Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie
Interakční žánr diktát ve třetí a páté třídě
Klára Flousková Psychologie – speciální pedagogika 3. ročník - 2006/2007
OBSAH OBSAH ....................................................................................................................................2 1. ÚVOD ..................................................................................................................................3 2. KONTEXT VÝZKUMU......................................................................................................3 3. POUŽITÉ METODY A VÝZKUMNÝ POSTUP ...............................................................6 3.1 Popis škol a tříd ..............................................................................................................6 4. PREZENTACE A INTERPRETACE ZJIŠTĚNÝCH DAT................................................7 4.1 Jaké existují varianty interakčního žánru „diktát“?........................................................7 4.1.1 Klasický diktát.........................................................................................................7 4.1.2 Diktát v matematice ................................................................................................9 4.1.3 Diktát jako součást výkladu školní látky ..............................................................10 4.1.4 Diktát jako důležité sdělení organizačního nebo informačního charakteru ..........12 4.1.5 Diktát ze strany žáka .............................................................................................12 4.2 V jakých situacích je možné se setkat s interakčním žánrem „diktát“? .......................13 4.3 K jakým proměnám dochází v interakčním žánru diktát mezi 3. a 5. třídou? .............14 4.3.1 Společné charakteristiky diktátu ve 3. a 5. třídě ...................................................14 4.3.2 Vývojový posun v interakčním žánru „diktát“ mezi 3. a 5. třídou........................14 6. ZÁVĚR...............................................................................................................................16 7. LITERATURA...................................................................................................................17
2
1. ÚVOD Cílem této práce je seznámit čtenáře se způsobem komunikace mezi žáky a učiteli v rámci vyučování ve třetí a páté třídě základní školy. Každá skupina, která se po delší dobu setkává, si vytváří po čase více či méně specifický styl komunikace, který je založen na podobném chápání či posuzování věcí nebo témat, jež jsou pro skupinu významné. I školní třída je důkazem takovéhoto společenství. Splňuje požadavky, jimiž sociální psychologie vymezuje malou sociální skupinu. Je tvořena určitým počtem jedinců, kteří spolu dlouhodobě pobývají, jsou ve vzájemné interakci a jdou za společným cílem. Skupina má stanovené určité normy, rozdělené role a pozice (volně podle Výrosta, Slaměníka, 1998). Z literatury jsem zjistila, že se tématu komunikace mezi žáky a vyučujícími věnovala podrobněji již H. Kasíková, která popsala specifické interakční žánry, s nimiž se můžeme v průběhu výuky setkat. Kasíková (2001) hovoří o následujících pozorovatelných interakčních žánrech – diktátu, kooperaci, písemné zkoušce a propůjčení role. Sledovala jsem, zda se i v „mých“ třídách objeví tyto žánry a zda je případně možné vypozorovat i další nebo jejich variace. Při svém pozorování jsem se zaměřila zejména na interakční žánr diktát. Data pro tuto práci jsem sbírala prostřednictvím pozorování výuky ve třetí a páté třídě pražských základních škol. Některé doplňující poznatky jsem získala i z rozhovorů se stejně starými žáky. Školy jsem navštěvovala v průběhu letního a zimního semestru v roce 2006. Na základě sesbíraných poznatků mě především zajímaly odpovědi na následující otázky: 1. 2. 3.
Jaké existují varianty interakčního žánru „diktát“? V jakých situacích je možné se setkat s interakčním žánrem „diktát“? K jakým proměnám dochází v interakčním žánru diktát mezi 3. a 5. třídou?
2. KONTEXT VÝZKUMU Co jsou komunikační interakční žánry a jaké z nich se při komunikaci vyučujícího a žáků ve třetí a páté třídě objevují? Pojem interakční žánry používá H. Kasíková a kol. (2001) pro komunikační situace, které se ve vzájemné komunikaci mezi učitelem a žáky objevují a které jsou často spojeny se specifickými situacemi v průběhu výuky. Žánry dělí Kasíková obecně na negativně, neutrálně a pozitivně zabarvené – roli zde hraje to, jak jsou učiteli prezentovány a vnímány. V průběhu výuky se objevují situace, na něž pedagog není příliš hrdý - kdy například musí dětem rychle nadiktovat probíranou látku, aniž by zbyl čas o ní diskutovat, protože není dostatek času; neutrálně zabarvené jsou situace, které učitel považuje za běžné a nepřikládá jim většího významu a pozitivními situacemi se pedagog chlubí, jsou to jeho inovace zavedené do výuky, úspěchy… Kasíková vymezuje a popisuje několik interakčních žánrů – např. žánr kooperace. Každý žák by se měl naučit, že je někdy vhodné spolupracovat s ostatními, pomoci druhým. Kooperace, která je spojená s prací ve skupinách, je jednou z alternativních metod a pedagogických trendů, které je snahou prosadit i do české, tradičně frontální výuky. Dnes už se na školách pravidelně objevují tzv. projektové dny, které jsou právě nejčastěji postaveny na kooperaci žáků, kteří si někde mohou dokonce zvolit vlastní téma projektu, na němž chtějí pracovat a pak ho následně prezentovat ostatním. Děti musí být vedeny k tomu, aby se na práci ve skupině podílely opravdu všechny, čemuž někdy brání například nedostatek pomůcek. A v jakém kontextu jsem se setkala s kooperací já? Děti ve třetí třídě pravidelně zpracovávají v rámci prvouky projekt v 3-4 členných skupinkách. Paní učitelka jim nadiktuje 3
základní informace o daném tématu a oni si pak dohledávají další poznatky a hlavně obrázky v časopisech či encyklopediích. Žáci spolupracují především ve chvíli, kdy jednotlivě získané poznatky společně lepí na plakát a musí se dohodnout, kdo kam co umístí, nakreslí, napíše... I o hodině se objeví aktivity, které je vedou ke spolupráci. Příklad: Učitelka: „Budu vám dávat do dvojic nějaké poznávačky“ (kameny) Do dvou lavic byl vždy přidělen jeden kámen, který pak ve čtveřici koloval a děti si šuškaly, co kdo má a co o daném kamenu ví. V páté třídě hráli žáci při hodinách němčiny řadu her, v rámci nichž si procvičovali probíranou látku. Jednou ze situací bylo například nakupování na bleším trhu, kdy byl z lavice udělán stánek, u něhož stál prodavač a zbylí žáci si měli zkoušet, jak v němčině nakupovat na „Flohmarktu“. Jak smlouvat… Při přípravě scénky bylo potřeba spolupráce žáků. V jistých situacích je žákovi umožněno předstoupit před tabuli a po vymezenou dobu vystupovat jako „ten důležitý“, jehož by měli všichni poslouchat. V tomto případě hovoří Kasíková (2001) o interakčním žánru propůjčení role. Tato situace je přínosná pro obě komunikující strany. Učitel dává žákům najevo, že i jeho role je dosažitelná a zastupitelná; žák si může vyzkoušet, jaké to je, prezentovat vlastní poznatky před celou třídou (nejčastěji formou nějakého referátu či vyprávění), někdy i třeba hodnotit ostatní či na ně po jistou dobu učitelovi nepřítomnosti dohlédnout. Tento žánr dostává přednost v předmětech jako prvouka, vlastivěda, občanská výchova…, kde se mohou žáci díky svým poznatkům z reálného života snáze zapojit do diskuze, oproti hodinám matematiky či českého jazyka. Stát se na chvíli panem učitelem či paní učitelkou či se vůbec postavit před tabuli a být středem pozornosti, je jak ve třetí, tak v páté třídě, opominuli situace zkoušení, pro většinu žáků pocta, která s sebou zároveň nese jistou rozechvělost a napětí. Nejinak tomu bylo i v „mých“ třídách, kde jsem