Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie
Tvorba synonym a antonym devítiletými dětmi
Křoustková Marie Psychologie – speciální pedagogika 3. ročník - 2005/2006
OBSAH 1. Úvod…………………………………………………………………………………..……..3 2. Synonyma a antonyma – teoretická část…...…………………………………………….4 - 7 3. Historie výzkumu……………………………………………………………………….8 - 10 4. Dětské mechanismy…………………...………………………………………………11 - 13 5. Psychologie versus škola……………………………………………………………...14 - 16 6. Tvorba synonym, antonym jako hypotéza a její měření………………………………17 - 19 7. Zhodnocení získaných výsledků……………………………………………………....20 - 22 8. Závěr…………………………………………………………………………………..23 - 24 Seznam použité literatury……………………………………………………………………..25 Seznam příloh………………………………………………………………………………...26 Přílohy……………………………………………………………………………………27 - 49
1. ÚVOD V každodenním životě je pro nás důležitá komunikace – schopnost dorozumět se s ostatními lidmi. Samozřejmě, že mluvit se učíme již od útlého dětství, ale skutečný dar řečnictví, kdy naše mluva lahodí uchu ostatních posluchačů, již nezískáváme tak lehko. Kde si člověk osvojí všechny ty různé slovní podoby, kterých český jazyk tolik obsahuje? Čemu vděčíme za naši slovní zásobu? A právě na tyto otázky jsem se snažila alespoň lehce odpovědět ve své práci. Dalo by se říci, že naše slovní zásoba závisí také na tom, do jaké míry máme slovní spojení v našem řečovém centru provázána. Na kolik jsme schopni přesně zvolit správný výraz v daném okamžiku, vybrat vhodné přirovnání nebo zvolit správné synonymum či antonymum k danému slovu. Synonymy a antonymy se zabývají děti ve třetí třídě. Učí se zde přesně zvolit slovo, které je tomu danému co nejvíce podobné, jedná-li se o synonymum, či vybrat pravý opak, jedná-li se o antonymum. Učitelka dětem nejdříve vybírá lehká slova s konkrétním významem, poté zkouší i slova abstraktní, zde už děti ale mají více problémů. Zajímá mě, do jaké míry děti dokážou vytvořit synonyma a antonyma podle zadání učitelky. Na začátku svého výzkumu jsem se byla podívat na hodině českého jazyka ve třetí třídě. Děti se zde zrovna zabývaly synonymy a antonymy a dělalo jim to značné problémy. Proto jsem se začala zajímat, v čem je tato oblast pro děti tak obtížná. A zajímá mě také, zda je nějaký rozdíl mezi tím, když děti vytvářejí synonyma a antonyma na povel a když je tvoří spontánně. Podle toho jsem si vytvořila dva druhy testů. Jeden dětem přímo přikazoval vytvořit synonymum či antonymum k danému slovu. Druhý typ testu byl test volných slovních párových asociací dle autora Zdeňka Nováka. Zde měly děti zapsat slovo, které je první napadlo po přečtení slova podnětového. Novák se ve svých pracích hodně zabýval slovní zásobou a volnými asociacemi u dětí různého věku. Nejvíce ho zajímala skupina 9-letých dětí, protože zde dochází k nejvýraznějším změnám ve slovní zásobě. V tomto věku u dětí narůstá tvorba antonym. Proto jsem se na 9-leté děti nejvíce zaměřila i já. Oba dva typy testů jsem dala vyplnit všem dětem ve třetí třídě, kde jsem prováděla náslechy pro svůj výzkum, ale nakonec jsem se rozhodla podrobněji rozebrat výsledky testů pouze u skupiny 9-letých. Velkou otázkou, které se můj výzkum věnuje, je to, zda nějakým způsobem dokáže děti ovlivnit škola při tvorbě synonym a antonym. Jde jim to lépe, když spontánně vytvářejí slova s podobným a protikladným významem v běžném životě nebo k tomu potřebují školní přípravu? Pomůže jim v něčem? Nebo už mají děti ve svých myšlenkových pochodech od narození zakódováno, zda se budou blížit spíše k paradigmatickému způsobu vyjadřování a tvorba synonym či antonym jim půjde, nebo jsou zaměřeny spíše syntagmaticky a opravdu potřebují vysvětlit a naučit se, jak správně se synonymy a antonymy zacházet? Na tyto otázky se budu snažit najít odpovědi v následujících řádcích.
2. SYNONYMA A ANTONYMA – TEORETICKÁ ČÁST Jak jsem se již v úvodu zmínila, tvorba synonym a antonym je velmi důležitá při běžné komunikaci. Synonymy často připodobňujeme ostatním naše běžné situace, obohacujeme náš slovní projev. A je proto velmi důležité umět přesně zvolit to správné souznačné slovo ke slovu danému nebo naopak vybrat slovo s opačným významem.
Tvorba synonym a antonym je součástí našich verbálních schopností, které zajišťují kvalitu a úroveň dorozumívání s ostatními. Verbální schopnosti jsou však důležité i z jiných důvodů, které se projevují především ve škole. „Pro úspěch ve škole je verbální schopnost důležitá ze dvou důvodů: Představuje ze schopnostního hlediska významný podíl v celkové intelektové schopnosti žáků a také ovlivňuje i učitelské hodnocení žákova výkonu ve škole“ (NOVÁK, PSTRUŽINOVÁ, 1982, s. 5). Verbálními schopnostmi žáků na základní škole se zabýval Z. Novák a J. Pstružinová (in NOVÁK, PSTRUŽINOVÁ, 1982). Vytvořili test o devíti subtestech, přičemž jedna polovina subtestů zkoumala numerickou inteligenci a druhá se zabývala verbálními analogiemi žáků. Dítě mělo např. z nabídky vybrat slovo, které patří k ostatním. Pracovalo se zde také s tvorbou synonym a antonym a s pochopením vztahu mezi nimi. Podobné testy se zadávají také při přijímacím řízení na vysokou školu. Myslím tedy, že je více než zřejmé, jak moc je důležité správně se naučit vytvářet slova souznačná a slova s opačným významem. S výzkumem zabývajícím se tvorbou synonym a antonym devítiletými dětmi jsem začala již v rámci psychologické metodologie. Tehdy jsem data čerpala ze dvou typů dotazníků. Jednalo se o test tvorby synonym a antonym (mnou vypracovaný) a druhým byl test volných slovních párových asociací dle Zdeňka Nováka (in NOVÁK, 1998). Test volných slovních párových asociací se zabývá vznikem verbálních asociací k danému slovu. Novák se zabýval tím, jak vůbec v lidském myšlení dochází k tvorbě takovýchto asociací. Existuje více pohledů na tuto problematiku. Novák (in NOVÁK, 1998) uvádí, že v současné době existují tři typy základních asociací, podle kterých člověk vytváří své slovní projevy. Tento model platí hlavně pro indoevropské jazyky. „Jedná se tedy o asociace paradigmatické, tvořené páry slov stejného slovního druhu, jde o vztahové (pojmové) myšlení. Tyto asociace netvoří kontextové souvislosti, i když např.: u slovanských jazyků je to výjimečně možné u substantivních podnětů. (např.: proud – řeky, kmen – strom). Dalším typem asociací jsou asociace lexikálně syntagmatické. Tvoří je páry slov odlišných slovních druhů, které však přesto žádné kontextové souvislosti nevytvářejí. Třetí skupinou jsou pak asociace syntagmaticko syntaktické, založené na párech odlišných slovních druhů, které však vždy nějakou kontextovou souvislost tvoří. Kromě toho existuje typ tzv. raných dětských fonetických asociací, případně obměn slov (např.: muž – mušle, křičet – křičím)“ (NOVÁK, 1998, s. 1). Pro ještě větší pochopitelnost a přehlednost uvádím jasné příklady ke každému typu asociací. Novák (in NOVÁK, 1998) příklady šetří a moc jich neuvádí. K paradigmatickým asociacím udává příklad „pes“ – „kočka“, k lexikálně syntagmatickým „pes“ – „štěkat“ a k syntagmaticko syntaktickým „pes“ – „štěká“. Přidávám ještě několik příkladů z Novákova testu, který jsem zadala dětem ve třetí třídě (viz tabulka č. 5, 6). Z jejich odpovědí by se daly jako příklad paradigmatických asociací vybrat odpovědi: „opadat“ – „vypnout“, „tvrdý“ – „měkký“, příklady lexikálně syntagmatických asociací: „obyčejně“ – „příbuzní“, „umazaný“ – „fuj“ a konečně třetí skupina syntagmaticko syntaktické asociace: „šetřit“ – „peníze“, „jíst“ – „oběd“, „osladit“ – „čaj“. Existuje také další třídění párových asociací podle významových souvislostí podnětového a odpověďového slova. Novák toto třídění vyřešil podle tří základních typů asociací (paradigmatické, lexikálně syntagmatické a syntagmaticko syntaktické). Woodworth a Schlosberg vytvořili další konkrétní třídění, a to na čtyři kategorie: synonyma a nadřazené pojmy, doplnění a posouzení, souřadné pojmy a protiklady, hodnocení a individuální asociace (in NOVÁK, 1988). Novák se oproti těmto autorům synonymním, nadřazeným, antonymním vztahem mezi asociacemi nezabývá.
Zajímavý je také pohled autorů na vývoj volných slovních párových asociací. Novák (in NOVÁK, 1998) ve své práci předpokládá, že ontogeneze volných slovních párových asociací směřuje od pouhých fonetických podobností ke kontextovým souvislostem, tzn. že vývoj směřuje od raných fonetických podobností, kterých s přibývajícím věkem ubývá, k většímu počtu ostatních asociací (paradigmatických, syntagmatických). Novákovu vývojovou teorii volných slovních párových asociací doplňuji ještě o konkrétní příklady. Vývoj by tedy mohl být následovný: od fonetické podobnosti – „květ“ – „svět“ se dítě časem dopracuje k asociacím paradigmatickým („kmen“ – „strom“) a k syntagmaticko syntaktickým – „pes“ – „štěká“. Své tvrzení o vývoji volných slovních párových asociací Novák podkládá tím, že jazykovou zkušenost ovládáme o něco dříve než zkušenost předmětnou. Na zkušenost předmětnou se podle uvedených předpokladů váže do jisté míry produkce syntagmatických vazeb. Ty jsou pak pokládány za specifický výraz abstraktního vztahového myšlení. Takový způsob myšlení dítě získává až v pozdějším věku. Tato teorie by se dala vysvětlit také na konkrétním příkladě. Nejdříve dítě, jak uvádí Novák, používá fonetické podobnosti („květ“ – „svět“). Ty vznikají na základě jazykové podobnosti. Dítě nezkoumá přesný obsah slov, jaký předmět slovo představuje. Vytvoří tuto asociaci automaticky, protože se mu zdá jazykově velmi podobná, podobně zní. Postupem času však dítě začne přemýšlet nad obsahem slov. Zjistí, že asociace „květ“ – „svět“ je v podstatě nesmysl. Snaží se vytvořit smysluplnější asociace, zkoumá předmětovou souvislost mezi slovy a tím dochází k syntagmatickým asociacím: „pes“ – „štěká“. Jak vidíme, tato dvě slova spolu jasně souvisí, ale ne již na základě zvukové podobnosti, jak tomu bylo u fonetických podobností, ale na základě předmětné zkušenosti. Dítě si představí psa a vybaví se mu pes štěkající. Novák (in NOVÁK, 1998, s. 3) také uvádí graf vývoje volných slovních párových asociací. Je zde jasně vidět, že v devíti letech dítěte prudce klesá počet raných fonetických asociací a stoupá počet paradigmatických asociací. A právě v úrovni paradigmatických asociací se nachází také tvorba synonym a antonym. S Novákovou teorií vývoje asociací je ve shodě i můj výzkum. U testovaných dětí ve třetí třídě se již asociace fonetické podobnosti vyskytují mizivě. Převládají u nich asociace paradigmatické, ale o tom více v dalších kapitolách Tvorba synonym a antonym je tedy podložena vývojově. Ale to samozřejmě není všechno. Aby dítě mohlo vytvářet správná synonyma a antonyma k daným slovům, musí umět správně identifikovat zadané slovo. Musí umět rozlišit slovní druh, zadané slovo správně graficky rozpoznat. Potřebuje pro tuto operaci také patřičnou slovní zásobu, ve které by vhodné slovo mohlo nalézt. To vše musí zvládnout a je to nezbytnou podmínkou k přiřazení správného slova souznačného či protikladu. Spousta psychologů si pokládala otázku, jak lidský mozek všechny tyto operace zvládá. Jak dokáže vytvářet asociace? Předmětem psychologicky zaměřených výzkumů se asociační vazby (sem spadá i tvorba synonym a antonym) staly v poslední čtvrtině 19. století. V roce 1883 publikoval empirické studie na toto téma Wundt a první test volných slovních párových asociací vytvořil roku 1890 Galton. Metodu asociačního experimentu používaly i behavioristicky orientované psychologie. Díky nim byly prozkoumány některé vztahy mezi slovními významy. Zaznamenávaly se především pravidelnosti mezi některými dvojicemi slov, např. mezi opozity („velký“ – „malý“, „černý“ – „bílý“) – tyto příklady se vyskytují i v mých výsledcích testu, více o tom v dalších kapitolách. V roce 1916 použili Woodrow a Lowell seznamu slov pro tvorbu volných slovních párových asociací, který vytvořili američtí psychologové Kent a Rosanoff. Test daly vypracovat 9- 12-letým dětem. Přišli na to, že asociační vazby dětí jsou odlišné od vazeb
