Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd Pedagogika Bc. Kateřina Šťastníková
Věkově heterogenní a homogenní třídy v mateřské škole Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. 2015
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně na základě pramenů uvedených v literatuře a vlastního výzkumného šetření.
………………………………………………..
Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucí mé práce prof. PhDr. Miladě Rabušicové, Dr. za velmi vstřícný přístup, za čas, jeţ věnovala mé práci, a za odborné rady, které mi ochotně udělovala. Velké poděkování samozřejmě patří i učitelkám z mateřských škol, které se zúčastnily mého výzkumu, za jejich čas, ochotu a velké přispění k tématu této diplomové práce.
Anotace Tématem magisterské diplomové práce jsou věkově heterogenní a homogenní třídy v mateřské škole. Práce je rozdělena do dvou částí – teoretické a empirické. Teoretická část se zaměřuje na mateřskou školu a její výchovné a vzdělávací úkoly, na sociální skupinu a její vliv na jedince, na věkové uspořádání v souvislosti s náplní práce učitelky, specifika věkově heterogenních tříd a specifika věkově homogenních tříd. V empirické části je prvně popsán metodologický postup a poté představeny výsledky realizovaného výzkumu. Ty byly získány pomocí polostrukturovaných rozhovorů, které následně byly analyzovány. Respondenty byly učitelky z věkově heterogenních a homogenních tříd. Cílem výzkumu bylo získat poznatky o věkově heterogenních a homogenních třídách v mateřské škole z pohledu předškolních pedagogů a zjistit, jak danému uspořádání přizpůsobují svoji pedagogickou činnost.
Annotation This diploma thesis deals with heterogeneous and homogenous classes in pre-school. The thesis consists of two parts – theoretical and empirical. Theoretical part focuses on kindergarten and its educational tasks, on social groups and its affect on individuals, on age ordering in regards to teacher’s work, aspects of age heterogeneous or homogenous classes. Empirical part foremost describes methodological plan and then presents results of the realized research. Those were acquired by semi-structured interviews and theirs analysis. Respondents were teachers from age heterogeneous and homogenous classes. The goal of the research was to gain knowledge about age heterogeneous and homogenous classes in kindergarten from the point of view of preschool educators and to ascertain in what ordering they adjust their educational proceeding.
Obsah Úvod
7
I. TEORETICKÁ ČÁST
9
1. Východiska a proměny mateřské školy
9
1. 1. Mateřská škola jako instituce a organizace 1. 2. Vzdělávací a výchovné úkoly mateřské školy 1. 2. 1. Kognitivní rozvoj
9 10 12
1. 2. 1. 1. Vnímání
12
1. 2. 1. 2. Fantazie a představivost
14
1. 2. 1. 3. Paměť a pozornost
14
1. 2. 1. 4. Myšlení a řeč
14
1. 2. 2. Sociální a emocionální rozvoj
15
1. 2. 3. Tělesný rozvoj
16
1. 2. 4. Sebeobsluha a volní úsilí
17
2. Sociální skupina
18
2. 1. Struktura skupiny
20
2. 2. Pozitivní působení skupiny
21
2. 3. Negativní jevy ve skupině
23
2. 4. Uspořádání skupiny
23
3. Věkové uspořádání tříd v mateřských školách 3. 1. Rozhodování o věkovém uspořádání tříd v mateřské škole 3. 1. 1. Zváţení přínosů a rizik uspořádání
26 27 28
3. 2. Důsledky pro plánování pedagogické činnosti s dětmi
29
3. 3. Důsledky pro pedagogickou činnost s dětmi
30
4. Věkově heterogenní třídy
32
4. 1. Vývoj věkově heterogenních tříd
32
4. 2. Přínosy
33
4. 2. 1. Přínosy pro skupinu
33
4. 2. 2. Přínosy pro dítě
34
4. 2. 3. Přínosy pro učitelku
35
4. 3. Rizika
36
4. 3. 1. Rizika pro skupinu
36
4. 3. 2. Rizika pro dítě
36
4. 3. 3. Rizika pro učitelku 4. 4. Pedagogická činnost ve věkově heterogenní třídě 5. Věkově homogenní třídy
37 37 39
5. 1. Vývoj věkově homogenních tříd
39
5. 2. Přínosy a rizika
39
5. 2. 1. Třída 3 – 4 roky
40
5. 2. 2. Třída 4 – 5 let
40
5. 2. 3. Třída 5 – 6 let
41
5. 3. Pedagogická činnost ve věkově homogenní třídě
42
6. Shrnutí teoretické části
43
II. EMPIRICKÁ ČÁST
44
7. Metodologie výzkumu
44
7. 1. Výzkumný problém a výzkumný cíl
44
7. 2. Výzkumné otázky
44
7. 3. Výzkumná metoda
45
7. 4. Volba vzorku a vstup do terénu
45
7. 5. Metoda sběru dat
47
7. 6. Postup při analýze
47
7. 7. Etické aspekty výzkumu
48
7. 8. Limity výzkumu
49
8. Výsledky výzkumu
50
8. 1. Podmínky plynoucí z věkového uspořádání
51
8. 2. Postupy učitelky
53
8. 3. Působení skupiny na dítě
60
8. 4. Sociální chování dětí
65
8. 5. Vytváření nabídky činností pro děti
70
8. 6. Rozvoj dítěte
72
9. Shrnutí a diskuse
78
Závěr
83
Zdroje
85
Přílohy
89
Úvod Ve své magisterské práci představuji téma věkově heterogenních a homogenních tříd v mateřské škole. Jelikoţ Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání umoţňuje ředitelům, respektive ředitelkám mateřských škol realizovat předškolní vzdělávání jak ve věkově heterogenních třídách, tak ve věkově homogenních třídách, zajímalo mě, co které uspořádání obnáší. Po prostudování teoretických poznatků, které byly popsány některými autory, jeţ se předškolní pedagogikou zabývají, jsem zjistila dvě pro mě podstatné skutečnosti. Věkovým uspořádáním je v publikacích o předškolní pedagogice věnována vţdy jen krátká kapitola a poznatky, které jsou v ní popsané, nejsou moc ucelené. Navíc u těchto poznatků není ţádný odkaz k tomu, ţe by byly podloţené výzkumem. Kromě potřeby získat poznatky, které by byly ověřené výzkumem, chybělo mi v oblasti věkově heterogenních a homogenních tříd v mateřské škole teoretické zázemí, které by bylo vyuţitelné pro pedagogickou činnost v daném (věkově heterogenním, věkově homogenním) uspořádání. Měla jsem zájem nejen o ověřené poznatky o tom, jaké jsou přínosy a rizika daného uspořádání, ale také zjištění, jaké jsou postupy učitelek ve věkově heterogenním a věkově homogenním uspořádání. Proto se v teoretické části se věnuji mateřské škole jako instituci a organizaci, které je dána moţnost rozhodnout si o některých aspektech vzdělávání sama. Tím je právě i rozhodnutí o utvoření věkově heterogenních nebo věkově homogenních tříd. Na to navazuji tím, které výchovné a vzdělávací úkoly by v ní měly být splněny. Mateřská škola má úkoly, které by měly být v rozvoji dítěte uskutečněny, ale také má moţnost si určit, jak je bude plnit. Jelikoţ dítě není v mateřské škole samo, ale navštěvuje třídu společně s dalšími dětmi, které vzájemně utváří skupinu, jeţ na dítě v ní působí, je další kapitola věnována právě sociální skupině, kde je popsáno pozitivní a negativní působení skupiny a srovnání některých názorů na věkově heterogenní a homogenní skupinu v mateřské škole s výkonnostně heterogenní a homogenní skupinou na základních a středních školách. Proto také teoretická část dále pokračuje věkovým uspořádáním v souvislosti se zváţením přínosů a rizik učitelkou pro její působení v daném uspořádání, protoţe zároveň musí splnit určité podmínky v plánování a realizaci její pedagogické činnosti.
7
Jaké přínosy a rizika to jsou, je objasněno v následujících dvou kapitolách, které se věnují stěţejní oblasti práce a to věkově heterogenních a homogenních uspořádání tříd v mateřské škole. Mimo přínosy a rizika je v kaţdé z těchto kapitol doporučení, jak s takovou skupinou pracovat a nastíněn jejich vývoj. I přestoţe je věkově heterogenní skupina někdy vnímána jako nová moţnost, jak utvářet třídy v mateřské škole, má v české pedagogice tento typ uspořádání delší tradici. Byl totiţ běţný ještě před totalitním reţimem, ve kterém potom z velké části byly mateřské školy utvořené s věkově homogenními třídami. Věkově heterogenní třídy se ale nadále udrţely i v minulém reţimu a to v mateřských školách jednotřídních (nejčastěji na vesnici) a nedávno opět zaţily renesanci svého fungování. Na kapitoly o věkovém uspořádání heterogenním a homogenním jiţ navazuji empirickou částí, kde představuji svůj výzkum, v němţ si kladu za cíl získat poznatky o věkově heterogenním a homogenním uspořádání tříd v mateřské škole z pohledu předškolních pedagogů a zjistit, jak přizpůsobují svoji pedagogickou činnost danému uspořádání. Pro zodpovězení otázky, jak předškolní pedagogové vnímají věkově heterogenní a homogenní uspořádání tříd v mateřské škole, byly vyuţity polostrukturované rozhovory, v nichţ vyjadřovaly své názory jak učitelky z mateřských škol s věkově heterogenně utvořenými třídami, tak učitelky z mateřských škol s věkově homogenně utvořenými třídami.
8
I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Východiska a proměny mateřské školy 1. 1. Mateřská škola jako instituce a organizace Vzdělávání v mateřských školách je od roku 2005 spravováno podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Ten nahradil zákon z roku 1984, ke kterému po roce 1989 byly přijímány jeho novely (Rýdl, Šmelová, 2012). V první části školského zákona paragraf 4 vymezuje, jak má být konstituován rámcový vzdělávací program, který určuje mimo jiné konkrétní cíle, formy, obsah vzdělávání, zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, podmínky pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami a materiální, personální a organizační podmínky. Ve druhé části zákona paragrafy 33, 34 a 35 se zabývají předškolním vzděláváním a jeho cíli a organizováním (zákon č. 561/2004 Sb.). Pro předškolní vzdělávání je vytvořen Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004), zkráceně RVP PV. V něm jsou popsány cíle, kterých by mělo být dosaţeno v předškolním vzdělávání. Naplňování konkrétních cílů vede k utváření klíčových kompetencí, které jsou obecnými cíli celého vzdělávání. Jsou v něm uvedeny poţadavky, podmínky a pravidla pro předškolní vzdělávání, které je realizováno v institucích zapsaných do sítě škol a školských zařízeních (Smolíková, 2004). Mateřské školy vytvářejí podle RVP PV školní vzdělávací programy, které se drţí nastavených pravidel, podmínek a poţadavků (např. cílů pro předškolní vzdělávání), které jsou vytvořeny jako rámec, jeţ má být v předškolním vzdělávání dodrţen. V těchto rámcem nastavených hranicích vytvářejí mateřské školy svůj školní vzdělávací program, ve kterém stanovují způsob, jak naplní cíle RVP PV s ohledem na podmínky, v nichţ se nacházejí (sloţení dětí, moţnosti mateřské školy, umístění mateřské školy – venkov, město) (Smolíková, 2004). Předškolní vzdělávání v mateřských školách je realizováno pro děti zpravidla od tří do šesti, případně sedmi let (odklad školní docházky). Děti jsou rozdělovány do tříd. RVP PV umoţňuje, aby mateřská škola podle svého rozhodnutí utvářela třídy věkově homogenní (věkově stejnorodé), nebo třídy věkově heterogenní (věkově smíšené) (Smolíková, 2004). 9
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání tedy umoţňuje mateřským školám, aby o některých aspektech vzdělávání rozhodovaly samy. Ale uţ před zavedením RVP PV (2004) dostaly školy moţnost rozhodovat o některých věcech samy. V průběhu devadesátých let některé mateřské školy vyuţily zákonné příleţitosti a přešly do tzv. právní subjektivity. To způsobilo, ţe škola byla za sebe právně zodpovědná a měla větší samostatnost v hospodaření a pracovněprávních vztazích. K 1. lednu 2003 bylo ustanoveno, ţe všechny školy budou mít právní subjektivitu. Školám byla nejprve dána právní subjektivita, na kterou byla navázána kurikulární samostatnost. Nejprve tedy školy dostaly moţnost, aby se samy rozhodovaly z hlediska hospodaření školy a s RVP PV se jejich rozhodování rozšířilo i o způsoby, jak budou naplňovat poţadavky a cíle předškolního vzdělávání (Rýdl, Šmelová, 2012). Pro téma věkově heterogenního a homogenního uspořádání tříd je jistě velmi důleţité, ţe ředitelé, respektive ředitelky mateřských škol mají moţnost rozhodovat o tom, jaké uspořádání zvolí. Mimo mateřské školy, které měly pouze jednu třídu, nebylo totiţ za minulého reţimu moţné utvářet třídy věkově heterogenní. Nyní rozhodnutí o daném uspořádání se odráţí jak v plánu, jak k cílům předškolního vzdělávání dospějí (jiné způsoby ve třídě věkově heterogenní a jiné ve třídě věkově homogenní), tak i v zhodnocení hospodářské stránky daného uspořádání (např. organizační zhodnocení pro homogenní uspořádání musí mít mateřská škola počet tříd násobku tří; zhodnocení poptávky – tu můţe ovlivnit názor rodičů na dané uspořádání nebo moţnost dát sourozence spolu do třídy).
1. 2. Vzdělávací a výchovné úkoly mateřské školy Jedinec je tvořen sloţkou tělesnou, psychickou a sociální. Stejně jsou koncipovány i vzdělávací a výchovné úkoly mateřské školy, které se soustředí na rozvoj předškolního dítěte ve všech těchto třech sloţkách. Snaţí se docílit, aby v nich zvládlo úroveň, která je v tomto období moţná, případně podle jeho vývojových zvláštností (dítě vyspělejší, dítě opoţděné) dosaţitelná. Toto období je typické hravostí. Skrze hru je často dosahováno i rozvoje dítěte. Hra je pro něj přirozená a dává mu moţnost si mnohé vyzkoušet a na mnohé se připravit. Hry skupinové rozvíjí sociální stránku jedince, hry senzomotorické procvičují smyslové vnímání v kombinaci s motorikou, pohybové a rytmické hry napomáhají hrubé a jemné motorice. Ve hrách jsou procvičovány i takové funkce, které následně budou potřebné 10
pro naučení se čtení, psaní, počítání. Fantazijní hry nebo kresba jsou důleţité pro rozvoj kreativity. Děti při hrách rozvíjí schopnost udrţet pozornost, koncentrovat se a soustředění (Jucovičová, Ţáčková, 2014). Hra je tedy významným prvkem v předškolním vzdělávání a je důleţité, jak potenciál, který je ve hrách přítomen, bude při rozvoji dítěte vyuţit. Není totiţ samozřejmostí, ţe pouhým hraním se dítě rozvíjí, i kdyţ je potřeba dát spontánnímu hraní dítěte prostor, je také nezbytné, aby učitelka (případně skupina dětí kolem jedince) otvírala moţnosti pro dosaţení různých druhů a úrovní her (srov. Horká, Syslová, 2011; Koťátková, 2005; Svobodová, 2010). Hry vedené učitelkou a hry, které si utváří samy děti, by měly být v rovnováze. Tím ale není myšleno, ţe musí být přesně dodrţeno, kdy které hře se dá prostor. Je důleţité, aby učitelky vnímala, kdy nechat dětem dohrát jejich hru a kdy je na čase zvolit organizovanou činnost. Pokud děti mají rozehranou hru, která je rozvinutá a tvořivá, je uţitečné, aby učitelka takovou hru děti nechala dohrát a připravené činnosti odsunout nebo vynechat. Naopak jsou děti, které (spíše starší děti) vyţadují řízené hry, a těm je třeba dát prostor, aby se realizovaly i samostatně ve spontánních hrách (Koťátková, 2005). Vedle hry jsou v mateřské škole vyuţívány i učební a pracovní aktivity, které by podle RVP PV (2004) měly mít blízko k charakteristikám dětské hry. Měly by vycházet ze zájmů dětí a jejich vlastní volby. Ale také by měly mít nějaký cíl, co má daná aktivita rozvíjet (Horká, Syslová, 2011). Učitelka při hrách a aktivitách v mateřské škole zaujímá různé role v návaznosti na to, aby co nejlépe podpořila rozvoj dítěte. Ocitá se v roli pozorovatele, který sleduje, na jaké úrovni se dítě nachází a to nadále vyuţít pro plánování a zařazení vhodných aktivit, které podpoří jeho další rozvoj. Také je významná její role iniciátora, kdy připravuje prostředí tak, aby děti byly motivovány ke spontánním hrám nebo si samy vybraly a realizovaly připravené činnosti. Ve hrách můţe vystupovat v roli vůdce hry nebo spoluhráče. V roli vůdce hry ovlivňuje hru tak, aby vedla k jí stanovenému cíli. V roli spoluhráče se stává součástí hry a svým působením ji dělá zajímavější a děti mají moţnost začít chápat učitelku jako jejich partnera. Důleţitou rolí je v neposlední řadě role facilitátora (role podporující). V této roli je učitelka připravena pomoc. Kdyţ je třeba, zasáhne či posouvá hru. V tom musí být obzvlášť opatrná, aby hru posunula, ale nepokazila (Svobodová, 2010).
11
Všemi těmito rolemi se snaţí učitelka přispívat k plnění výchovných a vzdělávacích úkolů mateřské školy.
1. 2. 1. Kognitivní rozvoj Kognitivní (poznávací) procesy v tomto období zaţívají velký rozvoj (Šmelová et al., 2012). Jsou to psychické procesy, pod které spadá vnímání, představivost a fantazie, paměť a pozornost, myšlení a řeč. Kognitivní schopnosti, které by dítě na konci předškolního období mělo zvládnout, musí být na takové úrovni, aby následně ve škole zvládlo naučit se číst, psát, počítat (Jucovičová, Ţáčková, 2014).
1. 2. 1. 1. Vnímání Vnímání je proces, kdy jedinec pomocí smyslů přijímá informace z okolního světa. V předškolním věku je kladen důraz především na vnímání zrakové a sluchové, které se v tomto období mění ze synkretického (celostního), neanalytického vnímání na vnímání diferencované. U zrakového a sluchového vnímání se vyvíjí analytickosyntetická činnost. Ke konci školního období je tedy dítě schopné zrakově lépe vnímat detaily, coţ je důleţité pro následné naučení se čtení a psaní (Šmelová et al., 2012). Na začátku předškolního období vidí děti lépe na dálku a vidění na blízko je u nich zatím ne zcela rozvinuté, a proto je pro ně sledování detailů nepříjemné. Postupně se ale zaostřuje oční čočka, zlepšuje se vidění nablízko a lépe se jim vnímají detaily. Zraková diferenciace umoţňuje rozlišovat detaily na obrázku (například tvar nebo počet) a to je potřebné pro schopnost rozlišování jednotlivých písmen (Šmelová et al., 2012). V předškolním věku by v oblasti zrakového vnímání mělo dítě zvládnout pojmenovat běţné barvy a jejich odstíny a rozlišení figury a pozadí. K tomu jsou vyuţívány různé pracovní listy, na nichţ jsou úkoly, kde dítě určuje obrázek, který je velikostí, detailem nebo polohou odlišný od ostatních. Dále úkoly na určování shody nebo odlišnosti mezi obrázky. Rozpoznává, jaký stín patří určenému obrázku či úkoly na hledání rozdílů mezi dvěma téměř stejnými obrázky. Také pomocí her je moţné procvičovat zrakové vnímání. Takovými hrami jsou například pexeso, domino, loto (Bednářová, Šmardová, 2010). Pro starší děti (po pátém roce) jsou vhodné hry na procvičování syntetickoanalytických činností, tedy nezaměřovat se jen na celek, ale i na jeho části. Takovými 12
hrami jsou například puzzle, stavění podle předlohy, skládanky či mozaiky, dokreslování chybějící části nebo kreslení obrazce podle vzoru (Bednářová, Šmardová, 2010). Pro analyzování a syntetizování zrakem je také důleţité s dětmi procvičovat systematické třídění podle jednoho znaku. Tedy určit znak (například barvu nebo velikost) a podle toho roztřídit prvky ve skupině (na malé a velké; na červené, zelené, modré) (Jucovičová, Ţáčková, 2014). Nemělo by se zapomínat ani na rozvoj zrakové paměti, která je pro následnou výuku čtení a psaní také důleţitá. K jejímu posilování přispívá povídání si o tom, co dítě vidělo v divadle, jaké hračky vidělo nebo hry na zapamatování. Těmi je například hra, kdy dítěti ukáţeme na určitou dobu obrázky a po jejich zakrytí se ho zeptáme, jaké obrázky tam byly. Nebo nějaký obrázek schováme a dítě určuje, jaký obrázek to byl (Bednářová, Šmardová, 2010). Další rozvíjenou oblastí ve vnímání je vnímání sluchové. Dobrý rozvoj sluchového vnímání je v raném věku a předškolním období důleţitý pro rozvoj řeči a nadále v mladším školním pro čtení, psaní a zapamatování si. Podpořit ho lze například čtením pohádek, vyprávěním příběhů, určováním dětmi odkud zvuk přichází, co ho produkuje, rozvíjení rytmu, učení se básniček, říkanek, písniček, rozpočítadel, předávání vzkazů (Bednářová, Šmardová, 2010). Na konci předškolního období by dítě mělo v oblasti sluchového vnímání zvládnout určování hlásek na začátku a na konci slova a hláskovat jednoduchá slova. Dále by mělo rozpoznat, zda je zvuk nahlas nebo potichu, odkud přichází (sluchová orientace) a délku tónu (který tón byl delší, který kratší) (Jucovičová, Ţáčková, 2014). Další oblastí, která by měla být v mateřské škole rozvíjena, je vnímání prostoru a vnímání času. Při vnímání prostoru by se dítě mělo naučit orientovat ve třech základních rovinách: nahoře-dole, vlevo-vpravo a vpředu-vzadu. A uţívat k tomu předloţkové vazby (v, do, na, pod, nad, před, za, mezi, hned před, hned za, …). Při rozvoji vnímání času by mělo být soustředěno na to, aby předškolní dítě chápalo, ţe den je rozdělen na ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer a noc a ţe k tomu patří některé obvyklé činnosti. Také aby dokázalo rozlišovat všední dny a víkend, všímalo si změn, které jsou spojeny se střídáním ročních období a chápat, co je v časových posloupnostech před a co je po (Bednářová, Šmardová, 2010).
13
1. 2. 1. 2. Fantazie a představivost V předškolním období je typická velká fantazie a bohatá představivost. Fantazie napomáhá dítěti dotvářet realitu, kterou ještě nechápe. Někdy je takové fantazijní dotváření bráno dospělými jako lhaní a děti jsou za to kárány nebo trestány. Naopak by ale učitelka měla fantazii dítěte podporovat, protoţe tím, ţe si dítě dotvoří fantazií to, co ve světě nechápe, si dodává pocit jistoty. Unikání do fantazijního světa je pro dítě také důleţité, pokud se v ţivotě dítěte objeví nějaký problém, se kterým se snaţí vypořádat. Fantazie se projevuje jak ve hrách, tak ve výtvarném projevu, v oblibě pohádek, v jednání a řeči a samozřejmě i v myšlení (Jucovičová, Ţáčková, 2014). Představivost je utvářením názorného obrazu předmětu nebo vjemu. Jeho utváření v předškolním věku bývá často nepřesné. Představivost dítě uplatňuje v námětových hrách nebo v ţivotních situacích (Šmelová et al., 2012). Při námětových hrách dítě přijímá různé role, u kterých je jiţ schopné vyuţít představy o tom, jaká je náplň které role. Přijímání jiných rolí napomáhá dítěti v utváření sebekázně a sebeovládání. Také umoţňuje dítěti, aby se dokázalo na skutečnosti dívat z jiného zorného úhlu (Koťátková, 2005). 1. 2. 1. 3. Paměť a pozornost Paměť i pozornost souvisí s rozvojem centrální nervové soustavy, ale jejich rozvoj je závislý i na jejich procvičování. Jiţ v předškolním věku jsou pozorovatelné rozdíly mezi dětmi, u kterých jsou tyto oblasti rozvíjeny a mezi těmi, kteří jsou z málo podnětného prostředí. Kapacitu paměti lze rozvíjet například hrami jako je pexeso (Jucovičová, Ţáčková, 2014). Pro zapamatování je důleţitá koncentrace (pozornost). Čím lepší je koncentrace, tím větší je šance na zapamatování nové informace. Schopnost koncentrace souvisí s krátkodobou pamětí, jeţ je důleţitá pro přijetí informace. Jestliţe se dítě nesoustředí, nezapojí krátkodobou paměť. To způsobí, ţe si neuloţí informaci, která následně nemůţe přejít do dlouhodobé paměti, protoţe neprošla přes „vstupní bránu“ krátkodobou paměť (Jucovičová, Ţáčková, 2014). 1. 2. 1. 4. Myšlení a řeč Myšlení v předškolním věku prochází přechodem od myšlení egocentrickému k myšlení názornému (konkrétnímu, předlogickému) (Jucovičová, Ţáčková, 2014). Ve stádiu egocentrického myšlení dítě vnímá svět přes sebe. Děje se jen to, co vidí a jak to 14
vidí (např. pokud zavře oči, nic nevidí, takţe ani nikdo nevidí jeho). Situace vyhodnocuje ze své perspektivy a předpokládá, ţe i ostatní to vnímají stejně (např. to, co je z jeho pohledu před ním, je i pro ostatní před nimi) (Šmelová et al., 2012). Dítě začíná zvládat vytvářet úsudky. Ty jsou ale vázané ke konkrétnímu. To, co vidělo, co si osahalo, tomu je schopné porozumět (Šmelová et al., 2012). Ve stádiu názorného myšlení dítě ještě není schopno respektovat logické souvislosti. Úsudky, které si vytvoří, spojuje pomocí své jednoduché logiky. Z toho vznikají někdy úsměvné a velmi překvapující závěry (Jucovičová, Ţáčková, 2014). V předškolním věku je třeba, aby učitelky podporovaly schopnost vytváření pojmů a uskutečňování myšlenkových operací jako je srovnání, syntéza a analýza. Při ukončování předškolního období by dítě mělo zvládat pojmenovat některé předměty společným názvem (např. stromy, hračky, zvířata) a třídit předměty podle společného znaku (Šmelová et al., 2012). Předškolní období je obdobím mnoha otázek. Dítě poznává svět kolem sebe a potřebuje k tomu mnohá vysvětlení, která by mu neměla být odpírána. Pojmenováním nových skutečností si také rozvíjí řeč. Rozšiřuje si slovní zásobu, zlepšuje se schopnost časování a skloňování (Šmelová et al., 2012). Dokáţe jiţ mluvit v jednoduchých větách, následně i věty spojovat a vyprávět krátký smysluplný příběh. K rozvoji řeči dochází především sociálním učením, kdy dítě napodobuje řeč lidí ze svého okolí (dospělých, dětí kolem něho). Přejímá nejen novou slovní zásobu, ale i obsah řečových projevů (Jucovičová, Ţáčková, 2014).
