu, seberozvoje, rozvoje vlastního potenciálu, naplňování pocitu smysluplnosti své existence. Jedinec usiluje o samostatnost, zodpovědnost, uplatnění tvůrčích schopností, vlastní iniciativy. Co se týče vnější motivace, hovoří Růžička (1992) o celé řadě stimulů, které mohou mít jak pozitivní, tak i negativní charakter. Jsou to peněžní odměna v podobě platu, odměn; systém sociálních výhod; pracovní ohodnocení; pracovní podmínky a režim práce; hodnocení skupinou ve smyslu projevů uznání či respektu; srovnávání vlastního výkonu s ostatními; možnost participace na rozhodování o věcech vlastní pracovní činnosti i organizace, míra autonomie při práci. Pracovní motivace je dále ovlivněna trhem práce (a jistotou pracovního místa), pracovní kvalifikací, ale také například mírou identifikace jedince s organizací. Za důležitý prvek pracovní motivace (i motivace obecně) považuje Nakonečný (2005) očekávání výsledků činnosti, ve smyslu: je možné splnit daný úkol? Když splním daný úkol, co tím získám a co pro splnění úkolu musím udělat (vynaložené úsilí, čas apod.)? (podobně se na pracovní motivaci dívá Vroomova teorie (tamtéž). Hodnotu však může představovat i práce sama o sobě, především pak v případě vysoce kvalifikované, tvůrčí práce s vysokou autonomií, jež je zdrojem seberealizace. Taková práce přináší radost a uspokojení (Nakonečný, 2005) Pocity spokojenosti či radosti vyjadřují míru naplňování našich potřeb, hodnot, aspirací a očekávání, které představují jakýsi filtr pro pracovní spokojenost (Rymeš, 1998). Pracovní spokojenost lze definovat jako „příznivý nebo pozitivní emocionální stav, který vyplývá z hodnocení práce nebo pracovních zkušeností“ (Luthans, 1992, cit. podle Rymeš 1998), případně jako „postoj k práci jako celku a jednotlivým jejím komponentám, jimž jedinec přisuzuje určitou váhu nebo význam“ (Organ, Bateman, 1991, tamtéž). Pracovní spokojenost je rovněž považována za jistý druh postoje, avšak podle Rymeše (1998) bývá spokojenost méně stálá než postoj. Kollárik (1986) upozorňuje na nutnost rozlišovat spokojenost v práci (tj. s pracovním prostředím) a spokojenost s prací (tj. s jejím obsahem). Zabývat se budeme druhou z nich. 21

Kollárik hovoří také o rozlišování celkové spokojenosti či spokojenosti s jednotlivými faktory, přičemž celková spokojenost vychází ze součtu spokojenosti a nespokojenosti s dlčími faktory. Spokojenost můžeme nahlížet buď jako aktuální stav anebo vyvíjející se proces a působí na něj celá řada faktorů (Rymeš, 1998; 2003): 

  







Vykonávaná práce – k pracovní spokojenosti přispíva taková práce, která je pro daného jedince subjektivně zajímavá, poskytuje vysokou míru autonomie i žádoucí sociální status a nabízí potřebnou zpětnou vazbu o jejím průběhu a výstupech. Do hry vstupuje i subjektivní hodnocení samotné profese a identifikace s ní. Fyzikální podmínky práce – jejich význam narůstá ve chvíli, kdy jsou nepříznivé a vytváření subjektivně vnímanou nepohodu. Platové podmínky – působí spíše na nespokojenost, a to ve chvíli, kdy je finanční ohodnocení vnímáno jako nepříznivé. Pro některé jedince jsou vysokou hodnotou; souvisí s osobní prestiží. Pracovní postup – zde je důležitým momentem, zda se jedná o pracovní postup na základě věku či dosažených výsledků a výkonů. Obecně je příznivěji hodnocen druhý z nich. Znalost možností kariérního růstu výrazně ovlivńuje pracovní motivaci. Vedení pracovní skupiny – Rymeš (1998) uvádí dvě polohy vedení, jež mají na pracovní spokojenost vliv: Jedná se o zaměření pozornosti vedoucího na své podřízené, na jejich práci, podporu, akceptaci názoru na způsob vykonávání práce, ale také neformální komunikace. Druhou dimenzí je participativní řízení, kdy se podřízení mají možnost podílet např. na rozhodnutích o skupině. Nespokojenost s vedením či dokonce konfliktní vztah s nadřízeným mají značný vliv na případný odchod z organizace. Pracovní skupina – má bezprostřední vliv na své členy a plní řadu funkcí – facilitační, korektivní, poradní aj. Obsahuje síť formálních a neformálních vztahů a může tak vytvářet příznivé, ale také nepříznivé emocionální zázemí. Dílčí spokojenost s tímto faktorem silně ovlivňuje celkovou spokojenost. Nespokojenost v tomto směru lze jen velmi obtížně kompenzovat. Dále jsou zmiňovány jednak osobnostní faktory (věk, pohlaví, vzdělání, rodinný stav, pracovní zkušenost, soubor schopností aj., a také způsob organizace práce, vzájemná informovanost vedenízaměstnanec nebo způsob a míra komunikace.

Je zřejmé, že motivaci k práci a pracovní spokojenost ovlivňuje celá řada aspektů, jež mohou působit motivačně i demotivačně8. Jde o jev vnitřně velmi provázaný. Na základě různého dělení motivů vznikla celá řada motivačních teorií, jež se zaměřují na jednotlivé skupiny motivů, akcentují různé motivy, hierarchizují je a snaží se tak vysvětlit podstatu fungování procesu motivace. Tyto teorie vznikaly jak na poli psychologie, tak i sociologie. Známé jsou například (Nakonečný, 2005):   

Alderferův model ERG založený na uspokojování tří úrovní potřeb - existenčních, vztahových a potřeb růstu (seberealizace) Herzbergova dfoufaktorová teorie založená na existenci motivačních faktorů a frustrátorů, přičemž první ovlivňují spokojenost, kdežto druhé nespokojenost, Vroomova teorie valence a očekávání, kdy hlavním motivem pro jednání je očekávaný výsledek.

V rozsahu této práce není možné se všemi aspekty a teoriemi zabývat prodrobně. Dle mého názoru je však tento základní přehled pro tuto chvíli dostačující. Motivace k práci a pracovní spokojenost tvoří totiž pouze část skládanky pro tento výzkum.

V této souvislosti uvádí Dimitrová (2007) výsledky výzkumu pracovní spokojenosti v ČR z roku 2007, kdy jsou za nejdůležitější aspekty práce považovány jistota zaměstnání, „mít práci, která baví“ a dostatečnou mzdu. 8

22

Nahlédli jsme, na základě jakých motivů se lidé rohodují a jaké motivy ovlivňují jejich setrvání v práci – tedy pohled psychologický. Do hry však musí vstoupit ještě jeden prvek, který svým způsobem předchozí dva předchází, případně jde s nimi paralelně ruku v ruce. Jde o kariérovou volbu a rozhodování v němž výše uvdené motivy hrají podstatnou roli. Tento přístup dává motivaci k práci do širšího kontextu pracovního trhu, který tuto motivaci významně ovlivňuje. Věnovat se mu budeme v následující kapitole.

3.4

Motivace k práci jako součást kariérní volby a rozhodování

Motivace k práci se úzce pojí s motivy pro kariérní volbu a rozhodování v rámci této volby. V následujícím textu nejprve naznačím současnou situaci v oblasti kariéry, stručně vysvětlím proces změny a v závěru představím některé modely kariérního vývoje s akcentem na momenty, jež se vztahují zejména ke kariéře a rozhodování učitelů, neboť nám pomohou poodhalit, kdo si tuto profesi volí a proč. Kariéra byla dříve pojímána jako kontinuální dráha víceméně v rámci jednoho zaměstnání, případě alespoň oboru, který jedinec vystudoval. Se současnými rychlými změnami ve společnosti i na pracovním trhu se však podoba kariéry značně proměňuje. Mnohem obvyklejší je průchod několika zaměstnáními, mnohdy různorodých oborů. Malinová (2011, str. 12) definuje kariéru jako „sled aktivit, pozic a rolí souvisejících se zaměstnáním nebo podnikáním, realizovaných jedincem, jako i zkušeností získávaných jedincem. Kariéra zahrnuje různé druhy vzdělávání a výcviků, dobrovolnickou práci, zaměstnání, podnikání, ale také období nezaměstnanosti.“ Zodpovědnost za kariéru se přesunula z organizace na samotného jedince, neboť zaměstnavatelé již nemohou nabízet jistotu v zaměstnání. Na zaměstnance jsou kladeny vyšší nároky – očekává se především vlastní aktivita, samostatnost, odpovědnost a flexibilita. Běžnými se stávají různé typy pracovněprávních vztahů a to i v kombinaci práce pro více organizací. Namísto vertikální kariérní dráhy se častěji setkáváme s horizontální (včetně změny oboru). Vedení organizací se stává více participativní (Pauknerová & kol., 2009). Pracovní kariéra každého jedince je vždy individuální. Svou roli sehrávají jak osobní zvláštnosti jedince, tak i podmínky vnějšího prostředí či situačních vlivů (Rymeš, 2003). Motivace pracovní kariéry představuje soubor pohnutek, jež vycházejí z životních plánů, aspirací. Souvisí rovněž se zážitky úspěšnosti a motivacemi k práci, o kterých byla řeč výše. Lesterová (2000, cit. podle Vendel, 2008) pak v této souvislosti uvádí, že u mladých lidí není kariéra mnohdy záležitostí volby. Často rozhoduje štěstí, náhodná shoda okolností, případně rodinné prostředí. Růžička (1993) hovoří o vlivu různých faktorů, které rozhodování o kariéře ovlivňují. Jde např. o prostředí, v němž jedinec vyrůstal spolu s interakcemi, do kterých vstupoval, dále je to jedincova rodina (původní i nově založená), úroveň vzdělání, ale také aktuální životní situace. Přesto lze nalézt některé obecnější tendence v jednání a rozhodování o profesní kariéře. V současné době se hovoří např. o těchto typech kariéry (Pauknerová & kol., 2009): 

 

Proteovská kariéra – typické je individuální řízení a schopnost přizpůsobovat se situacím pro dosažení cílů. Jedinec hledá především smysluplnost, a to na základě subjektivních významů, jež svým aktivitám přikládá. Kariéra bez ohraničení – vnitřní i vnější bariéry pro přechod mezi různými profesemi jedinec překonává, aby udržel svou zaměstnatelnost. Portfoliová kariéra – jedinec si vytváří portfolio kompetencí, které může využít v různých zaměstnáních. Jde často o kombinování práce u více zaměstnavatelů s odlišným obsahem a na různé typy pracovně-právních vztahů.

Podle Vendela (2008) je optimální, pokud si člověk najde takovou práci, která mu umožňuje naplno využívat jeho potenciál neboť tak je i podporována jeho pracovní motivace a spokojenost. Životní a pracovní spokojenost jdou ruku v ruce a závisí především na míře, v jaké může jedinec v zaměstnání nalézt uplatnění nejen pro svou kvalifikaci, schopnosti a osobní vlastnosti, ale také pro uspokojení potřeb hodnot a 23

zájmů – tedy vlastní seberealizaci (Vendel, 2008). Stává se stále běžnějším, že lidé si nehledají práci pouze kvůli příjmu, ale hledají především práci smysluplnou – viz např. proteovská kariéra. Z uvedených typů kariér je patrné, že zahrnují celou řadu kariérních změn a rozhodnutí.

3.4.1

Rozhodování o práci jako kariérní změna

Vendel (2008) zdůrazňuje, že výrazným motivačním činitelem při rozhodování jsou zájmy člověka. Ty rozhodují nejen o povolání, které chce člověk vykonávat, ale ovlivňují také pracovní spokojenost. Ta je vyšší u osob, které vykonávají to zaměstnání, o které měly zájem (a nikoli to, které vykonávají např. jen kvůli mzdě). Ještě o něco významnější jsou pak pro výběr povolání a rozhodnutí hodnoty člověka, tedy to, co od svého povolání očekávají a co mu dává potěšení z práce. Kariérní změna je zpravidla vyvolávána nějakým impulzem. Ten může přicházet zvenčí či z vnitřních pohnutek. Má charakter jednorázový (např. pracovní nabídka), ale také podobu dlouhodobého působení subjektivně vnímané situace, obvykle nepříznivé9, která dává vzniknout potřebě změny. Impulz je následován fází uvažování o změně, kdy jedinec zvažuje různé okolnosti, které jsou pro něj v danou chvíli podstatné (např. rodinná situace, finanční stránka, vlastní zájmy a hodnoty apod.). Fázi uvažování o změně pak ukončuje rozhodnutí o změně, které vede buď k uskutečnění, nebo neuskutečnění dané změny. Rozhodnutí je následováno uskutečněním (Šrámková, 2012). Podle Tysona a Jacksona (1997, str. 198) je při rozhodování podstatný „stupeň pociťované bezpečnosti“ jako výsledek působení vnějších a vnitřních vlivů. K vnitřním řadí například schopnosti, dovednosti nebo znalosti, sebevědomí a především míru odolnosti vůči nejistotě, která je se změnou více či méně spjata vždy. Mezi vnější vlivy pak patří nastavení dané organizace (její kultura, atmosféra v organizaci apod.). Mohlo by se zdát, že vysoký stupeň bezpečnosti bude předpokladem pro změnu. Avšak jedná se zde o to, jak se jedinec cítí ve stávající situaci – tedy cítí-li se bezpečně, nebude mít důvod ke změně. Naopak, pokud je pociťovaná bezpečnost jen velmi malá, jedinec z důvodu obav o narušení stávající relativní jistoty změnu taktéž odmítne. Ke změně tedy dochází spíše při středních hodnotách pociťované bezpečnosti. (Tyson & Jackson, 1997).

3.4.2

Pedagogové ve světle teorií kariérního vývoje

Pro rozhodování o kariérním vývoji lze uplatnit řadu modelů a teorií kariérního vývoje, jež se liší svým přístupem k jedinci i důrazem na jednotlivé motivy či pohnutky pro volbu. Jedním z východisek tohoto výzkumu je myšlenka Hollandova modelu typů osobnosti a pracovního prostředí (Holland, 1997). Ta se zakládá na předpokladu o vztahu osobnosti a druhu pracovního prostředí. Podle této teorie lidé „vyhledávají taková prostředí, která odpovídají jejich založení, postojům a hodnotám, kde by mohli uplatnit své osobní předpoklady a zastávat role, jež jim vyhovují a těší je.“ (Rymeš, 2003, str. 120). Holland vytvořil šest typů osob a prostředí, přičemž pedagogové zpravidla spadají do podporujícího profesního prostředí. Ten volí zpravidla sociální typ osobnosti, který preferuje interpersonální kontakty, orientuje se na druhé a jejich potřeby a na pomoc druhým lidem. Je však pravděpodobné (v souladu s touto teorií) že se u učitelů projeví také vlastnosti podnikavého typu osobnosti (motivační profesní prostředí), který je orientovaný na vedení a ovlivňování jiných (využívá k tomu především řeč), případně umělecký typ osobnosti (estetické profesní prostředí), který se snaží o emocionální a individuální sebevyjádření (Rymeš, 2003). Lze tedy předpokládat, že určitý typ povolání či práce je preferován určitým typem lidí. Anna Roe vytvořila teorii založenou na myšlence vlivu potřeb vzniklých v průběhu života vlivem výchovy rodičů, genetických predispozic a životních zkušeností na výběr povolání. Lidé si tak vybírají zaměstnání, jež jejich potřeby uspokojuje. Zaměstnání dělí na orientované na lidi a neorientované na lidi, přičemž dru9

Zpravidla se jedná o rozdíl mezi očekávaným a skutečným (Plamínek, 2008).

24

há skupina je spojována s výkonem povolání venku. Tato povolání jsou dána na opačné strany pólů (Vendel, 2008). Bylo by zajímavé zjistit, jak by do této teorie zapadali pedagogové LMŠ, kteří sice vykonávají zaměstnání spojené s kontaktem s lidmi, ale zároveň v přírodě. McCelland přichází s teorií potřeb, v níž rozlišuje motivy explicitní (podněty prostředí) a implicitní (potřeby, jež jsou mnohdy neuvědomované). Implicitní motivy dělí na potřeby výkonu, afilace a moci. Na základě tohoto dělení Bělohlávek (1996) charakterizovat tři kariérní typy: 1. Lidé s potřebou výkonu – touha po zodpovědnosti, překonávání překážek, soutěživost, potřeba rychlé zpětné vazby 2. Lidé s potřebou afilace (sdružování) – důraz na budování přátelských vztahů, práce ve skupině, týmu. Tito lidé pracují často v sociální sféře či v oblasti styku s veřejností 3. Lidé s potřebou moci – snaha řídit a ovlivňovat ostatní a být za ně zodpovědný. Do této kategorie spadají mj. také učitelé, ovšem s velkou pravděpodobností se objevují také ve skupině předchozí. Podle Jenkinse (cit. podle Plháková, 2003) se však učitelkami bývají i ty s vysokou potřebou úspěšného výkonu, avšak důvodem pro volbu učitelství je u nich možnost uspokojit výkonové potřeby a zároveň nebýt v rozporu s tradiční ženskou rolí – tedy úspěšný výkon v obou rolích. Poslední teorií, o které se zmíním, je typologie MBT (Myers-Briggs Types). Ta pracuje se dvěma základními pojmy – vnímání-usuzování a extrovezre-introverze. Podle této teorie jedinec nejprve své okolí nějakým způsobem vnímá a teprve na základě toho si utváří soudy a činí rozhodnutí (Vendel, 2008). Extroverti věnují pozornost spíše okolnímu světu, introverti světu vnitřnímu. Vnímání nabývá dvojí podoby - pociťování a intuice, přičemž pociťování znamená přijímání informací smysly a intuice je spíše nevědomé vnímání. Zatímco pociťování je zaměřeno na přítomnost, intuice na více na budoucnost. Usuzování je pak děleno na myšlení a cítění. Myšlení má spíše analytický a objektivní charakter, cítění naproti tomu subjektivní, přičemž jedinec zohledňuje vlastní hodnoty. Pro učitele je příznačná kombinace pociťování a cítění, přičemž se rozhodují na základě citů. Při rozhodování přemýšlejí zejména o tom, jak se budou ve své budoucí práci cítit. U učitelů ale může jít také o kombinaci intuice a cítění, což jsou lidé velmi osobní, srdeční, zajímají se o uspokojování potřeb jiných. Při rozhodování o budoucí práci se spoléhají na to, co tuší, že pro ně bude dobré, co se pro ně hodí. Jsou zaměřeni na své pocity. Zde se odráží také velká citová angažovanost povolání učitele. Procesy rozhodování jsou pak dále ovlivněny tím, zda jedinec akcentuje spíše usuzování nebo spíše vnímání. Pro usuzování je charakteristické malé množství údajů nutných k rozhodnutí; tito lidé mají rádi ve věcech pořádek. Pro vnímání naopak shromažďování množství údajů, při čemž se pak rozhodování stává nesnadným; tito lidé si žijí spíše svým životem (Vendel, 2008). Z uvedených teorií lze tedy usuzovat, že pedagogem se stává spíše sociální typ osobnosti, který preferuje kontakt s lidmi, je vnímavý k jejich potřebám a rád druhým pomáhá. Může jít ale také o osoby, jež rády ovlivňují či vedou druhé a chtějí být za ně zodpovědné (potřeba moci). Případně jde o umělecky založené osoby, pro něž je typická kreativita a osobitost vlastního vyjádření. Při své volbě zvažují především to, jak se v budoucí práci budou cítit. V této kapitole jsem se věnovala nejprve obecnému vymezení motivace a jejím komponentám. S ohledem na téma této práce jsem se dále zabývala motivací k práci a pracovní spokojeností, kteréžto spolu úzce souvisí. Obojí pak bylo dáno do širší souvislosti světa práce a kariérního rozvoje, neboť rozhodnutí pro práci lze nahlížet jako kariérovou změnu. V závěru kapitoly jsem krátce shrnula některé teorie kariérního vývoje, v rámci kterých bylo naznačeno, jaké typy osobností a s jakými motivy do povolání pedagoga obvykle vstupují. Poslední zmiňované téma nás přivádí k pracovní motivaci učitelů, jíž se budu dále věnovat v následující kapitole.

25

4

PRACOVNÍ MOTIVACE UČITELŮ

Na úvod této kapitoly považuji za důležité nejprve uvést, s jakými přístupy k učitelské profesi se setkáváme a také s tím, jak zpravidla vypadá vývoj učitelů v rámci jejich profese, zejména pak v začátcích. První se váže spíše k motivaci, neboť to, jak jedinec k této profesi přistupuje, může mít vliv jednak na volbu této práce, ale také na její další výkon; druhé pak k následné pracovní spokojenosti (či nespokojenosti). Respondenty mého výzkumu tvoří převážně mladí lidé, pro něž je role pedagoga nová, resp. byla, když do ní vstupovali. Pozornost je tak věnována především fázi začínajícího učitele a s ní spojenými obtížemi. Dále pak následuje kapitola představující typické rysy práce pedagoga v mateřské škole, jež ovlivňují pracovní motivaci pedagoga, a v závěru se podíváme na vybrané výzkumy, jež se tématu motivace a pracovní spokojenosti učitelů věnují.

4.1

Pojetí porfese učitele (nejen) mateřské školy

Profese učitele bývá veřejností i učiteli samotnými nahlížena různě. Tato různorodost má své historické kořeny a postupně se vyvíjela spolu se socioekonomickými podmínkami společnosti. Někteří vnímají učitelství jako poslání, tedy cosi nad rámec pouhého výkonu práce, jiní jako povolání či zaměstnání ne nepodobné ostatním. Setkáváme se také s přístupem k učitelství jako k řemeslu nebo umění (LukášováKantorková, 2003). To, jaký postoj k této profesi jedinec (budoucí učitel) zaujímá, ovlivňuje i jeho volbu stát se učitelem. Štech (1994) rozvádí pojetí učitelství takto: Učitelství coby umění předpokládá, že naučit se učitelství je podobné uměleckému výkonu. Jsou k němu zapotřebí dovednosti jako empatie, intuice, improvizace. Vzdělávání není podmínkou toho, aby se člověk stal výborným učitelem; přesto je důležité pro všeobecný vzdělanostní a kulturní přehled, a také osobnostní kultivaci ve smyslu rozvoje vnímání a osobnosti učitele. Učitelská profese jako poslání znamená víc než jen práci nebo povolání. Osoby takto smýšlející se vyznačují mravními kvalitami, etikou, společenskými a lidskými postoji, hodnotami a charakterovými vlastnostmi jako je láska k dětem, spravedlnost při práci s dětmi, objektivita, otevřenost. Toto altruistické pojetí v duchu idejí J. A. Komenského může vést až k sebeobětování. Podle Průchy (2002) by v tomto případě měla být dostatečným kvalifikačním předpokladem kvalita osobnostních rysů učitele. Příprava učitelů pak tkví zejména v rozvoji osobnosti, namísto zaměření na znalosti a výkon. Takto se však (snad i bohužel) k učitelům český vzdělávací systém nestaví. Nicméně se začínají objevovat hlasy volající po znovuzakotvení mravních hodnot ve společnosti. Jedním z prostředků k dosažení tohoto cíle může být právě učitel. Velmi podobné pojetí hovoří o zabezpečování mezigeneračního přenosu kultury a hodnot skrze osobu učitele. Zde je učitel nahlížen jako významný článek společnosti s důrazem na jeho sociální a kulturní postavení. Je nositelem vzdělanosti a kultury, iniciátorem vzdělávacích aktivit v obci, zdrojem informací a poznání. V dnešní společnosti informačních technologií a snadno dostupných informací však toto pojetí ztrácí na významu, neboť učitel již dávno přestal být jediným poskytovatelem informací a poznatků (Průcha, 2002). Oproti předchozímu se liší svým konzervatizmem a snahou o kontinuitu ve společnosti zakotvených hodnot (předchozí případ klade důraz na mravní a morální hodnoty, kdy učitel může být otevřen novým názorům a hodnotám.) Práci učitele lze pojímat rovněž jako řemeslo. Zastánci tohoto přístupu věří, že člověk se stane učitelem postupným osvojováním si různých dovedností na základě pozorování zkušených praktiků. Postupně tak reprodukuje jejich „řemeslný“ um. Nedílným znakem se stává rutina jakožto znak zvládnutí řemesla. Praxe je zde do značné míry oddělena od teoretické přípravy, která hraje druhořadou roli.

26

Učitelství bývá také vnímáno jako zaměstnání, ne nepodobné jiným. Má složku odbornou, stejně jako výkonovou. V mnohých diskusích i dokumentech se definovaly kvalifikační předpoklady pro toto zaměstnání, náplň jeho práce, způsob kontroly jeho práce i příprava na toto zaměstnání. Toto pojetí je dále rozvíjeno a nabývá podoby profesionalizace učitelské profese za pomocí nejrůznějších standardů. Objevují se však také názory (Ornstein a Levin 1989, cit. podle Průcha, 2002; Štech, 1994; Havlík & Koťa, 2002), které učitelství považují spíše za semiprofesi, neboť pro profesi nesplňují všechna kritéria (např. mezi učiteli je stále řada nekvalifikovaných osob, nejsou přesně stanovena kritéria toho, co přesně by měl učitel pro svou profesi znát a umět). Profese učitele je tedy považována za stále se vyvíjející (Průcha, 2002), přičemž zahraniční vývoj teorií vzdělávání učitelů směřuje k tzv. široké profesionalitě či jinými slovy otevřenému profesionalismu, který by měl (vztaženo k našemu prostředí) vycházet nejen z evropských vývojových trendů, ale také z české vzdělávací tradice - tedy zasazení do českého sociokulturního kontextu (Dytrtová & Krhutová, 2009). Každý z těchto přístupů akcentuje jiné kvality a nároky na učitelské vzdělávání. Přestože některá pojetí jsou již zastaralá, stále se v přístupech jedinců k učitelství implicitně projevují, a některé, především alternativní směry v pedagogice se k nim vracejí. Výzkum Pražské skupiny školní etnografie s názvem Stát se učitelem např. srovnával výpovědi učitelů klasických a alternativních škol. U učitelů alternativních (označovaných také jako reformní) škol převládá pojetí profese jako poslání (Spilková, 1995). Vlastní pojetí učitelské profese napovídá mnohé o motivaci učitele pro jeho práci, a také ovlivňuje jeho způsob práce a pracovní spokojenost (Vašutová, 2004).

4.2

K profesnímu rozvoj učitelů

V předchozí kapitole byl naznačen přístup nejen k samotné profesi, ale také ke vzdělávání pedagogů s příslušnými akcenty na obsah vzdělávání. V této kapitole se však nebudeme zabývat hlubším pohledem na vzdělávání pedagogů mateřských škol, ale jejich dalším profesním rozvojem. Má se za to, že pedagogové mateřských škol prošli příslušným vzděláním (viz první kapitola). Jaký je ale jejich další vývoj v profesi za předpokladu, že ji po studiu (ihned či s odstupem času) vykonávají? Jakými fázemi učitel prochází a co je pro tyto fáze typické? Jak dochází k jeho profesnímu růstu? Na tyto otázky se pokusím odpovědět v této podkapitole. Profesnímu rozvoji učitele byla věnována celá řada výzkumů10. Lze v nich pozorovat dva hlavní směry – zaměření na profesní dráhu učitele a jeho socializaci v této roli a zaměření na rozvoj profesních kompetencí učitele tzn. zaměření na jeho jednání v rámci třídy (Píšová & Duschinská, 2011). Dřívější teorie prvního proudu (např. Hubermanova) popisují vývoj učitele zpravidla jako lineární dráhu nepřetržitého růstu. Moderní teorie však od tohoto modelu upouští a mluví o modelu tří subsystémů (Lukas, 2008, str. 4). Každý ze subsystémů (osobní prostředí, organizační prostředí a profesní cyklus) podstatným způsobem vstupuje do vývoje učitele a má na něj svůj vliv. Lukas (2008) v tomto směru poukazuje na tři prolínající se oblasti vývoje učitele: 1. Pedagogickou – jež představuje profesní vývoj 2. Psychologickou – nebo-li osobnostní vývoj učitele 3. Sociální – zahrnuje vývoj a podobu interakcí učitele a školy, případně společnosti jako celku

10

Jejich přehled nabízí např. Píšková & Duschinská (2011) nebo Lukas (2008)

27

Podobně se k oblastem vlivu vyjadřuje Sikesová (1985, cit. podle Lukas, 2008), která poukazuje na vliv: 1. Společnosti, který zahrnuje kulturní, politické či ekonomické faktory 2. Samotné školy jako instituce a jejího fungování spolu s pracovním kontextem, vedením školy, pojetím role učitele nebo i žáky a jejich rodiči 3. Osobního života, který je s tím pracovním nedílně spjat. Sem patří rodina, soukromé zájmy, důležité životní události, soukromé zájmy. Na základě tohoto pojetí a vlastních výzkumů vývoje učitele stanovila Sikesová šest kritických fází (cit. podle Lukas, 2008, str. 5): 1) rozhodnutí stát se učitelem, 2) první zkušenosti s vyučováním druhých, 3) obodobí prvních osmnácti měsíců v praxi, 4) třetí rok od získání prvního učitelského místa, 5) změny pracovního místa, povýšení v průběhu kariéry 6) závěr a ukončení učitelské kariéry. Sikesová však dodává, že na průchodu těmito fázemi se velkou měrou projevují významné osobní události (např. svatba, rozvod, narození potomka, finanční obtíže, stěhování aj.), kdy emocionální reakce na ně se do jisté míry promítají do dalších oblastí (Lukas, 2008). Obě zmíněná pojetí naznačují fakt, že „učitel se v průběhu kariéry nemusí nutně dostávat k neustále vyšším vývojovým fázím, ale že v určitých obdobích či situacích může stagnovat, nebo se pohybovat dokonce směrem k nižším vývojovým fázím – je prostě zcela dobře možné, že změna školy, osobní problémy nebo např. výuka dle nových programů s sebou může přinášet také vývoj „negativním“ směrem.“ (Lukas, 2008, str. 10). Relevantní pro tento výzkum budou především úvodní fáze, v literatuře často popisované jako „fáze začínajícího učitele,“ neboť mými respondenty jsou převážně osoby mladšího věku, pro něž je tato práce startem v profesi pedagoga MŠ. Pedagog (nejen) mateřské školy se v počátcích setkává s celou řadou náročných situací a úkolů, které pro něj mohou být značně stresující. Už jen přechod z role studenta (tedy toho, kdo se převážně učí) do role učitele (který se sice také učí, ale převážně učí druhé) znamená dost podstatnou změnu. Následující obrázek (upraveno dle Píšová, 2005, str. 51) ukazuje jednotlivé fáze, které se u začínajícího učitele objevují:

fáze rozvoje

5 4 1 3 2

1 Počáteční idealismus; 2 Snaha o přežití; 3 Rozpoznávání a řešení konkrétních obtíží; 4 „Mrtvý bod“ – pocit stagnace, žádného pokroku; 5 Další profesní růst;

doba

Obrázek 3. Vývoj začínajícího učitele podle Furlong & Maynard (1995; upraveno podle Píšová, 2005)

Pedagog vstupuje do mateřské školy s řadou ideálů a představ o své budoucí práci. Setkává se však zpravidla s tím, co je v literatuře popsáno jako šok z reality (srov. např. Šimoník, 1995), neboť musí již od počátku zvládat totéž, co již zkušení učitelé – tedy vedení třídy, agendy, komunikaci s rodiči, adaptovat se na provoz mateřské školy aj. Žádoucí je v tomto období tzv. hledání a vytváření si vlastní profesní identity (Píšová, 2005) podpora z řad kolegů i vedení tak, aby nedošlo již v počátcích k demotivaci pro práci učitele či dokonce k vyhoření. Syndrom vyhoření (burnout effect)11 je zpravidla spojován s pozdějšími fázemi „Vyčerpání fyzických a psychických sil, ztráta zájmu o práci, eroze profesionálních postojů. … Značný podíl na tomto jevu mají stres, časová náročnost povolání, administrativní zásahy, které rušivě ovlivňují práci, apod. Prevencí 11

28

dráhy učitele, avšak ukázalo se, že tímto jevem jsou ohroženi učitelé v jakékoli fázi vývoje, včetně začínajících učitelů. U těch se k obvyklým stresorům přidává také pociťovaná pracovní zátěž ve spojitosti s množstvím času, který je potřebný pro přípravu na pedagogickou činnost vzhledem k nevelikým zkušenostem, nutnost vyrovnat se s množstvím rozličných úkolů mimo přímou pedagogickou činnost a nedostatečný přístup k informacím, malá sebedůvěra a sebeúcta, kdy má učitel tendenci přeceňovat své neúspěchy a objevuje se také úzkost z neúspěchů. Ta je spojena se stanovováním si nerealistických cílů, jichž je pak těžké či přímo nemožné dosáhnout (Píšová, 2005). V souvislosti s tím je v rámci druhého proudu zmiňován např. Fullerův, resp. Berlinerův model profesního rozvoje který rozlišuje etapy profesního rozvoje podle dominujících zájmů a obav učitele: 1. Orientace na vlastní „přežití“; 2. Orientace na edukační situaci; 3. Orientace na dítě a jeho potřeby (Píšová & Duschinská, 2011). Přechod do následující fáze přichází po zvládnutí fáze předcházející na základě získaných zkušeností a vytvoření strategií zvládání každodenních situací. Významným modelem v oblasti profesního vývoje a rozvoje učitelů je model reflexivní praxe (Spilková, 2008, Píšová & Duschinská, 2011; Syslová, 2012). Tato teorie staví do popředí „vytváření prostoru pro aktivní konstruování a tvořivé osvojování učitelské profese na základě vlastní činnosti, vlastních zkušeností, sebepoznávání, vlastního hledání a objevování“ (Spilková, 2008, str. 81). Učitelem se tedy člověk nerodí, ani nestává ihned po ukončení studia, nýbrž postupně díky reflexi vlastního jednání a postojů ke své profesi. Takto si jedinec postupně utváří svou profesní identitu, svou filozofii založenou na osobních přesvědčeních o způsobech a metodách pedagogického působení, sebeobrazu, pojetí dítěte, ale např. i fungování a řízení školy či školky (Spilková, 2008). Autorka dodává, že při reflexivní praxi je důležité zejména propojení získaných vědomostí ze studia a vytvořenými prekoncepty s novými zkušenostmi. Pokud k tomuto nedojde, nedochází ani k reflexi, ani z ní plynoucího učení se. Jde spíše o imitaci a nekritické přejímání vzorců jednání či naopak odmítání něčeho, co není v souladu s přesvědčením pedagoga. Spilková v tomto kontextu upozorňuje na dva typy pedagogů, u nichž v jednom z případů dochází k přeceňování praxe a podceňování teorie. Takovýto pedagog vstupuje do profese s již hotovými prekoncepty, názory i např. zkušenostmi z praxe. Jejich zažité představy mechanismy lze reflexi jen stěží ovlivnit. Druhým typem jsou pak ti, jenž se vyznačují velkou senzitivitou a intuitivním přístupem k profesi, nezřídka pocházejícím z hlubokého ponoření do vlastního prožívání. Pro tyto osoby je obtížné svůj vnitřní svět verbalizovat a propojit jej se světem teoretickým a reflexi se brání (Spilková, 2008). Přesto je model rozvoje pedagoga na základě reflexe či sebereflexe důležitou součástí jak vzdělávání učitelů a jejich přípravy na povolání, tak i v průběhu jejich zaměstnání. Je zřejmé, že především v první fázi učitelské profese může dojít ke značné demotivaci až odchodu jedince z této práce. Ne všichni však odcházejí. Co tedy pedagogy motivuje vstoupit a především pak zůstat v této profesi?

