Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra psychologie. Kresba u dětí s autismem

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra psychologie

Kresba u dětí s autismem

Bakalářská práce Praha 2013

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Hana Sotáková

Andrea Bezecná

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci „Kresba u dětí s autismem“ vypracovala samostatně a pouze s využitím literatury, kterou uvádím a cituji v seznamu.

V Praze 25. června 2013

Andrea Bezecná

…………………………….

Ráda bych tímto poděkovala PhDr. Haně Sotákové za odbornou pomoc a vedení mé bakalářské práce. Dále bych ráda poděkovala všem pracovníkům a pedagogům, kteří mi umožnili vstup do institucí, a nakonec také Matějovi i rodičům za jejich spolupráci, velkou ochotu a vstřícnost.

Abstrakt Tato bakalářská práce pojednává o problematice kresby u dětí s autismem. Je rozdělena na dvě části, a to na teoretickou a empirickou. V první části se zabývám především teoretickými poznatky o poruchách autistického spektra obecně, dále dětskou kresbou, jejím vývojem u běžné populace a ke konci se věnuji specifikům v kresbě u populace dětí s autismem. Část empirická pak obsahuje celkový popis a průběh sběru dat, podrobnou kazuistiku dítěte s poruchou autistického spektra a nakonec analýzu několika desítek kreseb, které jsem ve spolupráci s rodiči dítěte nasbírala. Interpretace dat je doplňována o další informace, jako průběh kresby, komentáře dítěte či výpovědi matky o vývoji kresebného projevu i o samotných výkresech. Cílem mojí práce je zjistit, zda existují specifické znaky v kresbě dítěte s Aspergerovým syndromem a následně tyto znaky provázat s literaturou a vědeckými poznatky o autismu.

Abstract This bachelor thesis deals with the issue of drawings in children with autism. It is divided into two parts, the theoretical and the empirical. In the first part I am foccusing mainly on theoretical findings about Autism Spectrum Disorder, continuing by children‘s drawings and it’s development in population and at the end I’m attending to the specifics of the drawing of children with autism. The empirical part contains a description of data collection, a detailed case report of a child with Autism Spectrum Disorder and finally an analysis of dozens of drawing that I collected in collaboration with the child’s parents. Data interpretation is supplemented by other informations, such as a course of drawing, comments or testimony of child’s mother about the development of drawing expression and about the drawings themselves. The aim of my thesis is to determine whether there are specific features in the drawing of a child with Asperger Syndrome and subsequently these characters interconnect with literature and scientific knowledge about autism.

Obsah 1. Úvod .............................................................................................. 7 2. Teoretická část .............................................................................. 8 2. 1. Co je to autismus?.................................................................................... 8 2. 2. Stručná historie ........................................................................................ 8 2. 3. Charakteristické projevy .......................................................................... 9 2. 3. 1. Sociální interakce a sociální chování ........................................................... 9 2. 3. 2. Komunikace .............................................................................................. 10 2. 3. 3. Představivost, zájmy a hra ......................................................................... 11

2. 4. Jednotlivé poruchy ..................................................................................12 2. 5. Aspergerův syndrom - Charakteristika ....................................................12 2. 5. 1. Porozumění a exprese emocí ..................................................................... 13 2. 5. 2. Specifické zájmy ....................................................................................... 13 2. 5. 3. Jazyk......................................................................................................... 14

2. 6. Prevalence Aspergerova syndromu..........................................................14 2. 6. 1. Diagnostika dívek ..................................................................................... 15

3. Kresba ......................................................................................... 15 3. 1. Využití kresby v psychologii ...................................................................16 3. 1. 1. Volná a řízená kresba ................................................................................. 17 3. 1. 2. Úskalí interpretace kresby ......................................................................... 17

3. 2. Vývoj dětské kresby................................................................................18 3. 3. 1. Kresebný projev jednotlivých diagnostických skupin ................................. 20 3. 3. 2. Charakteristické projevy v kresbě u dětí s PAS .......................................... 20 3. 3. 3. Ostrůvkovité schopnosti, savantismus ....................................................... 22

4. Empirická část ............................................................................ 23 4. 1. Cíle práce, výzkumné otázky ..................................................................23 4. 2. Popis sběru dat ........................................................................................23 4. 2. 1. Vstup do institucí ...................................................................................... 23 4. 2. 2. Průběh sběru dat........................................................................................ 24

4. 3. Kazuistika ...............................................................................................25 4. 4. Analýza kreseb........................................................................................28 4. 4. 1. Kategorizace kreseb .................................................................................. 28 4. 4. 1. 1. Hry .............................................................................................................. 28 4. 4. 1. 2. Živé objekty ................................................................................................. 32 4. 4. 1. 3. Písmena a čísla ............................................................................................. 42 4. 4. 1. 4. Neživé objekty s obsahem ............................................................................ 45

4. 5. Souhrnná analýza ....................................................................................48 4. 5. 1. Trajektorie, spojující linie a šipky .............................................................. 49 4. 5. 2. Písmena a čísla .......................................................................................... 50 4. 5. 3. Vyobrazování živých objektů..................................................................... 50 4. 5. 4. Obkreslování ............................................................................................. 51 4. 5. 6. Kompozice, barvy, úroveň kresby.............................................................. 52

4. 6. Diskuse - aplikace na poznatky o autismu ...............................................53

5. Závěr ........................................................................................... 57 Seznam použité literatury .............................................................. 58 Přílohy ............................................. Chyba! Záložka není definována.

1. Úvod Hlavními motivy, proč jsem si vybrala tématiku kresebného projevu u dětí s autismem, byla moje dobrovolnická činnost s dětmi s postižením, kterou jsem se zabývala již na střední škole a zároveň zájem o problematiku autismu, který byl zpětně podněcován právě prací s dětmi. V centru, kde jsem již několik let vedena jako asistentka, se dostávám do kontaktu s dětmi se zdravotním postižením i se sociokulturním znevýhodněním. Počet dětí s autismem je zde však stabilně vysoký a měla jsem tak možnost seznámit se s těmito dětmi i jejich rodinami více, než s dětmi s jiným postižením či znevýhodněním. Zároveň jsem docházela jako dobrovolník do centra, které se zaměřuje přímo na poruchy autistického spektra (APLA Praha), kde jsem si zájem a zkušenosti dále prohloubila. V průběhu sběru dat jsem pak objevila další důvody, které mě motivovaly v práci pokračovat a dávaly výzkumu hlubší smysl. Šlo především o uvědomění, které jsem si odnášela z rozhovorů s rodiči, kteří reflektovali otřesné zkušenosti v souvislosti konfrontace jejich dětí se společností, a to společností nejen laickou, ale i profesionální. Neznalost a následná nedorozumění a nepochopení ze strany například lékařů a jiných odborníků pak bylo vnímáno rodiči velmi negativně. Samotná matka chlapce, kterému je věnována empirická část práce, mi během rozhovoru uvedla tuto skutečnost jako důvod, který podnítil její zájem se mnou spolupracovat. Bezpochyby je tento fakt neobeznámené společnosti velmi silným faktorem, který ztěžuje životy osob s poruchou autistického spektra i jejich blízkých a zároveň brání snazšímu zařazení těchto jedinců do společnosti. Autismus je tedy i v naší vyspělé společnosti něco, čemu je třeba se věnovat a pokusit se vymýtit zaběhlá stereotypní přesvědčení. Doufám, že moje práce a zkušenosti, které jsem díky ní nasbírala, budou alespoň malým přínosem na dlouhé cestě změny společenského povědomí o tomto postižení.

7

2. Teoretická část 2. 1. Co je to autismus? Autismus je podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí řazen do kategorie pervazivních vývojových poruch, případně se můžeme setkat s pojmem poruchy autistického spektra. Jsou uváděny tři oblasti postižení (např. Thorová, 2012), které jsou společné pro poruchy autistického spektra – tzv. triáda. Jde o oblast sociální interakce a sociálního chování, oblast komunikace a oblast představivosti, zájmů a her (viz. kapitola 2. 3.). Závažnost diagnózy nám vyvstane, pokud se zamyslíme nad důležitostí zmíněné triády ve vývoji jedince. U jedinců s autismem je často omezeno např. porozumění sociálním situacím a schopnost nápodoby, jakožto jednoho z nejdůležitějších nástrojů vývoje. Neorientování se v mezilidské interakci pak není pro nedostatečnou inteligenci, ale např. pro kvalitativně odlišný způsob kategorizace a chápání pojmů ve verbální komunikaci, v neverbální pak selhává např. právě z důvodu neschopnosti nápodoby – narušené mimické zabarvení projevu, gesta apod. Porucha je v současnosti klasifikována jako vrozená a odborníci doposud neurčili přesnou příčinu vzniku. Pravděpodobně jde ale o funkční poruchu na neurobiologickém základě, která zasahuje do více částí mozku a způsobuje svou různorodostí značnou variabilitu symptomů (např. Hendrickx, 2010; Thorová, 2012) - proto zasahuje hned do několika oblastí fungování jedince, což celkově značně ztěžuje diagnostiku a intervenci. To nám ostatně také prozrazuje pojem pervazivní, tedy všeprostupující. Výskyt autismu se odhaduje na téměř jedno procento populace, avšak výskyt může být vzhledem k obtížné diagnostice vyšší. Autismus postihuje ve vyšší míře chlapce než dívky, uvádí se poměr 4:1 s výjimkou Rettova syndromu, při němž u chlapců mutace genu způsobuje úmrtí plodu nebo novorozence (Thorová, 2012).

2. 2. Stručná historie První, kdo na základě podobných rysů v chování u několika dětí diagnostikoval dětský autismus, byl americký psychiatr Leo Kanner. V roce 1943 popsal ve své studii pacienty, kteří vykazovali zvláštní prvky zejména v sociálním 8

chování, které šlo nazvat až sociální izolací. Do té doby byl autismus spojován se symptomy spadající pod diagnózu schizofrenie. I když se bohužel i dnes setkáme s mylnými názory na autismus, během několika uplynulých desítek let se přístup k autismu mohutně vyvíjel. Stejně jako děti s mentálním či tělesným postižením byly i děti s poruchou autistického spektra v dávných dobách považovány za svaté, za boží posly nebo naopak za posedlé ďáblem. Později byly řazeny mezi psychotické pacienty, což s sebou neslo i určitý druh zacházení s „nemocným“ i následnou „léčbu“. Popisováno je mnoho případů, které ze záznamů mohou být považovány za případy poruch autistického spektra. Po Kannerově objevu se autismus dostal do povědomí odborníků v novém světle a v průběhu historie se setkal s mnohými pokusy o vysvětlení příčin vzniku. Např. v době psychoanalýzy byla porucha vysvětlována špatným zacházením s dětmi ze strany rodičů, jejich nedostatečnou péčí, emoční dostupností a extrémní chladností, což mělo otřesné následky v podobě stigmatizace rodičů a jejich výchovy, odebírání dětí z rodin a jejich umisťování do ústavní péče (Thorová, 2012). Následovalo období medicínského a vědeckého pojetí autismu, kde začalo pátrání po organické příčině vzniku autismu, které trvá v určité míře dodnes.

2. 3. Charakteristické projevy Pokusím se zde popsat výše zmíněnou triádu problémových oblastí, které bývají u poruch autistického spektra postiženy. Je třeba zároveň hned v úvodu této kapitoly zdůraznit, že deficity v sociálních dovednostech, komunikaci

i

představivosti (a dalších problémů, které z těchto deficitů vyplývají), související s diagnózou autismu, se mohou v průběhu života vyskytovat v různé míře a kvalitě, a fungování a adaptabilita jedince se odvíjí od tíže symptomatiky.

2. 3. 1. Sociální interakce a sociální chování Dříve se mělo za to, že děti s autismem o sociální kontakt nestojí, jsou neemotivní a s odsuzujícím a stereotypním přesvědčením, že dítě s autismem má hlubší vztah k věcem, než k lidem, jsem se k mému překvapení setkala i v některých současných publikacích, věnujících se přehledově psychopatologii. Když se ale opět 9

zamyslíme nad situací lidské bytosti vržené kvůli charakteru svého postižení do světa změn a chaosu, kde nic nedává smysl, a lidé mluví řečí, které nerozumí, stažení se do vlastního světa a obklopování se předvídatelným a neměnným se najednou jeví jako naprosto přirozená reakce. Thorová (2012) např. ve své knize zmiňuje, že většina dětí s PAS o sociální kontakt stojí a zdánlivá netečnost a odtažitost dítěte je způsobena nejistotou a neschopností dítěte takový kontakt navázat. „Problémy v komunikaci, a z ní vyplývající nepředvídatelnost dalšího dění, vyvolávají v dítěti celkem logicky úzkost a pocit chaosu a znásobují deficit v oblasti sociálního chování“ (Thorová, 2012, s. 77). Vývoj pak probíhá za podmínek, kdy má dítě nedostatky ve schopnostech nápodoby a sdílení pozornosti, která je naprosto klíčovou záležitostí v oblasti sociálních interakcí a úzce souvisí nejen se schopností přiměřeného očního kontaktu, ale také např. s vývojem smyslového vnímání (Thorová, 2012). Hrdlička (2004) dokonce uvádí, že u dětí s autismem se dá často pozorovat již v kojeneckém věku chybění sociálního chování, které u zdravých dětí podněcuje oční kontakt a reakce na lidskou tvář, hlas a pohyb. Také uvádí chybění typické vazby k matce (attachment), z čehož se odvíjí také následné chybění separační úzkosti a úzkosti z cizích lidí (Lewis, 1996; Wiener, 1997 in Hrdlička, 2004). Klasický vzorec narušení sociální interakce se pak promítá do dalších období života jedince.