1. 2. 2. Sociální a emocionální rozvoj Sociální rozvoj probíhá v oblastech sebepojetí, identitě (včetně identity pohlaví) a mezilidských vztahů (vztahy k nejbliţším i vztahy k širšímu sociálnímu okolí). Emocionální rozvoj je zaměřen na proţívání člověka a pojí se k citovým doprovodům vytvářených vztahů (Jucovičová, Ţáčková, 2014). V období předškolního věku je dítě schopno uvědomovat si svoji identitu, svoje „já“ (uţ o sobě nemluví ve třetí osobě). S tím souvisí i to, ţe dítě začíná své postavení ve společnosti chápat a snaţí se ho vymezovat. Při tom ale naráţí na hranice, které jsou mu nastaveny a proti nim se bouří. Snaţí se prosadit své „já“. V oblasti sociálního a emocionálního rozvoje bývá toto období označováno za období vzdoru nebo negativismu. Nejedná se ale o nic znepokojujícího, protoţe takovéto vymezování se
15
dítěte a jeho „já“ je důleţité pro jeho identitu a socializaci, pomoci níţ vrůstá do společnosti (Jucovičová, Ţáčková, 2014). Dítě se začíná zajímat o širší okolí a jeho hra se mění. Při přechodu do předškolního věku se mění převaţující způsob hry individuální na potřebu hry kooperativní. Tato herní potřeba se promítá i do socializační roviny, protoţe dítě vyţaduje herního partnera a tvoří první kamarádství. Od tří let jiţ většina dětí tráví ráda čas v kolektivu jiných dětí a navazuje přátelské vztahy, které ještě ale nemají dlouhého trvání a často vznikají za podpory dospělých (Jucovičová, Ţáčková, 2014). Děti si osvojují prosociální vlastnosti, které jim pomáhají se začlenit do skupiny a získat tak přijetí skupiny. Tím, ţe většina dětí v předškolním věku vyţaduje přítomnost ostatních dětí (z jejich zájmu o svoji osobu mají radost), získávají i motiv pro takové chování, které jim umoţní včlenit se do skupiny ostatních dětí. Děti se tedy učí prosociálnímu chování, které v sobě obnáší toleranci, soucit, soustrast, solidaritu, obětavost a druţnost (Šmelová et al., 2012). Z emocionálního hlediska je od mateřské školy vyţadováno, aby naučila děti zvládat emoce způsobem, který je přiměřen věku a připravila je tak na vstup do základní školy, kde se jiţ budou muset umět vyrovnávat s neúspěchem a naučit se sebeovládání (Bednářová, Šmardová, 2010). Pro osobnostní rozvoj (rozvoj emocionální a sociální) je potřeba dítěti poskytovat prostor pro setkávání se s jinými dětmi, učit ho dodrţovat základní pravidla slušného chování (pozdravit, poděkovat, slušně o něco poţádat, nevhodně nezasahovat do hovoru, jak se chovat u jídla, u lékaře). Také je potřeba podporovat samostatnost dítěte a jeho přiměřenou sebedůvěru (Bednářová, Šmardová, 2010).
1. 2. 3. Tělesný rozvoj V předškolním období se mění tělesná konstituce dítěte. Z batolecí baculatosti vyrůstá do štíhlosti, získává proporce mezi růstem hlavy, trupu a končetin. Ke konci předškolního období se dokončuje osifikace zápěstních kůstek a nastává výměna dětského chrupu. Tyto změny mají velký význam jak pro hrubou motoriku, tak pro jemnou motoriku (osifikace zápěstních kůstek) (Šmelová et al., 2012). Potřeba pohybu, která se často u předškolních dětí projevuje, je důleţitá pro rozvoj hrubé motoriky. Proto je třeba, aby v mateřské škole byl pohybu ponechán dostatečný prostor. Ze začátku předškolního období vlivem tělesných změn jsou děti
16
často nekoordinované. Proto je třeba, aby dětem byly vytvářeny příleţitosti k pohybu, protoţe jeho uskutečňováním se jejich pohyby zlepšují a chůze automatizuje. Na konci předškolního období jsou děti své pohyby schopny natolik zkoordinovat, ţe zvládají takové činnosti jako je jízda na koloběţce, na kole, plavání, bruslení či lyţování (Šmelová et al., 2012). Jemná motorika je důleţitá pro manuální zručnost (manipulace s tuţkou, s nůţkami, s příborem, házet a chytat míč) a pro pozdější nácvik psaní. Ve čtyřech letech jiţ můţeme sledovat, kterou ruku dítě upřednostňuje. A v pěti letech uţ má jednu ruku jako dominantní jasně vyhraněnou (Šmelová et al., 2012). Pro výuku psaní je důleţité, aby dítě bylo zdokonalováno ve vizuomotorické koordinaci (koordinace ruky a oka). Pro rozvoj v této oblasti jsou v mateřské škole vyuţívány skládačky, stavění stavebnice podle vzoru, obkreslování tvarů nebo obrázků, přesné vybarvování omalovánek, vystřihování či vytrhování z papíru. V dětské kresbě můţeme s rozvojem jemné motoriky sledovat, jak se stává kresba propracovanější. Při kresbě by učitelky v mateřské škole měly dbát na to, jak dítě drţí tuţku a učit ho správného uchopení tuţky (Jucovičová, Ţáčková, 2014).
1. 2. 4. Sebeobsluha a volní úsilí S dozráváním centrální nerovové soustavy jsou děti schopné koncentrovat se na činnost a zapojit volní úsilí (schopnost činnost začít a dokončit ji). Tyto schopnosti jsou ale závislé také na osobnostním rozvoji dítěte. Je tedy dalším úkolem mateřské školy, aby se dítě naučilo smyslu pro povinnost a zodpovědnost za jeho ukončení (Bednářová, Šmardová, 2010). Pro rozvoj volního úsilí je důleţité podporovat samostatnost dítěte (nechat ho udělat to, co zvládne samo) a pověřovat ho drobnými povinnostmi (uklidit si hračky, pomoc v domácnosti). Také by se postupně mělo učit vypracovávat úkoly z dětských časopisů nebo pracovních listů (Bednářová, Šmardová, 2010). V oblasti sebeobsluhy by předškolní dítě mělo zvládat samo se najíst, obléct či převléct se a dodrţovat hygienické návyky. Postupně by mělo zvládat umět vyjádřit, co potřebuje a dokázat vhodně poţádat o pomoc (Koťátková, 2014).
17
2. Sociální skupina Autoři, kteří se zabývají sociálními skupinami (např. Sczepanski, 1970; Hare, 1962; Mika, 1962), mají sice různé definice, ale objevují se v nich tři společné znaky sociální skupiny. Těmi jsou: interakce, strukturovanost mezilidských vztahů a vzájemná závislost (Řezáč, 1998). Malá sociální skupina je seskupení osob, které se navzájem znají. Pro jedince má význam v tom, ţe mu umoţňuje uspokojovat jeho sociální potřeby a umoţňujeme mu jeho sebepojetí a sebehodnocení (Heller, 2014). Můţe být utvořena formálně (např. školní třída, pracovní skupina) i neformálně (např. parta vrstevníků, kteří se sdruţují na základě nějakých společných činností). Jak formální, tak i neformální malé sociální skupiny jsou sdruţení osob, které se vyznačují tím, ţe se znají, společnou komunikací, která probíhá tváří v tvář, jejich setkávání jsou za účelem společné činnosti nebo jsou mezi nimi trvalejší emocionální vazby (např. rodina). U formálních skupin společnou činností můţe být práce či společné vzdělávání. Důleţitým aspektem malé sociální skupiny je skutečnost, ţe její členové utvářejí různé sociální role a pozice (Nakonečný, 2007). Sociální skupina je tvořena dvěma (dyáda) a více lidmi. V návaznosti na výše uvedené lze za znaky sociální skupiny označit následující: skupina osob, které se znají; společný kontakt a vzájemné reagování osob; společné aktivity a cíle (spolupráce); vytváření interakcí (struktura vztahů) a komunikační sítě; uplatňování společných norem (Nakonečný, 2007, s. 48). Třída v mateřské škole by podle daných znaků byla skupina formální, protoţe je vytvořena zvnějšku. Ředitelka zařazuje děti do tříd buď podle toho, ţe do ní spadají věkem nebo podle jiných kritérií, která jsou ale stále kritérii formálními. Ale vztahují se na třídu v mateřské škole i znaky malé sociální skupiny? Dá se v případě předškolních dětí mluvit o malé sociální skupině se všemi jejími aspekty? Je z vývojového hlediska vůbec moţné, aby předškolní děti mohly plnit funkce náleţící k fungování malé sociální skupiny? Jelikoţ v literatuře se v souvislosti se školní třídou mluví o třídě základní nebo střední a není přímo definované, zda se i v případě třídy 18
v mateřské škole jedná o malou sociální skupinu, opřu se o poznatky z vývojové psychologie předškolního věku, abych zjistila, zda se znaky malé sociální skupiny mohou vyskytovat uţ i ve skupině předškolních dětí. V předškolním věku začíná potřeba sociální hry. Ve hrách často můţeme pozorovat, jak se v které oblasti děti vyvíjí. U her sociálních neboli kolektivních můţeme sledovat, ţe uţ jsou schopny utvořit skupinky, ve kterých spolupracují. Jedná se ale o skupinky dočasné, nahodilé, náměty se mění a spolupráce mezi dětmi je účelově jen pro danou hru (Kohoutek, 2003). Při hrách se začíná vyjevovat, jakou roli dítě bude zastávat, jestli dominantní, nebo spíše submisivní. Uţ můţeme začít pozorovat, které děti mají vůdčí tendence. Děti skupinu potřebují i k uznání vlastní osobnosti, kdy jim záleţí na pozitivním uznání ostatních členů. Setkávají se s nutností, jak si poradit při prosazování vlastních přání. Nebo naopak, jak se podřídit přání někoho jiného (Kohoutek, 2003). Ve většině případů předškolní dítě jiţ zvládá přizpůsobit chování podle toho, v jaké roli zrovna vystupuje. Nezvládnutí odlišení role bývá typické pro hyperaktivní děti, které se například i v mateřské škole chovají familiárně a vlezle (Vágnerová, 2012). Novými rolemi, které si dítě osvojuje, jsou v tomto období nejčastěji tyto tři role: role vrstevníka – ta se projevuje ve vztahu k cizím dětem (v mateřské škole, na hřišti); role kamaráda – tuto roli charakterizuje bliţší vztah k jinému dítěti; role ţáka mateřské školy – tato role je vymezena institucionálně (Vágnerová, 2012). Vrstevníci v tomto období začínají být pro jedince velmi důleţití. Předškolák jim dává někdy přednost dokonce před rodiči, od kterých se emočně začíná osamostatňovat a sţívá se se skupinou svých vrstevníků. Vývoj sociálních vztahů opět můţeme dobře pozorovat ve hrách dětí, ve kterých je obsaţen společný cíl a rozdělení si činností ve hře (Kohoutek, 2003). V předškolním období dochází k rozvoji tzv. vyšších citů. Děti získávají schopnost sociálního cítění. Jsou schopny kamarádství, soucitu, radosti z radosti druhých, ale také pociťují závist, škodolibost, pocity zahanbení a křivdy a objevuje se i ţárlivost. Dochází také k první láskám (Kohoutek, 2003). V tomto věku také dochází
19
k rozvoji vztahových emocí. Pociťují ve vztahu k druhým sympatie, ale i nesympatie a rozvíjí se jejich pocit sounáleţitosti (Vágnerová, 2012). Dalším znakem sociální skupiny jsou její společné normy. V předškolním období je jejich dodrţování spojeno s proţíváním pocitů viny, které jsou vyvolány porušením pravidel. Pocity viny jsou způsobeny rozvojem morálního uvaţování. To zapříčiňuje, ţe děti při porušení pravidel zaţívají nepříjemný pocit, který reguluje jejich chování a napomáhá dodrţování pravidel. A to i v případě, ţe není poblíţ nikdo, kdo by je pokáral, ale jsou si vědomy, ţe kdyby je někdo z dospělých u provádění zakázaného viděl, napomenul by je (Vágnerová, 2012). Ovšem zájem o jejich dodrţování se objevuje u dětí aţ ke konci předškolního období a je spojen se ctiţádostí a snahou o uplatnění (Kohoutek, 2003). Ve třídě heterogenní by to tedy znamenalo, ţe zájem o dodrţování společných norem se vyskytuje u dětí starších, ale u mladších k vlastnímu zájmu ještě nedošlo. Ve třídě homogenní podle toho, o jakou věkovou třídu se jedná. Tedy u třídy nejmladších zájem o dodrţování společných norem vůbec není, ve třídě nejstarších má téměř celá třída motiv dodrţovat společné normy. Je třeba ale odlišovat zájem a schopnost dodrţovat je. Z uvedeného můţeme vyvodit, ţe děti v mateřské škole jsou schopny splnit znaky malé sociální skupiny, ale skoro ve všech případech jen krátkodobě (krátkodobá spolupráce, krátkodobé společné cíle, pomíjivé vztahy). Třída v mateřské škole je tedy formální malou sociální skupinou, která má ale značné limity. I přes tyto limity je ale rozhodně pro děti skupinou přínosnou, ve které se mohou naučit a rozvíjet schopnosti pro fungování plnohodnotné malé sociální skupiny.
2. 1. Struktura skupiny V definici, která je uvedena v Pedagogickém slovníku (Průcha et al., 2013, s. 318), se mluví o třídě jako skupině ţáků stejného věku. Mareš (2013) ve své Pedagogické psychologii k tomu podotýká, ţe mohou nastat k tomuto tvrzení výjimky, kdy ţák propadne a uţ se nejedná o třídu stejného věku, či případně v ní je cizinec, který kvůli neovládání našeho jazyka začíná v niţším ročníku, neţ do kterého věkově patří. Podle jeho uvaţování by se jistě dali zařadit i ţáci, kteří nastoupili s odkladem školní docházky, a tudíţ jsou oproti svým spoluţákům starší.
20
Sloţení skupiny se můţe měnit. A to přechodně či trvale. Přechodně se mohou ţáci z tříd na určitou část dne spojovat. Trvale se jedná o příchody a odchody některých ţáků. Tyto změny působí na vztahy ve třídě (Mareš, 2013). Sice autor svá tvrzení vztahuje ke třídě v základní či střední škole, ale i v mateřské škole se děje právě popsané. Děti jsou ráno a ke konci provozní doby mateřské školy spojené dohromady z různých tříd. Také je zcela běţné, ţe průběţně nové děti přicházejí (i v homogenních třídách, kdy některé děti chodí uţ od tří let a některé se k nim přidají aţ v předškolním roce) a odcházejí (v heterogenních třídách kaţdý rok pravidelně odchází část dětí, předškoláků). Z jeho popisu je patrné, ţe uspořádání třídy má vliv na její sociální fungování. Dalo by se předpokládat, ţe i věkové uspořádání, tedy jestli je třída uspořádaná heterogenně nebo homogenně přináší odlišné sociální fungování. Ve školní třídě se vytvářejí i její vlastní vnitřní sociální normy. To jsou pravidla, která skupina od jedince vyţaduje. Jejich nedodrţování způsobuje odmítnutí jedince skupinou. Tyto pravidla vytváří sociální tlak na jedince. Mohou být pozitivní, ale i negativní. V některých skupinách jsou pravidla v souladu s tím, co se očekává (například je ceněno, pokud někdo pomáhá druhému, má dobrý prospěch), ale v některých je oceňováno negativní, např. pokud se jedinec neřídí tím, co by měl (například nerespektování druhého, neučit se) (Mareš, 2013). V mateřské škole jsou pravidla skupiny také vytvářena. Jejich dodrţování přispívá ke zlepšení kvality sociálního prostředí (Havlínová et al., 2008). Jedná se také o vnitřní pravidla skupiny, nejsou stanovena nějakým závazným řádem, ale jsou vytvářena pro danou skupinu. Je zde ale změna oproti třídám na základní či střední škole. Na vytváření pravidel se podílí učitelka. Učitelka se tedy jistě bude snaţit, aby pravidla skupiny měla pozitivní tlak na jedince. Zároveň je ale důleţité respektovat, jak je uváděno v metodické příručce Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy, aby se na vytváření podílely i samy děti, aby pravidla pociťovaly jako jejich vlastní, tedy vnitřní (Smolíková, 2006).
2. 2. Pozitivní působení skupiny Sociální skupina dítěti umoţňuje, aby na sebe získalo reálnější náhled. Dospělí někdy mohou být zaměřeny na neustálé chválení nebo naopak na to, v čem dítě nedostačuje. Tím u něho vytváří nepravdivý obraz o sobě. Dětská skupina tento obraz 21
můţe vyvaţovat a dítě si v ní ověřovat informace o tom, jak působí jeho chování na ostatní, jestli dobře nebo špatně. Také získá srovnání o tom, v čem vyniká a v čem nedostačuje. Je ale důleţité, aby učitelky nenechaly informace o dítěti, jak se chová, pouze na reakcích skupiny. Je třeba, aby na sociální učení dětí učitelka působila připravenými činnostmi, které budou podporovat sociální a osobnostní výchovu (Průcha, Koťátková, 2013). Sociální skupina je pro dítě v předškolním věku také důleţitá i tím, ţe přichází období, které Vágnerová (2012, s. 223) označuje jako fáze přesahu rodiny. Dítě se tedy socializuje mimo rodinu a učí se ţít v jiných skupinách, neţ jakou je rodina. Ocitá se v nových skupinách. Jeho socializace a individuace (rozvoj osobnosti jedince) probíhá v interakci s dalšími dětmi. Nové zkušenosti, které dítě získává v setkáváních s ostatními, mu umoţňují další rozvoj jeho osobnosti. Nejedná se o změny jen ve vnějších projevech (chování), ale i ve vnitřních (sebepojetí a sebehodnocení jedince) (Vágnerová, 2012). Působením malé sociální skupiny v mateřské škole získávají předškolní děti zkušenosti a sociální dovednosti v jednání s druhými lidmi. Zjistí, které jejich chování vzbuzuje záporné reakce. Osvojují si postupně obecně platná společenská pravidla a učí se, jaké chování je v které situaci vhodné. Trénují si zvládání emočně vypjatého chování. Učí se prosadit se ve skupině (sdělit svůj argument, ohajovat svůj postup), rozvíjet vztahy a komunikaci (porozumět druhému, srozumitelně se vyjádřit) a fungovat ve skupině (spolupráce, těšit se ze společného výsledku) (Průcha, Koťátková, 2013). Důleţitým obdobím pro rozvoj prosociálního chování je právě předškolní věk. V chování dětí se odráţí jejich rodinné prostředí. Ale právě v tomto období i mateřská škola má moţnost pozitivně působit na dítě, které se nenachází v takovém rodinném prostředí, které by podporovalo prosociální chování. Děti se v mateřské škole učí (především nápodobou) soucitu, solidaritě, spolupráci, soustrasti, soucítění a vzájemnosti. Také navazují první vztahy s jinými dětmi a učí se, jak vytvářet přátelství, jak se chovat ke kamarádovi (Havlínová et al., 2008). Podle psychologa Shapiro je emoční stabilita, ke které prosociální chování přispívá, důleţitější pro rozvoj dítěte, neţ se zaměřovat na jeho intelektový rozvoj. Orientování se na výkon je totiţ pro dítě stresující a vede k jeho nestabilitě. Tím i k začarovanému kruhu, kdy výkon dítěte je jeho nejistotou negativně ovlivňován. Proto je lepší zaměřit se prvně na budování emoční stability (Koťátková, 2014). Tedy opět se nám vyjevuje, jak je důleţitá sociální skupina pro rozvoj dítěte. 22
2. 3. Negativní jevy ve skupině Dětská skupina přináší i některé negativní jevy. Vţdy by učitelka měla vědět, které to jsou, aby je mohla nejen identifikovat a snaţit se je napravit, ale především vůči nim preventivně působit. Jako negativní jevy ve školách jsou učitelkami nejčastěji zmiňovány agresivita, šikana (Koťátková, 2005). Agresí rozumíme vědomý záměr někomu ublíţit. Její příčinou bývá frustrace jedince, který se snaţí někomu jinému ublíţit. V předškolním období se v dětské skupině můţe vyskytnout tzv. anticipující agrese. Ta se zaměřuje na ochránění vlastního území před těmi, co ho chtějí narušit nebo do něj vniknout. Je to snaha uhájit si svoje místo na hraní, která ale někdy přeroste aţ do násilného chování. Není však zřejmé, zda je v tom záměr ublíţit (Koťátková, 2005). Šikana je zlomyslné chování, kterým je dítě poškozováno jiným dítětem nebo skupinou dětí. Jednak je to fyzické ubliţování (bití), jednak psychické ubliţování (vyhroţování, posměšky, poniţující poznámky). Vţdy se ale takové chování vůči určitému dítěti opakuje. Oběť i aktér šikany často bývají jedinci, kteří mají problém v sociální sféře (Koťátková, 2005). Aktérem šikany bývá nejčastěji dítě, které pociťuje ţivotní nejistotu způsobenou nevhodným přístupem v rodině nebo ve škole. Tu se snaţí vyrovnat tím, ţe trápí jiné dítě. Oběť šikany často do skupiny nezapadá kvůli nedostatečným sociálním schopnostem. Chybí mu dětská empatie, není mu přirozené dělit se nebo přijímat, nezaţil sourozeneckou konkurenci a ani oporu, má problém s chováním a sdělováním vůči vrstevníkům. Opět tu figurují nevhodné výchovné přístupy v rodině nebo ve škole (Koťátková, 2005). K eliminování agrese a šikany doporučuje Koťátková (2005) dát dětem prostor na volnou hru. Při ní děti dostanou příleţitost zaţít si různé situace. Naučí se, jak spolupracovat, souhlasit, nesouhlasit a řešit konflikt s ostatními. Tím se sníţí moţnost nebezpečí nevhodných následků obou krajních skupin – agresora i oběti (Koťátková, 2005).
2. 4. Uspořádání skupiny Na vyšších stupních (niţší a vyšší sekundární vzdělávání) se často diskutuje, zda je pro ţáky lepší výkonnostně je rozdělovat, tedy utvořit třídu výkonnostně podobnou – 23
výkonnostně homogenní, nebo je nerozdělovat a vytvořit tak třídu výkonnostně rozdílnou – výkonnostně heterogenní (Mareš, 2013). Zde je třeba ještě podotknout, ţe mimo mateřské školy je označení heterogenní a homogenní třída pouţívána právě v souvislosti s výkonem. Pedagogický slovník (2013, s. 90) v tomto případě mluví o heterogenní třídě jako o třídě, ve které jsou ţáci stejného věku, ale různých schopností. Homogenní třída je potom vymezena jako třída, která je sloţena z ţáků, kteří do ní byli zařazeni podle nějakého společného kritéria, zejména podle schopností, inteligenční úrovně či učební tempa (Průcha et al., 2013, s. 92). Ve věkově heterogenní třídě v mateřské škole jsou také odlišné schopnosti dětí jako ve výkonnostně heterogenní třídě a ve věkově homogenní třídě jsou si děti svými schopnostmi také blíţ jako ve třídě výkonnostně homogenní. Proto se domnívám, ţe by mohlo být zajímavé sledovat, zda jsou debaty o tom, jak děti zařazovat, vedeny obdobně nebo opačně. Prvně ale stručně předestřu, co je výkonem myšleno v mateřské škole a co ve škole základní a střední. V základní či střední škole je výkon měřen především podle vědomostí. Cíle jsou sice vztahovány i na jiné oblasti (srov. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005), ale nebývají rovnocenně hodnoceny. Pokud mluvíme o výkonu v mateřské škole, jsou do něj brány i další oblasti (mimo vědomostí) a ty jsou posuzovány rovnoměrně.1 Znalosti nejsou tedy jediné, podle čeho je výkon dítěte posuzován. Dokonce u mladších předškolních dětí jsou znalosti na rozdíl od ostatních oblastí jen okrajové. Například u tříletých dětí je jejich výkon více posuzován z hlediska sebeobsluhy neţ toho, co znají. Jak je výše uvedeno podle definice (Průcha et al., 2013) výkonnostně homogenní třídy, společné kritérium je vztahováno především na znalostní výkon (inteligenční úroveň, učební tempo). Otázka, zda zařazovat děti do výkonnostně heterogenních či homogenních, se odvíjí od dvou myšlenek. Ta první předpokládá, ţe pro rozvoj ţáků je lepší třída, ve které jsou ţáci výkonnostně homogenní a to z důvodu, ţe není průběh narušován odlišnou motivací a potřebami. Dalším předpokladem, který je do debaty o výkonnostně homogenních a heterogenních třídách zařazován, je odůvodnění, ţe učitelům se v takových třídách lépe vyučuje, a proto mohou dosáhnout lepšího výkonu ţáků. 1
Toho nám může být důkazem fakt, že na základní škole je o výkonech dítěte vedena žákovská knížka, kde dostávají žáci známky za znalosti. Kdežto v mateřské škole je o dítěti vedeno portfolio, kde je součást i záznamový arch s různými oblastmi, např. praktická samostatnost, sociální informovanost, citová samostatnost, lateralita ruky, výslovnost, diferencované vnímání, logické a myšlenkové operace (Smolíková, 2006).
24
Z těchto dvou předpokladů vyplývá i třetí a to, ţe učitelé nebudou zdrţováni slabšími ţáky a mohou se po celou dobu věnovat výkonnějším ţákům (Mareš, 2013). Podobné debaty o práci pedagoga jsou vedeny i ve školách mateřských. Také je zmiňováno, ţe věkově homogenní třída je z hlediska vyučování méně náročná. Rozdílné debaty jsou ale vedeny o schopnostech dětí. U mateřských škol je spíše deklarováno, ţe rozdílné schopnosti dětí (věkově heterogenní třída) jsou pro jejich vývoj přínosnější. V těchto diskuzích často bývá zahrnut jak inteligenční vývoj, tak i sociální (srov. Koťátková, 2014; Havlínová et al., 2008; Havlová, 2012). Sociální vývoj v debatách o výkonnostně heterogenních a výkonnostně homogenních třídách není jiţ tak často podotýkán jako u tříd věkově heterogenních a věkově homogenních v mateřské škole. Dalším zajímavým faktem je skutečnost, ţe se v otázce o rozdělování, či nerozdělování ţáků podle schopností objevují dva principy, které jsou pociťovány jako rozporuplné. Hovoří se o tom, ţe je třeba zachovat princip rovných vzdělávacích příleţitostí (nerozdělovat ţáky podle schopností) a zároveň je třeba dbát o co největší rozvoj ţáka (Mareš, 2013). V úvahách o mateřských školách a jejím uspořádání tříd jsou naopak tyto principy pociťovány jako podporující. Třída utvořena z dětí různého věku, tedy různých schopností přináší dětem moţnost většího rozvoje (Havlínová et al., 2008). Sociální skupina má na jedince vliv, který se můţe podepsat na jeho dlouhodobějším vývoji. Skupinou je ovlivňována osobnost jedince (Mareš, 2013). Z předešlého vyplývá, ţe na utváření skupiny má vliv její sloţení, tedy i věkové sloţení. Také bylo popsáno, co všechno můţe skupina ovlivňovat, a proto se domnívám, ţe je třeba zkoumat i to, jak můţe věkové uspořádání působit na utváření a fungování sociální skupiny a jak ji můţe svým působením v daném uspořádání přispět či negativně narušit učitelka.
25
3. Věkové uspořádání tříd v mateřských školách Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2004) je moţné utvářet jak třídy věkově homogenní, tak třídy věkově heterogenní. Kaţdé z těchto uspořádání má některá svá specifika. Někteří autoři zabývající se předškolním vzděláváním se ve svých pracích zmiňují o vymezení specifik, která se k jednotlivým uspořádáním váţí. Do věkově homogenně uspořádaných tříd jsou děti rozdělovány podle stejného věku. V jedné třídě jsou tedy děti shodného věku, respektive stejného školního ročníku. Proto také tento typ uspořádání je blíţe školnímu uspořádání. Jsou tedy vytvořeny třídy pro: děti 3 - 4 roky; děti 4 – 5 let; děti 5 – 6 let (případně aţ do věku 7 let dítěte – děti s odkladem povinné školní docházky). Věkově heterogenní uspořádaní jsou naopak třídy, kde jsou děti smíšeného věku. Tento typ je blíţe rodinnému modelu. Stejně jako v rodině bývají děti různého věku (sourozenci), tak i v tomto uspořádání a přijímají své role mladšího či staršího. Ve třídě jsou tedy děti od 3 let do 6 let (případně 7 let). Často je tento model volen záměrně právě s odůvodněním, ţe je to pro děti přirozenější prostředí (srov. Havlínová et al., 2006). Heterogenní třída ale bývá utvořena i nezáměrně a to především v případě, kdy není moţnost utvořit třídu věkově homogenní, a proto se mateřská škola nemůţe rozhodovat, zda by se přikláněla k věkově homogennímu, či věkově heterogennímu uspořádání. Takové případy bývají především v mateřských školách vesnických, kde je pouze jedna třída, tudíţ jsou v ní všechny děti, které jsou v předškolním věku (3 – 6 let).
Jelikoţ je mateřská škola překlenutím mezi rodinným ţivotem a školní docházkou je těţké určit, zda je pro děti lepší rodinný model uspořádání (třídy věkově heterogenní), nebo spíše školní model (třídy věkově homogenní). Jiţ jsem naznačila, ţe kaţdé uspořádání má svá specifika. Jak tedy uspořádávat třídy v mateřské škole, aby byly pro děti co nejvíce prospěšné? Jedním z návrhů je například doporučení psycholoţky Halíkové, která navrhuje vytvořit třídy pro děti 3 – 5 roků (věkově heterogenní) a 5 – 6 roků (věkově homogenní). Třídu 3 – 5 roků povaţuje za výhodnou 26
pro sociální rozvoj dětí a třídu 5 – 6 roků pro jejich předškolní přípravu (in Kramulová, 2011). To například uţ dříve začalo být vyuţíváno některými mateřskými školami v Německu se zdůvodněním, ţe lepší předškolní příprava je ve třídě věkově homogenních předškoláků a díky jejich stejnému věku se mohou více zaměřit na jejich zájmy (Rothe, 1998).