4.3

Motivy k práci učitele

O řadě motivů k práci učitele již byla řeč v předchozích kapitolách. Zde nabídneme nejprve stručný souhrn hlavních motivů, jež podává Koťa (2011), a poté se podíváme na charakteristické prvky práce pedagoga MŠ, jež mohou mít značný vliv na motivaci k této práci. Motivem pro volbu učitelství podle Koťi může být například vynikající učitel, s nímž se jedinec setkal, a který se mu stal vzorem. S tímto vzorem či jeho obrazem se touží identifikovat. Nastat může však i jiná situace, kdy se jedinec snaží dosáhnout moci tak, aby mohl působit na jiné jedince. Mnohdy tato snaha

je osvojení si technik předcházení a snižování stresu, plánování a management času, oddělení práce a osobního života, snaha o profesionální růst.“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009, str. 30)

29

vychází z motivu dosáhnout role toho, kdo byl pro jedince dříve ohrožující. Vliv a moc jsou aspekty, jež k profesi učitele neodmyslitelně patří a mohou se stát motivy pro volbu učitelství, jak jsme viděli již dříve. Tato moc je navíc institucionalizována, tzn., že je dána podstatou dané instituce. Jedinec tak získává moc a vliv, aniž by o ně musel příliš usilovat (Koťa, 2011). Motivy pro volbu učitelství jsou však často neuvědomované. Souvisí spíše s představami o této profesi, o tom, jak by jedinec v této roli chtěl jednat, než s vlastní analýzou motivů jedince. U introverního jedince může sehrávat roli potřeba sociální interakce. Pro někoho je učitelství spojeno spíše s představou vychovatele, pro jiného vzdělavatele. A rolí se kterými si jedinec povolání učitele spojuje, může být celá řada – např. opatrovatel, utěšitel, ale i řečník, vypravěč příběhů, klaun či dramatický umělec, osvětář, dozorce nebo krotitel. Řada těchto rolí v sobě implicitně skrývá autoritativní prvky. Přístup však může být i odlišný – neautoritativní, kdy si jedinec vytváří představu o roli ve světle filozofických, etických či mravních kategoriích. To vše však mnohdy nevědomě (Koťa, 2011). Učitelství je povoláním, v němž je možné naplňovat celou řadu aspirací i potřeb. Volba může být podmíněna neuspokojenou potřebou mateřství, stejně jako potřebou morální, mocenskou či umělecko-estetickou. Jako intelektuální práce nabízí trvalý kontakt s idejemi a ideály. Dále se může objevit potřeba rytmu, řádu, stálosti, pravidelnosti, kterou může tato profese nabídnout, včetně stálosti společně ekonomické. Motivem může být také možnost seberealizace ve smyslu sebevyjádření skrze odborné znalosti, případně skrze revoltu proti klasicky pojatému systému ve formě alternativního přístupu, jež je živen ideou inovace stávajícího, potřebou změnit to, s čím jedinec nesouhlasí (Koťa, 2011). V práci pedagoga MŠ lze nalézt celou řadu charakteristik, jež mohou působit motivačně, ale také demotivačně. Mezi ty motivační lze řadit následující: práce pedagoga mateřské školy skýtá značnou rozmanitost a proměnlivost vykonávaných činností. Přestože v průběhu dne se v MŠ vyskytují pravidelné aktivity (stravování, dopolední řízná činnost, pobyt venku, odpočinek po obědě apod., jejich konkrétní podoba se více či méně proměňuje. Podle Rymeše (1998) je tak práce pedagoga v MŠ vhodná spíše pro dynamické a kreativní osoby, jimž je monotónnost a stereotyp cizí. Pedagog má při své práci značnou autonomii. Velkou měrou tak ovlivňuje obsah vlastní práce. Může se zaměřit na ty aspekty práce a takové činnosti, které mu připadají smysluplné a přinášejí spokojenost s vlastní prací. V neposlední řadě práce pedagoga mateřské školy stimuluje všestranné zaměření jeho osobnosti. Nejde pouze o rozvoj v umělecké oblasti, jež u mnoha lidí zůstává poněkud v pozadí, ale také všeobecný rozhled podněcovaný nesčetnými dotazy a různorodými zájmy dětí. Na druhou stranu může učitelka také svým působením ovlivňovat novou, doposud nekritickou generaci, a tím do jisté míry ovlivňovat budoucnost společnosti skrze vlastní jednání, explicitně vyjadřované hodnoty, apod. I když je takovéto vnímání učitelské role mírně nadnesené, je vliv učitelky na utváření osobnosti dítěte nesporný (Štětovská, 2003) Učitelka je v neustálém kontaktu s lidmi. Kromě zátěže může setkávání s lidmi přinášet i obohacení, nové pohledy na svět, nová přátelství apod. Stejně pozitivně motivující může být i míra důvěry a důvěrnosti vztahu s dětmi (Štětovská, 2003). Přestože počty dětí ve třídách mateřských škol jsou poměrně vysoké, nelze k dětem přistupovat pouze z pozice profesionálního edukátora bez jakékoli citové angažovanosti. Některé učitelky mohou skrze citový vztah s dětmi uspokojovat svou potřebu lásky, kdy vztah s dítětem supluje některé jiné, nenaplněné vztahy. To by však měla samotná učitelka reflektovat a stanovit si jasné hranice své profesní působnosti (Štech, 1994). Tento výčet zajisté není úplný, avšak představuje hlavní motivační aspekty pro práci pedagoga v MŠ. Podívejme se teď na to, co může od práce pedagoga v MŠ naopak odrazovat. Učitelské profesi je přiznávána značná autonomie při výkonu práce, zároveň je však učitel podrobován kontrole veřejnosti, která bývá mnohdy kritická (Gillernová, 2003). Očekává se od něj sebekontrola a veřejné vystupování v souladu s etickými a morálními principy. Kritický hlas zaznívá především z řad rodi30

čů, ježto chtějí pro své děti „to nejlepší“, a mnohdy jsou ovlivněni masmédii a jimi prezentovaným obrazem učitele.. Tento psychický tlak vyplývající ze značných očekávání okolí a kontroly může být pro mnohé učitele stresující (Průcha, 2009, Vašutová, 2004). Učitele mateřských škol můžeme zařadit mezi pomáhající, nebo také interakční, vztahové profese. Obsah jejich práce tvoří zejména interakce s dětmi od 3 do 6, často také 7-8 let. Výsledek práce je v tomto případě velmi proměnlivý. Závisí nejen na odbornosti učitele, ale zejména na dítěti samotném, na tom, jak působení učitele vnímá a přijímá nebo odmítá. Učitelé jsou pak hodnoceni subjektivně na základě přímých prožitků účastníků interakce. K tomu se pojí také problém nedostatečné zpětné vazby a obtíže s reflexí práce učitele v MŠ. Nelze jednoznačně říci, které dovednosti, chování či znalosti dětí jsou výsledkem edukační činnosti učitele. Nejistota výsledů snahy učitele může z dlouhodobého hlediska v některých případech vést až k vyhoření (Urbánek, 2005). Učitelka v mateřské škole zastupuje působení širší společnosti, kdy na straně jedné předává dítěti tradiční kulturní a společenské hodnoty a na straně druhé by měla položit základy dovedností pro budoucí život v dynamicky se proměňující společnosti. Stává se tak jakýmsi prognostikem, který by měl odhadnout budoucí problémy ve společnosti ještě dříve, než se rozvinou (Štětovská, 2003). Mateřská škola se stává místem, které dětem také nahrazuje společenství vrstevníků, které bylo dříve běžné v rodinách či přátelských skupinách. Učitelka jako jediný dospělý v této skupině v mateřské škole hraje významnou úlohu při utváření pozitivních vrstevnických vztahů. Náročnost tohoto úkolu zvyšuje patrná různorodost dětí ve třídě. V období od 3 do 6 let se dítě vyvíjí značným tempem a rozdíl mezi tříletými a šestiletými dětmi je potřeba brát v úvahu nejen při interakci s nimi, ale také při plánování programu činností (Štětovská, 2003). Součástí každodenní reality práce učitele je řešení nesčetných situací, jež nemají žádný předepsaný postup řešení. Je zapotřebí jednat a rozhodovat tady a teď s ohledem na související skutečnosti. Vzájemné působení a komunikaci nezřídka naplňují emoce všeho druhu. Učitel zažívá spolu s dětmi, ale i sám ve své práci úspěchy i neúspěchy, které mohou vyvolat jak uspokojení, radost na jedné straně, tak i zklamání, zlost či frustrace na straně druhé. Učitel se může postupně stát emočně otupělým, případně do jeho jednání vstupuje emoční rutina. To vše má vliv na celkové klima v mateřské škole (srov. Gillernová, 2003). Práce učitele (ale i učitele obecně) je velmi komplexní. Jde nejen o výchovně vzdělávací působení samotné, ale také plánování, příprava a řízení pedagogické činnosti, řešení situací, diagnostika dětí, komunikace na různých úrovních – s dětmi, rodiči, kolegy, ředitelem, širší veřejností, reflexe vlastní práce a sebereflexe aj. K tomu jsou zapotřebí jak odborné pedagogické a didaktické kompetence, tak i manažerské dovednosti. Při své práci učitel vystupuje v mnoha sociálních rolích – vychovatel, učitel, rádce, pomocník odborník, hodnotitel, rozhodčí aj. To klade na učitele nemalé nároky (Gillernová, 2003, Urbánek, 2005). Profese učitelky MŠ je značně feminizovaná. Podle Štětovské (2003) takto homogenní skupina spolupracovníků přináší řadu nevýhod, neboť muži mají zpravidla na situaci jiný náhled. Havlík a Koťa (2002) uvádějí, že ženy jsou více zainteresované v emocionálnější rovině – tedy v osobních vztazích. Proto ženám role učitelky více vyhovuje, více je naplňuje, v práci s dětmi bývají více spokojeny, než muži, neboť takováto práce navíc koresponduje s jejich mateřským posláním, posláním k výchově dětí. Zároveň však může být pro učitelky obtížné zvládnout částečnou protichůdnost role pečující ženy a učitelky, která se zasazuje o dodržování pravidel a řádu kladením nejrůznějších požadavků. Jak uvádí Havlík a Koťa (2002), faktor vysoké feminizace učitelské profese může stát za sníženou prestiží učitelské profese, neboť ženy dříve hrály ve společnosti druhořadou roli, a tento postoj v české společnosti stále, byť mnohdy implicitně přetrvává12. Na jiném místě však uvádí, že ztráta prestiže učitelského povolání je pouhým mýtem, neboť učitelská profese jako prostředek ke vzdělávání a kulturní a společenské socializaci nové generace má ve společnosti stále své nezastupitelné místo (srov. Gillernová, 2003).

12

Např. nižší platy žen v porovnání s muži na stejné pracovní pozici.

31

Dalším demografickým trendem je stárnutí populace učitelů. Podle některých teorií napomáhá tento fakt kritizované zkostnatělosti učitelské profese. Podle Pelikána (1991, cit. podle Průcha 2002) může zkušenost vést k rutině, která má negativní dopad na pedagogický proces a jeho výsledky. Na druhou stranu mají starší učitelé bohatší profesní zkušenosti, jež mohou ve své práci uplatňovat zejména při řešení složitých situací. Mladší učitelé si naopak mohou s dětmi lépe rozumět, vytvářet pro ně zábavnější program, vnášet do své práce inovativní přístupy apod. Jak uvádí Průcha (2009), otázka věku a délky praxe je dosud ne zcela vyjasněna. S profesí pedagoga v mateřské škole se pojí rovněž časová náročnost práce. Učitel vykonává v pracovní době dva typy činnosti – přímou pedagogickou činnost a práce související s přímou pedagogickou činností. Druhá jmenovaná může zahrnovat jak přípravy řízených činností a programu v MŠ nebo evaluaci dětí a jinou administrativu, tak i komunikaci s rodiči, přípravy akcí pro děti, rodiče a veřejnost apod. Čas věnovaný práci tak může snadno překročit standardní pracovní dobu, a tak zasahovat i do osobního života (Urbánek, 2005). Z uvedeného je patrné, že role učitelky v mateřské škole není snadná a výkon této profese s sebou nese značnou fyzickou, ale především psychickou zátěž. Přesto, že pozitivně laděných specifik nalézáme méně než těch negativních, mohou být dostatečně silnými motivačními činiteli pro výběr pedagogické profese. Podle Koťi jde při volbě učitelského povolání o „sázku na jistotu“ (z vlastní zkušenosti známe jak prostředí, tak i náplň práce, případně dokážeme odhadnout, jakcí budou kolegové). V této souvislosti uvádí, že „učitelství nevolí zpravidla „dobrodruzi“ … ochotní pro poznání neznámého obětovat veškeré pohodlí a zajištěnost lidské existence“ (Koťa, 2011, str. 24). Otázkou je v tomto případě, zda se totéž dá říci o učitelích v LMŠ.

4.4

Výzkumy pracovní motivace učitelů

Motivaci k práci učitelů/pedagogů mateřských škol není ve výzkumech věnováno příliš pozornosti. Zřejmě se má za to, že jejich motivace je zcela jasná (láska k dětem) a s tímto motivem také studují příslušnou školu pro své budoucí povolání. Výzkumy motivace pro práci učitelů se provádějí spíše u studentů pedagogických oborů, než u učitelů samotných. Pokud je zkoumání zaměřeno již na „hotové“ pedagogy, jde především o ty, kteří vyučují na základní či střední škole. Příkladem může být Analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich práce (2009) provedená MŠMT. Cílem této analýzy mj. bylo zjistit názory na učitelskou profesi, motivační faktory a individuální přesvědčení a v neposlední řadě také důvody toho, proč lidé volí tuto profesi a proč u ní zůstávají (výsledky se týkají učitelů základních a středních škol): Za nejdůležitější faktory při rozhodování pro vstup do učitelské profese považují učitelé zájem o práci s dětmi, potřebu svobody a tvořivosti a možnost zůstat duševně mladý (díky práci s dětmi). Kvůli prvně jmenovanému učitelé nejčastěji ve své profesi zůstávají. Dopomáhá k tomu také radost z toho, že mohou předávat znalosti a zkušenosti, případně pomoci. Třetím motivujícím aspektem pro setrvání v profesi je možnost svobodně uplatňovat svou tvořivost. To, co učitele naopak odrazuje anebo podněcuje jejich úvahy o ukončení profese, je zejména psychická a fyzická náročnost povolání. Dále jsou to žáci bez zájmu a respektu k učiteli, nízká společenská prestiž a nechuť pro jednání s rodiči, od kterých nevnímají respekt. A již tradičně se objevující špatné finanční ohodnocení. Zajímavým postřehem je, že učitelé vnímají jakousi nespravedlnost, když poukazují na malý rozdíl ve finančním ohodnocení dobře a špatně vykonávané práce. 9 z 10 učitelů míní, že mladí lidé nechtějí tuto profesi vykonávat zejména kvůli nízkému platovému ohodnocení. Podobně propojila ve svém výzkumu pracovní motivaci a spokojenost i Murcková (2007), kdy srovnávala učitele klasických a alternativních základních škol. Její vzorek sice nebyl reprezentativní, ale z výsledků lze vyčíst jisté charakteristiky, jež se mohou u učitelů alternativních škol (kam patří i LMŠ) objevovat častěji a mohou být podkladem pro jejich pracovní motivaci a spokojenost. Podle Murckové vykazují učitelé alternativních škol vyšší míru dominance, flexibility a orientace na status, přičemž poslední fakt připisuje niž32

šímu věku respondentů z této skupiny. Jsou tedy pravděpodobně lidé, kteří „rádi ovlivňují dění kolem sebe, rádi se rozhodují sami, chtějí mít věci ve svých rukou a méně ochotně se podřizují (pravidlům či jiným vlivům). Jsou otevřenější novým zkušenostem a výzvám, snadněji se přizpůsobují změnám a novým podmínkám, jsou ochotnější riskovat, experimentovat a vyhledávat nové postupy“ (Murcková, 2007, str. 92). Respondenti z alternativních škol byli také více spokojeni s menším počtem žáků, kdy mohou uplatnit individuální přístup, s větší podporou ze strany rodičů, s dobrou spoluprací s kolegy, možností dalšího vzdělávání, se stylem výuky (mezipředmětové vztahy) a s dostupností pomůcek. Naopak nespokojeni jsou – jako v předchozím výzkumu – s financemi, a také s pracovní dobou, neboť s alternativními školami se podle autorky pojí vyšší časová náročnost práce. Výsledky výzkumu jsou srovnávány s výzkumy Paulíka (1999, 2001), v nichž se objevuje celková nižší pracovní spokojenost učitelů. Autorka rozdíl přičítá současné vyšší možnosti autonomie a seberealizace učitelů a dává je do souvislosti s výsledky výzkumu Dinhama a Scotta (1998; cit. podle Murcková, 2007), z něhož plyne, že učitelé jsou více spokojeni, pokud pociťují seberozvoj, možnost vlivu a spolurozhodování a autonomii při své práci. V roce 1998 poukazovala Kurelová na jakési vyhasínání vnitřní motivace některých učitelů, jež se projevovala poklesem radosti i spokojenosti z práce a potřebou hledat něco nového. Zdá se, že nespokojenost se stávajícím může vést k potřebě inovací, jež poskytují změnu a možnost nového seberozvoje a uplatnění. Mezi léty 1994-9 byl pak realizován výzkum v té době inovativního programu „Obecná škola“. Vzhledem k tomu, že i LMŠ lze považovat za inovativní přístup, mám za to, že motivace učitelů v tomto směru mohou být podobné. Výzkum ukázal, že učitelé participující v tomto programu vykazovali nadšení a radost ze své práce, a také osobní angažovanost (Spilková & kol, 2005). Podobně Samcová (2013) poukazuje na význam entuziasmu a zaujetí pro práci jako významný motiv. Samcová nabízí případovou studii čtyř učitelek, tentokrát z mateřských škol, s náročným životním příběhem se zaměřením na to, jak ve svém životě náročné situace zvládají a co je motivuje k jejich práci v MŠ. Není bez zajímavosti, že tři z jejích čtyř respondentek původně nestudovaly předškolní vzdělávání, i když po tomto povolání dříve či později toužily. K práci v MŠ se dostaly souhrou okolností. Spokojenost v této práci je podle zjištění dána především láskou k danému povolání a naplňováním výkonových motivů (viz kap. 3.4.2); a také vytvořením strategií zvládání náročných situací, které přináší i povolání učitele MŠ. Tato zjištění jsou v rozporu s McCellandovou teorií, avšak mohou být dána především „neúspěchy“ v životě respondentek a následnou touhou tyto úspěchy zažívat alespoň v pracovní oblasti. Gavora popsal v roce 2002 své výzkumné šetření (Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitativného výskumu), jehož cílem bylo popsat a analyzovat, které aspekty osobnosti, životní situace a zkušenosti vedly vybranou skupinu učitelů k volbě jejich profese. Respondenty tvořilo jedenáct učitelů a pro výzkum byla zvolena metoda životního příběhu, z níž vzešlo několik interpretačních kategorií - rodinné prostředí v období dětství, osobnostní vlastnosti, zkušenosti ze školy, rolové vzory, důležité osoby a zlomové události. Gavora uvádí, že rozhodnutí stát se učitelem nevzniká najednou, ale krystalizuje se postupně v několika etapách. Začíná prvotní inspirací učitelstvím, následně dochází k vytvoření prekonceptu role učitele, identifikaci s rolí a utváření prvních vizí. Tato vše se zpřesňuje pod vlivem dalších zkušeností, až následně dochází k rozhodnutí stát se učitelem (Gavora, 2002). Význam období dětství a dospívání na rozhodnutí stát se učitelem ukazuje i výzkum z Estonska (Talts, Kukk, & Muldma, 2011). Respondenti výzkumu se vyznačují aktivním dětstvím s řadou zájmů v umělecké i sportovní oblasti (zpěv, hudba, turistika aj.) a také kreativitou a organizačními sklony. Avšak autoři také poukazují na fakt, že cesty k učitelské profesy se u respondentů různily, a tak vyvozují, že okolnosti výběru kariéry učitele nemají přímý vliv na budoucí spokojenost v této práci. Tu naopak posiluje možnost seberozvoje v práci, příznivé pracovní podmínky i podpora kolegů a rodičů. Respondenti své profesi přiznávají vysokou hodnotu a cítí zodpovědnost – primárně za rozvoj dětí, ale také s důrazem na seberozvoj, který má vliv na kvalitu jejich práce.

33

Respondenty mého výzkumu jsou také muži. Jejich role v předškolním vzdělávání je neobvyklá. Přesto se ledy pomalu lámou a i do této jinak vysoce feminizované profese muži postupně vplouvají (Burkovičová, 2008). V zahraničí na toto téma bylo provedeno již několik výzkumů (viz Cameron, 2001). Tyto výzkumy poukazují jak na stále přetrvávající předsudky vůči mužům v této profesi (např. neschopnost mužů postarat se o tak malé děti, obavy ze sexuálního zneužívání), tak i na možné přínosy mužů pro výchovu dětí. Jde zejména o jinou perspektivu, jež muži přinášejí, ale především o možnost poskytnout mužský vzor dětem, které v současné době zejména vlivem rozvodové situace mnohdy mužské vzory postrádají. Zároveň může být práce muže v této profesi prostředkem prevence přenosu genderových stereotypů (Anliak & Beyazkurk, 2008). Motivem pak pro muže může být výzva k boji proti uvedeným předsudkům (srov. např. Cohen, 1992; Cooney & Bittner, 2001) Jak bylo popsáno výše, pro učitele jsou při jejich práci důležité mj. jejich vlastní hodnoty a zájmy. Podíváme-li se na to, jaké hodnoty přisuzují pobytu s dětmi venku, resp. přesunutí výchovně vzdělávacího procesu mimo budovu, nacházíme v zahraničních výzkumech následující zjištění. Velké Británii se tématu „outdoor education“ významně věnuje Sue Waite. Podle ní dochází v posledních letech v Británii ke znovuprobuzení radosti z učení (Waite and Rea, 2007, cit. podle Waite, 2011), kdy se důraz klade spíše na učení (se) samotných dětí, než na vzdělávací metody a dosahování kompetencí (Waite, 2011). K tomu slouží i kombinování vzdělávání uvnitř a venku, neboť venkovní prostory nabízejí širokou škálu nových (a jiných) podnětů, zkušeností a možností pro učení dětí (Edgington, 2002, cit. podle Waite, 2011). Výzkum S. Waiteové (2011) o dopadu předškolního vzdělávání v lesních školkách v Británii zahrnoval dotazník pro celkem 325 osob pečujících o děti ve věku 2-11 let (v některé instituci tomu určené) a dále případové studie pěti takových zařízení. Z výzkumu vyplynulo, že tito „pečovatelé“ při edukačnm procesu ve venkovním prostředí považují za nejdůležitější hodnoty svobodu (zejména pohybu, ale také vlastní volby) a zábavu, autonomii dětí, autenticitu prožitků, bohaté smyslové prostředí a možnost dostatečné fyzické aktivity. Dále pak výzkum poukazuje na to, že učitelé, kteří mají zkušenosti s pobytem s dětmi venku, ale také bohaté vlastní prožitky z dětství, jsou mnohem častěji přístupni takovým aktivitám i ve své práci. Bezpečnost je pro ně sice stále důležitá, avšak přesto dětem nabízejí dostatečně náročné (challenging) aktivity pro jejich rozvoj (Waite, 2011; srov Ward, 2005 nebo Murray & O'Brien, 2005). V souvislosti s autonomií dětí je diskutován poměr řízené a spontánní činnosti, a také možnost dětí ovlivnit to, co budou dělat. Pečovatelé se shodují, že mohou děti více pozorovat a nechat je rozvíjet v tom, co je samotné zaujme, případně pouze poukázat na zajímavé souvislosti, a nechat tak volný průběh informálnímu učení (srov. Rea, 2008); pečovatel je spíše průvodcem. Jiný výzkum naznačuje (Allison, Carr, & Meldrum, 2012), že někteří vzdělavatelé v centrech pro vzdělávání v přírodě hodnotí jako benefit této práce rozvoj osobnosti, sociálních dovedností a vztahů i hodnot (např. environmentální cítění), a liberální vzdělávání jako návod pro smysluplný a celistvý život. Výzkum Waiteové však ukazuje, že nadšení pečovatelů, jejich teoretická i filozofická východiska pro snahu přenést vzdělávání ven jsou často degradovány nutností naplňovat očekávané výstupy a agendu (Waite, 2011; srov. např. Hayes, 2007). Přitom podle výzkumů Atkinson (2000) motivovaný učitel pozitivně ovlivňuje také motivaci žáků (a v našem případě pravděpodobně i dětí). Jak je tomu s motivacemi a hodnotami přiznávanými vzdělávání v přírodě u nás? Kdo jsou lidé, kteří toto vzdělávání realizují a proč se rozhodli pro práci právě v lesní mateřské škole? I na tyto otázky jsem hledala odpověď ve svém výzkumu. V této části jsme se seznámili s profesí pedagoga mateřské školy i se specifiky pedagoga lesní mateřské školy. Nahlédli jsme do spletitého systému motivace člověka i motivace k práci s následnou aplikací na učitele/pedagogy. Spolu s představením vybraných výzkumů vztahujících se k tomuto tématu nám tak teoretická část poskytuje základ pro výzkum, který bude popsán v kapitolách empirické části.

34

EMPIRICKÁ ČÁST Úkolem empirické části práce je analýza a interpretace získaných dat, která byla shromážděna pomocí hloubkových rozhovorů s respondenty. Nejprve bude popsán metodologický základ provedeného výzkumu a následně představena analýza dat spolu se zjištěnými výsledky.

5 5.1

METODOLOGIE VÝZKUMU Východiska a zdůvodnění výzkumného problému

V pedagogických vědách se pozornost výzkumníků v mnoha případech obrací k učitelům či jiným pedagogickým pracovníkům. Zkoumá se nejen jejich práce, její způsob, obsahy či dopady, ale také interakce s dalšími aktéry vzdělávacího procesu. V neposlední řadě je pak zkoumána také motivace k rozhodnutí stát se pedagogem, motivace ke studiu pedagogického oboru. Ve všech těchto případech se počítá s tím, že pedagogickou práci vykonává pedagog, který má k této profesi příslušné pedagogické vzdělání, a tak se motivace k učitelskému povolání zkoumá zpravidla pouze u studentů, kteří se pro tento obor rozhodují. Ve světle přicházejících alternativ a inovativních přístupů ke vzdělávání (v našem případě předškolnímu), kam můžeme řadit i lesní mateřské školy, se však k výkonu práce pedagoga dostávají i osoby, jež původně nezamýšlely tuto práci vykonávat, a jejich studium tedy nebylo zaměřeno přímo na předškolní věk. Zároveň s lesní mateřskou školou přichází i zcela jiné pracovní prostředí, než na jaké jsme zvyklí v klasických mateřských školách (většina přímé pedagogické činnosti se odehrává venku, v různorodém terénu i počasí). To od pedagoga vyžaduje nejen běžné znalosti a dovednosti pro předškolní vzdělávání, ale zcela jistě také dovednosti a znalosti potřebné pro pobyt v přírodě. Na to budoucí učitelé v rámci svého studia s velkou pravděpodobností ani nejsou připravováni. Co tedy motivuje člověka k rozhodnutí stát se pedagogem v lesní mateřské škole? Lze u těchto osob pozorovat nějaké společné rysy? Jak se na tuto práci dívají a co je přimělo se pro ni rozhodnout? Mým záměrem vzhledem k uvedenému bylo nahlédnout, kdo jsou pedagogové lesních mateřských škol a co tyto osoby pro práci v lesní mateřské škole (a rozhodnutí pro ni) motivovalo či motivuje. Východiskem pro tento výzkum se tedy stává předpoklad, že pro práci pedagoga v LMŠ se rozhoduje určitý typ lidí, a tato typičnost je determinována jejich předchozími zkušenostmi i osobním nastavením.

5.2

Výzkumné cíle

Základem každého empirického výzkumu jsou stanovené výzkumné cíle a otázky. Ty představím v této kapitole spolu se stručným zdůvodněním pro jejich výběr. Diplomová práce se zabývá motivací pedagogů lesních mateřských škol k práci v lesní mateřské škole. Kapitoly teoretické části se věnovaly jak učiteli mateřské školy, tak i specifickému typu předškolního vzdělávání – lesním mateřským školám. Prostor byl dán rovněž motivaci a jejím aspektům, které ovlivňují proces rozhodování. Empirická část poskytuje konkrétní poznatky o pedagozích LMŠ a jejich motivacích, které vedly k tomu, že v současné době pracují v LMŠ. Maxwell (2005, cit. podle Švaříček, Šeďová, 2007) uvádí tři úrovně výzkumných cílů – intelektuální, praktický a personální. Dle nich lze formulovat cíle této práce takto: a) intelektuální – Výzkum má za cíl prozkoumat příčiny, které vedou jedince k rozhodnutí stát se pedagogem ve specifickém konceptu předškolního vzdělávání – v lesní mateřské škole. Tato ob35

last je zatím jen málo probádaná. Vycházím přitom z předpokladu, že tito učitelé mají jistá specifika oproti pedagogům z běžných mateřských škol, neboť pracují ve velmi odlišném prostředí, jež klade na učitele specifické nároky. b) Praktický – výsledky mého šetření mohou být využity při výběrových řízeních na pozici pedagoga lesních mateřských škol, a také pro efektivnější práci koordinátorů s pedagogickými týmy v LMŠ. c) Personální - Jako pedagog v lesní mateřské škole vnímám proměnlivost motivace k práci a setrvání v práci u sebe i svých kolegů. Práce pedagoga v LMŠ není snadná, proto je otázkou, proč se lidé rozhodují stát se pedagogem právě v lesní mateřské škole a co jim tato práce přináší. Zajímavé pro mě bylo konfrontovat své motivace s motivacemi jiných pedagogů.

5.3

Výzkumné otázky a jejich zdůvodnění

Na základě výše uvedených cílů byla formulována hlavní výzkumná otázka: HVO: Co vedlo pedagogy lesních mateřských škol k práci v lesní mateřské škole? U specifických výzkumných otázek, které následují, stručně objasním důvod k jejich volbě. SVO1: Jaké charakteristiky můžeme nalézt u pedagogů LMŠ? Tato otázka vychází z již zmíněného předpokladu určité podobnosti lidí, kteří se pro tuto práci rozhodli. Otázka zahrnuje především témata životních hodnot a ideálů, jež pedagogové zastávají. Je nasnadě, že pokud si pedagogové pro svou práci volí alternativní směr předškolního vzdělávání, je tento výběr pravděpodobně ovlivněn také jejich životními hodnotami, a také ideálem o předškolním vzdělávání a výchově dětí. Téma hodnot a ideálů tak tvoří část kontextu pro rozhodnutí v LMŠ pracovat. SVO2: Jaké jsou předchozí studijní a pracovní zkušenosti pedagogů LMŠ? Osobu pedagoga utvářejí nejen jeho hodnoty a ideály, ale také studijní zaměření a pracovní zkušenosti. Významné v tomto směru budou zejména zkušenosti s prací s dětmi, případně mládeží, jež mohou člověka k pedagogické práci nasměrovat a motivovat. Zkušenosti jsou individuální záležitostí a u každého člověka se liší. Rovněž vzdělání pedagogů LMŠ vzhledem k výše uvedenému zřejmě nebude totožné. Považuji proto za přínosné zmapovat jak jejich studijní zaměření, tak i zkušenosti, jež zcela jistě měly vliv na jejich rozhodování o své budoucí práci. SVO3: Co vstupovalo u pedagogů LMŠ do procesu rozhodování pro práci v LMŠ? Ne jen předchozí zkušenosti a hodnotová orientace utvářejí rámec pro rozhodování o budoucí práci. Do hry vstupují i další prvky jako aktuální životní situace případně osoby, jež mohou volbu ovlivnit či směrovat. I z těchto aspektů pocházejí motivace důležité pro konečné rozhodnutí. Proto považuji za nosné tyto aspekty blíže prozkoumat. SVO4: Jak pedagogové LMŠ reflektují svou práci v LMŠ? Všichni respondenti v lesní mateřské škole aktuálně pracují jako pedagogové, někteří déle, někteří kratší dobu. S tímto záměrem byli také vybíráni. Považuji proto za užitečné zjistit, co jim tato práce přináší a jaké výhody či nevýhody při své práci identifikovali, neboť ty jdou v ruku v ruce s pracovní spokojeností a postojem k práci. Do značné míry také determinují to, jak se pedagogové dívají na svou budoucnost v LMŠ.

36

5.4

Výzkumný design

Pro účely tohoto výzkumného šetření byl zvolen kvalitativní přístup. Jak uvádí Švaříček, cílem tohoto přístupu je získat vhled a porozumět danému jevu „v celé jeho šíři a hloubce“ (2007, str. 46). Tento diskurs se nesnaží objektu zkoumání vnutit vlastní představy, leč usiluje o pochopení jevu z pohledu zainteresovaných aktérů. Realita je „neustále konstruována v procesu sociálních interakcí. Není tedy jednou provždy dána, nýbrž je stále znovu vytvářena, vyjednávána a redefinována, a to i v průběhu sběru dat. (Švaříček & Šeďová, 2007, str. 209). Vycházíme z předpokladu, že odborníky na život jsou sami ti, kteří jej žijí. Výzkumníkova role pak spočívá v tom, porozumět a rozklíčovat situace a procesy, jež se v něm odehrávají. Kvalitativní výzkum tak může být použit jak pro vytvoření nové teorie, tak i pro prohloubení či obohacení teorií stávajících (Smékal, 1983, cit. podle Švaříček 2007). Toto výzkumné šetření si nekladlo za cíl vytvořit novou teorii, ale rozšířit ty teorie, jež se věnují pracovní motivaci a spokojenosti pedagogů mateřských škol, a to nahlédnutím do specifické skupiny pedagogů – těch z lesních mateřských škol. V rámci kvalitativního přístupu byl využit biografický design, přesněji řečeno narativní biografie, jež se podle Švaříčka a Šeďové (2007) v pedagogických vědách využívá nejvíce právě při zkoumání učitelů (srov. Lucas, 2008). Tento typ biografického designu charakterizuje „konstrukce pohledu na životní příběh jakožto výsledek společné činnosti výzkumníka a účastníka výzkumu“ (Švaříček & Šeďová, 2007, str. 128). Skrze rozhovory můžeme nahlédnout, jak jedinec konstruuje realitu, jak interpretuje události minulé i současné a zdůvodňuje své jednání, svá přesvědčení, své soukromé teorie. Avšak jeho pohled není neměnný. Svou roli zde sehrává jak momentální situace, tak i kontext, v němž se rozhovor odehrává (Švaříček & Šeďová, 2007). V tomto přístupu není „pro současné směry výzkumů … nejdůležitějším cílem bezpodmínečně stanovit nějaké obecné zákonitosti…“ (Lucas, 2008, str. 9). Jde spíše o postihnutí jedinečnosti zkoumaných respondentů v kontextu celé řady faktorů, které je ovlivňují. Pro výzkum je použita metoda životního příběhu. „Lze říci, že životní příběh (life story) je esencí toho nejdůležitějšího, co se jedinci přihodilo v určité rovině jeho života, neboť popisuje děje, zkušenosti a pocity.“ (Švaříček & Šeďová, 2007, str. 130). Následující text se věnuje nejdůležitějším metodologickým aspektům výzkumu – volbě výzkumného vzorku, realizaci výzkumu v terénu, technikám sběru dat a objasňuje také postup analýzy získaných dat. V neposlední řadě je pozornost věnována způsobu zajištění kvality a etickým aspektům výzkumu.

5.4.1

Volba výzkumného vzorku a vstup do terénu

Jak již název práce napovídá, respondenty výzkumu tvoří pedagogové – muži i ženy – z lesních mateřských škol, resp. lesních klubů inspirovaných lesními mateřskými školami. Pojem pedagog zahrnuje všechny ty, kteří vykonávají přímou pedagogickou činnost v uvedeném zařízení. Nejedná se však o dobrovolníky, přestože někteří touto fází prošli. Všichni respondenti mají LMŠ jako své (resp. jedno ze svých) zaměstnání. Pro výzkum bylo nakonec vybráno celkem osm pedagogů ze čtyř lesních mateřských škol. Tři muži a pět žen. Věk těchto respondentů se pohyboval nejčastěji mezi pětadvaceti a pětatřiceti lety. Vzhledem k tomu, že jde při tomto typu výzkumu o údaje, které se týkají soukromí člověka, je důležité skrýt jeho identitu. Z tohoto důvodu byla změněna jejich jména. Aby jméno neasociovalo s konkrétním člověkem, byla vybrána podle abecedy pro každého respondenta pod jiným písmenem (Anna, Ben, Cilka, Dana, Eva, Gábina, Honza). Z podobných důvodů jsem se vyhnula také jmenování lokalit či názvů LMŠ, o kterých se pedagogové zmiňovali.

37

Vstup do terénu je zlomovým bodem celého výzkumného procesu. Podle Švaříčka a Šeďové (2007) má nejsnadnější vstup do terénu výzkumník, který má již s respondenty nějaké osobní vztahy. Zároveň však upozorňují na nutnost patřičné reflexe těchto vztahů s ohledem na získaná data. Této skutečnosti jsem si byla vědoma a promítla ji do zpracování dat, a to tak, že jsem využívala pouze informace získané uskutečněnými rozhovory a nezohledňovala ty skutečnosti, které o respondentech vím z našich předchozích interakcí. Původní záměr oslovit respondenty z více LMŠ pomocí e-mailové zprávy se setkal s neúspěchem, proto jsem pro získání respondentů přistoupila k metodě sněhové koule13. Nejprve byli osloveni ti, jež díky své práci znám. Na základě jejich doporučení jsem pak mohla oslovit další respondenty. S některými respondenty jsem se tedy znala osobně, s jinými jsem byla již v minulosti v kontaktu za jiných okolností, s některými jsem se setkala poprvé až těsně před rozhovorem. Všichni pedagogové obdrželi předem emailovou zprávu, kde jim byly poskytnuty základní informace o zamýšleném výzkumném šetření, zejména pak téma a cíl výzkumu, přibližná délka rozhovoru, upozornění na záměr rozhovor nahrávat a etické aspekty s důrazem na zabezpečení co nejvyšší anonymity respondenta. Rozhovory se odehrávaly zpravidla v odpoledních či podvečerních hodinách na veřejném místě (kavárna, restaurace apod.), pouze v jednom případě přímo v LMŠ a dvakrát u respondentů doma.

5.4.2

Technika sběru dat

S ohledem na cíl výzkumu byla jako nejvhodnější metoda sběru dat zvolena metoda hloubkového polostrukturovaného rozhovoru. Přesto, že se pro biografický design využívá spíše nestrukturovaného rozhovoru zpravidla s jednou otevřenou otázkou a následnými doplňujícími otázkami, považovala jsem vzhledem ke svým nevelkým zkušenostem s tímto designem za přínosné mít připraven seznam otázek, které jsem v rámci rozhovoru nechtěla opomenout, neboť byly s ohledem na cíl výzkumu důležité. Zároveň se narativní rozhovor zpravidla provádí pro vyprávění o delším časovém úseku. V tomto výzkumu však bylo vyprávění o cestě k lesní mateřské škole započato první informací o tomto konceptu. Pro některé tato cesta nebyla příliš dlouhá, přesto se narativní rozhovor jevil jako přínosný pro vytvoření časové osy či linky, do které bylo možné následnými doplňujícími otázkami vkládat více detailů o podstatných situacích. Rozhovor byl veden podle schématu, jež uvádí Hendl (2008). Měl tedy dvě fáze – fázi „hlavního vyprávění“ a fázi „dotazovací“. Konkrétněji: nejprve byla položena široká otevřená otázka, jež měla respondenta podnítit k vypravování svého příběhu o tom, jak se dostal k práci v lesní mateřské škole. Následně byly pomocí otázek hlouběji prozkoumávány důležité momenty tohoto příběhu, a pokud ani v tomto okamžiku nebylo zodpovězeno vše, co bylo pro výzkum podstatné, přistoupila jsem k připraveným otázkám. První dva provedené rozhovory s respondenty byly zároveň rozhovory pilotními. Přispěly nejen k získání zkušeností pro další vedení rozhovorů, ale také k mírné modifikaci připravených otázek. Některé byly pozměněny či doplněny, případně zcela odstraněny. Průměrně rozhovory trvaly okolo hodiny, některé déle. Všechny byly se souhlasem respondentů nahrávány na diktafon.

5.4.3

Analýza dat

Analýza kvalitativních dat představuje systematickou nenumerickou organizaci dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti a vztahy, jež poskytnou podklad pro jejich následnou interpretaci (Hendl, 2008). Podle Gavory (2002, str. 241) lze při výzkumu životního příběhu více osob využít strategii, v níž se vytváří jakýsi „hromadný portrét, do kterého síce každá skúmaná osoba zapadá, ale jej individualita sa príliš nezdôrazňu-

13

Viz Švaříček & Šeďová, Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, 2007, str. 73.

38

je.“ Jednotlivé životní linie „sa dávajú do vzťahu, porovnávajú sa a zisťujú zhodné a odlišné vzlastnosti a okolnosti.“ (tamtéž) Takto bude se získanými daty nakládáno i v tomto výzkumu. Nahrávky uskutečněných rozhovorů s respondenty byly nejprve přepsány, a jak doporučují Švaříček a Šeďová (2007) podrobeny technice otevřeného kódování. Tato technika znamená rozdělení textu na jednotlivé fragmenty – jednotky a jejich nové pojmenování - kódy. Vytvořené kódy byly dále systematicky kategorizovány a seskupeny dle podobnosti a vzájemných souvislostí. Dalším krokem bylo využití metoda „vyložení karet,“ kdy jsou vytvořené kategorie uspořádány tak, aby vyjadřovaly rovněž vztahy mezi těmito kategoriemi. S použitím této metody byly kategorie seskupeny pod větší útvary, jimž byl vytvořen nový název. Ten odpovídal obsahu kódů zahrnutých do tohoto útvaru. Z útvarů pak bylo možné vytvořit nejprve schéma a následně také kostru analytického příběhu, jež popisuje jednotlivé kategorie a vztahy mezi nimi. Následně byla data interpretována a prezentována v níže popsaném analytickém příběhu.

5.4.4

Zajištění kvality výzkumu

Kvalitativní přístup ke zkoumání skutečnosti má v porovnání s kvantitativním svá specifika a zvláštnosti, a proto je nutné přistupovat i k zajištění kvality výzkumu odlišným způsobem. Zatímco v kvalitativním výzkumu hovoříme zpravidla o validitě a reliabilitě, objektivitě a zobecnitelnosti, v kvantitativním výzkumu se zpravidla užívá pravdivost a platnost výzkumu vyjádřené těmito kritérii: důvěryhodností, přenositelností, hodnověrností a spolehlivostí. Důvěryhodnost a hodnověrnost tohoto výzkumu byla zajištěna zejména záměrným výběrem účastníků – pedagogů lesních mateřských škol. Vzhledem k výzkumnému záměru – tedy zkoumání motivací pedagogů LMŠ – jsem se obrátila přímo na tyto osoby, které samy byly zdrojem získaných dat. Data tedy nebyla pouze zprostředkována, ale získána z primárních zdrojů. Dále bylo pro zvýšení důvěryhodnosti použito velké množství přímých citací z výpovědí respondentů. Výsledky analýzy, tedy podrobně sepsaný analytický příběh, byl zaslán respondentům k ověření, zda nahlížejí na popsané situace a závěry ve shodě s mou interpretací. Přenositelnost výzkumu je zajištěna podrobným popisem metodologie, reflexí limitů mé práce popsaných v závěru, a také uvedením výzkumného nástroje v příloze této práce. Spolehlivost výzkumu pak zajistilo především vytvoření seznamu tazatelských otázek, jež rozvíjely otázku základní (viz příloha). Tak bylo zajištěno konzistentnosti kladených otázek. Snahou bylo klást otázky stejně, případně alespoň velmi podobně, avšak se stejným obsahem. Data byla následně precizně přepsána a doplněna poznámkami o průběhu rozhovoru. Při zpracování dat bylo použito opětovné kódování k zajištění konzistence přiřazování kódů k týmž jevům.

5.4.5

Etické aspekty výzkumu

Zvažování etické dimenze je neoddělitelnou součástí každého, zejména kvalitativního výzkumu. Především pak s ohledem na důsledky zveřejnění výsledků výzkumného šetření. V této práci jsem se snažila o co nejvyšší míru anonymity respondentů, a to použitím fiktivních jmen a vynecháním názvů konkrétních míst, o kterých respondenti hovořili. Ze stejného důvodu není poskytnuta ani ukázka přepisu rozhovoru. Tento fakt je však vynahrazen bohatým užitím přímých citací respondent. Výsledky analýzy byly respondentům zaslány ještě před zveřejněním práce k případnému připomínkování. Všichni respondenti vyjádřili souhlas s nahráváním rozhovoru.

39

6

ANALÝZA A INTERPRETACE DAT

Na tomto místě ve stručnosti představím schéma analytického příběhu a popíšu příběh samotný. V následujících kapitolách pak budou jednotlivé kategorie rozebrány podrobněji.