2. 3. 2. Komunikace Dítě s poruchou autistického spektra má v komunikaci potíže s verbální i neverbální složkou. Narušena může být jak schopnost vnímání a zpracování řeči, tak i schopnost vyjadřování. Postižení je kvalitativního rázu a důsledkem je nedostatečná schopnost vnímat a chápat verbální i neverbální projevy druhých lidí (narušená schopnost empatie), což souvisí s výše zmíněným deficitem v oblasti nápodoby i sdílení pozornosti. Neporozumění sociálnímu chování zabraňuje odhadnout společenskou situaci a kontext pro použití správného slova (největší problém bývá s expresivními výrazy), gesta, mimiky nebo přiměřeného očního kontaktu. Problém v porozumění obsahu řeči může být také z důvodu neschopnosti generalizace a specifické kategorizaci pojmů, či doslovného chápání řeči. Dítě má pak problém s ironií, metaforami a vtipy a zároveň není schopno se orientovat v množství znaků a 10

jejich významů a řeč se rázem stává velmi obtížným aktem.

Neschopnost

generalizace popisuje také Vermeulen (2006), kdy považuje obecně za nejzákladnější aspekt myšlení jedinců s autismem nedostatek koherence myšlení, která vede k problému interpretovat svět jako jednu sjednocenou jednotku – tedy jak se laicky říká - pro stromy nevidí les. V řeči se dále mohou vyskytovat nápadné echolálie, kdy dítě mechanicky opakuje slyšená slova, a také záměna zájmen, která se projevuje tak, že dítě o sobě mluví ve druhé nebo třetí osobě (Hrdlička, 2004). Podle Thorové „mají řeč nejméně narušenou lidé s Aspergerovým syndromem, pasivní slovní zásoba bývá bohatá, v testech verbálního myšlení obvykle dosahují průměrných či nadprůměrných výsledků. Potíže se objevují hlavně v sociálním a praktickém využívání komunikace“ (Thorová, 2012, s. 98).

2. 3. 3. Představivost, zájmy a hra Problémy v oblasti představivosti se odvíjí stejně jako u komunikační oblasti opět od narušené schopnosti nápodoby. Běžně si dítě při zkoumání kauzality a principu následnosti osvojuje určitou schopnost plánování, představ o fungování světa a přemýšlení druhých, což dítě s autismem nemusí zvládnout. Narušená je při deficitu v oblasti imitace i hra, která hraje ve vývoji jedince nezastupitelnou roli, dítě pak není schopno přemýšlet o předmětech na symbolické rovině, což se promítá i do obsahové stránky řeči (auto je označení jen pro červenou škodovku rodičů, židle je jen naše kuchyňská židle, žádná jiná, atp.). Thorová (2012) zmiňuje, že vývoj hry a její kvalita je závislá na schopnosti představivosti a fantazie, dále také na schopnosti motoriky, úrovni myšlení a na sociálních dovednostech, kam spadá nápodoba a sdílení pozornosti. Zvláštnosti v oblasti zájmů souvisí s oblibou stereotypních a předvídatelných činností, jako je manipulace s předměty, které se nechají roztočit, rozhoupat, pozorování nejrůznějších kolotočů, vypínání a zapínání světla, pouštění vody z vodovodu apod. Některé děti mají oblibu v číslech nebo písmenech a v různém třídění či schematizaci, která funguje na základě nějakých jasně daných explicitních pravidel, např. se vyžívají v jízdních řádech či televizních programech. Běžná je také dlouhodobá fascinace určitým tématem, např. vlaky, auta, umyvadla, hodiny, atd. 11

Hrdlička (2004) také uvádí neobvyklý způsob užívání hraček, jako např. stereotypní soustředění se na detaily či na nefunkční aspekty hraček (jejich očichávání, olizování, atp.).

2. 4. Jednotlivé poruchy Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí se v současnosti rozlišují pod číslem F 84 tyto formy pervazivních vývojových poruch:

F84.0 Dětský autismus F84.1 Atypický autismus F84.2 Rettův syndrom F84.3 Jiná dětská desintegrační porucha F84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.5 Aspergerův syndrom F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.9 Pervazivní vývojová porucha NS (MKN-10, 1992)

Jelikož

se

v empirické

části

zabývám

případovou

studií

chlapce

s Aspergerovým syndromem, zaměřím se v následující teoretické části právě na tuto formu PAS.

2. 5. Aspergerův syndrom - Charakteristika Aspergerův syndrom je, jak uvádím výše, klasifikován jako jedna z poruch, spadajících pod poruchy autistického spektra. Od autismu se liší především tím, že nejsou zasaženy kognitivní schopnosti a neobjevuje se opožděný vývoj řeči (MKN10, 1992). Podobně jako u autismu se zde setkáme s kvalitativním postižením v oblasti sociální interakce, charakteristické jsou také dlouhodobě vyhraněné a stereotypní zájmy a v některých případech také problémy s motorikou a koordinací. Attwood (2007) zmiňuje např. možnost narušení v oblasti manuální zručnosti, 12

koordinace, rovnováhy (stoj na jedné noze, či chůze po čáře), úchopu a svalového tonu. Dále se může objevovat neobvyklá senzorická senzitivita, která se může pohybovat v rozmezí od přecitlivělosti (hypersenzitivita) až po sníženou vnímavost (hyposenzitivita) vůči některým zvukovým, ale i taktilním, čichovým a vizuálním podnětům. Tyto smyslové podněty mohou u dětí plnit autostimulační funkci (dítě ve zvýšené míře vyhledává a konzumuje určitý druh smyslových podnětů). Často se také během života mohou objevovat psychické problémy a diagnózy, které souvisejí s kvalitou sociálních interakcí a častou neschopností navazovat plnohodnotné sociální vztahy. Mluvíme zde např. o depresích či poruchách příjmu potravy (Sotáková in Hadj Moussová, 2005). Attwood (2007) se zmiňuje také o úzkostných poruchách a celkové neschopnosti nakládat se silnými citovými stavy.

2. 5. 1. Porozumění a exprese emocí Attwood (2007) uvádí ve své knize jako jeden z hlavních úskalí Aspergerova syndromu kvalitativní rozdíl v porozumění emocím a jejich expresi. Dítě se nedokáže v průběhu vývoje adaptovat na sociální fungování druhých a postižena je i oblast produkce společností očekávaných vzorců chování. Člověk s Aspergerovým syndromem může např. upřednostňovat velmi nízkou intenzitu projevování citových stavů a vyšší úroveň exprese emocí, kterou pozoruje v okolí, je pro něj matoucí (viz. Attwood, 2007). Thorová (2012) k tomuto tématu uvádí omezenou schopnost vyjadřování vlastních pocitů a sníženou schopnost ovládat vlastní chování, kdy dítě může podléhat náladovosti, či nekontrolovatelným záchvatům vzteku. Tato sociální neobratnost a neschopnost porozumět vnitřním stavům ostatních způsobuje vyčlenění z většinové společnosti a vyvolává negativní reakce okolí, které sekundárně sociální deficit ještě znásobují.

2. 5. 2. Specifické zájmy Dalším typickým projevem Aspergerova syndromu jsou úzce specifické, často neobvyklé zájmy, které mají ulpívavý a dlouhodobý charakter. Thorová (2012) je dělí na primární - rigidní a těžko odklonitelné (např. pozorování bubnu pračky, 13

házení kamínků, stereotypní manipulace s předměty, ale i memorování různých pravidel, jízdních řádů atd.) a na sekundární - s potenciálem tvořivosti a rozvoje (kresba, hraní na hudební nástroj, psaní povídek). Attwood (2007) popisuje první úroveň neobvyklých nebo specifických zájmů, která je charakteristická zaujatostí částmi objektů, např. točení s kolečky u autíčka nebo manipulace s vypínači. V druhé úrovni se objevuje fascinace specifickou kategorií objektů a snaha získat co nejvíce vzorků, a to sbírání předmětů, (i jejich kreslení, psaní) nebo získávání co nejvíce informací o daném tématu. Attwood (2007) také zdůrazňuje, že tyto specifické zájmy mohou být díky nezdolné motivaci a potěšení, které člověku s Aspergerovým syndromem přináší, velmi dobrým nástrojem výchovného a vzdělávacího pokroku.

2. 5. 3. Jazyk Vývoj řeči u dětí s AS obvykle není opožděn, v počátcích se ale řeč často vyvíjí neobvykle. Děti se učí mluvit jakoby zpaměti, kopírují některé výrazy nebo věty dospělých, aniž by zapadaly do kontextu, nebo recitují básničky (Thorová, 2012). Nejvíce je postižena pragmatická stránka řeči, kdy dítě nedokáže rozlišit podstatu sdělení, které se kromě verbální stránky skrývá v tónu, hlasitosti a intonaci hlasu, gestech, mimických výrazech a dalších paraverbálních složkách komunikace (i přes dobrou a někdy i nadprůměrnou slovní zásobu se např. objevuje neschopnost přiléhavě používat expresivní výrazy). Člověk s AS chápe řeč doslovně, nerozumí nadsázce, ironii, vtipům a nedokáže odhadnout správnou chvíli pro započetí rozhovoru, či vycítit ochotu komunikátora naslouchat či vést další komunikaci. Thorová (2012) píše např. o vykřikování nesouvislých vět, ulpívání na určitém tématu k hovoru i přes nezájem posluchače, lpění na přesném vyjadřování či dodržování určitých verbálních rituálů.

2. 6. Prevalence Aspergerova syndromu Aspergerův syndrom je pro svoji specifickou symptomatiku velmi obtížné v populaci zachytit. V dnešní době již existuje řada diagnostických nástrojů, díky nimž je možné odhalit i drobné projevy, které by dříve nebyly zaznamenány. I přesto je ale u jisté hraniční skupiny velký problém určit, zda se jedná o Aspergerův 14

syndrom, či jen např. o jakousi sociální neobratnost (Thorová, 2012). Attwood (2007) zmiňuje, že v současné době jsme schopni diagnostikovat jen asi 50 procent dětí s AS, přičemž zbytek dětí je schopno své problémy skrýt, nebo v ostatních případech selže odborník a zaměří se na jinou diagnózu. Hendrickx (2010) popisuje skutečnost, že vzhledem k relativně nedávnému překladu a začlenění Aspergerova syndromu do diagnostických manuálů nikdo, kdo se narodil před rokem 1970, nemá diagnózu z časného dětství, kdy je rozpoznání poruchy nejpravděpodobnější. Určit prevalenci Aspergerova syndromu je tedy z tohoto hlediska velmi obtížné.

2. 6. 1. Diagnostika dívek Attwood (2007) se věnuje problematice diagnostiky u dívek. Podle něj může být obtížnost diagnostiky Aspergerova syndromu u dívek znásobena z důvodu vyšší schopnosti sociálního učení. Tvrdí, že děti s AS si celkově dokáží v určitých sociálních situacích osvojit určité role a scénáře, které odpozorují od svých „sociálně zdatných“ vrstevníků, a díky kterým se snadno vmísí mezi ostatní – tyto dovednosti jsou však založené v základu na kognitivních schopnostech jedince, nikoliv přirozeně na „sociální intuici“. Dívky navíc mohou mnohem snadněji své vyhýbání se aktivní účasti v dětském kolektivu schovat za roli „slušné a hodné holčičky“. Attwood (2007) také popisuje u dívek s AS vyšší schopnost utváření blízkých přátelských vztahů než u chlapců s AS. Tato schopnost, ač kvalitativně odlišná od běžných dětských přátelství, může být důvodem k vyloučení diagnózy a může snižovat pravděpodobnost odhalení Aspergerova syndromu (Attwood, 2007).

3. Kresba Prostřednictvím vyobrazování člověk již od nepaměti vyjadřuje svůj vnitřní svět, kulturu, zájmy, touhy i obavy. Kresba je odjakživa neoddělitelnou součástí nejen dětství, ale i lidství. Pro dítě je kresba hrou, která nenásilně zprostředkovává procvičování jak psychických funkcí, tak i těch fyzických (hrubá i jemná motorika). Kresba je podle některých odborníků pro dítě obrázkovou řečí, pomocí níž vypráví 15

dojmy, podle jiných jde o zpředmětnění vlastního já mimo oblast vlastní psychiky, nebo jde jednoduše o potřebu nápodoby (Uždil, 2002). U nás se tématem příčin a podmínek vzniku a růstu výtvarného projevu u dětí zabýval již J. A. Komenský v díle Informatorium školy mateřské (Uždil, 2002), další autoři, zabývající se vývojovou stránkou dětské kresby, byli např. Ricci, Zazzo, Sully, Kellogová, Stern, nebo Lucquet (Kucharská in Hadj Moussová, Duplinský, 2002). Dnes je v diagnostice technika kresby využívána k testování intelektu, sebepojetí, osobnosti, při zjišťování úrovně senzomotorického i emocionálního vývoje či ke sledování rodinného zázemí a vztahů. Formálně se dá prostřednictvím dětské kresby sledovat úroveň jemné motoriky, sebedůvěra, úzkostnost a další vlastnosti, promítající se např. ve způsobu držení tužky, vedení linie, využití prostoru na papíře, či volbě barev.

