Univerzita Pardubice Fakulta filozofická
Využití terapeutických technik v etopedii Bc. Monika Pečenková
Diplomová práce
2013
Prohlašuji:
Tuto práci jsem vypracovala samostatně. Veškeré literární prameny a informace, které jsem v práci využila, jsou uvedeny v seznamu použité literatury. Byla jsem seznámena s tím, že se na moji práci vztahují práva a povinnosti vyplývající ze zákona č. 121/2000 Sb., autorský zákon, zejména se skutečností, že Univerzita Pardubice má právo na uzavření licenční smlouvy o užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona, a s tím, že pokud dojde k užití této práce mnou nebo bude poskytnuta licence o užití jinému subjektu, je Univerzita Pardubice oprávněna ode mne požadovat přiměřený příspěvek na úhradu nákladů, které na vytvoření díla vynaložila, a to podle okolností až do jejich skutečné výše.
V Pardubicích dne 27.6.2013
Bc. Monika Pečenková
Děkuji vedoucí diplomové práce prof. PhDr. Aleně Vališové, CSc. za odborné vedení, cenné připomínky a rady. Velmi si vážím času, který mi při konzultacích věnovala.
Dále bych na tomto místě ráda poděkovala vedení Dětského domova se školou v Býchorech za to, že jsem mohla diplomovou práci zpracovávat v jejich zařízení. V neposlední řadě děkuji paní Mgr. Vladislavě Greifové za ochotu, vstřícnost a poskytnuté materiály.
Bc. Monika Pečenková
ANOTACE Práce je zaměřena na terapeutické techniky a jejich využití v etopedii. V teoretické části se zabývám vysvětlením základních pojmů jako speciální pedagogika, terapeutické techniky, etopedie, převýchova a převýchovný proces. Následně se věnuji teorii jednotlivých terapií. V praktické části popisuji využití terapeutických technik v etopedické praxi. Kvalitativní výzkum byl realizován v Dětském domově se školou v Býchorech.
KLÍČOVÁ SLOVA speciální pedagogika, terapeutické techniky, etopedie, převýchova, dětský domov se školou
TITLE Utilizing of therapeutic technique in ethopedy
ANNOTATION This diploma work is focused on therapeutic techniques used in ethopedy. In the theoretical part I occupied myself with explaining basic terms like special pedagogy, therapeutic
techniques,
etopedy,
reeducation
and
the
process
of
reeducation.
Subsequently gives us the theoretical part a good account of every single therapy. The practical part is dedicated to a description of using terapeutic techiques in etopedy practice. Qualitative research has been realized in Children´s home with school in Býchory.
KEYWORDS special
pedagogy,
therapeutic
children´s home with school
technique
,
ethopedy
,
reeducation,
OBSAH ÚVOD ………………………………………………………………………………………..10 1. Speciální pedagogika ....................................................................................................12
2.
3.
4.
5.
1.1.
Počátky speciální pedagogiky ................................................................................12
1.2.
Speciální pedagogika jako vědní obor ....................................................................13
Terapeutické techniky ...................................................................................................16 2.1.
Terapeutické techniky využívané ve speciální pedagogice ....................................17
2.2.
Definice a zásady terapeutického procesu ..............................................................20
2.3.
Terapeutické cíle ....................................................................................................21
2.4.
Základní skupiny terapií podle používaných terapeutických prostředků ............22
2.5.
Složky vnímání těla ................................................................................................24
2.6.
Osobnost terapeuta a klienta ...................................................................................26
Etopedie ........................................................................................................................28 3.1.
Definice a základy etopedie....................................................................................28
3.2.
Vývoj přístupu k obtížně vychovatelným...............................................................29
3.3.
Vznik vědního oboru ..............................................................................................29
3.4.
Základní pojmy z oboru etopedie ...........................................................................30
3.5.
Poruchy chování .....................................................................................................31
3.6.
Základní otázky při práci s klienty se sociálními problémy ...................................32
Převýchova, převýchovný proces .................................................................................32 4.1.
Základní vysvětlení pojmu a etapy převýchovného procesu ..................................32
4.2.
Etapy převýchovného procesu ................................................................................33
4.3.
Prostředky převýchovné práce ...............................................................................33
4.4.
Metody převýchovného ..........................................................................................34
4.5.
Formy převýchovné práce ......................................................................................35
4.6.
Znaky resocializačního procesu .............................................................................35
Jednotlivé terapeutické techniky využívané v etopedii ................................................36 5.1.
Psychoterapie ..........................................................................................................36
5.2.
Dramaterapie ..........................................................................................................38
5.3.
Teatroterapie ...........................................................................................................40
5.4.
Arteterapie ..............................................................................................................44
5.5.
Muzikoterapie .........................................................................................................48
5.6.
Zooterapie ...............................................................................................................54
5.7.
Hipoterapie .............................................................................................................63
5.8.
Ergoterapie .............................................................................................................70
6.
7.
Výzkum .........................................................................................................................73 6.1.
Cíl výzkumu ...........................................................................................................73
6.2.
Metody výzkumu ....................................................................................................74
6.3.
Sběr dat ...................................................................................................................76
6.4.
Dětský domov se školou .........................................................................................77
Dětský domov se školou Býchory ................................................................................78 7.1.
Muzikoterapie, Arteterapie v DDŠ Býchory ..........................................................81
7.2.
Dramaterapie a taneční terapie v DDŠ Býchory ....................................................82
7.3.
Egroterapie v DDŠ Býchory ...................................................................................82
7.4.
Relaxační technika EEG Biofeedback ....................................................................84
7.5.
Zooterapie v DDŠ Býchory ....................................................................................89
7.6.
Zapojení DDŠ Býchory do projektů Evropské unie ...............................................96
7.7.
Případová studie ...................................................................................................104
7.8.
Shrnutí výzkumného šetření .................................................................................108
ZÁVĚR ……………………………………………………...………………………….…..111 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ……………………………………………………...113 SEZNAM DOKUMENTŮ A ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ ………,,,............................115 SEZNAM PŘÍLOH …………………………………………………………………………117
SEZNAM ILUSTRACÍ A TABULEK
Tabulka 1 Obory speciální pedagogiky ....................................................................................15 Tabulka 2 Stimulační polohování na koni ................................................................................68
Obrázek 1 Model „vnímání – představy – myšlení“.................................................................24 Obrázek 2 Weizsackerův Gestaltkreis ......................................................................................26 Obrázek 3 Učící se mozek ........................................................................................................27 Obrázek 4 Přehled pozice paradivadelních systémů.................................................................39 Obrázek 5 Rozdělení terapií za účasti koně ..............................................................................65 Obrázek 6 Areál Dětského domova se školou v Býchorech .....................................................78 Obrázek 7 Plakát projektu Tančím, abych žil ...........................................................................97 Obrázek 8 Plakát projektu Kámen mudrců .............................................................................101
ÚVOD Široká veřejnost si terapeutické techniky dává do souvislosti především s mentálně nebo fyzicky postiženými osobami. Využití terapií v zařízeních pro výkon ústavní výchovy a etopedických zařízeních má ale také svou nezastupitelnou roli. Ve své závěrečné práci se pokusím vysvětlit, proč tomu tak je. Terapie pomáhají žákům relaxovat, vyrovnat se s prožitými traumaty, snáze si osvojovat návyky chování a myšlení. Je dokázáno, že terapie usnadňují převýchovný i vzdělávací proces, podporují integraci do společnosti a usnadňují cestu k soběstačnosti a budoucímu uplatnění. Téma diplomové práce Využití terapeutických technik v etopedii jsem si vybrala z důvodu mého osobního zájmu o terapie. Dalším důvodem je také to, že jsem se
problematice v minulosti věnovala a ráda bych své znalosti dále prohlubovala.
Tento záměr mě vedl i k tomu, že jsem si zajistila odbornou praxi v rámci navazujícího magisterského studia v Dětském domově se školou v Býchorech. Dozvěděla jsem se, že toto etopedické zařízení je výjimečné svým terapeutickým zázemím. Chtěla jsem poznat chod zařízení, jak se říká, „na vlastní kůži“. O terapeutické techniky jsem se zajímala už v průběhu bakalářského studia. I svou bakalářskou práci jsem věnovala tomuto tématu. Zabývala jsem se v ní ale terapiemi ve speciální pedagogice – ve speciální škole. Jedním z cílů mé práce je zjistit a uvést rozdíly mezi využitím terapií ve speciální škole a v etopedickém zařízení. Můj zájem o terapeutické techniky pramení i z osobního života, ve kterém se aktivně zajímám o psy a jejich působení na lidské tělo a hlavně duši. Práce je rozdělena do dvou částí – teoretické a praktické. V teoretické části nejprve vysvětlím základní pojmy týkající se speciální pedagogiky, terapeutických technik, etopedie a
převýchovného procesu. V následujících kapitolách vysvětlením jednotlivé terapie.
Konkrétně se budu věnovat studiu teoretických základů psychoterapie, dramaterapie, teatroterapie, arteterapie, muzikoterapie, zooterapie a ergoterapie.
V praktické části se pokusím prostřednictvím výzkumných metod získat co nejvíce informací o využití terapeutických technik v Dětském domově se školou v Býchorech.
10
Zvolila
jsem metody kvalitativního výzkumu. Cílem praktické části je
zjistit,
které terapeutické techniky jsou ve vybraném etopedickém zařízení realizovány a jakým způsobem. V úvodu stručně představím Dětský domov se školou Býchory, následně naváži informacemi o terapeutických technikách, které jsou zde provozovány.
Budu přítomna
každodennímu dění v zařízení a postupně zpracuji záznamy získané při zúčastněném pozorování jednotlivých terapií. Svou pozornost zaměřím na průběh terapeutického procesu a chování dětí. Jednotlivé kapitoly doplním o zkušenosti a cenné informace od terapeutů a učitelů. Spolupráce s nimi mi umožní lépe proniknout do problematiky. Aby bylo mé výzkumné šetření ucelené, zařadím do praktické části diplomové práce i případovou studii. Pokusím se zjistit, jaký vliv mají terapeutické techniky na stav konkrétního dítěte v průběhu času od umístění do zařízení až po současnost.
11
1. Speciální pedagogika 1.1.
Počátky speciální pedagogiky
V odborné literatuře pojem speciální pedagogika použil Miloš Sovák, první vedoucí katedry speciální pedagogiky na Univerzitě Karlově v Praze, a to v názvu knihy Nárys Speciální pedagogiky, v roce 1972. V tomto díle autor položil základy a koncept, které jsou dodnes používány a vychází se z nich ve speciálně pedagogické teorii a praxi.1 Pojem
byl
použit v roce 1957 Bohumírem Popelářem, k jeho ustálení ale došlo
až v 70. letech. Vzdělávání dětí s handicapem bylo od počátku úplně vyčleněno z výchovy a vzdělávání zdravých dětí. Jan Amos Komenský se snažil o aplikaci obecně pedagogických přístupů do speciální pedagogiky. Tuto snahu projevil i v Díle Velká didaktika. Komenský vyzýval společnost k tomu, aby změnila svůj postoj a přístup k dětem, které jsou kvůli odlišnosti vyloučené. Bohužel i přes jeho snahy byl zájem o tyto jedince i nadále hlavně lékařský. V 19. století došlo naplnění jeho snad a o vzdělávání a výchovu handicapovaných dětí se začali zajímat pedagogové i právníci. Obecně pedagogické přístupy začaly být uplatňovány u neslyšících, nevidomých a později i mentálně retardovaných. Jako samostatný vědní obor existuje speciální pedagogika od 20. Století, přestože k odstraňování bariér docházelo již celou řadu před tím. V tuto dobu se výrazně rozvíjí komplexní chápání vztahu mezi obecnou a speciální pedagogikou. „Speciální pedagogika v našem pojetí je nauka o zákonitostech rozvoje, výchovy a vzdělávání defektních jedinců (dětí, mládeže i dospělých, tj. jedinců stižených různými nedostatky tělesnými, smyslovými nebo rozumovými, popř. poruchami chování).“ 2 V Defektologickém slovníku3 jsou uvedeny ve stejném významu jako speciální pedagogika pojmy nápravná nebo léčebná pedagogika, pedagogika handicapovaných dětí. Pojmenování není do dnešního dne v celém světě jednotné.4
1
MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno : Paido, 1996. s. 7. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986. s. 7. 3 SOVÁK, M.. Defektologický slovník. 3. uprav. vydání, Pod vedením Ludvíka Edelsbergera připravili : Tomáš Edelsberger ... [et al.]. Jinočany: Nakladatelství H, 2000. 4 MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno : Paido, 1996. s. 8. 2
12
1.2.
Speciální pedagogika jako vědní obor
„Speciální pedagogika je vědním oborem v soustavě pedagogických věd, který je zaměřen na teorii a praxi výchovy, vyučování a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých se speciálními potřebami z důvodu somatického, senzorického, mentálního, řečového nebo psychosociálního defektu, poruchy nebo omezení, či jejich kombinace.“5 Speciální výchova a vzdělávání je v evropských zemích zaměřeně především na mentálně, pohybově a smyslově znevýhodněné osoby. Oproti tomu v zámořských oblastech (například v USA) jsou do systému zapojovány i jedinci výjimečně nadaní a talentovaní.
Speciální pedagogiku lze vysvětlit v širším a užším slova smyslu a) v širším slova smyslu – každá speciálně zaměřená pedagogika ve vztahu k obecné pedagogice (např. pedagogika předškolního věku) b) v užším slova smyslu – označení samostatného vědního oboru, zkoumajícího speciální výchovu a vzdělávání. Zahrnuje i přípravu pro pracovní a společenské uplatnění osob handicapovaných (v důsledku mentálního, motorického, smyslového či sociálního znevýhodnění)6
Speciální pedagogika velmi úzce souvisí s vědními obory, které jsou zaměřeny na život člověka a osobnost, ale také společnost. Příbuzné vědní obory jsou pedagogika, sociologie, psychologie, etika, psychologie, genetika, politika, neurologie i filosofie. „Cíle speciální pedagogiky vycházejí z principu humanismu – to znamená uznání hodnoty a jedinečnosti každého člověka, a to i v případě, že se jedinec nějakým způsobem odlišuje od průměrné, všeobecné normy.7“
5
VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Praha : Univerzita Jana Amose Komenskeho, 2006. s. 19. 6 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006. s. 23. 7 PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. s. 15.
13
Podle věku klienta dělíme speciální pedagogiku na
Speciální pedagogiku předškolního věku
speciální pedagogiku školního věku
speciální pedagogiku dospělých (speciální andragogika)
speciální pedagogiku seniorů (speciální gerontagogika)
„Speciální pedagogika jako celek se dělí na jednotlivé oblasti (tzv. „–pedie) podle toho, na jaký druh postižení se zaměřují.“8
1.2.1. Cíle speciální pedagogiky cíl humanitární – vyjadřuje právo postižených na zajištění co nejúplnějšího rozvoje a respektování jejich osobnosti cíl výchovný - je realizací práva postižených osob na takové vzdělání, které zajistí jejich optimální rozvoj cíl ekonomický - je uplatněním práva postižených jedinců na odpovídající pracovní zařazení, které jim v co nejvyšší míře umožní uplatnit jejich schopnosti a dovednosti9
Cílem speciální pedagogiky je pomoc znevýhodněnému člověku s integrací v oblasti pracovní, společenské a osobní. Odborníci se v praxi pomáhají handicapovaným lidem se začleněním do pracovního procesu a do společnosti, přestože jeho možnosti jsou ovlivněny postižením. K tomu je využívána celá řada prostředků (včetně terapií). Proces
rozvoje handicapovaného jedince je ovlivňován mnoha faktory a jedním
z nejpodstatnějších je subjektivní překonání vlastní vady, vyrovnání se s handicapem a opětovná schopnost sebehodnocení a seberealizace.
8
PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. s. 16. 9 RENOTIÉROVÁ, M., et al. Speciální pedagogika. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. s. 14.
14
Speciální
pedagogové
vytváří
individuální
plány
za
účelem
zapojení,
nebo znovuzapojení klientů do společnosti. V případě, že se nejedná o poruchu vrozenou, napomáhají i s obnovením vztahů již dříve vybudovaných.
1.2.2. Obory speciální pedagogiky Tabulka 1 Obory speciální pedagogiky10
Obor speciální pedagogiky
Druh postižení
Psychopedie
mentální postižení (psychické poruchy)
Somatopedie
tělesná postižení, dlouhodobá onemocnění
Etopedie
poruchy chování a sociální deviace narušená komunikační schopnost
Logopedie
(vady a poruchy řeči)
surdopedie (akupedie)
sluchové postižení
oftalmopedie (tyflopedie)
zrakové postižení
speciální pedagogika osob s dílčími nedostatky
specifické poruchy učení
speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením
kombinace dvou a více druhů postižení
Za ideální je považována situace, když se žák se speciálními vzdělávacími vzdělává na běžné škole za účasti „asistenta pedagoga“11, který poskytuje podporu a pomoc při pochopení a procvičení probírané látky.
10
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, s. 18. 11 Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem a použití prostředků státního rozpočtu podle § 160 odst. 1 písm. c) nebo d) školského zákona na úhradu jeho platu je v souladu s jejich účelovým určením.
15
Pokud není integrace zvolena jako nejvhodnější krok, vzdělává se žák na speciální škole, za přítomnosti odborně vzdělaných pedagogů. Ke zlepšení stavu žáků jsou využívány i nejrůznější terapie. Podpora integrace žáků s různými druhy zdravotního postižení a zdravotního nebo sociálního znevýhodnění je velmi důležitá a je dobře, že je na ni v posledních letech kladem čím dál větší důraz a cílena pozornost. Je ale nutné zvážit, zdali je individuální integrace v běžné škole nejlepším řešením vzhledem ke schopnostem žáka a nebude v důsledku vystaven stresu z neúspěchu. Dále je třeba zajistit, aby škola disponovala dostatečným vybavením a podmínkami pro vzdělávání handicapovaného žáka.
„Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.“12
-
zdravotní postižení (mentální, tělesné postižení, vady sluchové, zrakové, vady řeči, autismus, vývojové poruchy, poruchy chování nebo učení)
-
zdravotní znevýhodnění (dlouhodobá nemoc, zdravotní oslabení, poruchy zdraví vedoucí k poruchám chování a učení)
-
sociální znevýhodnění (prostředí rodiny s nízkým socioekonomickým statusem, situace azylanta nebo uprchlíka, nařízená ústavní či ochranná výchova)
2. Terapeutické techniky Cílem terapií je zmírnění, částečné nebo úplné odstranění potíží, vč. jejich příčin. Terapeutické techniky jsou součástí enkulturace13. Řecko-latinský původ slova odkazuje na ošetřování, pomáhání, léčení i cvičení.
12 13
Zákon č. 561/2004 Sb. Vrůstání do společnosti. Je to nekončící proces přejímání kultury společnosti.
16
Pro všechny terapie platí následující zásady -
uskutečňují se v určitém prostředí a čase (ne/pravidelné intervaly, ambulantně, v léčebně či zařízení)
-
mají určitou organizační formu (skupinové, individuální, rodinné, párové)
-
odpovídají orientaci terapeuta
-
závisí na věku, příčinách potíží a symptomech klienta
-
mohou být zaměřeny na somatické, nebo na psychické změny u klienta
-
bývají zacíleny léčivě, ale i preventivně a rehabilitačně (může být dosahováno prospěšné změny ale také i zmenšováno riziko vzniku a rozvoje dalších potíží)
Podle prostředků dělíme terapie následně terapie chirurgická farmakoterapie fyzioterapie psychoterapie14
2.1.
Terapeutické techniky využívané ve speciální pedagogice
Snaha pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení a emoce doprovází lidskou společnost již dlouhá staletí. V historii zastupovali léčitelé roli současných terapeutů. Cílem jejich činností bylo uzdravovat lidi a pomoci jim začlenit se zpět do společnosti. Jedním
z hlavních cílů speciální pedagogiky je enkulturace znevýhodněných osob.
Terapeutické techniky pomáhají ulehčit náročnou a dlouhou cestu, která k běžnému životu a soběstačnosti vede.15
14
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 11-13. 15 Psychoterapie In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 13. 1. 2007, 10. 3. 2010 [cit. 2010-03-21]. Dostupné z WWW:
.
17
„Speciálně pedagogické terapie buď navazují na léčbu (doplňují léčbu) nemocí v oblasti medicíny, nebo slouží jako svébytný druh pomoci při potížích vyplývajících z významných kulturních či sociálně adaptačních odlišností – přitom jsou zaměřeny na ty důsledky těchto problémů, jež se projevují ve snížených schopnostech (neschopnosti) normální životní seberealizace – ve vzdělání, v práci, v bydlení, v zájmových aktivitách atd.“16 S uplatňováním terapií se setkáváme již od počátku snah o cílenou institucionální edukaci osob, které se nachází mimo aktuálně přijatelnou normu. Teoretická východiska prošla v novověku a významnou pozici ve speciální pedagogice zaujímá psychoterapie. Ta je považována za jeden z hlavních zdrojů speciálně pedagogických terapií, protože její prostředky jsou tomuto oboru velmi blízké.17 Z hlediska významu speciálně pedagogických terapií v systému rehabilitační péče by se mělo jednat o doplňující činnosti, které navazují na medicínské intervence a jsou zaměřené na důsledky nemoci, které se projevují sníženými schopnostmi normální seberealizace (vzdělání, práce, bydlení, atd.). Speciálně pedagogické terapie ale nemusí vždy navazovat na intervence medicínské a týkat se tak výhradně nemocných osob. Jako příklad tohoto tvrzení lze uvést terapeutické působení na jedince, jež jsou negativně poznamenáni sociálním nebo kulturním prostředím, ve kterém se ocitají. Pro terapie ve speciální pedagogice lze čerpat poznatky i z fyzioterapie – „Pomoc člověku dosáhnout tělesné a pohybové normality pomocí fyzikálněstimulujících prostředků.“18 Hlavním diagnostickým a zároveň terapeutickým nástrojem je terapeutova ruka.19 Dalšími východisky pro speciálně pedagogické terapie jsou vědní obory: medicína, psychologie, pedagogika, sociologie, kulturní antropologie, právo, filozofie. Dále také lidské činnosti, jejichž hlavním předmětem je prostředek totožný s prostředkem dané terapie, například: umění, hra nebo zvíře.
16
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 20. 17 MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 14. 18 Fyzioterapie.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2013-06-02]. Fyzioterapie. Dostupné z WWW: http://www.psiprozivot.cz/canisterapie.htm. 19 Hlazení, masírování, tlaky.
18
Jako východisko pro terapie lze považovat i obory lidské činnosti, ve kterých je hlavní předmět totožný s prostředkem dané terapie. Zde je myšleno umění (symbolické, uvolňující, neverbální), hra (přirozeně motivační), zvíře (vztahově kompenzační). Jako významný zdroj speciálně pedagogických terapií nesmíme opomenout zkušenosti pedagogických pracovníků, kteří působí v praxi. Definice speciálně pedagogických terapií se liší vždy částí, která označuje prostředek, který je v ní využíván. Například muzikoterapii lze definovat jako: „Odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci prostředků hudebního umění použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, emoce, myšlení a osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem.20
Zásady, které platí pro terapie využívané ve speciální pedagogice
probíhají v určitém prostředí a ve stanoveném čase (ne/pravidelné intervaly, ambulantně, v léčebně či zařízení)
mají určitou organizační formu a daný obsah (skupinové, individuální, rodinné, párové)
odpovídají určité orientaci a vzdělání terapeuta
závisí na věku a příčinách potíží klienta
mohou být prvotně zaměřeny na psychické změny u klienta
bývají
zacíleny
léčivě,
často
ale
také
preventivně
a
rehabilitačně
(může být dosahováno prospěšné změny ale také i zmenšováno riziko vzniku a rozvoje dalších potíží)
20
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 15-19.
19
2.2.
Definice a zásady terapeutického procesu
Terapeutický proces nelze jednoduše zobecnit, protože zde hraje roli celá řada proměnných. Základní fáze ale jsou A) Z krátkodobého hlediska o navázání kontaktu, uvolnění, motivace, uvedení hlavní terapeutické práce o hlavní terapeutická práce o uzavření problémů vyplývajících z hlavní terapeutické práce B) Z dlouhodobého hlediska o indikace stávajících obtíží a možných postupů, navázání počátečního terapeutického vztahu, motivace klienta k terapii, dohoda o organizaci, průběhu a obsahu terapie o naplnění terapeutického vztahu, organizace, průběhu a obsahu terapie o ukončení terapie včetně nabídky dalších možností
Aby byl terapeutický proces úspěšný, je nutné dodržet tyto principy
Procesu musí předcházet kvalifikovaně provedená diagnostika, musí se opírat o aktualizovanou znalost psychofyzického stavu klienta.
V procesu je nutné vytvářet prostor pro klientovy projevy a sdělení, signály by neměly zůstat bez povšimnutí.
Zvolená činnost by měla odpovídat psychofyzickému stavu klienta a také vlastnostem terapeuta.
Zvolená činnost musí bát adekvátní věku a zkušenostem klienta, terapeut musí počítat se souvislostmi.
Průběh procesu
musí
z krátkodobého i
se základními fázemi.
20
dlouhodobého hlediska korespondovat
V literatuře se uvádí tři dimenze prostředí, ve kterém je terapeutický proces uskutečňován. a) Materiální dimenze neboli prostory (vnitřní, venkovní, školní třída, byt), a jejich vybavení, uspořádání. b) Sociální dimenze, čili formy součinnosti a vztahů v terapeutické skupině, nebo mezi klientem a terapeutem a tím je myšleno jak osob, které se přímo na terapii podílí a účastní se, tak i osob zúčastněných nepřímo (např. pomocný personál). c) Psychická dimenze v terapeutickém procesu znamená vztahy a spolupráci terapeuta s klientem, přičemž jsou brány v potaz jejich osobnostní vlastnosti.
2.3.
Terapeutické cíle
I při terapeutické činnosti je důležité vytyčit si cíle, které nejsou příliš snadné, ale zároveň jsou reálné. Cíle motivují. Při speciálně pedagogických terapiích je kladem důraz na vztah mezi terapeutem a klientem. K úspěšnému dosažení cílů bývá využíváno celé řady prostředků, v tomto případě psychologických, ale i verbální komunikace, nebo sociální učení. Jedním z nevyužívanějších prostředků je nonverbální komunikace, zahrnující velkou škálu signálů, sloužících ke komunikaci. Terapeut musí neustále věnovat pozornost nonverbálním projevům klienta a dále podle nich přizpůsobovat průběh terapie.