6.1

Popis analytického příběhu

Analytický příběh je založen na následujícím schématu, jež vzešlo z analýzy získaných dat:

Osoba pedagoga LMŠ

Cesta k práci pedagoga v LMŠ

Práce v LMŠ

Znovurozhodování Obrázek 4. Schéma analytického příběhu

Schéma analytického příběhu se skládá ze tří hlavních kategorií a jedné dodatečné (znázorněna světlejší barvou a přerušovanými čarami). Její existenci vysvětlím později. Analytický příběh začíná u osoby samotného pedagoga, jež je hlavním aktérem celého příběhu. Jeho minulé zkušenosti i současná hodnotová orientace do značné míry determinují další pracovní i životní směřování. Považuji proto za nezbytné před zkoumáním samotné cesty k práci v LMŠ nahlédnout na to, s jakým zkušenostním a obosnostním vybavením osoba pedagoga na tuto cestu vstupuje. Pedagog v průběhu svého života prošel vzdělávacím procesem, jenž měl být nasměrováním jeho další profesní dráhy. Získal již také nějaké pracovní zkušenosti, a to ve velké míře i s prací s dětmi a mládeží. V průběhu toho všeho si vytváří své postoje, hodnoty, ale také ideály. Příběh se věnuje pedagogům lesních mateřských škol, proto podstatný prvek v tomto příběhu tvoří také to, jak nahlíží na výchovu dítěte a její důležité momenty. Všechny tyto skutečnosti vytvářejí celou řadu motivů pro rozhodnutí stát se pedagogem v LMŠ a toto rozhodnutí do značné míry determinují. Do hry však vstupují další aspekty. Cesta k práci v LMŠ se započíná mnohdy první informací o tomto konceptu. Aby se pro tuto práci mohli pedagogové rozhodnout, je nejprve nutné se o ní vůbec dovědět. Zdrojů této informace je více, ale nezřídka se jím stávají klíčové osoby, jež mnohdy velmi podstatným způsobem nasměrují a motivují osobu pedagoga právě k práci v LMŠ. Motivace pro tuto práci je však podmíněna také aktuální životní situací, v níž se budoucí pedagog nachází. Tato situace může působit podpůrně, ale také jako bariéra, kvůli níž je potřeba hledat kompromisy. Avšak ani tyto bariéry nestály v cestě tomu, aby se pedagog pro tuto práci nakonec rozhodl, byť třeba i v kombinaci se zaměstnáními dalšími. Třetí část analytického příběhu vychází z konečného rozhodnutí. Pedagog vstoupil do lesní mateřské školy. Jeho začátky nebyly vždy snadné, a za svou dobu působení získal již řadu zkušeností, objevil světlé i stinné stránky této práce, která jej v mnohém obohacuje, ale také může ledacos brát. Pedagog do práce vstupuje s jistým postojem, jež má jednak vliv na jeho pracovní nasazení a přístup k práci, jednak je vykonávanou prací sám ovlivněn a působí také na výhled do budoucna v roli pedagoga LMŠ. Na tomto místě by mohl analytický příběh skončit, avšak zbývá ještě zmíněná dodatečná kategorie. Ta znázorňuje, že proces rozhodování pro práci v lesní mateřské škole probíhal u některých pedagogů opa40

kovaně – a to při přechodu z dobrovolnické činnosti v LMŠ do pracovního poměru, neboť podmínky i motivace pro obojí se v mnohém liší. Dobrovolná práce v LMŠ poskytla budoucímu pedagogovi přímou zkušenost s touto prací, možná pozměnila i jeho hodnotovou orientaci, preference a ideály, a tedy i motivy. Jiná je zpravidla i životní situace, v níž se nacházel pedagog v době rozhodování o dobrovolné činnosti a v níž se nachází před vstupem do LMŠ jako do placeného zaměstnání. A tak pedagog (pokud dostane nabídku práce nebo se o tuto práci aktivně zajímá) znova prochází procesem rozhodování, na nějž působí celá řada motivů, a jež může (ale nemusí) vést k rozhodnutí pro práci pedagoga v LMŠ. V následujících kapitolách se na jednotlivé kategorie podíváme podrobněji.

6.2

Osoba pedagoga LMŠ

Na počátku analytického příběhu stojí předpoklad, že pro práci v lesní mateřské škole se rozhoduje určitý typ lidí, který je možné charakterizovat na základě společných rysů. Také někteří respondenti vnímají určitou specifičnost pedagogů LMŠ: „Ti pedagogové jsou jako mnohem tendenčnější, jo. Určitě jenom tím, že prostě právě tam je ten prvek té přírody, že to jsou lidi, kteří prostě nějakým způsobem vyhledávají pedagogickou alternativu. Že prostě lze očekávat, že mají i na toto nějaký názor a už prostě třeba vyhraněný postoj, nebo nějakou svoje přesvědčení a víru,“ říká například Ben. Člověk je v průběhu svého života utvářen řadou faktorů, které do jeho života vstupují. Jedním z nich je studium jako předpoklad budoucí profesní dráhy. V současné době však již tato dráha nebývá tak přímočará. Jedinec zpravidla prochází řadou dlouhodobých či krátkodobých zaměstnání, která se ne vždy vztahují k oboru, který vystudoval. Přesto je studium zdrojem znalostí, dovedností a zkušeností, které člověk může ve svém životě dále uplatnit. Do kategorie osoby pedagoga patří také předchozí pracovní zkušenosti a zkušenosti s prací s dětmi, jež pro pedagogy mnohdy znamenají významný zdroj nově nabytých vědomostí a dovedností, které mohou při současné práci využít. Nezřídka jsou také původcem zájmu o práci v LMŠ, a to ve smyslu motivace pozitivní či negativní zkušeností z těchto pracovních aktivit. Pro dotvoření obrazu osoby pedagoga lesní mateřské školy jsou nezbytné také hodnoty, které pedagog zastává. Ty zpravidla ovlivňují nejen výběr jeho zaměstnání, ale také to, jak se ke své práci, životu a v tomto případě i dětem staví. V hodnotách pedagogů LMŠ se ukazuje jako podstatný vztah k přírodě, mnohdy spojený i s duchovní rovinou, se spiritualitou. Důležitou součást pak tvoří ideál výchovy dětí, v němž jsou prezentovány prvky, které pedagogové LMŠ pokládají při výchově dětí za důležité. Tato práce si neklade za cíl provést podrobný osobnostní rozbor každého z respondentů, ale na základě nahlédnutí do studijních či pracovních zkušeností, hodnot a ideálů poodhalit, jaké prvky mohou charakterizovat osobu pedagoga lesní mateřské školy.

6.2.1

Vzdělání

Obor studia nám může ukázat, kam se v minulosti současní pedagogové LMŠ rozhodli směřovat svou profesní dráhu. Nutno říci, že co se týče vzdělávání pedagogů, ne vždy je volba pedagogické fakulty zárukou toho, že student tuto profesi bude následně vykonávat (Průcha, 2009). U pedagogů mateřských škol se předpokládá a zákonem vyžaduje odpovídající pedagogické vzdělání. V případě lesních mateřských škol tomu tak vždy není a ani nemusí, neboť LMŠ nespadají do rejstříku škol. S jakým vzděláním tedy přicházejí do LMŠ osoby, jež tvoří pedagogický tým? Přestože všichni respondenti vystudovali nebo studují pedagogické obory (nebo mají alespoň pedagogické minimum), až na jedinou výjimku se tato studia nezaměřují na předškolní pedagogiku (Například Ben se

41

„zaměřoval i tím směrem, kde jsou poruchy chování a problémová mládež, různé jako rizikové skupiny.“). Jde především o sociální či speciální pedagogiku, obecnou pedagogiku nebo učitelství pro střední školy, dále pak umělecky zaměřené obory nebo teologie se zaměřením na etiku. Mohlo by se zdát, že alespoň pro základní orientaci v pedagogické oblasti je takové studium dostačující. Honza však naznačuje, že to stačit nemusí: „Jako já si, žejo, já jsem, to, že studuju prostě učitelství pro střední školy, tak to je tím přístupem je hodně vzdálené tadyhle těm dětem, jo.“ Výše uvedené obory studia však nebyly vždy jedinými, které respondenti vystudovali. Dana se v mládí rozhodla pro ekonomické zaměření. Ovšem jak sama dodává: „byť mi jako účetnictví šlo, tak jaksi mě to prostě nenaplňovalo.“ Rozhodla se tedy pro obor, jenž korespondoval s jejím celoživotním zájmem o hudbu – dějiny umění. Ani zde ještě nebyla pedagogická cesta jasná, neboť její motivace pro studia vycházela ze zcela jiných pohnutek: „jako fakt moje motivace jít na pedák byla kvůli hudbě. Já jsem pořád, jako já jsem měla pořád tu lajnu, jako mě zajímá hudba, hraní, mě zajímá jako ta, ty teorie, mě zajímá to studovat, mě zajímá studovat ty kultury, a ten pedagogickej proces se do toho nějak vetřel, jako sám.“ Dana tak skrze svůj koníček postupně přichází skrze navazující studia i k pedagogické profesi a obojí kombinuje. Také Anna studovala spíše umělecký obor, nicméně jak sama říká: „jsem diplomovala, končila jsem školu a v tu chvíli jako už v tom posledním ročníku už mě to zas tak nebavilo, nedovedla jsem si moc představit, co bych dělala, když mě to zas tak neba, jakoby už už to prostě na mě bylo moc, už jsem to jako cítila, že to nechci dělat.“ Anna tak potvrzuje teorii, že zvolený obor studia ještě nemusí nutně znamenat to, že se danému oboru bude věnovat i v budoucnu, přestože jej při jiných zaměstnáních může zcela jistě využít. V průběhu tohoto studia absolvovala také pedagogické minimum určené pro učitelství na středních školách. K předškolní pedagogice tak měla, zdá se, v porovnání s dalšími respondenty nejdále. I v případě Evy šlo o studium pedagogice vzdálené, studium na přírodovědecké fakultě. Na rozdíl od Anny ovšem pedagogické minimum neabsolvuje. Protože však nevstupuje do LMŠ hned po studiích, má možnost se k pedagogice ještě nasměrovat. K tomu jí dopomáhá participace na projektu Waldorfské školy, kterou navštěvovaly její děti. V rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, které je otevřeno také rodičům, absolvuje celou řadu kurzů a seminářů zaměřených na práci s dětmi, a to i v přírodě, a nakonec i seminář pro učitele waldorfských škol. Odtud byl už jen krok ke studiu speciální pedagogiky. U Evy pozorujeme cestu od přírodovědného oboru k pedagogice a jejich následnou kombinaci. Opačnou cestu lze vidět u Filipa, jež začíná pedagogikou, ovšem v rámci studia využívá možnosti absolvovat kurzy i na dalších fakultách, kde jej zaujala především environmentalistika: „Tak tam jsem vyběhal spoustu kurzů. Bych mohl mít taky jako bakaláře environmentalistiky dávno (smích).“ Své pedagogické i environmentální směřování pak spojuje při absolvování Specializačního studia pro koordinátory EVVO v mateřských školách. Pro ilustraci ne zcela náhodného propojení přírodovědného a pedagogického studia u pedagogů lesních mateřských škol lze uvést, že např. Honza studuje obor Učitelství pro střední školy v kombinaci biologiezeměpis. Benovo studium je zaměřeno na pedagogiku volného času, čímž se dostává i k zážitkové pedagogice. A konečně také Gábina ve své výpovědi popisuje význam environmentální výchovy, kterou absolvovala při svém studiu, pro svou další práci. „Mě osobně hodně ovlivnila environmentální výchova ve škole, a to tak, že přetvořila vlastně jakoby můj pohled na práci s dětma. A protože jsem studovala vyšší odbornou školu, tak to bylo hodně prakticky zaměřený a z toho vycházela moje práce už na začátku.“ Už v případě Evy jsme viděli, že k propojení přírodovědného zaměření a pedagogiky došlo mj. na základě neformální vzdělávání ve Waldorfské škole. Eva kromě toho absolvuje také kurz Instruktoři pro pobyt v přírodě. Podobně je na tom také Cilka, která absolvovala například kurz vedoucí letních táborů nebo rádcovský kurz a čekatelský kurz v rámci Skautu. Zdá se tedy, že v případě pedagogů lesních mateřských škol se objevují jisté trendy, a to v podobě studia jakékoli formy pedagogiky včetně pedagogického minima či kurzů neformálního vzdělávání a přírodovědně-pedagogické či umělecko-pedagogické zaměření studia.

42

A jak se pedagogové LMŠ stavějí k pedagogickému vzdělání pro předškolní věk? Podle některých respondentek není přímo nezbytné mít vystudováno předškolní vzdělávání: „mám pocit, že to není handicap pro mě, že prostě nemám vystudované předškolní vzdělání,“ říká Dana, která ovšem získala mnohé zkušenosti pro výchovu dětí díky dětem vlastním. Cilka si myslí: „Že to třeba není úplně stoprocentně nutné, ale aspoň toho bakaláře jako když si udělají lidi, kteří už jdou na studium té předškolní pedagogiky s tím, že by chtěli pracovat v dětském lesním klubu a třeba ještě k tomu si jakoby něco, právě různé kurzy absolvují a tak, tak to si myslím, že to by byl ten člověk docela jako dobře připravenej.“ Toto přesvědčení vychází z reflexe jejího působení v LMŠ, kdy dochází k závěru, že její speciální pedagogia bez zaměření se na předškolní věk nestačí. Její návrh na vysokoškolskou přípravu pedagogů LMŠ může být pro pedagogy zajímavý do budoucna. Avšak v době, kdy se respondenti pro studia rozhodovali, lesní mateřské školy buďto nebyly příliš rozšířeny, nebo o nich nevěděli, případně neměli ambice v LMŠ pracovat. Zajímavá je v této souvislosti výpověď některých respondentů o jejich pedagogických ambicích. Shodují se v tom, že pro ně pedagogická profese dříve vůbec nebyla jasná, případně dokonce že být učitelem nechtěli. „Jako ne že bych jako odmalička měl sen, že budu učitel, to vůbec, to vůbec,“ říká kupříkladu Honza a dodává: „že by to byla pro mě jasná věc, že budu učitel, to ne. To ani teď není jako.“ Podobně reaguje i Filip: „to není, že bych si třeba v patnácti řekl, a tak bych mohl třeba učit ve školce. Jako až tak divnej nejsem, jako. K tomu jsem vlastně jako vopravdu došel těma, těma příležitostma,“ a „proč jsem vůbec nastoupil na pedagogiku, tak, tak to je prostě to, no. Jako já jsem tak nějak, nevím. Tak jsem to nějak jako cítil, že by mě bavilo třeba učit nebo něco.“ Z výpovědí obou vidíme, že o učitelské profesi dříve vůbec nepřemýšleli; Filip si pak ani při rozhodnutí pro studium pedagogiky není příliš jistý dalším směřováním. Eva byla naopak v době studií rozhodnutá: „Ve čtrnácti letech, eště ve dvaceti jsem si řekla, jsem na vysoké škole si nechtěla dělat pedagogické minimum. Já jsem říkala: já nikdy učit nebudu prostě.“ Díky reflexi tohoto svého rozhodnutí však dochází k zajímavé příčině: Jenomže když jsem si to zpětně analyzovala, tak možná to byl ten motiv, že já nikdy nechci učit tak, jako učili nás, nebo tak, jako kdyby jo? Že to takhle nechci.“ Evu od pedagogické profese odrazuje vlastní zkušenost se stylem výuky, se kterým se během svého vzdělávání setkala. Tato zkušenost se tak stává bariérou pro rozhodnutí stát se pedagogem. Avšak později tuto bariéru překonává. Podobný postoj k pedagogické profesi ukazuje Dana: „jsem vlastně nikdy jako učitelka nechtěla být. Nebo ne, né nikdy, já jsem chtěla jako dítě, ale, ale na tom pedáku jsem nechtěla. Protože mi ten pedák prostě jako k tomu neprobudil. Jako .. neprobudil. Prostě ne. Tam ne, fakt mě tam nic neprobudilo“ Dana si dokonce v dětství na učitelku hrávala, avšak později se touha po učitelské profesi z jejího života na čas vytratila, a ani pedagogická fakulta, na kterou šla (ze zcela jiných příčin, než aby se stala učitelkou) ji podle jejích slov nemotivovala k tomu, aby o pedagogické profesi začala přemýšlet. K tomu dochází až později na základě zkušeností z vlastní výuky a Dana říká: „já jsem zjistila, že vlastně, že mě to sytí mnohem víc hm než to jenom studovat. Nebo než jako. Že vlastně ten pedagogickej proces jako pro mě je. Že jsem nad sebou udělala jenom nějak jako fakt ukvapenej soud. Že vlastně já chci být pedagog. Že vlastně jsem tam správně byla na té škole, jenom jsem to v té době nevěděla, protože tam nebyl žádnej hm silnej impulz, kterej by jako přehlušil mou touhu být s hudbou. Tento postřeh jen dokresluje fakt a ukazuje jednu z příčin toho, že mnozí studenti pedagogických fakult následně nevykonávají profesi, pro kterou studovali. Přestože mají všichni respondenti nějaký druh pedagogického vzdělání, vidíme, že u některých z nich práce pedagoga (případně pedagoga v mateřské škole nebyla vůbec zamýšlena), nebo byla dokonce zamítána. Situace se však měnila v průběhu získávání nejrůznějších životních, ale také pracovních zkušeností.

43

6.2.2

Pracovní zkušenosti

Respondenty tohoto výzkumu tvoří převážně mladí lidé, kteří do LMŠ vstupují buď při studiu, nebo nedlouho po něm, případně po studiích vstoupili rovnou na mateřskou dovolenou. Jejich pracovní dráha tak zatím není příliš dlouhá a zahrnuje ve velké míře brigády, které byly motivovány pouze potřebou peněz a měly dočasný charakter.. Přesto se objevují i pracovní zkušenosti, které lze v současné práci využít, ačkoli se nejednalo o práci s dětmi. Například Anna i Dana získaly bohaté zkušenosti s organizováním akcí pro veřejnost, ať už se jednalo o organizaci výstavy či pořádání besed s významnými osobnostmi. Anna předtím nic takového nedělala, avšak nebála se pustit do neznámého. To jí přineslo zkušenosti, které v současné době může využívat při organizaci akcí LMŠ pro rodiče a veřejnost. Dále Anna uvádí, že fotila, nebo dělala grafiku.“ Rovněž tyto dovednosti jsou při práci v LMŠ užitečné – například při propagaci LMŠ a jejich aktivit. Jak uvidíme později, své dovednosti ze studií a organizační schopnosti využila také při spolupráci s Asociací LMŠ. Byly pro ni v podstatě vstupní branou do Asociace, jež pro Annu skýtala zdroj mnoha dalších cenných zkušeností a informací z oblasti lesních mateřských škol. Kromě již zmíněných prací se objevují také práce na pokladně nebo v kavárně, práce v obchodě se zdravou výživou, práce v chráněném bydlení pro lidi s mentálním postižením, práce na fakultě (výuka), aj. Společným jmenovatelem těchto zkušeností je práce s lidmi. Mateřská škola je již ze své podstaty prací s lidmi, a to nejen dětmi, ale také rodiči a spolupracovníky. Zkušenosti z interakcí s různorodými lidmi tak lze uplatnit např. při předcházení konfliktním situacím či pro snadnější spolupráci s rodiči i kolegy.

6.2.2.1 Pracovní zkušenosti pedagogického charakteru Významnou složku pracovních zkušeností s ohledem na současné zaměstnání tvoří zkušenosti s prací s dětmi. V tomto případě nejsou zohledněna pouze placená zaměstnání, ale jakékoli zkušenosti plynoucí z interakce s dětmi ve smyslu výchovného působení. Tyto zkušenosti jsou nejen bohatým zdrojem inspirací pro současnou práci. Mnohdy ovlivnily také zájem o práci v LMŠ, ať už šlo o zkušenost pozitivní, anebo negativní ve smyslu „chci to dělat jinak, lépe.“ Mezi respondenty se objevil pouze jeden (Filip), který před vstupem do LMŠ neměl s dětmi v podstatě žádné zkušenosti, pokud nepočítáme hospitace v mateřské škole. Honza rovněž uvádí, že jeho zkušenosti s malými dětmi jsou „v podstatě minimální.“ Zato však získal praxi s dětmi staršími, resp. studenty, které učil v rámci svého studia. „Já jsem i absolvoval nějaké praxe na gymnáziu a z toho jsem byl jakoby nadšený. Že se mi to líbilo, protože ty děti, já nevím, šestnáctileté, sedmnáctileté, tak to je úplně něco jiného jako no. .. Já nemůžu říct horšího nebo lepšího. Ale jiného, no. Že, že člověk je nemusí prostě okřikovat, aby zpátky šli do lavic, protože prostě nepobíhají po třídě. Prostě sedí a poslouchají.“ Honza tuto svou zkušenost srovnává se současnou prací s dětmi v LMŠ. Zdá se, že mu více vyhovují právě studenti. Podle jeho zkušeností odpadá jejich ukázňování a může se tak plně soustředit na předávání poznatků, což se ukazuje být silným motivem pro jeho pedagogickou práci. V LMŠ je pro předávání také prostor, ovšem předškolní děti zpravidla více zajímají prožitky než poznatky, a tak Honza naráží na potřebu zcela jiného přístupu k různým věkovým skupinám. Také Ben má více zkušeností s touto věkovou skupinou. Nevěnoval se však pedagogické práci ve škole, ale naopak spíše problémové mládeži v rámci práce v nízkoprahovém klubu. Zde nejen vedl tým dobrovolníků, jeho náplní byla také přímá práce v terénu, co zahrnuje jak komunikaci s lidmi, tak i přípravy programu pro účastníky. Ben si tak odnáší jak zkušenosti pro týmovou spolupráci, tak organizaci aktivit. Další podobnou zkušenost pak získává v roli instruktora zážitkové pedagogiky, což „vlastně předcházelo lesní školce, tak jsem dělal instruktora zážitkových aktivit. Sice pro starší děti a i pro skupiny dospělých, ale zase to bylo v přírodě. Zase se tam hodně pracovalo s tím, hm, s tím pobytem v přírodě. A zase to byla práce se skupinou, takže uvádění her, hm, příprava, příprava her, prostředí, takže to tam všechno už bylo, už předtím.“ Ben si uvědomuje, že své boha-

44

té předchozí zkušenosti může využít i v současném zaměstnání, neboť zážitková pedagogika, do které lze počítat i jeho předchozí práci v lanovém centru, má k činnosti s menšími dětmi blíže, než pedagogické působení ve škole, jak tomu bylo u Honzy. Shodně se k zážitkové pedagogice staví Dana. Ta má v tomto směru zkušenosti s ještě staršími studenty, vlastně již spíše s dospělými. Přesto zkušenosti, které se studenty získala v rámci kurzu etnické hudby, může zúročit i v LMŠ, neboť hudební prožitky se stávají univerzálním komunikačním prostředkem pro obě věkové skupiny. Dana to po své zkušenosti v LMŠ reflektuje takto: „A byť jsou to úplně jiný cílový skupiny a úplně jinej, jinej způsob práce a jiný způsob předávání něčeho, tak pro mě se to jakoby vůbec netříštilo. Že prostě … možná to je tím, že tím společným jmenovatelem je tam to prožívání a sdílení hudby, ale ne ve smyslu: já vás učím jako něco konkrétního, ale já to s váma prožívám. Protože i s těma velkýma, i s těma malýma jsem vlastně si zakusila to, že když hm jsem já v tom s nima společně a dělám to s nima společně a, a prožiju to s nima a oni se mnou, tak je to hm .. prostě takovej nejefektivnější vlastně způsob jakoby zakušení něčeho, víš.“ Eviny zkušenosti s prací s dětmi pramení mj. z participace ve Waldorfské školce, kde dělala „něco jako řemeslný program. To znamená, že paní učitelky byly přítomný a já jsem jednou za týden přišla, donesla jsem si různě, buď kolovrat, nebo jsem si donesla vyřezávací nůž a … zabývala jsem se jednoduchou rytmickou řemeslnou prací. .. A to se těm dětem vlastně jako nabídlo. Oni mohli buď přijít nebo ne, si to vyzkoušet. Ale důležitý bylo, že tam vůbec probíhá nějaká práce, že se tam něco děje. … A bylo to moc hezký, protože každej řemeslník je pro děti strašně, strašně zajímavej.“ Eva zažívá v této alternativní školce příjemnou zkušenost s prací s dětmi; i v tomto případě se dá hovořit o prožitkově laděné činnosti. Ačkoliv se staví spíše do role řemeslníka a pedagogickou práci přenechává spíše přítomným učitelkám, její edukační vliv zde zcela jistě také sehrává svou roli. U pedagogů LMŠ se objevují také zkušenosti z různých táborů a kroužků. Například Gábina uvádí: „Dělali jsme letní tábory pro děti, každý rok vlastně, hodně dlouho, hodně dlouhá léta. Pak i na VOŠ-ce ještě. To jsme měli takovou právě skupinu nebo partu lidí, který jsme dělali tábory každý léto, takže to byly hodně intenzívní zkušenosti. A hm mám, vedu turistickej kroužek pro děti na základní škole, takovej environmentální, přírodovědnej.“ Cilka hovoří o táborových zkušenostech, které jsou navíc propojeny i s dospělými, neboť jsou určeny pro rodiny s dětmi. Gábina dodává zkušenost s vedením skupinky maminek s dětmi do tří let a zkušenosti s vlastními dětmi, k čemuž se připojuje i Dana. A tak se od táborových zkušeností, jež se v mnohém podobají práci v LMŠ (ať už jde o pobyt s dětmi v přírodě či přípravu programu pro ně) dostáváme až k vlastnímu mateřství. Ačkoli má výchovné působení na cizí děti pravděpodobně mírně odlišný charakter, než v případě výchovy vlastních dětí, představuje pro respondentky velmi intenzívní přímou zkušenost s takto malými dětmi a jejich potřebami, což je dobrým předpokladem pro empatický přístup i k dětem v LMŠ. Přestože Cilka vlastní děti nemá, říká: „jakoby k dětem mám docela blízko nebo jako tak hodně hlídám kamarádům a známým děti.“ Zároveň absolvovala praxi v logopedické mateřské škole. Na základě těchto (zřejmě pozitivních) zkušeností pak Cilka cíleně hledala práci v předškolním zařízení, kde by mohla nabyté zkušenosti uplatnit. Doposud jsme se setkali vesměs s pozitivními (případně neutrálně laděnými, nehodnocenými) zkušenostmi. Respondenti se však přirozeně při své práci s dětmi setkávají také se zkušenostmi přinejmenším náročnými. Eva ve svém vyprávění dlouze popisovala zkušenosti z klasické školky, ve které nebyla příliš spokojená, a to mj. s provozním nastavením školky: „Já jsem viděla v té běžné školce, že spoustě dětí prostě pro spoustu dětí ... by bývala byla vhodnější varianta, nebo pro některý děti, by byla výhodnější varianta aby byly víc venku. Aby jako měly možnost prostě zacházet s materiálem ... odolným (smích) nebo materiálem, kterýmu nevadí, že se zničí a, aby měli možnost prostě toho volnějšího pohybu. Protože v té běžné třídě, my jsme samozřejmě chodili ven, ale, ale strávili jsme hodně času ve třídě a ... oni prostě, pro ně to tam bylo úzký ten prostor. I když mohli krásně pracovat, všechno, tu řízenou činnost zvládali, stravování zvládali, přesuny ze třídy do třídy zvládali, všechno bylo perfektní, písničky zpívali. A když měli volnou hru, no tak prostě potřebovali víc prostoru no. Pak vypadalo tak, že po sobě házeli polštářkama (smích) a potřebovali běhat, no tak. A pak jsme měli děti, který se venku vyloženě strašně nudili a byla jim tam zima a chtěli být ve

45

třídě.. Takže to se týkalo vyloženě jen některejch kousků.“ Podobné zážitky se mohou stát nepříjemnou součástí každodenní pedagogické reality a vnitřní konflikt, jež tyto situace zjevně vyvolávají (Eva vidí potřeby dětí, avšak musí brát v potaz také provozní podmínky MŠ) působí na dvou úrovních – jednak přispívá k pracovní nespokojenosti a zvažování odchodu z práce, jednak podporuje touhu nabídnout dětem něco jiného, pracovat jinak, v jinak nastavené organizaci. Jedinou zkušeností s dětmi v případě Anny byla výuka romských dětí v jedné nejmenované organizaci:„Učila jsem tam výtvarnou výchovu a to bylo docela peklo... a takže nevím proč vlastně (smích) po těchhle zkušenostech jsem do toho šla dál.“ U Anny se v průběhu rozhovoru v několika případech objevila strategie překonávání takovýchto negativních či náročných situací, kterou lze charakterizovat následujícím procesem: reflexe vlastního působení - nalezení nedostatku ve své práci - snah o zlepšení situace např. formou samostudia s novými znalostmi, případně jiným přístupem návrat do praxe. V případě romských dětí se k jejich vyučování sice nevrátila, nad pedagogickou profesí však nezlomila hůl a dala jí šanci v jiném prostředí a s jinou cílovou skupinou. Negativní zkušenost tedy může mj. přispívat k vyšší odolnosti vůči nepříjemným situacím i seberozvoji. U Dany přichází negativní zkušenost spolu s praxí na základní škole (2. stupeň) v průběhu svých studií. „A tam jsem se rozhodla, že na základce už učit nebudu. Že prostě to není jako cílová skupina pro mě, že tam víc vychovávám. Musím víc vychovávat, než jako sdílet a předávat. A s tím jsem se jako rozloučila, že prostě takhle ne,“ říká Dana. Negativní zkušenost jí pomáhá ujasnit si, co chce, resp. co nechce. Stejně jako Anna se začíná věnovat jiné cílové skupině – vysokoškolským studentům. Když pak zpětně svou zkušenost hodnotí, říká: „A začala jsem tady ten předmět učit, a zjistila jsem vlastně, že mě práce s lidma baví. Že prostě hm ten pedagogickej proces, že mě baví. Že jsem možná jenom nebyla ve správný čas na správném místě a neučila jsem ty správné věci, protože já jsem dycky dělala jako záskoky – občanku, hm nějaký předměty, který já vůbec vlastně jako nikdy jsem si je nevybrala jako, že bych je chtěla učit. A možná to byl i ten důvod, že do toho člověk nedá tolik energie, protože to není to jeho, ten jeho vlastně, ten jeho předmět. Pro Danu je tato zkušenost důležité také pro to, že si díky ní uvědomila, jak je důležité dělat práci, která ji baví, kterou dělat chce. Jedině tak ji totiž může dělat se zájmem a patřičným nasazením, aniž by ji tato činnost vyčerpávala. Ve své reflexi pak jde ještě dále a říká: (Já) jsem učila ne to, co mě těší, co mě zajímá, a že jsem i jako možná osobnostně nebyla tak jako zralá. Že já jsem hm v té době měla pocit, že nedokážu být na té druhé straně, že já jsem byla jako nedospělá v té době. Já jsem si nedokázala představit, že já jsem na té druhé straně. Já jsem chtěla být s nima pořád eště, s těma puberťákama. A to byl, prostě pro mě to byl možná ten důvod, proč jsem, proč to pro mě v té době jako nebylo, proč jsem jako cítila to „ne“. To nebylo jako že já nechci být učitelka a někdo mě nutí být na pedáku, ale já jsem to cítila že to jako nedokážu dělat. .. Já jako nejsem totiž jakoby generál, jo. Já sama mám jako problém (smích), trošku problém jako s vymezováním hranic. ...Ale možná ta koncentrace těch pravidel a toho direktivního byla na mě na té základní škole tak velká a neúnosná, že jsem vlastně cítila, že v tom nemůžu být, jako v celém tom systému, že nemůžu být. Ani jako lidsky.“ Dana poukazuje na dva důležité momenty její zkušenosti. Jednak jde o nepříjemné pocity z přílišné míry pravidel, za nimiž lze spatřovat touhu po svobodě a jiném, méně autoritativním přístupu k druhým. Jednak vnímanou nezralost pro pedagogickou profesi v době studií, která, jak se zdá, končí u pedagoga momentem, kdy je v dostatečné míře schopen vystoupit z role žáka/studenta a postavit se „na druhou stranu“ tohoto vztahu. Kdy ale tento moment přichází a za jakých okolností? To už je otázka pro jiné výzkumy. Podíváme-li se na negativní zkušenosti našich respondentek, zjistíme, že i přes jejich nepříjemnost mají zpravidla i pozitivní efekt – ať už se jedná o změnu práce, změnu přístupu k dětem, seberozvoj či ujasnění si toho, co v životě chtějí a nechtějí dělat a kam směřovat.

46

6.2.2.2 Skaut jako významný zdroj zkušeností pedagogů LMŠ Není bez zajímavosti, že se u pedagogů LMŠ jako zdroj zkušeností pro práci s dětmi velmi často objevuje Skaut (případně Pionýr). Ačkoli se zpravidla nejednalo o práci s dětmi předškolního věku, ale o školní děti a mládež, význam této zkušenosti je nesporný. Jak poznamenává Ben, který ve Skautu působil jako dobrovolník: „A tam jsem měl přímo skupinu menších dětí na starosti, ale tam to nebyl předškolní věk, tam to byla hm, tam byla spodní mez první třída základní školy.. Ale .. hm spousta, spousta jako věcí už měla ten nádech (LMŠ). Jednak ten prvek přírody, a pak práce se skupinou dětí.“ Cilka vidí podobnost Skautu a LMŠ takto: „aj vlastně nějaké to užší, skupina lidí, kteří se učí, sdílejí různý věci a tak. Tak jako takové podobné, takové skautské družinky skoro, ale pro menší děti a s tím, že se tam jako eště učí jakoby podobné věci jak třeba v tom Skautu, akorát že na úrovni dětí, žejo. … To se mi jakoby líbí taková podobnost aspoň pro mě v tom, ta Lesní moudrost, skutečná.“ Příjemné zážitky, přátelskou atmosféru společenství a získané znalosti a dovednosti ze Skautu si promítá právě do práce s dětmi v LMŠ. Toto propojení navíc vítá, když říká, že: To se mi na tom líbí, jako že se to takhle dá přenést aji jakoby do nějaké profese tady tohle. Že člověk to může dělat pořád ve Skautu a tak, ale jako neuživí se tím, no, takže jako když se to přinese ještě tak jako.“ Ben chodíval do Skautu už jako dítě, účastnil se také skautských táborů. „A tam vlastně u těch Skautů je to, je to celkem přirozený vývoj, že člověk nejdřív jezdí, a potom se podílí na přípravě těch programů. Je k tomu vlastně přímo veden.“ Podle Benovy výpovědi se zdá, že Skaut poskytuje výborné podmínky pro získání dovedností vedení práce s dětmi a v přírodě. Nejen, že si může tuto práci vyzkoušet pod vedením zkušenějších kolegů, ale měl možnost tento způsob práce zakoušet i sám na sobě v době, kdy nebyl organizátorem, ale účastníkem skautských akcí. Dochází tak mimoděk k učení nápodobou. To ovšem není jediný přínos Skautu. Například Cilka v rámci něj absolvovala kurzy vedoucích, a tak získává i teoretický základ pro svou pedagogickou práci s dětmi (nejen) v přírodě. „Hm, tak myslím si, jako že lidi, kteří vyrostli ve Skautu, nebo Pionýru nebo v turisťáku nebo nějakém, nějaké podobné organizaci, tak určitě tady k tomuhle stylu vzdělávání mají blíž.“ Cilka podobně jako Ben vede skupinky dětí (opět spíše straších), později také pracuje s mládeží a v podstatě s vrstevníky, se kterými organizuje tábory a výpravy do přírody, nebo jen společné večery apod. Účast ve Skautu přirozeně podporuje vztah k přírodě, případně nasměrování k proenvironmentálnímu smýšlení. Podle Cilky zároveň…: „Znám třeba takhle lidi, kteří se pak angažujou třeba pak v různých i ekologických organizacích a tak. Myslím si jako že to nasměrování těch dětí že tam nějak je. Jako ne, ne, nemusí být všichni, žejo, ale tak jakoby ta, ten cit pro tu přírodu.“ Abychom nezůstávali pouze u Cilky a Bena, také Filip se v dětství účastnil skautských táborů, i když do role vedoucího pak už nepřešel. Honza působil ve Skautu tři roky: „spoluúčastnil jsem se nějakých táborů, kde taky byly malé děti. Občas. Sám jsem teda nikdy nevedl nějaké ty menší ... ale na druhou stranu měl jsem kamarády, kteří to dělají, a třeba párkrát jsem zastoupil někoho, když nemohl, tak jsem jakoby vedl tu smečku, (smích) malou, no. Honza sice dodává, že tato zkušenost příliš s jeho současnou prací nesouvisí, nicméně mu přinesla alespoň drobnou představu o tom, jak práce s malými dětmi v přírodě může vypadat. A konečně také Eva přichází se svou troškou do mlýna. Přestože působila v Pionýru, objevuje se zde i provázanost se Skautem a zejména pak s pobytem s dětmi (i rodiči) v přírodě: „Tak já jsem byla jako v Pionýru, tak to jsme měli celý venku, žejo. A ..pak jsme byli asi dvakrát nebo třikrát s maminama jsme měli pučenou skautskou základnu a měli jsme tam jako svoje děti a měli jsme tam jako týden nebo já nevím, jak dlouho jsme byli s dětičkama takhle na skautským táboře.“ Na základě uvedeného se lze domnívat, že Skautská organizace významným způsobem přispívá ke kontaktu lidí s přírodou, vytváření vztahu k ní, ale také může přispívat k nasměrování k pedagogicky laděné práci v budoucí kariérní dráze člověka. Kromě toho tvoří bohatý zdroj zkušeností pro práci s dětmi a v přírodě.