3. 1. Rozhodování o věkovém uspořádání tříd v mateřské škole Se zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání přišla i změna pro učitelky a jejich styl práce. Jiţ není přesně stanoveno, jak mají učitelky s dětmi pracovat, ale je nastaven rámec, který vymezuje cíle a obsah. Cíle jsou stanoveny jako úroveň, kterou mají předškolní děti zvládat při odchodu z mateřské školy. Obsah je oproti dřívějším osnovám formulován méně konkrétně - jako rámec a nechává větší prostor přizpůsobení se prostředí, ve kterám mateřské škola je, a momentální situaci (podle toho, co se děje v okolí, co se děje v ţivotě dětí) (Smolíková, 2004). To přineslo i proměnu role učitelky. V době, kdy práce učitelky byla řízena Programem výchovné práce pro jesle a mateřské školy (1984), bylo od učitelky vyţadováno, aby dodrţovala předepsané postupy. To se proměnilo v době, kdy vešel v platnost Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Od učitelek je naopak vyţadováno, aby ve své práci byly samostatnější, aby přizpůsobovaly výuku prostředí mateřské školy a individuálním potřebám dětí (Smolíková, 2006). Je tedy zřejmé, ţe by při přizpůsobování své práce měly brát v potaz i to, zda se jedná o třídu věkově heterogenní anebo homogenní. Dokud byly osnovy jednotné pro všechny mateřské školy, neměly učitelky větší moţnost plánovat činnosti se zřetelem k tomu, o jaký typ věkového uspořádání se jedná (věkově heterogenní byly nejčastěji na vesnici). Oproti tomu Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je nastaven tak, ţe se snaţí učitelkám umoţnit, aby při své práci a přípravě činností mohly vyuţít potenciál, který jim dané věkové uspořádání nabízí. Věkově heterogenní i homogenní třídy přináší moţnosti, které při jejich správném identifikování mohou být pro výuku v mateřské škole přínosné. O věkovém uspořádání tříd v mateřské škole rozhoduje ředitelka. Ta má zodpovědnost za dodrţování právních předpisů. Podle vyhlášky č. 14/2005 Sb. o 27
předškolním vzdělávání určuje podrobnosti o organizaci. Jedním z bodů této vyhlášky je, ţe mateřská škola má tři ročníky, ale do jedné třídy lze zařazovat děti z různých ročníků. Je tedy odpovědností ředitelky rozhodnout, zda děti budou ve třídách podle ročníku, do kterého spadají (třída věkově homogenní), nebo jestli v jedné třídě budou děti z různých ročníků (třída věkově heterogenní) (Syslová, Hornáčková, 2012). Věkové uspořádání tříd je ale moţné měnit (Horká, Syslová, 2011). Jaké uspořádání mateřská škola zvolila, by mělo být uvedeno ve školním vzdělávacím programu. Ten mimo jiné by měl informovat o tom, jak je v dané mateřské škole organizováno vzdělávání – jaké je vnitřní uspořádání školy a tříd. V základní charakteristice tříd se popisuje, jaké počty dětí jsou ve třídách, jaké mají třídy zaměření (např. ekologické), jaké jsou formy a metody práce a také jaké je věkové uspořádání tříd (Bečvářová, 2010). Učitelky v dané mateřské škole potom rozpracovávají školní vzdělávací program do třídních vzdělávacích programů tak, aby byly navzájem provázané (Horká, Syslová, 2011). Role učitelky ve věkovém uspořádání je tedy taková, ţe by měla podle určeného věkového uspořádání přizpůsobit třídní vzdělávací program.
3. 1. 1. Zvážení přínosů a rizik uspořádání Při vytváření třídního vzdělávacího programu je jistě důleţité zváţit, jaké mohou být přínosy a rizika daného uspořádání. Havlínová et al. (2008) uvádí v popisu o věkově heterogenních třídách nejen jejich přínosy, ale i rizika. I přestoţe tento typ uspořádání v mateřských školách preferuje, povaţuje za důleţité poukázat i na to, co můţe být ohroţením. Podle teoretických poznatků o věkově heterogenním a homogenním uspořádání, které byly některými autory popsány (Havlínová et al., 2008, Havlová, 2012; Koťátková, 2014; Průcha, Koťátková, 2013) je potřeba zvýšený důraz věnovat hře dětí, vzájemné pomoci, spolupráci, adaptaci, skupinové činnosti, toleranci, školní přípravě atd. Například vzájemná pomoc je vyzdvihována u věkově heterogenních tříd, kde je přirozenější. Starší pomáhají mladším. Ale zároveň je uváděna i jako riziko, kdy mohou být starší přetěţovány pomocí mladším. Ale i v homogenním uspořádání je třeba děti naučit vzájemné pomoci. V RVP PV (2004) je poţadavek na vzájemnou pomoc formulován jako očekávaný výstup „vnímat, co si druhý přeje či potřebuje, vycházet mu
28
vstříc (chovat se citlivě a ohleduplně k slabšímu či postiţenému dítěti, mít ohled na druhého a soucítit s ním, nabídnout mu pomoc apod.)“ (Smolíková, 2004, s. 25). Podle RVP PV (2004), které platí pro obě věková uspořádání, je třeba, aby se dítě naučilo poskytovat pomoc slabšímu. Ve věkově heterogenní jsou těmi slabšími většinou mladší děti, kterým starší pomáhají. Ale i ve věkově homogenním uspořádání je potřeba děti naučit vzájemně si pomáhat. Děti jsou sice stejně staré, ale i tak mají mezi sebou individuální rozdíly. Můţe tedy docházet k tomu, ţe jedno dítě nedostačuje v nějaké oblasti, a proto by mu měli kamarádi pomoct, ale zároveň toto dítě můţe být dobré v jiné oblasti a v té pomáhat kamarádům. Pro učitelku je tedy náročnější, aby děti naučila vzájemné pomoci a je potřeba její větší přispění. Naopak ve věkově heterogenní třídě přílišné nabádání k pomoci můţe vést k přetěţování starších. Proto je nutné si uvědomit daná specifika určitého věkového uspořádání a podle toho by měla učitelka přizpůsobit pedagogickou činnost.
3. 2. Důsledky pro plánování pedagogické činnosti s dětmi Učitelka v mateřské škole by měla vycházet ze školního vzdělávacího programu, který spolu s kolegyní ve třídě rozpracuje v třídní vzdělávací program. Ten sice není z legislativního hlediska povinný, ale podle RVP PV je povinnost s dětmi pracovat plánovitě. Jak budou učitelky v mateřské škole vytvářet své plány pro práci ve třídě, by mělo být stanoveno ve školním vzdělávacím programu (Svobodová, 2010). Při přípravě na vyučování sleduje učitelka cíle, kterých má být dosaţeno podle RVP PV, a ty konkretizuje podle podmínek dané mateřské školy. Podmínky jsou popsány ve školním vzdělávacím programu, který je platný pro celou mateřskou školu. Kaţdá třída je ale jiná, tudíţ při plánování musí učitelka vycházet i ze sloţení dětí ve třídě, ze zájmů a situací, které se právě kolem dětí dějí, a z jejich potřeb (Horká, Syslová, 2011; Svobodová, 2010). Učitelka před vytvářením plánu její pedagogické činnosti identifikuje vzdělávací potřeby dětí. Ty jsou pro kaţdou třídu odlišné, i přestoţe se někdy mohou jevit stejné. Například na začátku školního roku v září se v mateřských školách zabývají adaptací. Ale v kaţdé třídě probíhá adaptace jinak, a proto je potřeba plán vyučování přizpůsobit konkrétní třídě. Jinak bude adaptace probíhat ve třídě věkově heterogenní, jinak ve třídě věkově homogenní. Jiná situace bude v mateřské škole s adaptačním program a bez adaptačního programu. Také sloţení dětí je v kaţdé třídě jiné. Proto je při plánování 29
důleţité vycházet vţdy z konkrétních potřeb, které jsou v dané třídě (Horká, Syslová, 2011). Kdyţ má učitelka určené, jaké jsou vzdělávací potřeby dětí a podle toho si stanoví cíle, které je potřeba rozvíjet, přizpůsobuje vyučování konkrétním situacím, ve kterých se děti nachází (padající sníh) nebo budou nacházet (Velikonoce, výlet do ZOO). Uplatňuje tzv. situační učení, při němţ vychází ze situací, které děti proţívají a z nich získávají konkrétní poznatky (Horká, Syslová, 2011). Po volbě cílů (vycházející ze vzdělávacích potřeb dětí) a tématu (vycházející ze situace dětí nebo blízkého tématu dětem, např. pohádka) volí učitelka konkrétní činnosti, kterými dosáhne stanovených cílů. U těch promýšlí podmínky, metody a organizaci vzdělávání tak, aby bylo umoţněno dětem zkonstruovat si poznatky nebo dovednosti, které si učitelka stanovila (Horká, Syslová, 2011). I zde hraje roli věkové uspořádání. Učitelka můţe dané uspořádání vyuţít při volbě činnosti, jak stanoveného cíle dosáhnout. Například ve věkově heterogenní třídě se můţe zaměřit na to, aby zadala činnost tak, ţe starší děti pomáhají mladším dětem s pochopením daného poznatku, přičemţ mladší děti lépe pochopí informaci od kamaráda (srov. Havlová, 2012) a starší děti při vysvětlování procvičují vyjadřování (Koťátková, 2014).
3. 3. Důsledky pro pedagogickou činnost s dětmi Pedagogická činnost učitelky v mateřské škole není pouze přímé působení, kdy učitelka s dětmi provádí nějakou činnost, ale také sledování dění ve třídě. To má význam jak pro získávání přehledu o tom, co se děje ve třídě, jaké jsou vztahy mezi dětmi, na jaké úrovni děti vykonávají činnosti a hry, tak i jako dozor nad dětmi, aby bylo zachováno jejich bezpečí (Burkovičová, 2013). Sledování dětí vyuţívá pro jiţ zmíněné plánování a následnou přípravu podnětného prostředí pro spontánní činnosti dětí, částečně řízené činnosti a řízené činnosti (Horká, Syslová, 2011). V případě potřeby ale zasahuje přímou pedagogickou činností. To platí i pro spontánní činnosti, kdyţ pozoruje, ţe je třeba hru dítěte rozvinout. To uskutečňuje kladením otázek, nabízením dalších námětů nebo hraček (Burkovičová, 2013). Učitelka by měla dbát na prolínání spontánních činností, kdy ponechává prostor dětem pro jejich vlastní činnost a v případě potřeby je připravena zasáhnout, a řízených a částečně řízenných činností, kdy předkládá dětem činnosti, které pro ně připravila 30
s určitým cílem, který se váţe na to, co si naplánovala u nich rozvíjet (Horká, Syslová, 2011). I přestoţe by měla učitelka vytvářet určitý řád ve třídě, který dětem umoţňuje orientovat se v průběhu dne, pokud by přílišným dodrţením řádu byla narušena dobře rozehranná hra nebo činnost, je moţné tento řád měnit. To je tedy dalším úkolem v práci učitelky, aby udrţela určitý denní reţim a zároveň zváţila, kdy jeho přesné nedodrţení je pro děti přínosnější (Průcha, Koťátková, 2013). Při práci s dětmi organizuje činnosti skupinově nebo individuálně. Tím získává prostor pro individualizaci práce s dětmi. Není striktní rozdělení, kdy děti mají volnou hru a kdy řízenou nebo částečně řízenou činnost. Prolínání těchto činností vyuţívá učitelka právě k tomu, ţe se můţe věnovat jedinci nebo skupince a ostatním vymyslet částečně řízenou činnost nebo jim ponechat volnou hru (Průcha, Koťátková, 2013). Pedagogickou činnost učitelka v průběhu dne proměňuje podle aktuálních potřeb dětí ve třídě. Prolíná dohlíţení na děti a sledování jejich projevů s individuální pedagogickou činností s dítětem, činnostmi se skupinkou dětí nebo celou třídou (komunitní kruh, procházka venku) a organizováním průběhu dne. To vše opět promýšlí s ohledem na věkové uspořádání třídy, kdy například při organizování průběhu dne ve věkově heterogenní třídě musí zohledňovat rozdílné tempo mladších a starších dětí.
31
4. Věkově heterogenní třídy 4. 1. Vývoj věkově heterogenních tříd Věkově heterogenní třídy nejsou v prostředí české pedagogiky ţádnou novinkou, před rokem 1948 byly u nás běţně realizovány (Havlínová et al., 2008). Poté začaly být třídy v mateřské škole rozdělovány podle věkového uspořádání. Tak jak to odpovídalo rozdělení obsahu výchovné práce - činnosti pro děti 3 – 4 roky, 4 – 5 let a 5 – 6 let (Koťátková, 2014). Věkově heterogenní třídy se objevovaly jen v malých mateřských školách, kde byla většinou jen jedna třída. Takové mateřské školy byly nejčastěji na vesnicích. Jelikoţ programy výchovné práce byly zamýšleny pro děti rozdělené podle věku, i v heterogenních třídách byla snaha o dodrţování věkového rozdělení. Bělinová (1986) v Metodice výchovné práce v jeslích a mateřských školách v kapitole o jednotřídních mateřských školách popisuje, jak by učitelky ve věkově heterogenních třídách, které byly na vesnici, měly při práci v nich postupovat. Zdůrazňuje, aby činnosti byly diferencované podle věku kvůli dodrţení obsahu výchovné práce. Nevolí se tedy metoda spolupráce, která je v dnešní době ve věkově heterogenních třídách vyzdvihována (srov. Havlínová et al., 2008; Havlová, 2012; Koťátková, 2014), ale nepřímé a přímé působení. Tedy aby si učitelka rozdělila děti podle věku a následně některé skupince připravila činnost a motivovala jí tak, aby ji děti dělaly samostatně (nepřímé působení) a ona se mohla věnovat jiné skupince (přímé působení). V případě, ţe pracovala s celou skupinkou (např. popis obrázku), měla si rozdělit úkoly podle náročnosti vzhledem k věku dětí, např. mladších se ptát pouze na pojmenování, po starších vyţadovat popis situace na obrázku (Bělinová, 1986). Pro zkušenosti s věkově heterogenními třídami v době, kdy se začaly obnovovat, bylo moţné se tedy obracet pro poznatky z doby před minulým reţimem, kdy byly prosazovány. Také je moţné vyuţít poznatky ze zemí, kde je takové uspořádání časté (např. Skandinávie), nebo dokonce uzákoněno (některé země SRN) (Havlínová et al., 2008). V zahraničí v některých evropských zemích začaly úvahy o prospěšnosti věkově heterogenních tříd v 70. letech v návaznosti na potřebu zesílení sociální výchovy (Havlová, 2012). Například v Německu uţ v devadesátých letech byly snahy o rozšíření věkově heterogenních tříd na celé předškolní vzdělávání (např. Erath, 1991; Rothe, 1998). Tématem se zabýval i německý profesor Erath z univerzity v Eichstättu, který jiţ na 32
počátku devadesátých let ve svém článku přichází s myšlenkou, ţe není nutné oddělovat jesle a mateřskou školu a dokládá to důvody, které mluví ve prospěch věkově heterogenních tříd. Tyto důvody rozděluje na organizační, sociální, psychologické a pedagogické (Erath, 1991). Rozšiřujícím příkladem, jak můţe být utvořena věkově heterogenní skupina, jsou německá dětská centra (KiTa – Kindertagesstätte). To je místo, kde jsou dohromady jesle, mateřská škola a školní druţina. Ty mohou být uspořádané napříč různými věkovými dětskými skupinami. Můţe se jednat o kombinaci jeslí a mateřské školy, tedy o děti od kojence po děti šestileté. Další moţností je spojení dětí z jeslí, mateřské školy a školní druţiny, coţ je opět od dětí kojenců, ale aţ po děti ve čtvrté třídě. Nebo se tato skupina sestává z mateřské školy a školní druţiny, tudíţ je určena pro děti od zhruba dvou a půl let aţ po konec čtvrté třídy (Jäger, 2014).
4. 2. Přínosy 4. 2. 1. Přínosy pro skupinu Věkově smíšené třídy jsou prostředím, které více odpovídá širšímu společenskému prostředí (srov. Havlínová et al., 2008; Koťátková, 2014). V tomto typu uspořádání jsou nejvíce vyzdvihovány skutečnosti, které souvisí s vzájemným učením. A to jak směrem, ţe mladší děti se učí od starších, tak i rozvoj starších je podněcován přítomností mladších (Koťátková, 2014). Mladší děti mají ve starších dětech vzor a snaţí se je napodobovat, aby se přiblíţily k jejich vývojové úrovni. V této souvislosti výrazně figuruje hra. Mladší děti sledují starší při hře, která je vývojově výš. Sledováním jejich hry začínají mladší děti získávat povědomí o kooperaci, jenţ je ve hře starších přítomna. Také se tímto způsobem dovídají o fungování kompromisů, které se u starších uplatňují při výběru námětu a průběhu hry. Velkým motivačním zdrojem, proč sledovat hru starších a následně se ji snaţit napodobit, je také to, ţe mladší děti usilují o to, aby mohly být do hry starších zapojeny (Koťátková, 2014). Ve věkově heterogenní třídě můţeme tedy mluvit především o přínosu v podobě vzájemného učení, které bylo výše představeno (mladší se učí od starších, starší jsou podněcovány přítomností mladších), a skupinové dynamice. Ta se projevuje soudrţností skupiny, vzájemným porozuměním, pomocí druhému, tolerancí a spoluprácí. Na skupinovou dynamiku má vliv práce učitelky, která by se měla svým působením snaţit 33
o to, aby vedla děti ke spolupráci. K soudrţnosti skupiny i přispívá, pokud učitelka dává prostor spontánní hře. Ta podle Koťátkové (2014) totiţ mladším umoţňuje sledovat starší při hře, následně je napodobovat, i kdyţ zjednodušeně, ale i tak je starší mohou začlenit do své hry. Ve věkově heterogenní skupině mají děti díky rozmanitému sociálnímu prostředí moţnost rozvíjet schopnost empatie a kooperace (Havlínová et al., 2008). Díky tomuto typu uspořádání, kde se prolínají různé věkové a vývojové stupně, je pro kooperaci, která napomáhá sebevýchově, vytvořen větší prostor. S tím souvisí i pravidla, která jsou ve skupině nastolena. Pro mladší děti je v oblasti skupinových pravidel výhodou poznání, ţe pravidla nejsou určována jen dospělými, ale i starší děti se domáhají jejich dodrţování. Starším dětem to přináší pocit sebevědomí a odpovědnosti, protoţe sledují, jak je jejich chování vyzrálé (Havlová, 2012).
4. 2. 2. Přínosy pro dítě Mladší děti se od starších učí jejich řečové projevy. Mladší děti si v komunikaci s nimi více rozvíjí slovní zásobu, která je u starších dětí bohatší, neţ kdyţ by se mladší děti bavily pouze mezi sebou. Od starších se tedy učí některé řečové projevy, které by se v jejich věkové skupině normálně ještě nevyskytovaly, a tím se přirozeně v rozumové oblasti posouvají dál. Jako další výhoda pro mladší je ve věkově heterogenní třídě adaptace. Mladší děti sledují chování starších, které je jiţ adaptované (Koťátková, 2014). Adaptaci v heterogenní třídě napomáhá také skutečnost, ţe jsou sourozenci spolu. Dítě tedy není úplně odtrţeno z rodinného prostředí, ale část ho má v podobě sourozence s sebou i v novém prostředí. Pro starší děti věkově heterogenní skupina také přináší svá pozitiva. Přináší jim to sebejistotu, uznání vlastní osoby, často právě v souvislosti s tím, ţe mladší je obdivují. Starší mladším pomáhají a to kladně hodnotí učitelka. Pokud některé ze starších dětí z nějakých důvodů nezvládá zařadit se mezi starší (je stydlivé, nestačí jim), tak má moţnost najít si kamaráda mezi mladšími, a tudíţ najít si své místo ve skupině. Starším také prospívá, kdyţ mají mladším něco vysvětlovat. Není lehké vysvětlit mladším dětem některé skutečnosti, protoţe mnoho je pro ně ještě nesrozumitelné. Proto starší děti musí vyvíjet úsilí, jak danou skutečnost vysvětlit. Jak informaci podat, aby jí rozumělo i mladší dítě. Proto se snaţí zpřesňovat výrazy, popsat jednu skutečnost
34
jinak, dávat do souvislostí. To vše jim pomáhá při rozvoji jejich aktivního myšlenkového zpřesňování (Koťátková, 2014). Takové vysvětlení je mladším bliţší neţ od učitelky. Dospělí totiţ pouţívají delší větné celky a spojení, které jsou pro děti někdy obtíţněji srozumitelné. Kdyţ něco vysvětluje starší dítě mladšímu, je sice v pozici znalejšího a má oproti němu více rozvinutou řeč, ale oproti učitelce pouţívá kratší větné celky a méně sloţité větné stavby. Navíc si mezi sebou vydrţí déle něco vysvětlovat, neţ kdyby to vysvětloval dospělý. Dítě mívá často k tomu i doplňující otázky, které druhému pokládá a těmi si ujasňuje danou skutečnost (Havlová, 2012). Dětská skupina v mateřské škole je prostředím, kde se dítě poprvé setkává s větším společenským prostředím a snaţí se do něj začlenit. Probíhá tedy socializace. Ta se uskutečňuje pomocí sociálního učení při setkávání se s jinými dětmi a dospělými. Ve věkově heterogenní třídě děti mohou mít mezi sebou věkové rozdíly aţ tři roky. Větší věkové rozdíly mezi nimi přispívají k pestřejším interakcím a vytváří si více sociálních rolí. V jednom okamţiku totiţ mohou mít různé věkové role. Například čtyřleté dítě můţe být v pozici mladšího a učit se od staršího, ale zároveň je i v pozici staršího a můţe pomáhat mladšímu. Také samozřejmě se ocitá i v pozici stejně starého, čtyřletého a s ním být na podobné úrovni (Havlínová et al., 2008). Prostředí s různými věkovými rolemi přispívá také k tomu, aby děti poznaly, ţe nemusí zastávat jen jednu roli ve skupině (např. podřízenou), ale mění se podle situace a schopností dětí (např. dítě technicky nadané). Zkouší si, jak se chovat ve skupině, jak se jednou podřídit, přizpůsobit se, jindy zase se prosadit, někoho vést. Učí se, jak někomu pomoci nebo jak své schopnosti vyuţít ve prospěch jiného dítěte (Havlínová et al., 2008).
4. 2. 3. Přínosy pro učitelku Věkově heterogenní skupina napomáhá učitelkám k tomu, aby neměly tendenci sklouznout k frontální výuce, která by se v dnešní mateřské škole neměla objevovat často. Různý věk a různé schopnosti dětí učitelce ztěţují pedagogickou činnost s celou skupinou, a proto musí volit metodu kooperativního učení, která by měla být v předškolním vzdělávání uplatňována (srov. RVP PV, 2004, str. 8). Ze skupiny také vyplývá, ţe děti jsou si nejpřirozenějšími vzory a učí se od sebe navzájem. Učitelka by
35
měla tohoto faktu vyuţít a uspořádávat skupinové činnosti tak, aby děti spolupracovaly a ne aby pracovaly odděleně (Havlová, 2012).
4. 3. Rizika 4. 3. 1. Rizika pro skupinu Přínosy věkově heterogenní skupiny mohou být narušeny některými skutečnostmi a změnit se v rizika. Z předešlého vyplývá, ţe věkově heterogenní uspořádání působí v mnohém na rozvoj dětí, ale špatné sloţení skupiny můţe naopak ohroţovat chování dětí. Pokud taková skupina nebude věkově vyrovnaná, tedy ţe jedna věková skupina bude převaţovat, můţe být narušena skupinová dynamika. Neměly by převaţovat ani starší ani mladší děti, ale jejich zastoupení by mělo být, pokud moţno, vyrovnané (Havlová, 2012). Koťátková (2005) mluví o nebezpečí špatných vztahů v heterogenní skupině, které ale nepovaţuje za výsledek daného uspořádání, ale za důsledek působení učitelky. O potlačení nadřazenosti starších nad mladšími se můţe učitelka zasadit tím, ţe se při přípravě činností pro děti soustředí na to, aby mezi dětmi napříč věkovými skupinami byly budovány vztahy. Budování vztahů mezi dětmi by mělo být ve věkově heterogenní skupině pro ni prioritou a na tuto skutečnost se soustředit jiţ od začátku školního roku. Měla by být nastavena jednoduchá, ale jasná pravidla souţití a zařazovány činnosti na rozvíjení vztahů mezi dětmi (Koťátková, 2005). Ve věkově heterogenní třídě můţe ohroţení způsobovat také materiální vybavení. V tomto typu uspořádání je třeba dbát na to, aby nábytek vyhovoval různě starým dětem. Také je důleţité sledovat, zda je dostatečná pestrost v hračkách a zda kaţdá věková skupina má moţnost si pro sebe vybrat vhodnou hračku, různé typy hraček (Havlínová et al., 2008).
4. 3. 2. Rizika pro dítě Bylo uvedeno, ţe je dobré starší děti vést k tomu, aby pomáhaly mladším. Je ale důleţité rozpoznat míru, kdy je to pro děti obohacující, tedy ţe to posiluje jejich sebedůvěru, a kdy uţ je to pro ně přetěţující a vnímají pomoc pouze jako povinnost a ne jako pocit vlastní důleţitosti (Havlová, 2012). Pro mladší můţe být přílišná pomoc od starších ohroţující v případě, ţe si na ni začnou moc spoléhat a budou očekávat, ţe vţdy bude někdo, kdo jim pomůţe (Havlínová et al., 2008). 36
Rizika se objevují i v tom, ţe někdy starší děti mají tendenci mladší nebrat mezi sebe a začít je odstrkovat. Někdy ale zase naopak mladší vydírají starší děti či své sourozence, kteří jsou s nimi v jedné třídě (Havlínová et al., 2008). Také špatné prostředí můţe způsobit přetěţování dětí. Můţe se jednat o přetěţování mladších dětí, kdy jsou voleny činnosti, které přetěţují mladší, jsou pro ně příliš sloţité. Ale i naopak je třeba dbát na to, aby nebyly voleny jen činnosti, které sice pro mladší nejsou sloţité, ale pro starší jsou nepodnětné (Havlová, 2012).
4. 3. 3. Rizika pro učitelku Ohroţením práce věkově uspořádané třídy je také sama učitelka. Ta totiţ pokud nebude přesvědčena o přínosech takové skupiny nebo na práci v ní připravena, můţe změnit přínosy skupiny v rizika skupiny. To můţe být zapříčiněno tím, ţe učitelka bude úzkostná z představy, ţe takto uspořádanou skupinu nezvládne, neohlídá (Havlová, 2012). Tím, ţe má učitelka ve třídě různé věkové skupiny, můţe se stát, ţe bude některé dítě povaţovat za jinak staré, neţ je jeho skutečný věk. Například si splete dítě, které je velké, výškou zapadá mezi předškoláky, ale je čtyřleté (Havlínová et al., 2008). Učitelka by se měla vyhnout činnostem, které vedou k soutěţivosti či soupeřivosti. Svými výkony si děti nejsou rovny, a proto především učitelka by se měla vyvarovat, aby děti byly navzájem srovnávány. Takové postupy mohou vést k zesměšňování, nebo dokonce k šikaně (Havlínová et al., 2008).
4. 4. Pedagogická činnost ve věkově heterogenní třídě Při plánování činností ve věkově heterogenní skupině by učitelka měla myslet na to, aby cíle, které si stanoví, ţe chce u dětí rozvíjet, měla diferencované pro mladší a pro starší. Musí si uvědomit, ţe z dané činnosti nebudou mít všechny děti stejné výstupy, a proto si rozepsat, co by měly zvládnout mladší a co starší děti. Takové rozepsání cílů na více stupňů dosaţení napomáhá i tomu, aby učitelka mohla lépe přizpůsobit vzdělávání individuálním potřebám. Podle toho, v jaké rozvojové úrovni se dítě nachází, sleduje, na jaké úrovni by mělo stanovený cíl splnit. Při rozdílu stanoveného cíle a splněné úrovně učitelka volí další postupy, jak s dítětem individuálně pracovat (Koťátková, 2005). Při plánování činností by měla učitelka brát v potaz i to, ţe je účelné vyuţívat pomoc dětí. Starší děti jí mohou pomáhat při organizaci činností nebo přímo pomáhat 37
svým mladším kamarádům. Naopak kdyţ zadá starším nějakou obtíţnější činnost, mohou mladší děti při této činnosti asistovat doplňujícími aktivitami (Průcha, Koťátková, 2013).