Nonverbální komunikaci využíváme v terapiích dvojím způsobem -
Jako terapeutický prostředek
-
Jako „materiál“ k pozorování klientů
-
Jeden z podkladů interpretace jejich chování
21
2.4.
Základní skupiny terapií podle používaných terapeutických prostředků
2.4.1. Terapie hrou Odborná, záměrná a cílevědomá aplikace prostředků hry použitá za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, emoce, myšlení a osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem. Hra patří mezi základní lidské aktivity, má klíčový význam při vývoji osobnosti Hra dětem pomáhá při poznávání světa včetně pravidel a díky ní si osvojují základní sociální vzorce a vzorce chování. V širším slova smyslu je myšleno využití různých forem hry, jako třeba využití dramatické hry v dramaterapii. V užším slova smyslu se jedná o terapii hrou pod vedením herního specialisty. Tato terapie dostála velké oblibě především ve zdravotnickém prostředí, kdy díky hře docházelo ke zlepšení psychického stavu hospitalizovaných nebo léčených dětí i jejich rodičů.
2.4.2. Činnostní a pracovní terapie Odborná, záměrná a cílevědomá aplikace manipulace s materiálním okolím (s materiály, surovinami, atd.), která se používá cíleně, aby pomohla lidem se změnou chování, emocí, myšlení směrem, který je společensky přijatelný. Činnostní a pracovní terapie se v některých chvílích i překrývají. Rozdíl mezi nimi není velký, spočívá v tom, že pracovní terapie, tzv. ergoterapie, směřuje k určitému výrobku nebo výsledku klientovi práce. Příkladem je práce s textilem, kovem, dřevem, papírem. V rámci ergoterapii nacvičují klienti i činnosti z každodenního života a domácnosti.
2.4.3. Psychomotorické terapie Odborná, záměrná a cílevědomá aplikace pohybu použitého za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, emoce, myšlení a osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem. Pod tímto pojmem si můžeme představit činnosti, které ovlivňují psychické procesy za pomoci tělesné stimulace. Příkladem psychomotorické terapie je pantomima, pohybové hry či improvizovaný pohyb.
22
Pojem
psychomotorika
lze
vysvětlit
několika
způsoby.
Označuje
sloučení
psychických, tělesných a také pohybových funkcí organismu. Nazývá se tak jedna z fází dětského vývoje. A v neposlední řadě považujeme tento pojem psychomotorika za základ přístupu k podpoře vývoje jedince.21
2.4.4. Expresivní terapie „Člověk je schopen vyjadřovat své pocity a nálady spontánně a různými formami projevu. Při expresivním projevu o sobě mnohé vypovídáme – slovo exprese se dá volně přeložit jako výraz. Expresivní terapii definujeme jako odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci uměleckých prostředků použitých za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, emoce, myšlení a osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem. Mezi nejznámější formy expresivní terapie řadíme dramaterapii, taetroterapii, psychodrama, biblioterapii, muzikoterapii a arteterapii.“22
2.4.5. Terapie za účasti zvířete (zooterapie, animoterapie) Výjimečné postavení zaujímá tato terapie především z toho důvodu, že prostředkem je živý tvor, a to nejčastěji pes a kůň. V současnosti se čím dál větší oblibě těší i další animoterapie, například felinoterapie23, nebo terapie za účasti jiných společenských zvířat. Méně neobvyklé se stávají i terapie za účasti malých, nebo hospodářských zvířat.
2.4.6. Další terapeutické přístupy, které pocházejí z jiných oborů Rodinná terapie Terapeutická komunita Skupinová rozhovorová sezení Skupiny setkání
21
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 27. PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. s. 21. 23 Terapie, která využívá pozitivního působení kontaktu člověka s kočkou. 22
23
2.5.
Složky vnímání těla
Oldřich Müller popsal tyto složky vnímání těla, tzv. biotické vnímání Smyslové vnímání Blízké smysly: pohyb, rytmus, rovnováha, chuť, vnímání sebe, tepla, atd. Distanční smysly: čich, sluch, zrak Senzorická integrace: prostřednictvím intermodality24 až k pravidelnému opakování Doba teď a nyní (přítomnost) Vyjádření tělesně pohybem, gestikou, rytmem, mimikou
Obrázek 1 Model „vnímání – představy – myšlení“25
24 25
Intermodalita = schopnost najít souvislost mezi informacemi a využit je v různých situacích. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 35.
24
Na modelu je zobrazeno vnímání jako široká základna, na kterou navazuje zužující se nástavba představ a na vrcholku myšlení. Tento model zobrazuje jako zobrazení ontogeneze26 člověka. Malé dítě nejprve dlouho vnímá smysly a až následně začne mluvit a myslet. Celá řada terapií užívaných ve speciální pedagogice mají základ ve „vnímání“ a to z toho důvod, že přes vnímání se daří následně klientům za pomoci terapeuta přejít k poznání a chápaní jednání. Z praxe uveďme například Montessori pedagogiku27.
Pomocí představ vznikají
Obrazy, asociace, představy
Symboly s odpovídajícím citovým zabarvením
Kreativní aktivita jedince s nezaměnitelnou identitou
Biopsychická reprezentace
Přiblížení reality a fantazie
Integrace obrazů s pocity
Hlubinná psychologie
Speciálně pedagogické aktivity zaměřené na PŘEDSTAVY Pohádky, malování, básnění, pohybová terapie, terapie uměním, taneční terapie, sny, hry, fantazie, komponování.
MYŠLENÍ Komunikační terapie, integrativní základy, systemická terapie, analytická práce, filozofické základní koncepty.
26
Vývoj jedince. Montesorri. Montesorri brno.cz/montessori-metoda/. 27
Brno
[online].
[cit.
2013-05-31].
25
Dostupné
z:
http://www.montessori-
Obrázek 2 Weizsackerův Gestaltkreis28
Na obrázku je zobrazeno, jak se přímou úměrou zvyšuje úspěšnost učení s rostoucím počtem zapojených smyslů.
2.6.
Osobnost terapeuta a klienta
Mezi všemi třemi činiteli terapeutického procesu zaujímá své výsostné postavení osobnost terapeuta. Ze velmi důležité jsou považovány jeho lidské vlastnosti, bez kterých by se jen těžko dokázal vžít, jak se říká, „do kůže klienta“ . Mezi ně řadíme schopnost pochopení, vcítění, schopnost přijetí, schopnost vystupovat autenticky a přirozené charisma. Jako neméně důležité je na místě uvést i psychické zdraví a vyrovnanost, dar komunikace, nebo třeba i urovnaný žebříček hodnot.
Nepostradatelné jsou ovšem
i odborné znalosti. Klient ovlivňuje výrazně terapeutický proces především svým věkem a zdravotním či sociálním problémem.
28
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 36.
26
Obrázek 3 Učící se mozek29
29
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 38.
27
3. Etopedie 3.1.
Definice a základy etopedie
Etopedie pochází z řeckého slova éthos = mrav, paideia = výchova. Je jedním z šesti oborů speciální pedagogiky. Hlavní význam zde určuje pojem ethos, který lze vysvětlit ve třech směrech. Za prvé značí sféru narušení (mravní narušení). Za druhé určuje oblast působení (v tomto případě ale v přeneseném smyslu). A za třetí jako zdůraznění vztahu a přístupu odborníků k cílové skupině.30 V defektologickém slovníku je uvedena následující definice: „Pedagogika osob mravně narušených, s poruchami chování a emocí; jeden z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou, převýchovou, vzděláváním a pracovní přípravou mravně narušených jedinců“.31
Zabývá se: „Výchovou, převýchovou, vzděláváním a vědeckým zkoumáním
obtížně vychovatelných osob.“32 V dostupné literatuře je tato mládež označována a nazývána jako mravně narušená, maladaptivní, psychosociálně narušená, problémová, delikventní, emocionálně narušená. Speciální pedagogika etopedická, jak se také tento vědní obor nazývá, působí na jedince v oblasti tělesné, psychické a zejména sociální. Čerpá z teorie speciální pedagogiky a k ostatním oborům této vědní disciplíny má velmi úzké vztahy. V etopedii je zacíleno přímo na defektivitu a prostřednictvím něho, díky převýchově, je působeno na defekt. V ostatních oborech speciální pedagogiky je hlavním předmětem zájmu a péče přímo defekt a díky cílené práce se minimalizuje či úplně zamezí vzniku defektivity (a to ať už aktuálně, nebo v pozdějším věku). Etopedické působení přímo na defekt je velmi obtížné, protože se jedná o defekt osobnosti a často už jeho identifikace je nemožná. Výchovné a pedagogické působení vychází ze základních principů obecné i speciální pedagogiky, ale je přizpůsobeno charakteru defektu, čili každému individuálně. Zároveň je ale důležité uvést, že působení je vzájemné a etopedie svými výsledky dává podněty i pro obecnou a speciální pedagogiku.
30
KLÍMA, P.; KLÍMA, J. Základy etopedie: Uvedení do etopedie, nárys vývoje a organizace péče. 2. vyd. Praha, 1984, s. 9. 31 SOVÁK, M. Defektologický slovník. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. 32 CHALOUPKA, L.; M. VOCILKA a Z. MOUCHA. Etopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1986. s. 17.
28
Etopedie přejímá poznatky z věd, které se zabývají společností a člověkem - Psychologie, pedagogika
-
Genetika, neurologie, neurologie
- Etika, sociologie, etika, filosifie
-
Penologie, právo, politika
3.2.
Vývoj přístupu k obtížně vychovatelným
Již od pradávna měla každá společnost své přístupy k defektním jedincům, těm, kteří se lišili a také metody jak s nimi jednat a pracovat. Vztah majoritní společnosti k osobám odlišným a nějakým způsobem znevýhodněným. Je známo několik stupňů péče o mravně narušené.
3.2.1. REPRESE Vývojový stupeň známý především pro společnost otrokářskou a feudální. V tomto vývojovém stupni byli defektní osoby a jedinci s asociální i antisociální formou poruchy chování, ze společnosti vylučovány. V první fázi se jednalo o likvidaci (usmrcení), v pozdější době o segregaci (např. vyhnanství).
3.2.2. REHABILITACE Počátky v 15. Století v Itálii, později celá Evropa. Hlavním znakem je snaha zapojit mravně narušené do pracovního procesu a za účelem zvýšení zisky. Ustupuje represe a nastupuje snaha o převýchovu.
3.2.3. PREVENCE Lepší než následně odstraňovat je předejít a zamezit. Z tohoto principu vychází třetí vývojový stupeň, jehož charakteristickým znakem je poradenská péče a s ní související instituce.
3.3.
Vznik vědního oboru
V roce 1969 došlo k osamostatnění jednoho z nejmladších oborů speciální pedagogiky – etopedie. Původně byla tato problematika součástí psychopedie33. Etopedii byla věnována pozornost na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze a byla vyučována jako studijní obor prezenční i pro dálkové studenty speciální pedagogiky. 34 33
Psychopedie je interdisciplinární obor zabývající se problematikou rozvoje, výchovy a vzdělávání osob s mentálním postižením.
29
Současně v Bratislavě vznikl při Filozofické fakultě Univerzity Karlovy Institut léčené a speciální pedagogiky. Etopedie zde byla řešena a rozvíjena v rámci léčebné pedagogiky (a to spíše s důrazem na lékařské disciplíny). Léčebná pedagogika je v dostupné literatuře definována jako: „Obor zaměřený na problematiku výchovně léčebné práce se sociálně nepřizpůsobenými a emocionálně narušenými dětmi.“ 35 Postupem času se etopedie formovala a vyčleňovala do jako samostatný obor speciální pedagogiky, zabývající se morálním formováním osobnosti mravně narušené osobnosti, etiologií vzniku mravní narušenosti, ale i problematikou prevence a ochranou před vznikem a sítí etopedických zařízení. Základní pojmy vztahující se k etopedii je možné vyhledat v etopedickém slovníku, nebo v defektologickém slovníku. V defektologickém slovníku je mimo jiné uvedeno, že: „… je nutno zkoumat a odhalovat vlastní speciálně pedagogické zákonitosti a tvořivě vyvozovat poznatky pedagogiky speciální přímo z vlastního procesu speciální (nápravné, léčebné) výchovy, zejména z procesu reedukace, kompenzace a rehabilitace – s maximálním využitím poznání obecně pedagogického“.36
3.4.
Základní pojmy z oboru etopedie
DELIKVENCE – označení činnosti dětí do 15 let, která je protispolečenská a byla by hodnocena jako trestný čin, kdyby se jí dopustil jedinec trestně zodpovědný. Objekty etopedie jsou osoby vyžadující zvláštní péči. Osoby obtížně vychovatelné trpí poruchou struktury osobnosti a tím dochází k poruše chování. Podle stupně obtížnosti poruchy chování je lze dále dělit na osoby disociální, asociální a antisociální. Projevem
narušeného
vztahu
k výchově
jsou
poruchy
chování.
Můžeme
je dle závažnosti opět dále dělit a to na asociální a antisociální. Při práci s těmito jedinci dochází k reedukaci celé osobnosti a tím i působení na odstraňování poruchy chování.
34
CHALOUPKA, L.; M. VOCILKA a Z. MOUCHA. Etopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1986. s. 18. 35 CHALOUPKA, L.; M. VOCILKA a Z. MOUCHA. Etopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1986. s. 6. 36 SOVÁK, M. Defektologický slovník. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. s. 268 – 269.
30
DISOCIÁLNÍ chování – chování nepřiměřené, avšak zvládnutelné vhodnými pedagogickými postupy. Příkladem jsou přestupky proti školnímu řádu, neposlušnost, lži a vzdorovitost.
Chování ASICIÁLNÍ je definováno v literatuře jako: „Jednání, které neodpovídá společenské morálce, ale nedosahuje ještě intenzity ničení společenských hodnot.“37 Jako příklad takového chování lze uvést záškoláctví, experimenty s drogami nebo předčasné sexuální zkušenosti.
ANTISOCIÁLNÍ
chování
je
ale
už
klasifikováno
jako
protispolečenské.
Je vystupňovanou formou asociálního chování. „Jednání takové, které svými důsledky poškozuje společnost, vede až k ničení nejvyšších hodnot – ohrožení a zničení života.“38 Graduje v porušování zákonů a norem, jedná se tedy o trestnou činnost (krádeže, sexuální delikty, terorismus, všechny druhy násilí a agresivity, toxikmománie). Náprava se provádí v zařízeních pro výkon ústavní či ochranné výchovy, nebo ve vězeňských institucích. U antisociálního chování je pravděpodobná recidiva.
3.5.
Poruchy chování
Etiologie poruch chování Sociální prostředí
(především vliv rodiny)
Geneticky podmíněná dispozice (vrozená dispozice k disharmonickému vývoji emocí a vůle) Oslabení nebo porucha CNS
(rozhodné je období prenatální a perinatální – před a během porodu)
37
CHALOUPKA, L.; M. VOCILKA a Z. MOUCHA. Etopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1986. s. 17. 38 CHALOUPKA, L.; M. VOCILKA a Z. MOUCHA. Etopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1986. s. 18.
31
-
Neagresivní poruchy chování (dětské lži, útěky a toulání, záškoláctví a odpor ke škole, krádeže a drogová problematika)
-
Poruchy chování s agresivními projevy (vůči vlastnímu tělu nebo vůči ostatním)
Před tím, než budeme hodnotit chování, je důležité ujistit se, že jedinec rozumí pravidlům a normám. U osob s mentálním postižením může být problém právě v neporozumění, dezorientaci a agresivita, emoce a zhoršená schopnost sebeovládání může být pouze ochranným mechanismem.
3.6.
Základní otázky při práci s klienty se sociálními problémy
-
otázka morálního formování, ovlivňování osobnosti problémového jedince
-
etiologie vzniku narušenosti (kdy, jak, proč, intenzita)
-
prevence (předcházení, aby defekt nepřerostl v poruchu sociálních vztahů)
-
profylaxe (ochrana před možným vznikem poruchy, přístup při podezření)
-
systém školských institucí ve sféře speciálně pedagogické péče
-
spolupracující instituce – OSPOD39, soudy, Policie České republiky40
4. Převýchova, převýchovný proces 4.1.
Základní vysvětlení pojmu a etapy převýchovného procesu
Proces převýchovy je uskutečňován v speciálních zařízeních pro děti a mládež (v případě dospělých
- vězeňství). Převýchova obtížně vychovatelného jedince začíná
jeho nástupem do zařízení. Hlavní úlohu zde sehrávají výchovní pracovníci, lékaři, psychologové.
39
Orgán sociálně-právní ochrany dětí. SLOMEK, Z. Speciální pedagogika: Etopedie. České Budějovice, 2006. Studijní text. Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Katedra speciální pedagogiky. s. 9. 40
32
„Pedagogická činnost, která směřuje k organizaci života obtížně vychovatelného jedince s cílem vrátit ho k sociální normě.“41 Při převýchovném procesu dochází k současnému rušení navyklých schémat jednání, úprav názorů, kompenzaci nevhodného rodinného prostředí a vytváření, budování nových schémat, které odpovídají sociální normě. Je to záležitost dlouhodobá, ovlivněná celou řadou okolností. Proces převýchovy bývá zahájen odstraňováním patologických vlivů (nejčastěji vyjmutím z nehodného prostředí) a cílem je náprava (resocializace, integrace). Často bývá pedagogické působení doprovázeno s psychickým odporem ze strany klienta. Důležité odhalit příčinu vzniku tohoto odporu a následně se systematicky pracuje. „Pedagogická činnost zaměřená na postupné odstraňování poruch chování tlumení projevů defektivity u obtížně vychovatelných jedinců. Je to proces záměrný, cílený, řízený. Má své zákonitosti, prostředky, formy a metody.“42
4.2.
Etapy převýchovného procesu
V dostupné literatuře jsou uvedeny následující etapy převýchovného procesu43 o Seznamování (adaptační, vstupní fáze) o Realizace (jasné pokyny) o Uplatňování (důsledné vyžadování plnění režimových povinností) o Ztotožnění (vnitřní přijetí požadavků)
4.3.
Prostředky převýchovné práce
4.3.1. Práce Fyzická práce, která smysl vede k vytrvalosti a odpovědnosti, ovlivňuje charakterové vlastnosti. Problematické je trestání prací a udělování úkolů, které nemají smysl, nebo přehnaná kontrola, která má demotivační účinky.
41
CHALOUPKA, L.; M. VOCILKA a Z. MOUCHA. Etopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1986. s. 82. 42 CHALOUPKA, L.; M. VOCILKA a Z. MOUCHA. Etopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1986. s. 88. 43 CHALOUPKA, L.; M. VOCILKA a Z. MOUCHA. Etopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1986. s. 91.
33
4.3.2. Hra Trénink schopnosti dodržování pravidel, sebeovládání a kolektivního vnímání. ´
4.3.3. Prostředí Prostředí je velmi důležité, svou roli hraje lokalita i struktura daného převýchovného zařízení.
4.3.4. Režim Prostředek k návykům společenským (normy, společenské zvyklosti) i hygienickým (hygienická pravidla, individuální biorytmus).
4.4.
Metody převýchovného
Pro etopedii jsou specifické především metody44
4.4.1. Reedukace Podstatou této převýchovné metody je odstraňování negativních jevů a posilování žádoucích jevů, cílem je plná resocializace. Zaměřuje se i na motivaci a získávání nových, společensky přijatelných a hodnotově správných.
4.4.2. Kompenzace Považována za jednu z významnějších metod reedukace. Pokud nelze reedukační metodu z nějakého
důvodu
použít,
nebo
nebyla
účinná,
lze
přistoupit
ke
kompenzaci.
Tím se rozumí nahrazení či vyrovnání. Kompenzace je metoda dlouhodobá a bývá kombinována s dalšími metodami pro zajištění pozitivního výsledku.
4.4.3. Rehabilitace Působení na celou osobnost. Hlavní je v rehabilitaci úprava životního prostředí, společenských vztahů a profesionálního uplatnění.
Rehabilitací se jedinec připravuje
na vstup do společnosti lidí bez defektu.
44
SLOMEK, Z. Speciální pedagogika: Etopedie. České Budějovice, 2006. Studijní text. Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Katedra speciální pedagogiky. s. 18 – 20.
34
4.4.4. Prevence Předcházení nebo zabránění vzniku defektivity hraje významnou roli. Do prevence v etopedii řadíme opatření, která včas upozorní na možnost vzniku defektu, nebo působí jako ochrana.
4.5.
Formy převýchovné práce
-
Vzdělávací činnost
-
Vzdělávací jednotky (profesní příprava, výuka při škole, při zařízení)
-
Výchovné jednotky (víkendové aktivity, výchova mimo vyučování, letní prázdninová činnost)
-
specifické formy (komunita, veřejně prospěšná činnosti, olympiády, soutěže výchovných zařízení, přehlídky a zájmové akce, shromáždění45
4.6.
Znaky resocializačního procesu
zaměření na přetvoření negativních vlastností
složitost a provázanost vnitřních a vnějších vlivů
potřebnost získání maxima informací o jedinci,
socializační dimenze – výchova pro život mezi lidmi
dlouhodobý proces
nová kvalita – závěr procesu – nový postoj, návyk, vlastnost
45
SLOMEK, Z. Speciální pedagogika: Etopedie. České Budějovice, 2006. Studijní text. Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Katedra speciální pedagogiky. s. 16 – 18.
35
5. Jednotlivé terapeutické techniky využívané v etopedii 5.1.
Psychoterapie
„Psychoterapie je soubor verbálních, neverbálních a paraverbálních komunikačních technik užívaných psychoterapeutem k zvýšení duševního zdraví klienta či pacienta nebo ke zlepšení vztahů uvnitř skupiny, např. rodiny.“46 Cílem psychoterapeutického působení je porozumět sobě samému a situaci, ve které se jedinec zrovna ocitá. Psychoterapie napomáhá vyrovnat se s vlastním životem. „Zahrnuje proto proces učení naslouchat sobě samému, lépe rozumět a vnímat své vztahy k lidem, nahlížet na vlastní situaci z širší perspektivy, učení se novým schopnostem a jejich praktický nácvik.“47 Psychoterapie
je
v převýchovném
procesu
využívána
ve
formě
skupinové
a individuální. Individuální psychoterapie především na vztahu a vzájemném působení mravně narušeného jedince a terapeuta. Skupinová psychoterapie je založena na interakci mezi členy skupiny. Cílem je, aby psychoterapie umožnila klientovi naučit se samostatně zvládat své životní situace a problémy, samostatně se rozhodovat a konat. Klienti psychoterapie si budují vlastní identitu, posilují schopnost rozhodovat se a přijmout zodpovědnost za svá rozhodnutí, postupně získávají odolnost pro každodenní životní situace a jejich zvládání. „Většina psychoterapeutických škol je založena na rozhovoru, ačkoli v některých se
využívají i další způsoby komunikace jako psaní, kreslení nebo komunikace
prostřednictvím doteku. Nově vzniklé směry v psychoterapii jsou expresivní terapie (dramaterapie, taneční a pohybová terapie, arteterapie, muzikoterapie, poetoterapie a další.) či terapie uskutečňované prostřednictvím reflexe přečteného (biblioterapie, hagioterapie).“ 48
46
Psychoterapie In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 13. 1. 2007, 10. 3. 2013 [cit. 2013-05-21]. Dostupné z WWW: . 47 Centrumpsychoterapie.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2013-05-20]. Individuální psychoterapie. Dostupné z WWW: . 48 Psychoterapie In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 13. 1. 2007, 10. 3. 2013 [cit. 2013-05-21]. Dostupné z WWW: .
36
Prostředků využívaných v psychoterapii je celá řada. Patří mezi ně například hra, rozhovor, čtení, práce. V převýchovných zařízeních se nejčastěji setkáváme s následujícími technikami49:
Psychoterapeutické porady
Velmi významná část převýchovného procesu. Jsou známy dvě metody – psychická ventilace a posilování.
Vhledová psychoterapie
V originále insight therapy. Terapeut věnuje pozornost především emocím a emočním stavům klienta. V souvislosti s výše uvedenou skutečností je na místě uvést nejčastěji využívaný druh vhledové psychoterapie, a to terapii permisivní, se kterou se můžeme setkat především při práci s jedinci, kteří mají agresivní sklony vůči osobám se společenskou autoritou.
Psychodrama Za průkopníka této metody je označován J. L. Moreno. Psychodrama je orientováno
na jednotlivé členy skupiny, oproti tomu sociodrama na celou skupinu. Zde bývá využíváno skupiny jako výchovného prostředku, formou nepřímého působení. „Psychodrama je metoda, jejímž cílem je pochopení interpersonálního základu osobnosti.“50
Činnostní terapie
Za nejznámějšími formami činností terapie je považována arteterapie, následována pracovní terapií. Díky vykonávaným činnostem dochází k utváření postojů, 0nebo dokonce i k odstranění příčin mravní narušenosti.
49
SLOMEK, Z. Speciální pedagogika: Etopedie. České Budějovice, 2006. Studijní text. Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Katedra speciální pedagogiky. s. 108 – 111. 50 SLOMEK, Z. Speciální pedagogika: Etopedie. České Budějovice, 2006. Studijní text. Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Katedra speciální pedagogiky. s. 110.
37
5.2.