47

6.2.3

Hodnoty a ideály

Jak je zřejmé z předešlého, pedagogové LMŠ mají za sebou již celou řadu zkušeností (osobních i pracovních) a také studium. To vše formovalo jejich osobnost a také postoje a hodnoty, tj. to, co má pro ně význam, co hodnotí jako důležité či významné, co může být ve své podstatě i jen ideálem, ke kterému se vztahují a snaží přiblížit. S jakými hodnotami se u pedagogů LMŠ můžeme setkat? Z výpovědí respondentů vyplývá, jak moc pro ně znamená svoboda. Někteří ji vyjadřují zcela explicitně, jako například Anna: „Ale svoboda jo, určitě důležitá.“ Nebo Gábina: „Žít svobodně na všech těch rovinách, který v sobě vidím a hm moct se prostě v těch rovinách rozvíjet. Svobodně.“ Jiní skrytě, jako touhu nepodřizovat se: „když nad tím přemýšlím, tak způsob jakoby hm .. zaměstnance nebo role zaměstnance taky není mi možná úplně tak nesedí jako když si to tak uvědomuju. Že prostě že jsem zaměstnanec, musím se jakoby zodpovídat nějaké instituci, což je tady ta školka, třeba že je to … ve velice kamarádském duchu jako tady ta koncepce naše pedagogická a vedení, ... Ale pořád, pořád jako je to, že jsem součástí něčeho a musím být jakoby … samozřejmě nějak se tomu podřizovat a fungovat, abysme byli tým a zároveň … něco musím jakoby,“ říká Honza. Anna dále zdůrazňuje: „Pro mě je důležitá pravda. A není jediná. Filip ve svých odpovědích několikrát říká: „to by bylo nepřesný“ nebo na jiném místě „Tak na základě toho by nebylo úplně přesný, ale byl to jeden z důvodů.“ Na takto vyjadřovanou potřebu být přesný lze rovněž pohlížet jako na touhu být pravdivý, vyjadřovat se v souladu s pravdou. Podobně lze interpretovat i sdělení „Takže jsem naštvaný na to, že z Respektovat a být respektován se dělá jakoby nějaký hm … jakýsi jako …. Prostě to frčí, tak si to všichni jako olejblujou (pozn. označí) prostě, ale vlastně jako skutek utek.“ Za tímto výrokem však lze kromě touhy po pravdě spatřovat i nevoli k trendovosti ve smyslu nedělat pouze to, co „frčí“, ale spíše to, co má smysl, co funguje, co je nějakým způsobem promyšleno, prověřeno, neboť zároveň dodává: „Ale k tomu člověk musí, u toho musí člověk přemejšlet. Jo. A vono je mnohem jednodušší si dát lejbl prostě a tvářit se před rodiči, že jsme strašně nevím co, a vlastně jako moc nevím, proč to dělám.“ Dalším důležitým prvkem je „úcta k lidem a hlavně jako úcta k dětem,“ (Anna) k čemuž Cilka připojuje také „opravdu respektovat sám sebe i, druhého, ale zas na druhou stranu taky aby ten druhej respektoval mě. Tak brát jako že individualitu každého jedince.“ Připojíme-li k těmto výrokům ještě vyjádření Evy, která říká: „ideálem pro mě je skupina lidí, kteří se domluví, kteří jsou navzájem vstřícní a kteří jako žijí v nějaký harmonii, v nějakým míru a je jim spolu dobře.,“ vidíme hned několik hodnot týkajících se vztahů s druhými lidmi, které jsou v dnešní společnosti bezesporu považovány za významné. Pro Bena je v této souvislosti důležitá ještě jiná hodnota – tolerance, což odůvodňuje následovně: „Protože v této době hm tuto jako hodnotu považuju za nesmírně důležitou, protože se mícháme na zeměkouli, dotýkají se vzájemně různé kultury, různé náboženství a jako třeba podle mýho názoru hm .. jako dost hm dost zapracovat na, na odbourání stereotypů, odbourání předsudků a budování hm otevřenosti a tolerance vzájemné.“ Do této skupiny hodnot můžeme zařadit také Cilčinu snahu být tady pro druhé, něco pro ně dělat: „Nevím, jestli mám nějaký syndrom pomocníka už (smích), že prostě potřebuju být prospěšná“ Tuto skupinu hodnot tedy tvoří ty, jež vyjadřují postoj ve vztahu k druhým lidem. Jinou skupinu hodnot lze charakterizovat vztahem k sobě. Sem můžeme zařadit například hodnotu, jež je aktuálně velmi důležitá pro Annu: „A asi hm .. teďka v tuhle chvíli jako moje hm … moje jakoby téma nebo tak je, nebo vůbec pro život si myslím, že je důležitý, aby člověk hm uměl jako jít za svojí radostí a za svojim potěšením.“ Tento výrok se může zdát poněkud sobecký, ovšem když Anna o tomto svém postoji mluví na jiném místě, ukazuje se, že slovo „potěšení“ lze zaměnit za „spokojenost.“ Tato hodnota se stává důležitou ve chvíli aktuálně pociťované nespokojenosti v pracovním životě. Mezi další důležité hodnoty patří podle Bena „poznání sebe, sebepoznání, … jako nějaké nalezení cesty do vlastní, do vlastního .. hm tak v křesťanství by řeklo srdce, no, tak každý tomu, na východ tomu říkají pravá podstata. Tak do něčeho takovýho, nějaká, nějaká cesta poznání sebe.“ Ben si uvědomuje, že pro vztah k sobě, ale i k druhým je důležité nejprve zjistit, kdo jsem, co chci, jak reaguji, proč takto reaguji apod. Na základě sebepoznání je pak možné své

48

chování a jednání ovlivňovat, případně alespoň korigovat žádoucím směrem, což je (nejen) pro pedagogy důležitá schopnost. Gábina v souvislosti se sebepoznáním hovoří o své ambicióznosti a potřebě „hledat si svoje místo v životě jako žena. Protože si myslím, že v dnešní společnosti to jako není vlastně úplně jasný, co to znamená a mě se moc nechce jakoby přizpůsobovat těm, se těm jakoby mainstreamovým škatulkám. Že pro mě je důležitý jakoby žít v souladu se svým ženstvím, aby to bylo prostě důstojný pro mě, ale zároveň aby se to prostě nepoddávalo takovejm těm líbivejm škatulkám.“ Gábina se pravděpodobně setkává s předsudky vůči ženám, zřejmě také v souvislosti se svým mateřstvím a zároveň vysokým pracovním nasazením. Jedním z takových předsudků je ten, že nelze zvládat kombinaci péče o rodinu a zároveň odvádět dobrou práci v zaměstnání. Gábina však zvládá obojí. Důležitý je pro ni totiž nejen úspěch v práci, ale především rodina. A tak se dostáváme ke další skupině hodnot. Společným jmenovatelem je zde vztah k práci. Dana říká: „Já jsem si vlastně uvědomila, že, je pro mě životně důležitý abych nedělala věci, který nechci. Abych dělala fakt jenom to, co cítím, že mě těší, baví, z čeho mám radost, a co, co mě jako samo zase vrací tu energii zpátky, víš. To, co prostě plyne a jde to jak po másle.“ Tento postoj je podobný tomu, který zastává také Anna. Dana díky svým předchozím pracovním zkušenostem dochází k poznání, jak důležité je pro ni dělat, co ji těší, aby u ní nedocházelo k podobné únavě a rozmrzelosti z práce, jakou zažívala v období praxe na základní škole. Zajímavým faktem je, že se tato hodnota objevuje u více našich respondentů. Je otázkou, zda došli k témuž závěru, jako Dana, anebo je vyjádření tohoto postoje neuvědomovanou reakcí na jejich pracovní nespokojenost. Eva i Dana shodně mluví o tom, že je pro ně důležité být a pracovat s tvořivými lidmi, neboť tato spolupráce může být vzájemně obohacující a přinášet dobré a prospěšné výsledky. Dana k tomu dodává: Teď nechci, aby to vyznělo jako že je to jedno, co dělám, ale jako že vlastně to, že můžu dělat s lidma a pracovat s lidma, s dětma, se staršíma, že to vlastně možná pro mě není tak důležitý jakoby s kým úplně, ale jakoby vytvořit ten, vytvořit nějakou atmosféru nebo nějakou, něco jakoby uvnitř té skupiny, co je prostě cenný úplně pro všechny složky, pro všechny ty články. A, a ty děti prostě to je na, ty děti to je nádherný v tom, že tím, že jsou ještě takové čisté .. že vlastně tam člověk může být u takového zdroje, kdy jako sám se stává prostě tak trochu dítětem. A může vlastně probouzet i to svoje, i to svoje dítě vnitřní, které .. prostě já to považuju za důležitý.“ Vyjadřuje tak propojení práce a sebe samé, což považuje ve svém životě rovněž za zcela podstatné, neboť jak sama říká, nedokáže žít „schizofrenní“ život – jiný v práci a jiný ve svém soukromí. A tak se dostává k další důležité hodnotě (vyjádřené rovněž vícero respondenty), a to být v souladu sama se sebou, s „celou svou bytostí“. V neposlední řadě je pro pedagogy LMŠ důležitou hodnotou smysluplnost práce. Tu vyjadřují například slovy: „Pro mě to je práce, která má smysl.“ (Eva), nebo: „že prostě vidím, že ta práce má nějakej smysl.“ (Filip).

6.2.3.1 Vztah k přírodě V předchozím výčtu hodnot chybí jedna podstatná – vztah k přírodě. Ten je hojně popisován všemi respondenty, proto je mu věnována samostatná podkapitola. U pedagogů LMŠ tato hodnota pravděpodobně není ničím překvapujícím. Podívejme se tedy na to, jak se tento vztah utvářel a jakou podobu má dnes. Vztah k přírodě má u pedagogů LMŠ zpravidla kořeny již v dětství. Dana mluví o návštěvách s babičkou na vesnici v pohraničí a obrazech, které se jí vryly do paměti: „Protože tam to bylo takové, ty vesnice jsou tam takové neučesané, tam byly. A ta teta měla, víš, tu mucholapku, ty starý kamna prostě, ten starej statek úplně s tím psem, s tou zarostlou, zarostlým plotem dřevěným s těma šípkovýma květama. Teď ty starý obrázky prostě na zdi, tu Panenku Mariu, víš. Teď ten hřbitov tam ten místní prostě, ta zídka, to pole za tím. Možná to jsou ty obrazy.“ Podobně i Gábina vidí počátky svého vztahu k přírodě v pobytu na vesnici: „Já jsem z vesnice, …, takže určitě jakoby … kladný vztah k přírodě určitě pramení jako v mým dětství, ale myslím si, že hlavní impulz jakoby v mém životě, kterej mi ukázal, že je dobrý, hm, přírodu zkoumat nebo v ní pobývat, byl na té vyšší odborné škole, která byla v přírodě sama. … A myslím si že tam jsem si ten vztah k přírodě jako musela pojmenovat. To, co možná jakoby přirozeně šlo v tom dětství a nevěnovala jsem tomu tolik pozornost a nevážila jsem si toho tolik, tak na tej VOŠ-ce se ty věci konkretizovaly. A pojmenovávaly.“

49

Gábina ve svém vyprávění poukazuje na důležitý fakt, kdy vztah k přírodě může být implicitně přítomný již v dětství, avšak na důležitosti nabývá až jeho uvědoměním a pojmenováním. To zřejmě vysvětluje i častý výrok typu „já mám blízko k přírodě odjakživa.“ Ne všichni respondenti vyrůstali na vesnici, a tak v jejich utváření si vztahu k přírodě sehrál v mnoha případech svou roli Skaut či Pionýr, jak bylo popsáno výše. U těch respondentů, kteří tyto organizace nezmiňují, se však také později (při studiích) setkáváme například s výpravami do přírody s přáteli, do hor, stanováním apod. Pobyt v přírodě se hojně objevoval i při popisu volnočasových aktivit. Např. Cilka říká: „Já ráda chodím do přírody během celýho roku aji v zimě na běžky, na celý den někde někam vyrazím a tak.“ Dana vypráví o svých cestách do přírody v průběhu středoškolských studií: „my jsme hodně spolu jezdili po horách, jako stanovat. A tam já jsem prostě cítila, že to je moje. Že to prostě úplně .. hm že to je můj způsob jakoby nějaké relaxace nebo i meditace. Že já jsem vždycky s těma horama i mluvila. Jako že jsem s nima komunikovala, že, že jsem je brala jako učitele a průvodce.“ U Dany se objevuje již v této době náznak přírodní spirituality, který, jak dále uvidíme, není u pedagogů LMŠ ničím výjimečným, ač jej nelze samozřejmě vztáhnout na všechny pedagogy LMŠ. Filipův vztah k přírodě byl značně ovlivněn jeho zkušeností ze zahraničí, kde přímo studoval vztah společnosti k přírodě: „Tak tam je hm jeden zásadní rozdíl, jak říkám u nás je příroda hm atrakce nebo kulisa, kdežto u nich je norm, úplně normální, obyčejný, běžný, každodenní prostě prostředí. A oni hm se snaží hm .. být nebo žít co nejvíc jakoby s tou přírodou. Takže tam .. se příliš nerozlišují školky lesní a normální. Tam prostě jako je normální, že hm, že děti chodí ven a jsou tam hodně.“ Tuto svou zkušenost chce předávat i dál, neboť vztah k přírodě považuje za velmi důležitou součást života, a tedy i hodnotu pro život. Při práci v LMŠ pak dochází k dalšímu prohlubování vztahu pedagogů LMŠ s přírodou a pobyt v přírodě se stává vysoce ceněným aspektem práce, jak ilustruje například výrok Anny: „já hodně úplně hodně moc oceňuju to, že můžu bejt v přírodě.“ Tím, že práce v LMŠ poskytuje možnost poměrně intenzívního pobytu v přírodě a za každého počasí, dochází u některých pedagogů ke změnám ve vnímání okolního světa: „No je to hodně, člověk hodně zcitliví. Že třeba mívám občas problém v hlučných prostorách, což jsem nikdy neměl. Jak ten sluch si přece jenom přivykne, tomu, tomu otevřenému neohraničenému přírodnímu prostředí, tak ty dunivější prostory, místnosti, tak, tak jsou mnohem, mnohem jako intenzívněji vnímány. Aspoň já to tak teda mám. Hm potom jako zrakový vjemy, že hm člověk si mnohem víc, jako vybuduje si smysl pro detail. Jednak sledování zvěře (smích) což je asi jako by se dalo očekávat, a je to přesně tak. Že ty oči prostě rychle zaregistrují nějak, nějaký menší, menší pohyb hm i teda v tom městě, když prostě se něco někde šustne, tak ty oči už to jako vidí. A .. i teda jako čichově, no. Prostě ty, ty, ty vůně v tom lese jsou prostě dost, dost specifický, odlišný od toho města,“ uvádí například Ben. Dana pak ve své práci v LMŠ oceňuje, že může spojovat dvě pro ni v životě důležité věci – hudbu a přírodu, neboť již v době svých studií se věnovala hudbě etnické a hudebním nástrojům přírodních národů. Pro některé nástroje získává materiál přímo v přírodě, v přírodě na ně také s dětmi hrají a toto spojení podle jejích slov jí i dětem přináší příjemné prožitky. Takto intenzívní vztah k přírodě, který u pedagogů LMŠ můžeme spatřovat, nutně vyvolává i potřebu přírodu chránit či o ni pečovat. Dochází k uvědomované zodpovědnosti za přírodu, neboť podle Bena souvisí vztah k přírodě i se vztahem k sobě samému. Cilka si myslí, že v lesních MŠ se koncentrují lidé ekologicky zaměření, naladění např. na myšlenku trvalé udržitelnosti nebo co nejnižší ekologické zátěže - tyto hodnoty také bere za své. Také Honza postupem času dospěl k bližšímu vztahu k přírodě a ke zvířatům. Stravuje se rostlinně, neboť se domnívá, že má smysl netrápit zvířata. Důležitou hodnotou je pro něj ochrana přírody. Vztah k přírodě se nejen prohlubuje, ale získává také další rozměr. Duchovní. Zcela jasně zaznívá například z výpovědi Gábiny: „V přírodě můžeš vidět prostě jako aspoň náznak stvoření, toho jak, jak funguje, fungujou 50

organismy, funguje prostě hm fauna, flora .. aspoň nějak v náznaku bez zásahu člověka. Že prostě funguje, i když do ní člověk nezasahuje. A že to má svůj systém, který prostě ale neleží na člověku. A je to pro mě jakoby dotyk něčeho … co je vedený něčím, co já nevidím, ale v co můžu ale důvěřovat a můžu se o to opřít jako.“ Podobně také Dana popisuje: „Já když prostě jdu do lesa, tak já prostě najednou vím, kdo jsem, co jsem, vím, co je pro mě zbytečný a vím, co je pro mě důležitý. Že jako pro mě je tam úplně okamžitý napojení, že ten kontakt s tím Stvořením, Božím (smích) je prostě v té chvíli okamžitej. Kdežto v tom městě nebo v té kultuře, kterou my jako vytváříme ve městě, hm to je složitější se k tomu dobrat.“ Příroda potažmo vztah k ní nabývá ještě více na významu pro ty, kteří v ní vidí projev boží moci či boží přítomnosti. S takovýmto postojem k přírodě souzní i další pedagogové LMŠ. Více o spiritualitě pojednává následující podkapitola.

6.2.3.2 Spiritualita O tématu spojení přírody a spirituality velmi zaujatě a dlouze povídal Ben, pro nějž se tento vztah zdá být velmi důležitý. Vychází u něj z jeho křesťanské víry. „A tam ta hodnota je (smích) jako docela jako hm jako jasná. Takže, je to lidská duše.. a její vztah hm ke Stvořiteli a ke všemu, co Stvořitel stvořil. To je prostě na prvním místě.“ A tento svůj pohled dále konkretizuje: „Já teda jako se domnívám, že ta, protože katolická církev tak jako s sebou nese silnou tradici vztahu k přírodě. … že prostě člověk, který, který jako věří hm v to, že, v to, že Bůh stvořil zemi a že to bylo dobře, že ji udělal dobře, že to je vlastně jeho dílo, tak, hm, ten vztah k té přírodě bude, bude prostě silný a bude, bude v tom velká úcta a bude v tom, hm, takový jako velký přátelství mezi člověkem a tou přírodou. Já teda počítám, že kdo teda jako, hm, věří vlastně v tu věrouku římskokatolické církve, tak jako si nedokážu představit, že by, že by nebyl jako ekolog, jo, prostě.“ Stejně tak se ve vztahu ke Stvořiteli projevuje i vztah k člověku, neboť i on byl stvořen, a to k obrazu božímu. Jde o to hledat pro člověka to nejlepší, jeho blaho a dobro, a to jednak ve vztahu k druhým lidem, ale ve vztahu k sobě samému. Respondenti se shodují v tom, že mezi pedagogy LMŠ je jisté spirituální ladění poměrně časté a nemusí se jednat pouze o víru jako takovou. „Jako je to, je to zvláštní, ale opravdu, hm, moje kolegyně a lidi, kteří jako v lesních školkách pracujou, všechny, co znám, tak mají jakoby nějakej vztah k duchovním věcem. Že to, že to nejsou zarytí materialisti, pro které, jako že. No, to vůbec,“ uvažuje Honza. Anna například hovoří o práci s energiemi, Honza o meditacích, Cilka přidává např. vegetariánství, veganství a podobné přístupy, což je také svým způsobem životní filozofie, potažmo součást spirituality. Přehledně to shrnuje Ben: „Takže u těch, u těch školek je to taková prostě velká různorodost od, od vyznávání .. až nějakých prostě hm nějakých hm spiritualit přírodních národů hm takový nějaký prostě spiritualismus, inspirace indiánskou spiritualitou. To tam jako, to tam jako hraje velkou roli. Pak je tam ta lidová tradice, vlastně čarodějnictví, bylinkářství, jo, to jsou, to jsou všechno, to jsou všechno věci, který už jako se prolínají s tou hm s tou oblastí spirituality a rozhodně v té školce jsou.“ Ben poukazuje ještě na jeden aspekt, který se týká spirituality a pedagogů obecně, a to ve vztahu k rodičům dětí: „Spousta rodičů je taky na to mimořádně citlivých a hlídají si to, aby, já myslím, že jedna z těch větších obav rodičů je prostě, aby to nebyla nějaká, nějaká skupina nějak jako prostě spirituálně vyhraněných fanatiků, ta školka.“ Rozhodně mám až z toho takový pocit, že, že v současné době jako ta, ta spiritualita je spíš tabu a opravdu se ještě, ještě pořád jako hm zastává ten názor, že pedagogika by měla být neutrální, že by to prostě nemělo být zabarvený žádným, žádnou vírou, žádným náboženstvím.“ Avšak u lesních mateřských škol se jak v případě pedagogů, tak i rodičů v mnoha případech jedná o lidi, kteří nějakým způsobem vyhledávají alternativu a jsou v tomto směru více vyhranění. Tendence ke spiritualitě proto může být buď očekávána, nebo přinejmenším tolerována. Spiritualita člověka ve vztahu k sobě samému ovlivňuje postoj k druhým lidem, ale i k práci. Dana například vše, co se v jejím životě odehrává, co do něj vstupuje (včetně např. nabídky práce v LMŠ), příjemného i náročného, vidí jako součást životní cesty, jako něco, co je v jejím životě důležité pro její rozvoj, aby se něco naučila, jako něco, co má za každých okolností smysl, a dodává k tomu: jako snažím se nedělat si představy, o tom, jak by to mělo být a jak bych to chtěla, protože vím, že to stejně bude,.. ne stejně bude jinak, to ne, ale hm on je potom člověk, když si jako moc něco vykonstruuje, jak by to chtěl, tak potom na tom moc lpí a uniká mu to, co se mu

51

děje a to, co je důležité prostě teď, v té chvíli, kdy je.“ Podobný postoj zaujímá např. i Ben. Spiritualita tak, zdá se, vstupuje i do oblasti rozhodování po práci případně pracovní spokojenosti. Jaký vliv však má spiritualita například na způsob práce a jak se tento vliv konkrétně projevuje? V jakém rozsahu jsou teze vyslovené respondenty (o tom, že je spiritualita přítomná u řady pedagogů LMŠ) platné? Najít odpovědi na tyto otázky nebylo cílem této studie. Vyplynuly mimoděk z vyprávění respondentů, a protože se zmínky o spiritualitě objevovaly častěji, považovala jsem za důležité je zde uvést. Mohou však být podkladem pro další výzkum.

6.2.3.3 Důležité prvky výchovy dětí předškolního věku očima pedagogů LMŠ Když zde pojednáváme o hodnotách, životních ideálech a názorech pedagogů LMŠ, je bezesporu zajímavé nahlédnout také to, jak se dívají na výchovu dětí a co považují v tomto směru za důležité, neboť to ovlivňuje i jejich práci resp. přístup k dětem. Na tomto místě považuji za důležité poznamenat, že názory, hodnoty i ideály člověka se mohou proměňovat v návaznosti na získané zkušenosti. Je obtížné oddělit, co bylo pro pedagogy LMŠ důležité v době před vstupem do LMŠ, a co přichází až po zkušenostech v ní, a proto se v následujícím textu bude obojí prolínat. Bude tak možné nahlédnout nejen jejich osobní názory, ale také to, s jakým přístupem k výchově dětí obecně je možné se v současných LMŠ setkávat. Tak, jako i v jiných alternativních konceptech, i zde se setkáváme s orientací na dítě a jeho potřeby (ač tato tendence nabírá na významu i u široké veřejnosti) a dále orientací na celostní rozvoj jedince (který mj. požaduje i RVP PV). Dobře to ilustruje např. výrok Cilky, která za důležité považuje: „Za nejdůležitější v přístupu k dětem považuji mít jakoby úctu sami k sobě a to pak přenášet aji na děti. Dát jim dostatek prostoru pro ně samotné a pro to, co oni chtějí. Jakoby nějak hm se snažit s něma vykomunikovat to, co oni majou jakoby v sobě. Ne jim nutit něco, náš pohled na svět, nebo co třeba je dle nás jakoby nejlepší a tak. Hm .. naslouchat jejich problémům, učit je k samostatnosti za sebe a za své činy, k zodpovědnosti, nějakému sociálnímu cítění nebo práci ve skupině, ke spolupráci, ke komunikaci v tom, jakoby, aby dokázali popsat, co se třeba v nich děje, nebo tak aby .. jako kdyby takový celiství jedinci v tomhle.“ Pedagogové si rovněž uvědomují význam vlastního působení na rozvoj dítěte, a to, že jej mohou v mnoha směrech pozitivně, ale i negativně ovlivnit, pokud toto působení neprobíhá v souladu s jejich přirozeným rozvojem a potřebami. Eva si myslí, že: „je důležitý, co před nima žijou ty dospělý lidi, co se o ně (děti) starají. Jednak jak mluví, jednak jaký mají mezi sebou vztahy, jednak na co myslí….. Takže je strašně důležitý, aby ty dospělí, zvlášť když je jich tam víc, mezi sebou jako taky měli jako kdyby ty vztahy … hm vstřícný řekněme.“ Děti velmi silně vnímají osobu pedagoga. Je pro ně mj. i vzorem chování a jednání. Mají-li pedagogové mezi sebou vztahy založené na spolupráci, vstřícnosti a respektu, mohou takto nepřímo působit na utváření vztahu dítěte k druhým. Pro Annu je důležité být k dětem opravdová a nemanipulativní (nepoužívat manipulativní strategie). Cilka však říká, že je potřebné „mít jasně vymezené hranice, pro to, aby se to dítě mohlo jakoby opřít opravdu, kde jsou ty mantinely, a nastavit si tak jakoby nějak svůj hodnotový systém nebo tak. To si myslím, že je docela důležité. Aby se děti tak v tom ukotvily,.. co opravdu.. se jako může dělat nebo nemůže.“ Eva toto nastavení obhajuje: „Oni (děti) to potřebují naučit, jim to musí někdo říct, protože oni přirozeně to neví,“ a dodává: „(Děti) potřebujou určitě podle mě autoritu. Ale jako ne žádnou jako násilnickou. Ale aby tam, aby věděly, na koho se obrátit, kdo jim pomůže vyřešit ty potíže, co mají mezi sebou. Jako toto je kontroverzní téma. Spousta lidí říká, že si to vyřešijou, že se do toho nemá zasahovat a nežaluj a já nevím co. Ale já si myslím, že když jako kdyby už se mydlí, tak, že to … už je stav, kdy potřebujou pomoct.“ Aby mohl být pedagog přirozenou autoritou a vhodně působit na děti, má dle Filipa velký význam to, aby byl pedagog zdravý: „To znamená bez, který prostě netrpěj nějakýma úzkostma, depresema, nemají nějaký komplexy ze svýho dětství. Respektive, každej si něco nese z dětství, ale je důležitý to mít dobře zpracovaný.“ Pro lesní školky je příznačný komunitní charakter jejího fungování. S takovouto ideou přichází do LMŠ i Cilka, když si přeje „opravdu jakoby vytvořit nějakou komunitu rodin, kde budou sdílené nějaké hodnoty a budem pomáhat vychovávat jakoby úplně třeba jinou generaci, nebo jakoby novou, nějakou takovou jakoby všímavou k sobě i ke světu a

52

k ekologickým problémům a k udržitelnosti a tak. Jakoby aby děti od malička byly k tomuhle vedeny.“ Komunitní způsob výchovy v jakémsi společenství rodin a známých lidí z okolí považují za ideální i další pedagogové. Gábina svou představu popisuje takto: „Tak já si osobně myslím, že … předškolní výchova má být přirozenou součástí vývoje dítěte a to v tom smyslu, že hm ve chvíli, kdy dítě touží po skupině vrstevníků jo, po nějakej sociální interakci, tak by mu toto mělo bejt poskytnuto. Protože to chce. A ne proto, že rodič musí odejít do práce. A .. pokud dítě chce a je možnost, aby se toho účastnil i rodič, tak si myslím, že to je dobře. Aby prostě jakoby součástí předškolní výchovy nebyli jenom cizí lidi, ale zároveň jako i rodinní příslušníci, protože je to pro mě jakoby, jakoby ten nejpřirozenější způsob té předškolní výchovy. Samozřejmě jakoby lidi zvenčí, ti, kteří nejsou přímo rodina, tak samozřejmě maj spoustu impulzů a možnosti, jak ovlivnit vývoj dítěte, ale myslím si, že je důležitý, aby dítě k nim mělo důvěru.“ Lesní školka k tomuto způsobu výchovy nabízí Gábině skvělé podmínky, neboť se zde může věnovat svým vlastním dětem, a to ve společnosti svých přátel, kteří se do chodu LMŠ zapojují. A tak svůj ideál může uvádět v realitu. Gábina ve své výpovědi klade důraz také na přirozenost, přirozenou výchovu. Zde přicházejí se svým kontroverzním názorem Anna i Honza. Honza říká: „nemyslím si, že mateřská školka (je) vůbec jakoby úplně, úplně to nejšťastnější řešení, protože je to jenom jakoby odpověď na to, že rodiče prostě chodí do práce a vládne tady nějaká tržní ekonomika, prostě potřebují pracovat, aby se zajistili, a tím pádem nemůžou trávit část s těmi dětmi. Což, což jako .. z toho vyplývá, že prostě ty děti posílají do nějaké instituce.14“ Za ideální považuje výchovu, kterou praktikují například jihoameričtí Indiáni. Ti podle něj „vychovávají děti tak, že to jsou třeba osady nebo nějaké kmeny jako já nevím o desítkách lidí, kteří žijou blízkou sebe a jakoby to, hm dělají nějaké primitivní zemědělství, nebo, nebo loví, sbírají, nevím tráví čas trošku jinak, než my, protože žijem v jiné společnosti, samozřejmě nedá se to jako všechno aplikovat jako do našeho prostředí. Ale u nich je zajímavé, že prostě ty děti napodobují to, co dělají rodiče, tráví ten čas pořád s nimi, zároveň jsou i s ostatními dětmi, protože je to spojená jakoby komunita a není tam nic umělého.“ V návaznosti na to podotýká směrem ke školce: „Tady, že vytváříme nějaký program, abysme děti zabavili a tak, tak to je do jisté míry nějaká umělá záležitost, protože hm maminky tady prostě nejsou no. Je to mateřská školka, ale maminky tu nejsou.“ Zároveň však dodává, že přestože ani LMŠ neposkytuje dítěti zcela přirozené prostředí, je z nabízených alternativ alternativou nejlepší. Anna však upozorňuje na to, že LMŠ je sice dobrou alternativou, ale v její prapůvodní podobě, kdy šlo o neformální komunitu přátel, kteří se o děti starali společně či si s hlídáním vzájemně a střídavě vypomáhali, a nikoli v podobě, v jaké se s ní lze někdy setkávat dnes – tedy LMŠ svou organizovaností a formálností vztahů podobnou klasické MŠ. Pedagogové dále připisují velký význam prostředí, v němž je o dítě pečováno. Jednak je pro mnohé z nich důležitý pobyt dítěte v přírodě, jednak kladou důraz na bezpečnost tohoto prostředí v širším slova smyslu. „No a když budeme s dětmi v přírodě … například v lesní školce, tak hm ... tak se nám může podařit taky to, že oni z ní nebudou mít strach, žejo, že ji budou, protože ji budou znát prostě. A vo to tady jde taky. Aby uměli žít s přírodu a neměli z ní obavy prostě tam, kde nepatří a naopak znali rizika a uměli s nimi pracovat,“ myslí si Filip. Co se týče strachu, Eva upozorňuje na další fakt: „Když mají (děti) strach, tak se neučí ničemu. Prostě nepostupují ve vývoji, když mají strach. Nemůžou, protože to je všechno zablokovaný.“ Proto považuje za důležité, aby děli měly řád (času i prostoru), neboť ten jim dodává pocit bezpečí. Ještě jinak se k bezpečí staví Ben „Tak já su teda přesvědčenej o tom, že v tomto věku předškolním, tak je nesmírně, nesmírně důležité vytvořit prostředí bezpečné. … Jednak fyzicky, to znamená, aby to prostředí podporovalo zdravý růst toho dítěte na úrovni tělesného zdraví a tělesného rozvoje, hm prevence předcházení úrazů, zdravý životní styl, zdravá strava, zdravý vzduch, pohyb a jednak i na té úrovni toho, toho duševního hm vyzrávání .. kde za prvé je menší skupina (dětí), to znamená .. větší možnost pro to dítě se víc individuálně projevovat a .. i pro toho pedagoga hm víc komunikovat na, na té individuální úrovni. A jednak i teda ta, ten, ten prvek té přírody … Ono je to totiž mě přijde vždycky, vždycky ta příroda nějak propojena i s kulturou hm toho národa, to znamená, že to není jenom příroda jako les, živočichové, hm květiny, ale že to je právě, že to jsou právě i hodně ty tradice … je to hodně prodchnuto zkoumáním toho, jak žili lidé dřív, jak žili na vesnici, jak žili v kontaktu s přírodou, tradiční zemědělství, tradiční řemesla. Hm a v tomto teda jako bezpečné i pro ten, pro ten vývoj. Protože si myslím, že vlastně interpretace toho .. asi jako obecný pojem, Tato idea byla u Honzy i Anny inspirována myšlenkami Naomi Aldort a knihou Vychováváme děti a rosteme s nimi. 14

53

takový zavádějící možná, tradičního způsobu života hm v té předškolní pedagogice, tak ji považuji za zdravou. A takovou prospěšnou. Taky to souvisí třeba s používáním přírodních materiálů, taky to souvisí s rozvojem fantazie, s prací s pohádkovými příběhy.“ Do výchovných ideálů pedagogů lesních mateřských škol vstupují také vlivy jiných konceptů. Jedná se především o pedagogiku Montessori a Waldorf. Anna se ve vztahu k Montessori pedagogice přiklání především k myšlence připraveného prostředí a řádu věcí, a to zejména pro uspořádání vnitřního prostředí zázemí. Pokud jde o prostředí venkovní, přiklání se k Waldofské pedagogice. „A eště bych ideálně chtěla mít zahradu, kde by děti mohly mít místo pro své vlastní projekty. Jako právě třeba stavění ňákejch domů, jako vytváření něčeho takovýho .. pevnýho. No, nebo ty, ty jejich projekty, protože vím, že děti opravdu rádi budujou a vytvářej a aby jim tam do toho vlastně nemohli nebo nemuseli zasahovat ty dospělí. Protože uvnitř třeba si myslím, že je potřeba, aby se tam dobře fungovalo, aby ty věci měly řád. Ale myslím si, že děti nějakým způsobem trošku jako potřebujou mít volnost a ňáký místo kde jim, do kterýho jim nebudou zasahovat dospělý. Že si myslím, že na tý zahradě můžou mít, že třeba jakoby, že mají rádi práci s hlínou, s vodou a tam jenom potřebujou fakt jenom zkušenosti s těma materiálama, takže to by podle mě ideálně měli venku, kdyby měli svoje koutky a možnosti, co by mohli používat a byli by tam takový svoji páni na tý zahradě.“ V LMŠ se setkáváme také s vlivem konceptu Respektovat a být respektován nebo Intuitivní pedagogikou Švéda Pära Ahlboma. Eva přichází ještě s konceptem Original play, který učí děti nenásilné komunikaci „To znamená, že jako nepoužiješ žádný násilí na toho druhýho, žádnou manipulaci. Že jako mu vycházíš vstříc, otevřeně. Ať už, teda jako my to nepraktikujeme jako kdyby, to není cvičení v mluvení, to je cvičení pohybový a fyzický, to jsou vlastně takový kotrmelce a válení se na matračkách. Ale je tam ten motiv, že ať ty děti udělají cokoliv, vždycky prostě na to lze odpovědět neagresivně.Což je obrovská škola pro ty děti, protože většina dětí je přirozeně .. přirozeně stavu zvládat agresi, nebo útok. Jsou na to tři, žejo, máme, známe útěk, útok a pozice jako oběti, kdy člověk nedělá vůbec nic. No a toto je jako kdyby na dalším stupni. To je na takové jako nadstavba, kdy jako kdyby když na tebe někdo útočí, tak ty se ani nebráníš, ani neutíkáš, ale naopak snažíš se vejít s tím druhým do kontaktu. Říkáme: to je v pohodě, jsi, jaký jsi, jsi dobrý a jsi hoden každopádně lásky. To je jako takový základní postoj, který prostě sděluješ jo, těm ostatním. A (smích) je hrozně vtipný, jak na to každý strašně rád přistoupí.“ Tento koncept je velmi zajímavý, avšak jak Eva sama říká, není příliš známý. V této kapitole jsme se seznámili s pedagogy co se týče jejich vzdělání, pracovních zkušeností a hodnot a ideálů, které zastávají. Pedagogové zpravidla mají jisté pedagogické vzdělání, avšak mnohdy pro jinou cílovou skupinu, než jsou právě děti předškolního věku. Jejich vzdělání však doplňují pracovní zkušenosti, zejména pak zkušenosti s prací s dětmi, kteréžto jim v současné práci poskytují bohatý zdroj zkušeností, znalostí i dovedností Pedagogové se v této souvislosti často odkazovali na zkušenosti ze Skautu. Pokud jde o hodnoty a ideály, vyniká vedle svobody, pravdy či sebepoznání zcela přirozeně také vztah k přírodě. Tento vztah nezřídka nabývá i duchovního rozměru, který byl popsán v kapitole Spiritualita. Vzhledem k tomu, že zde hovoříme o pedagozích, považovala jsem za důležité i zajímavé nahlédnout na to, co je pro ně ve výchově dětí důležité a jakými koncepty se nechávají při své práci ovlivnit. Projevila se zde především silná orientace na dítě a touha po komunitním způsobu výchovy dětí. Pedagogové si však uvědomují také podstatný význam dospělých, kteří na dítě působí, a také prostředí, v němž je vychováváno. Význam proto přikládají zejména vytváření bezpečného prostředí. Na základě předchozího textu si lze alespoň v základních konturách představit, kdo jsou pedagogové lesních mateřských škol. Jak se však k této práci dostali a co je motivovalo se pro ni rozhodnout?

54

6.3

Cesta pedagoga k práci v LMŠ

Cesta pedagoga k práci v LMŠ je spojena s procesem rozhodování. Ten je ohraničen na jedné straně první informací o LMŠ, na straně druhé vstupem do LMŠ (jak uvidíme, vstup do lesní mateřské školy pro mnohé začíná dobrovolnickou prací v této organizaci. Dobrovolnictví se tak zde bude prolínat spolu se zahájením placené práce v LMŠ). Kapitola Cesta pedagoga k práci v LMŠ tedy začíná první informací o LMŠ (spolu s okolnostmi získání této informace a vývojem úvah nad prací v LMŠ, podíváme se na důležité osoby, jež představovaly jednak zdroj informací, jednak byly prostředníkem či přímo zdrojem pracovní nabídky). Důležitý je při procesu rozhodování také kontext, v němž rozhodování probíhá, ať už se jedná o rodinnou, pracovní či studijní situaci. Opomenout nelze motivy a motivace, se kterými respondenti do lesní mateřské školy vstupovali, případně očekávání, která od této práce měli. U některých pedagogů můžeme vypozorovat jisté bariéry, jež znesnadnily jejich vstup do LMŠ, případně znamenaly omezení rozsahu práce (co do počtu hodin či dní v týdnu práci věnované). Pojďme se tedy blíže podívat na to, jak se cesta pedagogů k práci v LMŠ vyvíjela.

6.3.1

První informace o LMŠ

První informaci o lesních mateřských školách lze brát v určitém smyslu jako první impulz na cestě k práci pedagoga takovéto organizace. Jde především o to, že tímto momentem získali budoucí pedagogové LMŠ přinejmenším povědomí o existenci takového konceptu a mohli (nebo nemuseli) toto povědomí dále prohlubovat. Jak analýza ukázala, první informace vycházela jednak z různých zdrojů, jednak měla různý obsah, ale také různý efekt pro další směřování současných pedagogů LMŠ15. Zdrojem informací se pro některé respondenty stala média. V případě Anny a Gábiny se jednalo o článek v tištěném periodiku. Cilka získala informaci z televizní reportáže. Další zdroj první informace představují přátelé. Tak tomu bylo například u Bena nebo Dany. Pro Filipa byl zdrojem informace učitel na vysoké škole. Honza pak mluví o původně neznámém člověku, kterého náhodně potkal. Uvedené osoby se pro respondenty stávají klíčovými osobami při dalším směřování k lesním mateřským školám. Získané informace se lišily také obsahově. Je zřejmé, že informace z médií pojednávaly zejména o příkladech fungování lesních mateřských škol, ať už tuzemských, či zahraničních. Podobnou informaci pak získává i Filip od svého učitele, který popisuje příklad skandinávského modelu lesních mateřských škol. Přátelé a známí jsou pak spíše zdrojem vlastních zkušeností. To lze pozorovat zejména u výpovědí Dany nebo Honzy: „Ona mi to popsala: My jsme tam prostě v základním táboře maminky, něco si tam uvaříme, děcka jdou zatím jako do lesa a já tam s tou malou prostě jsem v tom základním táboře, teďka jsme si vařili pohanku.“ (Dana). „Vypadlo z něho, že pracuje v lesní mateřské školce jako pedagog a že je to pro něho úžasná zkušenost a práce.“ (Honza). Samotná informace pak mnohdy obsahovala i nabídku práce, jako tomu bylo například právě u Honzy: „říkal, že zná jinou lesní mateřskou školku, kde hledají muže jako pedagoga, ať tam napíšu, jestli chci a že, hm, že mi to doporučuje, že by se mi to mohlo líbit ta práce.“ Také Ben se o konceptu lesních mateřských škol poprvé dovídá až spolu s nabídkou práce: „Takže o lesních školkách jsem nevěděl ... až do chvíle, kdy mi zavolali s nabídkou pracovat v lesní školce. Oba respondenti tak byli konfrontováni s nabídkou práce, aniž by měli potřebné informace pro rozhodnutí. Ty si získávají až následně. Ben měl tuto situaci těžší, neboť v době, kdy k němu nabídka přichází, nebyly lesní mateřské školy v ČR ještě příliš rozšířeny. Oba však shodně sahají po internetových zdrojích, ať už jde o webové stránky dané LMŠ nebo videoukázku ze zahraniční lesní mateřské školy. Co se týče efektu první informace, Anna, Gábina a Cilka (tedy ty, které získaly informaci z médií) shodně uvádějí, že je tato informace „nijak nedoprovázela“ (Anna), případně „zapadla jako ve všech možnejch těch informacích ze školy.“ (Gábina). „Spíš jako bylo to takové jakoby první semínko asi,“ dodává Cilka. Eva se v této části nevyskytuje proto, že pro ni bylo obtížné si první informaci vybavit jak časově, tak i co se zdroje nebo obsahu týče. 15

55

V případě, že byl zdrojem informace přítel nebo známý, vedla tato informace zpravidla k poměrně brzkému vstupu do lesní mateřské školy. Ať už v podobě zaměstnání u Bena: „Takže já jsem v podstatě jí na to hnedka odpověděl, že není problém o tom uvažovat a že se můžeme sejít a promyslet, jak by to teda jako vypadalo konkrétněji.“ Nebo u Honzy: „tak jsem napsal e-mail, prošel jsem tady nějakým výběrovým řízením, šel jsem se tady (do LMŠ) podívat.“ Případně jako dobrovolná výpomoc spolu s doprovázením vlastních dětí u Dany: „A tak jsem si říkala, tak prostě podívám, pojedu se tam podívat a už jsem tam zůstala, protože prostě mi tam bylo dobře. ... Měla jsem takové jakoby nepsané privilegium, že tam jakoby můžu vlastně být, v tom programu. A ono se to prostě hodilo v těch chladnějších měsících to převlíkání. … jako bylo to prostě dobrý, když tam byla jako ruka navíc.“ Pro Filipa znamenala první informace především inspiraci pro další zájem: „šlo jenom o to, že mě jenom dal takovej ten prvotní jako, hm, že jsem měl tu prvotní informaci – jako i takhle to někde jde.“ Tato informace v jeho případě byla i jedním z motivů pro studijní stáž, kde poté mohl získanou informaci konfrontovat s realitou. Jak vidíme, první informace byla pro část respondentů pouze „jedna z mnoha“ bez většího efektu (Anna, Gábina, Cilka a v podstatě i Eva, která si situaci získání první informace přesně nevybavuje). Pro někoho se stává impulzem k zájmu o toto téma (Filip). Dalším tato informace přímo otevírá cestu k osobnímu kontaktu s lesními mateřskými školami (Ben, Dana). Pro Annu, Gábinu a Cilku znamenaly zásadnější impulz pro větší zájem o LMŠ až informace následné. Gábinu znova oslovuje článek v periodiku s informacemi o lesní mateřské škole v ČR, která navíc byla vybudována v dostupné vzdálenosti od jejího bydliště. To mělo za následek hlubší úvahy o práci v takovéto organizaci. Anna uvádí jako další krok přímo nabídku ke spoluzaložení nové lesní mateřské školy od svého kamaráda-spolužáka. Této nabídky se ujímá. Ač celý projekt nakonec končí pouze u ideové koncepce, podnítí to její další zájem o lesní mateřské školy. Cilka získává další informace jak z článků či televize, tak především od své kamarádky, která zakládala vlastní lesní MŠ: „tak mi o tom docela nadšeně říkala a …, že se na to docela těší. Tak to se mi, to se mi líbilo, ta myšlenka.“ Jedním dechem však dodává: „Ale nicméně jsem jakoby ještě nebyla úplně rozžatá pro to, nebo zapálená, abych jakoby na tom nějak spolupracovala.“ Zatímco pro Annu a Gábinu představovala tato následná informace již bod, od nějž se dále vyvíjelo jejich směřování k práci v LMŠ, Cilka stále není o svém působení v LMŠ rozhodnuta, ač se jí koncept LMŠ líbí.