dospělých (in NOVÁK, 1988). Tím se opět dostáváme k Novákově teorii vývoje volných slovních párových asociací, která se s věkem zdokonaluje (od fonetických podobností k paradigmatických a syntagmaticko syntaktickým asociacím). Mnoho psychologů také zkoumalo, jak je naše myšlení propojeno s jazykem. Na jakém principu vznikají volné slovní párové asociace? Ljubimov (in NOVÁK, 1988) se domníval, že velký význam má struktura a organizace verbální paměti. Tvrdil, že verbální paměť má podobu stromu, v němž jsou asociace zprostředkované hierarchiemi nadřazených tříd slov. Každé slovo je v paměti zakódováno souborem typických sémantických znaků, jimiž se odlišuje od jiných. Asociační odpověď má přitom většinu znaků totožných se stimulem. Tyto vazby jsou pak zapříčiněny především naší zkušeností. Pokud Ljubimovovo tvrzení shrneme, zjistíme, že se s ním Novákova teorie velmi shoduje. Novák ve své teorii také hovoří o zkušenosti, jak jsem již výše uvedla. Čím je člověk vyspělejší, tím více využívá svou zkušenost, zkušenost předmětnou. Zjišťuje podobné znaky u věcí a na základě těchto předmětných podobností pak tvoří asociace. Ljubimovově teorii verbální paměti, kterou přirovnával k rozvětvenému stromu, se velmi blíží Clark se svou hypotézou o mentálním slovníku. Clark ho přirovnává k sémantické síti. „Koncem 60. let vznikla Clarkova hypotéza o uspořádání mentálního slovníku na základě dvou pravidel: pravidla nejmenšího kontrastu (nejčastěji jsou asociována slova, jejichž význam se liší pouze jedním příznakem, např. muž – žena) a pravidla hierarchie příznaků (příznak pohlaví je důležitější než příznak dospělost, proto dvojice muž – žena je asociována častěji než dvojice muž – chlapec.). Podle této teorie byl význam slova v mysli jedince rozložen a opatřen kladným nebo záporným příznakem. Jako nedostatek teorie síťových modelů založených na sémantických rysech se pociťovala jejich relativní uzavřenost ve vztahu k vnějšímu světu“ (NEBESKÁ, 1992, s. 73). Ljubimov, v podstatě i Novák, kladou hlavní důraz při uspořádání a vzniku asociací na předmětnou zkušenost. Clark s touto teorií souhlasí, musíme rozumět tomu, co slovo znamená, o jaký předmět se jedná, ale posouvá se ještě dál s pomocí zákonu nejmenšího kontrastu. Nestačí tedy jen naše předmětná zkušenost, ale při vyhodnocování slov musíme také provést jejich kompletní analýzu, vyhodnotit vlastnosti předmětů a vytvořit si na základě této analýzy asociační dvojici v mentálním slovníku s co nejmenším kontrastem. Existují ještě další teorie, Ljubimovově teorii je blízký např. Kintschův dynamický hierarchický model verbální paměti (in NOVÁK, 1988). Pokud spojíme všechny teorie, ze všech názorů souhrnně vyplývá souvislost asociačních vazeb s verbální pamětí a její strukturou. Více či méně všichni autoři také zdůrazňují vliv naší zkušenosti na vznik asociací. (Opět vidíme shodu s Novákovou teorií o souvislosti mezi asociacemi a předmětnou zkušeností, tedy něčím, co má člověk uloženo ve své verbální paměti v podobě abstraktních pojmů = slov). Existují také teorie, které kladou hlavní význam na kontextové souvislosti mezi asociacemi. Základem těchto teorií je sice také hypotéza, podle níž význam slova je mentálně reprezentován jako svazek kognitivních elementů či sémantických příznaků, v konkrétní komunikační situaci se však aktivují pouze ty příznaky, které jsou z daného hlediska relevantní. Při produkci a recepci řeči má význam slova jinou hodnotu. Záleží na kontextu. Kontext je podstatný činitel, který určuje druh a konfiguraci kognitivních elementů (in NEBESKÁ, 1992). A jak se na tuto kontextovou teorii dívá Novák? V jeho testech se kontextové souvislosti nevyskytují vůbec. Dítě dostane jediné slovo v prvním pádě a má k němu přiřadit první slovo, které ho napadne. O kontextu se Novák zmiňuje pouze v souvislosti
s předmětnou zkušeností, kdy člověk pracuje se slovy na základě kontextu – nějaké podobnosti mezi předměty. Tak tomu je však pouze u syntagmaticko syntaktických asociací. V „mém“ testu se přímo o kontextu také nedá hovořit, ale přesto ho po dětech jistým způsobem vyžaduji. Při tvorbě synonym si dítě musí uvědomit, v jakém kontextu má být slovo zadané se slovem, které má vytvořit. U synonym se jedná o kontext podobnosti. Stejně tak je tomu při tvorbě antonym, kdy se děti nacházejí v kontextu protikladném, mají přiřadit slovo, které má přesně opačný význam než slovo zadané. Na toto téma vzniklo ještě několik dalších teorií. Všechny se však shodují na jednom. Dospělý člověk má slovní zásobu asi 50 – 250 tisíc slov. Toto množství musí být uspořádáno takovým způsobem, aby mu umožňovalo rychle vyhledat vždy právě ta správná slova (a to ať synonyma či antonyma k danému slovu), která potřebuje. Vědci se nakonec shodli na tom, že slova jsou v mysli jedince uspořádána současně mnoha různými způsoby: totéž slovo (v témž významu) je součástí několika různých seskupení. Kritéria zařazení se kříží. Některá seskupení zahrnují malý počet slov, jiná větší, seskupení mají také různou stabilitu. Je uváděno devět základních skupin uspořádání mentálního slovníku. Pro můj výzkum jsou nejdůležitější dvě z nich. A to je kategorie uspořádání synonymická a párové uspořádání – seskupení slov s opačným významem.
3. HISTORIE VÝZKUMU Pro svou práci jsem si vybrala základní školu, kterou jsem navštěvovala i já sama. Škola se nachází v Jihlavě (kraj Vysočina). Pozorovanou třetí třídu navštěvuji již od září roku 2004, a to každý pátek. Uvedení do třídy tedy proběhlo již tehdy. Uvedla mě paní ředitelka, kterou jsem ještě v srpnu loňského roku požádala, zda bych mohla navštěvovat nějakou třetí třídu kvůli svému pozorování. Doporučila mi třídu s rozšířenou výukou anglického jazyka. Je zde 20 žáků, 10 děvčat a 10 chlapců. V době mého náslechu pro výzkumný projekt zde byly děti od 8 do 10 let. Do třídy chodí také jeden ukrajinský chlapec, který se perfektně naučil česky. Chlapec má na svůj věk mohutnou postavu a je trošku oddělený od ostatních. Ještě bych se ráda zmínila o paní učitelce. Je jí 28-letá slečna. Dle mého názoru se snaží pro děti vymyslet co nejvíce zpestření v hodinách, aby je probíraná látka zajímala a také bavila. Myslím si, že si vybudovala u dětí patřičnou autoritu, protože ji poslouchaly a téměř nikdo si v hodinách, kterým jsem byla přítomna, nedovolil vyrušovat. Já jsem si všímala především hodin českého jazyka, které jsou v rozvrhu každý den buď první nebo druhou hodinu. A dvakrát týdně mají žáci ještě čtení. Svůj náslech jsem začala 1. dubna roku 2005 v osm hodin ráno. Tehdy jsem si také udělala první zápisky, které uvádím v příloze. Žáci tehdy probírali synonyma a antonyma a měli s touto látkou značné problémy. Zde tedy vzniklo téma mého výzkumného projektu. Podobné téma děti probíraly asi ještě dalších 14 dnů. Pak se k němu i časem vracely, aby si synonyma a antonyma ještě procvičily. V jedné z prvních hodin mého pozorování děti měly vypracovat cvičení z učebnice, kde měly k daným slovům vytvořit antonyma či synonyma. Paní učitelka jim cvičení tehdy oznámkovala. Z přítomných dětí dostalo pět dětí jedničku, čtyři děti dvojku, šest trojku, tři děti čtyřku a jedno pětku. Je tedy vidět, že vybrat správné slovo dělalo dětem značné problémy. Dětem šlo vždy lépe cvičení, kde měly i nějaké možnosti pro výběr správného slova. Lépe také volily synonyma či antonyma ke slovům s konkrétním významem než ke slovům abstraktním. Příkladem je tomu třeba můj první náslech, kdy děti měly vytvořit slovo
souznačné ke slovu „zdvořilý“. Zkoušely třeba slovo „milý“ a dlouho jim trvalo, než vymyslely správné slovo „slušný“, které od nich očekávala paní učitelka. Někdy děti při vytváření synonym používaly primární negaci. Znamená to, že dítě vytvoří antonymum k danému slovu a před ně postaví předponu ne-. Významově však toto slovo neexistuje. Příkladem je tomu dvojice slov „levný“ – „nedrahý“, kterou vytvořila jedna holčička při mém náslechu. Novák uvádí, že primární negace by se již u dětí v tomto věku vyskytovat neměly. Jak jsem se již zmínila, paní učitelka měla občas problém při hodnocení některých dětmi vytvořených synonym a antonym. Třeba při tvorbě antonyma ke slovu „pyšný“. Děti vykřikovaly: „zlý“, „nezdvořilý“, „obyčejný“, „slušný“. Jejich odpovědi odmítala, např. se slovy: „To není to pravé ořechové.“ Ze začátku dětem dělalo také problém pochopit, co po nich paní učitelka zrovna chce. Pletly si slova souznačná a slova protikladná. Někdy po nich paní učitelka chtěla například slovo souznačné ke slovu „černý“ a oni okamžitě bez rozmyšlení odpověděly „bílý“. Otázkou však je, do jaké míry mají děti určitá spojení zautomatizovaná a vyhrknou je bez rozmyslu hned, aniž by přemýšlely, zda dělají onu správnou myšlenkovou operaci, která se po nich chce. Podobné to bylo u slova „děvče“, kdy automaticky odpovídaly „chlapec“, i když paní učitelka chtěla slyšet slovo souznačné, ne antonymum. Někdy to ale bylo i naopak. Třeba ke slovu „trochu“ děti hned odpověděly „málo“, přestože paní učitelka chtěla antonymum. Jeden den děti dělaly cvičení z učebnice. Měly k daným slovům vytvořit slova souznačná. Nejprve si vysvětlily, co to slovo souznačné je (vysvětlovaly si to vždy před každým cvičením): zadání tedy děti musely rozumět. První slovo bylo „krásný“. Přihlásil se chlapec a ke slovu „krásný“ přiřadil slovo „sytý“. Což není ani synonymum, ani antonymum. Zdá se, že toto slovo není se slovem „krásný“ ani v žádném kontextu. Chlapec ho vychrlil bez rozmyslu. Byla to zřejmě jeho první asociace, která ho po vyslovení slova „krásný“ napadla. Paní učitelka chtěla slyšet jiné slovo a chlapec se hned opravil na slovo „pěkný“. Ve cvičení následovalo slovo „rovný“. To dalo dětem také dost práce. Podařilo se mi zaznamenat jejich myšlenkové pochody, které vedly k přiřazení správného synonyma. Nejdříve jedna dívka vykřikla „rovně“, paní učitelka záporně vrtěla hlavou. Následovala slova „rovina“, „přímost“, až konečně slovo „přímé“. Děti ze zadaného přídavného jména vytvořily jméno podstatné, ke kterému pak vytvořily synonymum, a až z něj vytvořily přídavné jméno. Děti často při tvorbě synonym či antonym používají podobné myšlenkové mechanismy. O těch bych pojednala v další kapitole. Obecně se dá říci, že komplikace ve cvičeních nastávaly u slov s abstraktním významem. Příkladem je tomu třeba slovo „pyšný“, ke kterému děti měly vytvořit antonymum. Jejich postup byl následovný: „pyšný“ - „zlý“ - „hodný“ - „nezdvořilý“ „obyčejný“ - „slušný“. Paní učitelka po dětech chtěla slyšet slovo „skromný“, k tomu se ale děti nedopracovaly. Cvičení se slovy s konkrétním významem šlo dětem vždy lépe a to bez rozdílu, zda ve cvičení k těmto slovům měly vytvářet synonyma či antonyma. Příkladem jsou tomu následující odpovědi dětí: „mladý“ – „starý“, „velký“ – „obrovský“, „hezký – „ošklivý“, „hezký“ – „pěkný“. V prvních hodinách mého náslechu si děti více méně začaly systém tvorby slov souznačných a protikladných osvojovat a začaly se řídit tím, co po nich paní učitelka chtěla. Tehdy mě napadlo, že by bylo jistě zajímavé také pozorovat, jak se v takovýchto situacích chovají třeťáci, kteří ještě synonyma a antonyma ve škole neprobírali. Jak by se zachovali, kdybych jim řekla: „Vytvoř mi slovo opačného významu ke slovu „pěkný“.“ Proto jsem začala shánět třídu třeťáků, kteří ještě nezačali tuto látku probírat. Shodou okolností mám kamarádku, která učí na jiné základní škole v Jihlavě, než jsem pobývala já. Jednoho dne šla suplovat do třetí třídy, kde byla paní učitelka dlouhodobě
nemocná a děti byly se školní látkou pozadu. Proto jsem ji poprosila , zda by mohla dětem zadat takový zkušební testík s deseti slovy na vytvoření synonym a s deseti slovy na vytvoření antonym. Instrukce pro test dětem zadala moje kamarádka. Řekla jim jen, že jim dává papírek s dvaceti slovy. K prvním deseti mají vytvořit slova s podobným významem a ke druhé skupině slova s opačným významem a uvedla jim k synonymům i k antonymům příklad („pěkný“ – „hezký“, „pěkný“ – „ošklivý“). To bylo vše. Tyto děti měly vůbec problém si ujasnit, co se po nich vlastně chce. První skupina dětí buď jenom vytvářela synonyma nebo jenom antonyma. Druhou skupinou byly děti, které úkol vůbec nepochopily a cvičení vůbec nevyplnily nebo dopsaly slova, která je právě napadla a neměla k zadaným slovům vztah souznačný ani protikladný. Většina těchto dětí ignorovala, že má v první sekci tvořit synonyma a ve druhé antonyma. Skoro všichni tvořili pouze synonyma. Nevím, zda je to tím, že tvorba synonym byla prvním úkolem a děti zapomněly, že ve druhém oddíle je zadání jiné, nebo zda obecně jde „nezaučeným“ třeťákům lépe tvorba synonym.