Dramaterapie
„Dramaterapie pomáhá uchopit a zmírnit sociální a psychologické problémy, mentální onemocnění i postižení a stává se nástrojem zjednodušeného symbolického vyjadřování, díky němuž poznává jedinec sám sebe, a to prostřednictvím tvořivosti zahrnující verbální i nonverbální složku komunikace.“51 „Dramaterapii lze definovat jako záměrné použití dramatických / divadelních postupů pro dosažení terapeutického cíle symptomatické úlevy, duševní i fyzické integrace a osobního růstu.“52 „Dramaterapie je léčebně-výchovná (terapeuticko-formativní) disciplína, v níž převažují skupinové aktivity využívající ve skupinové dynamice divadelních a dramatických prostředků k dosažení symptomatické úlevy, ke zmírnění důsledků psychických poruch i sociálních problémů a k dosažení personálně sociálního růstu a integrace osobnosti.“53 „Dramaterapie je léčebně-výchovná disciplína, v níž převažují skupinové aktivity využívající ve skupinové dynamice divadelních a dramatických prostředků k dosažení stavu symptomatické úlevy, ke zmírnění důsledků psychických poruch i sociálních problémů a k dosažení personálně sociálního růstu a integrace osobnosti.“54 Důležitý je rozvoj fantazie a kreativity, empatie, posílení komunikačních schopností, zlepšení sebedůvěru, uvědomění si pocitu zodpovědnosti a vlastní osobnosti. Dramaterapie se dotýká v porovnání s dalšími podobnými terapiemi, nejširšího okruhu klientů. Hlavní zastoupení mezi nimi mají mentálně postižení, jedinci s poruchami učení nebo chování, mládež psychosociálně ohrožená, jedinci trpící sociálním vyloučením nebo ohrožením. Nesmím opomenout ale třeba i osoby ve výkonu trestu, nebo senioři.55 Dramaterapii vedou nejčastěji speciální pedagogové, pedagogové volného času nebo sociální pedagogové. Není ale výjimkou, že se na dramaterapii podílí lékaři, psychologové a odborníci na prevenci sociálně patologických jevů.
51
The British Association for Dramatherapists (1979). The National Association for Drama Therapy ve Spojených státech. 53 VALENTA, M. Dramaterapie. 4., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2011, 264 s. Psyché (Grada). s. 23. 54 MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 101. 55 VALENTA, M. Dramaterapie. 4., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2011, 264 s. Psyché (Grada). s. 38 – 40. 52
38
Milan Valenta uvádí ve své knize následující cíle56 1. Zvyšování sociální interakce a interpersonální inteligence. 2. Získání schopnosti uvolnit se. 3. Zvládnutí kontroly svých emocí. 4. Změna nekonstruktivního chování. 5. Rozšíření repertoáru rolí pro život. 6. Získání schopnosti spontánního chování. 7. Rozvoj představivosti a koncentrace. 8. Posílení sebedůvěry, sebeúcty a zvyšování interpersonální inteligence. 9. Získání schopnosti poznat a přijmout svoje omezení i možnosti.
Obrázek 4 Přehled pozice paradivadelních systémů 57
56 57
VALENTA, M. Dramaterapie. 4., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2011, 264 s. Psyché (Grada). s. 38. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 103.
39
„Psychoterapeutická aktivita klade na personál převýchovné instituce podstatně vyšší nároky, nežli klasický převýchovný systém. To, že klade nároky i na chovance, je nesporné.“58
5.3.
Teatroterapie
Počátky formování této expresivní terapie jsou zaznamenány v 80. letech 20. století. Kořeny divadelních her a zábavy sahají do daleké historie lidstva, ale až v této době se objevují na scéně lidé s různými handicapy. Za impulz je považován australský dokumentární film o přípravě a vystoupení handicapovaných lidí. Postupně se tento trend dostává do povědomí lidí a v polovině 80. let je již založeno několik souborů tvořených lidmi se specifickými potřebami. U nás se teatroterapie začíná objevovat a prosazovat až později, tzn. od devadesátých let, především při zařízeních. V prvopočátcích ani není známo, že je o tento typ terapie jedná a její účinky jsou teprve objevovány a pojmenovávány. Pod pojmem teatroterapie si lze zjednodušeně představit divadlo, v němž vystupují především pod
herci
s handicapem.
Takovému
představení
předchází
dlouhá
příprava
vedením terapeuta, speciálního pedagoga, profesionálních herců či režiséra.
Nelze opomenout ani přípravu samotné scény, která zahrnuje také celou řadu činností a je k ní zapotřebí osvětlovačů, malířů, švadlen, hudebníků, kulisářů a nebo také zvukaře. Díky této rozmanitosti se může zapojit prakticky každý a terapeutické působení je v mnoha směrech a oblastech. Teatroterapie dává příležitost vzniknout mnoha činnostem a tak i příležitost k interakci, tvůrčí činnosti a kreativitě a zapojení fantazie.
Cíle se dají definovat ze dvou hledisek a) divadelní tvar, následně prezentovaný publiku (=umělecký) b) terapeutické cíle v souvislosti s osobnostmi herců a dalších zúčastněných (=terapeutický)
58
ULRICHOVÁ, I.; SLÁDEČKOVÁ, Z. Muzikoterapie v etopedických zařízeních. Vychovávateľ. 1990/91, roč. 35, č. 10, s. 18-20.
40
Efekt
terapie
závisí
na
mnoha
okolnostech
a
nelze
ho
pevně
stanovit.
Platí ale určitá osvědčená specifika59 -
rozvíjí se komunikace verbální i neverbální (o haptická)
-
zmírňují se sociální fobie, snižuje sociální izolace
-
dochází ke zlepšení sebekritiky, sebereflexe a sebeuvědomění
-
rozvíjí se kreativita a fantazie, tvůrčí schopnosti
-
získání kontroly nad svými emocemi
-
zvýšení sebevědomí a rozvoj schopnosti spontánního chování
-
rozšíření repertoáru rolí pro život
Léčebné cíle teatroterapie jsou popsány obecněji a jsou více univerzální, než je tomu u jiných terapií. Terapie pomáhá rozvíjet celou více složek osobnosti. Díky teatroterapii mohou klienti komunikovat a spolupracovat s příslušníky majoritní společnosti a je tak naplňován integrativní charakter terapie.
Činnosti při terapii působí
kognitivně (rozšíření slovní zásoby)
afektivně (vcítění se do odpovědnosti vůči kolektivu)
psychomotoricky (rozvoj pohybové složky osobnosti, trénování mimických svalů)
Metody teatroterapie A) direktivní typ skupina pracuje pod pevným režijním vedením. Je kladem důraz na poslušnost a dodržování pokynů. Menší prostor se poskytuje pro improvizaci a pozornost je směřována k výsledku – divadelní hře.
59
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 138-141.
41
A) Liberální typ Klienti se mohou velkou mírou podílet na výběru divadelní hry, je prostor pro jejich návrhy k úpravám a nastudování, je vítána improvizace a kreativita. Důraz je kladen spíše na samotné přípravy a průběh nácviku, než na samotný výsledek. Ještě se v praxi můžeme setkat s přístupem demokratický, který stojí na pokraji těchto dvou hraničních. Každý z přístupů má své klady a zápory a nelze přesně říci, že by pro konkrétní skupinu byl lepší ten či onen. Přesto výsledky z praxe ukazují, že v práci s klienty s poruchami chování a malou disciplínou je vhodnější volit přístup spíše direktivní, oproti tomu pro klienty, kteří mají problém s kreativitou a spontánním chováním, se doporučuje přístup liberální.
5.3.1. Fáze teatroterapie I.
Výběr divadelní hry, její úprava
II.
Rozbor textu, studium hry, čtené zkoušky
III.
Převedení hry do jevištní podoby
IV.
Veřejná divadelní produkce
Pro terapii je rozhodující a hlavní část třetí.
Nezávazný model lekce
Jako nejefektivnější byla určitě lekce trvající cca devadesát minut. Tento údaj je ale čistě orientační a vždy je třeba délku nutno přizpůsobit konkrétní skupině s ohledem na její fyzickou i psychickou zdatnost.
Počet herců se odvíjí od zpracované hry. Pokud je ale cíl spíše terapeutický, měl by počet odpovídat terapeutické skupině (což je 8-10 osob).
Terapie je vhodná alespoň 1x týdně ve stanovený den a hodinu.
Lekce obsahuje úvodní i závěrečný rituál, ten je pro terapeutickou práci důležitý.
Na počátku terapie jsou zařazeny zahřívací techniky pro uvolnění, navození koncentrace a pozitivního naladění zúčastněných.
Pravidlo „od obecného ke konkrétnímu“ 42
5.3.2. Osobnost terapeuta, předpoklady Obor studia dramaterapeut nebo teatroterapeut v našich podmínkách není zakotven. Povolání vykonávají speciální pedagogové, zdravotní pracovníci, nebo odborní vychovatelé, či psychologové, popřípadě i režiséři nebo herci, kteří si mohou rozšířit specializaci terapeutickým kurzem. Kvůli rozmanitosti tohoto typu terapie nelze přesně popsat definici terapeuta, ale napříč praxí lze alespoň zaznamenat charakteristické rysy a předpoklady. Ty lze rozdělit na profesní a osobnostní.60
Profesní předpoklady A) Umělecké (dramaturgie, scénografie, divadelní technika, režie, výchovná dramatika) B) Terapeutické
(pedagogické
a
speciálněpedagogické,
psychologické,
psychoterapeutické a psychiatrické)
Osobnostní předpoklady mají také významnou úlohu. A) Charakterové vlastnosti -
Vytrvalost
-
Upřímnost
-
Zásadovost
-
Samostatnost
-
Cílevědomost
B) Temperamentové předpoklady -
Trpělivost
-
Sebeovládání
-
Optimismus
60
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 144 – 145.
43
C) Sociální předpoklady -
Laskavost
-
Srdečnost
-
Empatie
-
Vlídnost
-
Taktnost
5.4.
Arteterapie
Pojem vznikl ze slov: ars (z lat.) umění a therapeineiosi (z lat.) léčit. Léčba uměním – poslechem hudby, poezie, prózy, prostřednictvím divadla, tance i výtvarného umění. Hlavním prostředkem pro poznání a ovlivnění lidské psychicky je zde výtvarný projev. Tento léčebný postup je využíván i při navazování a nápravě mezilidských vztahů. Někdy bývá přiřazována k psychoterapii a jejím jednotlivým směrům, jindy je pojímána jako svébytný obor. Jedná se o terapeutickou činnost, při níž je využívána malířská, sochařská nebo jiná výtvarná technika. Terapeutický řídí arteterapeut. „Arteterapie je psychoterapeutická a psychodiagnostická disciplína, využívající k léčebným cílům formy a prostředky adekvátní uměleckým formám.“61 Hlavním charakteristickým znakem je využívání symbolického vyjadřování. Terapeutovi pomáhá v situacích, kdy klient není schopen slovy popsat své pocity. Obrazy, schéma, znaky, výrobky z hlíny, nebo jen seskupení barev, které vytvoří klient vlastní rukou, napomáhá vyjádřit pocity. Dětský výtvarný projev má v arteterapii svébytné postavení, protože nedostatečně vyvinutá slovní zásoba v kombinaci s handicapem komplikují vyjadřování. V arteterapii není důležitý talent, ani vytvoření dokonalého konečného díla, ale
kresba je využívána jako prostředek komunikace.62 Arteterapii lze využívat
jako podpůrnou metodu při léčbě pacientů s psychózami, pro mentálně handicapované, ale také u autistických jedinců, jedinců s tělesným či smyslovým postižením, ale také jako prostředek výchovy.
61
STIBUREK, M. Arteterapie, artefiletika - podoby, obsah, hranice, role, cíle. In Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2000. s. 33. 62 HUDCOVÁ, L. Mgr. Ludmila Hudcová [online]. 2005 [cit. 2010-03-14]. Arteterapie. Dostupné z WWW: .
44
„Arteterapie je neverbální technika, která podněcuje klienta, aby se vyjadřoval jinak než slovy.“63
Dvě zásady výtvarné tvorby lidí s duševní poruchou byly definovány roku 1876. 1) zdraví lidé malují jinak než duševně nemocní 2) charakter tvorby se mění podle druhu choroby64
„Výraz „art therapy“ použila poprvé ve svém díle výše zmíněná Margaret Naumburg ve 30. letech 20. století. Tato autorka byla zároveň klíčovou osobou při zakládání Walden school v New Yorku. Za základní východisko arteterapie považovala tvrzení, že základní myšlenky a pocity člověka získané z nevědomí jsou lépe zachyceny v obrazech, než ve slovním projevu.“65 V počátcích se odborníci zajímali především o spontánní výtvarnou produkci duševně nemocných lidí, protože sloužila jako opora pro stanovení diagnózy.
Za průkopníky
arteterapie považujeme například M. Naumburgovou, C. Lewise, E. Kramerovou – tedy výtvarníky vzdělané v oblasti psychoterapie, kteří následně usilovali o propojení výtvarného působení s psychoterapií a společné uplatnění v léčbě. Arteterapie byla v České republice využívána od 50. Let nejprve v psychoterapeutických zařízeních. V 70. letech založila D. Kocábová arteterapeutickou sekci na půdě Psychoterapeutické společnosti. Byly organizovány semináře, praktické kurzy a sdružovali se zájemci o danou problematiku z ostatních oborů. Popularita arteterapie se zvýšila v 80. letech a to zvláště u studentů a absolventů speciální pedagogiky, neboť arteterapie byla začleněna do plánů výuky. Na počátku 90. let bylo otevřeno bakalářské studium oboru arteterapie. V roce 1994 vznikla Česká arteterapeutická asociace.66
63
KOBLICOVÁ, A. Arteterapie, artefiletika - podoby, obsah, hranice, role, cíle. In Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2000. s. 25. 64 MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 48. 65 PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. s. 23. 66 Arteterapie.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2010-03-17]. Arteterapie v České republice. Dostupné z WWW: .
45
Formy arteterapie Individuální arteterapie: Dochází k navázání úzkého kontaktu klienta s terapeutem. Skupinová arteterapie: Skupinová arteterapie je náročná pro terapeuta a není vhodná pro každého klienta. Mezi výhody této formy terapie lze uvést například, že lidé s podobnými obtížemi mohou společně najít inspiraci k řešení a vzájemně se podporovat. Nevýhodou je sladění tempa všech členů skupiny.
Ve světě jsou rozlišovány dva trendy arteterapie
Trend interpretativní: tento trend převládá v USA. Důraz je kladen na interpretaci výtvarných děl. Bývá nazýván také jako pasivní psychologie a své teoretické zázemí nachází u S. Greuada, A. Adlera a C. G. Junga.
Trend neiterpretativnín: nachází smysl ve výtvarné produkci bez výkladu nebo
objasnění a následné diagnostiky. Převládá v Evropě, nejvíce
ve Velké Británii. Tento trend vychází již z poznatků C. R. ROgersa nebo V. Frankla.67
Za hlavní léčebný prostředek jsou v arteterapii považovány výtvarné projevy klientů. Cílem není vytvořit dokonalé dílo, ale pozornost je směřována i na proces tvorby. V rolích arteterapeutů působí absolventi široké škály oborů - speciální a výtvarní pedagogové, psychologové, lékaři.
Všeobecné arteterapeutické cíle zmírnění psychického napětí uvolnění kreativity a fantazie pro plnění úkolů odblokování komunikačních problémů 67
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 52.
46
relaxaci, uvolnění zapojování všech osobnostních složek socializaci osobnosti úpravu aspirace posilování sebeovládání a vůle68
Hlavními cíli arteterapie jsou: reedukace, resocializace a integrace osobnosti. Dále se v souvislosti s arteterapií uvádí rozvoj tvořivosti, nácvik vcítění, sebereflexe, sebeovládání a samozřejmě také vůle. Ve speciální pedagogice je známou formou relaxace a diagnostická metoda.
Základní proudy arteterapie: Arteterapie pasivní (receptivní)
- arteterapeut volí konkrétní dílo a pozornost
je věnována klientově vnímání, s cílem poznání pocitů a psychiky, pochopení vlastního nitra. Arteterapie aktivní – samotná tvorba díla, kresba, modelování, malba.
5.4.1. Artefiletika Pojem artefiletika použil poprvé v roce 2004 Jan Slavík ve své knize. V posledních letech se s tímto oborem setkáváme čím dál častěji. V artefiletice následuje po umělecké tvorbě žáků dialog. Je třeba zajistit dětem dostatek času pro jejich uměleckou tvorbu, ale i pro rozhovor o zážitcích a souvislostech, které je napadají v souvislosti s tématem. Takovou diskuzi nazýváme „Reflektivní dialog“.69
68
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 50. 69 SLAVÍKOVÁ, V.; SLAVÍK, J.; ELIÁŠOVÁ, S. . Dívej se, tvoř a povídej!. Praha : Portál, 2007. s. 13.
47
„Artefiletika je pedagogická (či pedagogicky umělecká) disciplína, využívající obdobných postupů jako arteterapie v oblasti výchovy, rozvoje pozitivních rysů osobnosti a prevence psychických a sociálních patologií. Rozvíjí citlivost a vnímavost vůči estetickým kvalitám života, tvořivost a citlivost vůči světu a vztahům.“70 „Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání, které vychází z umění a expresivních kulturních projevů (výtvarných, dramatických, hudebních apod.) a směřuje k poznání i sebepoznávání prostřednictvím reflektivního dialogu o zážitcích z expresivní tvorby nebo vnímání umění.“71
5.5.
Muzikoterapie
Muzikoterapii řadíme do skupiny expresivních terapií72. Dále bývají označovány jako neverbální, umělecké nebo kreativní terapie. Pracuje se při ní s melodií, rytmem, zvukovou barvou, dynamikou, tempem a různými druhy taktu. Je součástí výchovného procesu, využívá se při léčbě a rehabilitaci. Kořeny uzdravování hudbou sahají do dávné historie (např. v Bibli hudbou léčil David deprese krále Saula).73 Muzikoterapeut se zaměřuje na aktuální prožitek klienta a podle průběhu terapie přizpůsobuje hudbu, aby měla správný účinek. „Muzikoterapie je dovedné užití hudby a hudebních elementů akreditovaným muzikoterapeutem za účelem rozvoje, udržení nebo znovuobnovení mentálního, fyzického a emocionálního a spirituálního zdraví.“74 Pojem se skládá z latinského slova musica (muzika) a řeckého therapeia (léčit, ošetřovat, vzdělávat, starat se, cvičit).75
70
STIBUREK, M. Arteterapie, artefiletika - podoby, obsah, hranice, role, cíle. In Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2000. s. 36. 71 SLAVÍKOVÁ, V.; SLAVÍK, J.; ELIÁŠOVÁ, S. . Dívej se, tvoř a povídej!. Praha : Portál, 2007. s. 15. 72 Expresivní znamená, že terapie pracují s výrazově uměleckými prostředky, které jsou svou povahou dramatické, hudební, literární, výtvarné či divadelní. 73 LIPSKÝ, M. Muzikoterapie.cz [online]. 2007 [cit. 2013-05-23]. Cílené využívání zvuků a hudby k terapeutickým účelům. Dostupné z WWW: . 74 Kanadská asociace pro muzikoterapii, 2003 75 KANTOR, J., et al. Základy muzikoterapie. Praha : Grada Publishing, 2009. s. 21.
48
Cílů, které si při muzikoterapii lze stanovit, je celá řada. Mezi hlavní řadíme reedukaci, psychohygienu, relaxaci a rozvoj psychosociálních kompetencí. Člověk se díky hudbě stává uvolněnějším „čitelnější“. Rytmus vyvolává pohyby a klient si tak lépe uvědomuje své tělo. Hudba příznivě ovlivňuje aktivitu – napomáhá zklidnění, odstranění agrese a napětí. Působí např. na krevní tlak, metabolismus cukrů, ovlivňuje tep srdce, činnost plic. Muzikoterapeut musí vždy brát v úvahu handicap, se kterým klient přichází a podle něho volit správnou hudbu při terapii. Jako další cíle muzikoterapie lze uvést například diagnostiku, rozvoj kreativity, posílení motivace, nácvik dovedností, nebo snížení bolesti. Poslech hudby uvolňuje atmosféru.76 „Muzikoterapie je klinické a evidované využití hudební intervence k naplnění individuálních cílů a v prostředí terapeutického vztahu akreditovaným odborníkem s ukončeným schváleným programem muzikoterapeutického vzdělání.“77
5.5.1. Muzikoterapie a psychoterapie Muzikoterapie a psychoterapie mají mezi sebou velmi úzký vztah. V současnosti jsou známy 4 přístupy, které jednotlivě vychází ze základu psychoterapie.
Psychodynamický přístup v muzikoterapii
Věnuje se ovlivnění mezi chováním současným a zkušenostmi z minulosti. Cílem je dospět od neuvědomělého chování k uvědomění si souvislosti s prožitými situacemi.
Behaviorální přístup v muzikoterapii
Základy behaviorálního přístupu vychází z teorií I. P. Pavlova, J. B. Watsona, E. L. Thorndika, B. F. Skinnera a J. Wolpeho.
K obnovení a znovuzískání žádoucích
vzorců chování jsou využívány hudební nástroje, zpěv, rytmické improvizace. Jako další jsou v literatuře popsány i modelově-situační metody, nebo třeba trénink asertivity. Terapeuti se zaměřují na nežádoucí jednání klientů a pomocí behaviorální muzikoterapie se posilují nově vytvořené vzorce chování. 76 77
PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno : Paido, 2001. s. 37. Americká muzikoterapeutická asociace, 2005
49
Jako prostředek slouží například přerušování toku zvukových vln, hudební nástroje, zpěv, nebo rytmické improvizace. Behaviorální muzikoterapie je úspěšně aplikována u lidí s psychiatrickými obtížemi a poruchami chování. 78 Pozornost je věnována zjevnému chování a možnostem jak ho ovlivnit pomocí hudby a učení. Již výzkumy z USA v 60. Let minulého století ukazují, že tento přístup byl využíván jako jeden z nejčastějších.
Kognitivní a kognitivně-behaviorální přístup v muzikoterapii
Pomoc klientům uvědomit si negativní nebo iracionální myšlenky, které mají za
následek nepříjemné pocity (pocity méněcennosti, pocity viny, stres, úzkost).
Muzikoterapeut sestaví program, který pomůže klientovi změnit stereotypy v myšlení a chování.
Muzikoterapie a humanistický přístup
V tomto přístupu je kladem důraz na „tady a teď“. Hovoříme spíše o osobnostním růstu a rozvoji, než o léčbě. Terapeut se snaží vytvořit podmínky takové, aby člověk mohl nalézt svou cestu k sebeuvědomění a seberealizaci.
Jedná se o mladou disciplínu a tak není ještě k dispozici dostatek materiálů, které by sloužily jako opěrný základ, pro činění závěrů.79
Podle účasti klienta dělíme na Aktivní: Klient je zapojen do terapie vlastní aktivitou. Hraje na hudební nástroje, zpívá a tančí. Prostředky aktivní muzikoterapie jsou lidské tělo, hlas a hudební nástroje. Klienti mohou skládat vlastní hudební díla. Pasivní (receptivní, poslechová): Jak již z názvu vyplývá, klient, nebo skupina poslouchá živou nebo reprodukovanou hudbu. Receptivní formu dále dělíme na komunikativní, reaktivní a regulativní. Tyto složky ale většinou tvoří společně kompatibilní celek.80
78
KANTOR, J., et al. Základy muzikoterapie. Praha : Grada Publishing, 2009. s. 48 – 49. KANTOR, J., et al. Základy muzikoterapie. Praha : Grada Publishing, 2009. s. 44 – 57. 80 PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno : Paido, 2001. s. 47. 79
50
Hudba v terapii (music in therapy) – Hudba využívaná za účelem posílení vztahu klienta a terapeuta.81
Hudba jako terapie (music as therapy) – Muzikoterapeut pracuje v tomto případě s hudbou jako hlavním prostředkem terapie.
Muzikoterapie ve speciální pedagogice je využívána u klientů, kteří trpí některým z následujících postižení nebo onemocnění. duševní onemocnění (psychózy, neurózy, poruchy osobnosti, …) mentální retardace autismus a podobné vývojové poruchy tělesné postižení terminální onemocnění (onkologická onemocnění, AIDS, …) zrakové a sluchové postižení poruchy komunikace psychogeriatrické poruchy (demence, Parkinsonova, Alzheimerova choroba) zneužívání návykových látek a jiné druhy závislostí oběti sexuálního zneužití aj.82
5.5.2. Eurytmika Metoda muzikoterapie, ve které tvoří hlavní dominantu v procesu učení hudba a pohyb. Jejím
zakladatelem
je
švýcarský
hudební
pedagog
Emila
Jaques
Dalcrose.
Jedná se o hudebně-pohybovou metodu, která je zaměřena na přirozený pohyb vyvolaný v souladu s rytmem hudby. 81
KANTOR, J., et al. Základy muzikoterapie. Praha : Grada Publishing, 2009. s. 25. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 176. 82
51
Při eurytmice jsou sledovány tři složky složka tělesná složka kognitivní složka emoční
Při cvičeních dochází k zapojení myšlení, tělesných pohybů a emočních, osobních prožitků a to dohromady napomáhá procesu učení. U osob s poruchami chování a emocí, s vývojovými vadami a duševními nemocemi slouží eurytmická cvičení k nácviku vyjadřování pocitů a uvědomění si vlastních emocí. Podporují sebeuvědomění a rozvíjí duševní i fyzické zdraví klienta. Tato muzikoterapeutická metoda je úspěšně aplikována u osob s poruchami chování, poruchami učení, sluchovým, zrakovým i pohybovým postižením, autismem.83
5.5.3. Hudební nástroj „Hudební nástroj funguje v muzikoterapii jako most mezi pacientem a okolím. Tuto funkci však nástroj může plnit jen tehdy, pokud ho pacient akceptuje. Kromě toho dostává nástroj funkci „alter ego“ - „pomocné Já“. Velmi důležité jsou také „nástroje vlastního těla“. Pod tímto pojmem jsou skryty všechny možnosti vydávání zvuků, které má člověk k dispozici bez mechanických pomůcek. Například tleskání, dupání, poklepávání, luskání, atd. Nejdůležitějším nástrojem vlastního těla je však hlas. Zpěvu je věnována mimořádná pozornost, protože pravidelné dýchání, rytmická složka písní a také motivace spontánně podpořená radostí z hudby výrazně pomáhá při zlepšení řeči.“84 Terapeuti často používají předměty denní potřeby jako „hudební nástroje“ (hrnce, pokličky, židle, dveře, stoly, klíče) a to z důvodu, že lidé u nich postrádají představu správného zvuku a jsou díky tomu vhodné pro improvizaci. Použití tradičních hudebních nástrojů při aktivní muzikoterapii není vhodné ve všech případech. 83
KANTOR, J., et al. Základy muzikoterapie. Praha : Grada Publishing, 2009. s. 35 – 37. PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. s. 30. 84
52
Oldřich Müller ve své knize Terapie ve speciální pedagogice85 uvádí následující cíle muzikoterapie a uvádí složky osobnosti, na které hudba významně působí. Vnímání a pozornost: získání zkušenosti se smysly, posílení schopnosti koncentrace, rozvoj narušeného senzorického vnímání, pozornosti. Emoce: práce s agresí, emocemi, ovládání impulzivního jednání, zvýšení sebevědomí, vyrovnání se se ztrátou. Chování: schopnost následování pokynů, zvýšení aktivního zapojení. Vědomosti a školní dovednosti: pomoc při učení, posilování paměťových schopností.. Relaxace a antistresové dovednosti: schopnost psychosomatického uvolnění, nácvik strategií zvládání stresu a psychické zátěže.