6.3.2

Životní situace při rozhodování o práci v LMŠ

Zcela zásadní se ve výpovědích respondentů ukazuje být životní situace v době rozhodování se pro práci v LMŠ. Ta je pro každého respondenta trochu odlišná. Je zřejmé, že jinak se bude rozhodovat student, pro kterého je LMŠ zajímavou zkušeností a možností praxe při studiu, a jinak matka dvou dětí, která kromě příjemné práce potřebuje také adekvátní mzdu pro zajištění rodiny. Do hry u respondentů vstupuje jak finanční nebo rodinná situace, tak i např. časové možnosti. Mezi respondenty jsou tři, kteří resp. které již mají vlastní rodinu. Dvěma z nich rodičovská dovolená poskytuje čas na přemýšlení případně finanční záštitu v době, kdy do LMŠ vstupují v roli dobrovolníka a pomocníka. „To bylo v době, kdy jsem dokončila školu a už jsem měla vlastní děti a přemejšlela jsem o tom, co vlastně jakoby budu dělat a jak budu směřovat svoji činnost. Nějakou pedagogickou. Lesní školky mě zaujaly,“ komentuje Gábina situaci, kdy získala další informaci o LMŠ, která jí zjevně byla impulzem k rozvaze o práci v LMŠ. Naproti tomu jiná respondentka takové ambice nemá. Užívá si mateřství a jednou za týden pro ni velmi příjemné návštěvy LMŠ, kde mj. vypomáhá s provozem. Když se jí naskytne možnost vedení kroužku v dané lesní mateřské škole spolu se svou kamarádkou, která ji do LMŠ přizvala, přichází jasná odpověď: „Tak pojďme, uděláme to spolu.“ Kroužek není nikterak závratně finančně ohodnocen, avšak představuje jak zdroj zkušeností, tak i možnost být v LMŠ s vlastními dětmi, což je pro respondentku v tu chvíli důležité. Kroužek však ještě neznamenal práci pedagoga. Ta přichází později, v době, kdy Dana zastává dvě zaměstnání na snížený úvazek a zvažuje, zda si z finančních a rodinných důvodů může práci v LMŠ dovolit.

56

„My jsme jako rodina v takové situaci finanční, že já si nemůžu dovolit dělat jenom to, co chci. …bz toho postu, že nejsem sama za sebe, že mám dvě malý děti, mám manžela. … Já jsem vlastně čekala celou dobu, jak to dopadne v té druhé prácí, jestli mi ten poloviční úvazek dovolí. Protože v případě, že by mi ho nedovolili, tak já bych vlastně do té lesní školky nemohla nastoupit jako pedagog. Já bych si prostě musela vybrat tu druhou práci, protože bysme to prostě finančně nezvládli.“ Dana zde nepřímo poukazuje na neutěšenou finanční situaci v lesních mateřských školách, která jí brání věnovat se této práci v rozsahu, v jakém by si představovala. Je nucena brát ohled na svou rodinu, a tak volí alespoň kompromis. I další respondentky se nachází v podobné situaci. V rámci rodinného fungování zvažují, zda mohou práci v LMŠ přijmout. „Jsem zvažovala to, jestli to hlavně zvládnou moje děti, když něco takovýho začnu dělat,“ říká Gábina. Bere přitom ohled především na své děti a jejich potřeby, neboť jsou v té době ještě malé (Gábina je na mateřské dovolené), a nemusely by odloučení a pracovní vytížení matky zvládnout snadno. Naproti tomu Eva, jejíž děti jsou již starší, klade při rozhodování důraz na finanční stránku, podobně jako Dana: „Věděla jsem za jakých podmínek tam nastoupím, za jakých teda, žejo, finančních podmínek a vůbec pracovně-právních, no tak jsme to tady dlouho zvažovali doma, jestli si to vůbec jako rodina můžem dovolit.“ Eva v té době navíc studuje a vede kroužek ve škole, „takže jsem jako chtěla kratší úvazek, abych stihla dělat i jiný věci,“ což LMŠ ve svém nastavení umožňuje16. Finanční stránka však stále hraje při rozhodování značnou roli. Mateřství tedy, zdá se, ovlivňuje rozhodování o práci v LMŠ ve dvou rovinách. Jde-li o dobrovolnou práci a výpomoc (jak tomu bylo zpočátku u Dany), mohou být vlastní děti vstupní branou či přímo motivem, proč tuto práci dělat. Od dobrovolnictví se neočekává každodenní docházka, a tak si ji dobrovolník může uzpůsobit podle vlastních časových a rodinných možností. Jedná-li se však o placené zaměstnání, je třeba zvažovat, za jakých podmínek a v jakém rozsahu je práce pro rodinu únosná17. Cilka sice vlastní děti nemá, ale také vítá možnost kratšího úvazku, neboť v době zvažování práce v LMŠ již jedno, resp. dvě zaměstnání má. Nicméně uvádí: „ještě mě tak jakoby lákala jiná cesta … Takže jsem ještě nějak cíleně si k tomu hledala další práci.“ Souběžná zaměstnání se podle jejích slov dala kombinovat především díky jiné pracovní době každého z nich a dobré vůli spolupracovníků. Vstup do LMŠ tedy pro některé představuje spíše příjemný doplněk jejich dalších (pracovních) aktivit, případně studia, jak se ukazuje u Honzy, Filipa nebo Anny, ač i zde se situace liší. Zatímco Anna a Filip vstupují do LMŠ coby dobrovolníci, Honza říká: „Jako dobrovolník bych to nedělal asi v takovém rozměru, v jakém to dělám.“ Jeho výrok pramení z toho, že se na studiích sám živí, a nemůže si tedy dovolit věnovat čas pouze dobrovolnické práci, přesto, že mu připadá zajímavá. zájmovým činnostem. Poté, co Anna a Filip ukončí svá studia, případně krátce předtím, jsou oba konfrontováni se situací, kdy je potřeba hledat si nějaké zaměstnání, zdroj peněz. „Ve chvíli, kdy všichni moji spolužáci končí a budou mít jako to martýrium hledání práce, tak mě vlastně přišla, to spadlo přímo do klína. Takže jako by odmítnout to v tu chvíli ... hm … přišlo mi jasný, že to přijmu, protože prostě to takhle ke mně všecko tak přišlo,“ popisuje Anna. Nabídka práce a rozhodování o jejím přijetí přichází v okamžiku, kdy je zkrátka výhodné tuto práci vzít bez většího přemýšlení o tom, jak tato práce bude vypadat a jaké pracovní podmínky se nabízejí. Pro Filipa je cesta k zaměstnání v LMŠ delší a končí spoluzaložením nové LMŠ v situaci, kdy neměl jiné zaměstnání a jeho časové možnosti tak korespondovaly s časovou náročností zakládání a práce v LMŠ. Podobně také Ben se v době, kdy se rozhoduje o práci v LMŠ, nachází „v situaci člověka, který hledá práci.“ Prozatím svou finanční Na rozdíl od běžných školek, kde působí zpravidla dva pedagogové v jedné třídě, a to po celý týden s neměnící se skupinou dětí, se v LMŠ obojí proměňuje. A tak se do pedagogického procesu v LMŠ většinou zapojuje celá řada dospělých, a to jak na snížené úvazky, tak i dobrovolně. 17 I v případě Gábiny se děti nakonec stávají jedním z motivů, proč s prací v LMŠ začít, avšak v jejím případě se již od začátku jedná o placenou práci. Stejně tak Gábina zprvu finanční stránku neřeší, avšak když vstupuje v LMŠ do pozice pedagoga, navíc při změněných rodinných podmínkách, je stejně jako Gábina nucena brát finanční možnosti rodiny v potaz 16

57

situaci řeší dočasnými brigádami. Nabídka práce v LMŠ na plný či částečný úvazek tak přichází vhod. I v případě těchto respondentů (Filipa, Anny, Honzy a Bena) se ukazuje aktuální finanční, potažmo pracovní situace jako důležitý faktor pro rozhodování, jež se v určitých situacích může stát i bariérou pro přijetí práce v LMŠ. Srovnáme-li pak rozhodování těch, kteří již mají rodinu a těch, kteří rozhodují sami za sebe, nacházíme rovněž patrné rozdíly. Je zřejmé, že respondenti, kteří se rozhodovali sami za sebe (Šlo to jenom čistě ze mě. S nikým jsem se neradil (Honza) nebo „to byly .. moje osobní jako rozhodnutí“ (Filip)) a v situaci relativního finančního dostatku měli rozhodování snazší než ti, kteří museli brát v úvahu také rodinnou situaci a možnosti členů rodiny.

6.3.2.1 Strategie získání práce v LMŠ V situaci, kdy nejde pouze o dobrovolnickou práci, ale o zaměstnání, objevují se u respondentů různé strategie k jejímu získání – jednou z nich je reakce na nabídku práce (v případě Anny a Bena18), druhou vlastní aktivní zájem o práci v LMŠ (Filip, Eva, Cilka, Honza). Jinou strategii volí Dana, jež se do LMŠ dostává postupně od role participující matky přes vedoucí kroužku až po získání práce v LMŠ. Gábina zvolila strategii zcela odlišnou: „jsem si vlastně nemusela hledat práci. Já jsem si vlastně tu práci jako postupně vytvořila díky svým dětem sama,“ - a to tak, že iniciovala založení nové LMŠ. Anna a Ben jsou osloveni s nabídkou práce. V tu chvíli se stává důležitým, jak na tuto výzvu zvenčí zareagují. Pro Bena je důležité získat více informací a zjistit, zda je projekt, do kterého má vstoupit, reálný: „nejdřív to bylo jako jsem ochotnej do toho jít, ale musím se podívat, jestli to vůbec jako je možný, je to reálný z mojí strany, z jejich strany. A hnedka, jak vypadalo, že jo, že prostě by to šlo, tak už jsem o tom dál jako nějak jako nepochyboval,“ Anna svou strategii popisuje slovy „jsem do toho rovnou jako hupla rovnýma nohama, že jsem tak řekla „ano“ a (smích) nikdy jsem se předtím úplně o to nezajímala.“ Teprve následně Anna zjišťuje, co daná práce obnáší. Podobně reaguje i v situaci, kdy dostává nabídku práce od osoby, již příliš nezná, v projektu, jež se teprve rýsuje. Podobně ukvapeně reaguje Honza na pobídku od téměř neznámého člověka, s nímž se seznámí v parku. Nadšen jeho vyprávěním aktivně se o práci zajímá a danou školku kontaktuje „i když jsem v podstatě nevěděl, co to je do té doby, než mi to ten kamarád řekl, tak jsem netušil, že nějaké lesní školky existují.“ Naproti tomu Cilka i Eva si s rozhodnutím dávají na čas, nechávají vše „uzrát“ a nejprve si zjišťují další informace potřebné pro jejich rozhodování. „Tak jsem se ozvala, že by mě to docela zajímalo, nějaká spolupráce, a co to, co to obnáší a kdy to plánuje založit a jestli už má nějakou, oslovené nějaké rodiče a tak podobně.“ (Cilka). Cilka je navíc v situaci, kdy už práci má, proto s rozhodnutím nemusí tolik spěchat a může jej zvážit. Kombinace více zaměstnání jí vyhovuje. Zatímco Dana takto řeší především finanční situaci, Cilka kromě toho poukazuje na fakt, že každá práce jí dává něco jiného a psychickou náročnost v jedné práci může balancovat prací v druhé. Na strategii získání práce lze nahlížet ještě z jiného úhlu pohledu. Ben čekal na nabídku práce a zatím vykonával různé dočasné brigády. Bral to, jako že nabídka práce přirozeně přijde, nevyhledával aktivně: „trošičku čekám, spíš tak, co tak jako se objeví, co tak ke mně přijde, co mě zaujme.“ A dodává k tomu: „Všechno, co jsem, co jsem do té doby dělal, tak, tak vyplynulo hm z hm ze situace, kdy za mnou buďto někdo přišel, anebo i ta, ta situace se ... se tak sama jako, hm, sama nabídla.“ Podobně se s tím můžeme setkat u Anny, která do LMŠ šla z vlastního zájmu, zvědavosti, a také to vnímala jako přirozenou cestu, směřování. Dana také věří v jakési plynutí životní cesty, ale vyvíjí vlastní iniciativu a osudu trošku napomáhá aktivní participací na životě LMŠ (přestože nabídku práce pak iniciovala koordinátorka). O něco racionálněji se k tomu staví Cilka, která sice říká, že si ji lesní školka našla, ale rovněž se o místo v LMŠ aktivně zajímala. Také Evu koncept LMŠ zaujal, avšak své rozhodnutí pro práci staví nejen na zájmu, ale také na informacích o pracovně-právních vztaU Honzy se také jednalo o nabídku práce, avšak pouze v podobě informace o nabídce práce, stejně jako u Cilky. Nicméně stále zde zůstával krok, který museli učinit sami k tomu, aby se dostali např. k výběrovému řízení. Anna a Ben byli osloveni již s konkrétní nabídkou. 18

58

zích, které získává vlastní iniciativou. Podobně iniciativní byl Filip – chtěl změnit vztah lidí k přírodě a LMŠ mu připadala jako dobrá cesta k uskutečnění tohoto neskromného cíle. Z výpovědí také vyplývá, že zatímco Eva ve své životní situaci zvažuje a jde do LMŠ s tím, aby vyzkoušela, jestli „to půjde,“ Dana sice také zvažovala rodinné okolnosti pro práci v LMŠ, ale snad i díky dalšímu zaměstnání a nižšímu úvazku není tolik nucena aktuálně zvažovat další setrvání. Spíš ale jde o to vyzkoušet si tuto práci. Dana uvádí, že příliš neřeší, co bude dál (komentuje to slovy „malá míra nezodpovědnosti.“ ), zkrátka vstupuje do LMŠ s tím, že je to momentálně to pravé místo pro ni. Lze se tedy domnívat, že Eva k zaměstnání přistupuje s větší zodpovědností. Nechce tuto příležitost promarnit, ale ani ji nepovažuje za definitivní. Podle výpovědí respondentů tak má získání práce v LMŠ dvojí podobu – buď přichází jako součást životní cesty, pokud k tomu respondent takto přistupuje, nebo jde o další a promyšlený krok pracovní dráhy. Jinak řečeno – strategií může být buď čekání na výzvu a následné rozhodnutí, anebo aktivní vyhledávání a zájem o dané zaměstnání.

6.3.2.2 Důležité osoby na cestě k LMŠ Již v kapitole o první informaci o LMŠ jsem naznačila, že se v procesu získávání informací či přímo pracovního místa objevují osoby, jež sehrávají v celé situaci podstatnou roli. Tyto osoby se objevují jednak na začátku, při první informaci o LMŠ, jednak při nabídce práce, případně respondenta doprovázejí v průběhu práce v LMŠ. Jako nejvýznamnější skupina se jeví přátelé. Pro Annu, Danu a Evu jsou to přátelé ze studií. Anna mluví o podobně environmentálně a kreativně smýšlejícím kamarádovi („takovej přírodněekologicky zaměřenej člověk … tak nějak jsme k tomu všichni tíhli, k tomu environmentálnímu smýšlení.“), jež ji oslovuje s výzvou založit si LMŠ. Dana pak o kamarádce, se kterou studovala a později sdílela období svého těhotenství i mateřství. Tato kamarádka jí jednak poprvé říká o LMŠ a zve ji k návštěvě tohoto zařízení, jednak se rozhodnou spolu vést kroužek pro děti v LMŠ a v neposlední řadě jí tato kamarádka otevírá cestu i k další LMŠ. „Já jsem požádala tu kamarádku, jestli by na Asociaci lesních mateřských školek nemohla té koordinátorce říct, že se tam budem stěhovat (smích) a že bysme tam chtěli chodit, aby tam určitě pro nás bylo místo (smích). Protože jsem si říkala, že když to bude přes někoho, tak že to určitě vyjde.“ Dana velmi stála o participaci v LMŠ, zejména však o to, aby do ní mohly chodit její děti. Konexe její kamarádky jí mají tuto participaci zprostředkovat. Svým způsobem jí tato kamarádka nějakou dobu doprovází. (podobné doprovázení lze pozorovat i ve Filipově příběhu). Eva se náhodou dovídá o pracovní nabídce od svého kamaráda ze studií, resp. od jeho ženy. V případě Bena a Cilky jde rovněž o částečně zprostředkovanou nabídku práce skrze přátele, resp. rodinu. Bena oslovuje známá, se kterou se příliš nezná, zato jej pojí dlouholeté přátelství k jejímu muži. Maminka Cilky získává informaci o nabídce práce v LMŠ od své kamarádky. Ta již dříve o LMŠ Cilce vyprávěla. Kamarádka, ale i matka se tak stávají důležitými osobami ovlivňujícími další Cilčino pracovní směřování. V případě Honzy se zprvu nejedná o přítele. Setkávají se poprvé při volnočasových aktivitách. „Měl jsem zato, že jsme taková stejná krevní skupina, že jsme si prostě rozuměli.“ Následně se tento člověk stává nejen přítelem, ale také významným zdrojem, který mu poskytl jak první informaci o LMŠ, tak i informaci o nabídce práce. Podobným zdrojem a důležitou osobou byl pak v případě Filipa jeho učitel, se kterým se poprvé setkává na vysoké škole. Ten jej nejdříve seznamuje s konceptem LMŠ v zahraničí, poté informuje o výběrovém řízení do jedné LMŠ a následně jej podnítí ke spoluzaložení nové LMŠ. Snad proto, že je Filipovo působení v oblasti LMŠ jedno z nejdelších a zároveň nejrozmanitějších co do míst působení, mluví Filip ještě o dalších dvou osobách, které pro něj byly významné. Jde jednak o pedagožku z jedné LMŠ: „jsem jako měl možnost vidět, jak to dělá, mě hodně jako inspirovalo, jo, hodně jsem si z toho vzal, hodně jsem se z toho poučil,“ jednak o osobu, jež se angažuje v Asociaci LMŠ a s níž mohl diskutovat své ideje a získat jak praktické zkušenosti díky zprostředkování další dobrovolnické práce v LMŠ. Gábina pak zmiňuje člověka, jež celé-

59

mu pedagogickému týmu pomáhal a podporoval jej v době začátků, zejména co se zázemí týče. Přes tyto výjimky se role přátel jako významných osob ukazuje v tomto směru jako podstatná - zejména co se získání práce týče, což ovšem není nikterak výjimečné ani v jiných organizací. U LMŠ tyto vztahy navíc korespondují s komunitním charakterem LMŠ, pro který je typická široká síť neformálních vztahů.

6.3.2.3 Aspekt pohlaví při rozhodovacím procesu aneb LMŠ jako prostor pro muže V České republice není příliš zvykem, že by učitelem v mateřské škole byl učitel – muž. Podle Průchy (2009, str. 397) tvoří 99,9% pedagogů v MŠ ženy. Do našeho vzorku však byli získáni hned tři pedagogové-muži. Zajímalo mě, zda tento aspekt sehrál při jejich rozhodování nějakou roli, případně jakou. Lesní mateřské školy mohou svou formou připomínat dětské tábory, případně zájmová sdružení. Nechci tím LMŠ nikterak znevažovat. Mám na mysli především podobnost prostředí, ve kterém se výchovné působení odehrává. Ani mužské zastoupení v týmech táborových či zájmových vedoucích již tak ojedinělá není. V LMŠ se nezřídka setkáváme s tím, že muži jsou přímo žádaní. Například Honza při svém vyprávění o učiteli LMŠ z parku říká, že„zná jinou lesní mateřskou školku, kde hledají muže jako pedagoga.“ Zřejmě i toto očekávání, toto přijetí mužského prvku do jinak vysoce feminizované sféry může stát za tím, že pro žádného z respondentů nebyl tento aspekt nikterak důležitý. Honza k tomu říká: „Tím že jsem mi to zprostředkoval, jakoby tu možnost tady pracovat, muž, tak mě jako nějak vůbec mě nenapadlo přemýšlet nad tím, že tady muži jako v mateřských školkách nepracujou nebo tak. Hodně lidi říkají jako: chlap, ve školce? To je divný. Co to jako je? A mi to ani nepříjde. Protože mně tohle doporučil jako chlap, který tam pracuje. Takže já jsem nad tím nepřemýšlel.“ Honza navíc studuje pedagogický obor. I to může mít pozitivní vliv na sebepojetí v roli muže-pedagoga v tom smyslu, že mu práce v LMŠ nepřipadá nikterak „divná“. Ben se ke své roli pedagoga v LMŠ stavěl podobně. Úvaha o tom, zda je to běžné či nikoli, aby v mateřské škole pracoval muž, se jej podle jeho slov „nijak nedotkla,“ a dodává: „Jako nebývá to zvykem, aby tam bývali jako muži učitelé, ale … tím, že jako i ty předchozí zaměstnání byly toho pedagogického ražení, tak to nějak jako hm Jo? Jak už je člověk jednou tak nějak jako pedagog, tak už asi to okolí od něho očekává úplně cokoli, pokud není přímo jako učitel. Pokud se pohybuje v té, v té zóně toho nějaké volnočasové pedagogiky nebo prostě zážitkové pedagogiky, tak asi už jako ničím nepřekvapí (smích).“ Připomeňme, že Ben kromě práce v oblasti zážitkové pedagogiky rovněž působil např. ve Skatu, přestože nikdy s cílovou skupinou předškolních dětí. Z toho pramenily obavy, zda nebude „příliš drsným pedagogem, příliš jako nemateřským, nerodičovským,“ avšak nakonec nebyly natolik silné, aby práci odmítl. Předchozí pedagogické zkušenosti tak zcela zjevně eliminují bariéru, kterou by se pohlaví mohlo v případě jiných mužů stát, jak o tom dále hovoří Filip. „Muži jako pedagogové jsou stejně tak jako potřeba,“ myslí si Filip, „a i k tomu mají stejně tak blízko. Akorát prostě řekněme nemají tak ideální podmínky, možná, jo. Tak žejo, na chlapy je tlak aby právě vyráběli hodně peněz, aby uživili tu rodinu, žejo. Tak myslíš, že to udělá ve školství? Těžko. No. Žejo. Ale hm čili tak to je jakoby, jako první jako překážka, jedna z mnoha. Žejo. Pak samozřejmě, to že vypadáš divně a každej se na tebe dívá jak prostě že seš spadnul z Marzu. Tak to je jako druhá překážka, žejo. A takových je víc. Takže jakoby ve výsledku máme jako to školství úplně takový jako hodně feminizovaný. Ale to si myslím, že to je potřeba se od toho oprostit, jako. A pak jako tady vidím jako spoustu chlapů, nebo co prostě znám, tak to jsou prostě úplně výborní pedagogové, jako jo, i když to nedělají, jako. Dělají něco jiného prostě. A byli by výborní pedagogové." Filip tak poukazuje na bariéry, jež podle jeho názoru stojí za vysokou feminizací ve školství. Tyto bariéry se Filip snaží ignorovat a nepřipouštět si je, ale je to vůbec možné? Přestože stejně jako Ben vnímá, že společnost přítomnost mužů v mateřských školách příliš neočekává, vyrovnává se s touto situací formou uvědomělé volby své pracovní kariéry, při čemž pro něj nejsou tolik důležité peníze, jako spíše vlastní zdraví a spokojenost v práci. Toto oproštění se od předpokládaného názoru společnosti mu tak dává prostor zvolit si jakékoli zaměstnání, třeba že není v přímém souladu s očekáváním společnosti.

60

6.3.3

Motivace k práci v LMŠ

V předchozím textu jsme se zabývali vstupem do světa LMŠ v podobě první informace, ale také počátky práce v LMŠ v kontextu životní situace, v níž bylo možné sledovat jak různé strategie jednání vedoucí k participaci v LMŠ, tak i osoby, které do tohoto procesu vstupovaly. Popis těchto jevů byl nezbytný pro pochopení motivů a motivaci pro práci v LMŠ, jimž bude věnována tato podkapitola.

6.3.3.1 Hlavní motivy pro práci v LMŠ Koncept lesních mateřských škol byl v době rozhodování většiny respondentů stále ještě něčím novým a ne zcela známým. Logický se proto zdá být motiv zvědavosti, který se objevuje např. u Anny, Bena nebo Filipa: „jako já jsem chtěl vidět, jak to prostě jako budou dělat, jaký to bude.“ Se zajímavým přístupem a motivací přichází jiný respondent, který chce zjistit, „jak to s těma dětma je, protože podle mě je častý názor, že děti jsou jakoby prostě otravné a že je to na obtíž, nechci je prostě, až možná po třicítce, až si dostatečně užiju a prostě.“ Honza se nespokojuje s názorem, se kterým se pravděpodobně setkává ve svém okolí. Práci v LMŠ vidí jako příležitost pro získání vlastní zkušenosti a ověření si pravdivosti tohoto názoru. Za tímto motivem lze spatřovat víc, než jen zvědavost. Implicitně se v ní skrývá touha po pravdě. Dalším očekávaným motivem je zájem o práci s dětmi. „já chci pracovat s dětmi a chci to dělat dobře a lesní školka má k tomu ohromnej potenciál,“ říká např. Eva, která vidí v LMŠ zejména výhodu absence kontrol, neboť podle jejích slov jsou tak pedagogové odpovědni pouze rodičům, dětem a sami sobě, a motivace ke kvalitně odvedené práci tak vychází především z vnitřních pohnutek. U některých respondentů pramení zájem o práci s dětmi ze zkušeností s vlastními dětmi či příjemné zkušenosti z předchozí práce s dětmi, což popisuje např. Ben: „A navíc i jako jsem měl docela příjemné zkušenosti, že mě to i bavilo. Že tady s těma dětma jako se jako pracovat nějak dá. A i že je to jako teda příjemná práce.“ Ovšem vyskytují se i motivace spojené naopak se špatnými zážitky buď z vlastního dětství, nebo z praxe v klasické mateřské škole s cílem poskytnout dětem lepší zkušenost, než jakou tito respondenti zažili. Tyto motivace lze ilustrovat např. výpovědí Anny nebo Dany. Anna říká: „Myslím si, že spousta lidí má třeba podobný motivace jako já. Jako takový vnitřní hodně jako hluboký, toho, že by chtěli něco změnit k lepšímu. … Myslím si, že to je taková jako hlavní motivace, která může třeba padnout i na mě, myslím taková jakoby změna k lepšímu. Jako v tý oblasti předškolního vzdělávání,“ Přesto, že by se mohlo zdát, že neprávem zobecňuje tuto motivaci na širší populaci pedagogů LMŠ, objevuje se podobná výpověď i u dalších respondentů: „Já mám prostě špatnej zážitek ze školky, jako já jako dítě. Já jsem prostě nechtěla chodit do školky.“ říká Dana. Podle jejích slov se i pak se sestrou často schovávaly, když do školky měly jít. V lesní mateřské škole pak nachází prvky, které jí připadají pro děti daleko příznivější, než jaké zažívala v dětství sama: „ta prostě .. zdravější strava, příroda, .. hm ten respektující přístup k dětem, ten počet těch dětí, prostě celé to nastavení.“ Tyto aspekty – tedy zdravá strava, příroda, menší počet dětí - se pro ni stávají jedním z motivů pro vstup do LMŠ, zejména pak proto, že LMŠ v té době navštěvují i její děti. S tím souhlasí např. i Cilka (přestože nemá vlastní děti), když říká: „taky tam hrálo hledisko to, že to by bylo takový jako práce v přírodě, v čistým prostředí, jakoby třeba tak navazování na moji práci ve Skautu, to jsem taky viděla v tom trošku.“ Zde znova vyplouvá na povrch připodobňování LMŠ k „přírodně orientovaným“ zájmovým sdružením. Pro Cilku je jedním z motivů navázání na svou předchozí práci nejen z pedagogického hlediska, ale jak dále uvádí, také podobný (komunitní) ráz LMŠ. Dalším motivem je pro pedagogy možnost spolupodílet se nebo přímo vytvářet něco nového, smysluplného, ve společnosti dalších podobně naladěných lidí. „A to bylo taky moc krásný vlastně být u toho zrodu, když se to vlastně tvoří a formuje, protože ti rodiče, všichni, kdo tam byli, vlastně z toho byly úplně stejně nadšení. Že jsou vlastně přizvaní k tomu. A můžou. Můžou si to vlastně pomoc, můžou pomoct udělat to tak, aby to bylo vlastně .. pro spokojenost všech. A tam byla prostě fakt krásná energie mezi těma lidma, toho že my to teďka vytváříme, pro ty svoje děti, víš, úplně fakt krásná.“ (Dana). U zrodu některé lesní školky stáli téměř všichni respondenti. Pro některé to znamenalo spoluvytváření prostoru pro vlastní děti (což koresponduje i s výše uvedeným motivem Dany), pro jiné byl důležitým momentem kontakt s lidmi, resp. „seznámení se s místníma lidma a takový vlastně sociální 61

zasíťování se v tom místě, kde já nemám kořeny, ani moje, ani vlastně můj muž, nikdo. Tak vlastně pomoct jakoby … asi sobě, ale i svým dětem jakoby najít kořeny v tom místě, kde žijeme,“ říká Gábina. V jejich odpovědích se objevuje nejen touha po sociálním kontaktu s lidmi, ale také motiv spojený s mateřstvím – motiv spojení práce a výchovy vlastních dětí. LMŠ poskytla Gábině i Daně příležitost věnovat se obojímu a vyřešit tak časté dilema matek, jež s konfliktem těchto dvou rolí bojují. I bezdětní respondenti však vítají možnost „se podílet na něčem takovým nově vznikajícím, nějakém jakoby dobrém projektu třeba o kterém su třeba přesvědčena, že je pro lidi a tak“ (Cilka). Zároveň zde Cilka přidává motiv užitečnosti. Gábina podobně uvádí: „hrozně moc jsem chtěla dělat něco jako, co by bylo užitečný pro místní lidi,“ a dodává: „A něco, do čeho by se mohly zapojit i moje děti, abych prostě je nemusela někde nechat jako někoho hlídat, nebo si platit někoho.“ Práce pedagoga se zpravidla řadí mezi pomáhající profese, a tak motiv „dělat něco pro ostatní lidi“ není ničím překvapujícím. Spíše potvrzuje stávající teorie. Jiným motivem pro práci lze spatřovat ve vnímaném přirozeném směřování a pocitech, které respondenty k práci v LMŠ „táhnou.“ Anna kupříkladu popisuje své pocity takto:„Já jsem tak cejtila, že mě to k to, že mě to .. k tomu táhne a že vlastně bych tam mohla hm se dobrat něčeho potom, po čem jsem vlastně toužila.“ Shodně i Honza uvádí: „Já jsem v tom cítil nějaký potenciál osobního růstu možná. Jakoby jsem z toho cítil nějakou příležitost, jak jakoby ještě více si osahat nějakou jako realitu trošku, která jako není třeba tak vidět běžně, ale která jako taky je .. jako hodně silná (realitu práce s dětmi).“ Nebo na jiném místě: „takže mě napadlo, že hm by tady ta práce mohla jako víc zapadat do nějakého mojeho světonázoru jakoby nebo. Že, že bych se tam mohl více seberealizovat.“ V obou případech vidíme jednak jakési vnitřní nutkání k přijetí práce v LMŠ, a zároveň motiv uspokojování vlastních potřeb – např. potřeby seberozvoje, případně seberealizace. Rovněž uváděný motiv „inspirovat se“ případně motiv změny dosavadní práce můžeme řadit k seberozvoji. Setkáváme se rovněž s touhou „něco jim (dětem) předávat“ a „nějakým způsobem formovat ty děti,“ případně touha „zapsat se prostě v tom vesmíru jakoby někde tu svoji stopu někam jakoby“ (Honza) jen dokreslují motiv uspokojování vlastních potřeb, resp. tužeb spojených kromě jiného i se sounáležitostí s filozofií konceptu LMŠ. V kontrastu s intuitivním směřováním přichází motiv reálnosti a požadavek na dobré fungování zamýšleného nově vznikajícího projektu: „úplně to klíčový bylo, že, že jsem, že jsem vlastně viděl, že to není teda jenom nějaká fantazie, ale že jsou tam i nějaké jako známky profesionality a rozumové rozvahy. Todle bylo pro mě asi, asi, asi důležitý jako abych se do toho pustil,“ říká Ben. Tento motiv je patrně podporován faktem, že Ben podobný koncept doposud neznal a zároveň měl pro něj být zdrojem obživy. Zřejmě proto Ben kladl takový důraz právě na promyšlenost plánovaného projektu LMŠ. Také Filip chce být součástí „nějaké prostě třeba školky, nebo něčeho, jako čehokoli, kde vidím, že to dobře funguje,“ přestože jeho práce v LMŠ byla zpočátku jen dobrovolná. Zdá se, že motiv smysluplnosti vlastního konání, může představovat podstatný moment při rozhodování pro práci v LMŠ. Mezi další motivy se řadí například peníze, ač tato možnost hraje spíše druhotnou roli, dále možnost zkráceného úvazku, touha dělat něco, z čeho má člověk radost, co jej baví, výzva „jít do něčeho nového třeba co je takové eště pro mnoho lidi neznámé, jakoby dělat tak trošku osvětu mezi třeba známýma kamarádama.“ (Cilka) nebo naopak výzva kamaráda/klíčové osoby jako motiv pro vstup do LMŠ: „když někdo, kdo byl tak sympatický a tak mi sedl, mluví o něčem tak hezky, tak mě to zákonitě prostě oslovilo.“ (Honza) nebo setkání s dalšími pedagogy z lesních mateřských škol. Motivem se však ukazuje být také zcela prozaické „příjemné strávení celého dne.“ V uvedeném přehledu motivů lze nalézt ty, jež jsou běžné i pro klasické mateřské školy – např. motiv výchovného vlivu a předávání vědomostí a dovedností, motivy seberozvoje a seberealizace, ale také práce pro druhé či láska k dětem a touha s nimi pracovat. Ač jde o motivy podobné těm z klasických MŠ, mohou mít zcela jiný obsah daný specifiky lesní mateřské školy a odlišnými provozními podmínkami. Vždyť i samotní pedagogové LMŠ se vůči klasickým MŠ často vymezují a staví kriticky. 62

Mezi motivy, které v běžné školce pravděpodobně nenajdeme, pak můžeme řadit zejména přírodu jako pracovní prostředí, menší skupinku dětí nebo příjemné strávení dne v LMŠ ve společnosti dalších rodičů a vlastních dětí. Ani zvědavost nebude v klasické MŠ častým motivem vzhledem k tomu, že je to práce jednak známá, a jednak je pro ni zapotřebí příslušné vzdělání. Dobrovolnické výpomoci v MŠ rozhodně nejsou něčím obvyklým. LMŠ poskytuje i další silný motivační prvek – možnost pro matku být zde se svým dítětem, případně být zde spolu s ním a zároveň zde fungovat jako zaměstnanec. Také příležitost ke spoluvytvoření (ve smyslu spoluzaložení) mateřské školy nenacházíme v klasické MŠ příliš často. Tyto školky jsou zde zpravidla již léta a přesto, že rodiče mohou na jejím chodu participovat, LMŠ k tomu nabízí mnohem širší prostor. Podíváme-li se na motiv změny k lepšímu, vidíme, že i zde je myšleno „lepšímu, než v klasické MŠ“ či „lepšímu, než jsem kdysi zažil já“. Pravděpodobně se tak vedle příležitosti být s dětmi v přírodě stává důležitým motivem i snaha o nový přístup v předškolní výchově dětí.

6.3.3.2 Představy o práci v LMŠ Mateřská škola je místem, se kterým má zkušenost převážná část naší populace. Není proto těžké si představit, jak vypadá práce pedagoga klasické MŠ. V případě lesní mateřské školy však do hry vstupuje přinejmenším odlišné prostředí, které může způsob práce dost podstatně ovlivnit. Jaké tedy byly představy pedagogů LMŠ o jejich budoucí práci? Ne každý z respondentů si dokázal představit, jak jeho práce v LMŠ bude vypadat. Jedni to odůvodňují tím, že si příliš nevytvářejí představy a žijí raději v přítomném okamžiku, jiní mluví pouze o základní představě, někdo pak o zidealizování a následné konfrontaci s realitou, která se liší. Tak například Ben uvádí: „No, já s těma představama to právě moc nemám. Že jsem ani nikdy žádné představy neměl. Já jsem si to fakt ani nebyl schopnej představit, jo. Takže jsem fakt čekal na, na tu, na tu skupinu těch dětí, až se tam objeví s těma rodičema.“ Naproti tomu Honza přiznává: „člověk si jako zidealizuje prostě ten obraz jako té práce a pak jako ta realita je taky trošičku ještě jiná.“ Filip pak do LMŠ přichází se základní představou, ale jak říká: „víc mě právě zajímalo, jak to budou dělat oni, jak to bude vypadat jako, jaký to bude.“ Další představy byly ovlivněny informacemi z médií. O představě Cilky již byla řeč na začátku této kapitoly v části věnované první informaci o LMŠ. Přesto, že si Ben nevytvářel konkrétní představu o své práci v LMŠ, má za to, že „určitý takový jako hm takový, takový základní představy v pedagogice, taková jako základní idea hm taková hodně jako nejasná, nekonkrétní, taková jako lehce rozmlžená představa je nesmírně jako důležitá. Že to jako potom ovlivní vlastně to, jak to vypadá potom při té konkrétní hře, při tom konkrétním dni. Taková ta představa zhruba, taková idea prostě toho, jak by to mohlo být, tak na té ideji se rozhodně podílel i ten videoklip.“ Podle Bena není tedy nezbytné mít přesnou a jasnou představu o tom, co práce pedagoga v LMŠ obnáší, nicméně pokládá za důležité vstupovat do LMŠ s alespoň mlhavou ideou toho, jak by tato práce mohla vypadat. Pedagogové nepřicházejí do LMŠ pouze s představami (případně bez nich). Objevují se také obavy, které pramení jednak z absence předchozích zkušeností s danou věkovou skupinou. „Jsem měl obavu, jestli nebudu příliš drsným pedagogem, příliš jako nemateřským, nerodičovským,“ říká Ben a dodává: „vůbec jsem si nedokázal představit, jak, jak budu jako hm zvládat tu komunikaci s, s těma dětma.“ Jednak z absence příslušného vzdělání pro předškolní vzdělávání: „Já jsem se toho trošku bála, že by to mohl být překážka třeba, že nemám předškolní pedagogiku a nemám jako žádné dlouholeté zkušenosti s předškolními dětmi.“ Také Cilka si myslí, že chybějící předškolní vzdělání může být pro práci v LMŠ, resp. její získání, nevýhodou, přestože v lesních školkách prozatím není nutné toto vzdělání na základě legislativy vyžadovat. Uvedené obavy se tak mohou stát bariérou při rozhodování o práci v LMŠ, stejně jako již dříve zmiňovaná nízká finanční odměna za tuto práci. V této kapitole jsme se zabývali cestou pedagogů k práci v LMŠ, potažmo procesem rozhodování pro vstup do LMŠ. Aby tento proces mohl být vůbec nastartován, musejí se budoucí pedagogové LMŠ o tomto konceptu vůbec dovědět, a tak mnohdy jejich cesta k LMŠ začíná. V podkapitole První informace o LMŠ jsou popsány nejprve zdroje této informace (média, přátelé, učitel), obsah (informace o tuzemském

63

či zahraničním příkladu fungování LMŠ v některých případech spojená přímo s nabídkou práce), a konečně také efekt této informace (informace buď efekt nemá, nebo podněcuje k dalšímu zájmu, případně rozhodnutí pro vstup do LMŠ). Když jsou respondenti konfrontováni s možností v LMŠ participovat, vstupuje do hry mj. i životní situace, v níž se právě nacházejí. Ukázalo se, že respondenti zohledňují především možnosti své rodiny, finanční a časové možnosti. V procesu rozhodování se objevují také strategie toho, jak práci získávají. Vidět jsme mohli jak v podstatě pasivní přístup reprezentovaný čekáním na pracovní nabídku, tak i aktivní přístup v podobě vlastní iniciativy po získání informace o pracovní nabídce. Jiným pohledem viděno – práce buď přichází jako součást životní cesty vedené neviditelnou rukou vyšší moci, nebo jde o promyšlený krok v pracovní kariéře člověka. Významným činitelem na cestě k práci v LMŠ mohou být klíčové osoby. Těmi se stávají především přátelé, kteří buď přicházejí s informací, nebo pomohou zprostředkovat práci v LMŠ. Takto mnohdy podstatným způsobem ovlivňují další směřování budoucího pedagoga LMŠ. Vzhledem k tomu, že v LMŠ se také ve větší míře vyskytují muži (na rozdíl od klasických MŠ), bylo zajímavé zjistit od našich tří respondentů, jakou tento fakt u nich hrál roli. Ukázalo se, že respondenti-muži mu nepřikládali víceméně žádný význam. Poslední kapitolu tvoří motivace, které pedagogy k práci v LMŠ vedly. Objevují se jak motivace společné s klasickou MŠ (např. práce s dětmi, motiv výchovného vlivu aj.), tak i motivace specifické právě pro LMŠ – zejména pak motiv přírody jako pracovního prostředí. Kapitolu pak zakončuje pohled na představy o práci pedagoga v LMŠ, případně obavy, jež se mohou stát bariérami pro vstup do LMŠ. Obavy však nakonec nebyly tak velké, aby vyvážily či přebily sílu četných motivací, se kterými budoucí pedagogové při svém rozhodování operují. Přicházejí tedy do LMŠ a setkávají se s její každodenní realitou (provozem, prostředím, pedagogickým týmem, dětmi i rodiči). Jak své dosavadní působení reflektují a jak se dívají na svou budoucnost v této organizaci? O tom bude následující kapitola.