38
5. Věkově homogenní třídy 5. 1. Vývoj věkově homogenních tříd V předešlé kapitole bylo jiţ zmíněno, ţe věkově homogenní uspořádání bylo za minulého reţimu časté. Pokud to bylo moţné, třídy se v mateřské škole tvořily věkově stejnorodé. Pro kaţdou věkovou úroveň bylo vypsáno, co by se v jednotlivých oblastech s dětmi mělo dělat (srov. Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy, 1984). V dnešní době mají učitelky popsáno pouze to, co děti mají umět, kdyţ ukončují předškolní vzdělávání (srov. RVP PV, 2004). Je tedy na učitelkách, aby si samy zvolily na kaţdé období dílčí cíle, které povedou k tomu, co mají děti na konci předškolního období umět. Zkušenosti s věkově homogenními třídami tedy můţeme čerpat z předešlých let nebo opět ze zahraničí. Tento typ uspořádání tříd je v zahraničí méně častý, ale i tak opět nalezneme příklady zemí, které toto uspořádání preferují. Například ve Francii jsou mateřské školy (é-coles maternelles) pro děti od 2 do 6 let uspořádány do tří sekcí podle věku. Niţší pro děti 2 - 4leté, střední pro 4 - 5leté a vyšší pro 5 – 6leté. Takovéto rozdělení souvisí i s tím, ţe ve vyšší sekci (5 – 6leté) se jiţ zabývají postupným učením čtení, psaní, počítání. Také v Belgii převaţuje věkově homogenní uspořádání tříd v mateřské škole. Ty jsou obvykle v prostorách primární školy (Broţová, Jelínková, 1996).
5. 2. Přínosy a rizika Poznatků o věkově homogenním uspořádání najdeme v literatuře méně neţ o třídách heterogenních. Nejsou ani jasně rozděleny na přínosy a rizika, ale spíše jsou odvozeny od věkové kategorie. Proto, oproti předešlé kapitole o heterogenním uspořádání, jsou spojeny přínosy a rizika v jednu kapitolu a rozděleny podle věkových tříd (třída 3 – 4 roky, třída 4 – 5 let, třída 5 – 6 let). Některé poznatky související s věkově homogenní třídou lze zařadit mezi přínosy nebo rizika celkově platná na věkově homogenní uspořádání. Ale spíše je třeba odlišit, o jakou věkovou skupinu se jedná (srov. Srbová, 2011). Například hra u třídy 3 – 4letých a hra ve třídě 5 – 6letých. U nejmladších znamená stejná věková kategorie pro
39
hru málo podnětů, u nejstarších naopak přispívá k tomu, ţe hra můţe být rozvinutější neţ ve věkově heterogenní třídě (srov. Koťátková, 2014). Mezi celkově platná patří moţnost lepšího materiálního vybavení. Nábytek je výškově sjednocen podle přibliţného věku dětí. Podobné schopnosti dětí a úroveň jejich hry přispívají k tomu, ţe pomůcky a materiály nemusí být v rozmezí pro děti 3 – 6leté, ale jen v jedné věkové kategorii, a tím je moţnost vytvořit jejich větší pestrost (Srbová, 2011).
5. 2. 1. Třída 3 – 4 roky Ve třídě nejmladších se učitelky soustředí na rozvoj sebeobsluhy, jemnou a hrubou motoriku, sociální a emocionální zralost. Hry 3 – 4letých dětí bývají individuální. Pro přechod ke hře s partnerem je často potřeba dopomoc učitelky, která se snaţí podnítit děti ke společné hře (Srbová, 2011). Podle Koťátkové (2014) je ve třídě nejmladších nevýhodou společná úroveň schopností. Hra těchto dětí je omezená a nemají přirozenou motivaci posunout ji do dalších úrovní. Mají problém domluvit se, kdyţ si chce najednou hrát více dětí s jednou hračkou. Nedostatečná sebeobsluha u dětí je časově zatěţující. Tím, ţe celá třída má problém se sebeobsluhou, prodluţuje se doba, kterou sebeobsluhou stráví (Koťátková, 2014). V této souvislosti ale stojí za zváţení, zda je delší doba, kterou všechny děti stráví sebeobsluhou, problémem tohoto uspořádání. Pokud všechny děti potřebují více času na sebeobsluhu, nezdrţují tím ostatní. Kdeţto v heterogenní třídě (např. při převlékání) musí starší děti, které lépe zvládají sebeobsluhu, čekat na mladší (to můţe být problémem, pokud musí čekat oblečené v kombinéze a je jim velké teplo). V homogenním uspořádání, především ve třídě nejmladších, se hůře zvládají adaptační problémy. V heterogenní třídě mají mladší děti moţnost sledovat starší děti, které jsou jiţ adaptované a toto chování napodobovat. Kdeţto v homogenním uspořádání dochází k násobení specifického chování a tedy i adaptačních problémů (Koťátková, 2014).
5. 2. 2. Třída 4 – 5 let Věková kategorie 4 – 5 let je v problematice věkového uspořádání tříd velmi málo zmiňována. U věkově homogenních, ale i u heterogenních tříd jsou poznatky 40
k této věkové kategorii v souvislosti s uspořádáním velmi zřídka zmiňovány. Drobná zmínka se objevuje například v Kurikulu podpory zdraví v mateřské škole, kde jsou objasňovány věkově heterogenní třídy a jejich přínos. Jedná se o poznatek spojený s věkovými rolemi. Čtyřleté dítě má moţnost si zkusit, jak roli staršího (vůči tříletému), tak roli mladšího (vůči pětiletému) (Havlínová et al., 2008, s. 42). Tato skupina je tedy brána jako střed, u kterého je třeba uplatňovat něco jak z poznatků o nejmladších ale také z poznatků o nejstarších. Ve věkově heterogenní třídě si mohou zvykat pomáhat mladším a učit se od starších. Co se jim ale přisuzuje ve třídě věkově homogenní? V této věkové skupině by měly být děti rozvíjeny ve slovní zásobě, prohlubování všestranných znalostí, procvičovány v poznávacích procesech a smyslovém vnímání (Srbová, 2011, s. 34). Nejsou zde tedy zmiňovány ani ţádné přínosy, ani ţádná rizika. Otázkou tedy je, zda se na této věkové skupině nepodepisuje vliv uspořádání nebo zda jsou projevy 4 – 5letých dětí v určité oblasti mírnější neţ ve zbývajících věkových skupinách. Například čtyřleté děti zvládají lépe sebeobsluhu neţ tříleté, ale neobjevuje se u nich tolik soupeřivosti jako u předškoláků, a proto nejsou projevy čtyřletých dětí povaţovány za výrazně problematické?
5. 2. 3. Třída 5 – 6 let V této věkové kategorii se učitelky soustředí především na předškolní přípravu dětí. Děti se připravují na vstup do školy, čemuţ učitelky přizpůsobují činnosti (Srbová, 2011). Nejvíce přínosů je u věkově homogenního uspořádání zmiňováno právě ve třídě nejstarších, tedy dětí 5 – 6letých. V tomto období jiţ procházejí vrcholnými etapami dětské symbolické hry, ke které potřebují herní partnery. Třída, která je plná dětí, které jiţ takovéto etapy dosáhly, nabízí pro děti více herních partnerů pro kooperaci ve hře. Ve věkově heterogenním uspořádání je předškolních dětí jenom část, ale v homogenním jich je plná třída. Proto mají moţnost zkusit si kooperaci s více dětmi, a tak poznat více přístupů ve hře (Koťátková, 2014). Děti mohou variabilně vybírat herní skupiny podle zájmů a dovedností. Dítě má moţnost podle svých rozvíjejících dovedností a momentálních zájmů měnit herní partnery (Koťátková, 2005). Blízkost zájmů je v mateřské škole často základem společného přátelství dětí. Ty ale mohou lehce pominout a přátelství zaniká (Bruce, 1996). Ale pokud přátelství se
41
změnou zájmů skončí, mají děti moţnost si k sobě najít jiného kamaráda, herního partnera (srov. Koťátková, 2014). V homogenní třídě předškoláků se vyskytuje obliba her s pravidly. Ty mohou hrát společně, aniţ by je mladší děti rušily tím, ţe ještě nezvládají natolik dodrţovat stanovená pravidla. Začínají je zajímat i stolní hry, ke kterým mají ve věkově homogenní třídě větší moţnost najít spoluhráče (ve věkově homogenní třídě je oproti heterogenní třídě více dětí, které jiţ tyto hry zvládají), jeţ by si zahrály (Koťátková, 2005). Ve třídě nejstarších bývá ohroţením soupeřivost a soutěţivost mezi dětmi. Ta je způsobena jejich podobnou úrovní, kdy se snaţí vyniknout nad ostatní. S takovou skutečností by měl pedagog počítat a snaţit se jí předcházet (Koťátková, 2014; Srbová, 2011).
5. 3. Pedagogická činnost ve věkově homogenní třídě Pro učitelky v takovém uspořádání je snazší plánovat činnosti a k nim cíle. Nemusí totiţ vytvářet více stupňů obtíţnosti. To ale uţ nemusí platit o realizaci. Například ve skupině nejmladších bývá nesnází, ţe je často potřeba, aby učitelka u činnosti byla, jelikoţ si děti navzájem ještě nezvládají pomáhat. V takovém případě je sice plánování činnosti snazší neţ ve věkově heterogenní třídě, ale náročnější na její uskutečnění (Srbová, 2011). Ale i u tohoto typu uspořádání je důleţité, aby se děti učily, jak pracovat ve skupinách. Tím, ţe je moţnost pracovat s celou třídou dohromady (např. školní příprava), je o to více důleţité dávat si pozor, aby učitelka nepouţívala často frontální způsob práce. Kvůli faktu, ţe jsou všechny děti podobně staré a jejich schopnosti by mohly být stejné, někdy učitelky sklouzávají k frontální výuce. Ta by se ale v mateřské škole neměla objevovat často (Koťátková, 2014). I ve věkově homogenní třídě by měla učitelka brát v potaz, ţe ke kaţdému dítěti by měla přistupovat individuálně. Neměla by se domnívat, ţe pokud jsou všechny děti stejně staré, budou i jejich výsledky srovnatelné. Musí kaţdé dítě posuzovat zvlášť (Koťátková, 2014). To je podporováno také faktem, ţe i ve třídě věkově homogenní mají děti rozdíly v jejich stupni vývoje (Rothe, 1998).
42
6. Shrnutí teoretické části Cílem předešlé části bylo vytvořit teoretický podklad pro výzkumnou část. Proto jsem se v ní zabývala tématy, která jsou pro můj výzkumný problém relevantní. Jelikoţ jsou obě uspořádání často srovnávána z pohledu rozvoje dítěte, povaţovala jsem za důleţité nastínit, co by vlastně mělo být v mateřské škole rozvíjeno. K rozvoji jedince jsou nejčastěji v předškolním vzdělávání nejčastěji vyuţívány hry (jak hry vedené učitelkou, tak hry spontánní) a činnosti, které by měly mít znaky dětské hry. Ty se odehrávají v určitém prostředí, které na dítě působí. Vliv sociální skupiny se v mnohém podílí na rozvoji dítěte, a proto je důleţité tento vliv sledovat, případně na skupinu působit. V mateřské škole je obzvlášť důleţité, aby se učitelka soustředila na fungování sociálního skupiny. Předškolní děti jsou sice schopné naplňovat znaky sociální skupiny, ale jen krátkodobě. Na skupinu, kromě vlivu učitelky, působí i jaké je její sloţení, tedy i věkové sloţení. Věkové sloţení třídy v mateřské škole je v mnohém závislé na ředitelce. Ta rozhoduje o tom, zda budou v mateřské škole utvořené třídy věkově heterogenní, nebo věkově homogenní. Učitelky tomuto rozhodnutí přizpůsobují svoji pedagogickou činnost. Měly by zváţit přínosy a rizika daného uspořádání a ty následně začlenit do poţadavků na plánování a realizování pedagogické činnosti. Specifika věkově heterogenních tříd jsou v odborné literatuře popsány bohatěji. Ty jsou objasňovány v oblasti přínosů pro dítě, skupinu, učitelku, tak i opačně v oblasti rizik. Ve věkově homogenní třídě jsou její specifika směřována spíše k ročníku třídy. Jsou tedy zmiňována specifika, která se projevují ve třídě 3 – 4 roky, 4 – 5 let a 5 – 6 let. Ve svém výzkumu se zaměřuji na to, jak vnímají předškolní pedagogové věkově heterogenní a homogenní třídy. Zda specifika daných uspořádání chápou stejně jako v odborné literatuře, nebo odlišně a jak přizpůsobují svoji pedagogickou činnost danému uspořádání.
43
II. EMPIRICKÁ ČÁST 7. Metodologie výzkumu V kapitole metodologie výzkumu představuji výzkum, který byl realizován v rámci této práce. Seznámím čtenáře s tím, jaký byl výzkumný problém, jaké byly stanoveny výzkumné cíle, výzkumné otázky, výzkumná metoda, jaké charakteristiky měl výzkumný soubor, jak probíhal sběr dat a jejich analýza, jak byly zajištěny etické aspekty výzkumu a jaké byly jeho limity.
7. 1. Výzkumný problém a výzkumný cíl V některých zdrojích o předškolní pedagogice se předpokládá, ţe heterogenní třídy jsou pro děti lepším uspořádáním (např. Havlínová et al., 2008; Havlová 2012). Jiné zdroje se zmiňují o obou typech (např. Koťátková 2014). Popisují přínosy a rizika daných uspořádání, ale neodkazují se k výzkumům, které by to dokládaly. Je tedy otázkou, zda i předškolní pedagogové se domnívají, ţe dané uspořádání přináší deklarované přínosy a rizika? Je rozdíl mezi pedagogickou činností ve věkově homogenně a heterogenně uspořádané třídě v mateřské škole? Jaké strategie pouţívají pedagogové ve věkově heterogenním uspořádání a jaké ve věkově homogenním uspořádání? Jak dané uspořádání působí na rozvoj dítěte? Jak působí na sociální skupinu dětí? Otázek k tomuto tématu je mnoho, a proto se jako výzkumný problém vynořuje, jak vnímají předškolní pedagogové věkově heterogenní a homogenní uspořádání tříd v mateřské škole. Cílem výzkumu bylo získat poznatky o věkově heterogenním a homogenním uspořádání tříd v mateřské škole z pohledu předškolních pedagogů. Zjistit, jak které uspořádání vnímají a jak přizpůsobují svoji pedagogickou činnost danému uspořádání.
7. 2. Výzkumné otázky V návaznosti na cíl výzkumu byla nejprve stanovena hlavní výzkumná otázka (HVO), která následně byla rozvedena do specifických výzkumných otázek (SVO).
44
HVO: Jak předškolní pedagogové vnímají věkově heterogenní a homogenní uspořádání tříd v mateřské škole? SVO1: Jak předškolní pedagogové vnímají přínosy a rizika věkově heterogenního a homogenního uspořádání? SVO2: Jak vnímají sociální skupinu dětí v daném (věkově heterogenním, věkově homogenním) uspořádání? SVO3: Jak vnímají vliv na individuální rozvoj dítěte daného (věkovým heterogenním, věkově homogenním) uspořádání? SVO4: Jak přizpůsobují svoji pedagogickou činnost danému (věkově heterogennímu, věkově homogennímu) uspořádání?
7. 3. Výzkumná metoda Pro svůj výzkum jsem si zvolila kvalitativní přístup, pomocí něhoţ jsem mohla získávat poznatky více do hloubky a zároveň tyto poznatky obsáhnout v jejich širším kontextu (Maňák, Švec, 2004, s. 22). Povaţovala jsem za důleţité, abych nezískala pouze výčet přínosů a rizik daného uspořádání, ale abych je mohla provázat i s působením dalších vlivů, především s působením předškolního pedagoga v daném uspořádání. Při plánování, jak postupovat při sběru dat, jsem vyuţívala prvky zakotvené teorie, ne však v celém jejím rozsahu. Jedná se o postup, kdy je vytvářena teorie na základě sesbíraných dat, které jsou dávány do souvislostí (Řiháček et al., 2013).
7. 4. Volba vzorku a vstup do terénu Výzkumný vzorek jsem vybírala tak, aby v něm byli zástupci předškolních pedagogů,
kteří
vyučují
ve
věkově heterogenní
třídě
a
kteří
vyučují
ve
věkově homogenní třídě. V obou typech výzkumných vzorků jsou jak paní učitelky, které vyučovaly jen v jednom typu uspořádání, tak i paní učitelky, které vyučovaly v obou typech. Všechny respondentky mají vzdělání v oboru předškolní pedagogiky. Některé mají vzdělání s maturitou, některé vysokoškolské. Při získávání respondentů jsem postupovala dvěma způsoby. V prvním případě jsem oslovovala učitelky z mateřských škol, které jsou fakultními mateřskými školami, a v druhém jsem se domlouvala s učitelkami z mateřských škol, které jsem znala z 45
navštěvování během mé praxe nebo z jejich navštěvování někým z blízkých. Před jejich navštívením jsem si zjistila, o který typ uspořádání se jedná. Domlouvání rozhovorů probíhalo na základě osobního setkání s ředitelkou nebo vedoucí učitelkou mateřské školy, případně rovnou s paní učitelkou, pokud jsem na ni měla kontakt. Ty jsem informovala o tom, jaký je můj výzkum a zda by bylo moţné můj výzkum u nich realizovat a poprosila jsem je o doporučení paní učitelky, která by byla ochotná se mnou rozhovor absolvovat. Té jsem opět vysvětlila, čím se můj výzkum zabývá a jak bude probíhat rozhovor a jak zpracována data. Následně jsme se domluvily na čase a místě, který by respondentce vyhovoval. Celkově můj výzkum tvoří 8 respondentů. Z toho jsou 4 ze tříd s věkově heterogenním uspořádáním a 4 ze tříd s věkově homogenním uspořádáním. Všechny jsou ţeny. Jejich praxe se pohybuje v rozmezí 1,5 roku aţ 32 let vyučování v mateřské škole. Pro přehlednost byla vytvořena tabulka s vybranými údaji o respondentkách. Tab. 1: Charakteristika učitelek vyučujících ve věkově heterogenní třídě Jméno (zástupné)
Praxe
Vzdělání
Zkušenost s homogenním uspořádáním
Adamová (U1)
1,5 roku
vysokoškolské
Ano – praxe ve škole
Bartolomějová (U2)
30 let
vysokoškolské
Ano – pracovala v něm
Cyrilová (U3)
6 let
vysokoškolské
Ano – praxe ve škole
Dobromilová (U4)
3 roky
vysokoškolské
Ano – pracovala v něm
Tab. 2: Charakteristika učitelek vyučujících ve věkově homogenní třídě Jméno (zástupné)
Praxe
Vzdělání
Zkušenost s heterogenním uspořádáním
Emilová (u1)
14 let
vysokoškolské
Ano – pracovala v něm
Ferdinandová (u2)
20 let
středoškolské
Ano – pracovala v něm
Gustavová (u3)
3 roky
vysokoškolské
Ne
Heřmanová (u4)
32 let
středoškolské
Ano – pracovala v něm
46
7. 5. Metoda sběru dat Data k výzkumné části mé práce jsem získávala pomocí polostrukturovaných hloubkových rozhovorů. Ten umoţňuje získat poznatky o daném tématu tak, jak je dotazovaní vnímají. Vycházela jsem z předem připravených tazatelských otázek, na jejichţ základě jsem získávala odpovědi a v případě potřeby jsem se doptávala (Švaříček, Šeďová, 2014). Tazatelské otázky vycházely ze specifických výzkumných otázek. Následně jsem tazatelské otázky seřadila, aby na sebe logicky navazovaly a aby rozhovor začínal neproblémovou oblastí (běţný den v mateřské škole) a následně jsme se dostaly ke zkoumanému jevu (otázky k fungování a různým aspektům určitého věkového uspořádání) (srov. Hendl, 2008). Před kaţdým rozhovorem jsem opět s paní učitelkou probrala, čeho se týká můj výzkum. Vysvětlila jsem jim, proč budu rozhovor nahrávat a zároveň je ujistila o anonymitě výpovědí. Vysvětlila jsem jim, proč mě zajímá zrovna předškolní pedagogika, uvedla jsem důvody, proč bych se chtěla po vystudování věnovat práci v mateřské škole a tím jsme i navázaly na důvody, proč se respondentky rozhodly pro tuto práci, co je na ní těší, netěší. Následně jsme přešly k dotazům ohledně vystudování a délky praxe a započaly jsme rozhovor. Vstupem byla otázka týkající se běţného dne v mateřské škole, která umoţnila respondentkám se rozpovídat a mně zároveň zasadit si následující poznatky o určitém věkovém uspořádání do souvislostí. Rozhovory probíhaly v klidu, nejčastěji ve třídě mateřské školy, kde respondetky učí, v čase, kdy se jiţ děti v dané třídě nenacházely. Prostředí třídy napomohlo k tomu, ţe fakta o určitých skutečnostech k věkovému uspořádání často učitelky podkládaly konkrétními příklady z toho dne nebo předešlých dnů. Rozhovory probíhaly v únoru 2015 aţ březnu 2015 a trvaly kolem 45 – 60 minut. Všechny respondetky ochotně vypovídaly a jejich odpovědi byly rozvinuté. Přisuzuji to i faktu, ţe se jedná o učitelky v mateřské škole, které jsou zvyklé mluvit k nějakému tématu.
7. 6. Postup při analýze Pořízené rozhovory jsem přepsala a podrobila analýze. Při té jsem vyuţila metodu otevřeného kódování, které rozkrývá v datech určitá témata (Hendl, 2008, s. 247). Text je rozdělen na významové jednotky. Ty mohou být krátké (slovo, věta), ale i delší (odstavec), kaţdopádně v sobě nesou nějaký význam, data k tématu (Švaříček, Šeďová, 2014). K těmto datům byly následně vytvořeny pojmy - kódy, které tento 47
význam zachycují napříč různými událostmi, situacemi a umoţňují těmito významovými jednotkami manipulovat (Řiháček et al., 2013). Kódy byly zapsány nejen k jednotlivým významovým jednotkám, ale také byl vytvořen jejich seznam. V něm jsou v abecedním pořadí uvedeny kódy a u nich je poznačeno, kde se dané kódy vyskytují (v jakých rozhovorech a na kterém řádku). Takto vytvořený seznam byl pouţit pro systematickou kategorizaci. V této fázi byly jednotlivé kódy seskupeny do kategorií podle vnitřní souvislosti (Švaříček, Šeďová, 2014, s. 221). Poté byla vyuţita technika „vyloţení karet“, při které bylo popsáno, co je obsahem jednotlivých kategorií a jaká je mezi nimi souvislost. To vedlo k vytvoření kostry analytického příběhu, který slouţí k sjednocení jednotlivých kategorií do provázané linie. Na základě kostry byla formulována jádrová tvrzení, která vyjadřují zjištění k výzkumnému problému věkově heterogenních a homogenních tříd v mateřské škole (Švaříček, Šeďová, 2014).
7. 7. Etické aspekty výzkumu Při rozhovorech byly zohledňovány i etické aspekty výzkumu, aby se respondentky nemusely obávat zneuţití poskytnutých informací a rozhovor mohl probíhat v otevřené atmosféře. Hendl (2008) zmiňuje, které zásady by měly být dodrţeny, aby rozhovor splňoval etické aspekty. Osoba můţe být zapojena do výzkumu, pouze pokud s tím souhlasí. K tomu je třeba získat poučený souhlas, coţ znamená, ţe účastníkům jsou poskytnuty všechny podstatné informace o výzkumu. Účastníci mají moţnost odmítnout i v průběhu výzkumu a musí být zachována jejich anonymita. Před rozhovory byly zajištěny etické aspekty výzkumu tím, ţe bylo učitelkám vysvětleno, čeho se výzkum týká, důvod pro zvolení tohoto tématu a způsob jeho zkoumání. Vysvětlila jsem jim, ţe budou rozhovory sice nahrávány a přepsány, ale ţe bude zajištěna jejich anonymita. Zeptala jsem se jich, zda souhlasí s tím, ţe se výzkumu za těchto podmínek zúčastní a sdělila jsem jim, ţe i přes momentální dání souhlasu mohou tento souhlas vzít zpět a z výzkumu odstoupit. Po rozhovorech vţdy probíhalo další popovídání, které vyvolaly samy učitelky, a proto se domnívám, ţe i ony pociťovaly z rozhovorů příjemnou a otevřenou atmosféru. 48
7. 8. Limity výzkumu Jelikoţ se jedná o kvalitativní výzkum, kde jsem získaná data subjektivně vyhodnocovala, spatřuji největší limit tohoto výzkumu v předpojatosti. I přestoţe jsem se snaţila přistupovat k oběma uspořádáním nestranně, mohly předešlé představy o daných uspořádáních způsobit zkreslení dat. Problematizování nepředpojatosti bylo způsobené jak tím, ţe se jedná o dvě eventuality, které jsou porovnávány, tak tím, ţe některé náleţitosti k daným uspořádáním byly jiţ popsány, ale nejsou podloţeny výzkumem, tudíţ nemusí být platné, a proto bylo třeba k nim takto přistupovat. Při porovnání mohlo být tedy limitem, ţe jsem jednomu uspořádání nevědomě stranila a kvůli jiţ popsaným poznatkům mohlo být v mém analyzování dat omezeno vnímání zcela nových oblastí, které se týkají věkového uspořádání.
49
8. Výsledky výzkumu V této kapitole představuji výsledky, které vzešly z realizovaného výzkumu. Bylo vytvořeno šest kategorií, které jsou oblastmi, jeţ významně vstupují do problematiky o věkovém uspořádání. Z těchto kategorií byly vytvořeny podkapitoly, v nichţ je popsáno, jak je určitá oblast ovlivněna právě daným věkovým uspořádáním. Jelikoţ se tyto kategorie se vzájemně ovlivňují, byla vytvořena kostra analytického příběhu, ve které je znázorněno, které kategorie mají na sebe vzájemný vliv, a jejíţ podobu i s popisem představuji níţe. Hlavní výzkumnou otázkou je, jak vnímají předškolní pedagogové věkově heterogenní a homogenní uspořádání tříd v mateřské škole. Proto hlavní kategorií jsou postupy učitelky, která ovlivňuje téměř všechny kategorie mimo podmínek plynoucích z věkového uspořádání, které mají vliv na ni. Ty jsou náleţitostmi, které učitelka svými postupy neovlivní, ale ony mají vliv její postupy. Postupy učitelky ale ovlivňují všechny ostatní kategorie a to přímo nebo přes nějakou oblast (kategorii). Přímo učitelka směřuje své postupy k fungování skupiny, která následně působí na rozvoj dítěte nebo na jeho sociální chování. Druhou oblastí, na kterou učitelka působí, je rozvoj dítěte.
Při tomto působení vytváří nabídku činností pro děti, kterou
ovlivňuje rozvoj dítěte přímo nebo jsou tyto činnosti zacíleny na rozvoj sociálního prostředí skupiny, která následně má vliv na rozvoj dítěte a jeho sociální chování. V obou uspořádáních jsou vyuţívány postupy učitelky vedoucí k fungování skupiny a z té následně k jedinci a jeho sociálnímu chování a postupy vedoucí přímo přes nabídku činností k rozvoji jedince. Podle věkového uspořádání se ale liší intenzita, se kterou je jeden nebo druhý postup uplatňován.