4. DĚTSKÉ MECHANISMY Jak jsem již v předešlých kapitolách uvedla, děti při tvorbě synonym a antonym užívají různé mechanismy. Objevují se v situacích, kdy si s daným slovem neví rady. Týká se to slov abstraktních a slov, jejichž významu moc nerozuměly. Podobný mechanismus se opakoval také u slov, se kterými si děti nevěděly rady hned na první pokus. Mechanismy můžeme rozdělit do několika skupin. První skupinu zastupuje myšlenková operace, kdy děti dané slovo převedou do jiného slovního druhu a s tím potom dále pracují. Příkladem je tomu myšlenkový pochod, který jsem zaznamenala při jednom ze svých náslechů. Děti měly za úkol vytvořit synonymum ke slovu „rovný“. Jejich akce byla následující: „rovný“ – „rovně“ – „rovina“ – „přímost“ – „přímý“. Děti vždy řekly slovo a čekaly, zda jim ho učitelka schválí nebo zamítne. V druhé skupině najdeme cvičení, které říká dětem, aby vytvořily synonymum či antonymum. Děti si v tomto případě k danému slovu vytvoří pravý opak, než se po nich v zadání chce a s tím dále pracují. Příkladem je třeba vytvoření synonyma ke slovu „zdravý“. Dětský myšlenkový pochod byl následující: „zdravý“ – „čilý“ - „nemocný“ – „normální“ – „vyléčený“ – „uzdravený“ – „fit“. Podobným příkladem je cvičení, kdy děti měly vytvořit synonymum ke slovu „milý“. Sled operací byl následující: „milý“ – „nezdvořilý“ – „zdvořilý“, nebo jiný příklad: „pyšný“ – „nafoukaný“ – „skromný“. Paní učitelka stejně jako v předešlém případě do vymýšlení slov většinou nezasahovala. Maximálně užila poznámek: „To není to pravé, zkus něco lepšího.“ Tím jsme se dotkli podskupiny synonym. Podobné to bylo při tvorbě antonym. Nyní byla strategie vytvořit si k danému slovu synonymum a to potom nějak znegovat, dostat do opaku. Strategie byly následující, např. „sytý“ – „najezený“ – „hladový“, „pyšný“ – „nafoukaný“ – „zlý“ – „hodný“ – „nezdvořilý“. Slovo „pyšný“ dětem vůbec dělalo značné potíže. Děti v takovémto jejich „pomocném mechanismu“ často také využívaly primární negaci (termín zavedl Z. Novák). Novák se na primární negaci dívá jako na jev vývojově nízké úrovně (podobně jako je tomu s fonetickými podobnostmi). V souvislosti s primární negací mluví o slovech, která začínají předponou ne- a nedávají žádný smysl. Označil by tak i slovo „nedrahý“, které při jednom mém náslechu vytvořila dívka, když měla za úkol vytvořit synonymum ke slovu „levný“.
Ale jedná se v tomto případě opravdu o primární negaci? Myslím si, že v tomto případě se jedná o negaci „sekundární“. Vidíme, že dívka si vytvořila ke slovu „levný“ v prvním kroku antonymum „drahý“ – slovo poprvé znegovala. Ale zadání po ní chce synonymum, tedy ve druhé fázi logicky znegovala vytvořené antonymum podruhé a to nejjednodušší cestou – přidala předponu ne-. A tím také splnila úkol, vytvořila synonymum. Už však dále neřešila, zda toto slovo samo o sobě nějaký smysl má. Podobný mechanismus „sekundární“ negace by samozřejmě šel také využít v obráceném postupu, kdy by dítě mělo vytvořit k zadanému slovu antonymum. Např. Vytvoř antonymum ke slovu „levný“. Dítě by si nejdříve vytvořilo synonymum „laciný“ a to by pak znegovalo „nelaciný“. Dítě k negaci došlo opět až v druhém kroku. V prvním ale v tomto případě použilo synonymní mechanismus. Tento příklad je pouze hypotetický, nic podobného jsem u pozorovaných dětí nezaznamenala. Druhým podtypem „nepravých“ primárních negací, jsou slova začínající předponou ne-, která však smysl sama o sobě mají, např.: „nehezký“, „nenápadný“, „nevěřící“. V těchto případech se tedy dle Novákovy teorie nejedná o primární negaci. Hranice mezi slovy začínajícími ne-, která smysl mají, a mezi slovy, která smysl nemají, je však velmi křehká. Cítíme rozdíl mezi slovy začínajícími předponou ne-, která sice význam mají, ale nepoužívají se v takovém množství jako ostatní slova začínající touto předponou. Příkladem je třeba slovo „nepěkný“. Není tak využívané jako slovo „nenápadný“, kdy se předpona ne- stala již neodmyslitelnou součástí a nevnímáme ji již jako přiřazenou předponu ke slovu. Dalším dětským mechanismem při tvorbě synonym a antonym je, dalo by se říci, „strategie extrémního významu“. Děti obecně, ať už při vytváření antonym či synonym, k danému slovu přiřadily buď slovo naprosto extrémního významu oproti danému slovu, a to jak ve smyslu záporném („pyšný“ – „zlý“), tak i ve smyslu kladném („pyšný – „hodný“). Pokud si třeťáci se slovem vůbec nevěděli rady, vytvořili si strategii, při níž, dalo by se říci, sahali pro slova do středu škály. Příkladem jsou tomu následující myšlenkové operace: „pyšný“ – „obyčejný“, „chlubivý“ – „normální“ – „obyčejný“ – „skromný“. Děti tedy využívají při tvorbě slov souznačných nebo slov s opačným významem další strategie, která se skládá ze dvou modelů – jeden můžeme pracovně označit jako model „extrémní“ a druhý jako model „normální“. Žáci nejdříve zkusí k zadanému slovu přiřadit slovo ze skupiny „extrémů“. Pokud paní učitelka takto vytvořené slovo neuzná, zkusí vybrat ještě něco ze skupiny „normy“. Celkově pak tento mechanismus vypadá například takto: „pyšný“ – „zlý“ – „hodný“ – „obyčejný“ nebo jiný příklad „zdravý“ – „čilý“ – „nemocný“ – „normální“ – „vyléčený“ – „uzdravený“ – „fit“. Většinou však tento mechanismus ke správnému cíli nevede. Všimla jsem si také, že se liší strategie v ústním a písemném projevu. V ústním projevu děti používají mechanismy výše popsané (primární negace aj.). Ale v písemném projevu zase zkoušely synonyma a antonyma tvořit jiným způsobem. Při tvorbě synonym či antonym ubíraly od zadaného slova písmena: „někdy“ – „kdy“ a snažily se od sloves hledat podobnou činnost: „malovat“ – „načrtnout“, což se v ústním projevu vůbec nevyskytovalo. V písemném testu si také minimálně pletly synonyma s antonymy, což naopak v ústním projevu dělaly velmi často.To svědčí o tom, že písemný projev vede k žádoucímu „zpomalení“ reakce a k většímu přemýšlení nad odpovědí. Zmínila jsem se o strategiích, které využívají „zaškolení“ žáci třetí třídy, kteří již probírali, co jsou to synonyma a antonyma a učili se, jak se správně tvoří. Všimla jsem si však, že podobné strategie využívají i dosud „nezaškolení“ třeťáci, kteří se ještě ve vyučování touto látkou nezabývali. Jejich „pomocné“ mechanismy se však v určitých detailech oproti strategiím „zaškolených“ třeťáků liší.
První mechanismus by se dal označit jako zdrobňování. Zadané slovo se snaží zdrobňovat a to ve všech případech, ať už k němu mají utvořit slovo souznačné nebo slovo s opačným významem: „studený“ – „studeňoučký“, „trochu“ – „trošičku“. Dále „nezaškolení“ třeťáci používali strategii stupňování: „malý“ – „maličký“, „malinkatý“, „nejmenší“, „pyšný“ – „pyšnější“, „chytrý“ – nejchytřejší“. Měnili přitom třeba také slovní druhy: „pyšný“ – „pýcha“. Nebo se zadané slovo snažili více slovně popsat: „unavený“ – „je na mol“, „je zgeblý“. Pracovali také se slovy příbuznými: „rozhazovačný“ – „hozený“, „pyšný“ – „přepychový“. Začíná se zde u některých dětí objevovat i strategie „negace“. Na příklad ke slovu „čilý“ měly utvořit antonymum. Objevila se odpověď „čilý“ – „neunavený“. Tato strategie se více rozvíjí u „zaučených“ třeťáků. Ti si nejdříve utvoří k zadanému slovu synonymum a to následně znegují, tím dostanou žádané antonymum. Zde si „nezaučený“ třeťák řekl, že musí utvořit opak ke slovu „čilý“. Tudíž nějakou negaci. Přidal předponu ne-, ale již nezvládl odhadnout, zda unavený je tím vhodným protějškem k „čilý“. Podobný příklad je při tvorbě synonym: „studený“ – „neteplý“. U tvorby synonym se vyskytuje také strategie přechylování: „slušný“ – „slušná“, „chytrý“ – „chytrá“. Už u „zaučených“ třeťáků můžeme vidět, že se tato strategie vyvíjí. Někdy ještě třeťáci, kteří již synonyma a antonyma probírali, používají stejné mechanismy jako mladší „nezaučení“ třeťáci, ale ve většině případů už se tato strategie zdokonalila. V případě antonym (např. „sytý“) si dítě vytvořilo nejdříve synonymum („najezený“) a až k němu pak vytvořilo antonymum („hladový“). V případě tvorby synonym je tomu podobně. Ke slovu „zdravý“ si děti vytvořily nejdříve antonymum „nemocný“ a k němu pak vytvářely opět další antonyma, čímž se dostaly až k cílovému slovu „fit.“
5. PSYCHOLOGIE VERSUS ŠKOLA V předešlých kapitolách jsme si tedy nastínili, jak vypadá tato problematika v praxi ve škole a jak se na ni dívají psychologové. V těchto dvou pohledech však dochází k značným střetům. O tom bude pojednávat následující kapitola. Vraťme se zpátky ještě jednou k Novákovi (in NOVÁK, 1998). Říká, že existují tři roviny vytvořených párových asociací: Jedná se o asociace paradigmatické, tvořené páry slov stejného slovního druhu („pes“ – „kočka“). Tyto asociace netvoří kontextové souvislosti. Dalším typem asociací jsou asociace lexikálně syntagmatické („pes“ – „štěkat“). Tvoří je páry slov odlišných slovních druhů, které však přesto žádné kontextové souvislosti nevytvářejí. Nováka ještě upřesním drobnou poznámkou. Může se zdát, že mezi slovy „štěkat“ a „pes“ nějaký kontext je. Ale Novák bere za hlavní měřítko kontextu správné vyčasování, vyskloňování slov. Za kontextovou souvislost by tedy bral „pes“ – „štěká“. Což je již ale konkrétní případ třetí skupiny. Třetí skupinou jsou asociace syntagmaticko syntaktické, založené na párech odlišných slovních druhů, které však vždy nějakou kontextovou souvislost tvoří. Kromě toho existuje typ tzv. raných dětských fonetických asociací („květ“ – „svět“), případně obměn slov. Podle Nováka je vývojově dáno, že volné slovní párové asociace u dětí přecházejí od fonetických podobností („květ“ – „svět“) k syntagmaticko syntaktickým asociacím („pes“ – „štěká“). Dalo by se tedy říci, že čím více syntagmaticko syntaktických asociací, tím lépe a tím jsou verbální schopnosti dítěte na vyšší úrovni. Alespoň tak to vidí Z. Novák, zástupce psychologů.