3. 1. Využití kresby v psychologii Protože je kresba pro dítě naprosto přirozená, důvěrně známá a často oblíbená činnost, jsou kresebné techniky v diagnostice využívány velmi hojně ať už jako diagnostický nástroj nebo jako nástroj zklidnění dítěte před jakýmkoliv jiným vyšetřením (Kucharská in Hadj Moussová, Duplinský, 2002). Kucharská (2002) také uvádí důležitost kresby z důvodu velké vypovídající hodnoty, kdy se z analýzy kresby můžeme dozvědět o tom, jak dítě smýšlí o sobě, o lidech kolem něj a o světě, který ho obklopuje, dále také co cítí a jakými disponuje schopnostmi (percepčními, motorickými i kognitivními).

Mezi diagnostické nástroje patří kresba jako nástroj vývojové diagnostiky, kde kvalitativním hodnocením zjišťujeme, zda kresba orientačně odpovídá věku. Druhou variantou jsou výkonové kresebné testy, kam spadají nástroje pro stanovení úrovně dílčích schopností a psychických funkcí, úrovně rozumových schopností, nástroje pro stanovení školní zralosti nebo dále testy osobnosti (Kucharská in Hadj Moussová, Duplinský, 2002).

Dále se dá v psychologické praxi kresba využít jako nástroj terapeutický. Zmínit

zde

můžeme

např.

Arteterapii. 16

Česká

Arteterapeutická

Asociace

(www.arteterapie.cz) definuje arteterapiii jako léčebnou metodu, využívající výtvarný projev jako hlavní prostředek poznávání a ovlivňování lidské psychiky ve směru redukce psychických či psychosomatických obtíží a redukce konfliktů v mezilidských vztazích. V případě terapie u dětí s poruchou autistického spektra jde o možnost sebevyjádření u dětí mluvících i nemuvících, které navozuje pocity uvolnění a přináší radost z výsledku (Thorová, 2012).

3. 1. 1. Volná a řízená kresba Volná kresba je charakteristická tím, že dítěti dáme za úkol nakreslit obrázek na libovolné téma. Během kresby ho ničím neomezujeme, nijak ho nesměrujeme ani nevyrušujeme. Děti většinou kreslí to, co mají rády a co je zajímá. Pro některé děti může být zadání snadné a může být dobrou adaptační fází na kresbu řízenou, někdy ale může být volné téma naopak demotivující. Kucharská (2002) uvádí toto chování např. u dětí úzkostných a nedůvěřivých ve vlastní schopnosti, přičemž tenze se volným zadáním ještě zvyšuje. V takovém případě je dobré dítěti pomoci téma ke kreslení najít např. při společném rozhovoru o tom co má rádo a co ho baví. Prostřednictvím volné kresby se běžně v praxi dá hodnotit vývojový stupeň kresby, zájmy dítěte, ale dá se zde také odhalit např. stereotypní kresba a ulpívání na určitém tématu, což je důležitý a dobře pozorovatelný aspekt právě v kresbě dětí s autismem.

Řízená kresba spočívá v konkrétním zadání určitého tématu, které bude dítě kreslit. Nejčastěji používanou kresebnou technikou je u nás kresba postavy, jejíž hodnocení rozpracovalo mnoho autorů, např. Jirásek, Švancara a Švancarová, nebo Vágnerová a Šturma (Kucharská in Hadj Moussová, Duplinský, 2002). U dětí s autismem se dá tato kresebná technika dobře využít např. při orientačním porovnávání s kresbami intaktních dětí a při stanovování odchylek od normy.

3. 1. 2. Úskalí interpretace kresby I přes to, že analýza kresby je využívána odborníky po celém světě, je třeba nalézt hranici toho, na co můžeme usuzovat z kresebného výtvoru a co už mohou být 17

naše domněnky, a tuto hranici respektovat. Tato problematika důležitosti jakési „hranice empirické evidence“ zmiňuje Švancara (1974), který poukazuje na skutečnost, že kresba je pouhou ilustrací, nikoliv zcela typickým a jednoznačným vyjádřením psychického obsahu, který nás opravňuje činit analogicky závěry o jiných kresbách. Kucharská (2002) zase mluví o opatrnosti v hodnocení, kdy by mohlo při upřednostnění projektivního hlediska před vývojovým a výkonovým dojít ke zkreslení nebo nesprávným interpretacím (např. u klientů s dílčími problémy v oblasti percepce, motoriky a gnostických procesů).

V případě autismu pak pochopitelně není ani trochu od věci zmínit zvláštní opatrnost při interpretaci kresby. Některé projevy v kresbě u dětí s autismem (např. idiosynkratické náměty, rozpadlý způsob kresby, kdy dítě necítí kompozici a přemalovává jednotlivé objekty přes sebe, formální kresby bez obsahu, nebo zvláštní způsob lidské kresby, kdy postavám chybějí části těla, lidská podoba je zaměňována za zvířecí, jsou přenášeny lidské atributy na věci apod. - viz kapitola 3. 3. Charakreristiky v kresbě u dětí s PAS) mohou znamenat přítomnost jiných psychických poruch, např. ADHD, schizofrenii, neuroticismus či poruchu vlastního tělového schématu (Svoboda, Krejčířová & Vágnerová, 2001). Jinými slovy, pokud např. není u dítěte diagnostikována porucha autistického spektra, mohou být kresebné projevy zavádějící. Otázkou také zůstává, do jaké míry může být jedním z důvodů již zmíněné chybné diagnostiky právě kresba.

3. 2. Vývoj dětské kresby Švancara a kol. (1974) se zabýval ve své knize právě vývojem dětské kresby, z jeho základu pak u nás v oblasti psychologie vycházeli další autoři (Kucharská in Hadj Moussová, Duplinský, 2002; Krejčířová, Langmeier, 2006), díky nimž je periodizace stále aktuální.

Švancara a kol. (1974) řadí první tahy tužkou do první poloviny druhého roku. Ústředním námětem dětské kresby je podle něj právě lidská postava, která se objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem a jejíž vývoj začíná u hlavonožce a s přibývajícími detaily a formováním vzniká realistická kresba postavy: 18



Po pátém roce dítě přechází k dvojdimenzionální kresbě, trup bývá ve formě kruhu, oválu, trojúhelníku nebo čtyřúhelníku. Hlava je napojena na tělo přímo, nohy jsou daleko od sebe a často spojeny s bočními liniemi trupu. Proporce hlavy a trupu nejsou dosud v souladu.



V šesti letech přibývá detailů (uši, vlasy, klobouk, oblečení), avšak detaily jsou průhledné, např. pod kloboukem prosvítá obrys hlavy. Ženské postavy bývají na rozdíl od mužských předělené v pase.



V sedmi

letech

se

kresba

vyznačuje

zpřesňováním

proporcí

a

zdokonalováním detailů, nohy jsou blíže u sebe, ruce jsou napojeny na správném místě a objevuje se náznak krku. 

V osmi letech dítě už kreslí nohy propojené v rozkroku, zaoblují se tvary a zpřesňují se tělesné proporce. Dítě také přechází od kresby zpředu ke kresbě z profilu.



V devíti letech se setkáváme s pokusem zachytit v kresbě pohyb (většinou náznak chůze, činnost rukou atd.), obličej již má většinu podstatných rysů, objevují se větší rozdíly mezi kresbou muže a ženy. Oblečení již má detaily jako pásek, kapsy, výstřih, apod. a kresby jsou stále plošné.



V desíti a jedenácti letech se objevuje perspektivní zachycení, pokus o vykreslení stínu a plastičnosti. V tomto věku je vývoj kresby zhruba ukončen a probíhá už jen zdokonalování. (Švancara, 1974)

Langmeier a Krejčířová (2006) popisují vývoj kresby postavy od tří do šesti let prakticky shodně a uvádí navíc vývoj schopností kreslit geometrické tvary:

 Tříleté dítě zvládne díky svým motorickým dovednostem napodobit různý směr čáry (vertikální, horizontální i kruhové), zvládne kresbu křížku.  V pěti letech zvládne napodobit čtverec, v šesti trojúhelník a v sedmi letech i kosočtverec 3. 3. Kresba u osob s PAS

19

3. 3. 1. Kresebný projev jednotlivých diagnostických skupin Kucharská (2002) v souvislosti s projektivním přístupem ke kresbě postavy uvádí u řady autorů snahu popsat, jak se v kresbě typicky projevují jednotlivé diagnostické skupiny. Příkladem může být Zicha, který se zabýval kresbou postavy u obtížně vychovatelných dětí, nebo Berecká, Čulen, kteří se snažili postihnout typické projevy delikventů v kresbě lidské postavy a kresbě stromu (Kucharská, in Hadj Moussová, Duplinský, 2002). Zmínit můžeme také variantu testu Kresby lidské postavy od Vágnerové a Šturmy, kde je interpretace kresby zaměřena na výsledky v jednotlivých diagnostických skupinách (Kucharská in hadj Moussová, Duplinský, 2002). Ve výzkumných pracech, které se stejně jako tato, zabývají kresbou osob s poruchami autistického spektra, je pojetí zkoumání obdobné.

3. 3. 2. Charakteristické projevy v kresbě u dětí s PAS Jak jsem již zmínila výše, kresba může být pro dítě hrou, obrázkovou řečí či seberealizací. U dítěte s autismem může být vzhledem k charakteru poruchy nasnadě právě kresba jako obrázková řeč. Zde může kresebný projev fungovat jako jakási kompenzace jiných deficitů, např. komunikačních nebo vztahových. Nesnídalová (1995) popisuje případ malého Miloška, který používal kresbu jako jediný dostupný nástroj vyjádření a seberealizace. Přes problémy s kontaktem s lidmi a neschopnost se běžně dorozumět s okolím se chlapec vyznačoval vynikajícími malířskými schopnostmi, jejichž prostřednictvím vyjadřoval své zážitky, přání i obavy. Milošek se projevoval např. tím, že ve výkresech vyobrazoval lidské postavy jako lahvičky od léků proti kašli. Také např. ve výkresech zdůrazňoval sluch, přikresloval postavičkám sluchátka a zachycoval telefonické spojení mezi postavami. Dále kreslil často předměty související se světlem, jako šňůry elektrického vedení, zástrčky a vypínače, které byly nepřiměřeně veliké. V kresbách se dlouhodobě opakoval motiv nemoci, nemocnice a lékařských zákroků. Při zvláštních návštěvách Prahy chlapec zachycoval kresbou jako fotografickým objektivem výlohy obchodů, samoobsluhy a sídliště (Nesnídalová, 1995).

Thorová (2012) popisuje ve své knize několik konkrétních charakteristik v kresbě, které souvisejí s diagnózou poruch autistického spektra: 20



Stereotypní prvky (kanály, větráky, kostky z lega, vysavače, vlnovky, čárky apod.).



Smysl pro detail (elektrická zásuvka, zvýrazněné zoubky na známce, nápisy a čísla).



Několikaměsíční ulpívání na tématu (televize, pravěk, města, zvířata apod.).



Specifické zájmy (vesmír, dinosauři, dopravní prostředky).



Zvláštní (idiosynkratické) náměty (ptáci připojení do zásuvky).



Odpor k určitým tématům v kresbě (lidské postavy, ostatní témata vyjma vlastních zájmů).



Psaní číslic, písmen, seznamů, tramvajových zastávek



Kreslení plánů, map.



Dva a více let rigidní způsob kresby (stejný způsob kresby postavy, domečku, stejný výběr tématu po několik let).



Zvláštní rozpadlý způsob kresby. Dítě necítí kompozici, přemalovává témata přes sebe, písmo je často zcela nečitelné. S podobným způsobem kresby se můžeme setkat u psychotických poruch nebo u některých organických postižení CNS.



Dítě nekreslí kresby s obsahem (neznázorní předmět), kreslí jen pruhy, kostky, čáry, kruhy apod. Kresby bez námětu poukazují na obtíže dítěte se symbolickým ztvárněním tématu. Nechuť ke kresbě může být způsobena hyperrealistickým uvažováním, kdy se dítě nemůže smířit s myšlenkou, že obrázek neodpovídá skutečnosti. Kresba se obvykle vyznačuje určitou precizností provedení. Často se dítě ani jiným tématům nevěnuje. Pokud existuje kresba s námětem, bývá chudá, často ve stereotypním nebo infantilním provedení.