5.5.4. Hudba jako relaxační prostředek Stav
relaxace
se
projevuje
na
celém
organismu
měřitelnými
příznaky.
Hluboká relaxace mění frekvenci mozkových vln, odbourává pocity úzkosti a navozuje pocit bezpečí. Schopnost relaxace má blahodárný vliv na lidský organismus a působí preventivně86 Souvislost se uvádí především mezi psychickou tenzí, stavem vegetativní soustavy a napětím svalstva. Relaxaci lze navodit poslechem hudby, instrumentální improvizací nebo relaxačním cvičením za doprovodu hudby. Pozitivní výsledky poslechu hudby jsou zaznamenávány i v souvislosti s neurologickými poruchami a poruchami usínání, nočními děsy, fobiemi, bolestmi hlavy neurotického původu. Hudba napomáhá zlepšovat i celkovou motorickou neobratnost a koordinaci pohybů.87
85
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 185. Pomáhá předcházet psychickým i somatickým poruchám, které jsou spojeny se stresem (poruchy imunity, kardiovaskulární choroby). 87 MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 196. 86
53
5.5.5. Muzikoterapeut „Muzikoterapeut musí mít v první řadě pozitivní vztah k hudbě a vstřícný vztah k lidem. Během muzikoterapeutického procesu potřebuje rozvinout terapeutický vztah, k čemuž potřebuje schopnost empatie, vstřícnosti a autentického vystupování (tzn. Neschovávat se za svou profesionální roli).“88 Hlavní zásady činnosti muzikoterapeuta
pomáhá klientovi
pracuje na základě vzájemné dohody
pomáhá uspokojit potřeby vztahující se ke zdraví klienta
pracuje v kontextu profesionálního vztahu
má dostatečnou kvalifikaci
jedná v souladu s pravidly své profese
5.6.
Zooterapie
„Zooterapie, jinými slovy animoterapie, je metoda rehabilitace, která probíhá za přítomnosti zvířat. Tato podpůrná léčebná metoda využívá interakce člověka a zvířete, které je v mnoha případech pro tuto činnosti speciálně vycvičené. Zaujímá výjimečné postavení mezi terapiemi, protože terapeutickým prostředkem je zde živý tvor.“89 Zvířata napomáhají dětem s těžkým mentálním postižením dávat najevo emoce, zároveň pozitivně ovlivňují odbourávání stresu a únavy. Motivují člověka ke komunikaci.90 Nejznámější jsou terapie s koňmi a terapie se psy. Setkat se ale můžeme i s terapií s malými zvířaty, nebo hospodářskými zvířaty, která slouží pouze k pozorování, a krmení, klient s nimi mluví, nebo je hladí. Dále se používají myši, morčata, křečci, králíčci, želvy, hadi, rybičky i některé druhy plazů. Malá akvária a terária bývají často součástí tříd a děti se učí o zvířata pečovat a pozorují jejich chování. 88
KANTOR, J., et al. Základy muzikoterapie. Praha : Grada Publishing, 2009. s. 163. PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. s. 31. 90 Animoterapie.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2013-0-25]. Vše o animoterapii. Dostupné z WWW: . 89
54
5.6.1. Canisterapie Základ názvu tvoří dvě latinská slova – canis (pes) a terapie (léčba). V širším pojetí lze canisterapie chápat jako chování psa v domácnosti, pes je v roli člena rodiny a zároveň působí na ostatní terapeuticky. Pomáhá v sociálních interakcích a zmírňuje stres. Canisterapie slouží jako podpůrná terapie pro rozvoj a procvičení hrubé i jemné motoriky, svalů, komunikace a orientace. V roce 1990 byla založena mezinárodní organizace IAHAIO91, která funguje dodnes. „Canisterapie je jednou ze složek animoterapie, využívající pozitivního působení psa na člověka. Canisterapie přispívá k rozvoji hrubé a jemné motoriky, podněcuje verbální i neverbální komunikaci, rozvoj orientace v prostoru, nácvik koncentrace, rozvíjí sociální cítění, poznávání a složku citovou.“92
Společenská činnost, tzv. „návštěvy pro lepší nálady“. Hlavním cílem je zvýšit kvalitu života, dělat radost. Terapeutická činnost za účelem léčby nebo zmírnění potíží při postižení.93
„Canisterapie je terapie, při které se využívá pozitivního vlivu psa na psychický i fyzický stav klienta. Je formou psychoterapie a vychází z poznatku, že nejspolehlivějším a často jediným přítelem člověka v osamění a nemoci je zvíře.“94 V užším pojetí je v canisterapii využíván pozitivní vliv působení psa na klienta – zdravotně postiženého, jinak znevýhodněného, ale i osoby bez postižení. Pes má na lidi výjimečný vliv, působí jako motivační činitel, pomáhá s aktivizací a stimulací, povzbuzuje celkový rozvoj. Pes je v celé řadě organizací využíván při edukaci, rehabilitaci i reedukaci.
91
Organizace, která sdružuje asociace z celého světa, zabývající se podporou soužití člověka a zvířete. IAHAIO je hlavním pořadatelem takto tematicky zaměřených mezinárodních konferencí. 92 Animoterapie.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2013-05-25]. Canisterapie. Dostupné z WWW: . 93 Pomocné tlapky o.p.s. [online]. 14. 10. 2009 [cit. 2013-05-25]. O asistenčních psech. Dostupné z WWW: . 94 Pomocné tlapky o.p.s. [online]. 14. 10. 2009 [cit. 2013-05-25]. O asistenčních psech. Dostupné z WWW: .
55
„Dnes se název canisterapie využívá jako označení způsobu terapie, která využívá pozitivního vlivu psa na zdraví člověka. Zdraví je dle definice světové zdravotnické organizace (WHO) stav psychické, fyzické a sociální pohody.“95 „M.
Levinsonov
zjistil,
že
jeho
nemluvící
klient
při
náhodném
setkání
se psem promluvil.“96 Psí sliny byly využívány díky svým léčivým účinkům již za první světové války k ošetřování zraněných. V 70. letech 20. Století se o vlivu psa na zdravotní stav začalo hovořit jako o terapeutickém působení. Jako další se o postavení canisterapie zasloužili manželé Corsovonovi tím, že potvrdili schopnost psů zklidňovat emoce díky své důvěře lidem. Terapie se psy se začala objevovat častěji v nemocnicích a dalších institucích. Podle situace a potřeb klienta rozhodne terapeut, která z forem canisterapie je nejvhodnější. Může volit z následujících variant.
AKTIVITY ZA POMOCI PSA
Pro označení této metody se užívá zkratka AAA (Animal Assisted Activities).
Pomocí aktivit za pomoci psa je zvyšována kvalita života klienta. Úspěšnost se hodnotí těžko, protože nemá specifické cíle. Sledují pocity jedince a jeho zapojení. V tomto případě není nutné vést podrobnou dokumentaci. Aktivity se vykonávají spontánně, podle aktuální situace a přizpůsobují se klientovi a psovi.
AAA se dále dělí na aktivní a pasivní. Pasivní forma je jednodušší, pes působí pouze svou přítomností a klient s ním nemusí pracovat a starat se o něj. Interaktivní forma se dále dělí ještě na rezidentní (kdy pes je neustále přítomen v zařízení a klienti o něj pečují) a návštěvní (pes dochází na terapii pravidelně).
95 96
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 288. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 288.
56
TERAPIE ZA POMOCI PSA
Pro označení této metody se využívá nejčastěji zkratka AAT (Animal Assisted Therapy). Cílem AAT je navázání kontaktu mezi klientem a psem. Při metodě je přítomný odborník, který má konkrétní plán a cíl, a za účelem jeho splnění vede terapii a určuje úkoly.
ZDĚLÁVÁNÍ ZA POMOCI PSŮ
Pro označení této metody se využívá nejčastěji zkratka AAE. (Animal Assisted Education) Pozitivní vliv psů na žáky se specifickými potřebami jsou využívány i při výuce. Učitelé pomocí psů činí vyučování názornější a atraktivnější.
KRIZOVÁ INTERVENCE ZA POMOCI ZVÍŘAT
Pro označení této metody se využívá nejčastěji zkratka AACR. (Animal Assisted Crisis Response)97
Kontakt
člověka
se
psem
pomáhá
zlepšovat
psychický
i
fyzický
a odbourávat stres.
97
GALAJDOVÁ, L. Pes lékařem lidské duše aneb canisterapie. Praha : Grada Publishing, 1999. s. 32-35.
57
stav
5.6.2. Typy canisterapeutických programů Návštěvní program Jedná se o pravidelné návštěvy canisterapeutického týmu u klienta v zařízení (školy, dětské domovy, domovy důchodců, nemocnice), nebo v domácím prostředí. Je to jedna z nejrozšířenějších forem canisterapie. Výletní program Canisterapeutický tým doprovází klienty na procházkách a výletech. Pes je během procházek motivací pro klienta, který by ven jinak ani nešel nebo by nebyl ochoten ujít větší vzdálenost. Přítomnost psa také pozitivně působí proti strachu z neznámého prostředí. Pobytový program Jednorázový nebo pravidelný delší pobyt klientů v místě, kde se provozuje canisterapie. Jedná se většinou o pobyt na farmách nebo statcích.
Podle počtu přítomných klientů dělíme canisterapii na
individuální (individuální forma se preferuje spíše u imobilních klientů, hlavní částí terapie tvoří tzv. relaxační část)
skupinovou (výhoda skupinové canisterapie spočívá v tom, že uspokojí více klientů najednou. Na rozdíl od formy individuální se k ní terapeuti přiklánějí u mobilních klientů. Hlavní část terapie bývá tzv. část aktivní).98
5.6.3. CANISTERAPIE V ETOPEDII V etopedii
nachází
canisterapie
široké
využití.
Při
vyšetřován
týraného
nebo zneužívaného dítěte pomáhá pes s odvedením pozornosti od prožitých zážitků a zmenšuje stres. Díky tomu i dítě v tak obtížné životní situaci lépe spolupracuje a zbaví se tak strachu a pocitu ohrožení a nebezpečí ve chvíli, kdy se svěřuje se svými nepříjemnými zážitky. 98
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 289.
58
V psovi najde oporu a nemá tak pocit, že je na všechno samo. Své problémy nesděluje dospělému člověku, ze kterého má obavy, ale svému psímu kamarádovi. Využití pozitivního vlivu psa na klienta je vhodné také v případě umístění dítěte do ústavního zařízení nebo náhradní péče, kdy je vystaveno velkému stresu a úzkosti, což může být za pomoci psa částečně eliminováno. Canisterapii lze pojmout různými způsoby, například i jako přednášky týkající se péče o psa a nácvik teoreticky probraných informací. Díky výuce znaků jednotlivých plemen se procvičuje paměť a vyjadřovací schopnosti. Schopnost motivovat k dosažení cílů a podpora se ukázaly jako vynikající i při práci se závislými lidmi. Pozitivního působení psa se snižuje i stresový faktor odloučení v odvykacím zařízení, kdy je pes jakýmsi prostředníkem mezi vnějším prostředím a léčebnou. Často lze i v běžném životě pozorovat, že i lidé v nepříznivé sociální situaci jsou majitelem psa. Pes těmto osobám pomáhá neztrácet naději, motivaci k hledání zaměstnání a bydlení už z důvodu, že se cítí povinni postarat se o svého čtyřnohého přítele.
Canisterapie je využívána v řadě oborů. Předně se jedná o99
Socioterapii – kontrola a zmírnění, odstranění problémového chování. Napomáhá prevenci agresivity a pes bývá využíván při osvětové činnosti. Cílová skupina v tomto případě jsou lidé drogově závislí, s dětskou mozkovou obrnou,
psychotici, klienti dlouhodobě ležící, jedinci s poruchami chování, autismem, Downovým syndromem
(částečně),
hyperaktivitou,
staří
lidé
v domovech
důchodců,
klienti
se smyslovým handicapem.
Psychoterapii - Práce s týranými a citově zanedbávanými dětmi, jedinci
s epilepsií, hyperaktivitou, poúrazovými stavy, s lehkou mozkovou dysfunkcí, roztroušenou sklerózou, dermatologickými problémy (ekzémy, lupenka)
99
AAja.cz [online]. Bez data publikování [cit. <www.aaja.estranky.cz/clanky/canisterapie>.
59
2013-05-26]. Canisterapie. Dostupné z WWW:
Fyzioterapii – jedním ze způsobů je například zahřívání klienta tělem psa (polohování), druhým způsobem je pohybová terapie, kdy pes motivuje klienta k pohybu a napomáhá ke zlepšení koordinace, motoriky a kondice.
Práce zaměřená na klienty s epilepsií, dětskou mozkovou obrnou, úrazy, amputacemi, lehkou mozkovou dysfunkcí, Downovým
syndromem,
Alzheimerovou chorobou,
demencí, roztroušenou sklerózou.
Speciální pedagogice – především v práci s dětmi, které trpí poruchami učení, vývojovými poruchami, nebo mentální retardací. Využití u klientů v logopedii, se zrakově postiženími, hluchoněmými, specifickými poruchami učení, hyperaktivitou, dětskou mozkovou obrnou, mentální retardací.
5.6.4. Obsah canisterapie A) Úvodní část Slouží k navození důvěry a pocitu bezpečí. Doporučuje se, aby nebyl ani jeden z účastníků terapie na výše umístěné pozici (jeden sedí, druhý stojí a podobně). Předpokládá se, že pes přijde klidně, nebude štěkat a skákat po klientech. Úvodní části napomůže, když se pes přátelsky přivítá například podáním tlapky a terapeut představí sebe i psa klientovi.
B) Relaxační část Tato část bývá stěžejní pro klienty, kteří mají z nějakého důvodu omezenou nebo znemožněnou hybnost. Hlavním cílem je silný emocionální prožitek klienta, předání energie, relaxace a u spastických klientů uvolnění spasticidy. V tomto případě se jedná především o polohování se psy, které je vysvětleno níže. V etopedii je tato část zaměřena především k navázání kontaktu dítěte se psem.
60
C) Aktivní část Aktivní část navazuje na část relaxační, protože klient je připraven lépe řešit úkoly z individuálního výchovně-vzdělávacího plánu. Činnosti jsou zaměřeny na rozvoj motoriky a procvičení svalů, orientace, komunikace a dalších dovedností. Příklady konkrétních činností v canisterapii s cílem posílení a rozvoje: hrubé motoriky, jemné motoriky, orientace, komunikace a dalších oblastí lze najít v literatuře.100
D) Závěrečná část Slouží k uklidnění, pochválení, zhodnocení. Klienti se mohou se psem rozloučit například krmením granulemi. Terapeut může tuto část využít k motivaci na další terapii a nastínění toho, co se bude dít příště.
5.6.5. Canisterapeutický tým Terapeutický tým tvoří psovod, canisterapeutický pes, poskytovatel péče, terapeut a klient. Psovod a majitel psa bývají zpravidla jedna a ta samá osoba. Je to ten, kdo absolvoval se psem canisterapeutické zkoušky, dokonale psa zná a dokáže odhadnout jeho chování. Role psovoda s sebou nese velkou zodpovědnost. Psovod zodpovídá nejen za zdravotní stav psa, ale i za jeho důkladnou a poctivou přípravu před návštěvou klienta. Musí být schopen zajistit bezpečnost klienta i psa samotného. U canisterapeutického psa není striktně předepsána rasa ani původ. Rozhodující není dokonce ani pohlaví nebo velikost psa. Hlavní roli zde hrají jeho povahové vlastnosti a dobré předpoklady pro výcvik. Nejhojnější zastoupení mají společenská a lovecká plemena. Jsou dlouhodobě šlechtěna ke spolupráci s lidmi a jsou známí svou mírnou a klidnou povahou, dobrou poslušností a dokonalým chováním v přítomnosti lidí.101 Poskytovatelem péče může být organizace nebo zařízení, které klient navštěvuje. Například zdravotnické, školské nebo sociální. Do tohoto zařízení pravidelně dochází terapeut, který vede canisterapii a určuje náplň jednotlivých lekcí.
100
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 292 – 293. 101 MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 290.
61
Spolupráce mezi terapeutem a psovodem je důležitá pro správný průběh terapie. Připravují se proto společně a oba se podílí na psaní dokumentace.
Canisterapie je prováděna za účelem rozvíjet citové schopnosti (hlazení, mazlení, komunikace se psem, …) rozvíjet rozumové schopnosti (cílená hra, rozšiřování slovní zásoby,…) rozvíjet pohybové schopností (jemná, hrubá motorika, házení míčků, …) relaxace (vliv na psychiku a duševní rovnováhu klienta)102
„Canisterapie klade důraz především na řešení problémů psychologických, citových a sociálně integračních. Působení na fyzické zdraví člověka je u ní druhotné a zahrnuje spíše složku motivace k rehabilitaci a povzbuzení imunity prostřednictvím psychiky.“103
5.6.6. Metoda polohování Tato metoda se používá od 50. let 20. století a pojí se se jménem Lawrenc Jones. Terapeuti volí polohy podle individuálních potřeb dítěte. Díky tomu, že pes má tělesnou teplotu přibližně 38,5°C, zahřívá se i tělo klienta a dochází k uvolnění svalů. Dítě může ležet na zádech mezi psy, na boku s položenýma rukama a nohama na psovi, nebo na břiše celým tělem položené na psovi. Díky těsnému kontaktu vnímá rytmus psího dechu, teplo jeho těla, slyší jeho tep a zklidní se. Kontakt se psem je pro děti jedinečným zážitkem. Při polohování dochází ke zlepšení jejich fyzického a psychického stavu.104
102
Canisterapie.cz [online]. 8. 8. 2009 [cit. 2013-05-25]. Léčebné účinky canisterapie. Dostupné z WWW: . 103 Sdružení pro aktivní odpočinek a integraci postižeých [online]. Bez data publikování [cit. 26.5.2013]. Canisterapie. Dostupné z WWW: . 104 Canisterapeutické centrum Zlín [online]. Bez data publikování [cit. 2013-05-26]. Polohovaní se psy. Dostupné z WWW: .
62
5.6.7. Zásady canisterapie Nikdy nikoho nenutit. Důležité je respektovat klienta i psa. Pro canisterapii je vhodné volit stabilní, odhlučněnou místnost, která je neprůchozí. Vzhledem k realizovaným aktivitám je dobré do některé z částí místnosti umístit koberec, ale také nechat část s kluzkou podlahou. Při relaxační části používejme vždy stejnou relaxační hudbu. Eliminujme veškeré rušivé vlivy z okolí. Za účelem zpětného hodnocení je vhodné pořizovat videozáznamy a fotodokumentaci z terapeutických setkání. Tyto záznamy ale pořizuje třetí osoba, aby se mohl terapeut plně věnovat klientovi. Pokud dává klient psovi povel, nebo pamlsek, tak jen se svolením psovoda. Po ukončení canisterapie je vhodné využít její účinek a pokračovat například výtvarnou, hudební výchovou nebo logopedií. Nesprávnou manipulací s imobilními klienty můžeme okamžitě narušit účinek terapie. Canisterapii bychom měli provádět s určitou skupinou vždy delší časové období. Dbejme dodržování hygienických zásad. 105
5.7.
Hipoterapie
„Cílené využití práce s koněm, vožení se na koni a ježdění (hipických aktivit), ale hlavně multidimenzionálního pohybu koně na zmírnění nebo odstranění příznaků onemocnění pohybového aparátu.“106 „Hipoterapie je jednou z komplexních terapií, použitelnou při každém druhu a stupni postižení. Slovo komplexní tuto terapii vystihuje, protože klient současně podstupuje částečně fyzioterapii, psychoterapii i socioterapii. Kůň je svým působením na člověka opravdu výjimečný. Uvádím pouze příklad situací, ve kterých je hipoterapie užitečná. Terapie za účasti koně pomáhá při prevenci (například civilizačních chorob), rekondici (pokus o navrácení do původního stavu), léčbě, psychoterapii, socioterapii, psychomotorické facilitace, ale může jít o pouhé rekreační ježdění či sport.“107
105
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 294. 106 HOLLÝ, K.; HORNÁČEK, K. Hipoterapie: léčba pomocí koně. Ostrava: Montanex, 2005. s. 18. 107 MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 280-282.
63
Koně doprovází lidstvo už od nepaměti. Zprvu jako dopravní prostředek, následně našli svou pozici i jako přítel člověka a účastník terapie. V současnosti se hipoterapie velmi rozvíjí a je hojně vyhledávána a využívána při práci s handicapovanými či jinak znevýhodněnými osobami. První zmínky o hipoterapii pochází z 60. Let 20. Století.108
S hipoterapií se setkáváme jakou se součástí léčby i v neurologii a ortopedii109
Neurologie (roztroušená mozkomíšní skleróza, svalové atrofie a dystrofie, dětská mozková obrna)
Ortopedie (vrozené poškození končetin, anomálie páteře, následky po zlomeninách končetin, amputace) Další
diagnózy
z literatury
nebo kardiovaskulární choroby.
jsou
například
depresivní
nálady,
neurózy
110
Kůň může v procesu léčení111 léčit v pravém slova smyslu asistovat při léčbě sloužit jako prostředek ke vtažení pacienta do léčby podpořit rehabilitaci, resocializaci, socializaci
108
Hiporehabilitace In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 23. 1. 2010 [cit. 2013-05-27]. Dostupné z WWW: . 109 PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno : Paido, 2001. s. 132 . 110 PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. s. 39. 111 HOLLÝ, K.; HORNÁČEK, K. Hipoterapie: léčba pomocí koně. Ostrava: Montanex, 2005. s. 16.
64
Nejčastěji se setkáváme s modelem rozdělení hipoterapie, který pochází z Německa.
Obrázek 5 Rozdělení terapií za účasti koně112
5.7.1. Druhy hipoterapie
hiporehabilitace
léčebné pedagogicko-psychologické ježdění (LPPJ)
-
Aktivity s využitím koní (AVK – působení v oblasti pedagogiky a v sociálních službách)
sport handicapovaných a rekreační ježdění113
112 113
HOLLÝ, K.; HORNÁČEK, K. Hipoterapie: léčba pomocí koně. Ostrava: Montanex, 2005. s. 17. PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno : Paido, 2001. s. 131.
65
1) Hiporehabilitace Slovo rehabilitace pochází z latiny a skládá se z předpony re (znovu) a slovesa habilitare (uschopňovat). Teplo koňského těla napomáhá uvolnit křeče a stuhlost dolních končetin klienta. Při jízdě na koni jsou vysílány impulzy, které působí na páteř a na svaly v oblasti páteře. Hiporehabilitace je úzce spjatá z fyzioterapií – pozornost je zaměřena na držení těla, ortopedické poruchy, poruchy hybnosti a rovnováhy.
-
Obnovení obvyklé aktivity díky výchově a léčbě
-
Navrácení dobrého jména
-
Obnovení původního stavu v právech a privilegiích
-
Ustanovení původního stavu114
„Pohyb koně je přenášen na tělo člověka a ovlivňuje ho. Jedná se o pohyb trojrozměrný. Při jízdě na koni zapojuje člověk velké množství svalů. To proto, že při koňském kroku dochází ke třem pohybům - zepředu dozadu, z boku na bok, nahoru a dolu. Klient se přizpůsobuje koňskému rytmu střídáním napětí a uvolňování svého těla.“115
2) Pedagogicko-psychologické ježdění Tzv. psychorehabilitace je využívána za účelem dosáhnout pozitivních změn v chování dětí. I pouhé vození se na koni může pomoci zmírnit příznaky duševních poruch nebo mentálního handicapu. Pedagogicko-psychologické ježdění má pozitivní vliv na psychický vývoj dítěte, pomáhá formovat osobnostní vývoj a ovlivňuje smyslové činnosti organismu. Jako další cíle lze uvést posilování sebedůvěry, učení se samotnosti a obratnosti, nebo také u jiných pacientů utlumení agresivity, výchova ke kázni, trénink koncentrace.
114
HOLLÝ, K.; HORNÁČEK, K. Hipoterapie: léčba pomocí koně. Ostrava: Montanex, 2005. s. 38. PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. s. 15. 115
66
Terapie je skupinová a klienti při ní plní úkoly, které jim zadává terapeut. Pracují ve stáji, v sedle, jinde v areálu jízdárny, ale i mimo něj. Mohou koně pozorovat, sedlat, hladit, při jízdě na koni hrají hry nebo jezdí v terénu. Průběh terapie je cíleně zaměřen na klientovu diagnózu a na jeho problémy. Podstatné ale je, aby proběhlo navázání kontaktu mezi klientem a koněm. Klient musí akceptovat terapeuta, spolupracovat s ním a plnil úkoly, které mu zadává.116
Pedagogicko-psychologické ježdění je vhodné například pro klienty s
psychiatrickým onemocněním
mentálním postižením
poruchami chování,
mozkovými dysfunkcemi
dětskou hyperaktivitou
logopedickými vadami
poruchami učení
Výuka dětí s omezenou schopností učení může probíhat přímo na koni. Jízda na koni děti přiměje k hlubší koncentraci a proto při takovémto vyučování, formou hry, dochází ke zlepšení procesu vzdělávání. Některé děti s poruchami chování berou koně jako autoritu a prostřednictvím toho se učí poznávat normy chování.117
116
CASKOVÁ, V. Léčba koňmi – Pedagogicko-psychologické aktivity [online]. 6. 7. 2009 [cit. 2010-03-18]. Equichannel.cz. Dostupné z WWW: . 117 MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 285.