byla při výuce přítomna. Žák, který má třídě něco přednést, vyprávět či všem pouze rozdat sešity, dojít s třídní knihou či se vzkazem k panu řediteli, se mnohdy „tetelí blahem“, jakého pověření se mu dostalo, ale neméně patrná je i jeho nervozita, která se projevuje různým ošíváním se či přeřeknutím se. U třeťáků jsem se nejčastěji setkala s vyprávěním nějaké příhody ze života, na níž bylo názorně objasněno probírané téma. Na dětech je vidět, zda si příběh připravují – je pak prezentován na „odbornější“ úrovni. Příklad.: Paní učitelka uvede téma oheň, o nějž se člověk může spálit „….dnes jsme sice měli mít referát o vodě, ale J tu není, tak nám P poví o popáleninách….. přišel k popálenině od vody“ P předstoupí před tabuli a začne velmi plynule vyprávět, až po čase se zasekne „šel sem do kuchyně, byla tam termoska, tak jsem se z ní chtěl napít aaaaaaaa…“ U: „No a co se stalo“ P: „Aaaaaaaa sem se napil, ale spálil jsem si ret a ucukl jsem a vylil si to na hrudník“ U: „A pověz nám, jak to vypadá“ P: „Na rtu jsem měl první stupeň, to jsou jenom puchýře, na hrudníku jsem měl druhý stupeň, se mi loupala kůže“ U: „Pověz, jak tě doma ošetřili“ P: „Mamča mi to zaledovala, jeli jsem do špitálu na Vinohradech, dali mi ledovou mast, mi to chladili a pak vodvázali, ob-vá-zali a pak mi to zavázali jako čelenku, tejden“ (nebyl ve škole) Děti se hlásí, jak se kdo popálil a kde a že taky nemohly do školy U: „Vidím, že vás to mnohé zaujalo až na J. J, řízl jsi se někdy?“ 4
J: „….co? řízl?“ U: „Měl jsi nějaké poranění?… vlastně tvůj bratr – zlomil si palce – někdy dojde k úrazu při nehodě, někdy z nekázně.“ Děti zase různě vykřikují, J si má napříště připravit o zlomenině, aby viděl, jaké to je hovořit před ostatními. I zdánlivě jednoduché rozdávání sešitů či smazání tabule v průběhu hodiny je pro žáka spojeno s určitým napětím. Vždy se našel někdo, kdo na rozdávajícího pokřikoval, ať „dělá“, že on by to zvládl rychleji, jiný zase sešit nedostal a rozdávající nervózně přehrabává kupičku sešitů chybějících žáků, zda sešit daného jedince nepřehlédl. Nakonec se ukáže, že byl sešit ukryt v lavici onoho stěžovatele… Při mazání tabule je zase někdy houba málo vyždímaná a dotyčný k nelibosti paní učitelky „dělá louže pod tabulí“, což samozřejmě pobaví celou třídu… Písemná zkouška je žánrem, při němž učitel ustupuje do pozadí a pozornost je věnována „boji“ žáka s textem. Nutnou podmínkou pro tento žánr je dostatečná schopnost žáka zvládat písemný projev, proto se s písemnými zkouškami setkáváme spíše až ve vyšších ročnících základní školy. Dokud se dítě musí soustředit především na to, jaké „i“ kde napíše, postrádá tento typ zjišťování znalostí svůj význam. Písemná zkouška slouží zejména k ověřování znalostí, ale může jí být využito i jako sankce za nevhodné chování. Vyučující též často vystupuje v roli přísného pozorovatele, který hlídá, zda každý jedinec pracuje na své práci či se svým textem sám. Já jsem se s klasickou písemnou zkouškou ve třetí třídě nesetkala.Ve třídě páté se prověrky podle slov žáků píší. Při žádné jsem ale v hodině přítomna nebyla. V řadě charakteristik se tento žánr shoduje s klasickým diktátem. Interakční žánr diktát, popisovaný Kasíkovou (2001), se však netýká pouze chvíle, kdy jsou žáci při hodině českého jazyka písemně zkoušeni ze znalostí pravopisu. Jde o veškeré situace, kdy je žákům sdělováno nové učivo prostřednictvím diktovaného zápisu do sešitu. Tato metoda má své jisté výhody – stihne se probrat velké množství učiva, žáci nemají čas vyrušovat – musí se soustředit, aby stíhali zápis látky do sešitu. Nevýhodou je, že probíraná látka nemusí být všemi vždy pochopena a často není prostoru, aby se žák zeptal, natož aby se o daném tématu volněji diskutovalo. Při mém pozorování jsem se zaměřila na to, jaké všechny možné varianty diktátu se při výuce objeví, zda se nevyskytne ještě další, Kasíkovou nepopsaná varianta, a v jakých kontextech se diktát během výuky objeví. Shrnu-li stručně poznatky z mého pozorování o výskytu Kasíkovou popisovaných interakčních žánrů, ukázalo se, že ve třetí třídě se nejčastěji objevil diktát, propůjčení role a kooperace. Vůbec jsem se zde nesetkala s klasickou písemnou zkouškou, o níž jsem se domnívala, že se jako způsob zjišťování poznatků používá spíše ve vyšších třídách, neboť žáci třetích tříd mají s psaním delších textů ještě problémy. V páté třídě se mi tato domněnka potvrdila, neboť písemný projev je zde praktikován mnohem častěji. Podle slov žáků se „prověrky“ píší, ale při žádné jsem v hodině nebyla. Ubylo zde případů kooperace a nesetkala jsem se ani s vyprávěním nějaké příhody obsahující probírané téma, ani s referátem na vymezené téma. Druhou významnou komunikační oblastí, které jsem si při pobývání ve třídě všimla je, vedle na první pohled patrných interakčních žánrů, oblast skrytých komunikačních významů. Ne všechny komunikované situace ve třídě mi byly na první pohled jasné. Do společenství třetí třídy jsem vstoupila jako nezasvěcený pozorovatel, někdo úplně nový, kdo s životem a komunikací ve třídě nemá nic společného. Některé výpovědi v průběhu výuky či o přestávkách pro mě zprvu neměly žádný význam, 5
neboť jsem neznala způsob komunikace třídy. Teprve později jsem jejich obsah poznala a pochopila. Pomohly mi i vlastní zkušenosti z dob chození do základní školy. Postupně jsem se stávala zasvěcenějším pozorovatelem. Obdobnou zkušeností prochází při svých cestách mezi neznámá společenství lidí i etnografové, u nichž však stav nezasvěcenosti trvá většinou o mnoho déle, neboť kultura, do níž se dostávají, funguje na úplně odlišných principech a má větší tendenci chránit svá poselství před nově příchozími – neznámými lidmi (Malinovsky). V páté třídě jsem se se skrytými komunikačními významy nesetkala. Je možné, že jich „páťáci“ také využívají, ale mohou být propracovanější a tudíž bych potřebovala více času k jejich odhalení a pochopení. Proto zde uvádím jen několika příklady ze třídy třetí: Učitelka: „A nyní poletíme do Afriky…“ Pod tímto heslem se skrývalo zpívání písničky o Africe, které bylo vždy spojené s protažením a odreagováním žáků. Učitelka: „Vyndejte si z tašek matematiku ,Š´ “ „ Mají u sebe všichni sešit český jazyk ,D´?“ Ano, tajemná písmena „Š“ a „D“ nejsou ničím jiným než zkratkami pro školní a domácí sešity. Vytáhla-li paní učitelka při hodině českého jazyka velké cedule, všichni věděli, že se budou procvičovat nebo zkoušet slovní druhy. Kdo získá ceduli, musí o daném slovním druhu něco povědět – podle toho, jak se kdo cítil, se někteří žáci krčili v lavicích, zatímco jiným se ruce třepetaly ostošest nad hlavou. Celá tato situace poukazuje na velký význam nonverbální komunikace v lidském životě. Podle poznatků některých lingvistů pomocí ní přenášíme více jak 50% informací. Mehrabian (in Tubbs, Moss, 1991) dokonce tvrdí, že 93% všech sociálních významů při komunikaci tváří v tvář je vyjadřováno prostřednictvím nonverbálních podnětů. Ve třídě totiž během rozdělování cedulí nemuselo padnout ani slovo, ale přesto všichni věděli, že paní učitelkou vyndané cedule znamenají procvičování či zkoušení slovních druhů (skrytý komunikační význam), což bylo jasným pokynem pro některé žáky, aby se začali o cedule hlásit, a pro jiné, aby se krčili za lavicemi a stali se tak „neviditelnými“.
3. POUŽITÉ METODY A VÝZKUMNÝ POSTUP Hlavní metodou při sběru dat byla účast na vyučování a pozorování dění ve třetí a páté třídě základní školy. Některé poznatky jsem si upřesnila doplňujícím rozhovorem s několika žáky z páté třídy. Školy jsem navštěvovala v průběhu letního a zimního semestru v roce 2006/2007. Celkem jsem pozorovala asi 14 vyučovacích hodin. Zúčastnila jsem se hodin matematiky, českého jazyka, prvouky a cizích jazyků i jedné volnější hodiny naplněné debatováním o státních svátcích a s nimi spojeném volnu.