Můžeme si tedy povšimnout, že v běžném životě dochází k rozkolu s psychologií. Zatímco Novák považuje za dobré, když děti tvoří co nejvíce syntagmaticko syntaktických asociací, paní učitelka v podstatě chce od dětí při tvorbě synonym a antonym slyšet pouze asociace paradigmatické. Na paradigmatické úrovni se totiž nacházejí dvojice slov souznačných a slov s opačným významem (slova stejného druhu, která však dohromady nemají žádný význam). Učitelka chce po dětech slyšet paradigmatické asociace, které jsou v nějakém vztahu – buď synonymickém nebo antonymickém. Což je úplně proti teorii Nováka. Ten uznával vztah pouze mezi syntagmaticko syntaktickými asociacemi, jednalo se o slova jiného slovního druhu. Učitelka chce právě naopak slovní druh stejný a úplně špatně je dvojice slov jiných slovních druhů, jak už jsme si řekli. Novák se ve své teorii o volných slovních párových asociací synonymy ani antonymy vůbec nezabývá, nezajímá ho ani slova podřazená a nadřazená. Jediný možný „vztah“ je podle něj pouze mezi slovy jiného slovního druhu. Zajímavé by také bylo posouzení následujícího příkladu. Je čistě teoretický, v pozorované třídě zadán nebyl. Paní učitelka by např. dala žákovi vytvořit synonymum ke slovu „výská“. A žák by přiřadil slovo „píská“. Z pohledu paní učitelky by odpověděl správně, „píská“ je opravdu slovo souznačné ke slovu „výská“. Ale podle teorie Z. Nováka už by tato odpověď nebyla považována za vhodnou. Jedná se totiž o fonetickou podobnost a té už by se devítileté děti dopouštět neměly. Paní učitelka dětem neuznávala primární negaci, která smysl sama o sobě nedává. Nepřijímala slova, která sice smysl měla, ale jednalo se o velmi neobvyklá slova („nedrahý“), ani nesouhlasila se slovy, která začínala předponou ne-. Dokazuje to její věta: „Přece jsme si řekli, že nebudeme vymýšlet slova, která začínají slabikou ne-.“ Děti si totiž snažily zjednodušovat život. Pokud bylo cvičení založeno na vytváření antonym, dávaly k zadaným slovům ze začátku předponu ne-. Tím si myslely, že je úkol vyřešen. Proto jim učitelka tuto jejich strategii zakázala. V neuznávání primární negace se učitelka shoduje s Novákem, ten však oproti učitelce uznává další slova, která začínají předponou ne- (nebát se, nedávno…). Zajímavé také je, jak při tvorbě synonymních či antonymních dvojic učitelka vedla děti - které slovo uznala za vhodné a u kterého naopak ještě chtěla od dětí slyšet „něco lepšího“. Na začátku připomenu poznámku I. Nebeské. „Mentální slovník je u člověka uspořádán na základě dvou pravidel: pravidla nejmenšího kontrastu (nejčastěji jsou asociována slova, jejichž význam se liší pouze jedním příznakem, např. muž – žena) a pravidla hierarchie příznaků (příznak pohlaví je důležitější než příznak dospělost, proto dvojice muž – žena je asociována častěji než dvojice muž – chlapec.). Podle této teorie byl význam slova v mysli jedince rozložen a opatřen kladným nebo záporným příznakem. Jako nedostatek teorie síťových modelů založených na sémantických rysech se pociťovala jejich relativní uzavřenost ve vztahu k vnějšímu světu“ (NEBESKÁ, 1992, s. 73). Tato teorie se dá dobře ukázat na příkladu, kdy jedna dívka ze třídy měla vytvořit synonymum ke slovu „unavený“. Napadlo ji slovo „líný“. Postupovala podle pravidla nejmenšího kontrastu. „Unavený“ a „líný“ člověk mají společné to, že ani jeden z nich právě v tu chvíli nemá chuť něco dělat. Dívka tedy pracovala pouze s jedním sémantickým příznakem. Učitelka však s takovou odpovědí nebyla spokojena. Doslova řekla: „To není dobře, takový člověk, který hodně pracuje, je potom „unavený“, ale nemůžeme o něm říct, že je „líný“, když tolik pracoval. Zkusí Lucku někdo opravit?“ Potom se přihlásil chlapec a vyslovil spojení: „unavený“ – „ospalý“. To už se učitelce líbí. Přitom stejně jako dívka pracoval pouze s jedním sémantickým příznakem. A jeho
myšlenkový pochod mohl být stejný jako dívky, např. „unavený“ a „ospalý“ člověk nechtějí nic dělat. Z toho samého mohla vycházet i dívka, ale přesto nedošla k správnému výsledku. Hlavním důvodem, proč jí učitelka její kombinaci neuznala, byla pravděpodobně následující myšlenková operace. Dvojice slov „unavený“ – „ospalý“ spolu souvisí. „Unavený“ člověk může být „ospalý“, protože tvrdě pracoval. Proto tato dvojice uznat lze. Dvojice „unavený“ – „líný“ se však podle tohoto příznaku nechová. „Unavený“ může být člověk z práce. Pokud však člověk pracuje, již o něm nemůžeme říct, že je „líný“. Vidíme tedy, že je pro děti velmi těžké vystihnout to správné slovo, které po nich paní učitelka chce slyšet. Podobné je to u dvojice „pyšný“ – „hodný“. V tomto případě měl Víťa vytvořit antonymum ke slovu „pyšný“. Vycházel z jednoho sémantického příznaku. Pyšný člověk je zlý, antonymem tedy bude slovo „hodný“. Přesto však odpověď nebyla správná. Paní učitelka chtěla slyšet slovo „skromný“. Pracovala s více sémantickými příznaky. Pravděpodobně nejdříve slovo „pyšný“ dala do kladného významu, dále pracovala s tím, že pyšný člověk se nespokojí jen tak s něčím, a tak vytvořila opozitum „skromný“. Dětem tedy nestačí pracovat pouze s jedním sémantickým prvkem na to, aby vystihly vhodné slovo ke slovu zadanému. Tak se to po nich chce ve škole. Oproti tomu psychologům stačí, pokud dítě pracuje s jedním sémantickým příznakem. Říkají, že je to přirozené, protože tak lidé mají uspořádány asociace ve své mysli (in NEBESKÁ, 1992). Také bych si chtěla povšimnout toho, jaký slovní tvar učitelka dětem uzná jako správnou odpověď. Příkladem toho je cvičení, kdy děti měly vytvořit synonymum ke slovu „rovný“. Jejich postup byl následující: „rovný“ – „rovně“ – „rovina“ – „přímost“ – „přímé“. Paní učitelce se líbila až poslední odpověď. Vidíme, že „rovný“ a „rovně“ do jisté míry synonymní vztah mají, ale jedná se o jiný slovní druh a tato slova mají stejný kořen. Pokud nebyly splněny tyto dvě podmínky (stejný slovní druh, jiný kořen slov), odpověď dětem učitelka neuznala. Na tomto příkladě by se dal popsat také další dětský mechanismus. Děti dané slovo převedly do jiného slovního druhu a až k němu pak vytvořily synonymum, které pak ještě přepracovaly do správného slovního druhu, jako bylo slovo v zadání. Dostaly se tedy přes tento složitý mechanismus ke správné odpovědi (viz kapitola Dětské mechanismy). Můžeme si položit otázku, do jaké míry by se musel lišit kořen zadaného slova od kořene slova vytvořeného, aby odpověď byla považována za správnou. Myslím, že to záleží na jazykovém citu každého z nás. Existuje také věda (etymologie), která se tímto problémem přímo zabývá. Mohla bych se také zmínit o homonymech. Využiji k tomu pouze vymyšlený příklad, který se ve skutečnosti nestal. Dejme tomu, že by paní učitelka zadala úkol, aby děti ke slovu „pravý“ vytvořily antonymum. Přihlásil by se žák a odpověď by zněla: „Levý.“ Novák by řekl, že se jedná o paradigmatickou asociaci, a odpověď by přijal. Učitelce by se ale odpověď líbit nemusela, v případě, že by slovo „pravý“ brala ve smyslu skutečný. Chtěla by slyšet třeba slovo „falešný“. Příkladem je tomu slovo „strana“ zadané v Novákově testu volných slovních párových asociací. Některé děti si představily pod tímto slovem „stranu“ jako list v knize. Pak následovaly asociace „čtení“, „list“,… Jiné však pochopily toto slovo prostorově. Do testu následně doplnily: „bok“, „hrana“, „vrchol“. Záleží tedy velmi na kontextu, ve kterém bylo slovo zadáno. I zde tedy dochází k rozkolu mezi školní praxí a psychologií. Závěrem bych tedy ještě jednou shrnula, co se od žáků očekává ve škole, a jak se na daný problém dívá psychologie. Paní učitelka po dětech chce, aby se přesně držely zadání, aby slova posuzovaly podle co možná nejvíce sémantických příznaků, aby vytvořené synonymum či antonymum bylo co možná nejpřesnější k danému slovu. Neuznává dvojice jiného slovního druhu a slova se stejným či podobným kořenem. Chce po dětech, aby se pohybovaly výhradně v paradigmatické rovině. Pokud však děti vytvoří synonymum či
antonymum foneticky podobné („píská“ – „výská“), uznává jim je. Nelíbí se jí, když děti tvoří slova souznačná či slova opačného významu přidáním předpony ne-. Odpovědi dětí hodnotí gestikulací nebo verbálním projevem: „To není to pravé, vymyslete něco lepšího.“ Tím dětem jasně dává najevo, aby se pokusily vymyslet lepší dvojici ke slovu zadanému. Oproti tomu psychologové žádnou zpětnou vazbu dětem na jejich odpověď nedávají. Nechají je zapsat nebo říci slovo, které je napadne jako první. Paní učitelka po dětech chce, aby pracovaly s co největším množstvím sémantických příznaků. Psychologové (in NEBESKÁ, 1992) naopak tvrdí, že pro lidský mozek je přirozenější vytvářet asociace s co nejmenším počtem sémantických příznaků („muž“ – „žena“). Novák (in NOVÁK, 1998) zase za vývojově vyspělejší považuje, když dítě tvoří asociace na úrovni syntagmaticko syntaktické a zcela zavrhuje odpovědi foneticky podobné. S učitelkou se snad shoduje pouze v tom, že stejně jako ona neuznává dětmi vytvořené primární negace.