Zvláštní způsob kresby lidské postavy. Kresby postavy mohou být spojované vždy s předměty zájmu, postavám chybějí určité části, mají zvláštní podobu, postavy člověka jsou zaměněny za jinou postavu nebo zvíře, nebo dochází k přenášení lidských atributů na věci a k antropomorfizaci. Patří sem také stereotypní provedení kresby postavy, kdy kresba postavy je stále stejná,

21

prováděná několika jednoduchými tahy, obvykle má jednodimenzionální končetiny, jednoduché schéma a chybí jí detaily. (Thorová, 2012, s. 150)

3. 3. 3. Ostrůvkovité schopnosti, savantismus Jelikož kognitivní schopnosti u dětí s PAS bývají rozvinuté velmi nerovnoměrně, může se stát, že se u dítěte jedna nebo více oblastí vyvinou nápadně více v porovnání s ostatními kognitivními schopnostmi. Tento jev nazýváme ostrůvkovité schopnosti, v zahraniční literatuře se můžeme setkat s pojmem „savant syndrome“ nebo „autistic savant“. Ostrůvkovité schopnosti se v případě autismu obvykle týkají oblasti zájmů konkrétního jedince, doslova vyčnívají nad normu, nebo někdy i nad zbytek schopností a mohou dosahovat až hranice geniality (Thorová, 2012). Nejčastěji se tyto specifické dovednosti objevují v oblasti vizuálněprostorových schopností, paměťových schopností, objevují se nejrůznější hudební, kresebné nebo početní schopnosti apod. (Thorová, 2012). V případě savantů – malířů je velmi známý případ Stephena Wiltshira, který je schopen po přeletu nad městem nakreslit zpaměti obrázek, který se shoduje s leteckým fotografickým snímkem ("Stephen wiltshire draws," 2011-http://www.youtube.com/watch?v=bsJbApZ5GF0). Treffert (2009) uvádí případ, kdy Stephen absolvoval let helikoptérou nad Římem a poté během tří dnů nakreslil přesnou podobu města na plátno o délce více než pěti metrů. Podobné případy jsou relativně vzácné, avšak odborníky i médii hojně diskutované téma.

22

4. Empirická část

V této části práce se věnuji případové studii chlapce s Aspergerovým syndromem. Část obsahuje popis sběru dat, dále je zde popsána podrobná kazuistika, rozbor kreseb (jak kreseb, které jsem získala od rodičů a instituce, tak i kreseb, které vznikly pod mým vedením), a nakonec intepretace kreseb, které jsou doplněny o záznamy z pozorování a rozhovoru s rodiči. Z důvodu anonymity v práci neuvádím pravé jméno chlapce ani město, ve kterém se daná instituce nachází.

4. 1. Cíle práce, výzkumné otázky Práce se opírá o následující výzkumné otázky: Existují specifické znaky v kresbě dítěte s Aspergerovým syndromem? Pokud ano, jak se tyto znaky v kresbě projevují? Odpovídají zjištěné znaky specifikům kresby dětí s autismem, jak jsou uváděny v literatuře? Cílem práce tedy je zjistit, zda existují specifické znaky v kresbě dítěte s Aspergerovým syndromem a aplikovat tyto aspekty nalezené v kresbách na vědecké poznatky o autismu.

4. 2. Popis sběru dat 4. 2. 1. Vstup do institucí Během sběru dat na tuto práci jsem docházela do dvou institucí, kde jsem byla vedena jako dobrovolník. V první z nich jsem se pohybovala již od střední školy, s přístupem k dětem tedy nebyl již od začátku problém a po oznámení mého záměru mi vyšlo vedení vstříc. Šlo o odpolední tříhodinový stacionář pro rodiče s dětmi s postižením, v němž jsem fungovala jednou týdně jako asistentka na klubu pro předškolní děti. Toto centrum mělo kromě dvou místností s hračkami také samostatnou výtvarnou místnost, kde bylo možné s dětmi v klidu u malých stolků kreslit, vystřihovat, malovat temperami či modelovat z plastelíny. Realizace sběru kreseb byla tedy relativně bezproblémová. Také mi velmi pomohlo, že jsem prostředí, rodiče, i většinu 23

dětí dobře znala, což jak jsem během svého výzkumu zjistila, patří mezi jednu z nejtěžších překážek vstupu do terénu. Sběr kreseb zde probíhal od dubna 2012 do února 2013. Druhá instituce, kterou jsem navštěvovala jako dobrovolník, byla Asociace pomáhající lidem s autismem (APLA Praha). Získat přístup na kteroukoliv zájmovou aktivitu zde bylo mnohem problematičtější. Mým cílem bylo dělat asistenci na keramickém kroužku, kde jsem měla v plánu kresby sbírat, to se však pojilo s vyřizováním mnoha formalit, které jsem ale splnila a nakonec zde získala místo asistentky. Kroužky byly dva, každý na jednu hodinu, jednou týdně. Na každý z kroužků pravidelně docházelo cca 6 dětí. Když některé z dětí dokončilo zadanou práci dříve, byl mi dán prostor k realizaci kresby s dítětem. Sběr zde probíhal od října 2012 do dubna 2013.

4. 2. 2. Průběh sběru dat Sběr kreseb zpočátku probíhal v obou institucích. Na základě předběžné domluvy s psycholožkou v prvním zařízení a vedoucí zájmových aktivit v zařízení druhém jsem začala sbírat kresby dětí s PAS. Postupně jsem vyřazovala děti, které buď nerady kreslily, nebo děti, jejichž vývojový stupeň kresby či nadměrná stereotypie témat mi nedovolily provést kresbu řízenou. Po nějakém čase jsem se rozhodla zaměřit svou práci na Matěje – chlapce s Aspergerovým syndromem, od kterého se mi podařilo sebrat největší vzorek. Velmi mi také posléze pomohla maminka chlapce, která byla opravdu otevřená spolupráci se mnou a poskytla mi rozsáhlou kazuistiku a další výkresy, které Matěj kreslil mimo mojí iniciativu.

Matěj na mě běžně v centru působil klidně, příliš se nezapojoval do interakce mezi dětmi a spíše vše pozoroval z dálky. Často si se mnou u hraní zaujatě povídal a bavilo ho stavět různé dráhy a spoje, u stavebnic dokázal vydržet relativně dlouho a snažil se vše dotáhnout do konce. Když na něj ostatní děti jakkoliv naléhaly, nebo mu něco braly, pokusil se verbálně útoky odklonit a při neúspěchu se dokázal rozčílit, ale nechal si ode mě vše vysvětlit (i podle komentářů působil, jakoby ho neklid a hašteřivost ostatních skutečně vyváděla z míry). Jinak ale s ostatními vycházel dobře, preferoval zároveň spíše komunikaci s dospělými. 24

Co se týče kresby, někdy bylo třeba se naladit na Matějovo rozpoložení a ke kreslení ho lehce namotivovat, avšak většinou byl otevřený změnám a nápadům k jiným k činnostem. Přechod do grafické místnosti mi často usnadnilo navnadění ke hrám s písmeny, které si sám vytvářel. Poté začal obvykle sám velmi ochotně kreslit. Při kresbě si rád povídal, často kresbu komentoval a vysvětloval obsah obrázku. Během kreslení se vždy choval klidně, soustředěně a se zájmem. Zadávala jsem nejdříve volnou kresbu na libovolné téma a poté kresbu řízenou, konkrétně kresbu postavy. Řízenou kresbu i přes určitá vyhraněná témata Matěj neodmítal a kresbu postavy zvládl bez problémů. Během i po dokončení kreslení jsem si s Matějem o výkresech povídala a následně jsem si dělala záznamy z pozorování. Během sběru materiálu jsem byla v kontaktu přes e-mail s Matějovou maminkou, která mi nosila do centra výkresy z domova a ze školky, po čase jsme se i osobně sešly. Během rozhovoru mi byly poskytnuty psychologické zprávy a další informace o Matějově dětství.

4. 3. Kazuistika Matěj se narodil v roce 2005, těhotenství bylo bez obtíží, v osmém měsíci pouze vysoký krevní tlak matky. Porod proběhl v termínu, byl indukovaný, poté císařským řezem. Matěj vážil 4,5 kg a měřil 56cm, přítomna makrocefálie. Po porodu mírná novorozenecká žloutenka, dlouho nedržel hlavu a přepadával. Postavil se až v polovině druhého roku s dlouhodobými problémy se stabilitou. Matěj pochází z úplné rodiny, matka (39 let) má SŠ vzdělání, přítomna porucha řeči (balbuties). Otec (40 let) má také SŠ vzdělání, přítomna porucha řeči stejná jako u matky, dále lehká mozková dysfunkce a v dětství přítomny poruchy učení (dyslexie, dysgrafie a dysortografie).

Podle sdělení obou rodičů má otec

podobné povahové rysy jako Matěj (distingovanost, rozvážnost, zájem o techniku, rozvláčnost), matka uvádí v dětství mírnou sociální izolovanost a uzavřenost. Matěj má bratra (5 let), který je bez vývojových obtíží, Matějův bratranec ze strany otce v dětství taktéž podobné povahové rysy, byl nervově labilnější, nyní v dospělosti je již bez obtíží. Jako první příčiny znepokojení matka uvádí skutečnost, že Matěj do čtyř let věku nemluvil, zájmy byly celkově stereotypní a méně obvyklé. Od dvou let se silně 25

zajímal o písmena a číslice, byl fascinován tlačítky na PC. Naučil se chodit až cca ve dvou letech tak, že mu matka psala na dlaždice čísla, či s ním chodila kolem domů a četla čísla popisných, nebo čísla SPZ na autech. Když byl starší, s oblibou dlouhé hodiny házel kamínky do kanálů, do řeky apod. Problémy se zvýraznily vstupem do předškolního zařízení. Vůči rodičům byl Matěj vždy mazlivý, sám fyzický kontakt s blízkými vyhledával a přijímal jej s potěšením. Jako miminko příliš neprojevoval separační úzkost a při oddálení rodičů neplakal, v cizím prostředí si rodiče nehlídal. Hrál si raději sám a pozornost vyžadoval minimálně. Rodiče kromě psychologického a neurologického vyšetření v letech 2009/10 navštívili také centrum nadání, ve všech zařízeních bylo doporučeno vyšetření v APLA. Zde byl v Matějových pěti letech diagnostikován Atypický autismus, dif. dg. Aspergerův syndrom. Diagnóza byla v roce 2012 upřesněna na Aspergerův syndrom – aktuálně vysoce funkční. Ve třech letech Matěj nastoupil do MŠ, kde měl od počátku obtíže se zapojováním se mezi ostatní děti. Vyskytovaly se problémy s koordinací v oblasti hrubé i jemné motoriky, problémy v sebeobsluze. Ne vždy reagoval na kladené otázky, ale perfektně zvládal písmena, číslice, symboly, vytvářel a psal číselné i abecední řady. Při tvořivých hrách převládaly stereotypy, ulpívání na určitých zájmech, menší představivost, vybíral stále stejné hračky a ne vždy je používal funkčním způsobem. Spontánně navazoval kontakt s dětmi minimálně, hrál si spíše sám. Občas se objevovaly zdánlivě bezdůvodné výbuchy radosti i úzkosti a přecitlivělost na různé smyslové podněty (např. hlučné hračky). Rodiče zvažovali vstup do školy v pěti letech, na doporučení (MŠ, APLA) ale ponechali syna ještě ve školce, Matěj nastoupil do školy v roce 2012.

V současnosti již Matěj začíná více rozlišovat, zda je na veřejnosti, kde fyzický kontakt nevyhledává tak, jako doma. Separaci bez rodičů zvládá bez obtíží, loučení a vítání doprovázeno spontánní reakcí. Snaží se druhému poskytnout útěchu, o pomoc si řekne formou příkazu či pokynu („Musíš mi pomoct, jsi moje matka.“), nepoprosí, někdy i křičí. S cizími osobami Matěj navazuje kontakt bez obtíží a spontánně, bez přirozeného ostychu. Sociální úsměv chybí, je hypomimický. Celkově se v sociálním kontaktu objevuje egocentrismus, Matěj působí značně 26

formálně, používá naučené formulace, někdy se objevují sociálně nevhodné komentáře a poznámky (např. vykládání důvěrných informací o rodičích). V mnoha situacích nedokáže dobře vyhodnotit sociální signály a adekvátně zareagovat, schází sociální intuice a sociální takt. V komunikaci spontánně ukazuje Matěj málo, převážně verbálně naviguje, na výzvu ukáže požadovaný předmět. Gestům rozumí, po předchozí demonstraci i použije, spontánně v běžné komunikaci gesta nepoužívá, mimika je chudá. Souhlas a nesouhlas vyjadřuje pohybem hlavy spíše v náznaku, nekonzistentně, spíše verbalizuje. V oblasti verbálního projevu aktuálně přetrvává pouze slabý rotacismus („r“). Verbální projev nápadný svojí formálností, spojení slov často šroubované, sklon k řečovým stereotypiím a frázím. Používá spisovná slova, působí pseudodospěle. Na kladené otázky odpovídá v relaci otázek. Rád mluví o číslech, mnohé údaje číselně vyjadřuje (věk apod.), ale většinou ho lze odklonit. Přetrvává pragmatický deficit řeči. Vtipu a ironii nerozumí, nezasměje se humorným situacím, mnohá verbální sdělení chápe doslovně. Matěj má celkově vyhraněné zájmy, do popředí stále více vystupují čísla a písmena (u figurálních kreseb např. popisuje, kolik je které postavě let, nebo píše jejich iniciály). Hra je celkově velmi omezená v repertoáru, stereotypní. Symbolická a fantazijní hra chybí, hry postrádají scénáře atd. Podle psychologických zpráv má Matěj velmi dobrou úroveň abstraktně vizuálního myšlení (v pásmu mírného nadprůměru). Zrakový kontakt je nekonzistentní, ale bez větších obtíží. Matěj je senzitivní vůči některým zvukům, zakryje si uši. Přítomna lehká hypersenzitivita na vnímání bolesti. V oblasti motoriky je Matěj celkově neobratný, zvýrazňují se potíže s koordinací pohybů jemné i hrubé motoriky. Přetrvávají stereotypní pohyby rukou, zejména při radosti (kývání rukama). V oblasti grafomotoriky preferuje pravou ruku, lateralita ještě ne zcela vyhraněná, spontánní úchop tužky je správný, ale méně jistý. Vedení linie nepevné, kostrbaté, tvary při grafomotorické nápodobě tvarově a velikostně méně přiléhavé. Figurální kresba výrazně schematická, končetiny i trup jednodimenzionální, končetiny nitkovité, bez zakončení (více se věnuje následnému číselnému popisu postav, jako věk atd.).