Podmínky plynoucí z věkového uspořádání
Postupy učitelky
Vytváření nabídky činností pro děti
Působení skupiny na dítě
Sociální chování dětí
Rozvoj dítěte 50
8. 1. Podmínky plynoucí z věkového uspořádání V obou uspořádáních jsou skutečnosti, které nemohou učitelky ovlivnit, ale je potřeba s nimi pracovat. Jsou to podmínky, které vznikají daným uspořádáním, a specifika určité věkové skupiny. Ve věkově heterogenní i homogenní třídě jsou palčivým problémem věková skupina tříletých. Učitelky z věkově heterogenních tříd se vyjadřují k věkové skupině tříletých ve spojitosti s tím, ţe věkově heterogenní uspořádání považují za výhodu právě i kvůli nižšímu počtu tříletých. To dokládá i paní učitelka Adamová, která se vyslovuje k tomu, ţe jsou společně mladší a starší děti: „Je to výhoda, protoţe kdyţ si představím třeba, ţe bych měla tu třídu malých dětí tříletých. A k tomu ještě teďka můţou chodit dvouleté. Tak to je obrovský rozdíl, kdyţ tam jsou ty starší děti a nemusíš se věnovat tolika těm malým dětem. Protoţe ty malé děti musíš všechno učit. Musíš je učit, jak si mají sundat tričko, jak si mají převrátit rukávy, kdyţ mají něco na ruby. Jak si to mají poskládat, kam to mají dát. Všechno se musí naučit úplně od nuly. To je prostě začátek úplně od nuly“(U1). Paní učitelka Bartolomějová problematiku tříletých dává do souvislosti se svými zkušenostmi z věkově homogenní třídy, ve které dříve učila: „Já si dneska třeba uţ vůbec nedovedu představit, ţe mám třídu tří aţ čtyřletých dětí. Já vůbec nechápu, jak to mohlo fungovat. Kdyţ bych měla takových malých dětí dvacet osm malých dětí. Já si vůbec nedokáţu…já nechápu, jak jsme to zvládli. (…) nebyl prostor na nějaký vzdělávání, na to, aby děti si vyzkoušely něco, protoţe tam šlo o to, aby ty děti měly uspokojený jejich základní fyziologický potřeby. Aby se vysmrkaly, aby neplakaly. Protoţe ta skupina byla velká a ty děti potřebovaly prostě přístup tady z té oblasti“ (U2). Paní učitelka Dobromilová se k představě plné třídy tříletých vyjadřuje následovně: „To by bylo náročný. To bych se z toho asi zbláznila. V září, v říjnu.“ (U4). I učitelky ve věkově homogenních třídách vnímají věkovou skupinu tříletých jako náročnou. Paní učitelka Gustavová, která má teď předškolní děti se vyjadřuje k tomu, jak se jí pracovalo, kdyţ to byly tříleté děti: „Ta práce byla těţší. (…) Hlavně tam třeba dominuje i to, aby ty děti prostě byly v bezpečí, spokojený a ţe se naučí něco nového, to je navíc. (…) A to je vlastně ta první třída (pozn. třída tříletých), ta je v tom nejvíc náročná, protoţe my je potřebujeme naučit tyhlety hygienický návyky. Jak se oblíkat, jak se chováme ke kamarádům. Vlastně kaţdá třída u nás má vytvořená pravidla. Ty pravidla furt. U prvňáčků se dělaj furt dokola. Ţe neubliţujem kamarádům, 51
neboucháme se, uklízíme hračky. Taky další pravidlo je, my pustíme písničku a oni uţ vědí, ţe je to uklízecí písnička a začíná se uklízet“ (u3). Paní učitelka Heřmanová, která má čerstvé záţitky z opačného uspořádání, protoţe tento rok přešla do věkově homogenní z heterogenní třídy (v ní učila pět let), kam přešla po předešlých dvaceti sedmi letech v homogenní, se k tomu vyslovuje následovně: „To je pro ty tříleťáky…to je vlastně nejsloţitější, ţe vy musíte udělat úplně od všeho. Od…já nevím…no, prostě oblečení a takový jo. Úplně všechno. Takţe v tom mnoţství, jak jich je hodně…kdyţ jsou ty starší, tak poţádat: „Pojď mu tady tohle..“ Nebo na tu vycházku. Velkej si vzal malýho a byla jsem vlastně taková klidnější, ţe ho vede. Takhle kdyţ máte ty samý tříletý, tak oni si jdou, jak chtěj. Asi v tomhle směru, tak pro ty menší, i pro tu učitelku je to lepší“ (u4). V obou uspořádáních se vyjadřují k tomu, ţe ve věkové skupině tříletých jde především o uspokojování potřeb, naučení sebeobsluhy a pravidel a ţe je tedy tato věková skupina náročná. Proto učitelky ve věkově heterogenních třídách povaţují za výhodu, ţe jich nemají plnou třídu. Učitelky ve věkově homogenní třídě také shledávají věkovou skupinu tříletých za náročnou, ale jsou rády, ţe v dalším roce uţ děti mají některé dovednosti zvládnuté, a proto s nimi mohou udělat víc práce v jejich učení (viz postupy učitelek), aniţ by se zdrţovaly tím, aby byly děti v bezpečí a spokojený, jak vyjádřila ve svém výroku paní učitelka Gustavová, která také dodává: „Ale tady u těch starších, ty uţ v bezpečí jsou, spokojený taky, ţe se učí jako víc…“ (u3). Věková skupina tříletých má tedy svá specifika, na která je třeba reagovat. Právě kvůli specifikům věkových skupin je důleţité, aby ve věkově heterogenní třídě byl přibliţně vyrovnaný počet všech věkových skupin. K tomu se například vyjadřuje paní učitelka Bartolomějová: „Teď začíná být problém, protoţe vlastně ze zákona musí být přijati předškoláci a k nám se začínají stahovat předškoláci z jiných školek, kteří nejsou spokojení. Hlásí se na poslední rok k nám a ví, ţe já je ze zákona na poslední rok přijmout musím. Takţe v podstatě asi poslední tři roky já přijímám z velké většiny jenom předškoláky. Pak se podaří přijmout nějaké sourozence, protoţe ti jako v těch kritérií bodově předběhnou ty starší děti, ale začíná to být problém, který mi vadí, který nám vadí a není to ideální a my to tak cítíme, ale bohuţel je to věc, s kterou nic nenaděláme“ (U2). Paní učitelka Heřmanová se vyjadřuje k tomu, jak to bylo, kdyţ učila ve věkově heterogenní třídě a převaţovaly tříleté děti: „Takţe vlastně kdyţ jsem nechala ty malý děti hrát a s těma jsem šla dělat něco, tak nás rušily, jak jich bylo víc“ (u4). Opět se do popředí dostává jako problém skupina tříletých. Ale ani při převaze předškoláků to není 52
ideální stav. Z výroků lze usuzovat, ţe věkově heterogenní skupina můţe nejlépe vyuţívat svůj potenciál při vyrovnaném podílu věkových skupin, protoţe převaha některé ze skupin uţ způsobuje její narušení.
8. 2. Postupy učitelky Postupy učitelky se odvíjí od daného uspořádání a od podmínek, které z něho vyplývají. Učitelky si tvoří postupy, kterými působí na děti ve své třídě. U některých postupů je nacházena shoda u učitelek, které pracují ve stejném věkovém uspořádání, proto lze předpokládat, ţe tyto postupy jsou provázány právě se specifiky daného uspořádání. Učitelky ve věkově homogenních třídách více uplatňují důslednost. Paní učitelka Emilová se například vyjadřuje k tomu, jak je potřeba důsledně dodrţovat pokárání za nedodrţení pravidel, i přestoţe se jedná zrovna o velmi citlivé dítě: „A kdyţ jsme ho dali ke stolečku, tak strašně brečel. Strašně úplně křičel, ale prostě musíš bejt spravedlivá. Kdyţ jsme se domluvili takhle. Budou takovýhle pravidla, tak pro všechny to platí, jo“ (u1). Paní učitelka Ferdinandová mluví o důslednosti v činnostech, kdy po dítěti, které je ve svém rozvoji zanedbané, je potřeba důsledně vyţadovat, aby činnost dodělal: „A my mu nedáváme nějaký zvláštní úkoly. Ne. Dělá to, co ostatní. Aţ u tý práce nevydrţí, tak ho třeba nějak namotivujeme, aby tu práci dokončil“ (u2). Paní učitelka Gustavová se vyjadřuje k důslednosti dodrţování pravidel v souvislosti s náročností zvládnutí celé skupiny dětí: „Ţe třeba já něco řeknu a prostě tak to bude. Ale zas prostě…ono je třeba si takhle ty děti vychovat, protoţe při tom počtu dvaceti osmi, to by nás odvezli za chvilku“ (u3). Z výroků učitelek je moţné vypozorovat, ţe všechny děti by měly dodrţet určené (pravidla, udělání činnosti). Pokud ale dítě nedodrţí, to co má, snaţí se učitelky ve věkově homogenních třídách důsledně se zasadit o to, aby to dodrţené bylo. U učitelek z věkově heterogenních tříd se tyto poţadavky neobjevovaly, a proto spolu s posledním výrokem paní Gustavové lze usuzovat, ţe právě potřeba zvládnout děti stejně staré, tedy ve třídě věkově homogenní, je nutná větší důslednosti. Z výroků učitelek je také znát, ţe ve věkově homogenní třídě mohou uplatňovat na všechny děti stejné nároky. Naopak učitelky z věkově heterogenních tříd často musí zohledňovat odlišné nároky na děti, a proto se jim i hůř uplatňuje důslednost, jelikoţ ví, ţe po všech dětech nemohou vyţadovat stejné. Odlišnost nároků na děti dokládá například i výrok paní 53
učitelky Cyrilové: „Třeba po malých ještě….opravím jim tuţku jednou, pak uţ je nechám. Ale u předškoláků u nich se opravdu snaţím, aby tu tuţku fakt drţeli správně. Takţe takhle“ (U3). Také v povinnostech ve věkově heterogenních třídách je moţné pozorovat menší důslednost, například ve výroku paní učitelky Bartolomějové: „Jsou děti, který se tomu vyhýbají. Jsou děti, kteří rádi vykrámují hodně hraček. Zase my je vedeme k tomu, ţe si uklidíme svoje, potom pomáháme ostatním. Protoţe někdo si vytáhne hodně hraček, ale kdyţ mu pomůţeme, tak se dostaneme dřív ven. Jednou potřebuje pomoc ten, po druhý onen. Ale je to sloţité, nechce se jim uklízet. Takţe to je momentální problém, který řešíme“ (U2). I přes snahu vést je k tomu, aby si splnily, co je po nich poţadováno, je jim nabídnuta moţnost, ţe kdyţ to nesplní, tak jim pomůţe někdo jiný. To se dále projevuje i tím, jak paní učitelka Bartolomějová dále pokračuje, ţe mají takové děti, které se tomu plánovitě vyhýbají: „Máme takový „vykuky“, ty starší, kteří se zašijou, kdyţ se uklízí. Oni uţ si to dokáţou rozumově hezky spojit, takţe v tu chvíli, kdy se…. opravdu nutně potřebují na záchod nebo nějakou jinou činnost, aby zmizely ze třídy“ (U2). K dodrţování pravidel učitelky ve věkově heterogenním uspořádání volí jiný postup a to, ţe více uplatňují poučení dětí. Paní učitelka Bartolomějová, která se vyjadřuje k problémům s uklízením, řeší tento problém pomocí poučení dětí: „Teď jsme dospěli k tomu, ţe hračky…ţe jsme uklízeli strašně dlouho na úkor pobytu venku, tak teď se vţdycky zeptáme, jestli si teda myslí, ţe uţ je opravdu uklizeno. Oni řeknou, ţe jo a to, co není uklizené, tak si schováváme tady pod stůl a čekáme, aţ si všimnou, ţe se jim něco ztratilo“ (U2). Problém s úklidem někdy řeší i paní učitelka Adamová a také vyuţívá poučení dětí: Takţe někdy se stane, ţe je rozházená kuchyňka nebo obchůdek a nevím, kdo to udělal, tak buď uţ vím, kdo tam tak nejčastěji si hraje a tipnu si a on se přizná… a kdyţ se nikdo nepřizná, tak jdeme všichni, aby si pamatovali, ţe se to nedělá, protoţe oni potom… no, jako ta společná vina a to je pro ně hrozné...“ (U1). Paní učitelka Cyrilová se vyjadřuje k moţnosti promluvit si o tom, co ve třídě nefunguje, v komunitním kruhu, kde s dětmi proberou, proč je takové chování špatné (U3). Z uvedeného tedy vyplývá, ţe důslednost se více uplatňuje ve věkově homogenní třídě, protoţe mohou po všech vyţadovat stejné povinnosti (dodrţování pravidel, dokončit činnost). Kdeţto učitelky z věkově heterogenních tříd často uplatňovat stejné nároky a povinnosti na děti nemohou, protoţe menší děti to ještě nezvládají. Někdy se jim tento přístup překlápí i do činností, kde po dětech mohou
54
vyţadovat stejné povinnosti (úklid), ale více se soustřeďují na poučení dětí, kterým se snaţí zvládnout nefungování pravidel. Jiţ z výroku paní učitelky Bartolomějové mohlo být zaznamenáno, ţe ve věkově heterogenních třídách vyuţívají, ţe si děti mezi sebou pomohou. Vzájemná pomoc je sice vyuţívána i učitelkami z věkově homogenních tříd, ale ty mnohem více apelují na samostatnost dětí. To dokládá i paní učitelka Gustavová, v jejímţ výroku můţeme sledovat návaznost na důslednost učitelek z věkově homogenních tříd. Ta se vyjadřuje k tomu, ţe není potřeba, aby si děti v šatně pomáhaly, protoţe je důleţité, aby to dítě zvládlo samo: „Ale zase proč by malý dítě, tak se bude oblíkat dýl, ale bude si to dělat samo. Zase rozvoj jemný motoriky. No, tak mu to nejde. Tak prostě ty děti v dnešní době všechno maj hned. Hned „Mámo, zapni mi to. Mámo…“ Ne. My je tady prostě vedeme k tomu, tak nám to prostě bude trvat dýl. Ale jakoby ty to dokáţeš“ (u3). Paní učitelka Ferdinandová se vyslovuje k tomu, ţe je potřeba, aby dítě bylo samostatné při činnostech. To podle ní podporuje vlastní poznání dítěte, kdy staví na tom, ţe kdyţ se činnost dítě bude snaţit zvládnout samo, tak to prospěje zkonstruování nového poznatku nebo zvládnutí nové dovednosti (u2). Paní učitelka Heřmanová ve svém pedagogickém působení také uplatňuje, aby dítě bylo při činnostech samostatné a pokud nějaký kamarád vidí, ţe mu to nejde a chce mu pomoct, má na takové situace vytvořené pravidlo, ţe mu můţe pomoct jenom slovně, poradit mu, ale nesmí mu do toho šahat, aby to zvládlo samo (u4). Paní učitelka Emilová se přímo vyjadřuje k tomu, ţe děti vedou k tomu, aby byly samostatné: „Opravdu ty děti tady…pořád po nich jdeme, aby byly samostatní.“ Dále vysvětluje, ţe uţ i u malých dětí vyţadují, aby byly samostatné (u1). I ve třídě věkově heterogenní je moţné sledovat, ţe učitelky se vyjadřují o samostatnosti dětí, ale ta je chápána odlišně, neţ jak ji prezentují učitelky z věkově homogenních tříd. Učitelky z věkově heterogenních tříd vedou děti k zvládání činností bez učitelky, s pomocí kamarádů. Například paní učitelka Bartolomějová se o tomto vyslovila takto: „Polořízené, kdy učitelka, těch je většina, kdy učitelka něco připraví. Nějakým způsobem děti seznámí, zaktivizuje je a oni si potom uţ tu činnost provádí samy.“ Dále vysvětluje, ţe děti vedou, aby druhému pomáhaly, pokud vidí, ţe potřebuje pomoct a zároveň i obráceně, aby se zeptaly kamarádů, pokud si neumí poradit samy (U2). Tedy v tomto případě je samostatnost myšlena jako samostatnost skupiny. Paní učitelka Dobromilová mluví o zvládání bez učitelky při oblékání v šatně, opět s pomocí kamarádů: „My učitelky si tam sedneme na lavku a oni se tam oblíkaj a 55
kdyţ ty starší jsou hotový, tak můţou pomáhat mladším“ (U4). Z tohoto výroku opět je moţné vysledovat, ţe se také snaţí o to, aby děti převlékání zvládly bez pomoci učitelek, samostatně jako skupina. Také seukazuje, ţe v obou typech uspořádání je potřeba, aby byly činnosti a sebeobsluha (např. převlékání) zvládány bez pomoci učitelek. Tyto strategie jsou jistě potřebné i pro uspořádání si přímé práce učitelky u dětí, protoţe nemůţe stíhat věnovat se po celou dobu kaţdému jednotlivě, ale také jsou přínosem pro děti. Ve věkově homogenní třídě je zesíleno vedení k samostatnosti a ve věkově heterogenní třídě je více podněcována vzájemná pomoc. Je ale třeba mít stále na paměti, ţe v obou typech jsou děti vedeny jak k samostatnosti, tak vzájemné pomoci, ale daným věkovým uspořádáním je zesilována intenzita jednoho nebo druhého přístupu. Čemu je přikládána větší intenzita, zároveň souvisí i s tím, jak jsou učitelkami vnímány moţnosti pro učení. Učitelky ve věkově homogenních třídách se domnívají, že díky stejnému věku dětí zvládnou s nimi udělat víc práce v jejich učení. Paní učitelka Gustavová se vyjadřuje k tomu, jak je pro učení dětí účelnější, ţe jsou všichni v jednom věku: „Já tady…my jsme…prostě potřebujeme z tohohle období mít takovýhle výstup, ţe děti umí počítat, znají barvy, tohle, tohle. A já jedu. A můţem jet třeba všichni najednou.“A dále dodává, ţe je to i díky tomu, ţe na začátku (ve třídě 3 – 4 letých) je naučí zvládat hygienické návyky, dodrţovat pravidla a postupně je zvyknou na určitý reţim a potom uţ je v učení nic nezdrţuje (u3). Paní učitelka Emilová, která učila i ve věkově heterogenní, uvaţuje o rozsahu zvládnutí učení v porovnání s opačným uspořádáním: „Vzhledem k tomu, ţe mám zkušenosti i z tý homogenní i z tý heterogenní, tak můţu říct, ţe pokud je tam jeden věk, ţe se s těma dětma dá víc dělat a dá se s nima jít víc do hloubky a víc na ně reagovat, protoţe máš tu jednu věkovou skupinu“ (u3). Podobně porovnává i paní učitelka Heřmanová, která nedávno přešla zpět do věkově homogenní z heterogenní třídy, vyjadřuje se především k předškolákům: „Ale ty předškoláci by určitě měli bejt jakoby…nedávat tam mladší. Aby se opravdu něco naučily. Aby se s nima dalo pracovat.“ Také ale mluví o tom, ţe ve třídě věkově heterogenní je moţnost přirozeného učení od starších. To dokládá na věkové skupině tříletých, kteří mají svoji řeč a dorozumívají se po svém, ale ve třídě heterogenní mají vzor ve starších dětech, takţe mají dříve rozvinuté věty a slovní zásobu (u4). To potvrzují i učitelky z věkově heterogenních tříd, které více přenechávají učení dětí přirozenému učení dětí ve skupině, především učení od starších. Paní učitelka Adamová to dokládá na pomáhání v šatně, kdy povaţuje za účelnější pomoc od 56
starších neţ od dospělých, protoţe díky pomoci od starších se to přirozeněji naučí (U1). Paní učitelka Bartolomějová se vyjadřuje o sledování starších při činnostech: „A ty malý děti jenom tím, ţe třeba se na to dívají, co ty starší děti dělají, tak oni uţ se to učí. Není to o tom, ţe to malý dítě musí něco dělat. Ţe musí vzít ty nůţky do ruky a vystřihnout si tu vlajku (pozn. učí se o symbolech České republiky) nebo si ji vybarvit, ale uţ jenom tím, ţe pozoruje ty starší děti, tak se spoustu toho naučí“ (U2). Opět si můţeme povšimnout, ţe učitelky se snaţí co nejvíce vyuţívat potenciál daného uspořádání a tomu přizpůsobit jejich strategie rozvoje dětí. Ve věkově homogenní pracují se skupinou podobných schopností, a proto na ně více působí přímo, připravují pro ně činnosti, kterými působí na jejich rozvoj. Učitelky z věkově heterogenních tříd více vyuţívají moţnost přirozeného učení a více se soustředí na skupinu (viz níţe o postupech směřujících k fungování skupiny), která je podnětným prostředím právě pro přirozené učení. Opět v obou uspořádáních jsou reflektovány oba způsoby učení, ale podle typu uspořádání je jeden nebo druhý více vyuţíván. Podle toho, který typ učení učitelky v daném uspořádání více vyuţívají, je upravován denní reţim, ve kterém se jednotlivá uspořádání liší především v čase pro hru dětí a čase pro činnosti. Učitelky ve věkově homogenních třídách navyšují podíl času činností oproti času her podle věku dětí. Tedy u tříletých dětí nechávají více času hře a méně činnostem a u předškolních dětí zkracují dobu hry a vymezují delší čas na dobu činností. To potvrzuje například výrok paní učitelky Gustavové: „Děti si hrajou zhruba do těch čtvrt na devět, půl devátý. Protoţe u nás děti opravdu se schází aţ tak po osmý hodině. Jako ráno dominuje do těch půl devátý ta hra. Od půl devátý volám, máme průběţnou svačinku. (…)Máme uklizeno a začíná činnost. Jako řízená teda. Řízená činnost zhruba před tou devátou a trvá aţ do desíti. Já mám předškoláky, takţe tam uţ je to prostě delší. Kdybych měla menší děti. Dýl si hrajeme, déle svačíme. Tohle to uţ je rychlejší. A ty děti moje, jako oni šlapou, opravdu jsou šikovní. Oni dokáţou hodinu, tím, ţe já měním činnosti, jo. Dvacet minut se cvičí, pak je pohybovka, pak jsou hry…Ještě prostě co potřebuju stihnout, no“ (u3). Podobně se vyjadřuje i paní učitelka Emilová, v jejíţ třídě mají čas her, potom se sejdou v komunitním kruhu, kde si vykládají o tématu a následně nabídnou dětem činnosti, ze kterých si mohou vybrat. Především u komunitního kruhu se podle zvyšujícího věku dětí zvyšuje doba věnovaná mluvení o tématu, protoţe malé děti nevydrţí tak dlouho (u1). Obě se vyjadřují k tomu, ţe i doba spánku je u starších kratší (u1 a u3). Ve třídě paní učitelky Heřmanové není tolik oddělována činnost a hra. Děti mají vţdy připravenou činnost, kterou si mohou 57
přijít udělat v průběhu času her a potom následuje komunitní kruh a nějaké připravené činnosti (u4). Učitelky z homogenních tříd tedy vyuţívají ve svém denním reţimu určitou dobu, jejíţ dobu trvání přizpůsobují věku dětí, ke společným činnostem, kterým se věnují všechny děti. V této době si děti nehrají hry, ale provádí připravenou činnost. Učitelky ve věkově heterogenní třídě mají denní reţim přizpůsobený rozdílnému věku dětí, a proto čas činností a her se téměř celou dobu prolíná. V některých věkově heterogenních třídách se dokonce čas činností a her prolíná celou dobu (aţ do doby, neţ se odchází ven na procházku). Takový denní reţim je například ve třídě paní učitelky Adamové, kde se čas činností a her uţ od rána prolíná: „Vlastně hry jsou během celého dne. Končí to tím, ţe se jde na tu svačinu, na druhou svačinu, protoţe o půl desáté je další svačina a potom uţ jdeme ven.“ Paní učitelka Adamová se zmiňuje také o tom, co se děje mezi první a druhou svačinou: Vrátí se ke hrám nebo k té nabídce činností. Nebo tam máme ještě ty šneky. A to můţou kdykoliv pečovat o šneky, donesou jim něco dobrého, nějaký salát nebo okurku. Nebo můţou pečovat o kytky, taky kdykoliv během dne“ (U1). Ve třídě paní učitelky Bartolomějové mají také čas činností a her provázaný, ale po tomto čase mají ještě krátký čas, kdy se společně sejdou: Máme takový rituál, kdy se pozdravíme. Sejdeme se v kruhu. (…) Takový ten pozdrav to máme všichni dohromady. To máme jako rituál, ţe se pozdravíme, ţe si řekneme, kdo nám chybí, pozdravíme se. A teďka vlastně v rámci té tématické části, protoţe jsme si tak různě povídali o různých pozdravech v různých zemích, tak chtěly vymyslet svůj pozdrav naší třídy, takţe máme i pozdrav svůj. Pozdravíme se a jdeme ven“ (U2). I ve třídě paní učitelky Dobromilové se čas her a činností prolíná: Tam maj připravené činnosti, které jsou částečně řízené, propojené s tématem a s cílem. (…) Nechávám je jinak hrát. (…) Potom si děláme kolečko, vţdycky si zahrajeme nějaký hry nebo komunitní kruh. (…)Tak tak na patnáct minut.“ Dále dodává, ţe i během času, kdy mají činnost společně, se některé menší děti odpojují a hrají si, takţe opět probíhá současně činnost i hry: Tak nějak odejdou. A nebo…no, tak nějak odejdou. Nebo si tak hrajou tak samy tam“ (U4). Ve třídě věkově heterogenní je moţné vysledovat, ţe se téměř celou dobu prolíná čas her a činností. Určitý čas je věnován i době, kdy je jenom činnost a hry nejsou, ale je v porovnání s věkově homogenní mnohem kratší. To můţe být zapříčiněno tím, ţe během těchto společných činností je ve věkově heterogenní třídě sloţité uzpůsobit činnost a dobu jejího trvání celé třídě. Dalším faktorem je i vytvoření delší doby, kdy můţe probíhat přirozené učení dětí od sebe navzájem, tedy při hrách a 58
při činnostech bez učitelky, při kterých si děti pomáhají. Naopak ve třídě věkově homogenní vyuţívají čas, kdy jsou jenom činnosti, pro rozvíjení dětí, které je odvíjeno od činností, kterými plánovitě učitelka působí na určitou schopnost nebo dovednost, kterou chce u všech dětí ve třídě rozvíjet. Zároveň postupným zvyšováním času těchto činností, kdy děti mají nastavenu určitou dobu na plnění činností, si navykají na školní reţim. K učení dětí je také potřeba, jak funguje skupina. Dodrţování pravidel napomáhá k fungování dětské skupiny. Jak se učitelky zasazují o to, aby pravidla byla dodrţována, bylo výše představeno (důslednost učitelek z věkově homogenních tříd a poučení dětí učitelkami z věkově heterogenních tříd). Dalším aspektem pro fungování skupiny je sţití dětí ve skupině. Učitelky z věkově heterogenních tříd se více věnují sžívání skupiny. O důleţitosti sţívání dětí se například vyjadřuje paní učitelka Cyrilová: „Ale právě jsou tam děti, který je potřeba usměrňovat. Nějak. Aby tu skupinu prostě nenabourávaly. Proto se na začátku roku hodně hrají nějaký prosociální hry, aby….velká část toho půl roku prosociálním tématům. Ţe hrajem nějaký hry, nějaký emoce, prostě o tom se hodně bavíme. Vytváříme si pravidla třídní a…právě jsme strašně dlouho. První půl rok jsme měly jenom tři témata. Jako tři celky tématický. (…)Ale ta naše skupina to tak potřebovala.(…) a teď se mi zdá, ţe frčíme najednou. Tak to jsme právě, tomu jsme věnovali hodně času, ale vyplatilo se to“ (U3).