6. TVORBA SYNONYM, ANTONYM JAKO HYPOTÉZA A JEJÍ MĚŘENÍ Na základě náslechů v hodinách a sebraného materiálu od „nezaškolených“ třeťáků, pročtené literatury a po zjištění faktu, že ve škole se po dětech chce něco jiného, než co popisují v knihách psychologové, jsem se rozhodla dát „zaučeným“ žákům třetí třídy vypracovat dva testy. Zajímalo mě, jak vlastně mají děti slova v mysli uspořádána, jak se liší jejich písemná tvorba synonym či antonym od té ústní? Chtěla jsem se dozvědět, zda jim vytváření slov souznačných nebo slov s opačným významem dělá problém jenom tehdy, když to po nich „na povel“ chce paní učitelka nebo zda jim to dělá problém i v „přirozeném“ stavu při spontánní tvorbě. Odpovědi na svoje otázky jsem hledala v literatuře. Nejblíže k tomuto problému měla literatura Zdeňka Nováka. Mým hlavním úkolem, který jsem si stanovila, bylo zjistit, zda děti synonyma a antonyma tvoří spontánně lépe, než když to dostanou za úkol ve škole. Proto jsem se rozhodla dát dětem test volných slovních párových asociací od Z. Nováka, abych zjistila nakolik tvoří antonyma a synonyma automaticky. Využila jsem testu, otištěného v knize „Vývoj syntaktických struktur volných slovních párových asociací od pěti do devatenácti let.“ Výsledky testu jsou v tabulce č. 5 a 6 v příloze. „Test obsahuje 150 slov, z toho 55 substantiv (17 maskulin, 21 feminin, 13 neuter a 4 pomnožná), z nichž 18 má vysokou frekvenci ve spisovné češtině, 19 střední a 18 nízkou, dále 40 sloves, 13 vysoké, 14 střední a 13 nízké frekvence. 30 adjektiv, 15 příslovcí a 10 zájmen. Tento test ilustruje pravděpodobnostní procesy ukládání do paměti a vybavování z paměti, které odhalují to, co je pro strukturu individuálního, ale i kolektivního vědomí typické“ (NOVÁK, 1996, s. 5). Dětem byla zadána instrukce, aby ke každému slovu napsaly hned první slovo, které je napadne. Všichni úkol stihli do 45 minut vyučovací hodiny. Novák (in NOVÁK, 1996) přesně vyčíslil, jaká je frekvence párových asociací k daným slovům u různých věkových kategorií. U devítiletých dětí, na které jsem se nejvíce zaměřila i já, o výsledcích testu napsal: „Stále ještě se zde vyskytují fonetické podobnosti druhu „květ“ – „svět“ a novotvary jako „vypínač“ – „zapínač“, ale objevují se i funkční obměny podnětových slov: „sáňky“ – „saně“ a zejména přibývá opozit, většinou jazykově správných: „objevit se“ – „zalézt“. Antonyma jsou typická zvláště u adjektivních podnětů: „polámaný“ – „celý“, „starý“ – „mladý“, „studený“ – „horký“. Opozitní souvislosti se však objevují i u podnětů jiných
slovních druhů: „spravedlnost“ – „nespravedlnost“, „hodně“ – „málo““ (NOVÁK, 1998, s. 12). A právě to je pro můj výzkum to nejzajímavější. Dotazníky jsem tedy dala vyplnit všem dětem, ale zpracovala jsem pouze odpovědi 9-letých dětí. Protože právě v devíti letech stoupá tvorba antonym. Pokud se zaměřím na spontánní tvorbu antonym v tomto testu, nejčastěji se vyskytovala u slov „děvče“ – „chlapec“, „nás“ – „vás“, „velký“ – „malý“, „muž“ – „žena“, „vědět“ – „nevědět“, „den“ – „noc“, „starý“ – „mladý“, „můj“ – „tvůj“, „čistý“ – „špinavý“, „doleva“ – „doprava“, „nahoru“ – „dolů“, „tmavý“ – „světlý“, „rychlý“ – „pomalý“, „tvrdý“ – „měkký“, „tvůj“ – „můj“. Takto to vypadalo u chlapců tabulka č. 3 v příloze. Dívky vytvářely antonyma u stejných slov, ale i ještě u některých dalších, např. „ovoce“ – „zelenina“, „ruka“ – „noha“, „černý“ – „bílý“,… Blíže to vysvětluje tabulka č. 4 v příloze. Můžeme si všimnout, že dívky měly větší tendenci k vytváření antonym než chlapci. Zajímavé také je, že dívky ve velkém množství vytvářely opaky ke slovům, ke kterým chlapce ani nenapadlo přiřadit antonymum, v tabulce č. 1 v příloze. Ale každopádně se potvrdila Novákova teorie, že v devíti letech dítěte se zvyšuje jeho spontánní tvorba antonym, což dokazují získané výsledky. Spontánní tvorba antonym totiž převyšuje spontánní tvorbu synonym. Ontogeneze se projevuje také v tom, že děti do dosažení třetího ročníku základní školy používají v testu volných párových asociací víceslovných odpovědí. Ve třetí třídě (v devíti letech dítěte) už by se tento jev podle Nováka vyskytovat neměl. Ve zkoumané třetí třídě jsem zaznamenala víceslovných odpovědí minimum, např. „umazaný“ – „od písku“, „učit se“ – „být chytrý“, „barva“ – „podstatné jméno“, „větrat“ – „zavřené okno“. Tento jev se vyskytoval především u jedné dívky (Lucie B.). U ostatních jsem více slovné odpovědi zaznamenala opravdu jen výjimečně. Ale zpět ke slovům opačného významu. Co se týče negací, dotazované děti (chlapci i dívky) hodně vytvářely v Novákově testu antonyma přidáním předpony ne-. Příkladem jsou tomu tato spojení: „vědět“ – „nevědět“, „spravedlnost“ – „nespravedlnost“, „vzít“ – „nevzít“, „šetřit“ – „nešetřit“, „jíst“ - „nejíst“, „čekat“ – „nečekat“, „hýbat“ – „nehýbat“, „přát“ – „nepřát“, „říci“ – „neříci“, „zvadlý“ – „nezvadlý“, „objevit se“ – „neobjevit se“, „poranit“ – „neporanit“, „celý“ – „necelý“, „vyprávět“ – „nevyprávět“, „pohodlí“ – „nepohodlí“, „obyčejně“ – „neobyčejně“, „bát se“ – „nebát se“, „pokousat“ – „nepokousat“, „opadat – neopadat“, „umývat“ – „neumývat“, „vidět“ – „nevidět“. Zajímavé je, že v hodinách paní učitelka takto vytvořená antonyma dětem neuznávala, dalo by se říci, že jim je zakazovala. V testu jim to nikdo nezakazoval, takže se děti pořádně „vyřádily“ v tvorbě slov přidáním předpony ne-. Zdá se, že je jim tato cesta k vytváření antonym nejbližší. Každopádně takovýto způsob tvorby antonym dá nejméně práce. Chtěla bych také upozornit na to, že se kromě jednoho případu („zvadlý“ – „nezvadlý“) nejedná o primární negaci, která by v tomto věku měla být již na ústupu. Volná asociace synonym k daným slovům už v tomto testu u obou skupin nebyla tak velká, jako co se týkalo antonym. Více se tím zabývá tabulka č. 2 v příloze. Podrobně zaznamenaná synonymní asociace chlapců a dívek je pak v tabulkách č. 3 a č. 4 v příloze. U chlapců se tvorba synonym v Novákově testu vyskytovala opravdu pouze ojediněle: „děvče“ – „holka“, „trochu“ – „málo“, „vždy“ – „pořád“, „křičet“ – „řvát“, „pískat“ – „hvízdat“, „velký“ – „obrovský“, „jít“ – „chodit“, „chlapec“ – „kluk“, „lékař“ – „doktor“, „tiše“ – „potichu“, „právě“ – „teď“, „krásný“ – „hezký“ – „pěkný“, „čarovat“ – „kouzlit“, „umazaný“ – „špinavý“.
U děvčat se tvorba synonym vyskytovala o něco častěji než u chlapců: „děvče“ – „holka“, „trochu“ – „málo“, „vždy“ – „furt“, „křičet“ – „řvát“ – „ječet“, „pískat“ – „hvízdat“, „velký“ – „obrovský“, „chlapec“ – „kluk“, „někdy“ – „občas“, „vzít“ – „brát“, „skákat“ – „hopsat“, „lékař“ – „doktor“, „malování“ – „kreslení“, „právě“ – „teď“, „malinko“ – „troška“, „krásný“ – „pěkný“ – „hezký“, „obyčejně“ – „normálně“, „umazaný“ – „špinavý“, „ošklivě“ – „hnusně“, „bát se“ – „strachovat se“. Při vypracovávání testu jsem dětem dala možnost zeptat se na slova, kterým by nerozuměly. Na slova, ke kterým děti tvořily synonyma či antonyma, se nezeptalo ani jedno. Nejvíce se dotazovaly na slovo „nedbale“ a „spravedlnost“. Můžeme si také všimnout, že většina slov, ke kterým děti vytvářely slova souznačná nebo s opačným významem v Novákově testu, mají jasný konkrétní význam. Představují nějakou barvu („černý“ – „bílý“), činnost („jít“ – „chodit“) nebo člověka („muž“ – „žena“). Jenom ojediněle, nebo dokonce vůbec ne, děti tvořily synonyma nebo antonyma k nějakým abstraktním slovům („nedbale“, „spravedlnost“, „hudba“, „práce“,…). Test volných slovních párových asociací není určen jen k diagnostikování úrovně schopnosti dítěte tvořit párové asociace, ale je to také dobrá tréninková pomůcka pro děti. „Metoda volných párových asociací se dá užít nejen diagnosticky, ale také tréninkově. Obsahuje totiž prvky hry. Jde o to, kdo rychleji řekne další slovo. Obsahově je to metoda dokonale přizpůsobitelná dětské mentalitě a dětským zájmům a v průběhu nácviku dokonale podle dosažených pokroků modifikovatelná: od nejprostších párových asociací k asociacím syntagmat a celých vět“ (NOVÁK, PSTRUŽINOVÁ, 1982, s. 102). Asi po měsíci jsem sestavila druhý test (pro přehlednost jsem označila tento test jako „můj“ test a o testu volných slovních párových asociací píšu jako o testu „Novákově“). „Můj“ test obsahuje deset slov, ke kterým děti měly vytvořit synonyma, a deset slov, ke kterým měly vytvořit antonyma. Odpovědi dětí v tomto testu jsou zaznamenány v tabulce č. 7, 8, 9, 10 v příloze. Tabulka č. 7 a 9 pojednává o synonymní části „mého“ testu u chlapců a dívek. V tabulkách č. 8 a 10 jsou zaznamenány odpovědi chlapců a dívek, kdy jejich úkolem bylo vytvářet antonyma k zadaným slovům. „Můj“ test obsahoval slova z Novákova testu volných slovních párových asociací, ke kterým děti spontánně vytvářely opozita či slova souznačná. Vybrala jsem tato slova záměrně. Chtěla jsem zjistit, jestli děti, pokud vytvářejí k těmto slovům synonyma či antonyma spontánně v Novákově testu, budou umět vytvořit slova souznačná i slova s opačným významem na povel v „mém“ testu. Chlapcům dělalo největší potíže vytvořit antonyma ke slovům „hladový“ (buď je nic nenapadlo nebo udělali primární negaci – „nehladový“), „hledat“ („vracet“, „nehledat“ 2x), „skrčený“ („stojatý“, „stojí“, „zvednutý“). Ostatní slova zvládli skoro bez problémů. Dívky si u skupiny tvorby antonym občas spletly zadání a vytvářely synonyma („hlasitě“ – „pronikavě“). Problémy jim dělalo slovo „hledat“ (většinou nenapsaly nic nebo „jíst“, „tady být“). Ke slovu „skrčený“ psaly „stojící“, „natáhlý“. Tvorba synonym u chlapců byla celkem bezproblémová. Potíže dělalo slovo „pískat“ („syčet“, „zpívat“). Podobné to bylo u děvčat. Ke slovu „pískat“ přidávala – „pištět“, „ječet“, „jančit“. Problémy byly i se slovem „někdy“ – většinou děvčata ani nic nedoplnila.
7. ZHODNOCENÍ ZÍSKANÝCH VÝSLEDKŮ Tímto jsem tedy získala výsledky spontánní tvorby synonym a antonym z Novákova testu volných slovních párových asociací a výsledky „mého“ testu vytváření synonym a antonym, které vycházely ze zadaného úkolu.
Ještě jednou připomínám, že do druhého testu jsem vybrala dvacet slov z podnětových slov z testu volných slovních párových asociací (mnou zadaných dvacet slov – ve skutečnosti pouze devatenáct, ke slovu „trochu“ měly děti totiž tvořit jak antonymum tak synonymum). Vybrala jsem ta slova, ke kterým děti vytvářely jak synonyma, tak antonyma. Blíže to popisuje tabulka č. 3 a č. 4. Chtěla jsem tím ověřit, zda u slov, ke kterým děti vytvářejí synonyma či antonyma spontánně, mají problémy, když mají potom vytvořit slovo souznačné či protikladné na pokyn. Nejprve se zmíním o souhrnných výsledcích testů u chlapců. Obou testů se zúčastnilo šest chlapců. V druhém testu (v „mém“ testu) měli chlapci v první části vytvořit synonyma k deseti zadaným slovům. Dohromady všichni chlapci zapsali šedesát synonym. Když tedy srovnám vytvořená synonyma chlapců v „mém“ testu s jejich odpověďmi k těm samým podnětovým slovům zadaných v Novákově testu volných slovních párových asociací, dostaneme tento výsledek: 23,3 % všech zapsaných synonym v „mém“ testu bylo totožných s těmi slovy, která chlapci zaznamenali v Novákově testu volných slovních párových asociací. Pojednává o tom tabulka č. 13 v příloze. V druhé části mého testu chlapci měli vytvářet k zadaným slovům antonyma. Zapsané odpovědi jsem opět porovnala s výsledkem z testu volných slovních párových asociací. 35 % zapsaných antonym byla ta samá slova, která chlapci asociovali k těm samým podnětovým slovům, blíže v tabulce č. 14 v příloze. Stejných testů se také zúčastnilo 7 děvčat. Děvčata tedy v první části mnou vytvořeného testu (část synonymní) zapsala 70 odpovědí. Necelých 16 % jejich odpovědí se shodovalo se slovy, která asociovala v testu volných slovních párových asociací k těm samým podnětovým slovům – tabulka č. 15 v příloze. V druhé části testu, která se týkala antonym, se se slovy zapsanými v testu volných slovních párových asociací shodovalo 34,3 % všech odpovědí – tabulka č. 16 v příloze. Pokud tedy sečtu všechny odpovědi z „mého“ testu (test na vytváření antonym a synonym), 29 % všech odpovědí bylo stejných jako asociovaná slova k těm samým podnětovým slovům v testu volných slovních párových asociací. Tak tomu je u chlapců. U děvčat se shoduje 25 % všech odpovědí. Celkově (chlapců i dívek) se shoduje necelých 27 % odpovědí. Dá se tedy říci, že pokud děti mají správně zautomatizovanou synonymní či antonymní dvojici slov (spontánně ji vytvoří v Novákově testu), je větší pravděpodobnost, že ji také správně dokážou použít, pokud jim to někdo zadá (utvoří správnou odpověď k zadanému slovu v „mém“ testu). Pravděpodobnost je v tomto případě vyšší ve srovnání se slovy, která děti zautomatizovaná nemají. Pokud děti ke slovům v Novákově testu, která jsem pak využila také ve „svém“ testu, přiřadily jiné slovo, než které pak napsaly k totožnému slovu v „mém“ testu, byla jejich odpověď většinou chybná. A naopak, pokud děti zapsaly do „mého“ testu tu samou odpověď, kterou uvedly v Novákově testu, byla tato jejich odpověď, až na jednu výjimku, vždy správná. To alespoň dokazují výsledky testů. Z tabulky č. 11 a 12 je zase možné vyčíst, že chybovost v „mém“ testu byla o něco větší v části synonymické. V části synonymické průměrně na dítě připadalo 2,2 chyby, v části antonymické pak 1,4 chyby. V synonymické části v „mém“ testu zapsalo průměrně každé dítě 1,9 stejných odpovědí jako v Novákově testu. V antonymické části je pak toto číslo vyšší, shoda se vyšplhala až na 3,5 stejných odpovědí. Menší chybovost a větší shoda zapsaných slov v souladu s Novákovým testem může souviset s Novákovou teorií. Novák říkal, že v devíti letech dítěte narůstá tvorba antonym, což také dokazují mé výsledky. Nejenže narůstá, ale tvorba antonym jde dětem oproti tvorbě synonym také lépe.