27

Celkově má Matěj velmi pomalé osobní tempo, je pasivnější, v oblasti pozornosti potíže přetrvávají (diagnostikována porucha pozornosti). Je třeba mnohé aktivity iniciovat, motivovat ho a zapojit. Brzy přichází únava, hůře pak sleduje úkoly, hůře se soustředí.

4. 4. Analýza kreseb Cílem mojí práce bylo najít specifické znaky v kresbě, které mohou souviset s diagnózou autismu. Vše je průběžně doplňováno mými záznamy z rozhovoru s Matějovou maminkou i s Matějem.

V procesu sběru dat jsem zadávala volnou a řízenou kresbu, přičemž kresba řízená sloužila k tomu, abych získala dostatečný vzorek výkresů kresby postavy. Nasbírala jsem jak výkresy, které jsem měla možnost sama zadat a být přítomna během tvorby, tak i výkresy, které Matěj kreslil doma nebo ve školce/ škole. Pokusila jsem se tedy při interpretaci Matějových výkresů v co nejvyšší míře zohlednit všechny aspekty, které by mohly jakkoliv ovlivnit podobu kreseb. Jsem si vědoma možných zkreslení, proto např. interpretace u výkresů, kreslených mimo můj dohled, jsou mnohem obezřetnější než u výkresů, kde jsem se Matěje úmyslně doptávala.

4. 4. 1. Kategorizace kreseb Matějovy výkresy jsem rozdělila do kategorií podle tématu a k následné interpretaci jsem připojila ukázky výkresů i případné komentáře. 4. 4. 1. 1. Hry Tato kategorie výkresů obsahuje dvě série obrázků a jeden samostatný výkres. Všechny obrázky Matěj kreslil z vlastní iniciativy, nejedná se tedy o kresbu řízenou.

Obr. 1-18: „Minigolf“ První série čítá osmnáct obrázků, ve kterých Matěj ztvárnil oblíbenou hru – minigolf. Obrázky kreslil za mojí přítomnosti na volné téma. Na každém z obrázků je nakresleno golfové hřiště, na začátku odpaliště je míček, na druhé straně jamka. Od 28

míčku k jamce na každém výkresu vede čára naznačující trajektorii, která se bude odehrávat po správném odpalu míčku, vede tedy na všech výkresech přímo do jamky.

Matěj si během kreslení střídal pastelky, komentoval pouze některé překážky na odpalištích (písek, houpačka, překážka v podobě zábrany či kopečku). Na otázky ostatních dětí, které směřovaly k výkresům, nereagoval. Podle výpovědi maminky si Matěj všechny levely hry i jejich pořadí pamatuje a na obrázcích zřejmě zachycuje skutečný návod k zahrání jamky. V kresbách se dá usuzovat na patrnou oblibu v jasně stanoveném sledu událostí. V první řadě můžeme tuto oblibu ilustrovat na kreslení jednotlivých levelů v reálném pořadí (to, že po prvním levelu následuje druhý, pak třetí, čtvrtý atd.), dále je na každém výkresu patrná čára, která vede od míčku k jamce a která určuje průběh odpalu. (7;2 let)

Obr. 19-26: „Blox Forever“ Druhá série obsahuje osm obrázků, na kterých je ztvárněna další počítačová hra, podobná hře tetris. Tyto obrázky Matěj kreslil mimo mojí přítomnost. Jde o logickou hru, spočívající v posouvání kostiček stejné barvy k sobě. Ve chvíli, kdy se stejné kostičky dotknou, zmizí – zbavit se všech kostiček je cílem hry. Na jednotlivých kostičkách jsou pohyblivé příšerky, podobné mimozemšťanům. V úrovních se setkáme také s ledovými kostičkami, které slouží jako pomocné prvky ke splnění úrovně, s prvky pohyblivých kostek, které fungují jako výtah (označené jsou šipkou) a v některých úrovních se objevuje láva, kam kostičky nesmí spadnout. 29

Matěj se ve výkresech věnoval pouze „kamenným“ obalům (tedy ztvárňuje tvar, který ohraničuje hrací prostor) a prvkům, jako zmíněná láva a výtahy. Hru jsem si sama zkoušela zahrát a hodnotím ji jako dosti náročnou především na prostorovou představivost a logické uvažování. Hra má více úrovní než osm, které Matěj ztvárnil, avšak v menu hry se dá přeskočit i na vyšší úrovně bez splnění předchozích. Nepředpokládám tedy, že by Matěj kreslil pouze ty, které zná, resp. kam se dostal. (6 let)

Obr. 27: „Bludiště“ Další obrázek, spadající do kategorie her, je bludiště, které Matěj kreslil se mnou v instituci, stejně jako minigolf. Na obrázku je modrou pastelkou nakresleno bludiště a následně je v bludišti naznačena cesta, označující podle Matěje správné řešení. Ve skutečnosti je však objekt uzavřen a nikde není cesty „dovnitř“ ani „ven“. (7;2 let)

30

Obr. 28: „Mario Bros a tyranosauři“ Námětem tohoto dodatečně získaného výkresu byl videozáznam ze hry Mario. Matěj se podle maminky s velkou oblibou dívá na internetu na videa z her. Podobná videa, jak jsem zjistila, spočívají v tom, že hráč, schopný projít celou trasu až do konce, nahraje svůj výkon ve hře a poté ho vloží na internet. Videa mívají několik desítek minut, zachycují celý příběh a pointu hry, jsou velmi akční a napínavá. Podle Matějova komentáře na výkresu vidíme nahoře Maria, který se na své cestě vyhne drakovi (Matěj je nazývá tyranosaury) a dojde pro houbičku, která ve hře funguje jako „zvětšovadlo“ – panáček nabyde na velikosti a získá navíc nějaké schopnosti. Na výkresu můžeme vidět trajektorii cesty kolem draka až k houbičce, poté se Mario zvětšil, přičemž podél těla většího panáčka si můžeme všimnout pokusu o zachycení momentu „zvětšení se“. Ve hře se totiž při zmíněné transformaci postavička Maria specificky nejdříve zvětší, zmenší a zvětší na konečnou velikost (vypadá to, jakoby poskočila). Výkres tedy prakticky zachycuje dějovou linii. (7,5 let)

31

4. 4. 1. 2. Živé objekty Kategorie živých objektů zahrnuje několik podkategorií, a to kresbu postavy, kresbu hlavy, několik výkresů zobrazujících kočky a obkreslování vlastních částí těla.

1) Kresba postavy (obr. 29-37): Tato podkategorie obsahuje obrázky, které byly kresleny z mojí iniciativy – je to tedy řízená kresba, která byla realizována z důvodu snahy získat dostatek obrázků, kde Matěj kreslil lidi (Obr. 29 a 30). Ostatní obrázky jsou kresby, které Matěj kreslil doma nebo ve školce/škole.

Obr. 29: „Nakresli maminku“ Na obrázku je oranžovou pastelkou v levé části papíru na šířku nakreslena postava. Matěj kreslil směrem od hlavy, postava má oči, nos, ústa v úsměvu a tělo je ve tvaru obdélníku, na které hlava navazuje přímo, krk patrný není. Ruce navazují na spodní část těla a mají obě pět prstů, nohy nejsou spojeny v rozkroku a navazují rovně na spodní část těla, jsou nestejně dlouhé a je zde náznak chodidel. Když Matěj kreslil ruce, počítal si nahlas, kolik prstů má nakreslit. Po skončení kreslení byl Matěj s výkresem spokojen a dokreslovat nic nechtěl. (7,0 let)

Obr. 30: „Nakresli maminku“ 2 Na obrázku je černou pastelkou na výšku nakreslena postava, opět lehce přesahující do levé části papíru. Kreslena směrem od hlavy, postava má oči (panenky tentokrát chybí, oči jsou prázdné), nos, ústa v úsměvu. Přibyly uši a vlasy, kreslené na vrchu hlavy krátkými tahy, ze stran pak zakulacenými tahy naznačeny delší ženské vlasy. Tělo je nakresleno jako svislá čára, ruce i nohy schematické, nohy

32

spojeny v rozkroku. Náznak prstů, nebo chodidel tentokrát chybí. Po dokreslení obrázku Matěj opět spokojen, doplňovat nechce. (7;2 let)

Obr. 31: „Postavy na schodech“ Tento obrázek je kresba volná, kresleno za mojí přítomnosti. Matěj kreslil modrou pastelkou nejdříve schody, poté dvě postavy nahoře na schodech. Obě postavičky jsou schematické, tělo, ruce i nohy nitkovité, mají oči, nos, uši. Následně Matěj nakreslil pod schody vodu a začal kreslit čáry, označující pohyb postaviček po schodech do vody. Každá má jednu cestu ze schodů do vody, jedna z nich do třetice skáče rovnou shora, zde je vidět i pohyb po dopadnutí do vody a je zde naznačená jakási trajektorie „žbluňknutí“. Na otázku, co je na obrázku, Matěj odpovídá: To jseš ty a to jsem já… a jdeme se spolu vykoupat. Opět zde vidíme oblibu v trajektorii. Na výkresu je prakticky zachycená sociální situace, přičemž výkres obsahuje zároveň průběh této situace. Trajektorie označuje pohyb postaviček v obrázku, zároveň se Matějovi podařilo zachytit relativně přesně fyzikální zákony – trajektorie, označující skok jedné z postaviček do vody, má po dopadu na hladinu zmírňující charakter. Stejně tak položená „osmička“, která je na hladině blíže ke schodům, představuje „sešup“ do vody a následně se postavička obrátila a udělala tempo zpět. Postavičky mají opět schematickou podobu, prázdné oči, detaily chybí. Nově mají postavičky nezvykle velké uši kulatého tvaru. V den, kdy vznikl tento obrázek, jsem na sobě měla větší kulaté červené náušnice. Matěj mě při kreslení postaviček pohledem zkontroloval a poté první z postav nakreslil kulaté objekty namísto uší. 33

Když jsem se zeptala, zda jsou to moje náušnice, po zamyšlení odvětil, že jsou to uši a následně dokreslil objekty i druhé postavičce. Dá se tedy usuzovat na to, že přítomnost uší jsem možná ovlivnila doplňující otázkou. (7;2 let)

Obr. 32: „Sociální situace“ Tento obrázek kreslil Matěj doma, na obrázku jsou obyčejnou tužkou dvě postavičky z profilu, stojící proti sobě. Tělo, ruce i nohy kresleny opět schematicky, mají oči, nos, ústa a vlasy. První postavička je větší, ústa v úsměvu. Druhá postavička má ústa otevřená a vychází z nich bublina, ve které je nápis „můžu“. Do výkresu jsou vneseny písmenka, která zřejmě nesouvisejí s kresbou. Protože jsem výkres získala až dodatečně, během rozhovoru s maminkou jsem se na něj zeptala. Na výkresu je sociální situace, které Matěj začal kreslit poslední dobou, vychází tak z Obrázkového slovníku sociálních situací pro děti s PAS, které vydalo sdružení APLA. Kniha je praktická pomůcka pro rodiče a pedagogy, pracující s dětmi s autismem, obsahuje ilustrované postupy v typických a každodenních situacích. Matěj čerpal inspiraci pro kresbu právě z této jeho nyní oblíbené knihy. Maminka mi také vysvětlovala, že učí Matěje v situacích, kdy má o něco požádat dospělého, otázku „můžu?“. Je to z toho důvodu, aby se naučil jednoduchou zdvořilostní frázi pro žádost, která se dá použít v co nejvíce situacích. Na obrázku je flíček červenou fixou, který Matěj interpretoval jako krev (ta menšímu panáčkovi teče z nosu – podle komentáře samotného Matěje se ptá „můžu“, protože potřebuje náplast). Fixa je však evidentně propitá z druhé strany papíru, kde je jiný obrázek. Dá se tedy usuzovat na to, že Matěj popisoval obrázek až podle toho, jak aktuálně vypadá již propitý a samotná sociální situace byla původně záměrně jednodušší. (7;4 let) 34

Obr. 33: „Rodina“ Na obrázku je červenou fixou na šířku nakresleno pět postav, všechny mají oči, nos a ústa, dále nitkovité, schematické tělo, ruce i nohy. Detaily jako uši, vlasy či prsty chybí. Tři z postav mají naznačené obočí, které dává dojem zamračených obličejů. První postavička – zřejmě tatínek – má krátkými tahy na obličeji naznačeny vousy a má prázdné oči. Na obrázku jsou ke každé postavičce dopsány iniciály jednotlivých členů rodiny. Výkres byl získán až dodatečně. V tomto výkresu se projevuje Matějova obliba v číslech a písmenech. Postavy jsou schematické, lehce navzájem odlišené, avšak opravdovým významem se zdá být „pojmenování“ postaviček pomocí iniciálů jednotlivých členů rodiny. (7 let)