3.1 Popis škol a tříd Základní škola, v níž jsem chodila do třetí třídy, se nachází v centru Prahy a nabízí svým žákům na prvním i druhém stupni rozšířenou výuku matematiky a přírodovědných předmětů. Od čtvrté třídy je možné navštěvovat třídu určenou zájemcům o matematiku. Vícepatrová budova školy, kde v každém patře sídlí jeden stupeň, je vyzdobena výtvory žáků a prezentací jejich úspěchů. Do „mé“ třetí třídy chodilo asi 22 dětí, z nichž více jak polovinu tvořili chlapci. Třídu navštěvovaly tři děti původem z ciziny (Číny, Vietnamu a Ruska). V nazdobené třídě mají hodně pomůcek a klec s křečkem, o něhož je o přestávce vždy velká tlačenice. 6
Třídu vyučuje postarší, přívětivá, trpělivá a někdy dost vyčerpaně působící paní učitelka, která mnohdy neměla ani čas, aby o přestávce opustila třídu. O přestávkách děti často lítaly po chodbě, kluci si hráli s autíčky a dívky nejčastěji dokreslovaly projekty, které jim prý paní učitelka každých 14 dní zadává a oni je ve skupinkách zpracovávají (např. téma z vlastivědy – Vltava). Vytváří často velmi originálně pojaté koláže, které jsou pak vystavené na chodbách u jednotlivých tříd. Druhá základní škola, kam jsem docházela na vyučování do třídy páté, sídlí na Praze 8. Budova školy je poměrně rozsáhlý dvoupatrový komplex. Dle výzdoby je možné poznat, na jakém stupni školy se člověk nachází – pomáhá to docela i v orientaci po budově, neboť jde na první pohled o změť schodišť a chodeb. Na počátku školní docházky byli všichni žáci dohromady (bylo jich původně 29), ale protože ve třídě bylo mnoho žáků se specifickými vývojovými poruchami, došlo hlavně z iniciativy některých učitelů a poté po dohodě s rodiči k rozdělení dětí do dvou tříd. Jedna z nich je pro žáky se specifickými vývojovými poruchami učení. Na cizí jazyky či v době nepřítomnosti jedné z třídních učitelek se děti spojují. V první třídě, V. A je kolem 18 žáků, druhou, V. B, pro žáky se specifickými vývojovými poruchami učení, navštěvuje asi 15 žáků. Na výuku jsem se dostala do obou tříd. Zúčastnila jsem se hodiny českého jazyka ve třídě pro děti s poruchami učení, spojených hodin českého jazyka a hodin cizích jazyků, kde se všichni žáci dělili podle na dvě skupiny – podle výuky anglického či německého jazyka. Vyučující první páté třídy je mladá paní učitelka, která hodiny oživuje mnoha zajímavými hrami a přístupy. Druhou pátou třídu vyučují postarší trpělivá paní učitelka.
4. PREZENTACE A INTERPRETACE ZJIŠTĚNÝCH DAT Na základě sesbíraných materiálů z pozorování průběhu výuky ve třetí a páté třídě a z rozhovorů jsem vypozorovala interakční žánry, které učitelky a děti používaly v různých situacích. Mým úkolem bylo zaměřit se především na interakční žánr diktát. V této kapitole prezentuji a interpretuji bližší informace o tomto interakčním žánru a data podle výzkumných otázek formulovaných v úvodu mé práce.
4.1 Jaké existují varianty interakčního žánru „diktát“? 4.1.1 Klasický diktát Tento subžánr charakterizuje situace, jež si zřejmě většina z nás pod pojmem diktát představí. V hodině českého jazyka jsou jeho prostřednictvím ověřovány pravopisné znalosti žáků. Jde o situaci, kdy vyučující diktuje jednotlivá slova, slovní spojení či souvislý text a žáci dle jeho diktátu převádí verbální projev do psané podoby. Klasický diktát musí být přizpůsoben věku a potřebám žáků. V nižších třídách základní školy se setkáme spíše s diktováním slov, slovních spojení či jednoduchých vět, s rostoucími znalostmi skladby vět v českém jazyce píší žáci pravopisně náročnější a delší texty. Žák musí ovládat poměrně automaticky pravopisná pravidla, jinak mu zaznamenávání textu činí potíže. Setkáváme se pak s „obojetnými iy“, k nimž se pak žák pokouší na konci diktátu vrátit, ale ne vždy je na důkladnější kontrolu dostatek času. V Metodické příručce k učebnici Český jazyk pro 3. ročník (Jelínek a kol., 1986) se můžeme dočíst, že se ve třetí třídě žáci poprvé seznamují s vyjmenovanými slovy – tedy s psaním „y/i“ po obojetných souhláskách uvnitř slov. Prioritou je naučit žáka porozumět „odůvodňovacímu“ postupu psaní „i/y“, který je následující. Je to vyjmenované slovo? ANO = napíši „y/ý“; NE → Patří mezi slova příbuzná s vyjmenovanými slovy? ANO = píši „y/ý“; NE = píši „i/í“. (str.61). Veškeré diktáty 7
a jim podobná cvičení by měly být zaměřeny na zautomatizování si tohoto postupu. Ve třetí třídě není zájmem nachytat žáky na nějakém „špeku“. Pokud jsou diktovány celé věty, mívají jednoduchou skladbu a celý diktát nemá více než 20 slov. Já jsem ve „své“ třetí třídě psaní klasického diktátu nezažila. Děti byly mnohem častěji zkoušeny ústně, pomocí cedulek s „Y“/ „I“. Jednou pouze doplňovaly „y“ nebo „i“ do textu. Diktáty či gramatická cvičení prý děti píší pravidelně, aby „nevypadly z rytmu“.Ve škole jsem bývala na počátku týdne či po nějakém volném dni, což mohlo hrát také určitou roli v tom, že jsem se se psaním klasického diktátu nesetkala. Pátá třída Jak by se měl zadávat diktát je popisováno v řadě odborných knih. U každého diktátu je důležitá technika diktování, která odpovídá jednotlivým typům a především rozsahu diktátu. V případě souvislého textu je třeba seznámit žáky s jeho celým zněním, případně upozornit na cizí či neobvyklá slova v textu. Poté vyučující diktuje jednotlivé věty z jednoho místa ve třídě. Výslovnost by měla být jasná, přirozená, ale zřetelná, nemá se jí naznačovat pravopis. Na závěr by měl být celý text znovu přečten, aby si ho žáci mohli zkontrolovat. Nezbytnou součástí diktátu by měla být oprava, je možné probrat i některé pravopisné jevy hned po diktátu, dokud ho mají žáci v živé paměti a pravopis mezi sebou řeší (volně podle Brabcové, 1990). Zažila jsem psaní diktátu v páté třídě pro žáky se specifickými vývojovými poruchami učení, neboť tam píší na úvod hodiny českého jazyka krátký diktát každý den. V tento den bylo ve třídě osm žáků, přesto zde byl poměrně velký ruch a neklid. Možná, že právě každodenní psaní diktátu se stalo pro děti rutinou a tato činnost tak pozbyla zklidňující funkce a nebyla už „strašákem“, kterým pro mnohé žáky psaní diktátu je. Diktát byl přizpůsoben žákům se specifickými poruchami učení, tudíž měli na jeho psaní více času, byl kratší a věty byly vícekrát opakovány. (Jednou byla tatáž věta přečtena učitelkou lehce odlišně, což vedlo k mírnému zmatení některých dětí) Nešlo o souvislý text (viz níže uvedenou ukázku), proto možná nebyl na počátku celý předčítán. I přes kratší jednotlivé věty bylo pro mnohé problémem se na psaní diktátu po celou dobu koncentrovat a i čas na kontrolu věnovala asi polovina třídy jiným aktivitám, než pročítání napsaného textu. Tento diktát byl zaměřen na koncovky přídavných jmen. Vyučující na úvod zopakovala vzory – mladý, jarní - a poté žáci psali: Diktované věty: Třída se s novým žákem brzy seznámila (podruhé čte učitelka spřátelila) – jeden žák má první variantu, zbytek druhou, s níž mnozí více bojují (s(z)?přátelila) Nebývá dobré vydat se na delší cestu v nových botách. Na loužích se utvořil ledový škraloup. – jeden hoch bojuje se slovem škraloup „paní učitelko, šk.., šk co?