6.4

Práce v lesní mateřské škole

Pedagogové dospěli k rozhodnutí vstoupit do lesní mateřské školy. Jak k tomuto rozhodnutí došlo, jsme se dověděli v předchozí části. V následujícím textu nahlédneme to, jak jejich cesta v LMŠ postupovala dále, na jaké výhody či nevýhody v průběhu naráželi, případně co jim tato práce dává a bere. U některých aspektů se zastavíme podrobněji. Z pedagogické práce v LMŠ, jak se ukázalo, mnohdy vychází i potřeba dalšího vzdělávání následovaná jeho realizací. Podíváme se tedy krátce i na to, jakou formou je tato potřeba saturována. Reflexe vlastního dosavadního působení pedagogů LMŠ nám v neposlední řadě ukáže také to, jaký je postoj pedagogů k práci v LMŠ a jak vidí svou další budoucnost v této organizaci.

6.4.1

Počátky práce v LMŠ

Na tomto místě je třeba připomenout, že pro některé pedagogy byl vstup do LMŠ spojen s dobrovolnickou prací. V této kapitole se však budeme více zabývat až počátky jejich práce v roli pedagoga v LMŠ zaměstnaného, neboť u všech respondentů (a takto byli i vybraní) došlo po kratší či delší době k přechodu od dobrovolnictví k placené práci (a s tím spojenému opětovnému rozhodování o práci v LMŠ). Už tento fakt nám napovídá, že zkušenosti z dobrovolné výpomoci byly pozitivní, neboť motivovaly budoucí pedagogy k tomu, aby v LMŠ zůstali. Tato zkušenost (dobrovolnictví v LMŠ) se ovšem netýká všech pedagogů LMŠ, jak již víme z předchozí kapitoly. Pedagogové, se kterými jsem měla možnost provést rozhovory, zpravidla stáli u zrodu některé lesní mateřské školy. Tyto začátky popisují jako krásné, pokud hovoří o spoluvytváření něčeho nového, avšak mnohdy také jako náročné; zejména proto, že neměli příliš zkušeností, a také celá koncepce potřebovala nějaký čas k tomu, aby se usadila a aby se vyjasnilo, jakou podobu bude mít. Takto počátky reflektuje například 64

Gábina: „To byly velký jakoby plány, velký ideje a myslím si že... Jo, opravdu jsme si museli zjistit, co opravdu zvládneme, co nezvládneme a co opravdu je předškolní vzdělávání, co není a co chceme my vlastně poskytovat v rámci lesní pedagogiky a co nechceme. Museli jsme si to hodně ujasnit.“ Gábina také přiznává, že po prvním roce fungování, kdy musela řešit nejrůznější problémy a vzdát se svých původních velkolepých plánů, velmi zvažovala, zda se školkou pokračovat (Gábina měla na starosti organizační zajištění LMŠ), neboť měla pocit, že o to, co dělá, lidé nestojí. K tomu, aby to nevzdala, jí pomohla podpora spolupracovníků i komunity rodičů. Zdá se tedy, že pokud se podaří v rámci fungování školky vytvořit fungující komunitu, může ta být jakýmsi předpokladem pro trvalejší fungování LMŠ. Pedagogové mluví také o tom, že pro ně bylo na počátku náročné zejména množství nových věcí a informací, které se museli naučit. Například Anna říká: Ale jako hodně oblastí tam je, které je potřeba mít .. jako právě třeba pedagogická práce, pak třeba i komunikace mezi sebou v týmu, pak komunikace s rodiči, pak hm plánování programu hm .. nevím, co jako organizace, jakoby třeba organizace ňákých jako třeba akcí plus, který jsou v tý školce ňáký jako rodičovský setkání a hm no, takže toho bylo strašně moc, hodně, hodně moc, no… co jsem se musela naučit.“ Anna byla podporovaná v tom, že může dělat práci podle sebe. Avšak vzhledem k jejím nevelkým pedagogickým zkušenostem z počátku tápala a zažívala stres. Ve svém vyprávění pak věnuje poměrně hodně místa popisu toho, jak by si představovala svůj ideální vstup do LMŠ, ze kterého můžeme vidět zejména potřebu vedení či jakéhosi vrůstání do profese po boku zkušeného pedagoga: „ideálně, když bych jakoby do toho neskákala tak rovnejma nohama, tak bych si svůj začátek představovala tak, že poznám člověka, kterej v týhle oblasti pracuje, budu opravdu ztotožněná se způsobem, jakým pracuje a .. budu vlastně ňák ho následovat nebo se od něj nějak učit a … že bych byla asistent jako někde v nějakým už jako rozvinutým systému nebo nějakým způsobu fungující lesní školky. A potom třeba by mi ten člověk za nějakou dobu jako předal důvěru, že bych vlastně já už byla činná a aktivní a třeba pedagog, a on by mi dával zpětný hm zpětnou vazbu a probíral by se mnou všecky ty .. části, který v tý pedagogický práci jsou důležitý. A pak vlastně bych hm potom až když bych třeba cejtila, že mám na to, abych se pustila do tý školky sama, tak bych do toho šla. Ale šlo to úplně jinou cestou.“ Také Ben vzpomíná na to, že na začátku si nebyl zcela jistý. Zejména v přístupu k dětem: „Ze začátku jsem skutečně nevěděl, jak s těma dětma komunikovat, hm to znamená, že mě nenapadaly úplně ty vhodný, vhodný moc slova. Já jsem byl celkem tichý pedagog asi na začátku. Jsem spíš fakt pozoroval a čekal jsem, co z nich vyleze.“ Přesto, že se mu nedostávalo inspirací z jiných LMŠ, nevidí to jako překážku: „Jsem i cítil, že i jako chci si to, si to spíš budovat sám, než, než jenom to jako kopírovat od někoho, kdo, kdo už to dělal před náma.“ Nevyhledával ani žádné kurzy nebo další vzdělávání. K tomu, jak v roli pedagoga LMŠ fungovat, dochází na základě vlastních zkušeností předchozích i současných. Cilka v souvislosti s počátky své práce v LMŠ oceňuje zkušební provoz, který jí poskytl čas a prostor si na novou roli zvyknout:. „Bylo to takové .. takový tvrdý začátek. Měli jsme malinko dětí a jsme se tak ještě jakoby seznamovaly s tím chodem a jakoby samy se sebou pedagogové, jako koncepci a tak. Ale nicméně si myslím, že to bylo dobré, že už jsme se tak jakoby do toho dostaly v tom květnu, červnu.“ Provoz „naostro“ pak započali v září. Před tímto provozem měla navíc možnost si práci vyzkoušet jako dobrovolník v jiné LMŠ. Dana, Eva i Honza zahajovali svou pedagogickou dráhu v již fungující LMŠ. Dana popisuje pouze pozitivní zkušenosti. Zřejmě je to dáno tím, že do LMŠ vstupovala postupně, nejprve skrze kroužek a aktivní účastí na akcích LMŠ pro veřejnost, a tak již předem věděla, do čeho jde. Honza vnímá, že nastoupil do rozjetého vlaku, v němž není příliš prostoru pro jeho vlastní invenci, seberealizaci. Spíše se přizpůsobil, nebo musel přizpůsobit zaběhnutému schématu. Chybí mu zde prvek, který oceňuje například Ben. Jak je vidět, počátky práce nebyly pro pedagogy vždy snadné. Někteří se s nimi vyrovnali lépe, jiní hůře. V současné době pracují v LMŠ respondenti většinou rok a déle (někteří již téměř čtyři roky). Výjimkou je Filip, který začínal s placenou prací z respondentů nejpozději, avšak má za sebou dlouholeté zkušenosti v roli dobrovolníka a svým způsobem i Dana, která dříve pracovala v LMŠ v rámci kroužku a k pedago65

gické činnosti mimo kroužek přešla až později) Co vede pedagogy k tomu, že v LMŠ zůstávají? Jaké výhody a nevýhody v této práci vidí? Co jim dává a co bere? Tomu se budeme věnovat v následující kapitole.

6.4.2

Výhody a nevýhody práce v LMŠ

Tato kapitola představuje souhrn reflektovaných pozitiv a přínosů práce v LMŠ, ale také toho, co pedagogové vnímají jako náročné, jako nevýhodu, jako negativum19. V úvodní části představíme pouze některé z nich, dalším jsou věnovány samostatné podkapitoly, neboť diskuse o nich byla rozsáhlejší a poskytla tak materiál pro hlubší pohled. Věnovat se budeme jednak pracovnímu prostředí LMŠ a náročnosti, kterou pedagogové při práci v LMŠ pociťují, jednak fungování pedagogického týmu, ale také vztahu k rodičům a interakci s dětmi. Práce v LMŠ pak pedagogy nezřídka vede k potřebě dalšího vzdělávání. Tím tuto podkapitolu zakončíme. Jak rozhovory ukázaly, pedagogové vnímají ve své práci jako velkou výhodu zejména svobodu, a to jednak svobodu ve smyslu absence kontroly úřadů (například České školní inspekce), ale také v tom, jak mohou svou práci utvářet a svobodně se v ní realizovat (i když jsme v předchozí kapitole na příkladu Honzy viděli, že to neplatí u všech). Dobře to ilustruje výpověď Cilky: „tím, že nejsme úplně to školské zařízení, tak nemáme takovou kontrolu z vrchu. Takže si jakoby ten .. ten kontrolní řád můžeme nastavit sami, a to třeba, čeho chceme dosáhnout, že nám není přímo dané .. povinné, nějaké osnovy a tak. Takže to je taková jako volnost v tom, to je určitě fajn.“ Podobně se vyjadřuje také Eva, která zdůrazňuje moment zodpovědnosti, kdy se pedagogové nezodpovídají ze své práce kontrolním orgánům, ale sami sobě, sobě navzájem, rodičům a dětem. Podle jejích slov tak pedagogové pracují více z vnitřní motivace, než ze strachu před kontrolou zvenčí, a práce má tak zcela jinou (vyšší) kvalitu. Ben pak mluví o svobodě při utváření vlastní práce a programu: „Tak jednak tam máme hm velký prostor pro vlastní invenci. To znamená, že když mě bude zrovna bavit hrát na nějaký hudební nástroj nebo malovat určitou technikou, tak já můžu prostě přijít a prostě to dělat s těma dětma, když se to prostě hodí, tak ten, ten prostor, kudy prostě se ubírat, tak je téměř neohraničený a v podstatě s čím, co člověka baví, co chce dělat, tak to může dělat v tomhle, v tomhle je obrovská volnost a svoboda, té kreativity.“ Ben tak naznačuje, že může při své práci využívat i své koníčky, své zájmy a v podstatě tak dělat, co jej baví. Pro Danu to však nejsou pouze záliby, ale také např. to, co studovala či studuje: „pro mě tak krásně doplňuje všechno, protože, hm, já jsem přišla na jedno sezení muzikoterapie, tam prostě nám (učitel) ukázal ústní harfy a bavili jsme se o ústním luku, a já jsem si říkala: No, to je úplně parádní věc (smích)! To prostě musím ukázat. Přišla jsem, ukázala jsem to (kolegovi - pedagogovi) a jako že si teda hudební luk vyrobíme. … Jo, že mě se to prostě ty světy úplně propojily a to, co jsem si prostě studovala o těch přírodních národech já teďka prožívám v té lesní školce naprosto reálně.“ Cilka tuto možnost uplatnění vlastních nápadů i zkušeností, znalostí a dovedností označuje jako seberealizaci. Velmi blízko k těmto výhodám mají ty přínosy, které se pojí s osobním rozvojem. Anna říká: „… takže to vnímám, že ... jako i pro můj jako osobní vývoj tak hm .. to bylo hodně důležitý, jako aby si člověk jakoby našel jakej je, co vlastně chce, co nechce.“ Zatímco Anna mluví spíše o vlastním sebe-uvědomování, Eva vidí přínos v tom, „že se zas učím nový věci, to mě baví.“ Cilka pak pro sebe tyto „nové věci“ konkretizuje: „jakoby v mezilidské komunikaci, v empatii… posunulo mě to určitě v tom být více jakoby tolerantní a respektující .. k ostatním, si myslím. … nebo jakoby vycházet s ostatníma, že jak v každé práci, žejo člověk přece jenom musí komunikovat s kolegou, takže jakoby tak nějak aby to všechno klapalo, tak být jakoby někdy tolerantní nebo ... i vůči třeba rodičům nebo hledat jakoby nejlepší způsob, jak třeba někde něco vyřešit a tak. Také řešení konfliktů, … taky někdy třeba v nějakých stresových situacích a chvílích, učím se sebeovládání.“ Honza podobně říká, že jej práce v LMŠ „nutí jako nějak hm na sobě pracovat. Toto slovo má silně zabarvený charakter a nelze říci, že by respondenti mluvili o něčem vyloženě negativním. Používám ho však z toho důvodu, že pod něj lze zahrnout jak to, co pedagogové vnímají jako nevýhodu i to, co jim tato práce bere (což není vždy totéž). Slovo „negativum“ je tedy zjednodušující, avšak použito pro snadnější orientaci a čtenářskou přívětivost textu. 19

66

Že prostě hm ať už je to třeba ta hudba, nebo nějaká .. hm nějaká kreativita, jako, nějak jako rozvíjet svoji kreativitu určitým směrem. … Což je, což je jako určitě pozitivní pro mě.“ Všimněme si zde jedné drobnosti – zatímco Cilka i Eva a v podstatě i Anna mluví o zmíněných přínosech pozitivním jazykem, Honza říká, že ho „to nutí“. Při hlubším vhledu lze tento jev interpretovat tak, že Honza se při práci v LMŠ setkává i s takovými věcmi (a zkušenostmi), které by k němu za jiných okolností nepřišly. Neměl by tedy ani potřebu se v daných oblastech rozvíjet a pracovat na sobě. Ale takto ji má. Cilka pak také oceňuje to, že ji práce v LMŠ otevírá cestu k novým myšlenkám, názorům, jež získává v interakci jak s kolegy, tak i s pedagogy jiných LMŠ, případně s rodiči. Kontakt s lidmi vidí jako velký přínos i Anna, a jak uvidíme dále, oceňují jej v podstatě všichni pedagogové. „Školka mně dává, že jako mám pocit, že dělám smysluplnou práci, že pracuju s dětma,“ říká dále Eva. (O smysluplnosti jsme hovořili již v kapitole o hodnotách a ideálech). Filip se v tomto smyslu oceňuje to, že jeho práce „má výsledky.“ „Já si myslím,“ říká na jiném místě, „že pracovat v lesní školce je … prostě ideální z toho důvodu, že prostě vidíš … ten efekt, vidíš prostě ten ... pozitivní vliv, který máš.“ Pro Danu a Gábinu je podle jejich slov velkým plus to, že mohou být v LMŠ i se svými dětmi. „Výhodu to pro mě má v tom, že jsem mohla strávit hm celou předškolní, celé vlastně předškolní období se svýma dětma, a nemusela jsem je svěřovat nikomu, komu třeba nedůvěřuju i jakoby v klasickej školce. .. To je pro mě velká výhoda. Toho, že můžu fungovat vlastně zároveň jako maminka a zároveň chodit do zaměstnání. Takže to mně hodně dalo,“ říká například Gábina. V jejím případě je přínosem také to, co bylo zmíněno již dříve – že si nemusela hledat práci, neboť si ji vytvořila sama. Tento výčet pozitiv a přínosů není kompletní. Dalším aspekty se budeme podrobněji zabývat později. Práce v LMŠ (stejně jako kterákoli jiná) však nemá pouze pozitiva. Podívejme se nyní také na to, co pedagogy na jejich práci naopak příliš netěší. V předchozím textu jsme se zmínili o tom, že pedagogové oceňují svobodu, s níž svou práci mohou vykonávat. Bylo to tvrzení také Anny, která k tomu ovšem podotýká: „zároveň jsem zjistila, jak moc mě, jak moc, jak moc mě třeba ta svoboda dovede i znervóznit. … Občas se jakoby se z tý svobody může až zatočit hlava, víš, když máš úplně jako to volný, volný pole, občas se třeba člověk jako nemá čeho moc třeba chytnout, když jako, když toho je moc.“ Za její nervozitou zřejmě stálo to, že neměla na počátku příliš pedagogických zkušeností, jak jsme o tom psali již v předchozí kapitole. U Gábiny jsme pak hovořili o počátečních velkých plánech a následném vystřízlivění při reálném provozu LMŠ. Není proto překvapením, pokud na otázku, co jí školka bere, odpovídá takto: „Bere mně iluze (smích). Tak ta práce mě hodně vzala iluze, který jsem o sobě měla. Hodně. A takový jako ideály, který jsem si myslela, jako že, že jako jak funguju, co umím hm .. co je prostě moje jakoby to gró, v čem jsem dobrá. Tak to jsem si hodně překopala. Za ty tři roky mám pocit, že jako jsem zjistila, že vlastně jakoby nefunguje vůbec nic z toho, co jsem si myslela na začátku.“ Je však otázkou, zda jde o nevýhodu, či pozitivum ve smyslu osobního rozvoje, který bezesporu s reflexí srovnání ideálů a reality přichází. Jako nevýhoda práce v LMŠ byla respondenty mnohdy zmiňována finanční stránka. Tento postoj zastává například Gábina, a to z pohledu koordinátorky: „protože to nadšení hm jakoby lidí, kteří pro lesní školku pracují a nebo vůbec nám nějak pomáhají, je velký, ale často není adekvátně finančně ohodnocený. Takže hlavně finance si myslím. Že to je jako problém pro lidi, kteří by prostě pro školku chtěli dělat hodně, ale prostě se musejí taky nějak živit, takže prostě nemůžou,“ tak i ve vztahu k sobě: „Jako já v tom hledám prostě prostor pro to, jak fungovat vlastně za .. jak, jak dostat vlastně financ hm důstojný finanční ohodnocení za všechnu práci, kterou dělám.“ Benovi nižší úroveň finančního ohodnocení v LMŠ bere možnost finanční svobody (a možnost bez obav založit rodinu). Jak sám říká: „když žiju na vlastní pěst jako svobodný člověk hm tak je to, tak je to tak, tak akorát, ale v případě, kdybych chtěl zakládat rodinu hm tak bych, tak bych musel ten příjem zvýšit, a to teda by asi v současné chvíli znamenalo omezit, minimálně omezit tu práci v lesní školce. Tak to je takový jako co mi to bere.“ V reálné podobě lze tuto tendenci vidět u Dany, která právě z finančních důvodů přistupuje ke kompromisu kombinování dvou zaměstnání. 67

Cilka se na finanční stránku fungování LMŠ dívá ještě jiným pohledem, a to pohledem osoby, která chce dělat věci pro druhé: „pro mě osobně je největší nevýhoda to, jakoby že to je soukromé zařízení, že to je pro, třeba pro některé rodiny třeba finančně náročný.“ Ačkoli sama děti nemá a nemusí za jejich docházku do LMŠ platit, vnímá tuto nevýhodu osobně. Srovnáme-li tyto výroky s těmi, jež byly uvedeny jako pozitiva práce v LMŠ, zjistíme, že oceňovaná svoboda a nepřítomnost kontrol zvenčí je na druhé straně vykupována nelehkou finanční situací v LMŠ, neboť pokud fungují samostatně (tedy ne jako integrované), zpravidla nejsou zařazeny v Rejstříku škol a nedostává se jim státního příspěvku na provoz a platy učitelů. Aby LMŠ svou situaci zlepšily, mají možnost zapojovat se do různých projektů, případně organizovat akce pro veřejnost. To ovšem vyžaduje potřebné dovednosti a znalosti, a také čas navíc, což pedagogové ne vždy mají. V neposlední řadě lze navýšit školné, ovšem zde je otázkou finanční únosnost pro rodiče. LMŠ jsou tak nuceny balancovat zmíněné aspekty k co nejvyšší spokojenosti všech zúčastněných. Následující podkapitoly se věnují dalším aspektům, které pedagogové ve svých výpovědích reflektují. Napříč všemi se pak táhne jako červená nit vnímaná a pociťovaná náročnost práce. Na tomto místě je však potřeba připomenout, že vliv na tento aspekt může mít fakt, že se rozhovory uskutečnily na konci školního roku, kdy po celoroční práci bývají učitelé zpravidla unaveni. První podkapitolou je pracovní prostředí, v níž se budeme zabývat především tím, jak se pedagogové vyrovnávají s pobytem v přírodě za každého počasí.

6.4.2.1 Pracovní prostředí Jedním z hlavních znaků lesní mateřské školy je to, že ačkoli má většina z nich nějakou formu zázemí či přístřešku, pedagogové tráví s dětmi většinu času venku, a to v průběhu celého roku a za každého počasí, pokud není extrémně nepříznivé (např. vysoké mrazy, bouřka apod.). V porovnání s vyhřátými budovami běžných mateřských škol jde o velmi odlišné podmínky pro práci. Jak se na své pracovní prostředí dívají samotní pedagogové LMŠ? Všichni dotazovaní se shodují v tom, že pobyt v přírodě je pro ně ve své podstatě příjemný a nacházejí v něm pozitivum své práce. Například Filip vidí jako výhodu: „že jsem na zdravým vzduchu, ve dzravým prostředí.“ Také Anna i Honza shodně oceňují, že mohou být v přírodě, v kontaktu s ní a vnímat její proměny. Jak dodává Ben, který tuto možnost také vidí jako jednu z výhod: „Přece jenom jako pohybovat se v dnešní době hm na plný úvazek v lese a nepracovat tam s nějakou těžkou třeba těžební technikou, ale opravdu, opravdu tím lesem procházet, hm pozorovat ho, vnímat, tak to je jako to je k nezaplacení.“ Pobyt v přírodě může mít pro pedagogy i další výhody. Anna se kupříkladu přestala bát pavouků a hmyzu. Pro Bena je to třeba poznávání a sběr květin a bylin. Pro Cilku pak kupříkladu poznávání nových míst okolo zázemí, kam s dětmi chodí. Přes toto kladné vnímání se však ukazuje, že ne vždy se pedagogům dařilo vyrovnávat se při pobytu v přírodě s nepříznivými povětrnostními podmínkami. Zejména v zimě. Těžké byly především začátky. Anna popisuje: „zima je fakt peklo vobčas. Jako že to je fakt perný. … Třeba jsem se, já jsem se naučila oblíkat až jako v druhým roce školky, … Protože když jsme chodila do (předchozí LMŠ), tak jsem se ještě neuměla oblíkat (smích). A až teďka, co jsem začala chodit do (současné LMŠ). Tak v zimě, jsme měly první zimu, tak jsem fakt jako vrstvila, vrstvila, vrstvila, vrstvila. Protože se člověk moc nehejbe s dětma. Že se jako, děti se zahřejou, protože jsou malý, ale my jak prostě v tom tempu dětí se nezahřejem.“ Eva v souvislosti se zimou říká, že když svítilo slunce, nebylo to tolik únavné, neb dodávalo energii. A zároveň dodává: „Ale ze začátku, jo, no (bylo to náročné), nebyla jsem už zvyklá být za deště venku, ale my jsme tohleto v podstatě nějak jako absolvovali na vysoké škole. Jsme dělali přechody hor, takže člověk byl zvyklý na hodně věcí.“ Eva dříve pracovala v klasické školce, a tak byl pro ni přechod do LMŠ významnou změnou, co se prostředí týče. Stejně jako Eva, i Filip připisuje poměrně dobrou adaptaci na

68

výkyvy počasí předchozím zkušenostem s pobytem v přírodě. Zvykání si na pracovní prostředí v LMŠ tak u něj bylo spíše o tom, „že mě chvilku trvalo, než jsem si koupil pořádný oblečení.“ Také Cilka se s počasím vyrovnala „kupodivu celkem dobře,“ a taktéž zmiňuje pozitivní vliv volnočasových aktivit v přírodě. Dodává však, že v LMŠ je pobyt venku v porovnání např. s běžným výletem do přírody specifičtější: „Občas spíš tak jako nějak fungovat. Nezabalit se úplně jakoby do pláštěnky nebo do něčeho a jakoby nějak to počasí přežít, jak třeba když jde člověk někde na puťáku …, ale opravdu jakoby fungovat. Že jo když potřebujou děti s něčím pomoct, když potřebuju vytáhnout nějakou, já nějakou pomůcku nebo něco ukazovat a tak.“ Gábina vzpomíná na náročné začátky, které však nakonec ústí v adaptaci na počasí i ocenění pobytu v přírodě: „Pamatuju si, jak se mě strašně nechtělo třeba v zimě ven, nechtělo se mně oblíkat a nechtělo se mně z teplý postele, a během dopoledne jsem si mockrát řekla, že je supr, že jsem šla. Protože tím, že si prostě jakoby dopoledne hraješ v lese .. tak hm a ten les se stává opravdu jako hm takovým hodně jakoby inspirativním prostředím a čerstvej vzduch je opravdu jako osvěžující pro mysl člověka. Takže byla jsem překvapená, jak je to pozitivní zkušenosti.“ Ukazuje tak, že je někdy pouze těžké překonat svou pohodlnost, a když se to podaří, výsledky mohou být příjemné. Velmi podobnými slovy to popisoval i Honza, který vidí výhodu v získání větší odolnosti; Cilka mluví o otužilosti. Přestože různorodost počasí vnímá Gábina jako zdroj „tisíců různých vjemů,“ pociťuje na sobě fyzickou náročnost práce: „…moje tělo jsem si myslela, že je fyzicky mnohem odolnější ... Já jsem prostě strašně zhubla třeba, jako hodně. A že jsem si zjistila sama na sobě, hm, jak prostě potřebuju v zimě rukavice, že prostě bez čepice nedám ani ránu a tak.“ Cilka pak přidává ještě několik postřehů. Jednak je pro ni adaptace jednodušší ve chvíli, kdy se i děti cítí v pohodě: „Takže když jsou děti spokojený, tak člověk už se tak jako tak naladí automaticky taky. Na to, že to nějak všechno zvládne.“ Jednak také podle jejích slov měli štěstí na počasí: „Že pak jako to horší přišlo až o víkendu. To všichni nadávali, že je hnusně, že nikam nemůžou odjet. Já jsem byla docela vyvětraná přes týden, a když bylo škaredě o víkendu, tak jsem si zalezla dom nebo tak. Jako že mi to tak jako, pochopitelně nevadilo.“ I to může být výhoda práce v LMŠ. Ovšem jen do chvíle, kdy člověk začne pociťovat z přemíry pohybu únavu. U Cilky, ale i dalších to pak například ovlivňuje podobu volnočasových aktivit – např. omezení sportu. Lze tedy říci, že přes počáteční obtíže s adaptací na počasí pedagogové nakonec přeci jen vnímají své pracovní prostředí (pobyt v přírodě) spíše pozitivně. Na druhou stranu však může mít fyzická náročnost a každodenní pohyb vliv na jejich soukromý život.

6.4.2.2 Pociťovaná časová náročnost práce v LMŠ Již v předchozí kapitole jsme se setkali s tím, že někteří respondenti v souvislosti se svou prací hovoří o náročnosti. Ta byla způsobena především náročností fyzických pracovních podmínek. V této podkapitole se zaměříme více na náročnost časovou, ale i všeobecně pociťovanou únavu, neboť tyto dva aspekty spolu mnohdy souvisí. Připomeňme zde, že žádný z pedagogů nepracuje v LMŠ více, než čtyři dny v týdnu. Výjimku tvoří pouze oba koordinátoři, kteří svou činnost pedagogickou kombinují s činností organizační. Na otázku, co jí práce v LMŠ dává, odpovídá Anna takto: „Kondici asi ne, ale .. asi celkově výdrž, protože u těch dětí to je potřeba. Ale nevím, jestli to je zrovna pozitivum, no … zároveň s tou výdrží právě přišlo přetažení dost. Takže vlastně výdrž je takový předskokan přetažení se.“ Anna zjišťuje, stejně jako v případě svobody, že výdrž může být dvojsečná zbraň. Na základě toho dochází k „přehodnocení rozložení sil“, kdy se snaží najít rovnováhu mezi prací, zábavou a odpočinkem. Ve volném čase, kterého podle jejích slov není mnoho, se tak učí odpočívat. Anna si myslí: „že ve sféře právě takovýchdle jakoby ne úplně neziskových, ale ne úplně výdělečných oblastí spíš jako. Jako je třeba takhle jako občanský sdružení a zaměření vůbec ta lesní školka. Tak tam jako obrovské množství dobré vůle a dobrých a skvělých ideálů ... ale myslím si, že tam občas jakoby bývá tendence hm trošku jako nemít vyvážený tydle poměry jako malinko se třeba přetahovat.“ I pro Bena „míra jako, hm, toho jako vyčerpání je docela vysoká. Moc nechápu z čeho,“ říká, „protože člověk tak jako víceméně prostě jenom mluví, postává, něco tak jako, prostě není to žádnej vrcholovej sport. Ale faktem je, že ta zkušenost je 69

taková, že člověk přijde ze školky a ta únava už, už většinou je taková, že se ani nedá moc pracovat třeba.“ Honza mluví o vyčerpání jednak fyzickém a jednak psychickém, přičemž to psychické je podle jeho slov někdy až enormní. Následně pak identifikuje situaci, kterou ve vztahu k psychickému vyčerpání považuje za „krizovější:“ – jedná se o čas okolo oběda, kdy se všichni scházejí v zázemí ke společnému jídlu a následně odpočinku: „Že prostě že se tady najednou shlukne hodně dětí a ta chatka je taková poměrně malá a, a prostě je tady veliký hluk a najednou prostě každé dítě má nějaké jiné potřeby. Někdo nechce jíst tohle a někdo prostě nechce vůbec k tomu obědu jít a někdo chce jít spát a já nevím co … a prostě je tady hrozný chaos. A usměrňovat ty děti, tak to prostě vyžaduje opravdu hodně energie.“ Zároveň však reflektuje, že je možná chyba v jeho přístupu k celé situaci. Eva má podobnou zkušenost jako Ben: „To je jako náročná práce s dětma. Dycky. Prostě ... člověk přijde domů jako vyždímaný hadřík (smích).“ Příčinu však vidí v organizaci práce, kdy jí směna, přípravy a doprava zaberou dokonce jedenáct a půl hodiny. Při takovémto nastavení již nestíhá dělat mnoho jiného. Přesto Eva tak ukazuje, že i poloviční úvazek může být v LMŠ vyčerpávající – obzvlášť pokud ji člověk musí skloubit i se studiem a péčí o rodinu. Eva je rovněž ženou mnoha zájmů a koníčků. „Ale ke spoustě věcí už se teď nedostanu,“ říká. I Honza pociťuje, že mu práce v LMŠ bere hodně času (i když tento čas nebere jako ztracený, ale smysluplně naplněný). „Ale … to zase souvisí s mojí organizací času a tak jako, takže … pokud bych měl pocit, že mám málo volného času, tak to není školkou, ale spíš tím, jak si ho organizuju asi,“ připouští Honza. „No, tak kdybych měl volný čas (smích), tak by se mi hrozně líbilo…,“ sní Filip. Ten se ve školce věnuje jak pedagogické, tak i organizační práci. Podle jeho slov pro školku pracuje někdy i sedm dní v týdnu, aby zvládl všechny povinnosti s tím spojené. Na svou práci v LMŠ se však přesto dívá takto: „Tak ono určitě je to prostě, hm, hodně náročný právě v tom, že člověk musí hodně přemýšlet furt, žejo. Tak v tom je to hodně náročný. Čili jako mě konkrétně teďka tak to bere prostě hodně času, peněz ale prostě víc to dává, než bere, takže … tak jsem spokojen.“ Také Gábina zastává v LMŠ dvě role (pedagog a organizátor), jejichž střídání ji unavuje, protože „to jsou tak dvě diametrálně různý věci.“ Role pedagoga je pro ni (na rozdíl od ostatních) spojena se zklidněním a uvolněním, a proto se do této role ráda vrací. Práce v LMŠ jí tedy bere hodně energie. „Ale to je moje chyba, protože jsem si špatně nastavila všechny svoje aktivity,“ říká podobně, jako Honza. Cilka se svými třemi zaměstnáními také nemá času nazbyt. Přesto se jí daří jednotlivé práce umně kombinovat: „S tím, že jsem teda myslela, že jedno z těch zaměstnání třeba opustím. Myslím jakoby ty předešlé. Ale nakonec mě to tak začlo bavit všechno (úsměv), že jsem u toho zůstala. Ale jakoby nějak to trošku střídám jakoby jeden měsíc že mám třeba, si třeba vezmu dovolenou, nebo nějaké volné, volnější dny nebo týden v jedné práci, tam zas to doberu tou druhou a tak, takže to tak jakoby kombinuju no. … Je to docela náročný, ale zatím to zvládám, tak uvidíme, jestli se úplně nevyšťavím (smích).“ Cilka však poznamenává, že tato kombinace je možná pouze díky flexibilnosti práce a vstřícnosti svých kolegů. I ona však pociťuje nedostatek volného času na všechny koníčky, kterým se dříve věnovala – například cestování, sport, četba - ale také například na setkávání s přáteli. Ve volném čase teď vyhledává spíše odpočinkové aktivity. Práce v LMŠ je sice flexibilní (například díky nižším úvazkům), ale o to více klade nároky na sebeorganizaci a nastavení si hranic na straně jedné a dobrou organizaci ze strany koordinátora na straně druhé. Únava z práce, kterou pedagogové pociťují, totiž může být zapříčiněná mj. nedostatkem času na odpočinek a volnočasové aktivity. V této i předchozí kapitole jsme si mohli všimnout, že víceméně chybí hlas Dany. Ta v roli pedagoga LMŠ prozatím nepracuje dlouho a zdá se být z práce v LMŠ natolik nadšená („a jsem v tom úplně šťastná,“ říká například), že o náročnosti víceméně nemluvila. Jedná se o počáteční entuziasmus, anebo celkový postoj k LMŠ? Bylo by zajímavé zjistit to prostřednictvím dalšího rozhovoru uskutečněného s odstupem času.

70

Z dosavadní analýzy jsme se dověděli o tom, jaké mají respondenti v LMŠ pracovní podmínky co se prostředí a organizačního nastavení týče. Součást zaměstnání však vždy tvoří také vztahy na pracovišti. Pedagog se při své práci setkává zejména se třemi skupinami osob – spolupracovníky, rodiči a příbuznými dětí a dětmi samotnými. Pojďme se nyní postupně podívat na reflexi pedagogů ve vztahu ke každé z nich.

6.4.2.3 Fungování pedagogického týmu Linku této kapitoly povedeme od organizace týmu, přes jeho velikost až ke vztahům a postojům vůči spolupracovníkům. Pedagogové vnímají pedagogický tým, v němž pracují, zpravidla velmi kladně. Velký význam přikládají vzájemné spolupráci a především pak dobré organizaci LMŠ. Organizační stránce se v rozhovoru nejvíce věnovala Anna. Podle jejího mínění je velice důležité především to, aby měla LMŠ jasné a strukturované a přitom spíše nenápadné vedení člověka, „kterej má představu o tom, jak to má fungovat a že to tak bude fungovat dobře, … a bude opravdu dohlížet nad tím aby to všecko fungovalo. Kterej to bude mít vlastně celou tu strukturu celýho toho projektu pojmutou a bude mít přehled o těch věcech a bude je jako tak koordinovat, …. Aby vlastně ten pedagog, který dělá tu pedagogickou práci, aby nemusel řešit tyhle věci.“ Jedním dechem pak dodává, že by měl koordinátor zároveň umět „podporovat, vlastně se jakoby starat o ty pedagogy.“ Péče o pedagogy by pak měla ideálně zahrnovat supervizi, případně alespoň konzultace se zkušeným pedagogem, se kterým by mohla diskutovat náročné situace a věci, ve kterých si není jistá. Supervizor může, podle ní, poskytnout také nový pohled, pohled nezaujaté osoby zvenčí. V současné době oceňuje alespoň možnost probírat tyto záležitostí s kolegyní. Anna často mluví o tom, jak by věci měly být. Lze to interpretovat tak, že se stávajícím stavem není příliš spokojena. Vidíme zde projevy začínajícího učitele, který se ve své práci snaží zorientovat, avšak pociťuje absenci uvádějícího učitele, od něhož by mohla získat jak vedení, tak i cenné rady. Pedagogové vnímají jako důležité dobré fungování pedagogického týmu, neboť to tvoří pozadí celého projektu LMŠ a odráží se i v samotném provozu školky. „Pokud se nepodaří … s většinou kolegů, nebo aspoň s polovinou kolegů najít nějaký provozuschopný vztah, tak si myslím, že to člověk nemůže dělat dlouho, zvlášť nemůže takhle dlouho pracovat s dětma. Protože děti samy potřebují od tebe velmi mnoho energie … a to člověk potřebuje taky někde dočerpat. … Tam to gró těch dospělých musí nějak fungovat, jinak si myslím, že to se jinak dělat nedá,“ říká například Eva. Gábina pak hovoří o jednotné vizi týmu potřebné ke vzájemné spolupráci a směřování týmž směrem. Ve své reflexi připouští, že dobrá spolupráce pedagogů navzájem je něco, co na začátku zřejmě podceňovali. Postupem času však došla k závěru, že je to „hodně důležitý.“ O současném stavu pak říká: „Teď mám pocit, že to funguje.“ Dana ke spolupráci a fungování pedagogického týmu podotýká: „Protože jako jedna věc je, že když jsi v práci, tak s těma lidma trávíš defakto většinu svého bdělého dne. ... A je to důležité prostě s kým pracuješ, a jak můžeš pracovat. A když pracuješ prostě v kreativním prostředí, kde se můžeš plně projevit, kde můžeš jako využít všechen svůj potenciál, který cítíš, že máš a který je ještě schopen se doplnit s těma druhýma, tak hm si myslím, že si jakoby ani nemůžu přát víc.“ Pro Evu, která dříve pracovala v klasické MŠ je zcela nové pracovat v průběhu dne s někým ve dvojici. V klasické MŠ je systém nastaven tak, že dva pedagogové jsou přítomni pouze na dobu pobytu venku, oběda a ukládání dětí k odpočinku(v LMŠ však zpravidla ve dvojici fungují po celý den): „jakože to jsou prostě dvě různý věci. Jsi s těma dětma sama, tak je to velice intimní a můžeš, člověk se jako kdyby ponoří jinak, než když jsou tam dva dospělí a když jsou tam zase dva dospělí (povzdech), tak zase jako kdyby si můžou navzájem odlehčit, jo. Ten dělá to, ten to. … Jako s každým je to jiný, každý má určitý možnosti, jo. … A na tom si myslím, že se dá jako velice dobře cvičit flexibilita.“ Pedagogické týmy jsou v LMŠ různě velké. Ben oceňuje: „práci v menším týmu, kde se hodně věcí dá domluvit na neformální úrovni.“ Cilce se naopak na práci v LMŠ líbí (pravděpodobně proto, že práci v LMŠ sama kombinuje s dalším zaměstnáním), že „se to tak třeba dost nakombinuje z různých lidí, kteří občas mívají dvě práce a

71

nějak to takhle dávají dohromady a je to takový větší kolektiv lidí, kteří... každý do toho může přinést něco jiného.“ I další pedagogové pak mluví o svých spolupracovnících v podobných superlativech. Například Honza popisuje práci jedné své kolegyně, která je pro něj velkým zdrojem inspirace. Dana podobně jako Honza i Cilka říká: „…oni jsou prostě každej dost velkej originál a každý tam prostě vnáší prostě pro mě tak inspirativní věci.“ A dodává, že jsou to lidé, kteří „to dělají, protože je to těší, mají to rádi, rádi tvoří a je to prostě fakt spolupráce.“ Přestože Honza také své spolupracovníky oceňuje, necítí se v rámci fungování pedagogického týmu příliš spokojen. Opět to souvisí s jeho touhou po svobodě, když říká: „„Ale pořád, pořád jako je to, že jsem součástí něčeho a musím být jakoby … samozřejmě nějak se tomu podřizovat a fungovat, abysme byli tým a, a zároveň … něco musím jakoby … že tady je prostě nějaké jako schéma, hm, které je jako nutné, jo, pro to, aby to nějak fungovalo.“ Honza si uvědomuje, že pro fungování týmu je určitý systém důležitý. Vzhledem k tomu, že v něm nebyl od začátku, ale musel se mu přizpůsobit, však postrádá prostor pro sebe samého. Také Dana vstoupila již do fungující LMŠ, avšak přesto zde prostor pro seberealizaci a naplnění vlastních potřeb či tužeb nachází. Zdá se tedy, že v případě Honzy sehrává svou roli také postoj k samotné práci. Zatímco Dana je ve velké míře zaměřená na děti (neboť je i sama má), Honza viděl v práci příležitost pro vlastní seberozvoj. Pozornost tedy zaměřuje spíše na sebe (aniž by to bylo myšleno v sobeckém slova smyslu). Také to ale zřejmě souvisí s jeho neochotou být zaměstnancem a podřizovat se. Jak vidíme, velkým tématem v LMŠ je spolupráce. Pro tu je důležité vytvořit adekvátní pracovní podmínky tak, aby tým fungoval. Pedagogové své kolegy oceňují jako inspirující a kreativní osoby, které mohou i je samotné v ledasčem obohatit. Mluví takto pozitivně i o rodičích dětí, se kterými se v LMŠ setkávají?