Obr. 34: „Matěj“ Na obrázku je na levé straně na šířku papíru nakreslena postava, má oči a ústa v úsměvu. Nos, vlasy i uši chybí. Oči mají podobu prázdných kruhů a jsou skloněny vlevo dolů. Hlava lehce přesahuje do těla a tělo je nitkovité. V pravé polovině obrázku Matěj napsal velkými tiskacími písmeny svoje jméno a udělal od něj šipku k panáčkovi (jméno bylo odstraněno z důvodu anonymity). Na vrchní části papíru je 35

pak v řadě za sebou kruh, trojúhelník, obdélník a čtverec. Výkres byl získán až dodatečně. Do kresby postavy je zde promítnuta obliba v psaní písmen (Matějovo jméno), ale také je zde v horní části několik bezobsažných útvarů, které se zdají být nesouvisející se zbytkem výkresu. (7 let)

Obr. 35-37: „Prasátko Peppa“ Obsahem těchto tří obrázků jsou postavičky z kreslené televizní pohádky, která je na díly. V pohádce se děti setkávají s rodinou čuníků, kteří prožívají různé události. Jde o čtyřčlennou rodinu, která má podobnou podobu těla s mírnými rozdíly – tatínek má tělo kulaté, má navíc vousy a brýle, maminka má tělo kulaté pouze shora, dole zarovnané (možná má tento tvar představovat šaty) a má navíc řasy. Zbylé dvě postavičky jsou děti, jedno je větší (má tělo stejného tvaru jako maminka) a jedno menší (má tělo kulaté). Jinak jsou všechny čtyři prasátka stejná – jsou růžová, mají kulatou hlavu, ze které v přední části vystupuje rypáček, na vrchu hlavy mají oválné uši a na obličeji kruhy zvýrazněné tváře. Mají nitkovité ruce se třemi prsty, zatočený ocásek, nitkovité nohy a všichni mají boty. Matějovy postavy jsou většinou schematické, tělo kresleno dvojrozměrně jako obdélník nebo kruh (na některých postavičkách je vidět snaha zachytit tvar těla nahoře oblý a na spodní části zarovnaný), nohy jsou nitkovité s náznakem chodidel. Ruce na některých postavičkách chybí a tam, kde jsou, jsou nitkovité a mají správně tři prsty. Hlava je na postavičkách specificky vytvarována podle pohádky, postavičky mají uši, v některých případech lze podle brýlí rozlišit tatínka a podle velikosti i tvaru těla ostatní členy rodiny. Ocásek chybí na všech postavách. V pohádce jsou prasátka kresleny jak z profilu, tak čelem (podle postavení končetin a těla), avšak nikdy se postavy nedívají čelem k divákovi – respektive 36

pokud ano, je vidět celý obličej postavy, avšak rypáček je vždy nakreslen z profilu. V Matějových výkresech je snaha o zachycení této neobvyklé skutečnosti u živých objektů velmi zřejmá, avšak Matějovy výtvarné schopnosti mu nedovolí, aby čuníci vypadali reálně, rypáčky na jeho výkresech tedy vystupují postavám obvykle z oblasti čela. Zdeformovanost hlav postaviček bych tedy přisoudila především obtížnosti samotného motivu. (vše 7 let)

2) Kresba hlavy Obr. 38: „Hlava“ Na obrázku je červenou fixou na výšku přes celou plochu nakreslena elipsa, v pravé části elipsy je kostrbatý kruh, který se zdá být snahou o pravé oko, druhé oko chybí, případně je naznačeno někde v levé části elipsy, kde je mimo jiné i další spousta tahů a čmáranců, které přesahují přes levou půlku elipsy. Výkres je z období, kdy byly Matějovi 4 roky. Vzhledem k tvaru elipsy a plynulosti jejího tahu předpokládám zásah dospělého, možná snaha poskytnout Matějovi základ, obrys, kam se dá kreslit obličej. Výkres byl získán až dodatečně.

37

Obr. 39: „Klaun“ Na obrázku je červenou fixou na výšku nakreslena hlava myšáka, má oči a ústa v úsměvu, nos má kulatý, vyrobený ze žluté lepenky. Hlava má nahoře vlasy, vytvořené krouživými tahy a po stranách hlavy má půlkruhy vyznačeny tváře. Tento obrázek Matěj také kreslil sám a obrázek mi popisoval zpětně. Protože má Matěj velmi rád pohádku Tom a Jerry, napadá mě k tomuto možný námět z pohádky, kdy kreslil původně myš, a když jsem se ho na obrázek zeptala, dodatečně nazval výkres klaunem podle kulatého barevného nosu. (7;4 let)

Obr. 40: „Létající balón“ Na obrázku je propiskou přes většinu prostoru na papíře nakreslen létající balón ve tvaru lidské hlavy. Hlava má oči, nos a ústa v úsměvu, má také nakreslené obočí, které dává panáčkovi dojem jakéhosi údivu. Na spodní části má obloučkem vyznačenou bradu a ze stran jsou uši, kde jsou patrné detailněji zachycené ušní boltce. Tento balón má pod sebou zavěšen koš, ve kterém je Matějova rodina. Postavičky členů rodiny jsou nitkovité, mají oči ve tvaru prázdných koleček, nos a ústa, která se opět usmívají. Obrázek kreslil Matěj opět mimo moji pozornost a iniciativu, popisován mi byl až následně při rozhovoru s maminkou. Na výkresu je neobvykle detailně vykreslen lidský obličej. I když balón nemá představovat primárně živou bytost, má lidské atributy a prvky, které v žádných jiných výkresech nenajdeme. Pod létajícím balónem vidíme zavěšený koš, nesoucí Matějovu rodinu – postavičky, které již představují lidské bytosti, jsou najednou opět schematické. (7;4 let) 38

3) Kočky Tato podkategorie obsahuje tři obrázky, kreslené mimo moji přítomnost. Obr. 41: „Kočka“ Na obrázku je znázorněna propiskou na šířku papíru z profilu kočka. Hlava, tělo a uši jsou kresleny jedním tahem, hlava není oddělená od těla, ale tělo je v místě hlavy jen rozšířené. Celkově má kočičí podobizna tvar zaobleného obdélníku, nohy a ocas jsou dokresleny druhotně a jsou dvojrozměrné. Nohy kočky jsou nestejně dlouhé. Profil je zachován i u hlavy, kde jsou vidět obě uši, ale nakresleno už jen jedno oko ve tvaru kruhu, ve kterém je patrná zornice. Naznačena je i tlama a fousky. (7 let)

Obr. 42: „Kočka“ 2 Na obrázku je spíše v levé části papíru nakreslena na šířku červenou fixou kočka. Tělo je opět ve tvaru zaobleného obdélníku a nohy jsou dvojrozměrné, 39

složené tentokrát ze dvou částí, kdy na konci jsou naznačené tlapky ve tvaru nedokonalých kruhů. Ocas je nitkovitý. U hlavy tentokrát profil zachován není a kočka se dívá směrem na nás, má dvě uši a oči, kde jsou opět patrné zornice a nakreslené jsou i fousky. Má spíše lidský nos a ústa v úsměvu. (7 let)

Obr. 43: „Kočka“ 3 Na obrázku je přes celou šířku papíru tuší nakreslená kočka z profilu. Tělo je ve tvaru elipsy, nohy jsou dvojrozměrné a mají naznačeny tlapky. Ocásek se zdá být kreslený nadvakrát, nejdříve menší, poté prodloužen. Je zde patrný krk, hlava je kulatá, kočka má dvě uši, ústa v úsměvu. Patrný je již zvířecí čumáček, opět fousky a oko se zornicí. Kočka je vybarvena barevnými pastelkami. Kočka stojí na zeleném trávníku a má před sebou pastelkami nakreslenou kytičku, na kterou ukazuje zleva červená šipka. Od kytičky vede čára až k červenému nápisu „kytička“ nad kočičím tělem. Nad tímto nápisem je modrý nápis „kočka“, který je uprostřed slova rozdělen žlutým sluníčkem. (7;4 let)

Obrázky 41, 42 a 43 by mohly být opět produktem Matějovy oblíbené pohádky Tom a Jerry, výkres číslo 43 je již detailnější a promítá se zde záliba v písmenech, kterými přímo ve výkresu popisuje objekty. Můžeme zde vidět i pokrok

40

v barevnějším provedení výkresu a v zobrazení objektů, které spolu pravděpodobně navzájem souvisí (kočka stojí na trávě, kde roste květina a svítí slunce).

4) Obkreslování částí těla Obr. 44: „Já“ Na mou výzvu „Nakresli, co chceš“ Matěj odpověděl: „Nakreslím sebe“. Následně bez přemýšlení položil hlavu na papír a oranžovou pastelkou začal od brady obkreslovat z profilu svojí hlavu. Poté se zvedl, obrys na papíře zespoda uzavřel, do obrysu dokreslil oko a obočí, které ale záhy škrtl a pokusil se jej nakreslit hned vedle. Tím obrázek zakončil. (7;0 let)

Obr. 45, 46: „Ruce“ Hned další obrázek probíhal tak, že si Matěj obkreslil obě ruce, nejdříve levou a následně pravou. Na další papír na pravou půlku papíru obkreslil ještě jednou pravou ruku, levou polovinu nechal prázdnou. Oba výkresy jsou kreslené oranžovou pastelkou a Matěj si během kreslení počítal nahlas prsty. (7;0 let)

Obr. 47: „Ruce“ 2 Výkres byl kreslen mimo moji přítomnost. Na obrázku je na výšku červenou fixou pravděpodobně obkreslena pravá ruka, obrys je dole na zápěstí tahem uzavřen. 41

V každém prstu je pak napsáno počáteční písmeno každého prstu. Na ukazováčku je nejdříve písmeno „P“, poté pod ním písmeno „U“. Na prsteníčku je nejdříve písmeno „R“, které má ale přeškrtnutou nožičku, je z něj tedy písmeno „P“. Jinak písmenka s počátečními písmeny názvů prstů souhlasí. (7 let)

Na obrázcích č. 44, 45, 46 a 47 vidíme snahu na papír přímo přenést reálné části svého těla v životní velikosti. Obrázek č. 47 má navíc Matějův oblíbený prvek písmenek.

4. 4. 1. 3. Písmena a čísla Obr. 48, 49: „Abeceda“ Tyto dva výkresy jsem získala dodatečně, na obou je velkými tiskacími písmeny napsaná abeceda. První je na šířku šedou fixou, psána zleva doprava, prostor na papíře je využit rovnoměrně. Písmenka jsou kostrbatá, nestejně velká, ale žádné nechybí. (5;6 let) Druhá kresba je na výšku modrou pastelkou. Psána je také zleva doprava, začátek abecedy posunut lehce od horního okraje, písmenka opět kostrbatá a nestejně velká, především písmena „E“, „F“ a „G“ jsou o mnoho větší než ostatní, od písmenka „H“ se abeceda zmenšuje a písmena jsou vtěsnaná na spodní části papíru. (6 let)

42

Obr. 50: „Ano a ne“ Tato kresba byla také na volné téma, Matěj uvedl obrázek komentářem: „Nakreslím ano a ne“. Na obrázku je modrou fixou nápis velkými písmeny, mezi slovy „ano“ a „a“ není patrnější mezera. (7;0)

Obr. 51: „Jak se jmenujete?“ Na další papír se Matěj hned po „ano a ne“ rozhodl napsat moje jméno. Zeptal se mě nejdříve na křestní, poté na příjmení. U písmenek „C“ a „N“ lehce zaváhal a nechal si ode mě pomoci hláskováním. Na papíře je modrou pastelkou na výšku v horní části velkými tiskacími písmeny napsáno „ANDREA BEZECNA“. V příjmení se u písmenka „N“ spletl a napsal „M“, poslední čárku škrtl a nad zkažené písmenko dopsal správně „N“, ke kterému udělal od příjmení šipku. (7;2 let)

43

Obr. 52: „Abeceda“ 2 Na obrázku je na šířku červenou fixou napsána abeceda, která zaujímá spíše horní část papíru. Písmenka jsou méně kostrbatá, i jejich velikost je již rovnoměrnější. Kolem celé abecedy je nakreslen rámeček, pod abecedou jsou pak přeškrtané jakési tvary. Výkres byl získán až dodatečně. (7 let)

Abeceda (obrázky č. 48, 49 a 52) je jedno z Matějových oblíbených témat, které rád promítá také do her. Sám si v centru občas vyrobil hru, kdy měl jednotlivá písmena na papírech o velikosti A4, ty pak otočil prázdnou stranou na vrch, zamíchal a úkolem bylo na vybrané písmeno vymyslet slovo (anglické nebo i české). Obrázky č. 50 a 51 jsou nápisy. Opět zde jde o promítnutí obliby písmen do kresby.