“ – učitelka přímo dané slovo zopakovala, ale hoch do diktátu napsal cosi jako škraplouch (nevysvětlovalo se, co slovo znamená) Chlapec si rád hrál s malými králíčky. Diktát si děti poté mohou asi 5 minut kontrolovat. Tři hoši si ho kontrolují ještě déle, nikdo se nepokouší nic opisovat. Známky dostanou hned – učitelka diktát opraví, zatímco si žáci mají každý přečíst cvičení o 13 větách, kde se doplňují koncovky adjektiv. Známky: 1, 2,2,2,2, 3-4,4,4 – jsou brány v potaz menší a hrubé chyby. Nejčastější chyby: malími, vidat, nabívá, nadelší, vydatse, vnových, na počátku věty není velké písmeno, háčky, čárky nad písmeny. Psaní diktátu je náročná aktivita, neboť se jedinec musí určitou dobu koncentrovat výhradně na tuto činnost. Text je předčítán, k žákovi se tudíž informace dostává sluchovým kanálem. Poté musí žák dokázat transformovat auditivní vjem tak, aby ho byl schopen zaznamenat v grafické podobě na papír, zapojena je tudíž motorická činnost a i činnost vizuální, neboť jedinec sleduje, co, jak a kam píše. 8
Oproti diktátu matematickému se většinou diktují minimálně slovní spojení. Žák se tudíž pohybuje v určitém kontextu. Musí si však většinou zapamatovat více informací, aby věděl, jak například danou větu správně gramaticky napsat (např. shoda přísudku s podmětem). Na konci 19. století se problematice kapacity krátkodobé paměti věnoval H. Ebbinghaus (1885, in Mietzel 2006). Na základ svých pokusů zjistil, že je jedinec schopen si krátkodobě zapamatovat přibližně 7 jednotek, s nimiž může v danou chvíli operovat. Jednotku může představovat jedno slovo, ale také třeba celá věta, pokud má nějaký smysl a pro jedince je jednou jednotkou právě tento jeden význam věty. R. Brabcová a kol. (1990) vymezují řadu typů klasického diktátu dle jeho obsahu. Hovoří pak o diktátu speciálním, jež slouží k procvičení či vyzkoušení specifického gramatického jevu a je většinou kratší, složený ze slov či jednoduchých vět. Náročnější jsou diktáty souhrnné, které mají prokázat žákovu komplexní znalost pravopisu. Jde většinou o delší a souvislejší texty. Na druhém stupni se můžeme setkat s dalšími typy diktátů – volným, tvůrčím či výběrovým (Brabcová, 1990). V prvním případě mají žáci za úkol provést obměnu diktovaných vět, čímž se procvičuje jejich schopnost pohotového vyjadřování. V tvůrčím diktátu jsou žákům nadiktována slova a jejich úkolem je na tato slova vytvořit věty. V rámci výběrového diktátu jedinec vybírá z diktovaného textu slova či slovní spojení charakteristická předem zadaným pravopisným jevem. Tyto typy diktátu nebyly v mé třídě aplikovány, alespoň po dobu mé přítomnosti ve třídě. V práci Nademlejnské (http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/archivvyzkumu/kpsp0506/prace/Nademlejnska.pdf) je popisován tzv. odložený diktát, kterého využívala vyučující pro zpestření hodiny. Žáci 4. třídy měli nalézt na chodbě kartičky s větami, věty si postupně zapamatovat, doplnit chybějící pravopisný jev (v tomto případě šlo o koncovku přídavného jména), vrátit se do lavice a tam celou větu správně zapsat do sešitu. Pro děti to byla zejména hra. Jak je patrné, můžeme se v českém jazyce i v rámci klasického diktátu setkat s jeho různými typy.
4.1.2 Diktát v matematice Třetí třída V nižších ročnících základní školy se můžeme setkat s obdobou klasického diktátu z českého jazyka též v matematice. Jde o tzv. „pětiminutovky“ či „desetiminutovky“, kdy jsou žákům diktovány příklady na sčítání a odčítání či malou a velkou násobilku a žáci píší do sešitů rovnou výsledky. Zadání je jim tedy diktováno, ale početní operaci musí žák provést „v mysli“ a následně zapsat výsledek. Tento úkon občas činí obtíže, neboť pro řadu žáků je snadnější, pokud vidí číslice, s nimiž operují, napsaná před sebou na papíře. Nevýhodou je, že se nemůže k příkladům vracet a zpětně si je dopočítat. Při klasickém diktátu či „pětiminutovce“ v matematice se po žácích vyžaduje maximální koncentrace. Je potřeba pracovat s krátkodobou pamětí, schopností převést vyslechnuté sdělení do grafické podoby. Proto je třeba zvolit náročnost i délku textu odpovídající věku žáků. Diktování nemusí mít vždy písemnou podobu. Učitelka ho někdy využila na počátku hodiny jak matematické zahřívací cvičení. V „mé“ třídě takto paní učitelka procvičovala násobení do 100. Řekla příklad a hodila po někom balonem. Daný jedinec ho chytil, řekl výsledek a hodil míč zpět. Dětem spočítání výsledku poměrně dlouho trvalo. Čas si získávaly tím, že vždy pečlivě a pomalu zopakovaly zadání, v čemž se jim učitelka snažila zabránit a dožadovala se přímé, rychlé odpovědi. Tento příklad názorně poukazuje na jeden ze způsobů, jak pracovat s informacemi v krátkodobé paměti. Délka uchování informací v tomto typu paměti je kolem 20 vteřin a chceme-li, aby v ní informace vydržely déle, žák využívá například výše uváděného přeříkání si zadaného příkladu, čímž si danou informaci znovu oživí a prodlouží tak její trvanlivost (in Mietzel, 2006). Pátá třída V páté třídě matematických diktátů - „pětiminutovek“ - ubývá. Jsou nahrazeny žánrem písemných zkoušek (prací). Žáci probírají složitější a strukturovanější látky, kdy je potřeba k získání výsledku provést více kroků. K práci je tedy třeba více času a provedení mezivýpočtů, 9
které by se pouze „v duchu“ těžko prováděly. Diktát v matematice je svými nároky na pozornost žáka podobně náročný jako diktát klasický. Žák se musí umět zkoncentrovat, tj. výběrově zaměřit pozornost na dané příklady, a poměrně rychle aplikovat dosavadní poznatky, aby splnil zadané požadavky. V matematice navíc žák operuje pouze s jednotlivými čísly, jež jsou vlastně obecně dohodnutými symboly, jejichž hodnotu a obsah si musí žák již na počátku školní docházky uvědomit. Není zde tedy kontextu a tudíž odpadá možnost si význam příkladu domyslet (oproti klasickému diktátu v českém jazyce, kdy to věta částečně umožňuje).