67
Tabulka 2 Stimulační polohování na koni118
119
Při hipoterapii jsou přítomni následující osoby a) Lékař
Vedoucí osoba, protože rozhoduje o vhodnosti pacienta k terapii a rozhoduje ve spolupráci s terapeutem o plánu. 118 119
HOLLÝ, K.; HORNÁČEK, K. Hipoterapie: léčba pomocí koně. Ostrava: Montanex, 2005. s. 78. HOLLÝ, K.; HORNÁČEK, K. Hipoterapie: léčba pomocí koně. Ostrava: Montanex, 2005. s. 64.
68
b) Rehabilitační pracovník Nejvýznamnější role, osoba s odborným vzděláním v oboru. c) Psycholog, psychoterapeut, psychiatr, léčebná, speciální a sociální pedagog Jejich úkolem je zpracovat diagnostiku, tvorba diagnostického plánu a spolupráce s rodiči či dalšími odborníky. d) Pomocník Zabezpečení klienta proti pádům, asistence při nasedání a sesedání. e) Hipolog Obvykle trenér s odborným hipoterapeutickým kurzem.
3) Sportovní ježdění handicapovaných Hlavním cílem je pomoc s integrací do společnosti. Jezdci mohou soutěžit i se zdravými jedinci, nebo mezi sebou. Oblíbenými druhy ježdění jsou ale i parawestern a nebo rekreační projížďky.120
Jsou známy následující disciplíny sportovního a rekreačního ježdění handicapovaných
paradrezura
paraparkur
paravozatajství
120
LIŠKOVÁ, L. Léčba koňmi - Parawestern [online]. 23. 11. 2009 [cit. 2013-05-27]. Equichannel.cz. Dostupné z WWW: .
69
5.8.
Ergoterapie
Název této terapie vznikl z řeckých slov: ergon (práce) a therapia (léčba, terapie). Tento termín bývá někdy nahrazován spojením činnostní terapie, nebo činnostní léčba. Řecké ergon lze v širším významu chápat jako aktivitu, činnost, nebo zaměstnávání. Hlavním cílem ergoterapeutické intervence je dosáhnout maximální možné úrovně soběstačnosti a nezávislosti daného jedince, vedení k aktivitě. Do angličtiny je ergoterapie přeložena jako „occupational therapy“, neboli léčení činností. Ergoterapii lze studovat na vybraných lékařských i pedagogických fakultách. „Ergoterapie je lékařem předepsaná činnost pro tělesně, duševně nebo smyslově postižené osoby, kterou vede ergoterapeut. Jde o využití práce nebo různých jiných, např. výtvarných činností přiměřeným způsobem, podle onemocnění a stavu pacienta nebo rehabilitanta.“121 Hlavním prostředkem pro terapeutické působení je zaměstnávání, které napomáhá obnovení postižených funkcí nebo získávání nových zkušeností a nácvik soběstačnosti či spolupráce. Ergoterapeut bere v úvahu osobní, kulturní a sociální potřeby klienta. Dále také samozřejmě jeho věk, pohlaví a aktuální stav. Tato terapie má pozitivní vliv na celou osobnost člověka. Za hlavní cíl je v dostupné literatuře považováno dosažení co nejvyššího stupně samostatnosti, začlenění do společnosti a především zvýšení kvality klientova života. Pozitivní vliv činnostní terapie je využíván především v medicínských oborech. Využití této terapie se však osvědčilo i u léčby pacientů s drogovou závislostí nebo mentální anorexií. Ergoterapie usnadňuje klientům integraci mezi vrstevníky a umožňuje nácvik samostatnosti. Ergoterapie se u dětí zaměřuje především na rozvoj koordinace, jemné a hrubé motoriky, práci se smyslovými podněty, ale i na schopnost jednat a pracovat v kolektivu.122 Jednou z hlavních metod, využívaných v ergoterapii, je hra. Hra je dětem velmi blízká již od narození a jejím prostřednictvím se mohou mnohému naučit. Je to činnost, která přináší uspokojení a motivuje. Během hry lze dobře diagnostikovat poruchy u dětí.
121
KUBÍNKOVÁ, D.; KŘÍŽOVÁ, A. Ergoterapie . Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 1997. s.7. VODÁKOVÁ, J., et al. Speciální pracovní výchova a ergoterapie. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2007. s. 22. 122
70
Výběr hry je důležitý kvůli správnému působení na dítě. Jednotlivé typy her jsem
popsala ve své bakalářské práci Využití terapeutických technik ve speciální
pedagogice123. "Člověk je aktivní bytost, která se vyvíjí pod vlivem činností, které vykonává. Jestliže je využita kapacita její vlastí motivace, lidská bytost je schopna prostřednictvím těchto činností ovlivňovat své fyzické a psychické zdraví a měnit sociální a fyzické prostředí, které ho obklopuje. Ergoterapie je založena na předpokladu, že smysluplná činnost (zaměstnání) zahrnující interpersonální vazby a vztahy s prostředím, může být použita k prevenci a ovlivňování dysfunkce a k dosažení maximální adaptace. Činnosti používané ergoterapeuty obsahují jak vlastní, tak i terapeutický smysl."124
Jsou známy 4 oblasti ergoterapie125
Kondiční ergoterapie
Ergoterapie cílená na postiženou oblast
Ergoterapie zaměřená na pracovní začlenění
Ergoterapie zaměřená na výchovu k soběstačnosti
123
PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. s. 43. 124 DOČKAL, V. In MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice . Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 252. 125 KUBÍNKOVÁ, D.; KŘÍŽOVÁ, A. Ergoterapie . Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 1997. s. 78.
71
Česká asociace ergoterapeutů uvádí následující činnosti jako hlavní náplň práce ergoterapeutů126
Provádí ergoterapeutické vyšetření, provádí hodnocení a nácvik běžných denních činností (ADL), provádí hodnocení v oblasti pracovních a zájmových aktivit, sestavuje krátkodobý a dlouhodobý plán terapie, na základě vyšetření aplikuje ergoterapeutické postupy a metodiky v individuální i skupinové terapii, ve spolupráci s ostatními odborníky provádí rehabilitaci kognitivních funkcí a nácvik komunikačních a sociálních dovedností, doporučuje kompenzační a technické pomůcky a učí pacienty, členy rodiny a ošetřovatelský personál tyto pomůcky využívat, podílí se na ergodiagnostickém vyšetření a předpracovní rehabilitaci (tréninku zátěže, vytrvalosti, nácviku pracovních dovedností apod.) a ve spolupráci s ostatními odborníky doporučuje vhodné pracovní a studijní začlenění osob se zdravotním postižením.127
126
Č.A.E. Česká Asociace Ergoterapeutů: Ergoterapie http://www.ergoterapie.cz/Page.aspx?PageID=1. 127 Zákon č. 242/2004 Sb.
72
[online]. [cit. 2013-06-05]. Dostupné z:
6. Výzkum Za účelem získání informací pro praktickou část své diplomové práce jsem dojížděla do Dětského domova se školou v Býchorech. Zde jsem vykonávala i svou odbornou praxi v rámci navazujícího magisterského studia a tak mi zdejší kolektiv i prostředí nebyly cizí. Měla jsem možnost navštěvovat výuku, sledovat zaměstnance a terapeuty při práci s dětmi a hovořit s nimi.
6.1.
Cíl výzkumu
Mým cílem bylo zjistit, jestli jsou ve vybraném etopedickém zařízení využívány terapeutické techniky. Hlavní výzkumnou otázkou tedy je:
Jsou v etopedickém zařízení využívány při práci s dětmi terapeutické techniky? Pokud ano, které terapie jsou v Dětském domově se školou v Býchorech provozovány a jak probíhají? V praktické části jsou popsány jednotlivé terapeutické techniky, se kterými jsem
se v dětském domově se školou setkala. Podrobněji sem se zaměřila na ty, kterých jsem se měla možnost osobně účastnit. Svou pozornost jsem věnovala jejich průběhu a chování dětí v rámci terapeutického procesu. Pozorovala jsem, jestli děti dávají najevo, že je terapie baví, jestli se aktivně zapojují, komunikují a jsou jim činnosti příjemné. U jednotlivých terapeutických technik jsem uvedla účel a cíle, za jakým se v zařízení konají. Kapitoly jsem doplila o informace získané přímo od odborníků, kteří konkrétní lekce vedou, a mohla jsem s nimi o využití terapeutických technik hovořit.
Další výzkumné otázky:
Spolupracuje dětský domov se školou s dalšími organizacemi při organizaci terapeutických činností pro zdejší děti?
Jakým způsobem napomáhají terapie při odstraňování nežádoucího chování a výchově u konkrétního dítěte?
73
Další součást tvoří případová studie s podrobnými informacemi o chlapci z dětského domova. Mým cílem bylo zjistit a vystihnout působení terapií v průběhu času. Díky své
přítomnosti na terapiích jsem mohla popsat současný stav a chování dítěte.
Praktickou část jsem doplnila i řadou fotografií, pořízených v rámci pozorování.
Jaký je rozdíl mezi terapiemi využívanými ve speciální pedagogice (speciální) škole a škole praktické) a v etopedii (dětském domově se školou)?
Díky zkušenostem získaným při svém působení ve speciální škole a dětském domově se školou, popíši rozdíl mezi využitím terapeutických technik ve speciální škole a etopedickém zařízení.
6.2.
Metody výzkumu
Využila jsem kvalitativní typ u výzkumu. Tento typ výzkumu je využíván k získání komplexního pohledu na konkrétní jev, např. i v běžném sociálním prostředí (není vytržen z kontextu). Jako jedna z výhod kvalitativního výzkumu je v literatuře uvedena jeho pružnost. Výzkumník využívá induktivních i deduktivních postupů, prozkoumává jakékoliv informace, aby mohl odpovědět na stanovené výzkumné otázky. Analýza a sběr dat mohou probíhat současně. Výzkumník přehodnocuje, jaká data potřebuje a sbírá nová, která dále analyzuje. Zpráva o kvalitativním výzkumu by měla dle výše zmiňovaného autora popisovat podrobně místo zkoumání a obsahovat rozsáhlé citace z poznámek.128
1) Zúčastněné pozorování – pozorovatel jako participant Jednou ze zvolených metod mého výzkumu je zúčastněné pozorování. Miroslav Disman definuje pozorování jako: „Styl výzkumu, ve kterém výzkumník participuje na každodenním životě lidí, které studuje.“129
128 129
HENDL, J. Kvalitativní výzkum : Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. s. 191. DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha : Karolinum, 2008. s. 305.
74
Role,
kterou
jsem
při
výzkumu
zastávala,
je
v literatuře
pojmenována
pozorovatel jako účastník. Tato kategorie je v odborné literatuře charakterizována takto: „Pozorovatel jako účastník funguje spíše jako tazatel. Provádí pozorování, ale málo se zúčastňuje dění ve skupině. Ostatní jsou si vědomi jeho totožnosti.“130
Pozorovatel jako participant – výzkumník je v sociální interakci se členy skupiny, ale nepředstírá, že je skutečným členem. Hlavním znakem této metody je to, že výzkumník se vyskytuje uvnitř skupiny, kterou pozoruje. Důležité je ale rozlišit a určit, do jaké míry pozorovatel se skupinou participuje a zda členové skupiny vědí, že je pozorovatel. Pedagogické pozorování je označováno jako nejstarší a nejrozšířenější metoda získávání dat o pedagogických jevech. Je definováno jako: „Sledování smyslově vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhu dějů aj.“.131
2) Případová studie Dále je součástí práce případová studie chlapce z Dětského domova se školou Býchory. Případová studie je považována za jednu ze základních metod kvalitativního zkoumání, díky které lze popsat složité sociální jevy. Provádí se detailním popisem případu jedné osoby, nebo i několika osob. Pro zpracování případové studie je důležité získat velké množství informací o osobě, skupině osob, instituci nebo události. Informace shromažďujeme z různých zdrojů. V tomto případě osobní list, správa sociální pracovnice, zpráva školy, zpráva psychologa, informace z pozorování a informace od pedagogů.132 Jsou popsány tři druhy případové studie, podle toho, na co se zaměřují. V případě mého výzkumu se jedná o typ případová studie intrinsická.
130
HENDL, J. Kvalitativní výzkum : Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. s. 191. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 146. 132 HENDL, J. Kvalitativní výzkum : Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. s. 104. 131
75
„Případová studie vytvořená jedincem, který chce lépe porozumět určitému případu, a řídí se zájmem o jeho zvláštní rysy; věnuje se případu jenom kvůli němu samému tento případ nereprezentuje jiné případy, vztah k obecnější problematice nehraje roli.“133
6.3.
Sběr dat
Sběr dat probíhal od 01/2013 v Dětském domově se školou Býchory. V této době jsem nastoupila do instituce na povinnou školní praxi v rámci navazujícího magisterského studia. Následně, po ukončení praxe, jsem po krátké přestávce pokračovala v návštěvách a účastnila se dění v domově a volnočasových aktivit. Byla jsem přítomna při vykonávání terapeutických aktivit, dělala si podrobné poznámky (dle doporučení v literatuře byly využity pozorovací archy – rozdělené na dvě části134) které jsem vždy po ukončení pozorování přepisovala a doplňovala o své další komentáře. Zápisy z pozorování jsem datovala a vždy na konci dne jsem shrnula své poznatky do závěru z dané terapie. Následně jsem při studiu literatury hledala spojitosti mezi teorií, kterou jsem popsala v první části své diplomové práce a praktickými zkušenostmi, získanými v dětském domově se školou. Sběr dat pro případovou studii probíhal za spolupráce personálu dětského domova se školou. Měla jsem k dispozici složku dítěte a po podpisu dokumentu o mlčenlivosti jsem mohla několik dní podrobně studovat materiály a dělat si poznámky. Následně jsem své poznatky ze studia zpráv od etopeda, psychologa, učitele a sociální pracovnice mohla porovnat s přítomností a sledovat vliv terapií na konkrétního jedince a jeho chování. Zajímalo mě, jak lze pomoci díky terapiím překonat obtížné životní situace. Abych mohla problematiku terapeutických technik v zařízení dostatečně popsat, věnovala jsem se i studiu materiálů, které mi poskytla hlavní vychovatelka, vedení dětského domova se školou a pracovnice zabývající se projekty z Evropské unie. Snažila jsem se při každodenní interakci s personálem dětského domova se školou zjistit pomocí otázek a rozhovorů co nejvíce informací o terapeutických technikách a jejich využití v zařízení.
133
Enwiki. Enwiki [online]. [cit. 2013-06-23]. Dostupné z http://www.enviwiki.cz/wiki/N%C3%A1pov%C4%9Bda:P%C5%99%C3%ADpadov%C3%A1_ studie. 134 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, Edice pedagogické literatury. s. 152.
76
6.4.
Dětský domov se školou
Dětské domovy se školou jsou zřizovány za účelem poskytování péče dětem: a) S nařízenou ústavní výchovou V případě, že mají závažné poruchy chování Které potřebují kvůli své přechodné nebo trvalé duševní poruše výchovně léčebnou péči
b) S uloženou ochrannou výchovou
c) Jsou-li nezletilými matkami a splňují výše uvedené podmínky, a jejich děti, které nemohou být vzdělávány ve škole, která není součástí dětského domova se školou. Do dětského domova se školou bývají umísťovány děti od 6 let do konce povinné školní docházky. Pokud pominou důvody pro umístění dítěte do školy zřízené při dětském domově se školou, je možné dítě (na základě žádosti ředitele) umístit do školy, která není součástí dětského domova se školou. Po ukončení povinné školní docházky odchází děti na střední školy mimo zařízení. Pokud z důvodů závažné poruchy chování nemohou ke studiu nastoupit, jsou přemístěny do výchovného ústavu. 135
135
Česká republika. Zákon 109/2002 sb.: O výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. In: Sbírka zákonů. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/sb048-02.pdf.
77
7. Dětský domov se školou Býchory
Obrázek 6 Areál Dětského domova se školou v Býchorech136
Před tím, než se začnu věnovat zjištěným informacím, týkajících se výzkumných otázek, zařazuji stručnou charakteristiku zařízení. Struktura a činnost dětského domova se školou se řídí zákonem 109/2002 Sb. a zákonem 383/2005, kterým se mění zákon 109/2002 o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně předpisů týkajících se dané problematiky. V zařízení je pečováno o obtížně vychovatelné, nezletilé osoby do 18 let, popřípadě zletilé osoby do 19 let na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo ochranné výchově, případně usnesením soudu o předběžném opatření. Zařízení může poskytovat plné přímé zaopatření zletilé osobě po ukončení výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy, připravující se na budoucí povolání a to za podmínek sjednaných ve smlouvě mezi nezaopatřenou osobou a zařízením. Děti jsou umísťovány do zařízení na základě předběžného opatření nebo soudního nařízení o ústavní výchově. Dětský domov se školou v Býchorech je spádové zařízení pro Diagnostický ústav Dobřichovice. Po zařazení mohou být v kontaktu s rodiči, pokud soud nerozhodne a zákazu. Důvody pro zařazení jsou buď sociální (nepřijatelné podmínky) nebo výchovné (například záškoláctví). Do dětského domova se školou jsou umísťovány děti, které nemohou být v klasickém dětském domově, protože trpí poruchami chování, emocí, nebo specifickými poruchami učení, mají předčasné sexuální zkušenosti nebo experimentovaly s drogami.
136
Dětský Domov se Školou Býchory [online]. [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://www.domovbychory.org/page.php?2.
78
Pobyt v dětském domově lze prodloužit po dokončení základní školy do 18 let. V případě, že pokračuje jedinec ve studiu, může setrvat do 19 let. Pokud to vyžadují okolnosti, na základě dohody lze prodloužit pobyt až do 26 let. Vybrané děti jsou zároveň v registru dětí k adopci a pěstounské péči. Základní cíl organizace vychází především z potřeb dětí. Měl by reagovat na to, čeho se jim v jejich dosavadním životě nedostalo a pokusit se vštípit alespoň základ, na kterém mohou v budoucnu pracovat, či se k němu alespoň vrátit. Zaměstnanci se snaží při každodenní práci s dětmi klást důraz na vzdělání, pravidelnou školní docházku, základy slušného vystupování vůči dospělým, schopnost porozumět okolí, snést porážku a kritiku, dokázat pracovat ve skupině, samotně se zabavit, zvládnout hygienická pravidla a základní pravidla slušného chování. Cílem výchovného působení v DDŠ137 je vychovat dítě s maximální možnou láskou v člověka, který je schopen nekonfliktně žít sám se sebou i se společností. Dětský domov se školou v Býchorech má svého zaměstnance, který se zaměřuje na projekty z Evropské unie. Pomocí finančních prostředků, získaných touto cestou, si mohou zdejší děti volit z rozmanité nabídky volnočasových aktivit a účastnit se celé řady terapií a projektů. Díky tomu postupně dochází ke zmírnění nežádoucích projevů chování, učí se spolupracovat a připravují se pro budoucí život ve společnosti. Problematice realizací projektů z EU se ve stručnosti také budu v praktické části diplomové práce věnovat.
Dětský domov se školou se skládá z několika částí: 1) Lůžková část (48 lůžek, 6 rodinných skupin) 2) Základní škola (5 tříd, 4 až 14 žáků)Š 3) Školní jídelna (kapacita 100 jídel)
V DDŠ Býchory je šest rodinných skupin. 3 pro děvčata, tři pro chlapce. V každé výchovné skupině je maximálně 8 členů. Každá skupina má své 2 vychovatele (pokud to situace dovolí, snaží se vedení o dodržení modelu muž a žena).
137
Dětský domov se školou.
79
Internát rodinného typu má celou řadu výhod - především posilování sociálních vztahů, poznávání osobnosti dětí a jejich problémů. Na skupinách jsem se setkala i se zvířaty, děti mají voliéru s ptáčky, rybičky, psa Gedsbyho, O víkendech si ve společné kuchyňce vaří, pečou a věnují se společně podobným činnostem. Mají všechno jako v běžné rodině: kuchyňku, obývák, dětský pokoj, koupelnu, šatnu, prádelnu a toaletu. U každého pokoje je i vlastní balkon. Každé dítě má svůj stolek, skříňku, které si uzamyká. Je zde respektováno soukromí každého. Do rodinných skupin jsou děti zařazovány na základě rozhodnutí ředitele a vedoucího vychovatele. Přeřazování z jedné skupiny do druhé v průběhu školního roku se děje pouze ve výjimečných případech. Hlavními kritérii pro zařazení do skupiny je věk a pohlaví dítěte, také závažnost problému pro který je do zařízení umístěno. Součástí Dětského domova se školou je základní škola, kde se žáci učí podle vzdělávacího programu Základní škola č.j. 16847/96-2. Ti, kteří navštěvovali praktickou školu, jsou integrováni do tříd ZŠ a výuka probíhá podle vzdělávacího programu Zvláštní škola č.j. 22980/97-22. Výuka probíhá v pěti učebnách. Součástí školy jsou i specializované učebny pro praktickou výuku, např. počítačová učebna, školní kuchyňka, pracovní dílny, hudební zkušebna a výtvarný atelier pro výuku výtvarné výchovy a jiných uměleckých technik. Oblíbená jsou i venkovní sportoviště a tělocvična. Hlavním posláním je získat pozitivní vztah k učení a připravit děti pro možný návrat do běžného života. Vedle standardních vyučovacích postupů je využíváno i experimentálních přístupů jako je projektivní výchova (pobyt v přírodě). Za účelem vytvořit každému dítěti zpětnou vazbu o jeho chování, je zavedeno v DDŠ Býchory několik způsobů hodnocení. Je důležité průběžně získávat objektivní informace o chování dětí – a to pro diagnostické i pedagogické účely.
Hodnocení samozřejmě působí i jako motivace, posiluje individuální odpovědnosti a potírá kolektivní vinu.
80
Prostředky hodnocení
Večerní skupinové hodnocení
Celoústavní komunita
Bodovací systém
Systém výchovných opatření
7.1.
Muzikoterapie, Arteterapie v DDŠ Býchory
V DDŠ Býchory není realizována samostatná muzikoterapie ani arteterapie. Zdejší speciální pedagog v nepravidelných intervalech zařazuje relaxační terapii s prvky muzikoterapie a výtvarným technikám se děti věnují v hodinách výtvarné výchovy a ve výtvarném kroužku. Jak jsem několikrát uvedla v teoretické části diplomové práce, relaxace je velmi důležitá pro odbourávání pocitu úzkosti a napomáhá navození pocitu bezpečí. Zároveň působí preventivně proti psychickým a somatickým onemocněním. Díky hudbě i zdejší děti dosahují pocitu uvolnění a relaxace. Pro zklidnění dětí anebo naopak pro jejich zábavu a odreagování od zrovna vykonávané vzdělávací aktivity či terapeutické techniky, jsou v místnosti pro biofeedback i malé hudební nástroje, které jsou využívány pro rytmická cvičení, či volnou hudební improvizaci. Ve spolupráci se Základní uměleckou školou Kouřim byla založena hudební skupina. Cvičení sólového zpěvu i zkoušky kapely probíhají v hudební zkušebně138. Mezi vybavením nechybí kytary, klávesy, bicí ani mikrofony. Zkušebna je velmi dobře vybavena ozvučením, kytarovými a bass combem, syntetizátorem, bicí soupravou, bongy. Se svými vystoupeními zaznamenávají děti úspěchy na nejrůznějších soutěžích mezi domovy i na veřejných festivalech. S prvky arteterapie jsem se setkala při školní výuce. Byla jsem na hodině výtvarné výchovy přítomna a spíše bych ji označila jako artefiletiku139. Děti kreslí na konkrétní téma, které je často spjato s roční dobou nebo tématem, které se týká programu dětského domova. Další možností je, že mohou tvořit vlastní výtvarná díla, nad nimiž potom vedou s paní učitelkou dialog. Hovoří o tom, co vyrobili, proč, nebo pro koho obrázek nakreslili. 138 139
Fotografie. Příloha č. 22. Pojem artefiletika je vysvětlen v teoretické části diplomové práce – str. 48.
81
Výtvarný ateliér je vybaven celou řadou pomůcek pro výtvarnou tvorbu. Je také velmi pěkně vyzdoben. Vedoucí lekcí výtvarné výchovy při plánování činností myslí na podporu spolupráce a posilování kolektivní atmosféry. „Snažím se podporovat spolupráci mezi různými věkovými skupinami dětí. Proto vymýšlím práci, kdy například starší ročníky něco vystříhají a mladší to vybarví.“ Při hodinách, na kterých jsem byla v rámci své odborné praxe přítomna, žáci tvořili se zájmem a s paní učitelkou spolupracovali. O převládajícím kladném vztahu k výtvarným činnostem vypovídají i krásně vyzdobené společné prostory celého DDŠ.
7.2.
Dramaterapie a taneční terapie v DDŠ Býchory
Dramaterapie a taneční terapie patří spolu s animoterapií mezi stěžejní terapie dětského domova se školou. Tento okruh terapií byl výrazně podpořen realizací projektu Tančím, abych žil, o kterém uvádím více informací v dalších kapitolách. Děti dochází na dramatický (divadelní) kroužek. Zde se zúčastnění věnují studiu divadelních her a jejich zkoušení, ale také různým hrám na rozvoj fantazie. Na kroužku děti rozvíjí svou představivost a díky přejímání různých rolí se učí sociální vzorce, přejímají vzorce chování a trénují reakce v konfliktních situacích nebo stresu. Při práci na divadelním kroužku je kladen důraz a emoce, cit a řeč. U menších dětí se těší úspěchu terapie s maňásky, následně loutková forma dramaterapie. Hlavními tématy jsou především protiklady, například znázornění dobra a zla. Oblíbená jsou i zvířátka. U dětí je hlavním cílem rozšíření slovní zásoby, zlepšení komunikace, nácvik souvislého vyjadřování, porozumění, dramatizace, práce s emocemi a vžívání se.
7.3.
Egroterapie v DDŠ Býchory
Paní učitelka se mi pochlubila, že díky oblibě, které se zde těší práce s keramikou, byla pořízena i pec a děti si mohou své výrobky skutečně zpracovat od začátku až po samý konec.