Potvrzuje to také moji hypotézu, že čím více se shoduje odpověď dítěte v „mém“ testu s odpověďmi v Novákově testu, je tato odpověď v „mém“ testu považována za správnou. Když jsem si vypracovala tabulky s odpověďmi z „mého“ testu a z Novákova testu, všimla jsem si, že existují přibližně dva typy dětí. Jedna skupina se shoduje v odpovědích v obou testech při tvorbě antonym a jejich odpovědi jsou správné, ale v synonymní části už děti z této skupiny nadělaly spoustu chyb. Označila jsem je jako skupina „antonymní“. Příkladem je tomu třeba Nikola (viz tabulka č. 11 a 12 ). Vidíme, že v synonymické části „mého“ testu nadělala 4 chyby, zatímco v antonymické části už udělala pouze jednu chybu. Podobné je to u Michala, v synonymické části udělal tři chyby, v antonymické části ani jednu. Naproti tomu druhá skupina zvládá část synonymní, ale odpovědi v části antonym už jsou chybné – skupina „synonymní“. Příkladem je tomu Adam, který v synonymické části udělal jednu chybu, ale v antonymické chyboval hned čtyřikrát. U Adama je také dobře vidět, že má celkově špatně zautomatizované antonymické a synonymické asociace. Jak vidíme z tabulky č. 11 a 12 v celém „mém“ testu se neshodl s odpověďmi, které zapsal do Novákova testu ani v jednom případě. Z těchto tabulek se dá také vyčíst, že některé děti jsou zaměřeny vyloženě paradigmaticky. Tvorba synonym či antonym jim nedělá vůbec žádné problémy. Jedná se o Moniku, Josefa, Antonína, Kristýnu. Některé děti již v této rovině asociací mají velké problémy a nadělaly v „mém“ testu spoustu chyb. Můžeme tedy usuzovat, že jsou pro ně přirozenější a lépe jim jdou syntagmatické asociace. Podložit se to dá také výsledky z Novákova testu, více v tabulce č. 17 v příloze. Děti „paradigmatické“ v Novákově testu vytvářely převážně paradigmatické asociace. Antonín, Josef, Michal, Víťa, Klára, Kristýna, Lucie H., Monika jsou děti, jejichž asociace v Novákově testu byly vyloženě paradigmatické. To znamená, že se jednalo o odpovědi stejného slovního druhu, mezi nimiž však nebyla žádná souvislost. Naopak jsem na základě zapsaných odpovědí v Novákově testu našla také děti, které zde vytvářely syntagmatické asociace. Jedná se především o Adama, na rozhraní mezi paradigmatickými a syntagmatickými asociacemi je Vojta, u dívek ke stejnému výsledku došla Lucka B., několik syntagmatických odpovědí jsem našla také u Nikoly. Vrátila bych se ještě k Lucii B. Tato dívka zapsala v Novákově testu několik víceslovných odpovědí, což by se v tomto věku již objevovat nemělo. Tato dívka se také oproti ostatním dětem lišila ve svých odpovědích v Novákově testu. Zapisovala naprosto výjimečné asociace, více v tabulce č. 6. Na základě tabulek č. 11, č. 12 a č. 17 si můžeme děti rozdělit do několika dimenzí. Na základě „mého“ testu můžeme určit, zda je dítě zaměřeno spíše synonymicky či antonymicky a to podle chyb, které udělalo v „mém“ testu. Pokud dítě mělo velké problémy (v porovnání s ostatními dětmi) při tvorbě synonym i antonym, usuzuji z toho, že je zaměřeno spíše na tvorbu syntagmatických asociací. Tomu se již věnuje test Nováka, ze kterého přímo vychází, zda jsou pro dítě přirozenější asociace syntagmatické či paradigmatické. Jak jsem také zjistila, kvalita a správnost tvorby antonym či synonym nezáleží na pohlaví. Výsledky chlapců i dívek jsou téměř totožné. Mnoho vědců již zkoumalo souvislost verbálních schopností a vnitřních i vnějších proměnných. Novák (in NOVÁK, PSTRUŽINOVÁ, 1982) např. se svým týmem hledal souvislost mezi verbálními schopnostmi a pohlavím. A stejně jako já nezjistil mezi pohlavími žádný větší rozdíl. Svůj výzkum jsem prováděla ve třídě, kde žáci měli rozšířenou výuku anglického jazyka. Byla to výběrová třída a děti, aby se sem dostaly, musely složit přijímací zkoušky. Musely být tedy jistým způsobem jazykově nadané. To se určitě projevilo určitým dílem i při jejich tvorbě synonym a antonym. Tyto děti mají větší jazykový cit než je obvyklé.
8. ZÁVĚR V závěru bych chtěla celou práci shrnout. Zabývala jsem se zde tvorbou synonym a antonym devítiletými dětmi. Zjistila jsem, že ne vždy jim to jde snadno a spíše více než méně při tom mají problémy. Pokud si se slovy neví rady, využívají řadu pomocných mechanismů jak zadaný úkol splnit. Snaží se změnit slovní druh zadaného slova, dělají pravý opak, než se po nich v zadání chce (vytvoří si ke slovu synonymum místo zadaného antonyma a s tím potom dále pracují, funguje to i při tvorbě synonym). Využívají strategii „extrémního“ a „normálního“ významu. U dětí se vyskytuje i primární negace. Užití příslušné strategie závisí také na tom, zda dítě vykonává cvičení na tvorbu synonym či antonym písemně nebo ústně. Zjistili jsme také, že se liší strategie již „zaučených“ třeťáků a třeťáků, kteří se tvorbě slov souznačných a slov s protikladným významem ještě nevěnovali. Tito žáci, pokud jsou „v úzkých“, slova zdrobňují, snaží se je opsat více slovy, stupňují zadaná slova a hodně přidávají předponu ne-. Hlavní otázkou této práce je, zda jde devítiletým dětem lépe tvorba synonym spontánně, když jim to nikdo nezadává za úkol, nebo jestli je oproti tomu nějaký rozdíl, když mají stejné cvičení vypracovat povinně za úkol. Při zodpovězení této otázky mi hodně pomohla literatura Nováka, ze které jsem také využila test volných slovních párových asociací, na jehož základě jsem získala spontánní dětskou tvorbu synonym a antonym. Podle Novákova testu jsem pak vytvořila „svůj“ test, který zjistil, jak jsou na tom děti, když mají tvořit k těm samým slovům, která byla v Novákově testu, synonyma a antonyma na povel. Na základě výsledků z obou testů jsem zjistila, že 27 % všech odpovědí v „mém“ testu je shodných s odpověďmi v Novákově testu. To znamená, že pokud jde dítěti tvorba synonym či antonym spontánně (má ji zautomatizovanou), ve 27 % ji využije také, pokud to samé má zadané na povel. Pokud dítě zapsalo tu samou odpověď v Novákově testu i v „mém“ testu, byla tato odpověď až na jednu odpověď vždy správná. Na základě výsledků „mého“ a Novákova testu, jsem si také všimla, že existují dvě základní skupiny podle toho, jak jde nebo nejde dětem tvorba synonym a antonym. Mluvím o typu paradigmatickém a typu syntagmatickém. Paradigmatický typ dítěte je zaměřen na tvorbu synonym a antonym a nemá s tím žádné velké problémy, to bylo vidět v „mém“ testu. V Novákově testu to dokazuje převážná tvorba paradigmatických asociací. Naproti tomu existuje druhá skupina dětí, která je zaměřena v Novákově testu spíše na tvorbu syntagmatických asociací a v „mém“ testu jim tvorba antonym a synonym příliš nejde (tvorba synonym a antonym totiž spadá do roviny paradigmatické). To bylo první dělení. Ale na základě výsledků „mého“ testu jsem si také všimla, že některým dětem jde lépe tvorba slov souznačných a ostatní naopak vynikají při tvorbě slov s opačným významem. Žáky lze tedy rozdělit na typ antonymní a synonymní. Při výzkumu jsem strávila hodně času ve škole a četbou odborné literatury. Všimla jsem si však, že existuje jistý rozkol mezi tím, co se chce po dětech ve škole a co považují za optimální psychologové. Učitelka, co se týče synonym a antonym, chce po dětech, aby se pohybovaly výhradně v rovině paradigmatické. Neuznává dětem odpovědi začínající předponou ne-, vytvořené synonymum či antonymum musí být ve stejném slovním tvaru, jako je slovo zadané, chce po dětech, aby pracovaly s více sémantickými příznaky, a děti také musí pracovat s kontextem, ve kterém se zadané slovo, ke kterému mají vytvořit slovo souznačné nebo slovo s opačným významem, nachází („strana“ – „bok“ x „strana“ – „list“). Psychologové (Novák) by po dětech chtěli, aby se pohybovaly nejlépe v rovině syntagmaticko syntaktické. Tyto asociace jsou dle nich vývojově nejvyspělejší. Neuznávají stejně jako učitelka primární negaci, ale nejsou vyloženě proti všem odpovědím, které začínají
ne-. Neuznávají fonetické podobnosti „květ“ – „svět“, učitelka by však tuto odpověď klidně brala „pískat“ – „výskat“. Pokud takto shrnu požadavky učitelů a psychologů na optimální práci dětí, musím ještě uvést některé souvislosti. Hlavním cílem učitelky ve škole je děti něco naučit. Synonyma a antonyma se nacházejí zrovna v úrovni paradigmatické, proto se učitelka pohybuje pouze na této rovině a neuznává dětem na příklad odpovědi syntagmaticko syntaktické. Týká se to však pouze této jedné oblasti - slov souznačných a protikladných. Učitelka také neuznává předponu ne-, protož chce, aby děti více přemýšlely, aby neplácly první antonymum začínající ne-, které je napadne. Učitelka má za úkol děti něco naučit, a to je hlavní příčina, proč se její pohled na tuto problematiku rozchází s pohledem psychologů. Ti danou situaci zkoumají, nechtějí ji nějak měnit, ovlivnit. Psychologové by sice nejraději viděli v dotaznících vyspělé syntagmaticko syntaktické asociace, ale zároveň si také uvědomují, že nejde přeskočit ani vývojově nižší úrovně asociací. Již právě proto, že je dítě na příklad potřebuje při tvorbě synonym, antonym, popřípadě je využívá při jiných gramatických operacích. Ostatní typy asociací se u dítěte budou vyskytovat i v pokročilejších etapách, ovšem ne již v tak velké míře. Dítě je má ale zakotvené v paměti a pokud bude potřeba, dokáže je použít. Proto musíme umět propojit získané informace psychologů do školní praxe. Užitečné je třeba zjištění Nováka, že v devíti letech dítěte prudce narůstá tvorba antonym. Proto se zřejmě také toto učivo probírá až ve třetí třídě, kdy jsou na něj děti samy „biologicky“ nastaveny. Uvědomuji si, že při výzkumu jsem se zabývala pouze jednou otázkou (zda děti tvoří synonyma a antonyma lépe spontánně nebo na povel). Ale i tak mi sebrání dat a jejich analýza zabrala hodně času. Úskalím tohoto výzkumu je jistě i malá skupina dětí (13 dětí), se kterou jsem pracovala. Pro podpoření mé teorie by byl zapotřebí jistě větší vzorek. Závěrem bych také chtěla napsat něco o použité literatuře. Česky psaných publikací se o tomto problému příliš nevyskytuje. Částečně se jím zabývají knihy psycholingvisticky zaměřené a nejvíce mi pomohly knihy Z. Nováka. Ale přímo kniha o synonymech a antonymech v češtině napsána nebyla. Osobně bych také chtěla vyzdvihnout význam testu volných slovních párových asociací. Mohl by se využívat v hodinách českého jazyka. Vyučující by ho zadal dětem, ty by ho vyplnily a učitel by podle něj mohl zjistit, jak jsou na tom děti s bohatostí slovní zásoby, na jakém ontogenetickém stupni se nacházejí jejich verbální schopnosti (popsal Z. Novák), a konec konců by také posoudil úroveň jejich pravopisu.