6.4.2.4 Vztah k rodičům dětí z LMŠ Pedagogové v rozhovorech nezřídka uváděli jako jednu z výhod práce v LMŠ kontakt se zajímavými lidmi, především rodiči dětí. Například Ben se vyjadřuje takto: „Vůbec ta skupina těch, těch rodičů, kteří se objeví v té lesní školce, tak je, tak je zajímavá sama o sobě. Bývají to hm... lidé, se kterými je rozhodně přínosné si povídat.“ Také Honza to vidí podobně: „velké pozitivum podle mě je jako spojení s těma lidma. Protože rodiče dětí, kteří tady posílají svoje děti, jsou často, jsou mi hodně blízcí jakoby. Nebo část, mnoho z nich jako. Mám pocit, že jsme jakoby na podobné vlně toho, jak jako uvažuju, jak přistupuju k životu. Takže jsou to příjemní lidé. Strašně jsem vděčný za tu možnost, že jsem jako mohl poznat tady ty lidi, protože jsou úžasní jako fakt. Fakt mi přijde, že ty lesní školky jakoby spojují lidi jako, kteří jsou zajímaví.“ Pro Gábinu znamenalo seznámení se s místními lidmi jednu z motivací pro založení LMŠ. Myslí si, že se jí tento cíl povedl a vnímá tento aspekt jako velkou výhodu své práce i velké obohacení pro svůj život. Cilka naopak říká, že pro ni byl vstup do LMŠ příjemný už z toho důvodu, že „některé ty rodiny, děti a rodiče znala předtím, než začli chodit do té školky, takže to bylo takové jakoby aj přátelské nebo rodinné prostředí pro mě.“ Když Ben a Honza popisovali rodiče jako zajímavé, zajímalo mě, zda je lze nějakým způsobem charakterizovat. Ben se setkal s rodiči, u kterých zpravidla nachází „vyspělý vztah k přírodě a … i ta osobnost bývá taková, hm, více vyhraněná s názorem, s postojem.. Taková uvědomělost, možná jako větší než by byl úplný průmě … k vlastní třeba zodpovědnosti za, za stav přírody, za, hm stav společnosti, ve které člověk žije. Honza je pak popisuje takto: „tak jelikož je ta lesní školka jakoby alternativa, tak oni sami jakoby do jisté míry jsou alternativní, si myslím … člověk, který vyhledává alternativy, tak zákonitě prostě se nespokojí s tím, co je mu jako běžně dostupné, což je jako běžná školka, která třeba není soukromá. Takže jako finančně to vyjde líp, ale děti jsou jako míň v přírodě, je tam míň jako nějakej individuální přístup, je jich tam prostě více.“ V uvedených charakteristikách lze spatřovat podobné rysy, jako jsme mohli vidět u pedagogů v kapitole o jejich hodnotách a ideálech. Cilka si myslí, že jsou to lidé podobní jejímu přístupu k dětem: „že si dost často s těma rodičema třeba jakoby rozumíme v tom, jak máme stejný názor, jak přistupovat k dětem. Nebo aj komunikace s rodičema. Když se třeba řeší nějaké výchovné problémy a tak, tak jsme jakoby na podobné vlně.“ Cilka dodává, že podobně tomu sice může být i 72

v klasické školce, nicméně zkušenosti jejích přátel to nepotvrzují. Lze to přičítat například velkému počtu dětí, a tedy i rodičů, kdy pedagog nemá čas ani prostor pro individuálnější komunikaci s rodiči a vytváření neformálních vztahů, jak je to běžné v LMŠ. Cilka říká: „dokonce jsme si s některýma začli tykat. Vlastně aj do jedné rodiny chodívám jakoby pravidelně … aj mimo pracovní dobu jakože chodíváme hlídat (děti).“ Tato jakási vnímaná specifičnost rodičů a vztahů s nimi může být zapříčiněna tím, že rodiče si tuto školku volí z nějakého důvodu, pro nějakou svoji životní filozofii, kdežto klasická školka je tu pro všechny, obecná, příliš nevyhraněná (i když i to se v posledních letech mění). A tak lesní mateřské školy mohou přitahovat nejen určitým způsobem specifickou skupinu pedagogů, ale i rodičů. Cilka ovšem rovněž připouští, že podobné naladění platí pouze s některými rodiči. Příčinu spatřuje v tom, že rodiče dávají děti do LMŠ také z jiných důvodů, než jen kvůli sympatiím s tímto konceptem: „měli jsme tam opravdu jako hodně malých dětí, který se nedostaly do školky, takže to byl taky .. jedno z kritérií.“ Nicméně dodává: „I když si myslím, že dost často z rodičů, který tam daj takhle dítě z tohodle důvodu, důvodu toho nepřijetí do školky, tak že se pak třeba můžou vypracovat v toho nadšeného rodiče. A tak se k tomu dostanou přes školku.“ I ji samotnou práce ve školce ovlivnila směrem k větší otevřenosti novým myšlenkám a přístupům. V LMŠ se rodiče také zpravidla zapojují do chodu lesní školky, jak jsme se o tom mohli dočíst již z výpovědí Dany, která sama ve školce vypomáhala. Také Honza tento jejich přínos zmiňuje, především co se týče maminek: „prostě jsou tady nějaké úklidy, že maminky vypomáhají s úklidem, … spolupořádají nějaké slavnosti, připravují nějaké prostě pohoštění třeba pro lidi, když je jednou za měsíc nějaká slavnost i pro děti a tak. No a zároveň je vidět, že, že se tady dobře cítí, jo. Že, že si s námi rádi prohodí pár slov, když si jako přebírají to dítě nebo předávají, tak když mají čas, tak jako se zdrží, popovídají.“ Pedagogové, kteří o rodičích mluvili, se o nich vyjadřovali pouze pozitivně. Setkání s nimi je mnohdy na neformální úrovni a pro pedagogy podle jejich slov zajímavé. Neformálnost vztahů pak může napomáhat k vytváření komunity LMŠ, což někteří respondenti uváděli jako cíl své práce v LMŠ či jako jednu z motivací pro tuto práci.

6.4.2.5 Interakce s dětmi V této kapitole se zaměříme na interakci pedagogů s dětmi, což je nejpodstatnější součást jejich práce. Mnohé o názorech pedagogů na výchovu dětí bylo již uvedeno v kapitole o hodnotách a ideálech. Nicméně zde se podíváme především na praktickou podobu vztahů a komunikace pedagogů s dětmi. Vycházet budeme zejména z příkladů, které pedagogové v rozhovorech uváděli. Většina těchto příkladů poukazuje ve vztahu k pedagogům na rozvoj, změnu názoru či přístupu, případně vyvolává potřebu něco se naučit. Pedagogové v předchozích kapitolách zpravidla hovořili o interakcích s dětmi jako o náročných, jako o něčem, co mnohdy bere energii. Zde však uvidíme, že kontakt s dětmi má pro ně i pozitivní stránku. Někteří pedagogové na děti nahlížejí jako na ty, od kterých se mohou mnohému naučit. „Ty děti, to je nádherný v tom, že tím, že jsou ještě takové čisté .. že vlastně tam člověk může být u takového zdroje, kdy jako sám se stává prostě tak trochu dítětem. A může vlastně probouzet i to svoje dítě vnitřní,“ říká například Dana. Podle Honzy jsou však děti čisté jen do určité míry: „Na druhou stranu už i u nich je slyšet prostě ty věty, které jim jako říkají rodiče a prostě to formování jako kterým procházejí, že, že už jako, že ta tabule se prostě popisuje, no. Zákonitě jakoby. Ale je cítit u nich, že, že jsou tomu blíž jakoby. Tomu něčemu, tomu ryzímu. Co nás spojuje jako všechny.“ Nicméně podle svých slov od dětí přejímá například jejich přirozenou zvídavost a „radost z nějakých jako, hm, pro někoho třeba všedních jako záležitostí, no. Že ty děti se často pro něco nadchnou, třeba že je to úplně jakoby prkotina, nebo banalita z pohledu jako dospělého člověka. … Protože děti uvažujou jinak, přistupujou jinak k věcem, mají úplně prostě neotřelé jakoby myšlení často. No a to je jako na tom to fascinující.“ Podobně vidí svět dětí i Ben. Podle něj jsou děti „velmi bezprostřední a mají úžasný smysl pro neobvyklý detail, který dospělák díky stereotypům, díky stereotypnímu přemýšlení, tak přehlíží. Oni ho vidí, mluví o tom, a to je nevyčerpatelný zdroj inspirace k přemýšlení.“ 73

Anna říká, že ji kontakt s dětmi učí pružnosti, zejména pružnosti v myšlení: „jako třeba se nezasekávat na nějakých jakoby … představách o tom, že mě to jakoby učí, že, že to není tak, že by jako existovala jediná správná cesta.“ Jako příklad pak uvádí situaci, kdy přichází do školky s připraveným programem, který má promyšlený a zapadá do vzdělávacího plánu: „tak vlastně je na mě, abych dovedla pružně zareagovat, když ty děti mi dají najevo, že tohle třeba není zrovna jejich zájem. …. Takže vlastně zjistit, co oni zrovna potřebujou, a to jim nějakým způsobem dát nebo nabídnout. Anebo potom jakoby zvážit, jestli pro ně opravdu je jakoby lepší, aby šli do toho, co třeba jsem já připravila, a to vlastně jakoby že co bude mít třeba pro ně větší hodnotu. A to v tu chvíli je to takový rozhodování intuitivní a hm a hodně rychlý.“ Pro Gábinu byla velkým přínosem proměna jejího přístupu, kdy od zaměření na výkon a jakési vyrábění důkazů činnosti s dětmi postupně přešla k důrazu na prožitek dětí. V současné době se snaží spíše fungovat s dětma jako průvodce a ne jako člověk, který jim prostě jakoby organizuje celej den, minutu po minutě.“ Dále přehodnotila například také práci s materiálem. Namísto nakupování drahého materiálu a jeho nošení do lesa, využívá spíše to, co sám les nabízí. „A jakoby dovedlo mě to k tomu jako pedagog mám, myslím, jakože větší nadhled nad věcma. Taková větší jednoduchost vnímání věcí. A v tom si myslím, že to mě děti hrozně obohatily … Protože se snažím dětem ukázat i tu možnost tvořivý práce s materiálem, kterej v lese najdou, tak i já jsem se musela jakoby zaměřit na tohle sama. Sama jakoby nejdřív se naladit na ten les a na ten materiál tak, abych to dětem mohla ukázat.“ Rovněž Dana dochází k přehodnocení v přípravách svého programu pro děti. Dana byla zvyklá pracovat spíše se studenty. Při práci si však uvědomuje, že musí ubrat v nárocích na to, co bude výstupem této práce: „že já kolikrát jsem třeba teďka sama narazila na to, že program, kterej si nachystám, vlastně není vůbec pro tudle věkovou skupinu, že z něho musím ořezat strašně moc věcí, protože prostě ... Já prostě jsem v tomdle taková, …maximalistka.“ I Honza byl zvyklý spíše na interakci se studenty. Připouští, že sice při své práci může některé vědomosti ze studovaného oboru využít. „Na druhou stranu nemám už ten dar to předávat těm menším dětem tolik. … Že, že často ze sebe slyším spíš toho středoškolského učitela než prostě učitele v mateřské školce.“ Cilka pak dochází k přehodnocení výchovného přístupu k dětem: „myslím si, že jsem se někdy až moc snažila s dětmi jakoby vyjednávat nebo opravdu jakoby na ně netlačit, ale pak jsem třeba viděla, že to úplně nefunguje v tom, jakoby mít nějakou přirozenou autoritu nebo tak. Tak se to teď snažím si vyjasnit úplně, v kterých věcech fakt člověk nemůže ustoupit, aby to opravdu bylo aj pro ty děti, ne jenom jakoby pro sebe. Ne jako: já sem tady něco řekla, tak to bude platit. Ale aby to bylo tak jako rozumné a děcka se v tom taky orientovaly,“ a dodává: „člověk se učí každý den.“ Vnímá totiž, že ji práce s dětmi rozvíjí a „někam posunuje“. Filip práci s dětmi v LMŠ shrnuje takto: „náročné je to v tom, že se musí hodně přemýšlet, hodně tomu dávat, ale i to hodně dává.“ A Ben to vidí obdobně: „z těch dětí i jako sálá určitá energie, takže jako sice tam je únava, fyzická, psychická, z mluvení, z poslouchání, z neustálého řešení drobných konfliktů a nějakých problémů, ale na druhou stranu z těch dětí dospělák čerpá i jako sílu nazpátek.“ Pro Annu jsou děti také „výborným zrcadlem.“ Jak jednotlivé děti, tak i celá skupina. Podle Anny děti bezelstně vracejí nazpátek to, jak na ně jako pedagog působí, neboť jsou v období, kdy od dospělých mj. přejímají i způsob chování a styl mluvení. Annu v praxi překvapilo: „…když třeba slyším od těch dětí něco, co se mi úplně nelíbí nebo ... to vytváří takovou jako nedobrou atmosféru, a pak zjistím, že to třeba pochází jako ze mně, nebo … z nějaký jako situace, která vznikla, a že jsem to třeba řekla já. A oni to třeba použijou jakoby trošku jinak a nebo to použijou v takovém kontextu, kterej je takovej jako překvapivej, že se člověk jako zamyslí vlastně nad tím, co říká.“ Annu tyto situace nejprve zarážely a bývaly pro ni nepříjemné. „protože tak člověk jako uvažuje nad tím, jak pracuje, jestli jako to má jako hodnotu, a co to těm dětem přináší. Ale … najednou jsem jako zjistila, že to může bejt vodítko toho, jak, jak vlastně, kam můžu směřovat ten svůj rozvoj a v co vlastně chci dělat a co nechci dělat.“ Opět zde vidíme již popsanou strategii Anny při řešení nepříjemných situací. Interakce s dětmi ji vede k seberozvoji, nezřídka v podobě samostudia či dalšího vzdělávání.

74

Honza k tomuto závěru došel v průběhu našeho rozhovoru: „No, hm jako tak, jak nad tím přemýšlím, by možná nebylo špatné se nějak jako vzdělávat.“ A tak se pomalu dostáváme k tématu dalšího vzdělávání, o kterém bude řeč v následující kapitole.

6.4.2.6 Další vzdělávání pedagogů LMŠ Pedagogové se v průběhu svého působení naučili celé řadě věcí. Lze v podstatě hovořit o „learning by doing“. Ovšem k získání nových vědomostí či dovedností využívají také nejrůznější další zdroje. Které to jsou? „Já jsem se hodně naučila i jako za pochodu od svých kolegů. Já tak jako, já je totiž hodně pozoruju a dívám se, jak ty věci dělají, řeší nebo neřeší … prostě s čím příchází … že já se jako hodně učím i tím. Protože hm já jsem si vědoma toho, že oni ty zkušenosti mají, tudíž todle učení … tím odezíráním z těch situací, učením se z těch situací a jakoby konfrontací mou vnitřní s těma situacema, který se třeba dějou, tak to mě jako hodně posouvá. To je taková jako škola života,“ říká Dana na úvod naší další kapitoly. Přesto, že kolegové (jak už víme z kapitoly o fungování pedagogického týmu) bývají pro pedagogy velkým zdrojem inspirace, nejsou zdrojem jediným. Většina respondentů v rozhovoru uvedla, že se nějakým způsobem dále vzdělávají – ať už formálně, neformálně či informálně. Pouze Honza tuto potřebu prozatím příliš nepociťoval a absolvoval pouze Letní školu pro pedagogy LMŠ, kterou pořádá Asociace LMŠ. O té však bude řeč později. Pro samostudium využívají pedagogové především knihy, případně metodické materiály. Anna uvádí například knihy o výchově a nových výchovných postupech. Ben hovoří o nesystematickém studiu různých knížek „týkající se předškolního věku a různých technik od výtvarných metod přes písničky pro děti.“ Gábina se podle svých slov nechává inspirovat mnoha pedagogickými směry, k čemuž využívá řadu různých materiálů, zejména pak z oblasti Waldorfské a Montessori pedagogiky. Cilka říká: „No, mám jich (knih) nakoupených spoustu (smích), ale je těžší se k tomu dostávat, no. Různé třeba aj nějaké aktivity, které se dají dělat s dětima. A nějakou pedagogickou psychologii teď teda mám vyhlídlou, že si chcu koupit, aby se to tak jako víc propojilo všechno. A takovou tlustou bichli Školní rok v mateřské školce, tam jsou jakoby nějaké náměty na činnosti s dětima a eště nějakou knížku myslím, ale jakože dostávám se k tomu tak jako hodně pozvolna, no. Tak doufám, že teď, jak budu mít víc času, tak zvládnu všechny resty.“ Cilka mluví o období prázdnin a znova naráží na časovou náročnost práce – i nedostatek času na další vzdělávání může být jejím důsledkem. Cilka nepřečtené knihy vnímá jako rest – ne proto, že by po ní další vzdělávání někdo vyžadoval či přikazoval, „ale já jsem, já jsem to chtěla po sobě.“ Můžeme tak u ní vidět důraz na seberozvoj vycházející z vnitřní motivace. S podobným odhodláním a zozdpovědností se k samostudiu staví i Dana, která na otázku, zda se dále vzdělává, říká: „Jo, protože … láska k dětem si myslím, že nestačí k tomu. aby jako člověk mohl být jako úplně kvalitní pedagog,“ Pociťuje, že by se měla orientovat zejména v oblasti kompetencí dětí. Dodává k tomu: „ale nemyslím si, že je to něco, co by měl být jako pro mě problém, protože já jsem člověk, který rád studuje.“ Motivace k dalšímu studiu u Dany „vychází z těch aktuálních potřeb, ke kterým mě vlastně inspiruje, nebo nutí ta práce sama. Že když chci udělat nějaký program, tak prostě já si sama, hm. Spíš jsou to takové ty knížky jako, já nevím, různé takové .. dramatická výchova pro předškolní děti, jo, jako že takové ty prostě náměty, hry, činnosti pro ty předškolní děti,“ a dodává: „protože cítím, že je to pro mě pole nezoraný a vlastně mě to aj baví. Je to pro mě něco jako dalšího, novýho .. co se vlastně můžu naučit dělat líp.“ To vše jsou slova, nad kterými musí zaplesat srdce každého andragoga. Pedagogové LMŠ se však nevzdělávají pouze samostudiem. Využívají rovněž řady kurzů či přednášek. Nejčastěji jmenovaným byl kurz Respektovat a být respektován. Ten se stává (nejen) pro pedagogy LMŠ jakýmsi standardem. Dále jsou to např. různé kurzy spojené s Montessori pedagogikou, kurz kritického myšlení se zaměřením na čtenářské dovednosti dětí, kurz nízkých lanových aktivit, který lze využít například pro různé činnosti v lese apod. Pedagogové hovořili rovněž o kurzech a seminářích, jež sice nebyly primárně podníceny prací v LMŠ, ale také je mohou pro práci využít – např. různé rukodělné semináře, kurzy hry na hudební nástroje apod. O dalším vzdělávání přemýšlejí pedagogové také v budoucnu –

75

zejména v oblasti dramatické výchovy či muzikoterapie, případně další Montessori kurzy. Jedna z respondentek v nejbližší době absolvuje půlroční kurz se zaměřením na osoby, které si chtějí zřizovat např. miniškolku, klub maminek či organizovat akce pro rodiče s dětmi. Jak respondentka předpokládá, mohly by ji pomoci jednak se rozvíjet v rámci své současné práce, případně dobře posloužit v případě, že by se v budoucnu chtěla stát koordinátorkou některé LMŠ nebo založit novou. Už v úvodu podkapitoly o dalším vzdělávání jsme se zmínili o Letní škole pro pedagogy LMŠ (dále jen Letní škola), kterou pořádá Asociace lesních mateřských škol. Kromě Honzy ji absolvovali i další pedagogové. Cilka ve spojitosti s tím oceňuje možnost setkávat se s dalšími pedagogy z jiných LMŠ, a to nejen na Letní škole, ale také na dalších kurzech, které Asociace LMŠ pořádá. Pro Annu měla účast na Letní škole ještě hlubší význam. Absolvovala ji v počátcích svého zájmu o LMŠ a vzpomíná: „na tý letní škole to bylo úplně skvělý setkání myslím si. Že i komunikace s těma lidma, s pedagogama z ostatních školek a s hm členy Asociace, tak tam v tu chvíli jsem se nějak rozhodla, že bych se v tomhle, v týhle oblasti chtěla pohybovat. Ať už jako, neměla jsem jasno kde, ale že bych chtěla v tom směru se rozvíjet dál.“ Anna následně zahájila spolupráci s Asociací, při níž mohla využívat své organizační schopnosti a dovednosti ze školy. Anna ve svém vyprávění popisuje sérii workshopů pod názvem Školka blízká přírodě, jež měly pedagogy obohatit o chybějící znalosti či dovednosti a zároveň pomoci navázat kontakty s dalšími lesními mateřskými školami. Asociace tak má zjevně podstatnou roli jak v oblasti dalšího vzdělávání pedagogů LMŠ, tak i pokud jde o vytváření sítě vztahů mezi lesními mateřskými školami a jejich pedagogy. Jak jsme mohli vidět, pedagogové LMŠ využívají různých zdrojů dalšího vzdělávání, ať už se jedná o knihy a metodické materiály, semináře, workshopy, kurzy či další vzdělávání pedagogických pracovníků. Významnou roli zde sehrává také Asociace LMŠ, jež se na vzdělávání pedagogů LMŠ zaměřuje.

6.4.3

Postoj k práci v LMŠ

Postoj k práci a samotný výkon práce se navzájem podstatně ovlivňují a nejedná se pouze o jednostranné ovlivňování. Postoj k práci do značné míry determinuje jak motivaci pro práci, tak i způsob práce a pracovní spokojenost (Vašutová, 2004). Zároveň však výkon práce spolu s pracovními podmínkami ovlivňuje to, jak se lidé ke své práci staví. Je pro pedagogy LMŠ jejich práce spíše zdrojem peněz, posláním nebo možností profesního růstu? Pedagogové se ve většině shodovali v tom, že práce v LMŠ pro ně znamená víceméně kombinací všech tří přístupů. Ve většině se shodují, že pro peníze tuto práci nedělají. „Kvůli penězům tam nechodím, protože jako kdybych chtěla někam chodit kvůli penězům, tak si budu muset najít nějaký jiný zaměstnání,“ říká například Eva. Obdobně se vyjadřuje také Gábina: „Myslím si, že kdyby to byl jenom zdroj peněz, tak to právě nedělám.“ Avšak zcela jistě má finanční stránka také svůj význam. Jak trefně vyjadřuje Cilka: „Tak finanční stránka tam hraje taky roli. Myslím si jako u každýho. Že zas asi nikdo není takový ... nadšenec do toho, aby si tam chodil (smích) třikrát nebo čtyřikrát týdně zadarmo. Takže to jakoby nějaké finanční hledisko v tom hrálo roli, ale ne hlavní určitě.“ A shoduje se s ní i Honza, když říká: „Jako dobrovolník bych to nedělal asi v takovém rozměru, v jakém to dělám. Že by to pro mě určitě bylo zajímavé. Třeba jednou, já nevím, za měsíc, dvakrát za měsíc si s těma dětma vyrazit do přírody, tak myslím si, že by to bylo pro mě příjemné, ale tak, jak je to nastavené, tak pro mě i ty finance jsou důležité, protože jakoby se živím sám.“ Připouští, že by mohlo jít o zajímavé zpestření, pokud by měl práci dělat zdarma, ale díky přímé nabídce práce využil toho, že ji může mít i jako zdroj peněz. U pedagogů se ukazuje jako mnohem podstatnější postoj k práci coby poslání. Danu práce s dětmi a zároveň v přírodě „neskutečně inspiruje a naplňuje. … já o tom nemůžu mluvit jenom jako o práci … A když ještě ta náplň práce je to, co vlastně člověk cítí, že, že je vlastně .. to jeho nějaké poslání, nebo to jeho naplnění, že je to přesně ten úkol, pro který se tady narodil, tak to je prostě úplně prostě optimální to nastavení.“ I z tohoto výroku můžeme vnímat velkou míru entuziasmu, se kterou k práci přistupuje. Pro Annu pak práce v LMŠ představuje „velikou

76

šanci pro to uskutečnit svoje ideály, nebo i vlastní pravdu uskutečnit v tom, jak já vnímám vztah k dětem, a … co si myslím, že je správné pro ty děti, ale na druhou stranu je to svým způsobem hodně těžká škola pro mě. Takže jsem si jako vědoma tý hodnoty tý práce, … já to vnímám vlastně úplně jako poslání.“ U Anny lze pozorovat, že její počáteční nadšení, ne nepodobné Daně, po zkušenostech přechází k uváženému postoji, který v sobě sice stále zahrnuje poslání, ale také uvědomění si „že vlastně to poslání nemusím jako splnit za rok.“ Další respondenti se o práci vyjadřovali s tím, že v ní vidí smysl. I to se dá v určitém směru považovat za projev postoje k práci jako poslání. Filip to vidí následovně: „A otázka poslání samozřejmě to je právě to, že mě to naplňuje, že vidím, že to prostě má ten efekt a že to prostě vím, že dělám sakra důležitou práci a sakra potřebnou a že jsem rád za každý dítě, který můžu vidět, že se zdravě vyvíjí.“ Ben se nerad zařazuje do nějakých kategorií či škatulek. O své práci říká: „Ale určitě, když se mě někdo zeptá, co dělám, tak řeknu: jsem, jsem pedagog v lesní školce a jsem jako docela, docela jako, hm, rozhodně se za to nestydím jo. Je to prostě příjemná role.“ Co se týče profesního rozvoje, vnímá tuto práci jako možnost profesního rozvoje nejsilněji Gábina, která předškolní pedagogiku zároveň studovala. Práce v LMŠ je pro ni nejen posláním pro místní děti. „Já si v tom vlastně jakoby naplňuju nějaký svoje ambice jakoby ta angažovanost v takovým projektu je pro mě prostě .. hodně podnětná, já se na tom učím hodně novejch věcí, takže je to pro mě. Já to prostě cítím jakoby co se týče profesního rozvoje hodně jako intenzívní. … Je to pro mě jakoby naplňování si profesních ambicí, jakoby těch pedagogickejch.“ Považuji však na tomto místě za důležité poznamenat, že kvůli nedostatečné formulaci otázky se pedagogové vyjadřovali především k prvním dvěma postojům. Je tedy otázkou, do jaké míry vidí práci v LMŠ jako možnost profesního růstu oni. Postoj k práci může zcela jistě determinovat i to, jak se pedagogové dívají na svou budoucnost v tomto zaměstnání. Vzhledem k tomu, že se většina z nich k práci v LMŠ vyjádřila jako o poslání, dalo by se očekávat, že tuto práci budou chtít vykonávat i v budoucnosti. To se ovšem nejeví tak samozřejmé.

6.4.4

Budoucnost pedagoga v LMŠ

Jak jinak zakončit náš analytický příběh než pohledem do budoucnosti? Jak ji respondenti vidí? Rozhovory ukázaly, že různě. Někteří jsou ve fázi bilancování, jiní mají jasno pouze v nejbližších letech. Někteří by do budoucna s LMŠ rádi počítali, pro jiné je setrvání v LMŠ otázkou. Již podle dřívějších výpovědí víme, že Dana je pro práci v LMŠ zapálená a je to něco, co by chtěla dělat i v budoucnu. Podle jejich nejideálnějších představ by v LMŠ působila i více, než jen na jeden den v týdnu, jak je tomu nyní, ale zároveň by si ponechala prostor i pro další aktivity, kterým by se chtěla věnovat – např. organizování různých volnočasových aktivit spojených s hudbou pro děti či dospělé a zejména pak muzikoterapii. Avšak v současnosti je pro ni nezbytné kombinovat práci v LMŠ s dalším stávajícím zaměstnáním. „já nemám představu o tom, jak by to mělo být. Já ji vlastně nemám. Protože já teďka tak, jak to je, jsem spokojená,“ říká a dodává: „Ale jako do jiné mateřské školky bych nešla.“ Cilka, která rovněž svou práci v LMŠ kombinuje s jinými zaměstnáními, o své budoucnosti v LMŠ říká: „Tak já zatím jako nějak .. jsem nezměnila názor na to, že tam chci být.. Nechci tam být teda víc jak na tři dny. Občas třeba jakoby na nějaký záskok a tak, ale myslím, že pro mě tak ty tři dny jsou tak akorát. A eště to budu jakoby kombinovat s tou další prací … Tohle mně zatím vyhovuje.“ Její výpověď zní vcelku jistě. Jedinou nejistotou je pro ni existence samotné školky, která v současnosti naznává velkých změn. „Tak uvidíme, jestli to bude k dobru, nebo jestli se to jakoby nějak zhorší. Ale tak já věřím v to, že to pojede dál,“ doufá Cilka. V případě těchto dvou respondentek je otázkou, do jaké míry sehrává roli to, že kombinují více zaměstnání. Je snad LMŠ pouze příjemným doplňkem k práci, která jim poskytuje finanční zázemí? Případně kompenzací či vyvážením jiné práce, která je psychicky náročnější? Je toto důvodem toho, že chtějí v LMŠ setrvat i nadále? Ostatní respondenti se k budoucnosti v LMŠ vyjadřují odlišně. Anna po svém ročním působení, kdy pociťuje značnou náročnost práce, bilancuje. Jsou pro ni uskutečňování jejích ideálů výchovy dětí a snaha

77

poskytnout dětem ideální prostředí pro jejich rozvoj dostatečnými motivy na to, aby v práci zůstala? „Protože v tudle chvíli pro mě je práce v lesní školce má hodně ... právě pozitivních aspektů, ale i hodně negativních.“ Objevují se také úvahy nad tím, „jestli jsem pro tu práci vhodná,“ zda má pro tuto práci předpoklady, zda nemá pouze vysoké nároky, a také, zda nejde jen o specifické pracovní podmínky konkrétní školky, které ji k pracovní nespokojenosti vedou. Stejně jako v minulých nepříznivých situacích, se snaží nejprve hledat řešení prací na sobě: „Takže teďka hodně pracuju na sobě a na tom, aby, co všecko můžu s tím udělat já s těma negativníma aspektama a jak se, jak se k tomu můžu vztáhnout a jak je můžu změnit.“ Její budoucnost v LMŠ je tak nejistá. I pro Bena je budoucnost v LMŠ otevřenou záležitostí. Pracuje zde již několik let, a tak se u něj začíná objevovat touha zkusit i něco jiného, něco, co by znamenalo další profesní růst: „No tak jako já nemám nějak, nějakou pevnou představu. Můžu říct jako, že bych si přál v té školce, nebo v nějaké takovédle školce, tak bych si přál skutečně pracovat klidně i za pět, za deset let. Hm, ale musím jako zároveň dodat, že i cítím takovou touhu jako prostě profesně se jako posunout někam dál. Takže i když ta práce je jako plnohodnotná pedagogika, tak mě teda ještě pořád láká i ta práce s problémovými skupinami, když se to tak řekne. Třeba jako ohrožená mládež. Protože to ještě jako mě tak trošičku drží od těch, od těch studií, že jsem se tomu věnoval.“ Ben uvažuje také nad dalším vzděláváním, jehož se do této doby příliš neúčastnil. Ve hře zůstává také kombinace práce v LMŠ s jinou prací na poloviční úvazek. Vše je však ve fázi úvah. Ben dodává, že již od začátku do práce otevřeně vstupoval s tím, že neslibuje dlouhodobou spolupráci. Podle svých slov rád odpovídá na výzvu, když přijde, a tak je otázkou času, kdy a jaká výzva to bude. Rovněž Eva co se týče budoucnosti práce v konkrétní LMŠ nemá zcela jasno: „Nevím. ... Příští rok tam budu,“ říká a dodává: „Neodvedu si představit, že bych tam byla do šedesáti.“ Pro Evu je to také otázkou peněz a rodinné finanční situace. Pro Honzu je pak důležitým mezníkem dokončení studia: „Chtěl bych to dělat ještě rok a pak, pokud se mi podaří dokončit tu školu, tak jakoby … změnit prostředí, no. Cítím, že zas jako že, že to je nějakej stupínek zase někde, a že s ním něco jakoby naplním, a zas někde pofičím dál.“ Kam dál, však zatím netuší. Dosavadní zaměstnání pro něj byly spíše ve znamení sbírání zkušeností: „ale na druhou stranu už je potřeba jako hledat nějaké to místo v životě třeba možná nějaké trvalejší. A … tady jako, hm, tady se objevuje otazník … Můžu čekat na nějakou nabídku, kam mě vítr zavane, nebo co budu dál dělat, ale ono obecně jako tak když nad tím přemýšlím, tak způsob jakoby, hm .. zaměstnance nebo role zaměstnance taky není mi možná úplně tak nesedí jako když si hm když si to tak uvědomuju.“ Honza má sice na jednu stranu jasno v tom, že by chtěl LMŠ opustit, avšak ne v tom, co bude dělat v budoucnu dál. Filip na otázku o své budoucnosti v LMŠ odpovídá poměrně nejistě: „To prostě jako nevím. Hm, Myslím si, že je to možné dělat to třeba i těch deset let. Myslím si, že je to možné.“ Podobně ani Gábina nemá nijak konkrétní plány pro delší časový horizont: „No tak minimálně je to, blízká budoucnost je jasná – půl úvazek pedagog a půl úvazek koordinátor (smích). Tak minimálně na celej příští rok.“ Gábina pro další setrvání v LMŠ zohledňuje mj. pobyt svých dětí v této organizaci. Až však její děti z LMŠ odejdou, „tak se uvidí, co s tím dál. Třeba půjdu zase na mateřskou (úsměv).“ Zde je vidět, jak silný motivem pro její setrvání v LMŠ její děti jsou. LMŠ tedy nebere pouze jako možnost práce, ale stále zde hraje roli mít možnost být přítomna při výchově vlastních dětí. Ani Gábina, ani Filip, ani další nemají příliš jasno ve své budoucnosti v LMŠ. Ben si nechává zadní vrátka a možnost odejít – např. za finančně výhodnější prací, Cilka práci kombinuje a víc než nejistotu z vlastního pokračování v LMŠ má obavy a nejistotu z pokračování samotné školky. Dana chce určitě pokračovat, ovšem v patřičném počtu dní tak, aby měla možnost pracovat i v druhém zaměstnání (z finančních důvodů). Práci v LMŠ má tedy, zdá se, spíše jako koníčka, v němž se pro ni pojí láska k přírodě, k hudbě i dětem. Člověk by mohl nabýt dojmu jakési nezodpovědnosti a laxnosti v přístupu pedagogů ke své budoucnosti. To by ovšem byl krátkozraký pohled. Nejistota budoucnosti je v současnosti všeobecným trendem ve společnosti, v níž se podmínky (životní i pracovní) mění velkou rychlostí (srov. např. Bauman, 2008). Je těžké odhadnout, jak bude situace vypadat za rok či za pět let. Zároveň se jednotlivcům

78

naskytují nepřeberné možnosti toho, co mohou dělat – např. další studium, práce v zahraničí, nové pracovní nabídky, změna rodinné situace (např. již zmíněná mateřská dovolená apod.). Pedagogové klasických MŠ jsou státními zaměstnanci, kde mají jistotu své práce, mzdy a její výše. V případě LMŠ je finanční situace odlišná, neboť se zpravidla jedná o soukromá zařízení s nutností vlastního financování, což se promítá i do finančního ohodnocen pedagogů. A tak ve světle řečeného není divu, že pedagogové nemají o budoucnosti své práce v LMŠ jasno. To s sebou mj. nese i opakovanou revizi svého rozhodnutí a motivů s ohledem na měnící se životní i pracovní situaci a zkušenosti, a někdy i nutnost pro rozhodnutí nové. Došli jsme až k závěru našeho analytického příběhu. Osoba pedagoga, ovlivněna vzděláním, pracovními zkušenostmi i svým hodnotovým nastavením, prošla na své cestě k práci v LMŠ procesem rozhodování, jež mnohdy započal již první informací o LMŠ. Toto rozhodování bylo ovlivněno jak momentální životní situací, tak i řadou motivů, jež budoucí pedagogové zohledňovali. Nezanedbatelná je rovněž role klíčových osob, které pedagogy na tuto cestu nezřídka nasměrovaly. Pedagogové se rozhodli do LMŠ vstoupit a pracovat zde. Časem získali nové zkušenosti a objevili světlé i stinné stránky této práce, která jim mnohé dává, ale i bere. Do hry vstupuje postoj k práci pedagoga v LMŠ, jež je ovlivněn vším předešle řečeným, ale také ovlivňuje výkon práce a pohled do budoucnosti. Mohlo by se zdát, že na tomto místě příběh končí. Avšak pro některé pedagogy, kteří započali práci v LMŠ dobrovolnictvím, je to svým způsobem i začátek – začátek nového rozhodování. Dobrovolná práce v LMŠ jim přináší nové pracovní zkušenosti, možná i mění hodnotovou orientaci. Jiná je mnohdy i životní situace. A tak pedagog, pokud dostane nabídku práce, nebo získání práce sám iniciuje, prochází opětovně procesem rozhodování, jež může (ale také nemusí) vyústit v rozhodnutí pro práci pedagoga v LMŠ.