4.1.3 Diktát jako součást výkladu školní látky S tímto subžánrem se setkáme častěji ve výkladových předmětech jakými jsou prvouka, vlastivěda či později přírodopis, zeměpis, dějepis…Vyučující žákům během hodiny přednese novou látku, kterou si následně zapíší do sešitů. Zápis je vyučujícím diktován a žáci si poznámky píší doslovně. V nižších ročnících píše vyučující diktované informace ještě paralelně na tabuli. Někdy si novou látku zapisují žáci do sešitu rovnou, bez předchozího výkladu. V mém pozorování byly jako důvod uvedeny: nedostatek času se tematikou dlouhodoběji zaobírat či naopak přílišná jednoduchost látky a tudíž zbytečnost se jí předem zaobírat. V případě přímého diktování zápisu šlo jednou i o hodinu matematiky, kdy byl nejprve nadiktován zápis a poté látka procvičována. Někdy nadiktuje vyučující během odbornějšího výkladu jisté fráze, které pak po žácích také vyžaduje. Tento přístup je popisován i v metodických příručkách jako postup, který má napomoci žákům ujasnit si učivo. Někdy ale situace vyzní komicky (viz dále). Třetí třída Děti pravidelně zpracovávají projekty. Hovořila jsem o nich podrobněji se dvěma dívenkami, které mi velmi zevrubně vylíčily, co a jak dělají a představily mi svůj projekt o Vltavě – z časopisu měly vystříhané obrázky pražských mostů, popsané, kde řeka pramení… a „skoro jako při zkoušení“ mi přednesly, co obrázky a fotky znamenají… Ač žáci sami kreativně zpracovávají určité téma, stejně se podrobují požadavkům vyučujícího, který jim nadiktuje důležité poznatky, které by měli zakomponovat do svého projektu. Projekty pak někdy působí velmi kontrastně, kdy se vedle dětskou rukou nakreslené postavy princezny ze zámku Hluboká ocitá text, který by „třeťák“ sám nesestavil. Potvrdila jsem si to hned poté, co jsem se s dívkami bavila o každodenním fungování třídy a to již hovořily jako „třeťačky“. Přišlo mi, že mají na otázky na určité téma nacvičené „odborné“ odpovědi a když začnou odpovídat na běžná témata „přepnou“ zase do jejich běžné, jednodušší mluvy. S jiným příkladem, který však může svým důrazem na diktované připomínat „diktát jako důležité sdělení“, ale jeho obsahem je školní látka, jsem se setkala při hodině českého jazyka, kdy se procvičovalo „i/y“. Paní učitelka řekne nějaké slovo a děti mávají cedulkami s „i/y“ a měly by ukázat správné řešení. Vždy je ještě někdo vyvolán a má vysvětlit, proč se dané slovo tak či onak píše – učitelka vyžaduje výhradně jeden konkrétní typ odpovědi, který byl dětem dříve nadiktován do sešitu a musí ho pokaždé používat, aby si správně zažily poučky odůvodňující daný jev, v tomto případě vyjmenovaná slova. Příklad: Učitelka zadá: Brzičko Dotaz vyjde na hocha S S: „Měkké i“ Učitelka: „Nejdřív je-není“………… S musí říci „není vyjmenované slovo“ Učitelka: „Ruzyňské letiště“ ……. Děti opět různě mávají cedulkami a ukazují „i“ či „y“ 10
Učitelka: „Ano, příbuzné od Ruzyně“....jeden hoch opakovaně vyjmenovává: „brzy, jazyk, nazývat, Ruzyně“ Co se týče diktování poznámek, je vždycky spojené s psaním celých vět na tabuli. Vyučující diktuje a píše na tabuli, děti si věty opisují do sešitu. Někomu to neuvěřitelně dlouho trvá. Důvody jsem vypozorovala dva. Většinou dívky si dlouze vybarvují nadpis a pak nestíhají zbytek, chlapci někdy nezvládají samotné psaní. Diktování pokynů během hodiny matematiky Učitelka: „Nadepíšeme si téma, dnešní datum, nadpisy můžete červeně“ Pátá třída Dle rozhovorů s žáky mimo půdu školní instituce jsem se dozvěděla, že žákům nejsou tak často nadiktovány formulace, které musí používat při osvětlování svých postupů či voleb. Běžně se používají pouze v matematice, kde se musí učit „ty hrozné definice“, ale někteří jsou ochotni připustit, že nebýt nich, nebyli by schopni daný problém popsat – například v geometrii. V hodině českého jazyka v „mé“ běžné páté třídě jsem se ale s tímto jevem setkala a byl vyučující dost vyžadován. Šlo o pravidla psaní měkkého a tvrdého „i“ v koncovkách přídavných jmen, které jim dříve nadiktovala, a pokud žák řekl správně dané „i“, ale neodůvodnil přesně proč, dotazovala se ho učitelka stále dokola, čímž mnohé žáky zmátla, protože si mysleli, že řekli špatně danou koncovku. V odůvodňování pak dochází ke směšným kombinacím. Příklad: tvarohový koláč – jednotné číslo → tvarohový muž, tvarohová žena, tvarohové dítě → mladý → píšeme „y“ Milí lidé – množné číslo → kdo, co – 1. pád → v 1. a 5. pádě množného čísla rodu mužského životného píšeme “i” Aplikace těchto pravidel dělala mnohým potíže. Ve třídě existovaly přibližně dvě stejně velké skupinky žáků. Jedni uměli perfektně poučku, ale pokud měli uvést příklad, trvalo jim to velice dlouho či ho neuvedli. Druhou skupinu tvořili jedinci, kteří bez problémů určili koncovku, ale bojovali s přesnou definicí poučky. Příklad: Učitelka: Použij slova “milí” Žák V píše na tabuli: Můj kamarád je milí. a odůvodňuje – jednotné číslo, milý muž, milá žena, milé dítě – mladý - aha, tak to je špatně – má tam být “y” ale vzápětí napíše větu Můj muž je milí. Až dotřetice napíše větu správně. Psaní zápisků je v páté třídě náročnější. Vyučující již na tabuli nepíše celý text, ale během hodiny, kdy se látka probírá, poznamenává na tabuli důležitá hesla či cizí a složité názvy. Při zápisu do sešitu musí žák zkoordinovat diktované poznámky učitele s případným opisem názvů z tabule, což některým dětem činí obtíže, neboť opisování z tabule naruší jejich koncentraci na poslech diktovaného textu. Žáci jsou zvyklí zapisovat si doslovně vše, co učitel říká a tudíž je poměrně dost zneklidní, pokud jim unikne některé slovo. Zápisky nestíhají častěji chlapci a obecně žáci se specifickými vývojovými poruchami učení, kteří i v páté třídě bojují s psaním delších či složitějších slov. Setkala jsem se takto s jedním hochem z páté třídy, který nezvládal napsat určitá písmena a při zápisu pak kombinuje psací a tiskací abecedu. Napíše-li vyučující heslo na tabuli tiskacími písmeny, hoch si slovo do poznámek napíše stejným způsobem, ač doposud všechno zapisoval psacími písmeny. Ukazuje to na to, že je pro něho vizuální opora při psaní velmi důležitá.
11
4.1.4 Diktát jako důležité sdělení organizačního nebo informačního charakteru Příkladem může být diktování organizačních či informačních pokynů pro rodiče do žákovských knížek. Při diktování pokynů a informací je dbáno na přesný záznam sdělení, neboť jde často o důležité informace – peněžní obnos, který je třeba zaplatit, čas odjezdu na školní výlet, datum třídní schůzky… Do této kategorie se dá zahrnout i diktování, v němž vyučující seznamuje žáky s pravidly, která je třeba v rámci pobytu ve škole, na škole v přírodě, na výletě… bezpodmínečně dodržovat či která je třeba splnit pro úspěšné absolvování určitého testu. O těchto pravidlech se většinou nesmlouvá. Na počátku roku či po nějakém problému jde například o předčítání pro celou školu platného školního řádu, který striktně vymezuje povinnosti a práva žáků, které si musí žáci někdy i zapamatovat, jindy může jít o pravidla jednotlivých vyučujících, která vymezují především jejich představy o průběhu hodiny, zkoušení či psaní písemek nebo o vyjmenovávání přestupků, jichž se nějaký žák dopustil. Vzhledem k tomu, že jde vždy o nějakou mimořádnou situaci či událost, jsou učitelem diktované pokyny charakteristické určitou naléhavostí, apelem. Pokyny nemusí být vždy zaznamenávány, ale žáci si je mají pamatovat a dle nich se následně řídit. Cílem je, aby se žáci nařízeným pravidlům podřídili. V tomto smyslu lze hovořit s nadsázkou o učiteli jako o „diktátorovi“. Třetí třída Organizační pokyny či sdělované informace zapisované do žákovských knížek či speciálních „úkolníčků“ mívají většinou charakter domácího úkolu či sdělení pro rodiče. Příklad: Učitelka: „Dneska nedostanete úkol, protože jsou schůzky a rodiče by to stejně neměli čas zkontrolovat…Budete si místo toho číst.“ Děti vykřikují: „Já si doma čtu….“ „Narnie“….„Každej den jednu kapitolu“ Učitelka: „T, zopakuj, co je za úkol“ T pomalu: „No, přečíst si kapitolu děti z Bullerbynu“ Učitelka: „Tak si to hned napište, jakou kapitolu“ Pátá třída Diktování pokynů co a jak a informačních sdělení není již pouze pro rodiče, ale i pro samotné žáky. Vysoudit se to dá ze situace na počátku jedné z hodin němčiny, kdy hoch přináší paní učitelce peníze. Ač se úvod hodiny odehrává v němčině (uvítání, pokyn k usazení od učitelky), chlapec přechází do češtiny: „...nesu vám peníze a T má být zkoušen z času.“ Tyto informace musely být T v předchozí hodině sděleny a hoch byl v danou chvíli tím, kdo je dle nadiktovaných pokynů plní (přináší peníze a připomíná, kdo má být zkoušen).