44

4. 4. 1. 4. Neživé objekty s obsahem Obr. 53: „Domeček“ Na obrázku je růžovou fixou nakreslen domeček ve tvaru zaobleného nepravidelného šestiúhelníku. Má dvě okýnka, dveře s klikou, která je znázorněná tečkou. Na střeše je jednoduchý komín, ze kterého se kouří a satelit. Vedle dveří je číslo popisné „62“. Výkres byl získán až dodatečně. (5 let)

Obr. 54: „Duha“ Na obrázku je lehce doleva posunutá duha, která má pět barev. Matěj kreslil odshora, duha začíná modrou, následuje fialová, žlutá, zelená a červená. Postupoval vždy tak, že udělal vrchní oblouček a pod ním začmáral pruh stejnou barvou, poté udělal další oblouček jinou barvou atd. Tahy se nedrží obloučků a zasahují přes hraniční linii jednotlivých pruhů. (7;0 let)

Obr. 55: „Měsíc, slunce, hvězda“ Na obrázku jsou na šířku oranžovou pastelkou tři objekty, Matěj nejdříve nakreslil měsíc na levou půlku papíru, poté udělal vedle něj svislou čáru, kterou oddělil zbytek prostoru. Na druhou půlku papíru nakreslil sluníčko a hned nad něj hvězdu, kterou dodatečně také oddělil od ostatních objektů. Měsíc je na koncích 45

zaoblený, slunce má tvar elipsy, je vybarvené jen několika oblými tahy a paprsky jsou nerovnoměrně rozmístěné a nesměřují vždy odstředivě. Hvězda je kreslena jedním tahem a je nepravidelná (Do výkresu během kresby Matějovi zasáhlo jiné dítě, čára fialovou fixou, která půlí měsíc, tedy není jeho práce). Poté, co jsem Matějovi zadala kresbu na libovolné téma, ho napadlo nakreslit měsíc. Potom si všiml, že pravá polovina papíru je prázdná, chvíli přemýšlel a následně dokreslil slunce, nakonec vtěsnal nahoru hvězdu. Dá se tedy usuzovat na prvotní námět měsíce, přičemž zbytek papíru byl zřejmě zaplněn na základě asociace. (7;0 let)

Obr. 56: „Domeček“ 2 Na obrázku je na výšku modrou pastelkou nakreslen domeček. Objekt je přes celou plochu papíru. Spodní část již má klasicky tvar obdélníku, střecha je lehce nepravidelný trojúhelník. Domeček má dvě okýnka a dveře s kulatou klikou. Na střeše je komín s pilířem na vrchu, ze kterého se kouří, má zachované vertikální postavení a není kolmo ke střeše. Vlevo od domečku se Matěj velkými tiskacími písmeny podepsal, a to odspoda nahoru. Jméno bylo z důvodu anonymity vymazáno. (7;2 let)

46

Obr. 57: „Roura“ Na obrázku je černou pastelkou na šířku papíru nakreslena trubička. Matěj kreslil obrys jedním tahem zleva doprava. Není zachována perspektiva, můžeme tedy vidět oba otvory, které Matěj vybarvil několika tahy pastelkou. Jde o kresbu na volné téma, objekt je umístěn vprostřed papíru a je na šířku lehce posunut vlevo. (7;2 let)

Obr. 58: „Tvary“ Jde opět o kresbu na volné téma, na obrázku je tmavě modrou pastelkou na výšku nakresleno několik objektů, a to čtyři nepravidelné čtverce, dva kruhy, jeden trojúhelník a jeden obdélník. Matěj kreslil nejprve čtverec, který vybarvil, poté kruh, který se mu poprvé nepovedl, proto jej jedním tahem škrtl a nakreslil druhý, se kterým byl již spokojen a také ho vybarvil. Další nakreslil obdélník, který vybarvil hned a poslední kreslil čtverec. Ten se mu nepovedl třikrát, na výkresu najdeme tedy tři škrtnuté čtverce a jeden povedený – tedy vybarvený. Ke každému tvaru je potom přiřazeno číslo, určující pořadí vzniku, a také písmeno, které označuje začáteční písmeno slova, označující daný tvar. U trojúhelníku je tedy „T“ a „1“, u kruhu „K“ a „2“, u obdélníku je „O“ a „3“ a u čtverce je „Š“ a „4“ (zde si Matěj zřejmě spletl znělou souhlásku s neznělou). Kromě prvního objektu, kde je písmenko a napravo od něj pořadové číslo, je u všech pořadové číslo nad písmenkem. Prostor na papíře je využit rovnoměrně, tahy pastelkou jsou nepřesné při vybarvování a u největšího z objektů (obdélníku) Matěj na pastelku více tlačil. (7;2 let)

47

Obr. 59: „Tvary“ 2 Uprostřed papíru jsou tři objekty menší velikosti – trojúhelník, srdce a kruh. Tyto tvary Matěj obkreslil podle tiskátek, které našel v grafu. Jsou obkreslené modrou pastelkou a vedení tahu je nejisté a nepřesné.

Po dokončení jsem se

Matěje ptala, jestli má hotovo a nechce něco přikreslit. Odpověděl, že ne a že to takhle stačí.

4. 5. Souhrnná analýza V následujícím textu jsou shrnuty jednotlivé prvky nalezené v kresbách, které jsem se následně pokusila aplikovat v souvislosti s diagnózou poruch autistického spektra, celkovým charakterem postižení a specifickou povahou fungování jedince s autismem.

48

4. 5. 1. Trajektorie, spojující linie a šipky Jedním z nejčastějších aspektů, které se v Matějových obrázcích vyskytovaly, byla kresba trajektorií, postupů, algoritmů tzn. v obrázku se často objevovala snaha předkreslit budoucí dění, průběh. Téměř vždy šlo o čáru, která označovala pohyb postaviček, kutálení míčku, správnou cestu z bludiště. Konkrétně šlo o celou sérii minigolfu (Obr. č. 1 – 18), kdy trajektorie vedou od míčku, který je zachycen na papíře vždy v momentě před odpalem, až do jamky. Dále pak na obrázku bludiště (obr. č. 27) najdeme opět v naznačeném objektu jakési cestičky. Dále je velmi zajímavá kresba s názvem „Postavy na schodech“ (obr. č. 31), kde je kresba trajektorií velmi zřetelná a propracovaná. Také obrázek č. 28 vyobrazuje pohyb postavy Maria, avšak zde už se dá přemýšlet o zachycení děje, kde postava Maria je jen jedna, avšak na papíře je nahoře „před proměnou“ a dole je vyobrazena již po proměně na větší. Také bych sem zařadila prvky, které vždy spojují vyobrazený objekt a slovo, které objekt označuje. Obvykle jde o šipky či linie, např. v obrázku č. 34, kde je od jména malého kreslíře (které bylo vymazáno z důvodu anonymity) vedena šipka směrem k panáčkovi. Další je obrázek č. 43, kde je podél hřbetu kočky modrý nápis „kočka“ a na konci slova vede modrá šipka, která ukazuje na kočku. Také červený nápis „kytička“ je spojen oblou čárou, která vede k obrázku květiny. Na květinu z levé strany rovněž ukazuje malá šipka, shodná s barvou nápisu, zmíněné čáry a vnitřku květiny. Na obrázku č. 51 zase slouží šipka jako nástroj korektury, kdy od zkaženého písmenka vede šipka k tomu správnému, které je nad nápisem (zde se Matěj netrefil přímo ke zkaženému „n“, dá se však předpokládat popsaný účel). Jako poslední bych zmínila obrázek č. 36, kde jsou dvě postavy vpravo orámovány a dvě vlevo nikoliv. Na ploše také najdeme dvě šipky, první směřuje od prvních dvou postav nahoru a druhá směřuje od třetí postavy ke čtvrté. Tvorbu kresby jsem bohužel neviděla, ale dalo by se zřejmě podle orámování a šipek soudit na to, že se Matěj snažil abstraktně znázornit vztahy mezi postavičkami (v pohádce jsou prasátka rodina).

Výše zmíněným charakteristickým námětům, jako jsou trajektorie, postupy, algoritmy a děje, bychom mohli přisoudit společné jmenovatele. Jsou jimi předvídatelnost, jasnost a stereotypie. Kresba trajektorií, postupů a algoritmů ukazuje 49

na potřebu dítěte uspořádat svět kolem sebe, a to prostřednictvím kresby. Při pohledu na výtvor jasně vidíme, co jak bude probíhat, ať je to dějová linie nebo pořadí objektů, které na papíře jsou. Stejně tak zmíněné šipky a spojnice (případně přímo obkreslení určitých objektů, kdy jim je vymezeno, že sdílí nějaký pomyslný prostor, např. obrázek č. 36), které ukazují, co patří k čemu. Na výkresu č. 43 můžeme dokonce vidět, že šipka spojuje označující a označované. Neschopnost kategorizovat objekty (přiřazovat k sobě ty, které mají společné znaky, nebo spolu analogicky či vztahově souvisí) a předvídat situace a děje je zde doslova kompenzována a vyrovnávána právě skrze kresebný projev.

4. 5. 2. Písmena a čísla Dalším prvkem jsou čísla a písmena, které jsou vneseny do velkého množství obrázků ať již samostatně, nebo jako doplněk, popis či vysvětlení jiného obsahu. Na výkresech č. 19-26, je série, zobrazující úrovně oblíbené PC hry, přičemž na každém výkresu je zobrazen level a u něj je pořadové číslo. Tuto snahu zachytit na papíře pořadí, ve kterém byly objekty vnášeny na kreslící plochu, vidíme i na obrázku č. 58, kde mají jednotlivé tvary zároveň u svého pořadového čísla napsáno počáteční písmeno pojmu, označující objekt. Na obrázku č. 33 Matěj nakreslil členy rodiny, přičemž vedle každého jsou jeho vlastní iniciály a na obrázku č. 47 je vidět snaha na každý prst ruky napsat počáteční písmeno názvu jednotlivých prstů. Na výkresy č. 34 a 56 se Matěj přímo podepsal a již jsme zmínili obrázek č. 43, kde jsou vneseny nápisy „kočka“ a „kytička“. Na obrázku č. 53 zase najdeme vedle dveří domečku číslo popisné „62“ a obrázek č. 32 je obohacen písmenky různých barev, které ale s obsahem kresby zřejmě nesouvisí. Na obrázcích č. 48, 49, 50, 51 a 52 jsou motivem pouze samotná písmena, jde o abecedy, výkres „ano a ne“ a výkres, kde Matěj psal na papír moje jméno. 4. 5. 3. Vyobrazování živých objektů Naprosto všechny lidské postavy (obrázky č. 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 40) jsou v Matějových výkresech zobrazeny pouze schematicky, mají nitkovité tělo i končetiny, nohy spojeny v rozkroku, přičemž detaily jako uši, prsty, vlasy nebo chodidla ve většině případů chybí. 50

Na výkresech, kde Matěj ztvárňoval postavičky z pohádky „Prasátko Peppa“ (obr. č. 35, 36 a 37) však vždy najdeme náznak chodidel, uši a dvojrozměrné tělo. Můžeme zde vidět i snahu o zobrazení detailů, jako jsou nosní dírky, brýle a pokud má postavička ruce, má vždy tři prsty (z devíti postaviček třem ruce úplně chybí). Další kategorií jsou kočky (obr. 41, 42 a 43). Zde můžeme u všech tří kreseb vidět dvojrozměrné tělo i snahu o dvojrozměrné nohy a naznačení tlapek. Kočkám nikdy nechybí typicky špičaté kočičí uši, fousky, v očích jsou vždy zřetelné zornice. Ve dvou případech je dvojrozměrně vyobrazen i ocásek a na obrázku č. 43 má kočka zřetelný čenich, ústa (i když lidská) v úsměvu a hlavu pevně nese dvojrozměrný krk. V kategorii kresby hlavy máme celkem tři obrázky (obrázky č. 38, 39 a 40) kdy první je z doby, kdy byly Matějovi 4 roky. Je zde snaha zachytit lidský obličej do předkreslené elipsy, kdy pravé oko je hezky umístěné, avšak zbytek obličeje není rozpoznatelný. Protože Matěj je pravák, můžeme vyslovit hypotézu, že pravé oko bylo kresleno jako první, tzn. plocha byla pokrývána zprava doleva. Když pak Matěj začal pokrývat levou polovinu elipsy, zakryl si rukou a předloktím půlku obrázku a následně tak ztratil orientaci v prostoru. Měla jsem však možnost vidět až výsledný produkt a doptávat se na výkres by bylo vzhledem k jeho stáří zbytečné. Odvážím se tedy alespoň nabídnout porovnání s dalšími dvěma výkresy (obrázky č. 42 a 43), které Matěj kreslil po svém sedmém roce. Vidíme velký pokrok v detailnosti, propracovanosti a samozřejmě také v již správném umístění prvků obličeje.

4. 5. 4. Obkreslování Ráda bych se také zmínila o prvku obkreslování, kdy se Matěj snažil doslova přenést opravdovou podobu objektu na papír. V několika případech (obrázky č. 44, 45, 46, 47 a 59) místo kreslení bez předlohy použil techniku obkreslování – ve výkresech 44 - 47 vlastních částí těla (hlavy a rukou) a v obrázku 59 obkresloval malá tiskátka různých tvarů. Když Matěj obkresloval vlastní hlavu a ruce (v prvních třech případech), udělal tak na moji výzvu: „Nakresli mi, cokoliv budeš chtít.“ Např. výkres s obrysem hlavy pak doslova okomentoval větou: „To jsem já“.

Thorová (2012) ve své knize zmiňuje prvek hyperrealistického uvažování, kdy dítě odmítá kreslit z důvodu neschopnosti se smířit s myšlenkou, že objekt 51

neodpovídá skutečnosti. Tato snaha věrného překreslení objektů v Matějových kresbách se pak může vztahovat právě k pokusům přenést objekt na papír tak, jak to nejpřesněji jde. Tedy nakreslit sebe (obr. č. 44) znamenalo tehdy pro Matěje doslova obkreslit sebe. Ve chvíli kdy si dítě například obkreslí ruku, vizuálně spolu kreslený objekt a nákres souhlasí jak tvarem, tak velikostí a právě to může dítěti přinášet uspokojení a radost z kreslení.