79

7

DISKUSE

V předchozích kapitolách byly představeny výsledky provedeného výzkumu a jejich interpretace. V této kapitole se je pokusím dát do souvislostí s českou i zahraniční odbornou literaturou týkající se pracovní motivace učitelů. Diskuse bude pro přehlednost vedena v podobné struktuře jako analytické kapitoly. Východiskem pro tento výzkum byl předpoklad, že profesi pedagoga v lesní mateřské škole zastávají poněkud odlišní lidé, zejména co se životních postojů, přístupu a motivaci k této profesi týče. Učitelé nejsou pouze odborníci, jsou to především lidé. Odbornou a profesní rovinu lze u učitele jen stěží oddělit. Jeho profesní a soukromý život se prolínají a vzájemně ovlivňují (Průcha, 2002). Výzkum ukázal souhru vnitřních a vnějších motivů při rozhodnutí stát se pedagogem v LMŠ. Nebyli to vždy pouze lidé nebo prostředí, co na pedagoga působilo, ale také vlastní rozhodnutí a formování se na základě vlastních životních zkušeností. Gavora (2002) a Talts, Kukk, & Muldma (2011) se shodují na tom, že učitelská socializace u řady pedagogů započíná již v dětství. V mém výzkumu je však patrné to, že rozhodnutí pro tuto profesi může přijít náhle, z určitého impulzu nebo vzejít z konkrétní životní situace (srov. Samcová, 2013); zejména pak u respondentů mladšího věku, což se shoduje s tvrzením Lesterové (2000, cit. podle Vendel, 2008), která uvádí, že u mladých lidí není kariéra mnohdy záležitostí volby. Často rozhoduje štěstí, náhodná shoda okolností, případně rodinné prostředí. Všichni respondenti sice měli nějaké pedagogické vzdělání, avšak ne vždy se zaměřením na předškolní vzdělávání, případně dříve studovali odlišný obor. Někteří z nich vyjádřili, že to pro ně není bariérou, neboť se mnohé učí praxí. Uplatňují tak zkušenostně reflexivní model, který podporuje jejich další rozvoj v oblasti předškolního vzdělávání. Otázka vzdělání je zde však diskutabilní, neboť jiní pedagogové považují za vhodné mít alespoň základy předškolní pedagogiky. Nicméně tento nedostatek vyvolává u pedagogů potřebu dalšího vzdělávání (více o něm později). Jako silný motivační činitel pro práci v LMŠ se ukázaly být předchozí zkušenosti s prací s dětmi, a to jak příjemné, tak i nepříjemné. Ty nepříjemné ve smyslu touhy po jiném přístupu, jež LMŠ nabízí. Tyto zkušenosti pramení jak z praxí spojených se studiem, tak i z vedení různých kroužků či táborů. Zajímavým jevem je, že téměř všichni respondenti se ve spojitosti se zkušenosti s prací s dětmi zmiňovali o svém působení ve Skautu či Pionýru. Zdá se, že tyto organizace mohou mít nejen formující vliv na vztah k přírodě, ale také na budoucí směřování k pedagogicky laděné práci (srov. Waite, 2011), zejména díky možnosti vyzkoušet si tuto práci v bezpečném prostředí dalších vedoucích, kteří mohou v případě obtíží pomoci či poradit. Lze zde vidět jistou podobnost s uvádějícím učitelem, který má být pro začínajícího učitele oporou. Ve Skautu (a zřejmě i jiných podobných organizacích) se to však děje jaksi více přirozeně a samozřejmě. Není překvapením, že významnou hodnotou je pro pedagogy LMŠ vztah k přírodě v jakémkoli smyslu (ať už k její ochraně, pobytu v ní v rámci volného času anebo její pozitivní hodnocení jako pracovního prostředí). U respondentů se však v této souvislosti objevil ještě jeden zajímavý prvek, a to vztah k přírodě spojený s různým druhem spirituality, kdy je příroda nahlížena jako boží stvoření a vztah k ní má tedy i duchovní rozměr (srov. Allison, Carr, & Meldrum, 2012). Toto zjištění by, podle mého názoru, zasluhovalo pozornost dalších výzkumníků, neboť sami respondenti o této skutečnosti nemluvili pouze ve vztahu k sobě, ale pozorují ji i u dalších pedagogů. Otázkou je nejen, jaké druhy spirituality lze u pedagogů nalézt, ale také jak (a jestli) ovlivňují jejich práci. Velkým tématem v pedagogickém světě (ale i respondentů) je autonomie, svoboda a možnost seberealizace (Gillernová, 2003; Průcha, 2002; Štětovská, 2003 aj.) zejména pak pokud jde o alternativní vzdělávání (Průcha, 2009; Murcková, 2007). Již samotný prvek alternativy v sobě implicitně nese možnost (svobodné)

80

volby, a tak není divu, že je tato hodnota významnou i pro respondenty našeho výzkumu. Ti oceňovali zejména svobodu v utváření programu MŠ podle sebe, ale také možnost uplatnit své koníčky jako hudbu a výtvarné záliby, tedy možnost seberealizace. To patrně přispívá i k jejich pracovní spokojenosti (srov. Růžička, 1993; Nakonečný, 2005). Jak ale podotýká jedna z respondentek, svoboda může být dvousečnou zbraní. Zejména v počátcích, kdy si pedagog ještě není zcela jist svými schopnostmi a dovednostmi. Význam svobody pro pedagogy LMŠ naznačuje i polemika dvou respondentek nad možností zařazení LMŠ do rejstříku škol a s tím spojenými kontrolami zvenčí. Na jednu stranu by to pro pedagogy LMŠ znamenalo větší jistotu zaměstnání a zřejmě i vyšší mzdu, avšak na druhou stranu přítomnost kontroly snižuje právě autonomii a svobodu, a tím zřejmě částečně i atraktivitu této práce. Podobné závěry vyplývají také např. z výzkumu Waiteové (2011) či Hayese (2007). Zdá se tedy, že výhody spojené s pracovní svobodou jsou pro pedagogy výrazným motivem pro tuto práci. Prvky, jež pedagogové považují ve výchově dětí za důležité, se v podstatě shodují s výsledky Waiteové (2011). Významná je pro respondenty autenticita a přirozenost, kterou podle nich LMŠ poskytuje ve vysoké míře, neboť na chodu LMŠ zpravidla participují rodiče a přátelé, jež tvoří jakousi přirozenou komunitu pro výchovu dítěte. A dále pak také bezpečné prostředí, a to jak fyzické, tak i psychické. Pedagogové tak oceňují zejména malý počet dětí, který takovou bezpečnost umožňuje. Proces rozhodování pro práci LMŠ víceméně koresponduje s modelem kariérní změny Šrámkové (2012). U všech respondentů byl víceméně ovlivněn některou pro ně významnou osobou. Gavora (2002) je nazývá klíčovými osobami. Pro respondenty to byli především přátelé a známí, ale také např. učitelé. Vliv sociálních kontaktů na rozhodování je tedy nesporný. Stejně významnou se ukazuje být aktuální životní situace spojená mj. s finanční stránkou. Pro ty respondenty, kteří v době vstupu do LMŠ ještě studovali, nebyl problém pracovat zde dobrovolně. Motivem byla často zvědavost a chuť si tuto práci vyzkoušet. Avšak pro ty, kteří již „stojí na vlastních nohou“ případně se starají o rodinu, jsou i peníze důležité. Přestože respondenti uvádějí, že pro peníze svou práci nedělají, projevuje se zde neutěšená finanční situace v LMŠ, a to v některých případech kombinací této práce s pracemi dalšími a nižší úvazky. To může být výhodou pro ty, kteří kombinaci prací, příp. práce a volného času chtějí, ale nevýhodou pro ty, kteří by se LMŠ chtěli věnovat více, ale právě z finančních důvodů nemohou. Zajímavým jevem je zde možnost učitelekmatek kombinovat svou práci s péčí o vlastní děti, jež se pro ně stává důležitým motivem pro práci v LMŠ. Podle Jenkinse (cit. podle Plháková, 2003) je to pro učitelky běžné, avšak v LMŠ je výhodou jednak to, že nemusejí mít vždy adekvátní vzdělání, takže je pro ně vstup do této práce jednodušší, jednak si do značné míry mohou práci (a tím i výchovu) utvářet podle svých představ. A tak se LMŠ ukazuje být atraktivní zejména pro matky smýšlející o výchově svých dětí alternativním způsobem (ve vztahu ke klasické MŠ). Zatím stále není příliš časté, aby v předškolním vzdělávání figurovali muži – zejména kvůli předsudkům a finanční neatraktivnosti práce (srov. např. Cameron, 2001). LMŠ se však zdá být místem, kde je přítomnost pedagogů-mužů jednak vítána, jednak tato přítomnost naznačuje atraktivitu tohoto povolání v nepeněžní hodnotě. Tou byla podle respondentů mj. možnost nějakým způsobem ovlivnit budoucí generaci, mít vliv (srov. Cohen, 1992; Cooney & Bittner, 2001, Anliak & Beyazkurk, 2008), ale také pracovní prostředí souznící s jejich přírodním naladěním. Pro respondenty muže nebylo nijak „divné“ zhostit se role pedagoga v předškolním vzdělávání. Připisuji to jednak faktu, že všichni tři mají vzdělání spojené s pedagogikou, a také jejich předchozím pedagogickým zkušenostem, jež mohou eliminovat bariéry v podobě předsudků. U respondentů bylo možné pozorovat různou míru angažovanosti a nadšení pro práci v LMŠ, což koresponduje se zjištěními z výzkumu pedagogů z jiného inovativního konceptu (Spilková & kol, 2005). Zejména v počátcích byla tato míra vyšší, i když postupně narážela na překážky, jež ji postupně snižovaly.

81

Obdobný průběh není výjimečný a v podstatě se shoduje s vývojem začínajícího učitele podle Furlonga a Maynarda, (1995; cit. podle Píšová, 2005). Také naši respondenti zpravidla vstupovali do LMŠ s ideály a následně zažili „šok z reality“, jež však nevedl k syndromu vyhoření, ale vykrystalizoval ve snahu o hledání vlastní cesty a přístupu případně ve snahu o zlepšení situace skrze sebevzdělávání. To lze přičítat skutečnosti, že si pedagogové práci v LMŠ vybírali zpravidla záměrně a na základě touhy pracovat s dětmi, a také shody tohoto konceptu s jejich hodnotami (např. pozitivní vztah k přírodě, respektující přístup k dětem aj.). S takovouto motivací (a také s podporou kolegů a rodičů) je patrně snazší se s překážkami vyrovnat. Pedagogové LMŠ vnímají svou práci jako náročnou, a to nejen fyzicky, ale také psychicky a časově. Fyzická a psychická náročnost je dána jednak prací spojenou s pobytem v přírodě, jednak s nutností vyrovnávat se s vlivy počasí, ač tato adaptace proběhla po úvodních obtížích nakonec dobře a pedagogové vnímají pobyt v přírodě jako jednu z výhod svého povolání. Ambivalenci lze vysvětlit tím, že fyzické vyčerpání vyvažuje pozitivní vliv pobytu v přírodě na jejich psychiku. Zároveň je patrný pozitivní přístup k práci v LMŠ. Co se týká časové náročnosti, (tu vnímají i pedagogové alternativních škol z výzkumu Murckové, 2007) i zde se objevuje poměrně paradoxní situace, neboť pedagogové v LMŠ zpravidla nepracují po celý týden, právě naopak, typičtější jsou snížené pracovní úvazky. Časově náročná je však pro ně kombinace dlouhé pracovní doby a dalších aktivit spojených s LMŠ, nebo i mimo ni. Tento aspekt se nemusí týkat všech LMŠ, neboť provozní nastavení je věcí každé z nich. U našich respondentů se však, zdá se, projevuje rozpor mezi očekáváním a skutečností, kdy s nižším pracovním úvazkem očekávali odpovídající časové vytížení. Tento fakt pravděpodobně přispívá k jejich nižší pracovní spokojenosti (srov. Nakonečný 2005). Velmi kladně hodnotí pedagogové LMŠ vztahy s kolegy. Svých kolegů si váží a jsou si vzájemnou inspirací a obohacením. Shodují se na tom, že podstatná je zejména spolupráce jako základ dobrého fungování týmu i školky samotné. S tím souhlasí i Gillernová (2003) a dodává, že takovéto vztahy podporují pracovní spokojenost. K té přispívá i pedagogy povětšinou kladně hodnocený vztah s rodiči. Podle Gillernové (2003) jde zpravidla o vztah problematický, avšak pedagogové LMŠ to takto nevidí. Naopak, nezřídka vztahy s rodiči přecházejí i do neformální či přátelské roviny (což je pro alternativní směry vzdělávání ovšem poměrně běžné (srov. Murcková, 2007)). Pedagogové vnímají ve vztahu k rodičům jakési souznění v názorech a přístupu k dětem i světu obecně. Příznivé klima pedagogického týmu a podpora ze strany rodičů jsou dobrým předpokladem pro profesní rozvoj pedagoga (Talts, Kukk, & Muldma, 2011). Jedná se zde pravděpodobně o pociťovanou vzájemnou zodpovědnost pedagogů a rodičů vůči sobě i dětem, k níž v případě pedagogů LMŠ přispívají i neformální vztahy. Takto o ní mluví i někteří pedagogové LMŠ. Učitel podporován rodiči (kteří bývají někdy i jeho přáteli) se pravděpodobně bude cítit více zodpovědný za kvalitní výchovu jejich dětí, a bude se tak snažit vzdělávat se tak, aby tuto kvalitu mohl nabídnout. Podle Gillernové (2003) je další vzdělávání možnou prevencí proti syndromu vyhoření. Výzkum Vošahlíkové (2012) ukazuje vyšší míru motivace k dalšímu vzdělávání u pedagogů LMŠ. To koresponduje s výsledky výzkumu Rabušicové & Rabušice (2008), kdy vyšší vzdělání produkuje zájem o další vzdělávání. Zároveň i výsledky mého výzkumu ukazují zájem pedagogů o další vzdělávání, přestože v mnohem větší míře spíše formou sebevzdělávání. Pravděpodobně je to dáno tím, že existuje celá řada dostupných publikací a materiálů, kromě jiného i na internetu. Roli zde patrně hraje i časová vytíženost pedagogů, kdy na absolvování příslušného neformálního vzdělávání zkrátka nemají časové rezervy. Přestože v podstatě všichni respondenti vidí ve své práci v LMŠ svým způsobem poslání (ve shodě se zjištěními Spilkové, 1995 i Murckové, 2007) a nacházejí zde podpůrné zázemí spolupracovníků i rodičů, svou budoucnost v roli pedagoga LMŠ zcela jasně nevidí. Vyjadřují se spíše k blízké budoucnosti v horizontu jednoho roku, kdy v LMŠ plánují pracovat. Tato nejistota a absence dlouhodobější perspektivy koresponduje se současnými trendy kariérního vývoje obecně (Malinová, 2011) i s vývojem kariéry

82

pedagogů (Lucas, 2008). Je otázkou, zda je možné tento jev nějakou intervencí zvrátit a je také otázkou, jak je tomu v jiných LMŠ, neboť můj výzkum zahrnul pouze čtyři z nich. Srovnám-li motivace respondentů k práci v LMŠ s těmi mými, v mnohém se shodují. I pro mě byla motivací zvědavost, neboť jsem se k lesním mateřským školám dostala již v době jejich počátků v ČR. Protože jsem studovala předškolní výchovu, byla to pro mě také zajímavá praxe – tedy jednak coby profesní rozvoj, jednak jako v té době originální položka do mého životopisu. V neposlední řadě pak byla motivem radost z práce s dětmi, navíc ve spojení s pobytem v přírodě. Nebylo to vždy snadné, ale na druhou stranu jsem se tam vždy těšila – jednak na děti a všechna ta dobrodružství a objevy, které jsme spolu prožívali (sama jsem se toho spolu s nimi mnoho naučila), jednak na to, že můžu jednou za týden vyrazit mimo město, do přírody, což bych za normálních okolností tak často nedělala. A neměla bych zapomenout ani na inspirativní spolupracovníky. Tak, jako i pedagogové uváděli, že jsou pro ně jejich kolegové přínosem a obohacením, je tomu tak i v mém případě, a byl to jeden z důvodů, proč neodmítnout nabídku v LMŠ pracovat. Podobně, jako někteří respondenti, jsem v LMŠ působila nejprve jako dobrovolník a až později jako zaměstnanec na částečný úvazek. Oboje při studiu. S jeho koncem je však i pro mě otázkou další směřování a to, zda v LMŠ pokračovat či ne, neboť mě lákají i jiné, nové výzvy.

8

ZÁVĚR

Cílem této práce bylo nahlédnout do oblasti pracovní motivace učitelů mateřských škol, specificky lesních mateřských škol, a zjistit, jaké motivy je vedly k rozhodnutí stát se pedagogem v LMŠ a jak na svou práci nahlížejí. V teoretické části jsem s využitím odborné literatury nejprve obecně vymezila učitele/pedagoga mateřské školy spolu s uvedením nároků kladených na tuto profesi a rolí, které pedagog zastává. Následně jsem stručně představila koncept lesních mateřských škol, obsah a specifika práce pedagoga v LMŠ a nároky z těchto specifik vyplývající, neboť přestože jde o předškolní vzdělávání, podmínky, především prostředí LMŠ, se od běžných MŠ odlišuje. Další dvě kapitoly se pak věnovaly motivaci a pracovní motivaci následně vztažené k učitelům. V těchto kapitolách jsem se zmínila také o profesním vývoji učitele a motivacím ke kariérní změně, jež poskytují andragogice vhled do problematiky motivace k práci. Uvedené kapitoly poskytly teoretický základ pro následné zkoumání pracovní motivace pedagogů LMŠ. Empirická část představuje provedený kvalitativní výzkum. Řada dosavadních výzkumů věnovaných motivaci k práci učitele se orientovala spíše na motivaci studentů učitelství přihlásit se nebo studovat pedagogickou fakultu nebo pedagogickou školu. Nevíme však, jak vypadal jejich další osud. Je pravděpodobné, že někteří z nich po ukončení školy buď učili jen krátce, nebo neučili vůbec, neboť tyto odpovědi zaznívaly již ve výzkumném šetření v průběhu jejich studia. Zpravidla se pro sběr dat využívá dotazníkového šetření, případně strukturované interview. V tomto výzkumu byl zvolen odlišný přístup. Zkoumala jsem učitele, kteří se pro tuto profesi rozhodli a stále v ní setrvávají, přičemž jde o specifickou skupinu učitelů – pedagogů lesních mateřských škol. Ve výzkumu byla využita kvalitativní metodologie, konkrétně narativní biografie spolu s vyprávěním životního příběhu vztaženému k rozhodnutí stát se pedagogem v lesní mateřské škole a motivům a situacím, které vedly k tomuto rozhodnutí. Tak jsem se vyhnula kusým informacím a odpovědím, které by nebyly zapuštěny do širšího kontextu života respondenta, což je typické pro kvantitativní šetření. Životní příběh, v tomto případě lépe řečeno konkrétní etapa života, byla původně ohraničena prvním setkáním s konceptem lesních mateřských škol (ať už v podobě osobní zkušenosti nebo zprostředkované informace

83

od přátel, z médií apod.) a zahájením pedagogické činnosti v lesní mateřské škole. Nicméně podstatnou roli zde sehrávají i předchozí a současné zkušenosti a vlivy, jež jsou v analýze rovněž reflektovány. Na základě informací z realizovaných rozhovorů byly analyzovány charakteristiky osoby pedagoga LMŠ, jeho cesta k práci v LMŠ a reflexe jeho dosavadního působení v LMŠ spolu s výhledem do budoucna. Pro respondenty tohoto výzkumu bylo příznačné jednak pedagogické vzdělání (avšak různého, ne vždy předškolního zaměření), zkušenosti s prací s dětmi, nezřídka pocházejícími z působení ve Skautu a blízký vztah k přírodě a spiritualitě různého druhu. Výraznou hodnotou je pro pedagogy v jejich práci jednak velká míra svobody a seberealizace, jež jim tato práce poskytuje, jednak specifický přístup k výchově dětí, jež LMŠ poskytuje. Rozhodnutí pro práci v LMŠ zpravidla ovlivnila některá důležitá osoba a také situace, v níž se budoucí pedagog právě nacházel. Práce v LMŠ byla pro pedagogy výzvou poznat něco nového, i cílenou volbou s ohledem na specifika tohoto konceptu, jež souzní s hodnotami a zájmy samotných pedagogů. LMŠ se zdá být více otevřenou pedagogům-mužům, přičemž zde nejsou příliš patrné bariéry ani na straně jich samotných, ani na straně rodičů. Jejich přítomnost je v LMŠ jaksi přirozená. Pedagogové zpravidla nevstupovali do LMŠ s jasnými představami o své práci, což bylo v některých případech dáno ojedinělostí výskytu LMŠ u nás v době, kdy do ní pedagogové vstupovali. Náročné začátky (typické pro všechny začínající učitele) překonali a dnes vidí ve své práci spíše řadu pozitiv – např. možnost pobytu v přírodě v pracovní době, podporující a spolupracující vztahy s kolegy i rodiči nebo také již zmíněnou svobodu a možnost seberealizace. Pokud vyjadřují s něčím nespokojenost, pak je to pouze finanční stránka a provozní nastavení, jež však nelze vztahovat na všechny LMŠ, ale pouze na ty, v nichž respondenti pracují. Pedagogové LMŠ vidí ve své práci svým způsobem poslání. Přesto však budoucnost v této práci pro ně není zcela jasná, což lze přičítat jejich mladému věku, ale také současným kariérním trendům. Výzkum ukázal řadu zajímavých skutečností, ale i prodnětů pro další bádání. Je to jednak hlubší zaměření na dětství pedagoga s otázkou nakolik jej ovlivňuje jeho vlastní minulost (prostředí, v němž vyrůstal) a jaký měla vliv na jeho rozhodnutí pracovat v LMŠ. Dále pak se lze zaměřit na oblast spirituality pedagogů a to, jakým způsobem se promítá do jejich práce. V tomto směru by bylo zajímavé prozkoumat jak všeobecné trendy ve spiritualitě u pedagogů LMŠ, tak i provést hloubkové rozhovory. V neposlední řadě pak lesní mateřské školy poskytují možnost zkoumat roli pedagoga-muže, a to jak v rámci LMŠ, tak i všeobecně v předškolním vzdělávání. Těchto témat jsem se v analýze sice dotkla, nebyly však s ohledem na cíl výzkumu zkoumány hlouběji. Závěrem diskuse je nutné uvést také limity realizovaného výzkumu. Jsem si vědoma mnoha omezení vyplývajících ze zvolené kvalitativní metodologie. Uvedené výsledky nelze zobecnit na širší populaci pedagogů LMŠ a ani to nebylo cílem této práce. Jde pouze o náhled cesty k práci v lesní mateřské škole u některých z nich. Limitem pro tuto práci byly také mé nedostatečné tazatelské schopnosti, které se projevily zejména ve snaze postihnout „vše“ a v kontextech (což se ukázalo i při analýze dat), a tak byla problematika motivace k práci v LMŠ zkoumána spíše do šíře než do hloubky. V neposlední řadě se domnívám, že výpovědi respondentů byly pravděpodobně ovlivněny momentální situací, resp. únavou z náročného konce školního roku, a pokud by byly provedeny v jinou dobu, mohly by poskytnout mírně odlišné výsledky, zejména co se týče spokojenosti pedagogů.

84

POUŽITÁ LITERATURA Adair, J. (2004). Efektivní motivace. Praha: Alfa Publishing. Allison, P., Carr, D., & Meldrum, G. (2012). Potential for excellence: interdisciplinary learning outdoors as a moral enterprise. The Curriculum Journal , 23 (1), stránky 43-58. Anliak, S., & Beyazkurk, D. S. (2008). Career perspectives of male students in early chidlhood education. Educational Studies , 34 (4), stránky 309-17. Armstrong, M. (2002). Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada. Atkinson, S. (2000). An Investigation into the Relationship Between Teacher Motivation and Pupil Motivation. Získáno 26. červen 2013, z Eduactional Psychology: http://search.proquest.com/docview/208815768/fulltextPDF?accountid=16531 Bauman, Z. (2008). Tekuté časy. Praha: Academia. Bečvářová, Z. (2003). Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál. Bělohlávek, F. (1996). Organizační chování. Olomouc: Rubico. Bělohlávek, F. (1994). Osobní kariéra. Praha: Grada. Bláhová, I. (2011). Pohádka v ekologické výchově v mateřské škole. Bakalářská práce. Brno. Brooks, I. (2003). Firemní kultura. Jedinci, skupiny, organizace a jejich chování. Brno: Computer Press. Burešová, K. (2007). Učíme se v zahradě. Chaloupky. Burkovičová, R. (2008). Přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol (vybraná problematika). Ostrava: Ostravská univerzita. Cameron, C. (2001). Promise or problem? A review of the literature on males working in early childhood services. Gender, Work and Organization , 8 (4), stránky 430-53. Cohen, D. (1992). Why tere are so few male teachers in early grades? Education Digest , 57 (2), stránky 1113. Cooney, M., & Bittner, M. (2001). Males in early chidlhood education: Their emergents issues. Early Childhood Education Journal , 29 (2), stránky 77-82. Deiblová, M. (2005). Motivace jako nástroj řízení. Praha: Linde. Deissler, H. H. (1994). Každodenní problémy v mateřské škole. Praha: Portál. Dimitrová, M. (2007). Česi o některých aspektech pracovního života. Získáno 18. červen 2013, z Sociologický ústav AVČR, centrum pro výzkum veřejného mínění: http://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c1/a3435/f3/100708s_eu70719.pdf Dytrtová, R., & Krhutová, M. (2009). Učitel - příprava na profesi. Praha: Grada Publishing.

85

Fjortoft, I. (2004). Landscape as playscape: the effects of natural environments on children's play and motor development. Získáno 16. květen 2013, z Children, Youth, Environments: http://www.colorado.edu/journals/cye/index_issues.htm# Gavora, P. (2002). Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitativného výskumu. Pedagogická revue , 54 (3), 240-256. Gillernová, I. (2003). Profesní kompetence učitelky mateřské školy a význam jejího rozvíjení. V V. Mertin, & I. Gillernová, Psychologie pro učitelky mateřské školy (stránky 21-36). Praha: Portál. Häfner, P. (2002). Natur- und Waldkindergärten in Deutschland - eine Alternative zum Regelkindergarten in der vorschulischen Erziehung. Získáno 16. květen 2013, z Der Heidelberger Dokumentenserver: http://archiv.ub.uniheidelberg.de/volltextserver/volltextserver/volltexte/2003/3135/pdf/Doktorarbeit_Peter_Haefner.pdf Hartl, P., & Hartlová, H. (2009). Psychologický slovník. Praha: Portál. Havlík, R., & Koťa, J. (2002). Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál. Hayes, D. (2007). What Einstein can teach us about education. Education 3-13 , 35 (2), stránky 143-154. Helus, Z. (2007). Učitelství - rozporuplné povolání pod tlakem nových společenských nároků. Pedagogika , 57 (4), stránky 349-363. Hendl, J. (2008). Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. Heřmanová, V. (2004). Profesní sebepojetí učitelů. Ústí nad labem: Acta Universitatis Purynianae. Holland, J. L. (1997). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments. Odessa: Psychological Assessment Resources. Horká, H. (1996). Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido. Jančaříková, K. (2010). Environmentální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Josef Raabe. Jančaříková, K. (2010). Lesní mateřské školy. Diplomová práce. Získáno 23. březen 2013, z Lesní mateřské školy: http://www.toulcuvdvur.cz/download/2014/Lesn%C3%AD%20mate%C5%99sk%C3%A9%20%C5% A1koly.pdf Jančaříková, K., & Kapuciánová, M. (2012). Environmentální výchova v předškolním vzdělávání – hledání optimální podoby. Získáno 27. únor 2013, z Envigogika: http://www.envigogika.cuni.cz/index.php/cz/recenzovaneclanky/2012/envigogika-2012-vii-1/663-environmentalni-vychova-v-predskolnim-vzdelavani-hledanioptimalni-podoby Ježková, V., Dvořák, D., Greger, D., & Daun, H. (2011). Školní vzdělávání ve Švédsku. Praha: Karolinum. Kapuciánová, M. (Listopad 2010). Toulcův dvůr. Získáno 18. květen 2013, z Lesní mateřské školy: http://www.toulcuvdvur.cz/download/2014/Lesn%C3%AD%20mate%C5%99sk%C3%A9%20%C5% A1koly.pdf

86

Keinder, S. (2004). Fördert das Spielen in der Natur: Kindergärten in der Natur - Kindergärten in die Natur? Získáno 16. květen 2013, z Waldkindergarten: http://www.waldkindergarten.ch/downloads/lizenziatsarbeitkindergaertenindernatur.pdf Kočí, A. (2008). Emilie Strejčková - zakladatelka Toulcova dvora. Získáno 1. březen 2013, z Toulcův dvůr: http://www.toulcuvdvur.cz/o-nas/historie/zakladatelka Kollárik, T. (1986). Spokojenosť v práci. Bratislava: Práca. Koťa, J. (2011). Volba učitelství. V A. Vališová, & H. Kasíková, Pedagogika pro učitele (stránky 24-26). Praha: Grada Publishing a.s. Kurelová, M. (1998). Učitelská profese v teorii a praxi. Ostrava: Ostravská univerzita. Leblová, E. (2012). Environmentální výchova v mateřské škole. Praha: Portál. Lipka. (2013). Mrkvička - síť jihomoravských mateřských škol se zájmem o ekologickou výchovu. Získáno 2. březen 2013, z Lipka: http://www.lipka.cz/mrkvicka?idm=42 Lukas, J. (2008). Vývoj učitele: Přehled relevantních teorií a výzkumů. Získáno 4. červenec 2013, z Josef Lukas: http://www.jlukas.cz/doc/pedagogicka/vyvoj_ucitele_prehled_2.pdf Lukášová-Kantorková, H. (2003). Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická přírpava učitelů /teorie, výzkum, praxe/. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. Machytka, J. (2008). Školy v přírodě. Získáno 28. únor 2013, z Ekovesničky, komunity, alternativní životní styl: http://wwwold.ekovesnicky.cz/eubiotika/skola_v_prirode.html Malinová, L. (2011). Rozvoj profesní kariéry. Praha: VŠE. Mikšík, O. (2003). Psychologická charakteristika osobnosti. Praha: Karolinum. Murcková, R. (2007). Pracovní motivace a spokojenost učitelů klasických a alternativních základních škol. Diplomová práce. Brno. Murray, R., & O'Brien, L. (2005). "Such enthusiasm - A joy to see": An evaluation of forest school in England. Získáno 23. červen 2013, z Farnham, UK: Forest Reseachr, New Economic Foundation: http://www.forestry.gov.uk/pdf/ForestSchoolEnglandReport.pdf/$FILE/ForestSchoolEnglandReport.p df Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia. Nakonečný, M. (1992). Motivace pracovního jednání a její řízení. Praha: Management Press. Nakonečný, M. (2005). Sociální psychologie organizace. Praha: Grada Publishing, a.s. Opravilová, E. (2001). Pojetí, smysl a základní orientace předškoní výchovy. V Z. Kolláriková, & B. Pupala, Předškolní a primární pedagogika (stránky 123-137). Praha: Portál. Pauknerová, D., & kol., a. (2009). Manuál vysokoškolského profesního poradce: pracovní postupy. Praha: Oeconomica.

87

Paulík, K. (2001). Co ovlivňuje spokojenost v práci učitelů základních škol? Pedagogická revue , 53 (5), stránky 459-471. Paulík, K. (1999). Psychologické aspekty pracovní spokojenosti učitelů. Ostrava: Ostravská univerzita. Píšová, M. (2005). Klinický rok: Procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. Pardubice: Univerzita Pardubice. Píšová, M., & Duschinská, K. (2011). Mentoring v učitelství. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Plamínek, J. (2008). Sebepoznání, sebeřízení a stres. Praha: Grada. Plháková, A. (2003). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. Pol, M. (2009). Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita. Provazník, V., & Komárková, R. (1996). Motivace pracovního jednání. Praha: Vysoká škola ekonomická v Praze. Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Průcha, J. (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Rabušicová, M., & Rabušic, L. e. (2008). Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova Univerzita. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. (2006). Získáno 15. Květen 2013, z Metodická portál. Inspirace a zkušenosti učitelů: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV2004.pdf Rea, T. (2008). Alternative visions of learning: children's learning experiences in the outdoors. Získáno 2. červenec 2013, z British Education Studies Association: http://www.educationstudies.org.uk/materials/vol_1_issue_2_rea_final.pdf Růžička, J., & Drážská, E. (1992). Motivace pracovního jednání. Praha: Vysoká škola ekonomická v Praze. Růžička, J., & kol. (1993). Řízení profesní kariéry zaměstnanců. Praha: VŠE. Rymeš, M. (1998). Člověk a organizace. V J. Výrost, & I. Slaměník, Aplikovaná sociální psychologie I. Člověk a sociální instituce (stránky 27-54). Praha: Portál. Rymeš, M. (1998). Osobnost a práce. V J. Štikar, R. Milan, K. Riegel, & H. Jiří, Základy psychologie práce a organizace (stránky 82-122). Praha: Karolinum. Rymeš, M. (2003). Osobnost a práce. V J. Štikar, M. Rymeš, K. Riegel, & J. Hoskovec, Psychologie ve světě práce (stránky 89-136). Praha: Karolinum. Samcová, E. (2013). Případová studie motivační struktury resilience učitelek MŠ. Bakalářská práce. Získáno 5. červenec 2013, z http://theses.cz/id/h5zhs5/Ppadov_studie_motivan_struktury_resilience_uitelek_M.pdf 88

Slezáková, T. (2008). Didaktické kompetencie učiteľa v kontexte formovania prírodovedných predstáv u detí predškolského veku. Pedagogické praxe a oborové didaktiky (sborník z konference) (stránky 184-188). Brno: MSD. Spilková, V. (2008). Cesta k učitelské profesi. V J. Kolář, & B. Lazarová, K sobě, k druhým, k profesi - Teorie, programy a metody osobnostního a sociálního rozvoje pedagogických pracovníků (stránky 81-91). Brno: Masarykova univerzita. Spilková, V. (1995). Obraz učitelské profese - optikou učitelů samotných. V Stát se učitelem (stránky 404411). Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Spilková, V., & Hejlová, H. (2010). Příprava učitelů pro primární a preprimární vzdělávání v Česku a na Slovensku. Vývoj po roce 1989 a prespektivy. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. Spilková, V., & kol. (2005). Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál. Strejčková, E. (2005). Děti, aby byly a žily. Praha: Ministerstvo životního prostředí ČR. Syslová, Z. (2012). Podpora profesního rozvoje učitelky mateřské školy. Poradce ředitelky mateřské školy , 2 (3), 22-27. Syslová, Z. (2012). Spolupráce s rodiči jako základ efektivního vzdělávání a hodnocení dětí. V H. Sedláčková, Z. Sylová, & L. Štěpánková, Hodnocení výsledků předškolního vzdělávání (stránky 69-82). Praha: Wolters Kluwer ČR. Šimoník, O. (1995). Začínající učitel. Brno: Paido. Šrámková, Z. (2012). Průběh kariérových změn u dospělých. Magisterská diplomová práce. Brno. Štech, S. (1994). Stát se učitelem. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Štětovská, I. (2003). Jak přežít aneb Duševní hygiena jako součást profesní kompetence. V V. Mertin, & I. Gillernová, Psychologie pro učitelky mateřské školy (stránky 37-48). Praha: Portál. Štoll, J. (2008). Dětská farma Eduarda Štorcha a československé alternativní školství ve dvacátých letech 20. století, bakalářská práce. Získáno 28. únor 2013, z Archiv závěrečné práce Jiří Štoll PedF B-PD SOCP kombin.: is.muni.cz/th/171490/pedf_b/BP.pdf Dětská farma Eduarda Štorcha a československé alternativní školství ve dvacátých letech 20. století Švaříček, R. (2007). Je zakotvená teorie teorií? V R. Švaříček, & K. Šeďová, Učební materiály pro kvalitativní výzkum v pedagogice (stránky 45-61). Brno: Masarykova univerzita. Švaříček, R., & Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Švecová, J. (1998). Materiální podmínky nastupujících českých učitelů ve srovnání se zahraničím. V R. Havlík, & J. Koťa, Učitelské povolání z pohledu sociálních věd (stránky 122-136). Praha: Pedagogická fakulta univerzity Karlovy. Talts, L., Kukk, A., & Muldma, M. (2011). Factors affecting the sustainability of a teaching career. (sborník z konference). Procedia - Social and Behavioral Sciences. 29, stránky 620-6. Tallin: Elsevier Ltd.

89

Těthalová, M. (2012). Děti z lesních klubů jsou venku za každého počasí. Informatorium 3-8 , 19 (2), stránky 22-24. Tureckiová, M. (2004). Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada. Tyson, S., & Jackson, T. (1997). Organizační chování. Praha: Grada. Urbánek, P. (2005). Vybrané problémy učitelské profese. Aktuální analýza. Liberec: TU. Uzel, V. (2012). Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků připravujících programy v přírodě. Bakalářská práce. Brno. Vašutová, J. (2007). Být učitelem. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. Vendel, Š. (2008). Kariérní poradenství. Praha: Grada. Vítková, I. (2010). Lesní mateřská škola Lesníček. Získáno 2. březen 2013, z Toulcův dvůr: http://www.toulcuvdvur.cz/vzdelavani/lesnicek Vošáhlíková, T. (2010a). Ekoškolky a lesní mateřské školky. Praha: MŽP. Vošahlíková, T. (2010b). Lesní mateřská škola - legislativa. Získáno 10. květen 2013, z Metodický portál RVP: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/8633/LESNI-MATERSKA-SKOLA---LEGISLATIVA.html/ Vošáhlíková, T. (2010c). Lesní mateřské školy. Získáno 30. únor 2013, z Lesní MŠ: http://lesnims.cz/lesnims-v-cr Vošáhlíková, T. (2012a). Školka blízká přírodě - Příručka předškolního vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Praha: Asociace lesních mateřských škol. Vošahlíková, T. (2012b). Výsledky pilotního výzkumu Kořeny předškolní výchovy. Získáno 14. květen 2013, z Metodický portál RVP: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/p/15293/VYSLEDKY-PILOTNIHOVYZKUMU-KORENY-PREDSKOLNI-VYCHOVY.html/ Vošahlíková, T. (2010d). Využití metodiky Josepha Cornella (nejen) v lesní mateřské škole. Získáno 3. březen 2013, z Metodický portál RVP: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/9321/vyuziti-metodiky-josepha-cornellanejen-v-lesni-materske-skole.html/ Výrost, J., & Slaměník, I. (1998). Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál. Waite, S. (2011). Teaching and learning outside the classroom: personal values, alternative pedagogies and standards. Education 3-13 , 39 (1), stránky 65-82. Ward, T. e. (2005). "It gets you aaway from everyday life". Local woodlands and community use - What makes a difference? Landsacpe Research , 30 (1), stránky 109-46.

90

SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1. Dělení lesních mateřských škol v České republice ............................................................................ 12 Obrázek 2. Vztah potřeb, motivace a činnosti – upraveno dle Provazníka a Komárkové (1996) ................. 19 Obrázek 3. Vývoj začínajícího učitele podle Furlong & Maynard (1995; upraveno podle Píšová, 2005) ..... 28 Obrázek 4. Schéma analytického příběhu ............................................................................................................... 40

91

PŘILOHA Schéma polostrukturovaného rozhovoru HVO: Co vedlo pedagogy lesních mateřských škol k práci v lesní mateřské škole? TVO1: Jaká byla vaše cesta k práci pedagoga v LMŠ? Můžete začít od první informace o LMŠ. SVO1: Jaké charakteristiky můžeme nalézt u pedagogů LMŠ? TVO2: Jak nejraději trávíte svůj volný čas? TVO3: Co je pro vás v životě důležité? TVO4: Co je podle vás důležité při výchově dětí předškolního věku? SVO2: Jaké jsou předchozí studijní a pracovní zkušenosti pedagogů LMŠ? TVO5: Jaké bylo nebo je zaměření vašeho studia? TVO6: Máte nějaké předchozí pracovní zkušenosti? Jaké? TVO7: Máte nějaké zkušenosti s prací s dětmi před vstupem do LMŠ? Jaké? SVO3: Co vstupovalo u pedagogů LMŠ do procesu rozhodování pro práci v LMŠ? TVO8: Jaká byla vaše životní situace v době, kdy jste se rozhodoval/a pro práci v LMŠ? TVO9: Kdo nebo co ovlivnilo vaše rozhodnutí? Jak? TVO10*: Jakou roli ve vašem rozhodnutí hrálo to, že jste muž? TVO11: Na základě čeho jste se nakonec rozhodl/a? SVO4: Jak pedagogové LMŠ reflektují svou práci v LMŠ? TVO12: Jaké výhody nebo nevýhody má pro vás práce v LMŠ? TVO13: Je něco, co vám tato práce dává či bere? Co? TVO14: Co pro váz znamená práce v LMŠ? Poslání, zdroj peněz, profesní rozvoj či něco jiného? TVO15: Jak vidíte svoji budoucnost v LMŠ? * Pouze pro respondenty - muže

92