I paní učitelka Dobromilová se
vyjadřuje k tomu, ţe se na začátku roku věnovala stmelování skupiny a přineslo to svoje pozitivní výsledky: „Ty starší pomáhaj těm mladším. A kdybych to asi neudělala…kdybychom to nedělali v tom září, ţe ty starší by byly pořád jako společný skupinka a nebyla by to celá třída jako všichni děcka dohromady. Ţe si myslím, ţe ty starší, co by se uţ znaly z minulýho roku, ţe by ani nějak moc mezi sebe ty malý nepustily. Ale teď vidím, ţe si hrajou společně, všechno dělaj společně.“ Dále dodává, ţe sţitá skupina potom v mnohém zastane učitelku, kdyţ si děti pomáhají (U4). Také paní učitelka Bartolomějová se zmiňuje o tom, ţe zařazují činnosti na sţívání: „Tak samozřejmě v září, kdyţ se seznamujeme, tak zařazujeme takový činnosti na seznamování a na to, abysme se víc poznali“ (U2). Z uvedených výroků je moţné usoudit, ţe ve věkově heterogenní třídě učitelky povaţují za velmi důleţité, aby byla skupina sţitá, protoţe to napomáhá učení dětí a vzájemné pomoci. Domnívají se tedy, ţe je výhodné věnovat této oblasti dostatečný prostor, protoţe přináší pozitivní vliv i do
59
dalších oblastí (učení dětí, prosociální chování), kterým se v mateřské škole potřebují věnovat. Ve třídě věkově homogenní se na sţívání skupiny tolik nezaměřují, protoţe k učení dětí povaţují za podstatnější, ţe jsou všechny děti podobného věku (viz o učení dětí ve věkově homogenní třídě). Ale povaţují za důležité, aby děti měly naučená pravidla a opravdu byla dodržována (viz důslednost učitelek). Skupinu povaţují za dlouhodobější kolektiv, který je vcelku stálý, i proto se snaţí důsledně je naučit dodrţovat pravidla, aby s nimi jako se skupinou mohly pracovat. „A ty děti moje, jako oni šlapou,“ vyjadřuje se k tomu paní učitelka Gustavová. A dále mluví o skupině jako dlouhodobějším kolektivu: „To jsou prima děti a naopak si myslím, ţe kdyţ ty děti jdou od tý první třídy spolu, do druhý, do třetí. Tak prostě udělaj i dobrý party, jsou dobrý kamarádi. Oni si tady…to je tak skvělá třída. Oni prostě uţ se poznali. Oni si i tak našli ty svý kamarády. Kluci si hrajou, ţe maj svoji pánskou partu. Jo. Zase pak taky i s holčičkama taky vycházej. Teďka na ně půjde jaro, tak to bude divoký“ (u3). Sţívání dětí tedy nechávají volný průběh. Tím, ţe jsou stejného věku a tím, ţe se skupina tak často nemění, proto se na sţívání tolik nezaměřují a mezitím se věnují učení dětí, u kterého nemají dojem, ţe je potřeba mít sţitou skupinu, aby bylo dosaţeno lepšího učení. To dokládá i paní učitelka Emilová, která díky změnám tříd v mateřské škole, ve které pracuje, má předškolní třídu nejstarších, ve které ale byly zčásti zcela nové děti: „Ale je to na tý učitelce, jak si to vypiluje. Já uţ teďka říkám, uţ jsme se po tom půl roce s tím, ţe já jsem dostala jako nový. Půlku jsem jich znala, půlku jsem jich vůbec neznala. Tak teď jsme se po tom půl roce jakoby uţ sladili.“ Přičemţ slaďování třídy nechala volný průběh a věnovala se předškolní příprava dětí (u1). Ve věkově heterogenní skupině učitelky se tedy více věnujé sţívání dětí, protoţe sţitou skupinu povaţují za velmi důleţitou pro další rozvoj dítěte. I učitelky ve třídě věkově homogenní se domnívají, ţe je důleţité, aby skupina byla sţita, ale nechávají tomu volný průběh (nezaměřují se tolik na činnosti na sţívání) s tím, ţe se zasazují především o dodrţování pravidel, která jsou také pro fungování skupiny a souţití dětí podstatné (např. pokárání dětí za nepěkné chování k jinému dítěti).
8. 3. Působení skupiny na děti Z předešlé kapitoly je jiţ moţné usuzovat, ţe soustředění se na skupinu má pro učitelky z obou uspořádání značný význam. 60
U věkově homogenních tříd bývají zmiňovány jako riziko ve skupině soutěţivost a soupeřivost. Ta je u tohoto uspořádání vnímána spíše jako problém učitelkami z věkově heterogenních tříd, které mají zkušenost s homogenní třídou. To dokládá i paní učitelka Bartolomějová: „Kdyţ je třída předškoláků, tak tam jsou zase takový ty…to je můj pocit, takový to soupeření. Ta rivalita mezi dětma, protoţe jsou všichni na stejné úrovni a teď si dokazujou, ţe on je lepší“ (U2). Učitelky z věkově homogenních tříd posuzují tuto skutečnost z jiného zorného úhlu a povaţují snahu dorovnat se ostatním nebo dokonce být lepší za pohon, díky kterému se děti rozvíjí. Paní učitelka Ferdinandová se takto zmiňuje o dovednosti v sebeobsluze: „Nejsou všichni stejný a děti se strašně snaţí a zrovna dneska jedna holčička tam půlce třídy, protoţe to umí, dávala věci na ramínko a měla velkou radost, tak jsem ji pochválila, jak uţ to krásně umí a ještě o to víc prostě se snaţila. No a potom jeden chlapeček: „Ale já uţ to skoro taky umím.“ A šel jako to ukázat, protoţe zase se vyburcoval, ta pochvala ode mě, protoţe jsem ji pochválila a jeho ne, to ho vyburcovalo. Samozřejmě se mu to nepodařilo, tak jsem mu s tím pomohla a příště věřím, ţe se bude o to víc ještě snaţit“ (u2). Především je zmiňována rivalita v souvislosti s věkově homogenní třídou předškoláků a k tomu se vyjadřuje paní učitelka Gustavová. Ta vnímá tuto skutečnost spíš také jako hybnou sílu pro posouvání schopností dětí: „Takţe oni teďka koukaj se i navzájem. „Já uţ to umím, ty ještě ne.“ Takţe i takový to zdravý předhánění. (…) Opravdu, ţe je to spíš takový hecování. „Pojď taky, ty to taky dáš.“ A to si myslím, ţe je dobrý.“ Také dodává, ţe pokud se objeví nějaké náznaky rivality, tak zasáhne: Ale to uţ je zase na nás jim určit takový…nebo já jim vţdycky říkám: Kaţdý to má, tak jak můţe“ (u3). Podobně se vyjadřuje i paní učitelka Emilová, která má ve třídě předškoláka, který se projevuje větší rivalitou, ale srovnává to s tím, ţe takový typ dítěte měla i ve věkově heterogenní třídě, kde kdysi učila, a proto přikládá tento projev individualitě dítěte: „Takţe spíš jako třeba…není to úplně jakoby třídou, ale spíš je to uţ, jak se to dítě narodí. Jo, třeba v tý heterogenní jsme měli kluka, kterýmu byli tři a chodil na hokej, byl takovej dravej. Klidně strkal i do těch starších. No, to uţ je opravdu…někdy uţ je to takový, jak bych to řekla, ţe ti to někdy aţ vadí, protoţe pořád musí bejt první, pořád.“ A dodává, ţe to uţ je na učitelce, jak bude vyţadovat dodrţování pravidel: „Ale je to na tý učitelce, jak si to vypiluje“ (u1). Učitelky z věkově homogenních tříd tedy skutečnost, ţe se děti snaţí dorovnat ostatním nebo být lepší neţ ostatní, povaţují za přínos pro jejich rozvoj, ale jsou si také vědomy, ţe je důleţité zasáhnout, pokud snaha
61
být nejlepší přesáhne míru, kterou povaţují za prospěšnou a přehoupne se aţ k míře, kterou vnímají jako rizikovou. Tato míra se odvíjí od vlastního chápání učitelky. S tím souvisí i další skutečnost, o které se učitelky z věkově homogenních tříd zmiňují. Značné snažení aktuální činnost nebo dovednost zvládnout. Uţ z výroku paní učitelky Ferdinandové (viz výše) se nám vyjevuje skutečnost o snaze zvládnout dovednost (věšení věcí na ramínko). Paní učitelka Gustavová se vyjadřuje ke snaţení dokázat, ţe k dané otázce něco vědí: „Tady já se zeptám na něco a deset rukou nahoře a kaţdej to chce říct. Kaţdej to chce říct. Ţe oni jsou hrozně akční ty děti. Opravdu chtiví“ (u3). Paní učitelka Heřmanová se zmiňuje o velkém zájmu plnit činnosti, které vykonávat nemusí: „Tady jsou takový chtivý. Tady vyloţeně, ţe musej čekat. Ţe si fakt čekaj. A čekaj. (…) Fakt jako samy maj zájem“ (u4). Ve věkově homogenní třídě trénují dovednosti (např. zvládnout věšení na ramínko), které jsou společné všem a díky podobnému věku dětí jsou pro ně i zvládnutelné, a proto děti mají snahu danou činnost zvládnout. Ve skupině je tedy nastavena nějaká úroveň, které se děti snaţí dosáhnout. Tato úroveň je dána tím, ţe učitelky díky podobnému věku dětí se všemi probírají to samé, a proto se jejich schopnosti a dovednosti dětí jednotí a vytvářejí určitou úroveň. Tato úroveň se posouvá určitým tempem skupiny, kterého se děti snaží držet. Tento fakt je moţné zaznamenat například ve výroku paní učitelky Gustavové, která se vyjadřuje k tomu, jak tempo jejich skupiny dotahoval chlapec, který přešel do jejich předškolní třídy z jiné mateřské školy: „Ale ze začátku jsem si říkala, teda, tebe chlapče tady, u takových dětí, který jsou rozběhlý, všechno to uměj, to bylo najednou takový vykolejení, ale my jsme ho to naučily. Zase od toho tady jsme“ (u3). Oproti tomu děti ve věkově heterogenní nemají takovou úroveň danou, protoţe některé činnosti nebo dovednosti jiných dětí jsou především pro malé děti natolik sloţité, ţe ani není moţné je zvládnout. Ve věkově heterogenní třídě sice tedy není vytvořena úroveň, kterou se snaţí děti dotahovat, ale díky rozdílnému věku dětí se nachází v této třídě mnohem více vzorů zvládnutých schopností a dovedností, které má dítě moţnost sledovat. Tím se pro něj prostředí skupiny stává podnětným prostředím, kde probíhá přirozené učení (viz výše o postupech učitelek z věkově heterogenních tříd, které nechávají větší prostor přirozenému učení). O sledování starších se jiţ výše vyjádřila paní učitelka Bartolomějová, která se domnívá, ţe sledováním starších se děti mnohé naučí a dodává, ţe tím, ţe ve třídě jsou činnosti pro starší, které starší děti plní a mladší je u toho sledují a tím vnímají tedy podněty z prostředí, mají moţnost postupně se během doby strávené v mateřské škole učit danou 62
věc, která se dítěti postupně působením prostředím skupiny nastřádává. Přirozeně a vlastním tempem ji tedy samo postupně zvládne: „Takţe to tříleté dítě, které projde tou mateřskou školou ty tři roky, do šesti let, tak se mu to tam hezky nastřádá. Letos má tři roky, tak si poslechne nějakou hymnu (pozn. téma symboly České republiky). Za rok uţ bude o ní vědět a v šesti letech bude ten, který si bude třeba vybarvovat sám tu vlajku. Takţe není to o tom, ţe to musím napasovat“ (U2). Podobně působení skupiny vnímá i paní učitelka Cyrilová, která se vyjadřuje k tomu, jak se jí jeví rozdílně prostředí skupiny ve věkově heterogenní třídě a homogenní třídě, odkud má zkušenost z praxe: „No, nešlo jim to tak rychle. To všechno. Nevidí, jak to bude vypadat prostě za tři roky“ (U3). Paní učitelka Dobromilová také povaţuje moţnost sledování starších za významnou součást působení skupiny ve věkově heterogenní třídě, ale domnívá se, ţe pro děti je přijatelnější sledovat pro ně bliţší úroveň. Tedy úroveň, která je jen o stupeň dál, ne o dva stupně dál v rozvoji: „Vzor, ale ten blízkej vzor. (…) Ţe třeba ty velký uţ se umí oblíct, prostě bundu zapnout zip. A ty…no, ty velký předškoláci, o ty dva stupně dál, ale ty, co tam byly uţ rok v tý školce, tak jako dokáţou si obléct bundu, ale ne třeba zapnout zip. Tak u nich ví, ţe takhle, ţe to je v pohodě. Ţe neumí všechno…ţe i kdyţ oni neumí se obléct, tak je to vlastně taky v pohodě. Ţe si z toho nemusí nic dělat“ (U4). Z výše uvedeného lze usuzovat, ţe učitelky z věkově heterogenních tříd vnímají přínos skupiny pro dítě v tom, ţe má moţnost sledovat vzory, které může napodobovat, což považují za vhodnější, protože takové učení je pro dítě přirozené a rozvíjí se vlastním tempem. Coţ dokládá i paní učitelka Cyrilová: „Nikdy nenutíme děti. Kaţdý si jde podle svého tempa (…) Máme děti, který prostě jsou hnedka od tří jak předškoláci prostě. Je to různý. A teď zrovna ve třídě mám dvě děti mladší, kteří jsou spíš samy. A tak je to postupně. Měla jsem hovorovky s rodičema a ptali se mě, jestli to není špatně, tak jsem právě říkala, ţe ne, ţe ve čtyřech letech ta hra jeho bude vypadat jinak“ (U3). Učitelky z věkově homogenních tříd povaţují za podstatnou funkci působení skupiny moţnost dotahovat určitou úroveň třídy. Výše bylo zmíněno, ţe tím, ţe děti mají podobné schopnosti a učitelka připravuje činnosti, které jsou pro většinu dětí dosaţitelné, mají snahu danou činnost nebo dovednost zvládnout. Proto se domnívají, ţe přínosem skupiny pro děti je, ţe ve skupině je jasná úroveň, kterou dotahují a jejíţ posouvání má určité tempo, kterého se děti snaţí drţet. Učitelky z věkově heterogenních tříd vidí potenciál skupiny ve sledování vzorů a dlouhodobějšího vnímání podnětů, které vedou k přirozenému učení dítěte a vlastním tempem, protoţe ve skupině není nastaveno tempo skupiny, ale kaţdé dítě má svoje. 63
I přestoţe ve věkově homogenní skupině mohou učitelky pracovat s tím, ţe děti mají podobné schopnosti, kterými jsou si blíţ neţ děti ve věkově heterogenní třídě, je v obou skupinách učitelkami reflektováno, ţe je třída tvořena různými typy dětí, které mají rozdílné psychomotorické tempo a schopnosti. I přestoţe se ve věkově homogenní třídě snaţí, aby dítě „drţelo krok“ se skupinou (snaţí se, aby dosahovalo úrovně skupiny), zohledňují jeho psychomotorické tempo. To dokládá i výrok paní učitelky Emilové: „Jsou to ty…ty rodiče uţ to asi vědí odmala a je to na nich vidět a většinou jsou to takový hokejisti, fotbalisti, takový, kde prostě je ta dravost potřeba i v tom sportu. A jsou tady opravdu děti, který jsou takový jako věděli, ţe prostě jo, v klidu si to dodělej, ţe jo, počkáme, nechvátáme na tebe“ (u1). Také paní učitelka Gustavová se vyjadřuje k rozdílnému tempu ţáků: „Prostě najít ten způsob. To u toho rychlýho ţáčka nemusím. Ten to zvládne, je spokojený… Ale aby prostě i ty děti byly spokojený, aby měly tu potřebu. „Jo, já jsem to taky zvládl.“ Takţe takhle“ (u3). Děti ve věkově homogenní i věkově heterogenní třídě, kde rozdílnost tempa je ještě umocněna rozdílným věkem a většími odchylkami ve schopnostech, mají rozdílné tempo. Pokud ale je situace, kdy je potřeba, aby celá skupina něco prováděla, nastává problém s rozdílným tempem. Ve věkově homogenních třídách přispívá rozdílné tempo skupiny k naučení dětí trpělivosti, učí se čekat na druhé. Pokud je potřeba vyrovnat se s rozdílným tempem skupiny vedou učitelky děti k tomu, ţe pokud jsou dřív hotové, musí čekat. To dokládá i paní učitelka Heřmanová, která se vyjadřuje k tomu, ţe v šatně jsou některé děti oblečené dřív, některé déle a jak tento rozdíl v tempu řeší: „Čekaj. Musej čekat“ (u4). Paní učitelka Emilová se zmiňuje o tom, ţe v jejich mateřské škole netradičně dochází do školní jídelny (jsou v budově základní školy), takţe neobědvají ve třídě. Mimo to, ţe se tedy naučí, jak to chodí ve školní jídelně (dojít si k výdejnímu oknu, donést jídlo, odnést), tak se vyjadřuje i k tomu, ţe z jídelny musí jít celá skupiny společně zpátky do třídy, a tak na sebe musí čekat (u1). Ve věkově heterogenní třídě jsou rozdíly v tempu ještě výraznější. Proto učitelky vytvářejí strategie na rozdílné tempo ve skupině. Nejvíce se rozdílné tempo projevuje v šatně při převlékání. Ve třídě paní učitelky Bartolomějové volí následující strategii: „Jedna uţ s těma oblečenýma dětma jde na dvorek (…) Takţe oni nečekají v šatně. (…) Ve většině případů je to tak, ţe ta jedna paní učitelka s nima čeká venku, ale jsou situace, kdy tady zůstane jenom jedna a v tom případě ty děti počkají a dooblečou se aţ potom“ (U2). Ve třídě paní učitelky Adamové vyuţívají k rozdílnému 64
tempu skupiny pomoc od starších: „Předškoláci a ti čtyřleté a pětileté děti pomáhají těm nejmladším. (…) Jinak by dělaly blbosti, protoţe jsou rychle oblečení“ (U1). Paní učitelka Cyrilová se vyjadřuje k odlišnému tempu, které se projevuje v šatně a přechází tento vliv odlišného tempa aţ do oběda a odpoledního klidu. Volí proto tuto strategii: „A zase průběţně…někteří mají pomalejší tempo, potřebují víc času na převlíkání, takţe přijdou třeba na ten oběd později a asi od půl jedné, kdy jsou děti hotové, tak si prohlíţí kníţky nebo časopisy, protoţe uţ se chystáme na odpočinek“ (U3). Rozdílné tempo dětí je tedy v některých situacích nutné řešit v rámci skupiny. Ve věkově homogenní třídě nejsou rozdíly tak velké, a proto nechávají děti čekat, čímţ se učí trpělivosti při čekání na druhé. Ve věkově heterogenní třídě jsou v tempu dětí ve skupině větší rozdíly, a proto jsou vyuţívány různé strategie, které následky rozdílného tempa zmírní. Jsou vyuţívány postupy, kdy jsou zaměstnány jiţ hotové děti, aby nemusely čekat na ostatní (kdyţ jsou převlečení, jdou ven; kdyţ jsou naobědvané dřív, jsou si prohlíţet kníţky) nebo kdy je vyuţit čas dětí, které jsou dřív hotové. Tedy pomáhají těm, kterým to trvá déle.
8. 4. Sociální chování dětí Z předchozí kapitoly se ukazuje, ţe ve skupině vzniká určité sociální prostředí, které působí na děti a na jejich sociální chování mezi sebou. Na jednu z oblastí bylo jiţ v předešlých kapitolách naráţeno a tím je pomáhání mezi dětmi. V obou uspořádáních je vzájemné pomáhání si mezi dětmi vnímáno jako důleţitá oblast v předškolním vzdělávání. K němu mohou být děti jako skupina vedeny nebo díky dobře vytvořenému prostředí ve skupině mají zájem si navzájem pomáhat, aniţ by je k tomu někdo nabádal. Často se tyto dva způsoby prolínají a to v obou uspořádáních. Ve věkově heterogenním uspořádání je jasněji dané, kdo by měl pomáhat komu, ale učitelky z těchto tříd dokládají, ţe není nutné, aby to bylo vždy starší mladšímu. K tomu se vyjadřuje i paní učitelka Cyrilová: „Jako prostě máme pravidlo, ţe chováme se k sobě hezky. Jedno, které jsme si stanovili na začátku roku a pomáháme si. Prostě tak to je v naší třídě. Ţe kdo můţe….to neznamená, ţe starší pomáhají mladším. Ale kdo můţe, tak nám jde pomoct, aby šlo všechno líp“ (U3). Paní učitelka Dobromilová se také zmiňuje o tom, ţe nemusí vţdy pomáhat starší mladšímu: „Ne, ţe je starší, ale ţe prostě jsou tak jako skupina“ (U4). Někdy ale je využito právě věkového rozdělení pomoci, kdy starší pomáhají mladším. O tom se jiţ v předešlé 65
kapitole zmínila paní učitelka Adamová, která se vyjadřovala k pomáhání v šatně, kdy starší pomáhají mladším. Paní učitelka Bartolomějová popisuje, jak starší děti přijímají roli, ţe by měly mladším: A mají do toho chuť, ale jsou děti, který to nemají rády, takţe to prostě nedělaj. Jo. Ale zase ve chvíli, kdy to malé dítě je bezradné, tak my je vedeme k tomu, ţe oni uţ jsou ty, kteří to tady znají a kdyţ byly malý, tak se taky mohly obrátit na toho staršího kamaráda, takţe to tak berou“ (U2). Z uvedeného je moţné zaznamenat opět provázanost se skupinou. Tedy pomáhání vychází z poţadavku učitelek, ţe děti jsou jedna skupina, ve které společně fungují a podle toho by se k sobě měly chovat (pomáhat si, chovat se k sobě hezky). Ve věkově homogenním uspořádání je také pomoc běžnou součástí dne v mateřské škole. Paní učitelka Ferdinandová také propojuje vzájemnou pomoc s fungováním skupiny: Krásně ukázáno, ţe vlastně ty děti mezi sebou fungujou tak, jak by měly. Ţe si pomáhaj vzájemně, se podporujou“ (u2). Paní učitelka Emilová popisuje pomáhání v jejich třídě a zdůrazňuje, ţe aby děti pomoc vnímaly v rámci toho, ţe jsou jedna skupina: „Pomáhají. Pomáhají. Funguje to tady, ţe opravdu jo, ţe i dneska tady opravdu někdo opravdu nezvládal a ty ostatní na něj koukaj a říkaj: „Hele to je tady.“ Nebo: „Musíš tohle.“ A jako snaţej se. A my je tady k tomu pořád vedeme. Nejenom při činnostech, ale neustále během dne. „Musíte si pomoct“. Protoţe ta cesta by měla být jako ţe…ţe pokusí si poradit samy, pak kdyţ to nejde, tak jdou za tím kamarádem: „Prosím tě, pomoţ mi.“ A pak teprve A pak teprve za tou paní učitelkou. Aby opravdu věděly, ţe…ţe v tý jednotě je síla. Ţe si maj pomáhat, jo“ (u1). Paní učitelka Gustavová vzájemnou pomoc také zapojuje: „Kdyţ uţ někdo to umí. To jsem třeba dneska taky pouţila: „Štěpánku, ty uţ to umíš, pojď mu to ukázat.“ On mu to třeba ukáţe tou svojí řečí. „Tady uděláš ouško zajíčkovi…“ Jo. A oni si takhle dokáţou pomoc“(u3). Ve věkově homogenní třídě je tedy také vyuţívána vzájemná pomoc. Z kapitoly o postupech učitelky jiţ bylo usouzeno, ţe učitelky z tohoto typu uspořádání více apelují na samostatnost dětí, pokud je ale potřeba a dítě na činnost samo nestačí, je vyuţita vzájemná pomoc. V obou uspořádáních je vyuţívána pomoc mezi dětmi. Od učitelek z věkově heterogenní třídy bylo vyjádřeno, ţe není potřeba, aby pomoc probíhala od staršího k mladšímu, a proto je zřejmé, ţe ani ve věkově homogenní třídě, kde jsou všechny děti podobně staré, není neobvyklá pomoc mezi dětmi. Rozdíl se nachází aţ v jejím vyuţití pro učení dětí. Učitelky z věkově heterogenních tříd vyuţívají plánovitěji pomoc mezi dětmi, kdy jsou si vědomé, ţe ve skupině uţ jsou děti, které to, co se některé děti učí, uţ 66
umí, a proto plánují činnosti s vědomím, ţe si děti pomohou. Činnosti tedy nemusí být plánované, aby je děti samy zvládly, ale aby je zvládly s pomocí, ale bez učitelky. To ve věkově homogenní třídě většinou nepracují s předpokladem, ţe některé děti to, co je učí, uţ umí, a proto se snaţí činnosti plánovat tak, aby je zvládly děti samy. V případě ţe jim to nejde, poţádají o pomoc kamaráda, kterému se to jiţ podařilo zvládnout. Ve věkově heterogenních třídách někdy zaměňují učitelky spolupráci za pomoc. Paní učitelka Dobromilová se k otázce na spolupráci vyslovuje takto: No, tak jako ze začátku jsme třeba řekli: „Kdo, ať pomůţe malým.“ Nebo „Mireček je tady sám.“ „Niky,“ třeba ten velkej, „pomoţ mu“ (U4). Paní učitelka Bartolomějová se vyjadřuje ke spolupráci ve třídě obdobně: To je běţná komunikace, běţná činnost mezi těma dětma, ţe oni prostě vidí, ţe ten to nezvládá, tak se ho zeptaj: „Chceš s tím pomoct?“ Ale dále dodává: „My plánujeme ty činnosti, tak aby tam…aby spolupracovaly. Neplánujeme si to tak, aby to dělali jednotlivci. Prostě my ty činnosti nachystáme, aby děti byly nuceny spolu spolupracovat“ (U2). Spolupráce za pomoc tedy není vţdy zaměněna. Paní učitelka Cyrilová popisuje, jak je pro spolupráci mezi dětmi důleţité, jak je činnost nastavena: „Kdyţ je to činnost taková širší, tak se tam sejde víc typů a maj moţnost být právě vedle sebe děti, kteří jsou samy a i vedle sebe jsou děti, kteří spolupracují a rozvrhnout si třeba, kdyţ máme velkej výkres a je ňáký téma, a oni tam domalovávaj, já nevím, třeba co jsme dostali na Vánoce. Tak je tam dítě, které si určí plochu a budem si to třeba prolínat a budem spolu ten velkej domeček, co jsme dostaly …třeba… Ţe třeba tři děti byly u sebe a malovaly si společně něco většího“ (U3). Z uvedeného lze usuzovat, ţe za spolupráci mezi dětmi povaţují učitelky z věkově heterogenních tříd jak to, kdyţ jeden při činnosti pomůţe druhému, tak i činnosti, kdy se na jedné práci podílí více dětí a vytváří společné dílo. Ve věkově homogenní třídě je spolupráce spíše vnímána jako činnost, při které se zapojí více dětí, aby stvořily společné dílo. Paní učitelka Emilové se vyjadřuje ke spolupráci mezi dětmi a přidává příklad: „Dokáţou spolupracovat. To jsme zrovna dělali. Zase včera jsme měli kočičku, předevčírem a dělali jsme domeček pro kočičky. Opravdu dostaly jeden papír. To bylo zase na pohádku. Tam byla nějaká holčička Katynka a měla kamaráda Mourka. (…) Na to se to vztahovalo a měli do toho jednoho domečku všichni nakreslit kočičky. Teď ještě aby byly nějak přibliţně stejným směrem, aby tam nestály na hlavě a tak. A opravdu aby ten obrázek pak hezky vypadal a povedlo se jim to. Jo, byl z toho pak krásnej obrázek, kdyţ se na to člověk z dálky podíval, opravdu to hezky vypadalo“ (u1). Paní učitelka Heřmanová hovoří o tom, ţe při 67
činnostech, které mají dělat společně, se většinou sejdou děti, jeţ spolu kamarádí (u4). Paní Ferdinandová hovoří o vytvoření spolupráce při činnosti na jazykové procvičení i s rozdělením rolí: „Jmenuje se to Hádanky Dráčka Mráčka. Na jedný straně je zrýmovaná hádanka a na druhý straně obrázek. A děti neumí číst, takţe vlastně si vezmou ten obrázek k sobě a vymýšlej hádanku pro toho druhýho a ten tu hádanku hádá. (…) Jeden z nich je takovej…bych řekla výřečnější a…a takovej šikovnější, neţ ty ostatní děti. A on se toho úplně úţasně ujal a začal jim dávat hádanku. A dělal toho hlavního a ty děti krásně ty hádanky luštily a ještě to udělal tak, ţe aby se střídaly, tak jako jim ukazoval: „Teď budeš ty, teď budeš ty, teď budeš ty…“ A ty ostatní mu dávaly nápovědy. To bylo úţasný vidět pracovat při tomhle. Protoţe oni si sami rozdali role“ (u2). V obou uspořádáních, stejně jako u otázky pomáhání, je spolupráce vnímána jako důleţitá součást předškolního vzdělávání. Učitelky jak z věkově heterogenních, tak i z věkově homogenních tříd jsou si vědomy, ţe je důleţité naučit děti spolupracovat a snaţí se je k tomu vést. Rozdíly nastávají aţ ve vnímání toho, co povaţují za spolupráci. Ve věkově homogenních třídách učitelky spolupráci označují za stav, kdy činnost provádí více dětí za účelem společného díla. V tomto smyslu jí vnímají i učitelky ve věkově heterogenních třídách, ale rozdíl se nachází v tom, ţe ji rozšiřují o skutečnost, kdy jeden pomůţe při činnosti druhému. Společná díla vytvářejí děti i při hrách. Ve věkově heterogenních třídách převažují hry, kdy si děti hrají se svými vrstevníky, případně s dětmi, které jsou blízké jejich psychické vyspělosti. Paní učitelka Adamová se vyslovuje k tomu, zda si mezi sebou hrají děti různých věkových skupin: No, moc ne. Ale myslím si, ţe to taky záleţí na té psychické vyspělosti. Kdyţ jsou ty tříleté děti tak jako na tom… tak jako ty čtyřleté…. ale jinak… hrají ti stejně staří mezi sebou“ (U1). Paní učitelka Bartolomějová se také vyjadřuje obdobně: „Samozřejmě obecně je to tak, ţe ty děti v podstatě věkově jakoby tíhnou k sobě. Ale není to vůbec jako jednoznačný. Obecně to tak je, protoţe samozřejmě ten vývoj toho dítěte nějak postupuje a oni jsou na nějaké vývojové etapě. Prostě jsou na stejné úrovni, ţe se jim spolu dobře komunikuje“ (U2). Paní učitelka Dobromilová k tomu dodává: „Někdy se to úplně stírá jako ten věk. Ţe někteří jsou třeba i čtyř a půlletý, takţe ty spíš tíhnou k těm mladším. Maj taky na výběr, jestli samy od sebe tíhnou k těm stejně starým kamarádům nebo k těm mladším. A zas ty mladší můţou…jsou zase na tom…jsou vyspělejší, tak ty zase můţou k těm velkým“ (U4). Děti se tedy při hrách většinou spojují podle své psychické vyspělosti. Často to 68
bývají právě jejich vrstevníci, ale nemusí to tak být vţdy, a proto v případě, ţe jsou na jiné psychické úrovni, neţ jejich vrstevníci, tak mají ve věkově heterogenní třídě moţnost si k sobě najít herního partnera, který má podobnou psychickou vyspělost, tedy někoho mladšího nebo staršího. Méně často uţ potom ve věkově heterogenní třídě jsou hry, při nichž se mísí starší děti s mladšími. O tom, jak probíhají takové hry, kdy si hrají mladší a starší dohromady se zmiňuje paní učitelka Cyrilová: „A tam prostě se sejdou skupiny. I mladší. Kdy třeba starší jsou dominantnější, tak jsou doktory a ty mladší jsou pacienti. Protoţe uţ maj prostě...chcou si to korigovat, chcou to mít podle sebe. Takţe se někdy sejdou. Nebo v kuchyňce se sejdou mladší a starší. Kdy starší je maminka většinou. A mladší jsou děti“ (U3). Paní učitelka Dobromilová také hovoří o tom, ţe při smíšených hrách se projevuje role starších: „Ty, co se třeba setkávaly uţ dřív s dětma, tak se zapojujou úplně jako v pohodě, ale nemaj tu vůdčí roli. Vůdčí roli maj ty…maj ty velký. A oni jim spíš dávaj: „Ty to udělej.“ Ty buď ten pejsek.“ „Ty buď ta dcera, ale já budu máma, já budu páníček.“ Ţe spíš jsou ty vedoucí hry a ty malý tak jako jsou vedlejší a podřizujou se. Ţe ţádnej svůj nápad do tý hry. Ţe spíš jako plynou“ (U4). Při hrách, kde se mísí mladší a starší děti je vyuţíváno právě faktu, ţe někdo je starší a někdo mladší, pro námětové hry, v nichţ si mohou ztvárnit to, jak chápou vůdčí role (doktor, maminka, páníček) a podřízené role (pacient, dcera, pejsek). I ve věkově homogenní mají moţnost si hrát starší s mladšími. Takovou moţností je ranní scházení se v jedné třídě, kam přicházejí všechny děti, co přijdou brzy ráno a odpolední spojení dětí do jedné třídy, kde jsou děti, které jsou v mateřské škole skoro do konce provozní doby. Jelikoţ dětí je v tuto dobu vcelku málo, hrají si starší i mladší často mezi sebou. To potvrzuje i paní učitelka Gustavová: „I mezi sebou. Si ráno hrajou tak, jak přijdou. Nemaj s tím problém“ (u3). Paní učitelka Emilová také zmiňuje, ţe nemají problém se mísit mezi sebou, s výjimkou tříletých: „Oni si hrajou, řekla bych, mezi sebou. Moţná si tak jako dodrţujou ty třídy ty nejmenší, protoţe jsou ještě takový nejvíc vyjukaný“ (u1). Většina her ve věkově homogenních ale samozřejmě probíhá s dětmi stejného věku. Učitelky z těchto tříd se v souvislosti s těmito hrami zmiňují o typu dítěte. Děti si k sobě hledají herního partnera, který je podobný typ jako ony. Paní učitelka Emilová mluví o tom, ţe se děti vyhledávají podle svého náboje a dále k tomu dodává: „Opravdu ten rovnej rovnýho si hledá, tak opravdu je takovej klidnej, tichej, takovej jakoţe je jeden z těch, na kterýho stačí opravdu jen takhle udělat (ukazuje hrození 69
prstem), jo. Ani se nemusíš mračit, ani nemusíš nic říkat. A opravdu si našel přesně ten typ těch kluků k sobě, ty tři, který jsou úplně stejní. Klidní, tichý, takoví…takoví neprůbojní“ (u1). Podobně to zaznamenala i paní učitelka Ferdinandová ve své třídě: „Kdyţ pouţiju takový pářej jakoby k sobě, který maj podobný, podobný prostě ňáký něco. Jo, tak buď jsou, já nevím, stejný povahově nebo, nebo tak“ (u2). Paní učitelka Heřmanová uvádí také, jak si děti k sobě hledají herního partnera: „Ţe si k sobě kamaráda podle toho, jak si hrály. I podle spíš charakteru, řekla bych, ţe děti se vyhledávaj. Klidnější si vyhledávaj klidnější“ (u4). Ve třídě věkově heterogenní děti vyhledávají herní partnery podlé své psychické vyspělosti, kterými jsou nejčastěji vrstevníci, ale mohou jimi být i děti mladší nebo straší. To ve třídě věkově homogenní jsou vyhledáváni herní partneři podle toho, jaké povahy jsou. Jestli klidnější nebo průbojnější.