Seznam použité literatury NEBESKÁ, I. Úvod do psycholingvistiky. Praha: Nakladatelství a vydavatelství H and H, 1992. ISBN 80-85467 – 75 –7. NOVÁK, Z. Normy volných slovních párových asociací. Praha: Idea Servis, 1996. ISBN 80 – 85970 – 17 – 1. NOVÁK, Z. Volné slovní párové asociace v češtině. Praha: Academia, 1988. ISBN 21 – 026 – 88. NOVÁK, Z. Vývoj syntaktických struktur volných slovních párových asociací od pěti do devatenácti let. 1998. NOVÁK, Z., PSTRUŽINOVÁ, J. Verbální složka intelektové schopnosti žáků. Praha: Academia, 1982. ISBN 21 – 078 – 82.
Seznam příloh Záznam z prvního náslechu…………………………………………………………………...27 Tabulka č. 1 – Frekvence utváření antonym v testu volných slovních párových asociací…...28 Tabulka č. 2 – Frekvence utváření synonym v testu volných slovních párových asociací…...29 Tabulka č. 3 – Spontánní tvorba synonym a antonym u chlapců………….. ………………..30 Tabulka č. 4 – Spontánní tvorba synonym a antonym u dívek …………………………..…..31 Tabulka č. 5 – Odpovědi chlapců v Novákově testu volných slovních párových asociací…………………………………………………………………………………..32 - 35 Tabulka č. 6 – Odpovědi dívek v Novákově testu volných slovních párových asociací...36 - 41 Tabulka č. 7 – Odpovědi chlapců v „mém“ testu – část synonym……………………………42 Tabulka č. 8 – Odpovědi chlapců v „mém“ testu – část antonym……………………………42 Tabulka č. 9 – Odpovědi dívek v „mém“ testu – část synonym……………………………...43 Tabulka č. 10 – Odpovědi dívek v „mém“ testu – část antonym……………………………..43 Tabulka č. 11 – Chybovost a shody v „mém“ testu – část synonymická…………………….44 Tabulka č. 12 – Chybovost a shody v „mém“ testu – část antonymická……………………..44 Tabulka č. 13 – Souhrnná tabulka synonym u chlapců………………………………………45 Tabulka č. 14 – Souhrnná tabulka antonym u chlapců……………………………………….46 Tabulka č. 15 – Souhrnná tabulka synonym u dívek…………………………………………47 Tabulka č. 16 – Souhrnná tabulka antonym u dívek………………………………………….48 Tabulka č. 17 – „Typ dítěte“ dle Novákova testu…………………………………………….49
Přílohy Záznam z 1. náslechu z hodiny českého jazyka ve třídě 3. A, v pátek 1. dubna 2005, 8:00 Na začátku vyučování děti mají s paní učitelkou vždycky rozcvičku, která trvá pět minut a protáhnou si při ní celé tělo. Pak teprve následuje vyučování. Učitelka (U): „Zopakujeme si vyjmenovaná slova. Řada u okna mi vyjmenuje slova po b, řada uprostřed slova po l, řada u dveří slova po m.“ Děti spustí odříkávání vyjmenovaných slov. U: „Tak nejlépe to šlo řadě uprostřed. Ale Víťo, příště nemusíš tak křičet, já tě slyším, i když mluvíš normálně. A teď si všichni dohromady zopakujeme vyjmenovaná slova po m a p.“ A všichni začnou vyjmenovávat. U: „Vyndejte si deníček na úkoly a napište si, že na příští týden se naučíte vyjmenovaná slova po v.“ Napíše na tabuli: Naučit se vyjmenovaná slova po v. Hlásí se Pepa. U: „Co je, Pepo?“ Pepa: „Já jsem si zapomněl deníček.“ U: „No tak si to napiš na papír, ale do příštího týdne to bude umět.“ U: „Teď si otevřete učebnice na straně 55 a budeme dělat cvičení 133. Budeme procvičovat slova souznačná. Copak to znamená?“ Hlásí se skoro všechny děti, U vyvolá Gábinu. Gábina: „To jsou slova, která mají podobný nebo stejný význam. Třeba pěkný a hezký.“ U: „Správně, Gabčo. Pustíme se tedy do toho cvičení.“ Hlásí se Tonda: „Pyšný – nafoukaný.“ U: „No, to by šlo, Niky pokračuj.“ Nikola: „Chytrý – moudrý.“ U: „Správně, Lucko, teď ty.“ Lucka: „Zdvořilý – milý.“ U: „To by taky šlo, ale napadá někoho ještě něco jiného?“ Přihlásí se Klára: „Zdvořilý – slušný.“ U: „To je lepší. Pokračuje Kristýna.“ Kristýna: „Levný – nedrahý.“ U: „Přece jsme si řekli, že nebudeme vymýšlet slova, která začínají slabikou ne. A nedrahý, co to je? Takové slovo přece neexistuje.“ Ostatní děti se začaly smát. U: „Tak kdo to vymyslí správně?“ Tonda se přihlásí: „Levný – laciný.“ U: „Správně Tondo. Bude pokračovat Lucka H.“ Lucka H.: „Unavený – líny.“ U: „To není dobře, takový člověk, který hodně pracuje, je potom unavený, ale nemůžeme o něm říct, že je líny, když tolik pracoval. Zkusí Lucku někdo opravit?“ Martin: „Unavený – ospalý.“ U: „To už je lepší. A teď zkusíme další cvičení, tentokrát na slova opačného významu. Kdo nám to vysvětlí?“ Hlásí se Lucka: „To jsou slova, která znamenají úplný opak toho prvního. Třeba měsíc a slunce.“ Děti se hlásí, U vyvolá Kláru. Klára: „Pyšný – nafoukaný.“ U: „Ale Kláro, vždyť jsme si teď řekli, že máme tvořit slova opačného významu. A pyšný a nafoukaný znamená to samé.“ Klára se zkusí opravit: „Pyšný – zly.“ U: „To taky není to pravé ořechové.“ Hlásí se Víťa: „Pyšný – hodný.“ U: „No, je to lepší, ale napadne někoho ještě něco jiného?“ Vláďa : „Pyšný – nezdvořilý.“ U: „No, Vláďo, to taky nebude ono.“ Další pokusy: Pyšný – obyčejný, slušný. U: „No, mě teď taky nenapadá nic moc dobrého. A obrátí se na mě, jestli něco nenapadá mě. Tak zkusím slovo skromný. To se U líbí. A pokračuje se ve cvičení dál. Vojta: „Levný – drahý.“ Hanička: „Starý – mladý.“ Adam: „Chudý – bohatý.“ Tonda: „Chlubivý – normální.“ U: „To ne, něco jiného.“ Přihlásí se Dominik: „Chlubivý – obyčejný.“ U: „Zkuste ještě přemýšlet.“ Hanička: „Chlubivý – skromný.“ U: „Správně, to je ono.“ Maruška: „Teplý – studený.“
Tabulka č. 1 – Frekvence utváření antonym v Novákově testu volných slovních párových asociací 3x
4x
černý - bílý
d
čistý - špinavý
ch, d
den - noc
ch
děvče - chlapec
d
dítě - dospělý
d
doleva - doprava d hlasitě – tiše
d
hledat - najít
d, ch
mladý – starý
ch, d
ch d ch
ch ch
ch, d
muž - žena
ch
nahoru - dolů
d
nás - vás
ch, d
ovoce - zelenina
d ch d
pomalu - rychle ch
d d
rychlý – pomalý
ch, d
starý - mladý
d
studený - teplý
d
ch
ch
d
těžký – lehký
ch
d
tmavý -světlý
ch
d
tvrdý - měkký
ch, d
tvůj - můj
ch
vědět – nevědět
ch
velký - malý
d
Vysvětlivky: d
ch, d ch, d ch
ch
ch
tam – sem
žena - muž
ch
d, ch
ruka - noha
vždy – nikdy
6x Absence
ch
můj - tvůj
rozbalit - zabalit
5x
d
d – dívky, ch – chlapci, ve sloupci absence je zaznamenáno, u kterého pohlaví se dané spojení minimálně (méně jak 2x) nebo vůbec nevyskytlo
Tabulka č. 2 – Frekvence utváření synonym v Novákově testu volných slovních párových asociací 1x
2x
3x
5x
absence
bát se – strachovat se
d
ch
čarovat – kouzlit
ch
d
děvče – holka
ch
chlapec – kluk
ch, d
d
jít – chodit
ch
krásný – hezký – pěkný
ch, d
d
křičet – řvát - ječet
ch
lékař – doktor
ch, d
malinko – trošku
d
malování - kreslení
d
někdy – občas
d
ch
obyčejně - normálně
d
ch
ošklivě – hnusně
d
ch
pískat – hvízdat
ch, d
právě – teď
d ch ch
ch
d
skákat – hopsat
d
ch
tiše – potichu
ch
d
trochu – málo
ch, d
umazaný - špinavý
d
velký – obrovský
ch, d
vzít – brát
d
vždy – pořád/furt
ch
ch ch d
Vysvětlivky: d – dívky, ch – chlapci, ve sloupci absence je zaznamenáno, u kterého pohlaví se dané spojení vůbec nevyskytlo
Tabulka č. 3 – Spontánní tvorba synonym a antonym u chlapců v Novákově testu volných slovních párových asociací (tato podnětová slova jsem následovně použila také ve „svém“ testu) Zadané slovo Antonyma Synonyma děvče
4x chlapec
dítě
1x holka -
-
hladový
1x sytý, 1x najezený
-
hlasitě
1x potichu, 1x tiše
-
hledat
3x najít
-
krásný
1x škaredý
1x hezký, 1x pěkný, 1x nádherný
křičet
-
1x řvát
malování
-
2x kreslení
mladý
4x starý
-
někdy
3x nikdy
-
pískat
-
1x hvízdat
říci
1x mlčet
skrčený
1x natažený
-
tmavý
4x světlý
-
trochu
2x hodně
2x málo
umazaný
1x čistý
2x špinavý
velký
4x malý
1x obrovský
vzít
3x dát
vždy
3x nikdy
1x povědět
1x pořád
Vysvětlivky: - = k danému slovu chlapci nepřiřadili žádné synonymum či antonymum
Tabulka č. 4 – Spontánní tvorba synonym a antonym u dívek v Novákově testu volných slovních párových asociací (tato podnětová slova jsem následovně použila také ve „svém“ testu) Zadané slovo
antonyma
synonyma
děvče
3x chlapec
2x holka
dítě
3x dospělý
-
hladový
1x sytý
-
hlasitě
1x potichu, 2x tiše
-
hledat
3x najít
-
krásný
2x hnusný, 1x škaredý
1x hezký, 1x pěkný
křičet
-
3x řvát
malování
-
3x kreslení
mladý
3x starý
někdy
3x nikdy
pískat
1x občas -
1x hvízdat
říci
1x neříci, 1x nemluvit
skrčený
3x natažený
tmavý
5x světlý
1x černý
trochu
2x hodně
1x málo
umazaný
3x čistý
2x špinavý
velký
5x malý
1x obrovský
vzít
1x nevzít
vždy
2x nikdy
1x povědět -
1x furt
Vysvětlivky: - = dívky nevytvořily k danému slovu žádné synonymum ani antonymum
Tab. č. 5: Odpovědi chlapců v Novákově testu volných slovních párových asociací
Psát Cukroví Děvče Já Brouk Trochu Nás Kamna Vždy Barva Mladý Křičet Hladový Utěrka Motýl Pískat Okurka Kocour Hlasitě My Velký Jít Kapat Město Brusle Chléb Vyhaslý Chlapec Někdy Voda Červený Kotě Hudba Skrčený Učit se Sněhulák Muž Větrat Práce Slyšet Tleskat
Adam Aktovka Strom Míč Kamarád Zuby Pro Třída Oheň Úplněk Teď Novorozenec Plavání Svetr Nádobí Kytka Sněhulák Tabule Ryba Kytka Kluci Olej Skákání Slzy Krabice Led Jídlo Voda Boty Vézt Oheň Ovoce Štěně Krokodýl Dřep Učebnice Sníh Zelenina Vzduch Kohout Ucho Zvuk
Antonín Jíst Stromeček Chlapec Ty Včela Málo Vás Kotel Nikdy Modrá Starý Mlčet Sytý Vana Sršeň Koš Mrkev Kočka Potichu Vy Malý Běžet Sněžit Vesnice Led Houska Světlý Děvče Nikdy Oheň Zelený Myš Klavír Natažený Ulívat se Sníh Žena Otevírat Domov Hluchnout Pleskat