82
Práce s hlínou jednou z forem ergoterepie140, oblíbený způsob relaxace a prostředek k podpoře seberealizace. Při tvorbě procvičují děti jemnou i hrubou motoriku a učí se trpělivosti. Zároveň je rozvíjena představivost a kreativita. „I ty, co obvykle nic dělat nechtějí, pracují s keramikou rádi a s nadšením.“ Lekce probíhají v ateliéru, který je součástí domova. Výrobky141 se umísťují do společných prostor jako dekorace, popřípadě jsou využity při dalších akcích pořádaných dětským domovem. Většina zdejších chlapců neváhá navštěvovat Kreativní kroužek. Ačkoliv název by spíše naznačoval činnosti pro obě pohlaví, možná dokonce více pro slečny. Když jsem se lekce zúčastnila, byla jsem velmi mile překvapena. Nápad založit podobnou skupinu hodnotím jako výborný. Děti zde mají možnost pracovat na výrobcích, které samy navrhly vedoucímu kroužku. Při výrobě draků, svícnů, loutek, lodí, poliček a podobných výrobků se
učí rozmanitým technikám práce s různými, především přírodními materiály.
Prostřednictvím truhlářských a výtvarných technik dochází k rozvoji tvořivosti, fantazie, samostatnosti, hrubé i jemné motoriky. Děti získávají teoretické informace i praktické zkušenosti, které mohou využít v budoucím životě, třeba při rozhodování o dalším studiu nebo pracovním uplatnění. Osvojují si základní vzorce chování při práci, zásady bezpečnosti práce v truhlářské dílně, pravidla spolupráce. Vzniklé výrobky jsou požity na výstavy, nebo si je mohou autoři ponechat. Dívčí forma ergoterapie, je v dětském domově realizována formou kroužku šití a vyšívání. Děvčata se zde učí ručním pracím s textilem (vyšívání, šití, pletení, háčkování). Některé výrobky jsou využívány jako dárky, výzdoba společných prostor a pokojů, nebo kulisy a kostýmy. Navštěvováním lekcí se dívky učí základním dovednostem, které by žena měla ovládat. Zároveň si díky tomu osvojují schopnost dodržovat pravidla, rozvíjí svou kreativitu a fantazii, zlepšují jemnou motoriku a učí se jednat a pracovat ve společnosti s dalšími děvčaty. Současně ale dochází k nácviku samostatné práce a orientace na výsledek činnosti – dokončení zvoleného výrobku.
140 141
Ergoterapie popsána v teoretické části této diplomové práce – str. 61. Fotografie. Příloha č. 21.
83
7.4.
Relaxační technika EEG Biofeedback
V Dětském domově se školou Býchory jsem se setkala v rámci výzkumu s novou terapeutickou technikou. Ta nebyla popsána v literatuře, kterou jsem používala při zpracování teoretické části své diplomové práce. Její poznání pro mě bylo příjemným překvapením a novou zkušeností, kterou oceňuji. Jedná se o terapii i u dětí oblíbenou- EEG Biofeedback. Paní Mgr. Greifová z DDŠ Býchory mi o technice podrobně vyprávěla a také mi umožnila účastnit se jedné z lekcí. Tato disciplína, jinak zvaná také neurotechnologie vznikla v 60. letech devatenáctého století. Při biofeedbacku se používají přístroje, díky kterým se sledují biopsychofiziologické procesy, které si člověk sám neuvědomuje, ale může nad nimi získat kontrolu. Cílem biofeedbacku je naučit se kontrole vlastních životních funkcí i bez přístrojů, které při tomto nácviku pomáhají. Terapeut hraje v procesu důležitou roli. Práce terapeuta začíná již před samotným napojením klienta na přístroje. Dle slov speciálního pedagoga z DDŠ Býchory: „Je důležité, aby zjistil okolnosti, které u dítěte vyvolávají strach nebo stres a pomocí nácviku sebekontroly pomohl dítěti účinně se s reakcemi vyrovnávat. Díky tomu si uvědomí dítě propojení mezi tělem a duší.“
Při technice biofeedback je důležitá vysoká míra spoluúčasti. Klient si uvědomuje, že záleží na konečném výsledku a díky zkušenosti, kterou při nácviku získá, bude moci zlepšit svůj život v budoucnosti. Pomocí terapie biofeedback se nacvičuje posilování vůle, soustředění, sebeovládání, sebekázně i zlepšení intelektu. Dle informací od terapeutky, při jejíž práci jsem mohla být přítomna, je biofeedback výborným prostředkem i pro odstraňování poruch spánku – problémů s usínáním, nočních děsů a pomočování. Dobré výsledky vykazuje i u specifických poruch učení, chování a vývojových vad řeči. Poznat blíže metodu biofeedback pro mě byl velký zážitek, protože jsem nikdy dříve neměla tu možnost. Terapeutka mi nejprve teoreticky vysvětlila, jak vše probíhá a poté jsme již spolu s dětmi přistoupily k práci. Účastnila jsem se hodiny s třemi chlapci.
84
1. První z nich, Ondřej, sedmiletý chlapec, který nezvládá učivo prvního ročníku, pochází z nepodnětného výchovného prostředí a PPP142 bylo doporučeno opakování první třídy. 2. Dominik,
desetiletý
chlapec
s diagnostikovanými
SPU143
(dyslexie,
dysortografie),
vzděláván na základě IVP144. 3. Martin, žák s atypickým autismem, má svůj individuální vzdělávací plán. Chlapec s lehkým mentálním postižením.
Terapie se odehrává v menší místnosti, vybavené počítači. Je zde velký stůl s učebními pomůckami, knihami a skládankami. Na něj navazují 4 počítačová pracoviště. Místnost je podkrovní, takže působí útulně a díky ozdobeným nástěnkám, kobercům a hudebním nástrojům na poličce, jsem se zde od první chvíle cítila dobře. I děti se na biofeedback těšily. Cestou mi říkaly, že mi ukáží, jak zapínají počítač a vyprávěly o hře s lodičkami. Později jsem pochopila, co měly na mysli. Hovořily o motivační hře, kterou níže zmiňuji. Povídaly o tom, co dnes zažily ve škole a co je ještě čeká. Musela jsem spíš pokládat otázky, než že by chlapci sami vyprávěli. Představování nebylo třeba, protože jsme se vzájemně již znali, takže jsme se přivítali a terapeutka zahájila práci. Bylo vidět, že hodina bude náročnější, protože panovalo teplé počasí a Martin se měl jít odpoledne koupat, takže byl značně nesoustředěný. Úvodní fáze byla zklidňující a uvolňující. Postavili jsme se do kroužku a vykonávali lehké cviky s prodýcháním (vzpažit ruce, ohnout lokty, sáhnout si na ramena). Následně přišla na řadu hra, jejímž cílem bylo opakovat po terapeutce vše, co dělá. Nádech nosem, výdech pusou, namasírovat si ušní boltce, aby byly připravené a dobře poslouchaly, promnout ruce, aby se nám dobře pracovalo. Zároveň bylo poznat, že terapeutka již zařazuje cviky, které podporují sebeuvědomění vlastního těla. Pro nácvik soustředění byla zařazena hra muzikální. Já a děti jsme opakovali rytmus, intenzitu tleskání a plácání, které předváděla terapeutka. Ta následně začala měnit i různá místa na těle. Jako poslední jsme procvičovali koordinaci, což dělalo problém především Martinovi. Trvalo několik minut, než se mu podařilo, nakonec s mou pomocí, tlesknout levou rukou do pravého kolena a naopak. Měl ale velkou radost, že to také zvládl stejně jako zbylí dva kamarádi. Jako poslední cvik děti počítají při tleskání do patnácti. 142
Pedagogicko psychologická poradna. Specifické poruchy učení. 144 Individuální vzdělávací plán. 143
85
Aby se nám při biofeedbacku lépe dařilo, jak nám vysvětlovala paní terapeutka, je zapotřebí ještě rozcvičit oči. Přiložili jsme tedy mističky z dlaní na oči a následoval hluboký nádech a výdech, nádech a výdech. Bylo to příjemné, cítila jsem, jak se atmosféra uvolňuje, chlapci spolupracují a také se snaží zhluboka dýchat. Když jsme mističky sundali, terapeutka ukazovala prstem nahoru, dolu, doleva i doprava a my jsme se snažili očima následovat její prst, ale nehýbat hlavou. Pro větší obtížnost potom chlapci nahlas říkali, kam její prst směřuje. Další fáze je samotný biofeedback. Ondřej a Dominik, se posadí k počítačům a položí si ruce zepředu na čelo, zezadu na hlavu. Párkrát se zhluboka nadechnou a se zavřenýma očima si představují slunce, stromy venku a místo, kde to mají rádi. Později jsem si ověřila, že tento rituál opakují při každém biofeedbacku, aby si uvědomili, že už začíná práce a musí se na ni soustředit. Mezitím si paní Greifová připravila elektrody a desinfekci. Dvě elektrody se připevní k hlavě dítěte a snímají mozkové vlny. Jejich zesilování a zeslabování je zaznamenáváno do počítače. Díky této zpětné vazbě je klient a jeho mozek neustále informován o tom, jak mu fungují mozkové vlny v daném okamžiku. Zpětná vazba je v tomto případě převedena do podoby videohry. Chlapci pouze silou vůle – činností mozku, pomocí svých očí, ovládali autíčka na monitoru. Jedno je červené, druhé modré a třetí šedé. Cílem hry je, aby klient svým soustředěním dosáhl toho, že pojedou autíčka vedle sebe v jedné řadě, přičemž musí pohledem působit na prostřední auto. Když se daří a je aktivita mozku v žádoucím pásmu, je klient odměňován body. To slouží jako dobrá motivace, protože chlapci si k sobě vzali papír a tužku a vždy při přestávce zaznamenávali své bodové skóre. Problém se soustředěním měl ale Ondřej, který neustále při každé přestávce hlásil své body terapeutce a to i přes její opakované upozornění, že to stačí psát, aby nebyli rušeni ostatní. Na první pohled byl zřetelný zájem dětí o práci na počítači. Neváhaly komunikovat s terapeutkou, oslovovat ji kvůli tomu, aby mohly zapnout její počítač, očistit elektrody desinfekcí, připevnit si je sami na hlavu. Snažily se dokázat, že mohou samostatně pracovat. Vznikly i dohody, díky kterým se děti učí, že sliby se dodržují: Terapeutka motivovala chlapce: „Když teď budeš pracovat pilně a dokončíš svá zbylá kola soutěže, můžeš potom klikat na učitelském počítači, až si budeme ukazovat výsledky.“ 86
Na konci programu, v závěrečné fázi, si všichni společně sedli a hovořili spolu o výsledcích terapie. Vzájemně se na své výsledky dívali a rozebírali, čím došlo ke zhoršení či zlepšení. Společně uváděli důvody: „Rušily mě zvuky z venku.“, „Dnes máš skvělé výsledky, protože bylo vidět, že jsi dával opravdu pozor.“ I Ondřejovo neustálé vyrušování neopomněla terapeutka zmínit a dokonce i Dominik potvrdil, že to při práci odvádělo jeho pozornost. Tyto a podobné situace jsou důležitou součástí skupinových terapií. Děti cítí důležitost okamžiku, jsou ochotny naslouchat terapeutovi a vnímat jeho rady. I díky tomu si Ondřej nakonec uvědomil, že jeho chování ovlivňuje ostatní a slíbil, že se bude snažit příště více brát ohled na své kamarády. Samozřejmě je důležité brát v úvahu aktuální naladění dětí a podle toho upravit průběh terapie. Proto terapeutické techniky vykonávají vyškolení terapeuti nebo
speciální
pedagogové s odborným vzděláním. Na úplný závěr všichni zúčastnění zhodnotili, jak se jim dnes pracovalo, kolik bodů v kterém kole získali a proč se zlepšili nebo zhoršili. Všichni, kdo na biofeedback dochází, jsou zapojeni do společné hry. Podoba se několikrát ve školním roce mění. Aktuálně mají na zemi v učebně velký modrý obdélník, který znázorňuje moře a na něm z papíru vystřižené a podepsané loďky145.
Neodmyslitelně proto ke každému terapeutickému setkání patří
posunutí loďky směrem k přístavu. O kolik se konkrétní loďka v ten den posune, rozhoduje pedagog v diskuzi s celou skupinou. Opět skvělá motivace pro děti se při terapii soustředit a snažit. Vzhledem k tomu, že se už loďky blíží k cíli, vyvstalo téma, jakou podobu bude mít další hra. Padaly různé návrhy, děti jsou celkem kreativní a je vidět, že je spolupráce s terapeutem baví. Nešlo přehlédnout radost z toho, že se jim někdo věnuje a především jsem si všimla toho, jak kladně reagují na pochvalu. I když výsledky biofeedbacku bylo viditelné horší než v minulém programu, pohovořili společně o tom, proč se tak asi stalo a terapeutka pochvalou motivovala k dalším pokrokům. Biofeedback má bezesporu účinky na CNS146, které jsou dokázány mnoha případovými studiemi, ale při počáteční a závěreční fázi terapie se dá využít spolupráce dětí a jejich koncentrace k rozvoji komunikace, posílení sebevědomí a motivaci.
145 146
Fotografie. Příloha č. 4. Centrální nervová soustava.
87
Mezi tím, co Dominik a Ondřej se věnovali biofeedbacku, paní Greifová s Martinem procvičovali vědomosti, paměť, soustředění a jemnou motoriku pomocí obrázků, karet a knih. Na začátku jsme si zacvičili ze strany na stranu na velkém nafukovacím míči. Je to důležité, protože Martin trpí špatným držením tělo a hodně se při čtení a psaní přibližuje ke stolu, hrbí se. Martin si sám vybral sadu pohlednic, na kterých je znázorněna pohádka O řepě. Skládá se z 12 kartiček a prvním úkolem bylo srovnat je na stůl v pořadí, jak se vypráví pohádka. I přes jeho viditelnou snahu se mu nepodařilo pohádku správně poskládat a proto jsme ji začali společně vyprávět. Chlapec měl problémy s hledáním správných výrazů, často používal zájmena „to“, „tamto“, „tohle“. Když ho ale terapeutka zastavila a požádala o upřesnění. Většinou uměl odpovědět, v opačném případě mu odpověď poradila. Když byly kartičky poskládané správně, znovu se Martin pustil do vyprávění pohádky. Tentokrát už bylo vidět, že ho to baví více, protože obrázky měl před sebou připravené a popisoval, co na nich vidí. Při vyprávění se velmi hodilo doptávat se otázkami typu: „Za co chytl pejsek vnučku?“, „Co má na sobě babička?“. Dokonce si u některých i vymýšlel ze své fantazie, například: „Myška přišla, zalezla do země a pokousala kořeny řepy. Tu se potom podařilo vytáhnout ze země.“ Než jsme pohlednice s pohádkou uklidili, využila ještě terapeutka příležitosti a procvičovala s Martinem slova určující pořadí. Ptala se: „Kdo je první?“, „Kdo stojí před babičkou?“, „Za kým stojí dědeček?“, „Kdo stojí třetí?“. Jako další přichází na řadu pomůcka, která se mi velmi líbila a připomínala mi pomůcky využívané ve speciální škole v Poděbradech. Na stůl jsme položili desku, která byla rozdělena na dvě půlky. Levá část byla pokryta molitanem, pravá dřevotřískou. Každý řádek se vztahoval k jedné samohlásce (d, t, n). Na měkké části byly slabiky di - dí, ti - tí, ni – ní a na tvrdé dy - dý, ty - tý, ny - ný147. Na stůl jsme rozložili pexeso148 a já nebo terapeutka jsme vybíraly obrázky, které Martin musel slovy popsat a ukázat na podložce slabiku, která se v daném slově vyskytovala. Jednalo se například o slova kominík, jahody, kladivo, koník, banány. S touto hrou jsme vydrželi pracovat skoro 20 minut.
147 148
Fotografie. Příloha č. 2. Fotografie. Příloha č. 3.
88
Následně začal ale být Martin nesoustředěný a tak jsme zařadili pár cviků na
protažení. Předcvičovala jsem a on po mě opakoval úklony hlavy na stranu, dopředu,
dozadu, zvednutí rukou, předpažení a levou rukou se dotknout hlavy a pravou rukou se dotknout hlavy. Poté jsme mohli přistoupit k úklidu kartiček a krátkému zopakování co je na obrázku. Než terapie úplně skončila, shrnuli jsme si dnešní činnosti a krátce pohovořili o plánu na příště.
7.5.
Zooterapie v DDŠ Býchory
V Dětském domově v Býchorech je kontakt se zvířaty na denním pořádku. Zdejší děti se přichází do každodenního kontaktu s drobnými zvířaty na tzv. „patrech“, tedy v rodinných skupinách. V pokojích mají děti akvarijní ryby, zakrslé králíky a křečky. V areálu DDŠ se volně pohybuje pes Gedsby149, venku jsou chovány kozy a koně. Zooterapie je zde realizována jako součást celkového působení na děti umístěné do zařízení. Mimo to sem od května 2013 dojíždí i canisterapeutka Pavla se svým psem Sněženkou. Terapie se zvířaty není vhodná pro každého. Mezi její nesporné výhody patří to, že probíhá za účasti živého tvora a ten, ať už více či méně viditelně, dává dítěti zpětnou vazbu na jeho chování. Při terapii se zvířaty mohou klienti vnímat teplo zvířecího těla, jejich zvuky a sledovat jejich chování. Zvířata působí na lidskou psychiku velmi pozitivně, pomáhají odbourávat stres a působí jako jeden z nejúčinnějších motivačních prostředků.
7.5.1. Canisterapie Terapie se psy se v Býchorech neprovozuje dlouho. Díky navázání spolupráce s o.p.s. Anitera150, se podařilo sjednat pravidelné návštěvy canisterapeutického týmu a dlouhodobou práci s vybranými dětmi. Terapie se opakuje každý týden.
149 150
Fotografie. Příloha č. 6. Anitera o.p.s.: Terapie za pomoci zvířat. [online]. [cit. 2013-06-22]. Dostupné z: http://www.anitera.cz/.
89
Hned první pohled na přicházející slečnu se psem pro mě byl šok, ale zároveň jsem se zaradovala. Uvědomila, že uvidím poprvé v životě terapii s plemenem často obávaným a označovaným jako bojové - americkým stafordširským teriérem151. O vhodnosti tohoto plemene k využití v terapii jsem si posléze měla možnost promluvit s terapeutkou a dozvědět se její názory a zkušenosti. Vyprávěla mi, že toto plemeno bylo šlechtěno k psím zápasům, ale pouze na boj se psy, nikoliv s lidmi. Protivníci museli umýt a vyšamponovat psa protivníka. Pokud byl pes agresivní a byť jen zavrčel, byl na místě podříznut či zastřelen. „Canisterapii se věnuji asi 3 roky. Spíše docházím do domova důchodců, ale když mě oslovili, abych spolupracovala s dětmi, byla to pro mě výzva a nabídku jsem ráda přijala.“ Terapeutka mi vysvětlila, že k práci s důchodci se hodí spíše živější psi, kteří starým a unaveným lidem, kteří jsou často demotivovaní nebo rezignovaní, dodají energii a chuť se zase pohnout, nebo promluvit. Oproti tomu k dětem, které trpí poruchami chování nebo hyperaktivitou, je vhodnější volit psa klidnějšího. Zásadní rozdíl vidí také v tom, že při terapii s důchodci jsou stanovovány krátkodobé cíle, ale u práce s postiženými dětmi jsou to cíle dlouhodobé a jejich dosahování je také podstatně složitější. „Při terapii se seniory vidíte pokroky a účinky terapie prakticky okamžitě, ale u dětí je to otázka dlouhodobé a velmi tvrdé dřiny. Výsledky se dostavují postupně a po malých krůčcích.“ Práce u dětí s autismem nebo těžce postižených dětí je pro psa náročnější, protože je velmi empatický a rychle se unaví. Je to i z důvodu, že často musí setrvat v určité poloze. Aktuálně se terapie účastní dva chlapci – Dominik (deset let, diagnostikovány specifické poruchy učení, dyslexie a dysortografie, vzděláván na základě individuálního vzdělávacího plánu) a Petr (šest let, hyperkinetická porucha chování152, lehce opožděný vývoj). Dominik byl přítomen na všech terapiích, které jsem při svém výzkumu navštívila a v následující části práce se věnuji jeho příběhu.
151
Americký stafordširský teriér je silný, mohutný a podsaditý pes, který je však také velmi živý, čilý, přátelský, poslušný a pohyblivý. Plemeno má předky v anglických buldocích a teriérech, kteří byli šlechtěni potřeby psích zápasů. 152
Porucha aktivity a pozornosti se projevuje btížným udržením pozornosti. Bývá označována také jako ADHD.
90
Setkání se odehrávalo ve společenské místnosti, která je vybavena sedací soupravou, kobercem, hračkami, ale také stoly se židlemi a prostorem s linem. Prostředí hodnotím jako příjemné, působí domácky a útulně. Terapie, měla následující průběh, skládala se z několika fází. První z nich bylo přivítání se psem a připomenutí činností, které děti vykonávaly při minulé návštěvě. Chlapci byli zpočátku poměrně zamlklí, ale s pomocí terapeutky si postupně vzpomínali a alespoň částečně se zapojili do rozhovoru. Větší míru spoluúčasti jsem pozorovala vzápětí, kdy přešla řeč na současnost. Pavla se ptala na otázky týkající se Sněženky. „Co dělá Sněženka?“, „Jak se dnes chová?“. Oba chlapci projevovali o psa zájem a byl zřetelný pozitivní vliv jeho přítomnosti na atmosféru a náladu obou dětí. Tato fáze je v literatuře označována jako přivykání si na přítomnost psa. Jedná se o to, aby děti naladily svou pozornost směrem ke zvířeti. Dotýkání se psa samotná aktivní část canisterapie byla zahájena tím, že chlapci si mohli vybírat z tašky plné různobarevných mašliček, ponožek, tkaniček a připevňovat ozdoby na psa. Pracovali samostatně, terapeutka pouze dohlížela, aby Sněženka seděla poslušně a děti mohly pracovat na jejím zkrášlování. Díky těmto cvikům zlepšovali chlapci svou jemnou motoriku a soustředění. Když byla činnost prohlášena za ukončenou, ujistila se ještě otázkou terapeutka, jestli je to skutečně všechno a po kladné odpovědi se začala ptát: „Jakou barvu má ozdoba na psím ocásku?“, „Kolik mašlí má Sněženka na přední pacce?“. Dominik i Petr se snažili poctivě odpovídat a i přesto, že ne vždy se podařilo spočítat správný výsledek, bylo evidentní, že je to baví. Dalším Petrovým úkolem bylo uvázat mašličku kolem psího krku. Petr se ale zalekl, nechtěl pracovat sám a požádal Hanku, aby to udělala za něj. Nakonec se domluvili, že to zvládnou společně. Petr se soustředil i na to, jakou vybrat barvu, aby to ladilo k barvě Sněženčiny srsti. Výše uvedené činnosti vyžadovaly poměrně vysokou míru koncentrace a pozornosti. Dominik mezi tím zcela samostatně uvázal psovi mašli okolo břicha. Aniž by ho terapeutka musela upozorňovat, dával si pozor, aby tkaničku příliš neutáhl. Když byly stuhy uvázány, všimly si děti, že pes nemá v misce vodu. Byla to známka toho, že jejich pozornost se pomalu odpoutávala od Sněženky. Pro odlehčení vyndala Hanka z tašky lahev s vodou a misku doplnili. Věta, která následující okamžik zazněla z úst terapeutky, mě opět překvapila.
91
„Pojďme udělat z pejska leoparda!“ Chlapci souhlasí a jdou pro tempery, štětce a začínají kreslit na ležícího psa. Při tom hovoří s Hankou o tom, že spí, že je hodný a potom mlčí a soustředí se na práci. Ještě jsem se nesetkala s tím, že se při terapii kreslí na zvíře. Nebylo mi to příjemné, nemyslím si, že by si děti měly zvykat na to, že je takové chování normální. Jako další si vzali chlapci papíry a nakreslili Sněženku. Bylo ale patrné, že se přestávají soustředit. Nakonec se zvedl i pes a odešel se projít po místnosti. Za účelem procvičení komunikace zvolila terapeutka následující soutěž. Vyhlásila soutěž o dávání povelů. Dominik, protože je starší a má ke zvířatům velmi kladný vztah, ukazuje mladšímu Petrovi, jak se povely dávají a že se musí pes následně odměnit. Když se povel podaří, dávají psovi piškot a on jim olizuje ruce, někdy i obličej. Několikrát musíme ale upozornit na to, aby na Sněženku nekřičel. Oba chlapci se také učí psa chválit – opakují po terapeutce slova pochvaly a ona jim vysvětluje, že se tak pejsek učí, aby poslouchal. Když se následně Petr se psem přetahuje, využila terapeutka času a ptá se Dominika, jestli ví kolik psovi je let, jak se jmenuje, jestli si vzpomíná kolik má na sobě namalovaných skrvn jako leopard a podobné otázky na informace, které během dnešní terapie zazněly. Procvičení kognitivních znalostí a paměťové složky je jednou ze součástí canisterapie s Dominikem, protože terapeutka ví o jeho potřebě tyto dovednosti posílit. Otázky jsou pokládány s účelem posílit zvukovou paměť, zrakovou percepci a také schopnost vyjadřovat se konkrétními pojmy. Během části terapie, kdy si děti se psem spíše hrály, jsme si užili všichni legraci i pohyb. Chlapci psa i přelézali a podlézali. V závěrečné fázi terapie pomohly děti uklidit místnost a pomůcky, rozloučily se se psem a domluvily se s terapeutkou, kdy se příště uvidí a co budou společně dělat. Po skončení terapie je důležité vyplnit záznam o průběhu. K tomu slouží list s názvem canisterapeutické cíle a metody153. Díky podrobným informacím z každého setkání lze vyvodit závěry a hodnocení plnění cílů. Průběh canisterapie se vždy přizpůsobuje konkrétně klientům, ale rámcově byl dodržen průběh a pravidla, která jsem se dočetla v literatuře154.
153 154
Příloha č. 11. Canisterapie je popsána v teoretické části této diplomové práce – str. 45.
92
Od začátku do konce terapeutka vystřídala různé metody a činnosti, pomocí kterých podporovala u dětí rozvoj komunikačních schopností, rozšíření slovní zásoby, trénink paměti, zlepšení jemné motoriky, rozvoj fantazie a také obratnost. Díky canisterapii si přivykají děti na správné chování jak ke zvířatům, tak k ostatním dětem v rámci skupinové terapie.