8. 5. Vytváření nabídky činností pro děti To, ţe jsou ve třídě různé typy dětí, je zohledňováno i při přípravě činností. Učitelky z věkově homogenních, ale i věkově heterogenních tříd pouţívají určitý klíč k přípravě činností, aby kaţdý typ dítěte si přišel na své. Učitelky plánují činnosti tak, aby vyhovovaly různým typům dětí. Pro vytváření nabídky, která by vyhovovala různým typům dětí, vyuţívají plánování podle způsobu provedení činností (výtvarné činnosti, hudební, konstruktivní, …) nebo inteligence (verbální, matematicko-logická, prostorová, …). O plánování podle inteligencí mluví paní učitelka Heřmanová: „Celý týden si promyslím. Aby to udělalo všechny tyhle aspekty. Takţe inteligence“ (u4). Paní učitelka Ferdinandová mluví o plánování podle způsobu provádění činností a uvádí příklad: „Jakoţe my těm dětem dáváme na výběr, ţe ty děti si samy můţou podle svých schopností vybrat, do čeho půjdou nebo nepůjdou. (…) My děláme téma Přírodo, vstávej! (…) V jednom tom měly tuţí kreslit, jakýkoliv zvířátko. Jedno. Jakýkoliv zvířátko. Ve druhým centru dramatizovaly pohádku, ve třetím, to jsem Vám říkala, měly ty hádanky a ve čtvrtým zhudebňovaly…ehm…pracovaly s písničkou… Jakoukoliv písničkou, kterou si vybraly k tý jarní tématice“ (u2). Ani učitelky z věkově heterogenních tříd při přípravě činností nemají za hlavní kritérium plánování činností věk, ale využívají přípravu činností podle oblastí (podle inteligencí, podle způsobů provedení činnosti). To dokládá i výrok paní učitelky Cyrilové: „Ta činnost by měla být většinou pro víc typů inteligencí. Pro různý typy dětí. 70
Jakoţe introvertní, extrovertní. Aby kaţdej si tam našel to svý“ (U3). Paní učitelka Bartolomějová se vyjadřuje k tomu, ţe jsou různé typy dětí a ty mají různé způsoby pochopení: „Kdyţ si povídáme o zeměkouli tak, ţe budou mít všichni nakreslenou zeměkouli. Ale tu zeměkouli si nakreslí děti, který rády kreslí. Ale uţ třeba děti skládají zeměkouli z látek, z různých písků, z přírodnin si tu zeměkouli poskládají (…) a to, co prostě někdo nakreslí, tak ten jiný takhle poskládá nebo si to prohlídne v atlase nebo o to si povídá a nemá potřebu to vůbec nějak ztvárňovat. Prostě to tak je. Někdo má rád encyklopedii, tak si celé dopoledne o té zeměkouli prohlíţí v encyklopedii a prostě si to tam zkoumá a nepotřebuje si to nějak ztvárňovat“ (U2). Ve třídě paní učitelky Adamové plánují podle způsobu provedení činnosti: „Vybereme kompetence, které chceme jako rozvíjet. A podle toho vymýšlíme nějaké ty činnosti pro ně. Vţdycky se tam dá nějaký ten tělocvik, nějaká ta výtvarka… vţdycky se tam dá nějak napasova.“ (U1). V obou typech uspořádání tedy volí přípravu činností podle oblastí. Ani ve věkově heterogenním uspořádání není hlavním klíčem pro přípravu činností rozdělení podle věku, ale věk je samozřejmě zohledňován. Proto jsou k činnostem vytvářeny postupy, jak umoţnit, aby se na činnostech mohly podílet všechny věkové kategorie. Učitelky ve věkově heterogenních třídách volí dvě různé strategie přípravy činností. Buď připravují činnosti pro menší a větším vymyslí nadstavbu k té činnosti nebo připravují činnost pro větší a menším ji nějak ulehčí. Paní učitelka Adamová vyuţívá první typ strategie: „Většinou spíš se snaţím udělat tak, ţe se to snaţím, aby to zvládli, jak ti malí, tak ti velcí a kdyţ zvládnou ti velcí, tak jim potom navrhnu, co kdybys třeba udělal něco takhle…“ (U1). S podobnou strategií pracuje i paní učitelka Cyrilová: „I kdyţ je to jednodušší činnost, pro předškoláka jakoby se dalo říct, ţe jednoduchá, tak ono zas v tom najde stránku silnou pro něho, pro něj je ta, ţe třeba můţe vysvětlovat tomu mladšímu. Kdyţ přijde mladší dítě k jednoduché činnosti a nejde mu, tak řekneme, poprosíme někoho staršího, protoţe je to jednoduchý a můţe mu to třeba pomoct vysvětlit.“ A dále dodává, ţe předškoláci, pokud si určitou činnost vyberou, musí ji, oproti mladším dětem, dokončit (U3). To je tedy taky určitá nadstavba k činnosti. Pro předškolní děti je tato taktika (připravovat činnosti pro menší děti a pro větší nadstavbu) doplněna pracovními listy nebo hrami (Loto, Logico, Dobble), které jsou jen pro předškolní děti. Paní učitelka Dobromilová také vyuţívá plánování činností pro menší: Ţe jako…ţe pořád…spíš je to jako přístup k těm menším. Jako podřizujeme ty činnosti spíš těm menším. Ty pro ty tři aţ čtyři roky. A ty větší, ty třeba to rozvinou dál jako, jo.“ 71
Také ale vyuţívá i druhou strategii: „Kaţdej si udělá ten výrobek a těm malým to třeba nastřiháme, jo. Ty těţší tvary. A těm velkým uţ ne. Ale jinak takhle, ţe by měly úplně jinej výrobek, to ne. Těm větším, kdyţ třeba něco dolepujou, tak tam musí dolepit víc částí. Těm malejm, ţe jako to zjednodušíme. Ale výrobek maj kaţdej stejnej“ (U4). Z výroků je zřejmé, ţe sice vyuţívá obě strategie, ale u obou počítá s tím, ţe to budou dělat všechny věkové skupiny. Nerozdělí tedy činnosti na malé a velké, ale vţdy má k jedné nebo druhé vymyšleno, jak to rozšířit i na další věkové skupiny, aby to byla činnost pro všechny děti. Druhá strategie je vyuţívána i paní učitelkou Bartolomějovou: „A ta vzdělávací nabídka je nachystaná tak, aby si mohly vybrat všechny věkové kategorie. Není nějak důleţitý to úplně přizpůsobovat pro ty mladší děti tu činnost udělají tak, jak ji zvládnou. Jo, prostě paní učitelka to nachystá a starší děti samozřejmě to…Kaţdé dítě to zvládne tak, jak na tom je, na co má, jaký jsou jeho moţnosti“ (U2). Z uvedeného je tedy zřejmé, ţe učitelky ve věkově heterogenních třídách se snaţí o to, aby činnosti, které připraví, byly přínosné pro všechny děti, které si je chtějí vybrat. Neomezují je tedy tím, ţe jedna skupina činností je pro malé, jedna pro velké. Pokud se dětem činnost zamlouvá, mohou ji zkusit splnit. Při první strategii, kdy jsou činnosti přizpůsobované menším a pro větší se připraví nadstavba, je ještě vyčleněna předškolní příprava, kdy je věnovaný prostor předškolním dětem (viz rozvoj dítěte). V druhé strategii jsou činnosti připravené pro velké a menším je nějak ulehčena a to jejím zjednodušením anebo jejím nedokončením.
8. 6. Rozvoj dítěte Činnosti jsou připravované s ohledem na to, aby podporovaly rozvoj dítěte. Jsou provázané s vytyčenými
cíli.
K tomu
se
například
vyslovuje
paní
učitelka
Bartolomějová: „Kaţdý den je tam pestrá vzdělávací nabídka, takţe z různých oblastí, ale vţdycky to směřuje k těm cílům, který si ta paní učitelka vytyčí“ (U2). Paní učitelka Ferdinandová se vyjadřuje k tomu, co je zohledňováno při přípravě činností: „Musíte vţdycky vycházet jako z potřeb těch dětí, no“ (u2). V obou uspořádáních tedy učitelky plánují činnosti tak, aby vedly k rozvoji jedince. Nejsou tedy vybírány činnosti podle toho, aby děti bavily, ale i o to se snaţí učitelky zasazovat, ale především aby díky činnostem byla nějaká určená oblast rozvíjena. Dříve ale neţ je dítě rozvíjeno, je potřeba, aby bylo v mateřské škole adaptované. Ve věkově heterogenní třídě je tato adaptace špatná jen ojediněle. To 72
dokládá i paní učitelka Bartolomějová: „Jsou samozřejmě děti, který i přesto, ţe tady je taková atmosféra, tak s tím mají problém. Ale jsou to ojedinělé případy a prostě chod té třídy to absolutně nenaruší.“ (U2). Také paní učitelka Dobromilová se vyjadřuje k tomu, ţe horší adaptace bývá ojediněle a to spíš u dětí, kterým navykání na prostředí mateřské školy narušila nemoc: „Kdyţ je někdo pak v říjnu hodně nemocnej, tak jako ta adaptace je znova…znova nastává, ale tak oni si zvyknou. A ono je tam okno, tak můţou zamávat a nezdá se mi, ţe by pořád brečely ještě teďka“ (U4). Dětí, které mají problémy s adaptací, bývá ve věkově heterogenním uspořádání málo. Je to tím, ţe na úspěšnou adaptaci dítěte má vliv převaha dobře adaptovaných. Tato převaha je častější ve věkově heterogenních třídách, kam přichází ze začátku roku více dětí, které jsou jiţ adaptované, neţ těch u kterých adaptace teprve probíhá. K tomu se vyjadřuje i paní učitelka Bartolomějová: „Velká část třídy se vrací do známého prostředí po prázdninách a nemají problém, protoţe to tady znají. Třetina, asi tak třetina jsou nové děti, které…prostě…tím, ţe najednou přijdou do třídy, kde jsou spokojený děti, který uţ to tady znají a který se jich třeba i ujmou, tak zvládají tu adaptaci daleko líp“ (U2). Ale i ve věkově homogenní třídě můţeme sledovat, ţe při převaze adaptovaných je adaptace dítěte úspěšnější. Pokud dítě nastoupí do mateřské školy aţ v posledním roce před školou, přichází do třídy, ve které je jiţ většina dětí adaptovaná. Paní učitelka Emilová se vyjadřuje k tomu, ţe v jejich předškolní třídě proběhla u nově příchozích adaptace dobře a ostatní děti těmto příchozím pomáhaly a vysvětlovaly, jak to u nich ve třídě chodí (u1). Ale i ve třídě tříletých se můţe projevit vliv převahy adaptovaných. Tato převaha adaptovaných ale oproti věkově heterogenní třídě není ve třídě tříletých zaručena, ale odvíjí se od toho, jak se zrovna v té třídě sejdou. To dokládá i paní učitelka Gustavová: „Jak se sejdou. Říkám, kdyţ jsme brali ty tříleťáky (pozn. loňský rok), to bylo hrozný. Celý září bylo hrozný. Děti plakaly. Jedna holčička plakala, začala plakat druhá, protoţe plakala její kamarádka. Jo. Takţe to byla aţ hysterie. Jo, to září, to bylo hysterie. Teďka co přišly. Vlastně rok 2014/2015, pohodový děti. Pohodový děti, pohodová třída. Tam nikdo vlastně neplakal. Ty byly úplně klidný. Moje děti, kdyţ nastoupily, tak třeba dva, tři. Ale většinou taky“ (u3). Na úspěšnou adaptaci dítěte má vliv, zda je ve třídě převaha adaptovaných. Ve věkově heterogenní třídě je tato převaha adaptovaných dětí častěji zaručená, protoţe většina dětí na začátku školního roku ji má jiţ za sebou, protoţe si jí prošla uţ před rokem nebo před dvěma roky. Ve věkově homogenní třídě se projevuje vliv převahy 73
adaptovaných u starších věkových skupin, kdy některé děti nastupují aţ v posledním roce. Problém s adaptací je tedy nejčastější ve věkově homogenní třídě tříletých, kde není jisté, kolik se ten rok sejde dětí, které se dobře adaptují. Pokud se sejde převaha dětí, které se hůře adaptují, často sebou začnou „strhávat“ děti, které by jinak větší problém s adaptací neměly. Adaptace je mimo individualitu dítěte odvíjena i od skupiny. V souvislosti se skupinou bylo zmíněno, ţe ta působí na rozvoj dítěte. Ve věkově homogenní třídě je skupinou vytvářena určitá úroveň třídy. Je to taková úroveň, na kterou díky podobnému věku dětí dosahuje většina třídy a ty děti, které ji nedosahují, se k ní snaţí dotahovat. Učitelky z věkově homogenních tříd to vnímají tak, ţe tento typ uspořádání napomáhá posunutí rozvoje slabších dětí. Paní učitelka Emilová se k tomu vyjadřuje následovně: „Kdyţ mu to nepůjde, tak on bude spíš inklinovat tam, kam mu to půjde a spíš se bude, si myslím, stahovat k těm menším, no. Tady ten uţ se jakoby nemá, kam stáhnout. Buďto zůstane nebo se trošku vybičuje a pokusí se dotáhnout ty, kterým to jde třeba, jo. A je tam i vlastně v tý homogenní víc těch, kterým to půjde a víc těch, který mu pomůţou, řeknou: „Takhle hele, tohle.“ Jo, a tak“ (u1). Paní učitelka Ferdinandová popisuje, jak je úroveň ve třídě posouvána vyzrálejšími dětmi a jak se k ní slabší děti snaţí dotahovat: „Takový ty tahouni tý třídy. A takový ty děti, který se snaţej ty děti jakoby dohonit“ (u2). Paní učitelka Gustavová se zmiňuje o tom, co se dělá, pokud dítě zaostává: „Ty děti…jako víc se jim věnujeme. Ale snaţíme se, aby taky drţely s náma tempo a oni se snaţej a viděj právě ten uţ to má hotový, ten kamarád vpravo, tak já se taky musím snaţit, jo“ (u3). U věkově heterogenní třídy byl rozvoj dítěte poznamenán v souvislosti se skupinou jako prostředím pro přirozené učení. V kapitole o postupech učitelky bylo usouzeno, ţe více přenechávají rozvoj dětí přirozenému učení dětí ve skupině, a proto se i více soustředí na to, aby dětská skupina byla dobře sţitá. Skupinu učitelky z věkově heterogenních tříd povaţují za podnětné prostředí pro rozvoj dítěte, kde má moţnost napodobovat ty, kteří jsou ve vývoji dál a takto se přirozeně učit. Při tomto učení, kdy přirozeně působí skupina, se jedinec rozvíjí vlastním tempem. Uskutečňováním popsaného tedy učitelky z věkově heterogenní třídy působí na rozvoj jedince. O rozvoji jedince vlivem skupiny se zmiňuje paní učitelka Adamová takto: „Ty malé děti…všechno se musí naučit úplně od nuly. To je prostě začátek úplně od nuly a ti předškoláci uţ… no, ti předškoláci a i ty starší děti uţ to mají osvojené a pomáhají těm ostatním dětem k tomu, aby se to taky naučily. A myslím si, ţe to ti mladší zvládnou 74
rychleji, takhle kdyţ jsou v té heterogenní, neţ kdyţ jsou v homogenní“ (U1). Paní učitelka Dobromilová se vyjadřuje k přirozenému učení v souvislosti s naučením se plnění povinnosti dříve, neţ je od menších dětí vyţadována: „A ustýlaj si postele. Ty velký si ustýlaj, ty malý ještě nemusí, ale uţ taky opakujou po starších“ (U4). Paní učitelka Cyrilová se vyjadřuje k tomu, jak působení skupiny na rozvoj jedince je prospěšné i pro starší děti: „A tím jak pomáhá mu vysvětlovat, tak se učí zas spoustu dalších věcí. Toleranci, pomáhání, hry navzájem. A on sám si to ještě víc vštípí do hlavy. Takţe takhle třeba“ (U3). Paní učitelka Bartolomějová se vyjadřuje k tomu, ţe děti se rozvíjí vlastním tempem: „Takţe kaţdý to dítě to udělá podle toho, jaký jsou jeho moţnosti, jo“ (U2). Jak bylo zdůrazněno jiţ v kapitole o postupech učitelky v obou uspořádáních, jsou přítomny oba způsoby rozvoje dítěte, ale podle typu uspořádání jeden ze způsobů podle učitelek převaţuje. Ve věkově homogenní třídě je určitá úroveň třídy, která je nastavena tím, co zvládá většina. To, ţe ji zvládá většina, je způsobeno tím, ţe učitelky mohou u všech dětí, díky jejich stejnému věku v jednu dobu rozvíjet to samé (viz postupy učitelky). Tuto skutečnost povaţují učitelky z tohoto uspořádání za výhodu, protoţe se domnívají, ţe díky tomu stihnou v učení dětí udělat víc práce. Pokud je některé dítě slabší, usuzují, ţe samo dítě se snaţí tuto úroveň dotáhnout, případně mu k ní dopomohou. Povaţují tuto skutečnost za výhodu pro slabší ţáky, kteří se díky tomu ve svém rozvoji rychleji posunují. Ve věkově heterogenní třídě je důraz k rozvoji jedince opačný. Učitelky se více soustředí na skupinu, která je pro dítě podnětným prostředím pro přirozené učení dětí. Činnosti jsou tvořeny s ohledem na to, aby se při nich setkávaly různě věkové úrovně (nejsou oddělené činnosti pro starší a pro mladší) a mohly se od sebe učit navzájem. Proto se také učitelky z tohoto typu uspořádání soustředí více na sţití skupiny, aby nevznikaly zádrhele při společných činnostech. Netvoří se ve skupině jednotná úroveň, ale jsou v ní k dispozici různé vzory zvládnutých schopností a dovedností, které dítě sleduje a napodobuje. Není nastaveno ani tempo, kterým tyto schopnosti a dovednosti zvládá. Podle moţností dítěte se tedy přibliţuje ke vzoru zvládnutých schopností a dovedností. Například čtyřleté dítě se můţe snaţit napodobovat schopnosti a dovednosti, které mají i jiné čtyřleté děti, ale také můţe mít vzor jiţ ve starším dítěti a dosahovat úrovně starších. Naopak ale není skupinou tlačen k tomu, aby dotahoval nějakou úroveň.
75
Takovým mezníkem, kdy je rozvoj dítěte skutečně konfrontován s tím, co by mělo umět, je předškolní příprava. S tou zpravidla učitelky začínají v posledním roce, neţ má jít dítě do školy. V obou typech uspořádání jsou dělány uţ od začátku diagnostiky dětí, kde se zaznamenává, jak se dítě rozvíjí, ale není k tomu stanovena úroveň, kterou mají dosahovat. Určitou úroveň, kterou by děti měly v daném věku dosahovat, sice kaţdá učitelka má pro sebe stanovenou, ale stále to není konfrontace s něčím, co je plošněji stanoveno. Není sice povinnost, aby dítě v šesti letech dosáhlo všeho, co je pro vstup do školy potřeba (můţe dostat odklad školní docházky), ale pro učitelky je to určitá laťka rozvoje dítěte. Ve věkově homogenní třídě není potřeba předškolní přípravu oddělovat. Týká se celé třídy. Jiná situace ale nastává ve třídě věkově heterogenní, protoţe i přestoţe děti nechávají rozvíjet se vlastním tempem, v oblasti předškolní přípravy se tomu více či méně snaţí cíleně napomáhat. Ve věkově heterogenních třídách probíhá předškolní příprava oddělením činností pro předškoláky. Paní učitelka Cyrilová popisuje předškolní přípravu v její třídě takto: „Tak třeba předškoláci maj uţ povinnost nějakou, protoţe se připravují do školy. Tak předškolní děti na rozdíl od těch mladších, tak mají povinnost si toho během toho dne si jednu z těch mých činností zvolit. Coţ třeba mladší nemají. Pak tam maj předškoláci ještě navíc takový šanonky s pracovníma listama. Takţe prostě během jednoho dne aspoň jeden by měly vypracovat“ (U3). Ve třídě paní učitelky Adamové není předškolní příprava tolik začleněna do běţného dne (ale bývá také zařazována, jen ne tak často), ale v jejich mateřské škole je uskutečňovaný krouţek pro přípravu předškolních dětí: „To jsou jako ty skupinky pro rodiče s předškolními dětmi a dochází tam jednou za čtrnáct dní hodinu tam do třídy a vede to vţdycky jedna učitelka. Takţe ještě takhle se jim věnujeme. To je navíc“ (U1). Paní učitelka Bartolomějová se vyjadřuje k tomu, ţe předškolní příprava není zařazována, ale z jiného výroku, který zde byl uveřejněn v kapitole činnosti, kde popisuje, ţe jsou činnosti připravované pro velké, jsou vlastně předškolní přípravou tyto činnosti, které jsou připravovány podle toho, co by měly zvládat starší děti. Navíc mají, podle výroku paní Bartolomějové, nabídku pro předškolní děti, které výrazněji zaostávají, navštěvovat edukativně-stimulační skupinky, kterých se tyto děti s rodiči účastní (U2). Všechny učitelky ale samozřejmě pracují s předškolními dětmi i individuálně a procvičují s nimi oblasti, ve kterých zaostávají. I přestoţe je ve věkově heterogenních třídách vyjadřována snaha, ţe se všechny děti napříč věkem učí společně, mají vţdy připravené nějaké strategie, kterými oddělují 76
předškolní přípravu. I přestoţe je tedy třeba předškolní přípravu oddělovat, nedomnívají se, ţe by věkově homogenní třída byla pro předškolní přípravu vhodnější. Vyjadřují se k tomu, ţe jsou předškolní děti rozvíjeny uţ tím, ţe jsou ve věkově heterogenní skupině, takţe by získaly dostatečnou předškolní přípravu i necíleně. Paní učitelka Cyrilová to popisuje následovně: „To všechno tak přirozeně získají tím pobytem právě v smíšené třídě. Uţ i kdybych já nic nechystala pro ně, tak strašně moc nabudou různých schopností a zkušeností uţ jenom tím, ţe jsou v té třídě smíšené. Takţe není potřeba je nějak upřednostňovat.“ Paní Adamová to vnímá podobně: „No, ale já si myslím, ţe i kdyţ tam není přímo ta předškolácká činnost, tak ţe oni se stejně rozvíjí“ (U3). Naopak učitelky z věkově homogenních tříd usuzují, že přítomnost mladších dětí ve třídě by předškolní přípravu narušovala. To dokládá i paní učitelka Emilová: Kdyţ budeš mít jakobypředškoláka, kterýmu to moc nepůjde. Budeš ho mít v tý homogenní třídě, tak on bude mít pořád před sebou ty, který by mohl jakoby dotáhnout, bude mít nějakej ten vzor. Pokud bude předškolák v tý heterogenní třídě a nepůjde mu to, tak tam moţná bude pár těch, kterým to jde, ale zároveň tam budou takový i t menší, který si můţou ještě hrát a támhle to, jakoby nemusej“ (u1). Paní učitelka Ferdinandová se k tomu vyjadřuje následovně: „Ţe bych řekla, ţe ty předškoláci jdou jakoby v těch smíšených odděleních trošku stranou. Takţe můj názor je, ţe je lepší mít ty děti ve stejně věkově rozdělený do všech těch tříd, neţ to smíšený oddělení“ (u2). V obou uspořádáních učitelky mají určitou potřebu aspoň trochu oddělit předškolní přípravu od menších dětí a pracovat jen s předškoláky. Ve věkově homogenní třídě je uskutečněna se všemi dětmi v předškolní třídě. Ve věkově heterogenní je vyslovováno, ţe menší děti nejsou překáţkou, ale vţdy pouţívají nějaký postup, kterým předškolní přípravu oddělují. I přes podstatnější skutečnost, ţe i děti z věkově heterogenních uspořádání jsou dobře připraveni na školu (počet odkladů byl v obou uspořádáních srovnatelný), snaţí se učitelky z těchto uspořádání zdůrazňovat fakt, ţe není potřeba oddělená předškolní příprava, i kdyţ ji odděleně realizují. Nejspíš je to způsobené tím, ţe ne všichni souhlasí s předškolní přípravou ve věkově heterogenních třídách, a proto usilují o to, aby vyvrátily stanoviska, ţe předškolní příprava by měla být oddělená – tedy jak se domnívají učitelky z věkově homogenních tříd.