4.1.5 Diktát ze strany žáka V žádné ze „svých“ tříd jsem se nesetkala s touto situací popisovanou Kasíkovou (2001). V interakčních žánrech kooperace či propůjčení role se můžeme setkat též s případy, které se dají označit za diktát. Žák má připravený referát, který většinou předčítá třídě a poté je využito jeho poznatků v následném výkladu. Z referátu mohou být vybrány důležité informace, které žák nadiktuje svým spolužákům a ti si je poznamenají do sešitu. V případě kooperace mají žáci za úkol například zpracovat určitý úryvek textu z učebnice, shrnout ho či z něho vybrat podstatné informace, které si opět zbylí spolužáci zapisují do sešitu. Tato situace bude pravděpodobně příznačnější pro starší žáky, kteří by již měli být schopni připravit odbornější informace pro své spolužáky, nejen vyprávět nějakou příhodu zachycující probíranou situaci, jako jsem se s tím setkala ve třetí třídě. 12
4.2 V jakých situacích je možné se setkat s interakčním žánrem „diktát“? Na situace, v nichž se můžeme s interakčním žánrem „diktát“ setkat, se dá pohlížet z několika hledisek. Jedním z nich může být situace začlenění žánru „diktát“ do průběhu vyučovací hodiny, což může být v různou dobu. Klasické diktáty z českého jazyka a matematické diktáty („pětiminutovky“) se většinou píší na úvod hodiny, kdy jsou žáci nejvíce koncentrovaní. Diktáty pak mají většinou kontrolní funkci, která spadá do oblasti hodnocení výkonu jedince. Jde o poměrně rychlé a hromadné prověření znalostí žáků, které, pokud je diktát heslovitý či v matematice pouze s výsledky, je pro vyučujícího poměrně jednoduchý na opravování. Využije-li se diktátu jako opakovacího cvičení, bývá řazen také na počátek, kdy se většinou opakuje učivo z předchozích hodin. V pokročilé části hodiny se můžeme s diktátem setkat také. Zde se dá uvažovat o výchovné situaci. Třída je například potrestána za svou nesoustředěnost či vyrušování a zároveň se během psaní musí zkoncentrovat a uklidnit, což dává pro daný okamžik učiteli poměrně velkou moc. Občas stačí k uklidnění pouhá hrozba, že bude diktát zadán, ale pouhé hrození se nesmí používat příliš často, jinak ztratí svůj efekt. Diktát mající funkci hrozby či trestu je brán „třeťáky“ velmi vážně, jako opravdu velké riziko. Jakmile tato možnost hrozí, děti se velmi rychle uklidní. Učitelka využila tohoto „postrašení“ v mé situaci jednou. Šlo o hodinu českého jazyka po státním svátku a děti byly poměrně rozjívené a nedaly se vůbec utišit. Jakmile bylo vyřčena věta „Chcete tedy psát diktát?“, štěbetání ihned ustalo a pro práci vhodná atmosféra zůstala až do konce hodiny. (Pak zase děti ožily.) Diktát jako hrozba či trest již není v páté třídě takovým strašákem, který by žáky za každých okolností uklidnil a donutil k soustředěnosti. V některých případech se pouští žáci i do vyjednávání s vyučujícím, zda by nešel diktát vynechat či případně přesunout na další hodinu. Situace kolem psaní diktátu tak nabývá dalšího, nového rozměru, kdy se žáci cvičí v sociální komunikaci a v diplomatickém vyjednávání s autoritou. Může to poukazovat i na měnící se vztah starších žáků k autoritě vyučujících. V „mé“ páté třídě pro děti s poruchami učení diktát opravdu hrozbou nebyl. Byl brán jako jedna z činností, jíž je nemůže nikdo překvapit či vyvést z míry. K uklidnění a zvýšení soustředěnosti třídy slouží i diktování záznamu výkladu. Pokud se žáci stíhají při psaní poznámek vybavovat, může vyučující zrychlit tempo diktování a opět to působí jako trest, neboť pro část žáků může být rychlejší tempo problémem – nestíhají si poznámky psát a musí je pak zpětně shánět a dopisovat o přestávce. Efekt má i odmlka v diktování výkladu, neboť jde o náhlou změnu v předchozím relativně monotónním čtení a pozornost jedince je automaticky uvedena v bdělost novým podnětem, v tomto případě náhlým tichem. Třetím hlediskem může být užití diktátu v různých předmětech. Tato situace může být zaměřena jen výukově – k zaznamenání vyložené látky. S diktátem se setkáváme ve výukové situaci – záznamu toho podstatného. Výše již bylo zmíněno, že klasického diktátu se používá v českém jazyce, ale třeba i při výuce cizích jazyků. Diktát matematický, jak již sám název vypovídá, je specifikem hodin matematiky. S diktátem využívaným k záznamu výkladu se setkáme nejčastěji v předmětech jako je dějepis, přírodopis, zeměpis, vlastivěda… Zápis je prováděn častěji ke konci hodiny a následuje po předchozím probrání látky. Občas je možno se setkat s diktováním látky na počátku hodiny. Jde většinou o případy, kdy nebylo dostatek času k provedení zápisu probrané látky v hodině předchozí.
13
4.3 K jakým proměnám dochází v interakčním žánru diktát mezi 3. a 5. třídou? Co předcházelo získání schopnosti zapisovat si diktované poznámky a později si vytvářet poznámky dokonce sám, pouze na základě výkladu učitele? Již v první třídě, když se děti učí psát, jsou připravovány na tuto finální fázi. Začínají-li psát první písmena, mají před sebou vždy vzor, podle něhož dané písmeno opisují, nejprve pouze samotný vzor několikrát obtahují. Dalším stupněm je přepsání písmen z vzoru v tiskací podobě do podoby psací, což už je náročnější úkon, neboť si dítě musí umět spojit tiskací vzor s psací podobou písmene. O stupeň výše je převádění obrázkového vzoru do psané podoby (dítě má do věty vložený obrázek a má místo něho doplnit odpovídající slovo), kdy ještě stále má dítě před sebou určitý vizuální vzor, i když v jiné symbolické rovině. Jakmile je tento úkon dítě schopné zvládnout, postupuje se ke kombinace smyslových vjemů, k jednoduchému klasickému diktátu nejprve jednotlivých slov. (Diktát druháků a zpočátku i třeťáků by neměl obsahovat více než 20 slov). (Jelínek, 1986). Zde musí žák dokázat zpracovat informaci přijatou sluchem a převést ji do grafické podoby, kdy si musí uvědomit, že ne vždy se slovo píše tak, jak je vysloveno ( a to je čeština po grafické a fonetické stránce poměrně jednoduchý jazyk) – musí tedy umět aplikovat pravopisná pravidla.
4.3.1 Společné charakteristiky diktátu ve 3. a 5. třídě Interakční žánr diktát je u většiny žáků spojen s hodnocením výkonů v českém jazyce či v matematice, neboť si většina dětí pod pojmem diktát představí klasické diktování slov či vět do sešitu nebo v matematice obdobné diktování příkladů, jež je třeba zpaměti vypočítat. Vidina klasického diktátu jako trestu za neklid a vyrušování v průběhu výuky vede, na nižším stupni základní školy téměř stoprocentně, k uklidnění třídy. Ono „téměř“ v předchozí větě je v mém případě pravdou, neboť pro „páťáky“ z třídy se specifickými poruchami učení diktát dostatečným důvodem k uklidnění, natož pak nějakou hrozbou nebyl. Díky diktátu se žákům též dostane informací, které si mohou v podobě poznámek zapsaných během výuky doma zopakovat a využít jich při procvičování a zjišťování znalostí, k nimž se využívá též jedné z variant diktátu. Získání přesných a výstižných pokynů by mělo být důsledkem diktátu plnícího funkci důležitého sdělení. Neposledně funguje klasický diktát jako příprava na samostatné vytváření a zaznamenávání si poznámek ve vyšším ročníku. Žák se učí si zaznamenat informace, které vyučující říká.