7.5.2. Koně v dětském domově se školou (hipoterapie) V Býchorech jsou koně považovány za plnohodnotné členy společnosti. Kromě toho, že jsou pro děti přítelem, se využívají především na dva typy hipoterapie. Ty se vzájemně prolínají – AVK155 a pedagogicko-psychologické ježdění156. Terapie probíhá buď skupinově (chovatelský kroužek), nebo individuálně. O zařazení do hipoterapie rozhoduje hlavní vychovatelka po konzultaci s lékařem. Do programu bývají zapojeny děti s poruchami chování, psychickou deprivací, disharmonickým osobním vývojem, poruchami osobnosti, ADHD syndromem, neurózami a psychózami, negativními návyky, jedinci se závislostmi, mentálně retardovaní a osoby s mentální anorexií. Dětský domov se školou v Býchorech je ojedinělý díky velkému počtu zvířat. Místní děti mají možnost navštěvovat chovatelský kroužek, ve kterém se učí pečovat o poníky a kozy.
Pod vedením zkušeného personálu se aktivně zapojují do činností spojených
s chovem koní (například krmení, čištění stájí a úklid pozemku) a učí se základům jezdecké i chovatelské teorie. Organizována je výuka jízdy na koni, která se plánuje vždy pro jedince s dosaženou stejnou jezdeckou úrovní. Pokročilí jezdci mohou s instruktorkou vyjíždět i do terénu. Děti potom mají možnost se odreagovat, uvolnit a buď povolí komunikační bariery a hovoří o svých problémech, nebo na ně naopak přestanou myslet a trápit se jimi. Setkání s paní Lenkou, která zaštiťuje v DDŠ veškerou činnost týkající se koní, bylo příjemné a už od první chvíle na mě působila mile a sympaticky. Chovala se ke mně přátelsky a ochotně se mnou hovořila o tom, jak terapie s koňmi v zařízení probíhá. Problematice chovatelství a jezdectví se věnuje od svého dětství, má za sebou celou řadu kurzů a výcviků. Lenka se mě zeptala, jestli jsem někdy zkoušela čistit koni kopyto. Prý je to jedna z činností, která se využívá při práci s lidmi se závislostmi.
155 156
Aktivity s využitím koně. Pojem pedagogicko-psychologické ježdění je vysvětlen v teoretické části této diplomové práce – str. 60.
93
Lidé se v přítomnosti koní učí získat zpět sebedůvěru, sebevědomí. Dokud ho alespoň částečně nemají, nebo neumí použít, nejde jim ani komunikace s koněm. „Abys mohla vyčistit koni kopyto, musíš ho silou vůle přimět, aby zvedl honu. Dá hodně práce naučit se komunikovat na takové úrovni. Pokud není člověk a kůň naladěn na stejnou vlnu a člověk neumí projevit silnou vůli, váží koňská noha metrák.“ Ve stájích tu žijí celkem čtyři koně. Dva starší valaši157 a dva poníci158. Lancaster je patnáctiletý valach, který pracuje s dětmi již více než deset let. „Je to klidný, zkušený a psychicky odolný kůň. Hodí se i pro děti, které na koni nikdy neseděly,“ představila mi Lenka bílého poníka. Mezi tím si všiml i druhý poník, že do ohrady přišla chovatelka a tak neváhal vydat se k nám. „To je Lucas, bratr Lancastera,“ vysvětlila Lenka. Dále mě upozornila, že Lucas je temperamentnější, ale dobře zvladatelný. Na jízdárně se hodí také k dětem, které s jízdou na koni nemají zkušenost, ale v terénu potřebuje jedince se silnější vůlí a dobrou fyzickou výbavou. Valaši Dallas a Barwick jsou oba angličtí plnokrevníci s dostihovou kariérou. Hodí se i pro úplné začátečníky, chovají se vyrovnaně a klidně.
V DDŠ jsou užívány především následující techniky A) Přímý fyzický kontakt s koněm (objímání, hlazení), krmení z ruky, vodění na vodítku. Děti si tak zvykají na přítomnost koně, učí se předvídat jeho chování a číst z jeho reakcí. B) Sedlání koně, čištění koně, uzdění koně, práce ve stáji (výměna podestýlky, úklid prostor). Díky činnostem spojeným s prací okolo koní poznávají děti pocit zodpovědnosti. C) Jízda na koni je považována za jeden z nejúčinnějších relaxačních prostředků a také se jedná o sportovní činnost. D) Získávání znalostí z oblasti chovatelství. Děti získávají informace o koních (původ, chování, využití, výstroj) a neméně důležité jsou praktické zkušenosti. Kognitivní trénink napomáhá rozvoji komunikačních a paměťových schopností.
157 158
Fotografie. Příloha č. 13. Fotografie. Příloha č. 17.
94
V rámci svého výzkumu jsem se účastnila individuální hipoterapie s chlapcem jménem Dominik, jehož příběh popisuji v případové studii v následující části diplomové práce. Dominik od začátku pobytu v dětském domově projevuje zájem o zvířata a má k nim kladný vztah. Z koňů měl ale respekt, protože se nikdy před tím neocitl v jejich bezprostřední blízkosti. V úvodní části si Dominik sám připravil potřebné vybavení a následně za pomoci terapeutiky koně osedlal. Ptala jsem se průběžně, na co se která věc používá a oni mi to společně vysvětlovali. Jak mi před začátkem terapie říkala paní Lenka, Dominik jízdu na koni velmi oblíbil a dělá velké pokroky. Svěřila se mi, že v něm vidí velký talent a společně se snaží poctivě trénovat. Podle ní by to mohl dotáhnout daleko. Některé lekce probíhají v ohradě, některé ve volné přírodě formou vyjížďky. Areál dětského domova je obklopen lesy a přírodou. Je ideální, když se vypraví terapeutka s klientem na vyjížďku a mohou společně vidět například srnky na louce, nebo slyšet zpěv ptáků. V dětech se tak buduje vztah k přírodě a vše je podpořeno ještě spojením s koněm – což napomáhá zlepšit psychický ale i fyzický stav. Dnes půjdeme do ohrady. Dominik si se mnou během cesty od stájí do výběhu povídal. Ptala jsem se ho, jak se dnes na ježdění těší, jak se jmenuje kůň, na kterém dnes jede, jestli jezdí stále na stejném nebo je střídá. Ochotně mi odpovídal a při tom vedl svého poníka. Po příchodu do ohrady Dominik nasedl na koně a terapeutka si je připnula na lonž159. Nejprve za chůze se Dominik na koni rozcvičuje. Ochotně plní úkoly, které mu dává terapeutka, trenérka. Natahuje ruce nahoru, do stran a lehá si na koně dopředu i dozadu. Jako další přišel na řadu klus. Dominik s koněm klusají v ohradě dokola a po chvíli trénují zastavení. Chlapec vypadá jistě, když kůň nechce poslechnout, nebojí se mu povel dát razantně. I přestože se snaží, musí občas zasáhnout paní Lenka a koně usměrnit. Terapeutka vysvětluje situaci: „Ono se Lukasovi stýská po Lancastrovi. Když nejsou pohromadě, dělají někdy problémy.“ Když Dominik potvrdil, že se na to cítí, dala terapeutka souhlas ke cvalu. Dominik jel na koni opravdu rychle. Na pozdější moji otázku, jestli se nebál, řekl, že chvíli ano, ale potom se přestal bát. Po chvíli cválání koně zastavil a Lenka připravila do ohrady překážku. Dominik chvíli váhal, ale potom koně pobídl k pohybu a překážku společně překonali. 159
Dlouhá, většinou plochá šňůra, která má na svém konci karabinu. Používá se při výcviku koně.
95
Ježdění trvalo asi půl hodiny. Když už byl Dominik unavený, domluvili jsme se na návratu ke stájím. Zde koně zase odsedlal, vysušil a společně s Lenkou uzavřeli dnešní lekci rozhovorem o tom, jak vše probíhalo, padly i návrhy na náplň příští lekce. Při této hodině jsem pozorovala, jak chlapec pomocí koně a za podpory terapeutky překonal několikrát svůj strach a poté měl velkou radost z úspěchu. Velmi ho povzbuzovala a motivovala slova chvály. Dominik se choval zcela sebejistě a zkušeně. Na otázky týkající se koní mi odpovídal ochotně a s nadšením, rád mi poradil. Díky této terapii se zlepšuje jeho psychický i fyzický stav. Kůň jako by dítě pomohl aktivovat. Bylo zřetelné, jak se na práci s koněm a jízdu těší. Pomocí terapie dochází k odstranění úzkosti, nedůvěry, antipatie, projevů agresivity a posílení sebevědomí. Chlapec byl po terapii zpocený, protože jízda na koni vyžaduje podání i fyzického výkonu. Jeho chování v přítomnosti koní bylo sebejisté, s ostatními přítomnými jednal přátelsky a ochotně komunikoval. Nepřehlédnutelná byla jeho samostatnost a upřímný zájem o koně. Patrný byl i dobrý vztah s Lenkou. Dominik ji má rád a učí se od ní (jak v oblasti chovatelství a jezdectví, ale bere ji i jako vzor v osobním životě – komunikace, jednání s lidmi, chování, práce).
7.6.
Zapojení DDŠ Býchory do projektů Evropské unie
7.6.1. Tančím, abych žil Umělecký projekt, který se zaměřuje děti z dětských domovů ČR a děti ze základních uměleckých škol. Zapojení jedinci se prostřednictvím pohybové výchovy, divadla a tance učí sociálním dovednostem, na konci projektu vzniká umělecké dílo, které je prezentováno na uměleckých festivalech a přehlídkách. V tomto případě děti nacvičily taneční představení, které bylo uvedeno v Národním divadle.
96
Obrázek 7 Plakát projektu Tančím, abych žil
Cílovou skupinou projektu byly žáci základních a středních škol se speciálními vzdělávacími potřebami a jedinci umístění v institucionální výchově. Do projektu se zapojily děti z dětských domovů a dětských domovů se školou ze Středočeského kraje, žáci Základní umělecké školy v Poděbradech, frekventanti taneční skupiny Modroočko Kolín. Cílem projektu bylo pomocí terapeutických činností odstraňovat sociálně patologické jevy a předcházet jejich vzniku. Realizované činnosti se dotýkaly široké škály činností – vzdělávání, kreativní a individuální terapie, využití speciálně pedagogických metod a sociální práce s dětmi.
97
Jak se mi podařilo zjistit při studiu dostupné projektové dokumentace a při rozhovoru se
zodpovědnou
osobou,
cíle
projektu
se
naplňovaly
ve
třech
oblastech.
Individuální cíle – rozvoj kreativity, tvořivosti, sebehodnocení, dosahování a překonávání vlastních možností, umění vyjádřit pocity, s využitím relaxačních technik pracovat s fantazií, vědomím i nevědomím a nácvik sebereflexe. Sociální cíle - sdílení problémů, týmová spolupráce, orientace na společný cíl, ocenění práce druhého a uvědomění si potřebnosti spolupráce. Vzdělávací cíle – součástí projektu byla teoretická i praktická výuka tance (společenského i lidového tance, hip hopu), pantomimy, vzdělávání v hudební teorii, výuka hry na hudební nástroje, výuka zpěvu, praktické vzdělávání v relaxačních technikách a výtvarných činnostech. Dále byl kladen důraz na zlepšení praktických dovedností a návyků pro běžný život, zkvalitnění přípravy na studium a na budování vztahů. Mezi hlavní cíle projektu patří především podpora sociální integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a to za využití uměleckých - expresivních metod a prostředků. Projekt se zaměřuje na zkvalitnění osobnosti prostřednictvím sociálních technik a tréninku, nabízí systémovou práci – přípravu na studium, návrat domů, integraci s vrstevníky z uměleckých škol. Za jeden z nejdůležitějších momentů projektu považuji spolupráci dětského domova se školou a základní školou. Děti s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou při projektu spolupracovaly s dětmi žijícími v rodinném prostředí. Při setkání si mohou předávat informace, rozvíjet mezilidské vztahy a je podpořena integrace. Projekt Tančím, abych žil se zaměřuje na sociální integraci pomocí uměleckých metod. Při návštěvách terapeutických dílen zkvalitňují děti svou osobnost, získávat nové zkušenosti a znalosti, navazovat přátelství a objevovat a pěstovat svůj talent. Na projektu se mi velmi líbí, že do každodenního života v dětském domově se školou vnesl tolik rozmanitých činností a pomocí terapeutických technik a aktivit pomáhá klienty chránit před rizikovým chováním, či odstraňovat již vzniklé problémy. Díky vynaložení tohoto úsilí a realizaci projektu mají zapojené děti zase o něco větší možnost na plnohodnotný život ve společnosti.
98
V rámci realizace projektu a plnění klíčových aktivit bylo založeno několik tzv. odborných dílen, přičemž každou z nich vedl lektor. Jednalo se o následující umělecké obory a terapeutické činnosti obsahující prvky arteterapie, muzikoterapie, taneční terapie, dramaterapie i ergoterapie.
Tanec -
jazz dance, s členkou tanečního divadla Maximus, Moravské divadlo Olomouc, Městské divadlo Brno
-
street dance se studentkou Hamu, absolventkou New Yorských tanečních studií (Steps, Peridance a Broadway Dance Center)
-
romské tance s vedoucí tanečního souboru Merci Brno
-
tap dance, choreografie scénického tance, taneční terapie. S učitelkou tance a baletu při ZUŠ Poděbrady, Kolín, vedoucí TK Kocour Modroočko
Divadlo -
práce s loutkou – s loutkohercem, majitel Petrpaslíkova divadla
-
práce s textem, divadelní výchova – s hercem, loutkohercem, pedagogem, scénáristou, režisérem, členem souboru bratří Formanů v jedné osobě
-
nonverbální divadlo – s profesionálním mimem a pedagogem
-
terapie loutkou – s herečkou, pedagožkou, jednatelkou o.s. TheatrLudem
-
pohybové divadlo – s hercem, pedagogem, zakladatelem divadla Buchty a loutky
-
terapeutické hry – s učitelem cizích jazyků DDŠ Býchory
Hudba -
práce s hlasem a emocemi za přítomnosti muzikoterapeuta
-
hudební dílny se zaměřením na rockovou hudbu – s vedoucím učitelem DDŠ Býchory
99
Výtvarná výchova -
výtvarné dílny, činnost za přítomnosti výtvarnice a arteterapeutky
Psychoterapeutické dílny -
individuální terapie - etoped DDŠ Býchory
-
relaxační techniky, autogenní trénink, EEG Biofeedback - speciální pedagog DDŠ Býchory
-
Krizová intervence - etoped DDŠ Býchory
Projekt stejného nebo podobného rozsahu nebyl před tím ještě realizován. Rozpočet činil bezmála 6 000 000,- Kč a realizace trvala dva roky.
Získané
finanční
prostředky byly použity na vzdělávání (workshopy, pracovní dílny, výdaje spojené s přípravami a realizací celovečerního díla) a materiální vybavení (kostýmy, loutky, obuv, výukové materiály CD a DVD, hudební nástroje a kancelářské potřeby).
7.6.2. Kámen mudrců Projekt zaměřený na environmentální vzdělávání a výchovu. Do projektu se zapojilo 15 škol kolínského regionu. Na pozemku Horka u Ovčár vznikla keltská osada a naučná stezka od Mlýnku (konečné stanice Řepařské drážky), přes Foltýnův kříž až na vrch Horky. Cílem projektu je pomoci vytvořit dětem ucelený soubor znalostí a dovedností týkajících se životního prostředí a jeho ochrany. Při realizaci klíčových aktivit si propojí teoretické znalosti s praktickou zkušeností. Děti z Dětského domova se školou v Býchorech zároveň při realizaci projektu mají možnost spolupracovat s dětmi z jiných organizací a dochází k integraci. Při přípravách se učí spolupráci, společnému řešení problémů, orientaci na splnění úkolu. Posilují svou sebedůvěru a díky ocenění návštěvníků také poznávají pocit uznání a potřebnosti. V ekosystému Horka jsou využívány výrobky ze zájmových kroužků organizovaných pravidelně v areálu dětského domova se školou.
100
Obrázek 8 Plakát projektu Kámen mudrců160
Díky praktickým zkušenostem si mohou zapojení jedinci lépe představit možnost pracovního uplatnění a zvažovat tak i svou budoucnost a zapojení do společnosti. V rámci realizace projektu byl vytvořen ekosystém Horka, ve kterém se za účasti dětí a pedagogů z Dětského domova se školou Býchory názorně návštěvníkům ze škol ukazovaly činnosti spojené s environmentální výchovou. Pedagogové se účastnili workshopů na téma zapojení environmentální výchovy do výuky a diskuze na toto téma. Dále se učitelé formou přednášek seznamují s alternativními zdroji energií, fyzikálními a chemickými pokusy. Děti ze škol v kolínském regionu přijíždí podle domluveného plánu k řepařské dráze, kde nastoupí do vláčku. Ten je doveze ke vstupní bráně ekosystému Horka a po úvodním slově a předání instrukcí mohou započít cesta po jednotlivých stanovištích. Zapojením společných sil dětí a zaměstnanců dětského domova se školou vzniklo 12 následujících stanovišť s ukázkou nebo interaktivní činností.
160
Dětský Domov se Školou Býchory [online]. [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://www.domovbychory.org/page.php?85.
101
Přírodní lékárna – poznávání bylinek, princip kompostování Třídění odpadu Obilí – zdroj obživy, ukázka kamenného mlýnu na obilí Keltská pec – pečení obilných placek Voda – kořenová čistička vody Počasí a pomocníci člověka – meteostanice, kladky, vozíky Indiánská vesnice – týpí, tradice, rituály Lukostřelba – ukázka dalších keltských bojových umění Interaktivní hry – mincovna, horolezecká stěna, hvězdářský dalekohled, astrologie Zvířecí farma – koně, ovce, kozy Podzemnice – život v keltském obydlí Altán pro výuku v přírodě – projekce o životě Keltů, výtvarná dílna
Návštěvníci si zkouší péct chleba v pekárně, kout železo v kovárně, rýžovat zlato, pracovat na tkalcovském stavu a vyrábět šperky. Učí se i pěstování plodin, bojovému umění a jízdě na koni. Realizace takto náročného projektu vyžaduje spolupráci mezi dětmi a pedagogy, schopnost plánovat a dodržet slovo. Pro zúčastněné děti je to zkušenost, z které budou čerpat po dlouhá léta Chlapci a děvčata z Dětského domova se školou v Býchorech se ochotně podílí i na programu pro návštěvníky a jsou nápomocni na interaktivních stanovištích. Při mých návštěvách v zařízení jsem se dětí na Horku ptala. Odpovídaly, že práce venku je baví, líbí se jim, že jsou tam zvířata a také rádi pomáhají dětem z ostatních škol a těší je, že se mohou vidět s novými kamarády. Práce na stanovištích je různorodá a vznikají při ní výrobky, což je motivující. Vždy v den, kdy byl naplánován program na Horce, byly děti natěšené a vyprávěly mi, co tam budou dělat.
102
Starší chlapci pomáhají při budování plotu, úpravě příjezdové komunikace a v truhlářské dílně pracují na keltské vstupní bráně. Děvčata v kroužku šití vyrábí kostýmy a výzdobu. Činnosti mají charakter ergoterapie.
Motto: „Chceš-li poznat pravý kámen mudrců, hledej jej v sobě samém a začni tím, že poznáš sám sebe.“
Vzhledem k tomu, že se ve svém profesním životě zabývám získáváním finančních prostředků na projekty z Evropské unie, velmi mě potěšilo, že i v zařízení tohoto typu se nebojí aktivně zapojit do výzev a čerpat dotaci. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že se nejedná o lehký úkol a často jde o skutečně velké starosti vzhledem k výši finanční podpory a detailům, které průběžné i následné kontroly hodnotí. Oba projekty mě uchvátily. Když jsem viděla videozáznamy z přípravy představení v Národním divadle, tajil se mi dech. Děti pracovaly tak svědomitě a usilovně. Připravit kostýmy, kulisy, nacvičit role a překonat potom trému při samotném vystoupení hodnotím jako úžasný úspěch. Děti o těchto chvílích mluví hezky a mají na Tančím, abych žil hezké vzpomínky. Díky odborným dílnám v sobě třeba objevily talent a v hudbě, zpěvu nebo jiném uměleckém oboru si třeba našly koníčka na desítky následujících let. Terapeutické působení při expresivních terapiích napomáhalo postupně odbourávat stres, úzkosti a nepříjemné pocity ze zážitků, které mají. Nebo terapie pomohly zlepšit v interpersonální vztahy či školní prospěch. Každý si z projektů samozřejmě vezme to své, ale celkově považuji tyto aktivity za nenahraditelné a velmi oceňuji práci a nasazení celého realizačního týmu.
103
7.7.
Případová studie
Dominik – deset let Dominik se narodil v roce 2004. Pochází z manželství, které bylo pravděpodobně uzavřeno z důvodu získání českého občanství. Vztah však nefungoval a svazek byl brzy rozvázán. Otec, údajně kvůli dlouhodobým sporům, zavraždil matku synovi před očima. K vraždě došlo na veřejném místě. Muž je nyní ve výkonu trestu na 13 let. Matka má rodinu na Ukrajině, otec žádné příbuzné nemá. Dominik je jedináček. Po smrti matky byl umístěn dočasně do rodiny strýce. Kvůli problematické situaci a nepříznivým podmínkám při výchově chlapce bylo vydáno předběžné opatření a byl umístěn do diagnostického ústavu. V roce 2011 byl z rozhodnutí soudu umístěn do Dětského domova se školou v Býchorech. Po nástupu byl Dominik velmi tichý, uzavřený a lítostivý. Působil apaticky a při sebemenší zmínce o matce se rozplakal. O otci nechtěl vůbec mluvit, jako by ho chtěl úplně vypudit z mysli. Byla u něho diagnostikována reaktivní deprese po smrti matky a nasazena medikace ZOLOF. V rámci vyšetření PPP161 je Dominik orientovaný všemi kvalitami myšlení a vnímání, bez psychotických fenoménů. Při vyšetření velmi dobře spolupracuje, je ochotný a snaživý. Dospělé respektuje, je klidný, nesobecký. Zadané úkoly plní bez řečí, ale také bez
sebemenšího
zájmu.
Jestliže
něčemu
nerozumí,
neptá
se,
neřeší
to.
Byly mu diagnostikovány SPU162 (dyslexie, dysortografie).
Školní anamnéza Druhý ročník navštěvoval chlapec v místě svého bydliště. V minulosti chlapec rád překonával „překážky“, plnil úkoly samostatně. Dle zprávy z diagnostického ústavu se ve školním prostředí začal ale chovat roztěkaně, nesoustředěně, byl neustále unavený a bez zájmu. Vyžadoval dohled a pozornost pedagoga. Když mu byla pozornost věnována, pracoval s nasazením. Jeho výsledky byly průměrné.
161 162
Pedagogicko-psychologická poradna. Specifické poruchy učení.
104
Po nástupu do dětského domova se školou nastoupil do 3. třídy. Z důvodu jeho velmi pomalého tempa nestačil třídě a potýkal se proto s narážkami a nepochopením ze strany spolužáků. Školní výsledky byly slabé, podprůměrné. O výuku nejevil zájem. Dominik potřeboval neustálou kontrolu, připomínání a upozorňování, vyžadován je individuální přístup. Žije si jako ve svém světě a je obtížné dostat jeho pozornost zpět do třídy. Od začátku projevoval zájem o zvířata a výtvarnou výchovu. Problém mu dělo delší dobu se soustředit, jako by byl myšlenkami mimo. Při samotném vyprávění neudržel dějovou linii, nevybavil si po chvíli říct, o čem vlastně mluvil. Jeho reakce na výtku bylo uzavření se do sebe. Od
počátku
pedagogové
upozorňovali
na
jeho
výrazné
výtvarné
nadání.
Dominik má dobrou fantazii a obrazotvornost. Sám pro sebe však kreslí negativní, ponuré obrázky (hroby, zlámané stromy, bouřku, …). Dominikova adaptace v dětském domově proběhla bez problémů a vzhledem k jeho kladnému vztahu ke zvířatům začal navštěvovat chovatelský kroužek. Zde pečoval o zakrslého králíka a také projevil zájem o koně. Pobyt u koní je pro chlapce velkou motivací a ve školních výsledcích se to projevuje zlepšením přípravy do školy a ochotou spolupracovat. Jeho tempo ale stále zůstávalo pomalé a pracoval nesamostatně. Půl roku po příchodu do dětského domova se školou nastalo u Dominika další zlepšení. Zrychlilo se jeho tempo, ale i nadále byla nutná kontrola a upozorňování. Učivo zvládal dle předepsaných osnov. V následujících měsících došlu u Dominika ke zhoršení školních výsledků. Přestal spolupracovat s pedagogem, choval se samotářsky a odmítal komunikovat. Byla mu udělena i výchovná opatření. Nezvládal učivo dle plánu a vyskytly se i „dětské potyčky“ s ostatními spolužáky. Tužku Dominik držel křečovitě a jeho písmo vypadalo kostrbatě. Četl pomalu a s chybami. V jeho kresbách převládala černá barva, často maloval morbidní věci, rád vyprávěl o hororech. Před svými spolužáky o sobě tvrdil, že je blázen a vůbec neřešil, jak na něho ostatní reagují. Často se vžíval do rolí komiksových nebo filmových hrdinů. Nyní ale v poslední době zaznamenávají pedagogové u Dominika zlepšení. Přetrvává jeho samotářství, ale opět začal respektovat autoritu pedagoga. Přestávky tráví sám skládáním stavebnice nebo prohlížením encyklopedie. Někdy se projeví před celou třídou, ale spolužáci jeho styl legrace nechápou. Má výtvarné nadání, kreslí rád a hezky. Často se ale v jeho dílech objevují témata bojových sportů, válek a oběšenců. Při řešení problémů je zatvrzelý a odmítá 105
komunikovat, po chvíli však přijde a chová se, jako by se nic nestalo. Pedagogové se i nadále snaží vést Dominika k rychlejšímu tempu, věnovat mu hodně pozornosti a chválit za každý úspěch a motivovat ho. Udržovat soustředěnost na to, co říká, reagovat a vracet ho zpět do děje. Zapojovat ho do debaty ostatních dětí, dát mu dostatečný časový prostor na zpracování a vykonání informace, případně ji jinak formulovat.