77
8. Shrnutí a diskuse Cílem této práce bylo získat poznatky o věkově heterogenním a homogenním uspořádání tříd v mateřské škole z pohledu předškolních pedagogů a zjistit, jak přizpůsobují svoji pedagogickou činnost danému uspořádání. V následující části představím odpovědi na čtyři důleţité aspekty, které se týkají vnímání věkového uspořádání. Jak předškolní pedagogové vnímají přínosy a rizika věkově heterogenního uspořádání? Ve věkově heterogenní třídě učitelky vyzdvihují jako velký přínos menší počet tříletých dětí. Ty jsou totiţ povaţovány za velmi náročnou věkovou skupinu i učitelkami z věkově homogenních tříd, protoţe je potřeba především uspokojit jejich potřeby a pomáhat jim se sebeobsluhou, coţ je velmi zatěţující. V tom se shodují i s Koťátkovou (2014), která se vyjadřuje k tomu, ţe ve věkově homogenní třídě 3 – 4 roky je nevýhodou, ţe mnoho dětí má problémy se sebeobsluhou, a proto se prodluţuje doba, která je jí věnována. I přestoţe učitelky z věkově homogenních tříd povaţují třídu tříletých za náročnou, čas věnovaný sebeobsluze naopak vnímají opačně. Domnívají se, ţe kdyţ ve třídě nejsou děti (starší děti), které by kvůli tomu, ţe se zabývají déle sebeobsluhou, musely čekat, tak nevadí, ţe trvá déle. Ve spojitosti s věkem je jako riziko ve věkově heterogenní třídě učitelkami vnímané věkové rozloţení. Pokud jedna věková skupina převaţuje, povaţují to učitelky za narušení fungování skupiny. Za ohroţení pokládají nejen převaţující skupinu tříletých, ale i převahu nejstarších předškolních dětí. Stejně je tato skutečnost vnímána i Havlovou (2012), která popisuje riziko jedné převaţující skupiny za oslabení skupinové dynamiky. V oblasti pedagogické činnosti ve třídě vnímají učitelky z věkově homogenních tříd jako přínos moţnost pracovat s celou třídou, protoţe děti mají podobné schopnosti. Pokud zadá úkol, mohou ho děti plnit samostatně, protoţe je nastaven k jejich věkové kategorii. Tato moţnost pracovat s celou třídou je Koťátkovou (2014) naopak vnímána jako riziko. Obává se, ţe by učitelky mohly očekávat, ţe všechny děti budou mít stejné výsledky a upozorňuje, ţe i ve věkově homogenní třídě jsou mezi dětmi rozdíly. Naopak učitelky z těchto typů uspořádání v tom vidí přínos, protoţe sice neočekávají, ţe by všechny děti měly mít stejné výsledky, ale lépe se jim určuje, se kterým dítětem je
78
nutné ještě individuálně pracovat, aby svými schopnostmi a dovednostmi dotáhlo ostatní děti. I učitelky z věkově heterogenních tříd v oblasti pedagogické činnosti se vyjadřují k přínosu tohoto uspořádání. Naopak ale za přínos povaţují odlišné schopnosti a dovednosti dětí, protoţe není třeba je všechno učit, ale mnohé se naučí od sebe navzájem. Tento přínos je reflektován i autory předškolní pedagogiky, kteří se o věkovém uspořádání tříd zmiňují (srov. Havlínová et al., 2008; Havlová, 2012; Koťátková, 2014). V projevech chování ovlivněných skupinou povaţují učitelky z věkově homogenních tříd jako přínos snahu dorovnat se, nebo být dokonce lepší neţ ostatní. Usuzují, ţe děti jsou motivovány, aby se pokusily danou schopnost nebo dovednost zvládnout rychleji, neţ kdyby se ji učily samy. Takto chápané předhánění jako přínos věkově homogenního uspořádání je odlišné od teoretických poznatků (srov. Koťátková, 2014; Srbová, 2011), kde je snaha vyniknout nad ostatní posuzována jako soutěţivost, kterou povaţují za riziko věkově homogenní třídy 5 – 6 let. Ve věkově heterogenní třídě je v působení skupiny také učitelkami z tohoto typu uspořádání spatřován určitý přínos. Domnívají se, ţe moţnost sledovat starší je prospěšná, protoţe napomáhá urychlení zvládnutí nové schopnosti nebo dovednosti. Takto vnímané poznatky jsou v souladu s tím, co bylo popsáno v teorii o přínosech věkově heterogenních tříd (srov. Havlová, 2012; Koťátková, 2014). Jako další přínos ve věkově heterogenní skupině vnímají učitelky dobrou adaptaci dítěte. Dobrý průběh adaptace přisuzují převaze adaptovaných, díky čemuţ je vytvořeno prostředí, ve kterém se děti cítí příjemně, a proto lépe proběhne adaptace. Tedy trochu jinak chápaný důvod, proč adaptace ve věkově heterogenním uspořádání probíhá dobře, neţ jak je uvedeno v odborné literatuře (srov. Koťátková, 2014). V té je uváděno, ţe dobrý průběh adaptace je způsoben sledováním chování starších, kteří jsou jiţ adaptovaní. Podobně jako učitelky z věkově heterogenních tříd chápou vliv na dobrý průběh adaptace i učitelky z věkově homogenních tříd. Ve třídě tříletých se domnívají, ţe záleţí na tom, jaké děti se ten rok sejdou. Jak předškolní pedagogové vnímají sociální skupinu dětí v daném (věkově heterogenním, věkově homogenním) uspořádání? Ve věkově heterogenní třídě chápou učitelky sociální skupinu jako zásadní potenciál pro rozvoj dítěte. Domnívají se, ţe aby mohla skupina pozitivně působit (vzájemné učení), je potřeba, aby byla dobře sţitá. Proto povaţují za důleţité věnovat činnostem na sţívání skupiny (např. prosociální hry) 79
dostatečný prostor. Sociální skupinu tedy vnímají jako podnětné prostředí pro rozvoj dětí, na kterou je ale třeba cíleně působit, aby se děti v ní dobře sţily a mohl tak být vyuţit její potenciál. I v odborné literatuře najdeme důraz na potřebu soustředit se na sţívání skupiny. V té je důleţitost působení na fungování vztahů ve skupině dávána do souvislostí s riziky věkově heterogenního uspořádání. Nebezpečí spočívá v tom, ţe pokud se učitelka nesoustředí na sţívání skupiny, mohly by se starší děti začít nadřazovat nad mladší (Koťátková, 2005) nebo mladší děti vydírat starší (Havlínová et al., 2008). Ve věkově homogenní třídě není na sţívání skupiny dáván takový důraz jako ve věkově heterogenní. Učitelky z věkově homogenních tříd se soustředí především na to, aby skupina fungovala tak, ţe je moţné s celou třídou dobře pracovat. Pociťují, ţe je potřeba si dětskou skupinu „vypilovat“, aby se děti naučily dodrţovat nastavená pravidla a aby některé kaţdodennosti měly jiţ bez problému zaţité a nebylo nutné se nad nimi pozastavovat (např. po spuštění uklízecí písničky se uklízí). Dodrţování pravidel povaţují učitelky za důleţité pro svoji pedagogickou činnost ve třídě a její lepší organizaci a také pro děti, aby si mezi sebou ve skupině neubliţovaly. Budování kamarádství mezi dětmi nechávají více na nich. Jak předškolní pedagogové vnímají vliv na individuální rozvoj dítěte daným (věkově heterogenním, věkově homogenním) uspořádáním? Učitelky z obou typů tříd se domnívají, ţe dané věkové uspořádání ovlivňuje tempo rozvoje dítěte. V obou případech je tento vliv vnímán pozitivně, i přestoţe jednotlivá uspořádání působí na tempo rozvoje jinak. Učitelky z věkově heterogenních tříd povaţují moţnost dítěte rozvíjet se vlastním tempem za výhodnou především pro děti, které se vymykají běţnému průběhu rozvoje. Obzvláště zdůrazňují pozitivní vliv uspořádání pro děti, které jsou vyspělejší a mohou své dříve zvládnuté schopnosti a dovednosti vyuţít při hře a činnostech se staršími. Pro děti ve svém vývoji opoţděnější přináší věkově heterogenní uspořádání moţnost připojit se k mladším dětem a netrpět tak pocitem vlastního nedostačování. Pokud tedy mají odlišné tempo rozvoje od svých vrstevníků, nepřináší jim to výrazné komplikace. Podobně i Koťátková (2014) posuzuje tuto skutečnost jako přínos pro děti, které se nezařadí mezi stejně staré děti a mohou si tak najít kamarády mezi mladšími. Tato autorka sice nezvýrazňuje moţnost rozvoje vlastním tempem, ale soustředí se na sociální začlenění dítěte, kdy opoţděnější dítě, které by si nerozumělo se svými vrstevníky, má moţnost začlenit se do skupiny mezi mladší. 80
Naopak učitelky z věkově homogenní třídy povaţují pro individuální rozvoj slabších dětí za výhodu věkově homogenního uspořádání, ţe je nastaveno určité tempo skupiny, kterým se rozvíjí většina dětí, a tyto slabší děti se je snaţí dotahovat. Tím, ţe jsou ve věkově homogenní třídě děti podobného věku, mají i podobné schopnosti a dovednosti, které jsou odvíjeny od toho, co u nich učitelka rozvíjí (díky stejnému věku rozvíjí v jednu dobu určité schopnosti a dovednosti u všech dětí), je nastavena úroveň, které se děti snaţí drţet nebo ji dotahovat. Učitelky individuální rozvoj dítěte ve věkově homogenní třídě vnímají tak, ţe se dítě rozvíjí tempem skupiny nebo se skupinu snaţí dotahovat. Jak předškolní pedagogové přizpůsobují svoji pedagogickou činnost danému (věkově heterogennímu, věkově homogennímu) uspořádání? Ve věkově heterogenní třídě více vyuţívají působení skupiny, kterou povaţují za podnětné prostředí pro vzájemné učení dětí. Proto připravují činnosti, které jsou určené jak mladším tak i starším, aby se při nich mohly děti vzájemně setkávat a učit se od sebe navzájem. Při přípravě těchto činností vyuţívají dvě strategie. V případě první strategie připraví činnost pro mladší a starším k tomu domyslí nějakou nadstavbu. Druhá spočívá v tom, ţe nastaví činnost pro starší děti a mladší ji splní jenom po úroveň, kterou ony zvládnou. Nemusí ji dokončovat. Učitelky ve věkově heterogenní třídě se snaţí děti vést k tomu, aby činnost zvládaly bez učitelky, s pomocí kamarádů. Tedy aby si ve skupině pomáhaly. Domnívají se, ţe kdyţ jim s činností pomáhá některý kamarád, určitou schopnost nebo dovednost se naučí díky přirozenému učení, při němţ nestojí v popředí učitelka, ale sledování jiného dítěte ve skupině, od kterého je pro dítě pochopení přirozenější. Ve věkově homogenní třídě učitelky se soustředí spíše na to, aby dítě zvládlo činnost samostatně (pokud to není zrovna činnost na rozvoj spolupráce u dětí). Činnosti se tedy snaţí připravovat tak, aby si děti díky jejich plnění rozvinuly nějakou schopnost nebo dovednost, kterou si učitelky naplánovaly, ţe u nich budou rozvíjet, a proto vyţadují, aby si kaţdé dítě činnost nejdřív zkusilo splnit samo. V případě neúspěchu odkazují děti k tomu, aby poprosily o pomoc kamaráda, případně učitelku. Ve věkově heterogenních třídách tedy více pracují s faktem, ţe dítě se rozvíjí působením skupiny a tomu přizpůsobují přípravu činností. Naopak učitelky ve věkově homogenních třídách mají moţnost připravit činnost, kterou mohou díky stejnému věku a podobným schopnostem vykonávat všechny děti, a proto se soustředí na to, aby se dítě
81
snaţilo prvně činnost zvládnout samostatně a potom aţ s pomocí kamaráda nebo učitelky. Představila jsem čtyři důleţité aspekty, které se vztahují k hlavní otázce výzkumu a to, jak předškolní pedagogové vnímají věkově heterogenní a homogenní uspořádání tříd v mateřské škole? Učitelky, které se účastnily mého výzkumu, vnímají uspořádání, ve kterém vyučují, spíše z pohledu přínosů. Rizika a nevýhody zmiňují jen zřídka. Pro jejich pedagogickou činnost je ale důleţité, ţe se snaţí vyuţít potenciál věkového uspořádání, ve kterém působí. Obě uspořádání jsou tedy pociťovaná jako prospěšná pro dítě. Učitelky také vnímají, ţe obě uspořádání mají svá specifika, která odlišně působí na fungování skupiny, rozvoj jedince a kterým je třeba přizpůsobit pedagogickou činnost, ale nedomnívají se, ţe by tyto aspekty byly v opačném uspořádání horší, jsou pouze jiné.
82
Závěr Není to tak dávno, co mateřské školy dostaly moţnost samy se rozhodovat, které věkové uspořádání tříd zvolí, domnívám se, ţe je toto téma stále aktuální, protoţe postupně ředitelky mateřských škol zvaţují, které uspořádání v jejich mateřské škole budou realizovat. K rozhodování jistě potřebují znát fakta o obou uspořádáních i s jejich dopady pro děti, skupinu dětí a pedagogickou činnost učitelek. Také je třeba připravovat studentky předškolní pedagogiky na práci v obou typech uspořádání a k tomu jim poskytnout teoretické zázemí o obou typech uspořádání a jejich dopady pro pedagogickou činnost. V této práci jsem se zabývala tématem věkově heterogenních a homogenních tříd.
Cílem práce bylo zjistit, jak předškolní pedagogové vnímají tato věková
uspořádání a jak tomu přizpůsobují svoji práci. Především jsem se zaměřoval na specifika těchto uspořádání (přínosy, rizika), na fungování sociální skupiny, rozvoj jedince a pedagogickou činnost učitelek. Nejprve jsem prostudovala poznatky, které byly k věkovým uspořádáním napsány autory zabývajícími se předškolní pedagogikou. Jelikoţ nejsou podloţeny výzkumem, byly tyto poznatky znovu ověřované ve výzkumu a doplněné strategiemi pedagogů, jak přizpůsobují svoji pedagogickou činnost uspořádání, ve kterém vyučují. K tomu jsem vymezila, jaké oblasti mají být v mateřské škole rozvíjeny, jaké je fungování sociální skupiny a co obnáší pedagogická činnost učitelky v mateřské škole, protoţe se tato témata vyjevila jako podstatná pro zkoumání věkových uspořádání. Pomocí polostrukturovaných rozhovorů jsem získala poznatky od předškolních pedagogů. Některé byly v souladu s tím, co jiţ o specifikách věkových uspořádání bylo napsáno, některé doplňovaly nebo upřesňovaly jiţ napsané a některé byly dokonce vnímané zcela opačně. V oblasti strategie učitelek, kterými přizpůsobují svoji pedagogickou činnost danému uspořádání, byly identifikovány vzájemně odlišné postupy. V obou případech je to dáno tím, ţe se učitelky snaţí co nejvíce vyuţívat potenciál věkového uspořádání, ve kterém vyučují. Tato práce vznikala z osobního zájmu o zjištění, jak se které uspořádání odlišuje a jak je tomu třeba přizpůsobit pedagogickou činnost učitelky, ale doufám, ţe i pro ostatní zájemce přinese ucelenější pohled na věkově heterogenní a homogenní třídy v mateřské škole, kdy nejsou prezentovány jen jejich přínosy a rizika, ale také je popsáno, jaké strategie jsou v nich učitelkami mateřských škol vyuţívány. 83
Věkově heterogenní i věkově homogenní uspořádání má kaţdé svá určitá pozitiva. Záleţí především na pedagogické činnosti učitelky, jak se specifiky daného uspořádání bude pracovat a zda je dokáţe zuţitkovat ve prospěch rozvoje dětí v mateřské škole.
84
Zdroje Bečvářová, Z. (2010). Kvalita, strategie a efektivita v řízení mateřské školy. (Vyd. 1., 171 s.) Praha: Portál. Bednářová, J., & Šmardová, V. (2010). Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. (Vyd. 1., iii, 100 s.) Brno: Computer Press. Bělinová, L. (1986). Metodika výchovné práce v jeslích a mateřských školách. (1. vyd., 195 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Broţová, S., & Jelínková, V. (1996). Předškolní výchova a primární vzdělávání v zemích Evropské unie. (120 s.) Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. Bruce, T. (1996). Předškolní výchova: deset principů moderní pedagogiky a jejich aplikace v praxi. (1. vyd., 172 s.) Praha: Portál. Burkovičová, R. (2013). Obtíţnost profesních činností v učitelství pro mateřské školy. (Vyd. 1., 216 s.) Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. Erath, P. (1991). Von der Kinderkrippe zur altersgemischten Gruppe in der Kindertagesstätte. Dostupné z: http://www.mbjs.brandenburg.de/media_fast/4113/erath_von_der_kinderkrippe.pdf Havlínová, M., Vencálková, E., & Havlová, J. (2008). Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole: aktualizovaný modelový program podpory zdraví (dokument a metodika). (3., aktualiz. vyd., 223 s.) Praha: Portál. Havlová, J. (2012). Výhody, či nevýhody věkově smíšených skupin? Poradce ředitelky mateřské školy, 2(1), 20–22. Heller, D. (2014). Sociální a pedagogická psychologie. (78 s.) V Praze: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. Hendl, J. (2008). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. (2., aktualiz. vyd., 407 s.) Praha: Portál.
85
Horká, H., & Syslová, Z. (2011). Studie k předškolní pedagogice. (1. vyd., 121 s.) Brno: Masarykova univerzita. Jäger, T. (2014). Konzept der altergemischeten Kindertagesstätte „Die Schaukel“. Dostupné z: http://www.klinikum-nuernberg.de/schaukel/docs_pics/Konzeption_KiTaSued_2014_01.pdf Jucovičová, D., & Ţáčková, H. (2014). Je naše dítě zralé na vstup do školy?. (Vyd. 1., 141 s.) Praha: Grada. Kohoutek, R. (2003). Vývojová psychologie: učební texty. (2. vyd., 84 s.) Brno: Institut mezioborových studií Brno. Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi. (Vyd. 1., 184 s.) Praha: Grada. Koťátková, S. (2014). Dítě a mateřská škola: co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet. (2., rozš. a aktualiz. vyd., 256 s.) Praha: Grada. Kramulová, D. (2011). Malí a velcí dohromady, nebo raději zvlášť? Informatorium 3-8 18(6), 16-17. Maňák, J., & Švec, V. (2004). Cesty pedagogického výzkumu. (78 s.) Brno: Paido. Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. (Vyd. 1., 702 s.) Praha: Portál. Nakonečný, M. (2007). Sociální psychologie. (1. vyd., 82 s.) V Praze: Vysoká škola obchodní. Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy. (1984). (1. vyd., 220 s.) Praha: SPN. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (n.d.) (Vyd. 1., 113 s.) Stařeč: Infra Průcha, J., & Koťátková, S. (2013). Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší odborné školy. (Vyd. 1., 181 s.) Praha: Portál.
86
Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2013). Pedagogický slovník. (7.,aktualiz. a rozš. vyd., 400 s.) Praha: Portál. Rothe, R. (1998). Pädagogische Arbeit in altersgemischten Gruppen Darstellung von diesbezüglichen Rahmenbedingungen in Brandenburg, Erörterung von Formen der altersgemischten Kindertagesbetreuung und Vorstellung eines Modellprojektes. Dostupné z http://www.mbjs.brandenburg.de/media_fast/4113/altersgemischte_gruppen.pdf Rýdl, K., & Šmelová, E. (2012). Vývoj institucí pro předškolní výchovu (1869-2011). (1. vyd., 222 s.) Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Řezáč, J. (1998). Sociální psychologie. (268 s.) Brno: Paido. Řiháček, T., Čermák, I., & Hytych, R. (2013). Kvalitativní analýza textů: čtyři přístupy. (1. vyd., 190 s.) Brno: Masarykova univerzita. Smolíková, K. (2004). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. (48 s.) Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Smolíková, K. (2006). Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy. (Vyd. 1., 31 s.) V Praze: Výzkumný ústav pedagogický. Srbová, V. (2011). Rozdíly homogenně a heterogenně uspořádaných tříd v MŠ a jejich vliv na připravenost dítěte pro vstup do 1. třídy základní školy (Diplomová práce). Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/96380/?lang=en Svobodová, E. (2010). Vzdělávání v mateřské škole: školní a třídní vzdělávací program. (Vyd. 1., 166 s.) Praha: Portál. Syslová, Z., & Hornáčková, V. (2012). Jak úspěšně řídit mateřskou školu. (Vyd. 1., 340 s.) Praha: Wolters Kluwer Česká republika. Šmelová, E., Petrová, A., & Souralová, E. (2012). Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. (1. vyd., 312 s.) Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 87
Švaříček, R., & Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. (Vyd. 2., 377 s.) Praha: Portál. Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. (Vyd. 2., dopl. a přeprac., 531 s.) Praha: Karolinum. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
88
Přílohy Seznam příloh: Příloha I – Ukázka přepsaného rozhovoru s paní učitelkou Bartolomějovou Příloha II – Ukázka přepsaného rozhovoru s paní učitelkou Emilovou
89
Příloha I – Ukázka přepsaného rozhovoru s paní učitelkou Bartolomějovou (věkově heterogenní třída) T: Takže nemají předem určeno, jaký má být výsledek? R: Ne. To vůbec ne. Já nevím, teď třeba dám příklad. Máme Cestujeme kolem světa, takţe máme téma, kdy jsme si prošli kontinenty světadíly a dostali jsme se k České republice, kdy máme za cíl ty děti seznámit s Českou republikou a aby třeba znaly svoje město. A ta znalost je samozřejmě vzhledem k jejich věku. Takţe třeba si tady nachystáme mapy a děti si zkouší třeba zakreslovat nebo dělat, kreslit tu Českou republiku a ty malý děti to udělají tak, jak oni to zvládnou Ty starší děti si s tím samozřejmě vyhrajou. Zajímají je uţ další věci. Takţe kaţdý to dítě to udělá podle toho, jaký jsou jeho moţnosti, jo. Ty řízené činnosti samozřejmě taky zařazujeme, ale je to ojedinělé a výjimečně a je to především kdyţtřeba paní učitelka si nachystá nějakou, nějakou záţitkovou hru nebo nějakou motivační, kdy děti chce namotivovat, tak je samozřejmě nějakým způsobem se jim věnuje. Řízená činnost je ta, kterou učitelka připraví a kterou učitelka vede. Polořízená činnost je ta, kterou připraví, seznámí s tím děti, ale oni uţ si to sami potom rozvíjejí podle svých představ a pracují na tom. Ta učitelka uţ u toho není a děti pokud mají nějaký problém, tak se jdou zeptat nebo vyhledají její pomoc. T: A vyhledávají třeba i kamarády? R: Vyhledávají. Ano, k tomu je taky vedeme. Aby prostě kdyţ to dítě, které uţ tam pracuje na té činnosti a uţ s tím má nějakou zkušenost, tak oni většinou se domlouvají mezi sebou u stolečku a i je k tomu vedeme, kdyţ třeba přijdou, ţe se chtějí zeptat, tak je odkáţeme, ţe děti uţ tam pracují a ví, co se dneska děje, tak se běţ zeptat. A oni si ty informace uţ předávají samy. T: A většinou ty starší je vedou nebo i ty mladší zvládají těm starším radit? R: Záleţí od individuality dítěte. Některý tříletý, čtyřletý dítě dokáţe vést děti starší. Šestileté dítě, které má s tímhle problém. Prostě to záleţí na individualitě dítěte. Dokáţou to i ony. T: Takže si pomáhají, jak starší mladším, tam mladší starším? R: Ano. 90
T: Není to tak, že jenom ty starší děti by měly? 45. R: Určitě ne. Určitě ne. A oni to tak ani necítí. Prostě v tu chvíli, kdo ví, tak poradí.Samozřejmě ţe ty předškoláci uţ jsou v takové roli těch předškoláků, ţe uţ prostě to tady znají a ví, takţe oni se stávají jakoby takovýma těma, kteří jsou ochotní poradit, ale není to jednotně dané, ţe to jsou děti, na kterých visí ty malé děti a ţe se o ně musí postarat, tak to vůbec nefunguje. T: Takže se o ně starají, protože se jim ta role líbí? R: Ano. Oni většinou uţ jakoby tu roli přijímají s takovým jakoby nadšením a mají do toho chuť, ale jsou děti, který to nemají rády, takţe to prostě nedělaj. Jo. Ale zase ve chvíli, kdy to malé dítě je bezradné, tak my je vedeme k tomu, ţe oni uţ jsou ty, kteří to tady znají a kdyţ byly malý, tak se taky mohly obrátit na toho staršího kamaráda, takţe to tak berou. Ale není to o tom, ţe…ţe se stávají nějakými opatrovateli těch mladších dětí. To určitě ne.
91
Příloha II – Ukázka přepsaného rozhovoru s paní učitelkou Emilovou (věkově homogenní třída) A může se to vztahovat k tomu, že tady je těch předškoláků víc, než v té heterogenní? R: No, je pravda, ţe teda ţe vzhledem k tomu, ţe mám zkušenosti i z tý homogenní i z tý heterogenní, tak můţu říct,ţe pokud je tam jeden věk, ţe se s těma dětma dá víc dělat a dá se s nima jít víc do hloubky a víc na ně reagovat, protoţe máš tu jednu věkovou skupinu... Jsou tady děti, pro některý to bylo hodně těţký, ale většina těch, kteří si to vybraly to zvládly a samy...teď jsem se právě ptala ještě, samy říkaly, ţe je to moc bavilo a ţe by chtěly zase něco takovýhleho. T: A i teda v téhle homogenní třídě funguje, že dokážou spolupracovat? R: Jo, dokáţou. Dokáţou spolupracovat. To jsme zrovna dělaly. Zase včera jsme měli kočičku, předevčírem a dělali jsme domeček pro kočičky. Opravdu dostaly jeden papír. To bylo zase na pohádku. Tam byla nějaká holčička Katynka a měla kamaráda Mourka a on chodil někam do nějakýho mlýna, kde jich bylo spousta začarovaných. Takţe opravdu na to se to vztahovalo a měly do toho jednoho domečku všichni nakreslit kočičky. Teď ještě aby byly nějak přibliţně stejným směrem, aby tam nestály na hlavě a tak. A opravdu aby ten obrázek pak hezky vypadal a povedlo se jim to. Jo, byl z toho pak krásnej obrázek, kdyţ se na to člověk z dálky podíval, opravdu to hezky vypadalo. T: A při nějakých činnostech, když se někomu při činnosti nedaří nebo není tak vyspělý jako ostatní, tak to si taky pomáhají? R: Pomáhají. Pomáhají. Funguje to tady, ţe opravdu jo, ţe i dneska tady opravdu někdo opravdu nezvládal a ty ostatní na něj koukaj a říkaj: „Hele to je tady.“ Nebo: „Musíš tohle.“ A jako snaţej se. A my je tady k tomu pořád vedeme. Nejenom v centrech, ale neustále během dne. „Musíte si pomoct“. Protoţe ta cesta by měla být jako ţe…ţe pokusí si poradit samy, pak kdyţ to nejde, tak jdou za tím kamarádem: „Prosím tě, pomoţ mi.“ A pak teprve za tou paní učitelkou. Aby opravdu věděly, ţe…ţe v tý jednotě je síla. Ţe si maj pomáhat, jo.
92