4.3.2 Vývojový posun v interakčním žánru „diktát“ mezi 3. a 5. třídou Interakční žánr „diktát“, a to zejména jeho subžánr klasický diktát, se liší ve třetí a páté třídě především svými technickými parametry. „Třeťáci“ píší klasické diktáty kratší, jednodušší a spíše zaměřené na probírané pravopisné jevy. Pro děti v tomto věku je totiž psaní ještě dosti vyčerpávající aktivitou. Tvary písmen mají již sice zvládnuté, ale píší pomaleji a s délkou diktování upadá jejich schopnost se koncentrovat na písemný projev (tím více chybují), stoupá únava a dostávají křeče do rukou. Na pravopis je při hodnocení výkonu v českém jazyce kladen největší důraz, a proto je diktát jednou z ústředních metod pro jeho ověření. (podle Viktorové, Kučery, http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum) U o dva roky starších žáků doznává psaní diktátu jistých změn. Zastavíme-li se opět u jeho technických parametrů, můžeme si všimnout, že klasické diktáty bývají delší, složitější a často již s širším pravopisným záběrem. Žák by měl mít již psaní zautomatizované, píše rychleji a samotné psaní by ho nemělo tolik vyčerpat. Po probrané látce se setkáme s diktátem na konkrétní jev, ale objeví se i úryvky běžného textu, který je žákům nadiktován a oni by se při jeho psaní měli uvědomit, že text nejsou např. pouze vyjmenovaná slova. Diktát souvislejšího úryvku textu je možné brát i jako mezistupeň při učení se vytvářet samostatné zápisky. Funkce diktátu je však stále především ověřovací – zjišťuje se, nakolik si žák osvojil pravidla pravopisu. 14
V technických parametrech tedy dochází mezi třetí a pátou třídou především k posunu v rozsahu, obtížnosti a specifičnosti textu (od jednoho typu pravopisného jevu k textu, který zahrnuje více pravopisných jevů. Většinou v něm však zase nejsou žádné „chytáky“. Pro žáky v páté třídě by už neměl být delší zápis tak vyčerpávající, jako je tomu u „třeťáků.“ Mění se též komplexnost probíraného či zkoušeného gramatického jevu. Opět se zde dá zmínit klasický diktát, v němž se v páté třídě objevuje více gramatických jevů. Ještě patrnější je tento posun v diktátu v matematice, kde se ve třetí třídě běžně používá k ověření základních početních znalostí „pětiminutovek“. Děti procvičují násobilku, hledají společné násobky, úlohy se dají poměrně dobře řešit zpaměti, neboť není potřeba mezikroků k získání konečného výsledku. V páté třídě dochází k posunu na vyšší, komplexnější úroveň užívání matematických operací. S „pětiminutovkami“ se téměř nesetkáme, neboť základní počty by měli žáci automaticky ovládat a prokázat to musí při počítání složitějších úloh, kdy bývalá nosná látka „pětiminutovek“ slouží jako výchozí operace pro složitější matematické výpočty. Žák musí provést častěji několik dílčích úkonů, než se dostane k požadovanému celkovému výsledku. Při diktování se mění i direktivita zápisu, tj. míra, do níž vyučující ovlivňuje a řídí zápis poznámek. Pro žáky třetích tříd je ještě mnohem podstatnější mluvené slovo, přes které, dá se říci, poznávají své okolí. Při výkladu nové látky paní učitelka vždy dbala na to, aby se probíraná látka důkladně vysvětlila ústně či ještě lépe s názornými ukázkami a teprve poté si děti danou tematiku zapisovaly, přesně podle diktování paní učitelky. Zápis byl ještě současně prováděn ve většině případů na tabuli. V páté třídě je látka též ústně probrána, ale přibývá situací, kdy je žákům pouze diktováno, co si mají učinit za poznámky. Záznam již není prováděn na tabuli a předpokládá se, že žák ovládá pravopis natolik, že by měl automaticky psát všechna slova více méně bez chyb, aby se v textu mohl zpětně orientovat. Důraz je tu kladen především na to, aby byl zápis kompletní, pravopis je v tomto případě druhořadou záležitostí, byť vyučující občas provádí kontrolu sešitů a na případné pravopisné nedostatky je pak poukázáno. „Páťáci“ oproti žákům z třetí třídy při zápiscích přichází o další z parametrů, který se mění o vizuální oporu v textu psaném na tabuli. Musí být schopni se dostatečně zkoncentrovat pouze na slyšené a to si zapsat. Tím se dostáváme k rozsahu percepční opory, která je žákům pro zápis diktovaných poznámek poskytována. Děti ve třetí třídě mají kromě auditivních vjemů i podporu zrakovou, v podobě zapsaných poznámek na tabuli. V páté třídě se na tabuli v rámci zápisu poznámek objevují maximálně hesla či složitá slova. Opakem míry, do níž vyučující ovlivňuje a řídí zápis poznámek (direktivity), může být míra samostatnosti, do jaké je dána žákům volnost uplatnit svůj individuální přístup a zapisovat si poznámky dle sebe. Tento posun je nejpatrnější při zapisování různých informací sdělovaných rodičům. Žáci třetích tříd mají speciální notýsky na zápis důležitých sdělení, která jim paní učitelka nadiktuje a úkolem dětí je notýsky doma rodičům ukázat a nechat je většinou podepsat. Podpisem rodič vyjadřuje, že mu bylo sdělení doručeno a bere je v potaz. V pátých třídách jsem se se speciálním oficiálním notýskem na sdělení pro rodiče nesetkala. Pro důležitá sdělení je vyčleněno speciální oddělení v zadní části žákovské knížky či se žáci tváří, že si sdělení budou pamatovat. Dívky si většinou vedou školní diáře, kde mají také patřičné kolonky na tyto zprávy. Vše je ale více v rukách samotného žáka a informace nejsou prioritně určené rodičům. Žák by se tím měl naučit větší zodpovědnosti a samostatnosti při jednání a zařizování. I v zápisu výkladu mají žáci pátých tříd větší možnost zapsat si informace pro ně přijatelných způsobem, využít zkratek, značek..., i když často je pro ně ještě stále snadnější si psát téměř každé slovo, které paní učitelka diktuje. Třeťáci si zapisují automaticky vše, neboť to před sebou vidí napsané na tabuli a soustředí se především na to, aby si text správně opsali. Nelze si nevšimnout též posunu ve využívání nadiktovaných formulací, které mají žáci 15
třetí třídy především v hodinách českého jazyka a matematiky používat a které mnohem více kontrastují s jejich běžnou žákovskou mluvou. Diktát tak ovlivňuje jazyk, jímž děti hovoří. V rámci komunikace s vyučujícím mají žáci tendenci hovořit na stejné jazykové úrovni jako dospělí – jejich jazyk tedy kopíruje ve většině případů spisovnou a uhlazenou mluvu učitele, ale často se v něm zároveň objeví prvky z mluvy dětí či hovorové výrazy. Kombinace obojího pak zní komicky a posluchač si jí snáze všimne. V páté třídě již vyučujícími nadiktované formulace do očí tolik „nebijí“ a ani sami žáci si často neuvědomují, že v nějakých situacích musí citovat z přesně daných pouček. Slovní zásoba a vyjadřování „páťáků“ se posunulo za dva roky na vyšší úroveň a naučili se brát tuto instituci za formální prostředí, k němuž by měla patřit spisovná mluva, kterou tak na půdě školy přejímají. Můžeme tedy sledovat posun od velké nápodoby k postupnému přirozenému včlenění vyučujícím nadiktovaných formulací do mluvy žáků. Shrneme-li z mého pozorování získané poznatky, zjišťujeme, že se s přibývajícím věkem žáků, tedy s postupem do vyšší třídy v určitých oblastech oslabuje role diktátu a diktování. Klasické diktáty sice bývají většinou obtížnější, neboť častěji pokrývají širší pravopisnou oblast, ale například diktované poznámky již nemají vizuální oporu (v páté třídě jsou na tabuli psána jen cizí či složitá slova) a tudíž se postupně od žáka očekává, a to je vlastně jeden z cílů interakčního žánru „diktát“, že si bude slyšený - diktovaný text psát podle svého. Využije zkratek, symbolů a postupně se naučí vybírat z později jen přednášeného textu to podstatné k zapsání. Méně výrazný se stává i vliv nadiktovaných formulací, jež má žák používat. V řadě případů se stanou přirozenou součástí žákovi mluvy ve škole. Oslaben je i význam diktovaných sdělení, ve třetí tříd určených především rodičům, zatímco v páté třídě už dosti záleží na žákovi, jakým způsobem si nadiktované sdělení zapíše a co vše bude řešit s rodiči a co dokáže vyřídit sám.