Průběh pobytu v dětském domově se školou Po nástupu do dětského domova se školou se Dominik choval uzavřeně. Často si maloval a zapojoval se jen do výtvarných činností. Jeho tempo bylo pomalé, musel být často vyzýván i k dodržování hygienických návyků. Nedokázal si udržet pořádek ve svých věcech, vyžadoval neustálou kontrolu. Zapojil do chovatelského kroužku a s nadšením chodí pečovat o zvířata. Dominik si hrál pouze se svým spolubydlícím z pokoje. Nevyhledával kamarády. Po změně pokoje měl občas konflikty s novými spolubydlícími. On sám je nevyvolával, ale v případě, že ho někdo slovně napadl, reagoval výbušně a někdy i vulgárně. Zapojoval se s nadšením do výtvarných činností, individuálních i skupinových. Začal navštěvovat výtvarný kroužek v Základní umělecké škole v Kolíně. Jeho příprava na každou hodinu byla svědomitá a poctivá. Pokračoval i v chovatelském kroužku v Býchorech. Rád se bavil stavěním Lega. Aktuálně je Dominik na skupině druhý nejmladší. Se svými spolubydlícími se občas dostane do konfliktu, jedná vulgárně. Špatně vychází s chlapcem z vedlejšího pokoje, nechce si s ním vůbec hrát a je na něj zlý. Celkově se ale jeho chování výrazně zlepšilo. Často chodí ke koním a zde si našel i kamarády. Práce s koňmi a okolo nich ho zcela pohltila a působí i jako velká motivace. Díky úspěchům, kterým se při jezdectví těší, získává zdravé sebevědomí a také obdiv ostatních dětí. Začal se věnovat čtení knih o koních a to se pozitivně odráží na výsledcích ve škole. Stále se projevuje a rozvíjí jeho zájem o výtvarné umění, začal skládat i origami.
106
Vzhledem k prožitému traumatu je stále důležité, aby byl chlapec pod odborným dohledem. Zaměstnanci dětského domova mu vytváří pozitivní a klidné prostředí. Dominik vyhledává přítomnost zvířat a to mu pomáhá potlačit vzpomínky. V dětském domově se školou se Dominik spřátelil s paní Lenkou, která pracuje u koní. Při jejich lekci bylo dobře vidět, jak jí důvěřuje a naslouchá jejím radám a zkušenostem. Dominik má problémy s komunikací a proto se uchyluje k činnostem, kde verbální dorozumívání nepotřebuje (práce se zvířaty, výtvarné umění). Díky tomu, že nalezl předmět zájmu a to, co ho baví, se ale seznamuje s kamarády a s nimi začíná komunikovat – protože mají společné téma. I čtení literatury se již promítlo do jeho školních výsledků. Práce u koní a
ostatní terapie, které navštěvuje, mu pomáhají i se zlepšením samostatnosti.
Chlapec neochotně dělá to, co ho nebaví. Díky práci u koní se ale učí, že je důležité dodržovat řád a vykonávat i činnosti, které jsou méně oblíbené, protože potom přichází ty lepší. Když
přede
mnou
přeskočil
překážku
na
koni,
upřímně
jsem
ho
pochválila a obdivovala, že se nebojí. V tu chvíli neváhal začít se mnou hovořit a já jsem neviděla, že by měl problém s vyjadřováním. Samozřejmě s přihlédnutím k věku chlapce. To samé jsem si říkala, když mi popisoval osedlávání koně. Z materiálů, které jsem studovala ve složce Dominika, jasně vyplývalo, že nemá fyzickou výdrž, nemá rád fyzickou aktivitu a sport. Při jízdě na koni ale podal sportovní výkon, za který byl opět terapeutkou pochválen. Prostřednictvím terapie s koněm může časem přijít na to, že ho sport baví a začít se věnovat dalším druhům sportů a opět navazovat nová přátelství. V etopedii není terapie s koněm primárně využívána pro rehabilitaci těla, ale spíš se v roli přítele člověka stane partnerem při cestě do společnosti nebo nejprve k sobě samému. Jak říkala paní Lenka: „Kůň v roli prostředníka.“. Aktivity se zvířaty se projevují i v Dominikově výtvarné činnosti. Je zapojen do programu canisterapie, hipoterapie a dochází i na chovatelský kroužek. Při těchto terapeutických aktivitách získává mnoho podnětů a zážitků ze setkání se zvířaty, které tolik miluje.
107
Prognóza: Vzhledem k prožitému traumatu je stále na místě intenzivní odborná péče, vytvářet mu pozitivní, klidné prostředí. Věnovat mu hodně pozornosti a chválit za každý úspěch a motivovat ho. Ve škole mu věnovat pozornost, udržovat soustředěnost na to, co říká, reagovat a vracet ho zpět do děje. Zapojovat ho do debaty ostatních dětí, dát mu dostatečný časový prostor na zpracování a vykonání informace, případně ji jinak formulovat. Bude-li obklopen kamarády, ať už lidskými či zvířecími, jistě se mu brzy podaří potlačit vzpomínky na traumatickou událost v rodině.
7.8.
Shrnutí výzkumného šetření
V poslední kapitole praktické části se budu věnovat shrnutí výzkumného šetření a odpovědím na otázky, které jsem si na počátku položila. A) Jsou v etopedickém zařízení využívány při práci s dětmi terapeutické techniky? Pokud
ano, které terapie jsou v Dětském domově se školou provozovány
a jak probíhají? V Dětském domově se školou v Býchorech patří využití terapeutických technik ke každodennímu životu. Zdejší děti se pravidelně dochází do zájmových kroužků, ve kterých se věnují terapeutickým činnostem. (uměleckým, pracovním i sportovním). Navštěvují hudební, divadelní, keramický nebo taneční kroužek, dále mohou volit i keramický kroužek, kreativní kroužek, kroužek šití a vyšívání, chovatelský kroužek, fotbalový, nebo počítačový kroužek. Některé z dětí dojíždí i do Základní umělecké školy v Kolíně, další jsou členy taneční skupiny Modroočko. Výše uvedená zájmová sdružení jsou vedena odborným personálem a obsahují prvky terapie, která je činnosti nejbližší – především arteterapie, muzikoterapie, ergotearapie, zooterapie, dramaterapie a taneční terapie. Jedním z důležitých cílů je i prevence sociálně patologických jevů v rámci projektů ve skupinách. Při realizaci projektů z Evropské unie – Tančím, abych žil a Kámen mudrců, byla významně podpořena taneční terapie, dramaterapie, ergoterapie a zooterapie.
108
Dětem, jejichž stav to vyžaduje, zpracovává vedoucí vychovatel individuální terapeutický plán. Činí tak ve spolupráci s pedagogy, etopedem a lékařem. Vybraní jedinci se poté zúčastňují hipoterapie, canisterapie nebo EEG biofeedbacku. Průběh jednotlivých terapií jsem podrobně popsala v předchozích kapitolách praktické části diplomové práce.
B) Spolupracuje dětský domov se školou s dalšími organizacemi při organizaci terapeutických činností pro zdejší děti? Ano, dětský domov se školou spolupracuje s dalšími organizacemi. Jedním z cílů DDŠ Býchory je maximální integrace do sociální a vzdělávací sítě ve středočeském kraji. Vedení zařízení a zaměstnanci se svou cílevědomou prací snaží připravit zdejší děti na budoucí život a integraci do společnosti. Za tímto účelem je organizována celá řada činností, při kterých se děti z dětského domova setkávají s dětmi z okolních měst a škol. S nimi navazují přátelství a spolupracují na společných úkolech. Jako příklad bych uvedla návštěvy dětí z dětského domova v Základní umělecké škole v Kolíně, účast v taneční skupině Modroočko, realizaci projektu Kámen mudrců a O ztraceném srdci163.
C) Jakým způsobem napomáhají terapie při odstraňování nežádoucího chování a výchově u konkrétního dítěte? Součástí praktické části mé diplomové práce je případová studie desetiletého chlapce. Traumatický zážitek při smrti matky v něm zanechal následky a byla u něho diagnostikována reaktivní deprese. Jeho nepříznivá životní zkušenost měla vliv i na školní prospěch a interpersonální vztahy. Chlapec byl uzavřený do sebe a odmítal kontaktovat, navazovat vztahy a plnit úkoly nebo se zapojovat do činností. Díky rozmanité nabídce zájmových činností a terapeutických aktivit se ale začal věnovat tomu, co ho baví a co mu jde. Postupně si zvyšoval sebevědomí, rozvíjel svůj výtvarný talent a začal se věnovat studiu problematiky chovatelství a jízdy na koni. Ke koním dochází často a rád.
163
Více informací o projektu O ztraceném srdci je uvedeno na webových stránkách http://www.domovbychory.org/page.php?47.
109
Pomocí terapeutických technik realizovaných v DDŠ Býchory se výrazně zlepšila jeho
komunikace, schopnost samostatné práce, fyzická kondice i psychický stav.
Postupnému vývoji a změnám, včetně současnosti a prognózy, se věnuji v kapitole 7.7 – Případová studie, na straně 104. Dominikovo chování při jednotlivých terapiích jsem pozorovala a popsala v kapitolách praktické části diplomové práce. Byla jsem přítomna na canisterapii, hipoterapii a EEG biofeedbacku.
D) Jaký je rozdíl mezi terapiemi využívanými ve speciální pedagogice (speciální) škole a škole praktické) a v etopedii (dětském domově se školou)? Vzhledem k tomu, že správný terapeut přizpůsobuje každou terapii aktuálnímu rozpoložení klienta a situaci, nelze říci, že existuje univerzální návod na správnou terapii. Má zkušenost s terapiemi ve Speciální škole v Poděbradech je taková, že jsem se zde setkala spíše se snahou ze strany terapeutů zmírnit obtíže spojené s konkrétním postižením dítěte. Jednalo se o fyzické postižení, omezenou hybnost, spasticidu, zhoršenou jemnou motoriku atd..
U
dětí
s autismem
byla
terapie
zaměřena
na
smyslové
vnímání
–
dotýkání se nebo poslech.
V Dětském domově se Školou v Býchorech jsou terapie koncipovány spíše s cílem podpořit proces socializace a resocializace, dát dětem možnost vyzkoušet si činnosti, zamyslet se nad dalším uplatněním v budoucím životě. Při skupinových terapeutických lekcích se učí spolupracovat, navzájem respektovat práci druhého, řešit konflikty a vyrovnávat se s kritikou i pochvalou. Při individuálních terapiích se odborníci snaží pomoci dětem s jejich konkrétním problémem nebo zmírňovat důsledky diagnostikovaných porucha a vylepšit tak jejich školní výsledky či obtíže, které to s sebou nese v kolektivu.
Možnost osobně se účastnit terapií v obou zařízeních pro mou osobu byla velkým přínosem. Získala jsem celou řadu informací a teoretických znalostí, které byly následně doplněny zkušenostmi z praxe.
110
ZÁVĚR V úvodu diplomové práce jsem si stanovila několik cílů. Hlavním záměrem a mým osobním cílem bylo upozornit na potřebu využití terapeutických technik v etopedických zařízeních. Myslím si, že obecně se o terapiích hodně hovoří, ale ve skutečnosti jen málokdo zná teorii jednotlivých technik a jejich účinky. Postupně jsem proto zpracovala teoretické informace o nejčastěji využívaných terapiích. Definice, historie, cíle, dělení a vysvětlení jejich působení na jedince jsou obsahem jednotlivých kapitol. V teoretické části jsem se zaměřila i na vysvětlení pojmů speciální pedagogika, etopedie a převýchovný proces. Ze zkušeností ze svého okolí vím, že problematika dětí, které jsou umístěny v etopedických zařízeních, je často upozadňována. Pokud člověk nevyvíjí svou vlastní iniciativu, nesetká se s aktuálními a užitečnými informacemi. Skrze média jsou nám mnohem častěji předkládány příběhy dětí fyzicky nebo mentálně handicapovaných. Dalším cílem bylo zjistit, jestli jsou ve zvoleném etopedickém zařízení využívány terapeutické techniky. Pokud ano, uvést jaké a popsat jejich průběh. Splnění tohoto cíle a zodpovězení hlavní výzkumné otázky spolu s dalšími výzkumnými otázkami je náplní praktické části. Za tímto účelem jsem navštěvovala Dětský domov se školou v Býchorech a pomocí výzkumných metod jsem zjišťovala potřebné informace a vedla záznamy. Všechny činnosti, které jsem vykonávala při zpracování své závěrečné práce, mě bavily a jsem ráda, že jsem měla možnost dostat se do společnosti hodných a lidí, zároveň profesionálů a odborníků v oboru. Díky ochotě a vstřícnosti všech zúčastněných nevznikly žádné komplikace. Protože jsem zjistila, že v Dětském domově se školou v Býchorech terapeutické techniky využívají, věnovala jsem se popisu jejich průběhu v kapitolách praktické části. Důležité pro mě bylo zaměřit pozornost na chování dětí a vliv terapií na jejich stav. Za účelem vystihnutí účinků terapeutických technik jsem zpracovala případovou studii desetiletého chlapce. Studovala jsem jeho dokumenty a účastnila se s ním terapií, abych mohla z vlastní zkušenosti zhodnotit, jak ovlivňují terapeutické techniky potíže konkrétního dítěte a pomáhají vyrovnat se s těžkou životní situací, prožitým traumatem, zmírnit potíže spojené s poruchami učení nebo chování a také jak pomocí terapeutických aktivit může jedinec najít své ztracené sebevědomí, třeba i svůj životní cíl a uplatnění. 111
V případě Dominika se velmi osvědčila zooterapie. Díky její realizaci se dostavují velké pokroky a zlepšení, které jsem podrobněji popsala v příslušné kapitole. Od začátku mého působení v Dětském Domově se Školou v Býchorech na mě působilo příjemně, že děti jsou zde vedeny ke kladnému vztahu k přírodě a pozornosti vůči životnímu prostředí. Na podporu environmentální výchovy byl realizován projekt financovaný z Evropské unie – Kámen mudrců. Této oblasti financování a realizaci projektů jsem se ve své práci také věnovala, protože díky aktivitě realizačního týmu a vedení dětského domova, mohly být zapojeny stovky dětí i do dalších projektů, při kterých byl kladen důraz na terapie. Díky tomu děti získaly řadu užitečných zkušeností, zážitků a podnětů pro budoucí život.
Na úplný závěr bych ráda řekla, že díky zpracování diplomové práce se mi podařilo prohloubit své znalosti v oblasti terapeutických technik a vzhledem k mému osobnímu zájmu se budu této problematice i nadále věnovat. Při působení v Dětském domově se školou v Býchorech jsem získala cenné životní zkušenosti a odnáším si nezapomenutelné zážitky. Pevně doufám, že budu mít možnost pokračovat ve spolupráci s organizací a s odborníky, kteří zde vykonávají svou práci s maximálním nasazením a s láskou.
„Často se divím, kde se skrývají hranice porozumění mezi člověkem a zvířetem, jehož srdce nezná jazyk slov. A přece se někdy v jakési bezeslovné hudbě probudí šerá vzpomínka a zvíře pohlédne člověku do tváře s něžnou důvěrou a člověk se podívá zvířeti do očí s pobavenou náklonností. Zdá se, jako by se tu potkali dva přátelé.“ Rabíndranáth Thákur Indický básník
112
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha : Karolinum, 2008. 372 s. ISBN 978-80-246-0139-7. FLICK, U. An introduction to qualitative research. London : Sage publications, 2002. 310 s. ISBN 0761974360. GALAJDOVÁ, L., et al. Pes lékařem lidské duše aneb canisterapie. Praha : Grada Publishing, 1999. 160 s. ISBN 80-7169-789-3. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vydání 1. Překlad Vladimír Jůva. Brno: Paido, 2000, 207 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-859-3179-6. HENDL, J. Kvalitativní výzkum : Základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. 407 s. ISBN 80-7367-040-2. HOLLÝ, K.; HORNÁČEK, K. Hipoterapie: léčba pomocí koně. Překlad Dominika Švehlová. Ostrava: Montanex, 2005, 293 s. Kůň v životě člověka. ISBN 80-722-5190-2. CHALOUPKA, L., M. VOCILKA a Z. MOUCHA. Etopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1986. 270 s. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2007, 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. KANTOR, J., et al. Základy muzikoterapie. Praha : Grada Publishing, 2009. 295 s. ISBN 978-80-247-2846-9. KLÍMA, P.; KLÍMA, J. Základy etopedie: Uvedení do etopedie, nárys vývoje a organizace péče. 2. vyd. Praha, 1984, 123s. KUBÍNKOVÁ, D.; KŘÍŽOVÁ, A. Ergoterapie: pro studenty pedagogických fakult. 1. vyd. Překlad Vladimír Jůva. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1997, 95 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-706-7698-1. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno : Paido, 1996. 77 s. ISBN 80-85931-20-6. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3.
113
PEČENKOVÁ, M. Využití terapeutických technik ve speciální pedagogice. Pardubice, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Martin Kocanda. 78 s. PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno : Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7. RENOTIÉROVÁ, M., et al. Speciální pedagogika . Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 313 s. ISBN 80-244-1475-9. SLOMEK, Z. Etopedie: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Překlad Vladimír Jůva. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010, 96 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 978-80-86723-84-6. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika : . Praha : Grada Publishing, 2007. 81 s. ISBN 978-80-247-1733-3. SOVÁK, M. Defektologický slovník: základy kvantitativního výzkumu. 3. uprav. vydání, Pod vedením Ludvíka Edelsbergera připravili : Tomáš Edelsberger ... [et al.]. Překlad Vladimír Jůva. Jinočany: Nakladatelství H, 2000, 418 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-860-2276-5. STIBUREK, M. Arteterapie, artefiletika - podoby, obsah, hranice, role, cíle. In Slavík, J. Současná arteterapie (v České republice a v zahraničí) I. - Art Therapy Today I (in the Czech Republic and abroad) (dvoujazyčný mezinárodní sborník). Praha : UK - Pedagogická fakulta 2000, 168 s. ISBN 80-7290-004-8. ULRICHOVÁ, I.; SLÁDEČKOVÁ, Z. Muzikoterapie v etopedických zařízeních. Vychovávateľ. 1990/91, roč. 35, č. 10, s. 18-20. VALENTA, M. Dramaterapie. Praha : Portál, 2001.150 s. ISBN 80-7178-586-5. VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Překlad Vladimír Jůva. Praha: Vysoká škola Jana Amose Komenského, 2006, 140 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-867-2321-6. VODÁKOVÁ, J. Speciální pracovní výchova a ergoterapie: pro studenty pedagogických fakult. Vyd. 1. Překlad Vladimír Jůva. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2003, 90 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-729-0113-3.
114
SEZNAM DOKUMENTŮ A ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ Fyzioterapie.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2013-06-02]. Fyzioterapie. Dostupné z WWW: http://www.psiprozivot.cz/canisterapie.htm. Psychoterapie In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 13. 1. 2007, 10. 3. 2010 [cit. 2010-03-21]. Dostupné z WWW: . Montesorri. Montesorri Brno [online]. [cit. 2013-05-31]. Dostupné z: http://www.montessoribrno.cz/montessori-metoda/. Psychoterapie In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 13. 1. 2007, 10. 3. 2013 [cit. 2013-05-21]. Dostupné z WWW: . Centrumpsychoterapie.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2013-05-20]. Individuální psychoterapie. Dostupné z WWW: . Psychoterapie In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 13. 1. 2007, 10. 3. 2013 [cit. 2013-05-21]. Dostupné z WWW: . HUDCOVÁ, L. Mgr. Ludmila Hudcová [online]. 2005 [cit. 2010-03-14]. Arteterapie. Dostupné z WWW: . Arteterapie.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2010-03-17]. Arteterapie v České republice. Dostupné z WWW: . LIPSKÝ, M. Muzikoterapie.cz [online]. 2007 [cit. 2013-05-23]. Cílené využívání zvuků a hudby k terapeutickým účelům. Dostupné z WWW: . Animoterapie.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2013-05-25]. Canisterapie. Dostupné z WWW: .
115
Pomocné tlapky o.p.s. [online]. 14. 10. 2009 [cit. 2013-05-25]. O asistenčních psech. Dostupné z WWW: . AAja.cz [online]. Bez data publikování [cit. 2013-05-26]. Canisterapie. Dostupné z WWW: <www.aaja.estranky.cz/clanky/canisterapie>. Canisterapeutické centrum Zlín [online]. Bez data publikování [cit. 2013-05-26]. Polohovaní se psy. Dostupné z WWW: . Hiporehabilitace In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 23. 1. 2010 [cit. 2013-05-27]. Dostupné z WWW: . CASKOVÁ, V. Léčba koňmi – Pedagogicko-psychologické aktivity [online]. 6. 7. 2009 [cit. 2010-03-18]. Equichannel.cz. Dostupné z WWW: . LIŠKOVÁ, L. Léčba koňmi - Parawestern [online]. 23. 11. 2009 [cit. 2013-05-27]. Equichannel.cz. Dostupné z WWW: . Enwiki. Enwiki [online]. [cit. 2013-06-23]. Dostupné z http://www.enviwiki.cz/wiki/N%C3%A1pov%C4%9Bda:P%C5%99%C3%ADp adov%C3%A1_ studie. Česká republika. Zákon 109/2002 sb.: O výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. In: Sbírka zákonů. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/sb048-02.pdf. Dětský Domov se Školou Býchory [online]. [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://www.domovbychory.org/page.php?2. Anitera o.p.s.: Terapie za pomoci zvířat. [online]. [cit. 2013-06-22]. Dostupné z: http://www.anitera.cz/. Zákon č. 383/2005 Sb., o výkonu ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči
116
SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1 Počítačová pracoviště v místnosti pro EEG Biofeedback .......................................118 Příloha 2 Smyslová pomůcka na procvičení tvrdých a měkkých slabik .................................118 Příloha 3 Kartičky s obrázky .................................................................................................118 Příloha 4 Soutěžní lodičky pro znázornění výsledků EEG Biofeedback ................................119 Příloha 5 Pomůcka pro výuku tvrdých a měkkých slabik ......................................................119 Příloha 6 Pes Gedsby ..............................................................................................................119 Příloha 7 Canisterapeutický pes Sněženka .............................................................................120 Příloha 8 Vázání tkaniček na psa při canisterapii ...................................................................120 Příloha 9 Malování na psa při canisterapii..............................................................................121 Příloha 10 Canisterapeutický pes pokreslený od dětí .............................................................121 Příloha 11 Tabulka canisterapeutické metody a cíle ..............................................................122 Příloha 12 Kozy žijící v areálu dětského domova se školou ..................................................123 Příloha 13 Koně Dallas a Barwick ..........................................................................................123 Příloha 14 Překonání překážky při hipoterapii .......................................................................123 Příloha 15 Jízda na koni při hipoterapii ..................................................................................124 Příloha 16 Lonžování při hipoterapii ......................................................................................124 Příloha 17 Poníci Lancaster a Lucas .......................................................................................125 Příloha 18 Práce s koňmi při projektu Kámen mudrců ...........................................................125 Příloha 19 Denní režim koní ...................................................................................................126 Příloha 20 Výrobky dívek z kroužku šití a vyšívání ...............................................................127 Příloha 21 Výrobky z keramiky ..............................................................................................127 Příloha 22 Hudební zkušena v dětském domově se školou ....................................................128 Příloha 23 Informační cedule u vstupu do hlavní budovy ......................................................128
117
Příloha 1 Počítačová pracoviště v místnosti pro EEG Biofeedback
Příloha 2 Smyslová pomůcka na procvičení tvrdých a měkkých slabik
Příloha 3 Kartičky s obrázky
118
Příloha 4 Soutěžní lodičky pro znázornění výsledků EEG Biofeedback
Příloha 5 Pomůcka pro výuku tvrdých a měkkých slabik
Příloha 6 Pes Gedsby
119
Příloha 7 Canisterapeutický pes Sněženka
Příloha 8 Vázání tkaniček na psa při canisterapii
120
Příloha 9 Malování na psa při canisterapii
Příloha 10 Canisterapeutický pes pokreslený od dětí
121
Příloha 11 Tabulka canisterapeutické metody a cíle
122
Příloha 12 Kozy žijící v areálu dětského domova se školou
Příloha 13 Koně Dallas a Barwick
123
Příloha 14 Překonání překážky při hipoterapii
Příloha 15 Jízda na koni při hipoterapii
Příloha 16 Lonžování při hipoterapii
124
Příloha 17 Poníci Lancaster a Lucas
Příloha 18 Práce s koňmi při projektu Kámen mudrců
125
Příloha 19 Denní režim koní
pondělí – pátek 6:00 – 7:15
úklid boxů, krmení
7.30 - 14:00
pastevní výběh, kontrola zdravotního stavu
14:00 – 15:00
příprava koní před AVK (terén, jízdárna, práce ze země, lonž, atd.)
15:00 – 17:00
LPPJ + arteterapie, zooterapie ( čištění, sedlání)
17:00 – 19:00
LPPJ + arteterapie, zooterapie
19:00 – 20:00
čištění, kontrola zdravotního stavu, krmení
Od 20:00
klid ve stáji
Každý kůň absolvuje 3 -4 lekce AVK týdně (samozřejmě se řídíme jeho zdravotním a psychickým stavem - počet odpracovaných lekcí není tedy stabilní). Pokud kůň nemá právě lekci AVK, je přijěžďován pod sedlem zkušeným jezdcem nebo lonžován nebo jede do terénu nebo se učí novým dovednostem, potřebným pro práci v hiporehabilitaci a nebo tráví čas v pastevním výběhu. sobota – neděle 9:00 – 15:00
úklid boxů, krmení
15:00 – 17:00
pastevní výběh
18:00 – 19:00
čištění, kontrola zdravotního stavu, krmení
od 19:00
klid ve stáji
126
Příloha 20 Výrobky dívek z kroužku šití a vyšívání
Příloha 21 Výrobky z keramiky
127
Příloha 22 Hudební zkušena v dětském domově se školou
Příloha 23 Informační cedule u vstupu do hlavní budovy
128