4. 5. 6. Kompozice, barvy, úroveň kresby Nakonec bych zmínila formální prvky Matějových kreseb. Co se týče kompozice, Matěj nemá většinou problém s využitím kreslící plochy. Obsahy jsou většinou celkem rovnoměrně rozvrženy po papíře, místy je obrázek posunut lehce na levou stranu. U hry Blox Forever jsou levely ve třech případech nakresleny u pravého okraje a šestý level je natěsnaný na levou horní stranu. U obrázků č. 48 a 49 Matěj neodhadl množství písmenek a nenechal si dost místa. Pokud jde o obsah, téměř ve všech kresbách chybí obrazová scéna. Vyobrazené objekty na ploše většinou postrádají souvislosti, nemají kolem sebe okolí, nestojí na zemi. Výjimkou jsou obrázky č. 31 a 43. Na prvním stojí postavičky na schodech, po kterých mají chodit a pod schody je voda, ve které se mají koupat. Na druhém obrázku kočka stojí na trávníku, ze kterého vyrůstá květina, na obloze také najdeme sluníčko. Můžeme si také všimnout, že Matěj příliš neřeší, jakou barvou kreslí. Ty většinou nesouvisí s opravdovou barvou objektu, zdá se, že Matěj maluje barvičkou, která mu tzv. „přijde pod ruku“. Výjimkou zde jsou výkresy č. 43 a 54. První zobrazuje duhu, tento námět však je opravdu specifický, neboť duha by bez barev nebyla duhou. Druhý obrázek, na kterém je více než jedna barva, zobrazuje kočku. Zde už vidíme velký pokrok jak oproti kočkám ostatním, tak oproti všem výkresům. Tráva je zelená, slunce je jasně žluté a barevně odlišená je i květina. Samotná kočka má barevně odlišené části těla. Co se týče celkové úrovně kresby, Thorová (2012) k tomuto tématu zmiňuje u dětí s autismem nerovnoměrný vývoj kresby, kdy se dítě skrz motivaci k některým tématům naučí kreslit, co ho baví. Celkově může být vývoj kresby opožděný a v

52

důsledku obvyklých obtíží s jemnou motorikou a koordinací kreslení vyžaduje velké úsilí (Thorová, 2012) Podle maminky Matěj dlouhou dobu vůbec nekreslil, začal pořádně až během léta 2012. To také vysvětluje pouze jeden výkres z doby před šestým rokem věku, který jsem měla k dispozici. V kresbách si můžeme všimnout nejistoty v tahu, objekty jsou kostrbaté, při vybarvování Matěj přetahuje a dokonce i při obkreslování není udržena přesná linie. Problém s koordinací a motorikou, který je popsaný v kazuistice, se tedy s velkou pravděpodobností do kresby silně promítá.

4. 6. Diskuse - aplikace na poznatky o autismu Příklady charakteristik, ovlivňující způsob kresby u dětí s PAS, zmiňuje Thorová (2012). Jde např. o dlouhodobé ulpívání na tématech a stereotypní způsob kresby. V Matějových výkresech jsme měli možnost si všimnout, že se často věnuje vyobrazování her, či oblíbených pohádek (Minigolf, Blox Forever, Mario Bros, Tom a Jerry, Prasátko Peppa), do kreseb také velmi často promítá prvky, jako jsou čísla, písmena a již jsme zmiňovali Matějův stereotypní způsob kresby lidské postavy (viz výše).

Dále také Thorová (2012) uvádí specifické zájmy a kresbu se zvláštními náměty. Sem bychom mohli zařadit např. Matějův zájem o kreslení počítačových her a nadměrnou oblibu v číslech a písmenech. Uždil (2002) v souvislosti s obsahem dětských kreseb ve své knize uvádí statistiky toho, co děti obvykle nejčastěji kreslí. Podle něj je dítě skoro důsledně antropocentrické, již od počátku tedy v kresbách najdeme zájem o lidi, poté vchází do obsahu kreseb prostředí člověka, konkrétně dům, zahrádka, strom, zvířata, nábytek, atd. Uvádí ale také skutečnost, kdy děti vyobrazují i to, co k reálnému světu nepatří a co má svou stálou, sugestivní podobu, což připodobňuje právě ke kresbě pohádkových či seriálových postaviček. Zde bych se v souvislosti s autismem pozastavila nad termínem „stálá a sugestivní podoba“. Proč je u dětí s autismem i ve vyšším věku typický stereotypní způsob kresby lidské postavy, kdy je kresba stále stejná, prováděna několika jednoduchými tahy s obvykle jednodimenzionálními končetinami a chybějícími detaily? 53

Často se v dnešní době setkáme s mylnými tvrzeními, kde se nepřítomnost nebo jednoduchost lidských postav v kresbách dětí s autismem připisuje jakémusi chybění vztahu k lidem, či nezájmu o něj. Tato problematika je sice podmíněna predispozicemi, které souvisí s poruchami autistického spektra, avšak odlišným způsobem. Konkrétně jde právě o omezenou schopnost číst lidské emoce (gesta i mimické projevy). Sociální deficit, s ním související omezená schopnost pozornosti, či navázání kontaktu s lidmi (viz kapitola 2. 3.) pak dítěti ztěžuje správně vnímat a zapamatovat si lidský obličej (jeho generalizaci). K tomu přispívá i narušená schopnost přizpůsobovat se změnám, která je podle Thorové (2012) u lidí s PAS narušena vždy. A lidská bytost se mění neustále. Každý den se oblékáme jinak, nosíme různé šperky či doplňky, češeme se různě, či chodíme občas k holiči. Tímto bych se vrátila k výkresům a nabídla k porovnání kresbu lidských postav a kresbu postav z pohádky Prasátko Peppa. I když čuníci nejsou lidé, mají lidské tělo, avšak to, že Matěj prasátka kreslí mnohem detailněji, propracovaněji (prasátka mají dvojrozměrné tělo, uši, brýle, nosní dírky, správně tři prsty a chodidla, přičemž schematičnost končetin je v porovnání s realitou zobrazením správným), je právě z toho důvodu, že postavičky jsou stále stejné, nikdy se nemění (dokonce ani postavení hlavy, jak jsem již popsala), a když se postava zamračí, je to jen velmi zřídka. Oproti tomu i specificky komplexní a rozmanitý „lidský pohyb“ může být pro dítě mnohem problematičtější zachytit, než pohyb jednoduchých animovaných postav.

Stejně tak můžeme kresbu lidské postavy připodobnit ke kresbě objektů s obsahem, jež postrádají i zmíněnou kvalitu pohybu, např. kresba domečků. K dispozici máme dvě kresby domu, jednu z doby, kdy byly Matějovi 4 roky (obrázek č. 53) a druhou z období Matějových sedmi let (obrázek č. 56). Detaily a propracovanost u obou kreseb jsou nesrovnatelné s kresbami lidské postavy, a to dokonce i u výkresu č. 53, který je několik let starý. Zmínila bych např. také skutečnost, že kresba domečku (obr. č. 56) a kresba lidské postavy (obr. č. 30) vznikly obě ve stejný den.

Velmi zajímavá je v tomto směru kresba létajícího balónu (obrázek č. 40). Na obrázku má balón tvar lidské hlavy a najdeme zde detaily, které nenajdeme v žádné 54

jiné kresbě – uši s náznaky ušních boltců, obočí, které dává obličeji určitý výraz, obloučkem naznačená brada a dvojrozměrná ústa v úsměvu. V koši pod balónem najdeme Matějovu rodinu, avšak postavy jsou najednou opět schematické, bez detailů. Toto by se dalo přisoudit především tomu, že malé postavičky je mnohem těžší nakreslit detailně, hlavně když se navíc mají „vejít“ do koše. Pokud by však námětem pro tento výkres byl opravdový balón, který Matěj někde viděl (tedy prvek lidského obličeje na balónu by nebyl náhodný, vymyšlený samostatně), mohli bychom se tím opět vrátit k fenoménu porovnávání kresby člověka a kresby objektu. Pokud máme jistotu, že jde o konkrétní lidi z Matějovy rodiny a z kazuistiky navíc víme, že Matěj citové kontakty navazuje a přijímá, nepřisoudila bych jednoduchost a nepropracovanost postav tomu, že jsou v Matějově životě méně důležité. Balón je pro něj snazší nakreslit jednoduše proto, že jde o objekt, který se nehýbe a nemění.

Rozdíl mezi volnou a řízenou kresbou nalezneme pouze v tom, že řízená kresba obsahuje čistě to, co bylo zadáno, tedy lidskou postavu. Při porovnání s jinými kresbami lidských postav zjistíme, že Matěj ve chvíli, kdy kreslí sám od sebe a je tažen zájmem, kreslí děje, obohacuje postavy trajektoriemi, čísly nebo písmeny. Kresba řízená je ale viditelně čistě splněný úkol a Matěj nemá tendenci nic dokreslovat. Lidské postavy jsou jinak bez rozdílu vždy jednodimenzionální a schematické (viz výše).

V kresbách jsem tedy skutečně nalezla znaky, které odpovídají specifikům kresby dětí s PAS, uváděných v literatuře. Pro shrnutí výše zmíněných znaků, které uvádí Thorová (2012), bych uvedla stereotypní způsob kresby lidské postavy, které jsem porovnávala s kresbou postaviček z pohádky Prasátko Peppa, dále dlouhodobé ulpívání na tématech, specifické zájmy a kresba se zvláštními náměty (čísla, písmena, počítačové hry), opožděný vývoj kresby s výjimkami, kdy se dítě skrze motivaci naučí kreslit/ psát, co ho baví (jednodimenzionální lidské postavy bez detailů v porovnání s detailně vykreslenými objekty, jako dům, 55

pohádkové postavy, ale i písmena a číslice) a také omezená schopnost cítit kompozici a umístění v prostoru (postavičky se až na dvě výjimky tzv. „vznášejí“ na ploše papíru). Dále jsem se výše věnovala interpretaci prvku věrného překreslování a kresbě trajektorií, postupů a algoritmů.

56

5. Závěr Zpracovávání této bakalářské práce mi přineslo mnoho zkušeností a zážitků s dětmi s poruchou autistického spektra, pracovníky, pedagogy a psychology, ale i rodiči dětí. Můj náhled na tuto problematiku se během realizace výzkumu nespočetněkrát změnil a prohloubil nejen zabýváním se českou i zahraniční literaturou, ale především pohybem v prostředí institucí a rodin dětí s PAS. Setkala jsem se jak se vstřícností, tak i s nedůvěrou a odmítáním spolupráce, což mi velmi ztěžovalo práci a v některých chvílích také bralo důležitou motivaci. I to mi ale v průběhu výzkumu pomohlo v mnoha směrech pochopit charakteristický přístup a fungování světa ze strany lidí, kteří jsou jakkoliv provázáni s problematikou PAS. A to světa „tady“ a světa „tam venku“.

Kromě výzkumných cílů jsem si v průběhu zpracovávání své bakalářské práce vytyčila další, spíše neformální cíle. A to nejen přinést touto prací další dílek do výzkumu v oblasti autismu, ale také prostřednictvím zkušeností, které jsem sama nasbírala, pokračovat ve snaze napravit stereotypní přesvědčení nynější společnosti. V neposlední řadě bylo důležitým cílem naplnit očekávání rodičů, kteří mi velmi ochotně poskytli psychologické zprávy i další důvěrné informace, a velmi mi tak pomohli celý výzkum zrealizovat.

57

Seznam použité literatury

Attwood, T. (2007). The complete guide to asperger's syndrome. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Hadj Moussová, Z., & kol., (2005). Pedagogicko psychologické poradenství I. Praha: Univerzita Karlova, PedF.

Hadj Moussová, Z., Duplinský, J., & kol., (2002). Pedagogicko psychologické poradenství II. Praha: Univerzita Karlova, PedF.

Hendrickx, S. (2010). The adolescent and adult neuro-diversity handbook: Asperger's

syndrome,

adhd,

dyslexia,

dyspraxia,

and

related

conditions.

Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Hrdlička, M., Komárek, V. (2004). Dětský autismus. Praha: Portál.

Langmeier, J., Krejčířová, D., & , (2006). Vývojová psychologie. (2st ed.). Praha: Grada.

MKN-10, (1992). Mezinárodní klasifikace nemocí (10. revize), duševní poruchy a poruchy chování. Psychiatrické centrum Praha.

Nesnídalová, R. (1995). Extrémní osamělost. Praha: Portál.

Stephen

wiltshire

draws

nyc

for

ubs

[Web].

(2011).

Retrieved

from

http://www.youtube.com/watch?v=bsJbApZ5GF0

Svoboda, M., Křejčířová, D., & Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.

58

Švancara, J., & kol., (1974). Diagnostika psychického vývoje. (2 ed.). Avicenum – Zdravotnické nakladatelství

Thorová, K. (2012). Poruchy autistického spektra. Praha: Portál.

Treffert, D. A. (2009, 4 12). The savant syndrome: an extraordinary condition. a synopsis.

Uždil, J. (1984). Čáry, klikyháky, paňáci a auta. (4 ed.). Praha: SPN.

Vermeulen, P. (2006). Autistické myšlení. Praha: Grada.

www. arteterapie.cz

59