6. ZÁVĚR Cílem mé práce bylo zjistit, zda se i v mých datech, sebraných během výuky ve třetí třídě pražské základní školy, objeví některé z Kasíkovou vymezených interakčních žánrů, popsat případně další mnou vypozorované žánry a nejvíce se zaměřit na varianty a výskyt interakčního žánru „diktát“ během výuky. V „mé“ třetí třídě jsem se setkala kromě diktátu hlavně s kooperací a propůjčení role. V páté třídě navíc s písemnou zkouškou. Dále také stručně popisuji možné skryté komunikační významy, které budou vždy specifické pro vybraný kolektiv, který spolu delší dobu funguje a komunikuje. Všechny interakční žánry plní v rámci komunikace určité funkce. Ty, s nimiž jsem se setkala, měly charakter prostředků motivačních, afektivních (pochvala, kárání), informačních (výklad), verifikačních (zkoušení, skupinové diskuze, zjišťování názorů) a relaxačních. V případě tohoto žánru jsem si položila tři otázky, k nimž jsem zjistila následující: Interakční žánr „diktát“ se v „mých“ třetí a pátých třídách objevil v několika variantách, jichž se využívá ve specifických situacích a plní jako ostatní interakční žánry rozmanité funkce. Jednotlivé varianty jsou klasický diktát, diktát v matematice, diktát jako součást výkladu školní látky a diktát jako důležité sdělení organizačního nebo informačního charakteru. Na situace, v nichž se můžeme s jednotlivými variantami diktátu setkat se dá pohlédnout z několika úhlů. Jedním z nich může být situace začlenění žánru „diktát“ do průběhu vyučovací hodiny. Klasické diktáty z českého jazyka a matematické diktáty („pětiminutovky“) se většinou píší na úvod hodiny, kdy jsou žáci nejvíce koncentrovaní. Naopak diktovaný zápis probrané látky je prováděn ve většině případů ke konci hodiny, poté, co bylo učivo ústně probráno případně procvičeno. Jiným případem je výchovná situace, v níž se dá využít klasického či matematického diktátu k potrestání třídy za nesoustředěnost či narušování výuky. K uklidnění a zvýšení 16
soustředěnosti třídy poslouží i diktování záznamu výkladu. Vyučující může zrychlit tempo či naopak odmlkou v diktování žákům naznačit, že cosi není úplně v pořádku. Náhlé ticho je donutí opět na chvilku zpozornět. Třetím hlediskem může být užití diktátu v různých předmětech. Jde o výukovou situaci. V tomto případě se objevuje klasický diktát v českém jazyce, ale třeba i v rámci výuky cizích jazyků. Diktát matematický, jak již sám název vypovídá, je specifikem hodin matematiky. S diktátem využívaným k záznamu výkladu školní látky se setkáme nejčastěji v předmětech jako je dějepis, přírodopis, zeměpis, vlastivěda… V poslední otázce jsem zjišťovala posun, k němuž v rámci tohoto žánru dochází mezi třetí a pátou třídou. K posunu opět dochází v několika oblastech. Jednu z nich můžeme označit jako technické parametry. Ve třetí třídě jsou klasické diktáty kratší, jednodušší a zaměřené především na jeden aktuálně probíraný pravopisný jev, oproti páté třídě, kde bývá diktovaný text delší, složitější a často již s širším pravopisným záběrem. Mění se též komplexnost probíraného či zkoušeného jevu. Nejpatrnější je tento posun v matematice, kde se ve třetí třídě běžně používá k ověření základních početních znalostí „pětiminutovek“. V páté třídě dochází k posunu na vyšší, komplexnější úroveň matematických operací. Žák musí většinou provést několik dílčích úkonů, než se dostane k požadovanému celkovému výsledku. Třetí oblastí je direktivita zápisu (míra, do níž vyučující ovlivňuje a řídí zápis poznámek). Ve třetí třídě je probíraná látka vysvětlena nejprve důkladně ústně a teprve poté si ji děti zapisovaly, přesně podle diktování paní učitelky. V páté třídě přibývá častěji situací, kdy se látka probírá a žákům je zdůrazňováno, co si mají zapsat. Čtvrtou oblastí je otázku rozsahu percepční opory, jež souvisí se zápisem poznámek. Děti ve třetí třídě mají kromě auditivních vjemů podporu i vizuální, v podobě poznámek zapsaných na tabuli. „Páťáci“ o vizuální podporu vesměs přicházejí, na tabuli mají napsána pouze hesla či složitá slova. Opakem míry, do níž vyučující ovlivňuje a řídí zápis poznámek, může být míra samostatnosti, která žákům dává volnost uplatnit svůj individuální přístup a zapisovat si poznámky dle sebe. Tento posun je nejpatrnější při zapisování informací sdělovaných rodičům. Žákům třetích tříd je důležité sdělení nadiktováno paní učitelkou do speciálních notýsků. V pátých třídách je pro důležitá sdělení vyčleněno speciální oddělení v zadní části žákovské knížky. Vše je ale více v rukách samotného žáka a ne všechny informace jsou prioritně určené rodičům. Žák by se tím měl naučit větší zodpovědnosti a samostatnosti při jednání a zařizování. I při zápisu probírané látky mají žáci pátých tříd větší možnost zapsat si informace pro ně přijatelných způsobem, využít zkratek, značek....Často je pro ně však stále snadnější si psát téměř každé slovo výkladu. Třeťáci si zapisují automaticky vše, co vyučující diktuje a píše na tabuli. Poslední oblastí je posun ve využívání nadiktovaných formulací, který poukazuje na rozšiřování slovní zásoby a vyjadřovacích schopností dětí. Nadiktované formulace jsou po „třeťácích“ zejména v českém jazyce a matematice požadovány a mnohem více kontrastují s běžnou žákovskou mluvou. Diktát tak ovlivňuje jazyk, jímž děti hovoří. V páté třídě již vyučujícími nadiktované formulace z mluvy žáků tolik nevyčnívají. Jejich slovní zásoba a vyjadřování se posunuly za dva roky na vyšší úroveň a zřejmě se za pět let strávených ve škole naučili brát tuto instituci za formální prostředí, k němuž by měla patřit spisovná mluva, kterou tak na půdě školy přejímají.
7. LITERATURA BRABCOVÁ, R. A KOL.: Didaktika českého jazyka. SPN. Praha. 1990. JELÍNEK, J. A KOL.: Metodická příručka k učebnici Český jazyk pro 3. ročník. SPN. Praha. 1986. 17
KASÍKOVÁ, H.: Interakční žánry ve vyučování. In Pražská skupina školní etnografie: „Co se v mládí naučíš…“. PedF UK. Praha. 2001. KUČERA,M.: Třetí třída v češtině. Vyhledáno 14. 9. 2007 na http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum/3/kucer3.pdf. MALINOVSKY, B.: Argonauts of the Western Pacific. Kapitola první: části VI. – IX. (str. 11 – 25). MIETZEL, G.: Wege in die Psychologie. Klett-Cotta. Stuttgart. 2006. NADEMLEJNSKÁ, H. G.: Chybovost v různých typech diktátů ve 4. ročníku ZŠ. Vyhledáno 14. 9. 2007 na http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/archivvyzkumu/kpsp05-06/prace/Nademlejnska.pdf. TUBBS, S. L., MOSS, S.: Human Communication. Arcata Graphics/Halliday. USA. 1991. VIKTOROVÁ, I.: Práce dětí s textem. Vyhledáno 14. 9. 2007 na http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum/3/viktor3.pdf. VIKTOROVÁ, I.: Psaní v 5. třídě. Vyhledáno 14. 9. 2007 na http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum/5/viktor.pdf. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I.: Aplikovaná sociální psychologie I. Portál. Praha. 1998.
18