Josef Píšu Sladký Chlapec Ty Hmyz Hodně Vás Topení Nikdy Žlutá Starý Mlčet Najezený Ručník Modrásek Hvízdat Kyselá Kočka Tiše Vy Malý Chodit Oči Těst Kola Chlebárna Zhaslé Dívka Nikdy Teplá Modrý Kočka Zpěvák Rovný Uklízím Brusle Žena Oknem Pracuji Poslouchat Tleskám
Michal Pero Mluví Chlapec On Pavouk Moc Vás Krb Nikdy Modrá Starý Řvát Jíst Ručník Bělásek Mlčet Kohout Pes Ticho Vy Malý Mít Běhat Vešla Led Mlet Zhaslý Kluk Nikdy Vlna Já Pes Hluk Pes Mít Mák Nůž Vědro Pracovitý Myslet Píská
Víťa Kreslit Perník Chlapec Ty Beruška Hodně Vás Krb Teď Modrá Starý Mluvit Najezený Ručník Babočka Bzučet Paprika Kotě Málo Vy Přáli Stát Bych Přibyslav Boty Rohlík Planý Dívka Pozdě Oheň Zelený Kocour O-zone Postavený Psát Koule Žena Zavřít Breakner Hluk Rytmus
Vojta Článek Sladkosti Holka Ty Klíště Málo Lidi Oheň Pořád Černá Mladý Hluk Hlad Hadr Bělásek Ptáček Okurku Kočka Hluk Vy obrovský Chodit Voda Náměstí Bruslení Obilí Studeno Dívka Kdy Voda Černý Kočka Rámus Shrbený Psát Sníh Žena Foukat Práce Slova Tleskat
Černý Spravedlnost Odkvetlý Vzít Skákat Hluboký Vy Vědět Květ Strana Lékař Šetřit Těžký Štípnout Tiše Pozpátku Jíst Tam Malování Osladit Ovoce Pomalu Žena Právě Nedbale Den Ty Šunka Starý Čekat Hýbat Kráva Přát Říci Unavený Zvadlý Měkký Objevit se
Rozhlas Dobro Kytka Jméno Chození Studna Pytel Vousy Hlava Pes Léky Peníze Kotva Vosa Ještěrka Rohlík Oběd Kotě Tráva Cukr Jídlo Auto Nohy Klaun Neopatrnost Slunce Rybník Řezník Člověk Dům Nohy Tele Vánoce Lavice Pero Voda Guma Duch
Můj Lidé Čistý Poranit Celý
Hry Kopání Vana Obvaz Ovoce
Červený Není Mech Tužku Přes Nic My Bydlit Svět Dvacet Doktorka Koš Auto Kopnu Zpívám Napřed Jídelně Sem Kreslení Čaj Zelenina Rychle Muž Teď Dbale Noc Já Salát Mladý Dlouho Chodit Dojí Nepřát Říkám Snězený Suchý Tvrdý Neobjevit se Tvůj Tvůj Mimozemšťané Dinosauři Špinavý Špinavý Neporanit Neradit Rozkrájený Nízký
Zlatý Soud Vykvetlý Dát Běhat Mělký My Nevědět Stonek Vrchol Lékařka Utrácet Lehký Bouchnout Hlasitě Napřed Pít Sem Kreslení Popepřit Beran Rychle Muž Nikdy Dbale Noc Já Výr Mladý Nečekat Ležet Býk Nepřát Mlčet Syrový Rozkvetlý Tvrdý Zmizet
Rudý Mír Uschlý Mít Dávat Zvídavý Ty Nevědět Smět Sever Kuchař Natřít Lehký Pípnout Píše Dárku Výt Kam Vzdychání Přesladit Ovce Rychle Muž Trávě Zahanbeně Ven Já Sýr Mladý Makat Zpívat Býk Hmatat Had Seno Mech Polštář Zbavit
Zelený Zlo Zakvetlý Dát Chodit Nízký Oni nevědět Růže
Tma Čest Kytka Dát Poskakovat Hluboký Oni Vědec Kytka Levá Zubař Doktor Ošetřit Peníze Lehká Mohutný Kousnout Bolest Hlučně Potichu Napřed Nazpátek Pít Cpát se Tu Sem Prát Namalovaný Osolit Sladký Jablka Hruška Rychle Pomalu Muž Dítě Před Teď Dbale Odložené Noc Noc My Já Salám Salám Nový Mladý Dlouho Stát Stát Chodit Vůl Býk Něco Přát Zazpívat Povědět Zmožený Mrtvý Kvetoucí Uschlí Tvrdý Měkkýš Zmizet Najít se
Hůl Vídeň Špinavý Vyrýt Hnědý
Tvůj Špinavý Zranit Půl
Tvůj Rodina Vyčištěný Poraněný Celý
Srnka Malinko Studený Modrý Vyprávět Jahodový Polámaný On Máslo Otec Pohodlí Krásný Doleva Rozbalit Země Čarovat Zvíře Korálek Ruka Obyčejně Sedět Umazaný Nahoru Kokrhat Přebrat Nůžky Vysoký Začít Platit Stůl Oko Jehla Nést Roztržený Štěně Pavouk Bloudit Matka Tmavý Oni Židle Rychlý Jídlo Rok
Kopretina Špetka Chladno Muž Jehla Pohár Zlomenina Kapr Chleba Zlý Slepice Spaní Obrat Obraz Dráha Drak Ovce Pes Jméno Písmena Kytky Kominík Hora Prkno Stromy Slon Kapradí Stáž Kopání Míče Lesy Jablka Košík Rohlík Kapr Štika Les Otec Černo Míň Oběd Autobus Máma Hry
Srnec Mnoho Teplý Černý Nevyprávět Čokoládový Celý Ona Pomazánka Matka Špatný Škaredý Doprava Zabalit Měsíc Nečarovat Člověk Provázek Noha Nikdy Stát Čistý Dolů Kvokat Ubrat Nůž Malý Skončit šetřit Židle Panenka Niť Pustit Celý Pes Brouk Zabloudit Otec Světlý Ony Stůl Pomalý Pití Den
Jelen Studený Kniha Fialový Knížka Jablečný Zničený Žena Sádlo Kyselý Nic On Doprava Dárek Světlý Nečarovat Kůže Prstu Krev Nízký Stát Od písku dolu Ruka Nic Zámek Nijak Spát Nic Židle Oči Na niti Korunu Ztržený Psa Brouk Ve škole Otec Světlý Ony Stůl Měkký Jísti Den
Mimino Moc Chytrý Nůžky Smět Krém Ztuhlí Ona Ráno Syn Tvrdý Hezký Mola Zabalit Pes Malovat Píše Střevíček Prst Míně Vědět Špinaví Dolů Zpívat Vybrat Parůžky Nízký Zničit Mlátit Úl Okno Měla Vést Přetržený Feně Kouknout Zabloudit Syn Světlí Vy Stůl Pomalí Pití Mlok
Zajíc Hodně Teplí Červený Psát Banánový Celí Ona Tuk Matka Nepohodlí Pěkný Doprava Zabalit Čína Něco Pes Korále Noha Stejno Běžet Čistý Dolu Zpívat Rozebrat Nůž Malí Skončit Koupit Židle Ucho Nit Něco Málo Hodně Brouk Lesem Otec Světlí My Stůl Pomalí Pití Krok
Jelen Hodně Chlad Voda Povídat Jahoda Starý Ona Kluzký Syn Krása Nádherný Doprava Zničit Vesmír Kouzlit Pes Kulička Ruka Dobře Sedět Špinavý Dolů Kykyryký Žebrat Mrtvý Nízký Platit Peníze Stůl Okno Nit Voda Kalhoty Pes Sklípkan Strach Mamka Hnědý Ony Stůl Pomalí Stůl Dva rohy
Plavat Bílý Ošklivě Dlouhý Chaloupka Dítě Slaný Hledat Bát se Umývat Lampa Žít Něco Pokousat Sáňky Opadat Hlava Tvrdý Tvůj Vidět Vypínač Záhonek
Krůta Pravítko Černá Houba Pero Papír Cukr Obec Dveře Hodiny Světlo Loutka Pes Kotě Strom Oči Ruka Konec Moje Židle Světla Okna
Máchat se Černý Hezky Krátký Dům Týnejčer Sladký Nalézt Nebát se Neumývat Světlo Nežít Nic Sníst Lyže Spadat Nos Měkký Můj Nevidět Světlo Brázda
Plácat Černý Hezký Malý Dům Dětská Neslaný Najít Nebát se Mejt Světlo Žiju Někde Nesmí Boby Listí Tělo Měkký Můj Psa Zapínač Zahrada
Mávat Tmavý Hezký Vrstvy Mouk Víně Hořký Najít Myslit Mívat Zhasnula Mlít Vědra Ukousat Mrňky Vypadat Vlasy Měkký Můj Nevědě Spínač Příkop
Sedět Zelený Pěkně Krátký Pes Sladký Něco Nebát se Nemýt se Žárovka Nežít Rozkousal Brusle Spadat Noha Měkký Můj Neviděli Přepínač Růže
Závodit Černý Pěkně Široký Domek Chlap Sladký Najít Strach Usmívat Světla Nežít Někdo Pes Sáňky Listí Jihlava Měkký Můj Něco Zapínač Kytky
Tabulka č. 6: Odpovědi dívek v Novákově testu volných slovních párových asociací
Psát Cukroví Děvče Já Brouk Trochu Nás Kamna Vždy Barva Mladý Křičet Hladový Utěrka Motýl Pískat Okurka Kocour Hlasitě My Velký Jít Kapat Město Brusle
Klára Hrát Dát Chlapec Ty Suk Málo Vás Kámen Kdy Podstatné jméno Jaký Ječet Sytý Lavor Bělásek Výskat Třída Macourek Tiše Oni Malý Vít Šlapat Těsto Housle
Kristýna Malovat Sladkosti Chlapec Ty Mravenec Více Málo Teplo Nikdy Zelená
Lucie B. Slunce Sladkost Strom Slepýš Sysel Málo Pes Holka Jak Sele
Lucie H. Kreslit Sladkosti Žena On Klíště Moc Vás Kotel Nikdy Zlatá
Monika Kreslit Větrník Chlapec Ty Beruška Hodně Vás Pec Furt Voda
Monika K. Pero Hostina Holka Všichni Hmyz Nejvíce Mě Teplo Nikdy Zelená
Nikola Písmena Sladkosti Oči Ona Mravenec Hodné My Oheň Nic Žlutá
Starý Potyčka Jídlo Umýt nádobí Barvy Volat Rejže Kočka Potichu Vy Obrovsky Spát Lít Jihlava Led
Krásný Kolébka Kobra Kov Stěrka Sova Sestra A I Ty Malý Slyšet Práskat Jihlava Lyžování
Krásný Řvát Najezený Ručník Ptáček Kňučet Zelenina Kotě Potichu Vy Malý Stát Pršet Vesnice Kolečkový
Starý Řvát Mlsný Hadr Bělásek Řvát Mrkev Kočka Tiše Vy Malý Stát Pršet Vesnice Boty
Starý Brečet Chudý Ručník Barva Hvízdat Rajče Kočka Řvát Já Malý Běžet Téct Obec Zima
Vrásky Ticho Nejedl Kostky Sova Vzlykat Paprika Kočka Tiše Oni Skřítek Spát Kapky Zlín Kolečkové
Chléb Vyhaslý Chlapec Někdy Voda Červený Kotě Hudba Skrčený Učit se Sněhulák Muž Větrat
Vem Prohlásit Otec Nikdy Škoda Zelený Slota La Pomačkaný Naučit se Panďulák Tuž Chladit
Rohlík Svítící Dívka Kdy Oheň Modrý Kočka Tanec Natažený Být chytrý Sníh Žena Vzduch
brusle Cheb Rohlík Svítí Zhaslý Soupeř Dívka Květina Nikdy Číňani Led Protiklad Růžový Svět lvíče Slovo Muzika Nemilý Narovnat se Slaďárna Hrát si Mimozemšťan Sníh Žena Žena Zápach Otevřít okno
Práce Slyšet Tleskat Černý Spravedlnost Odkvetlý Vzít Skákat Hluboký Vy Vědět Květ Strana Lékař
Paláce Vyset Ztěžka Věrný Dobro Listopad Lít něco Co Vysoký Slepice Mlčet Vleť Hana Doktor
Peníze Být hluchý Plácat Bílí Nespravedlnost Kytky Nedat Lézt Veliký My Být chytrý Kytky Čtení Strach
Slepice Mlýn Slovák Bílý Někdy Přihlouplý Jít Je Srnec Ty On Koruna List Korunovace
Školka Ohluchnout Ticho Bílí Lež Rozkvetlý Brát Sedět Široký My Slyšet Tráva Hrana Zubař
Rohlík Svítí Děvče Vůbec Potok Modrý Kočka Písnička Natáhlí Válet se Sněhuláčice Žena Vítr
Pečivo Hoří Kluk Nikdy Oheň Měděný Bota Tanec Hrbí se Škola Sníh Žena Topit
Línost Hluchý Plácat Bílí Zlost Zvadlí Nevzít Hopsat Chytrý Mí Nevědět Kvítí Bok Doktorka
Odpočinek Mluvit Dupat Špinavý Zlobivost Kvete Brát Padat Ryby Ty Přemýšlet List Hrana Doktor
Rohlík Začínající Holčička Občas Pramínek Modrý Kocour Koncert Natáhlý Spát Jaro Žena Zavřené okno Úklid Být hluchý Zpívat Šedivý Zlost Rozkvétá Odložit Běžet Nízký My Temno Rostlina Vrchol Zdravý
Šetřit Těžký Štípnout Tiše Pozpátku Jíst Tam Malování Osladit ovoce Pomalu Žena Právě Nedbale Den Ty Šunka Starý Čekat Hýbat Kráva Přát Říci Unavený Zvadlý Měkký Objevit se
Množství Lehký Vzlétnout Myši Pohádku Meloun Hlad Česání Osolit Hluboce Znovu Věno Náhle Ole! Ven Jsi Žbluňká Holí Čekat Bývat Nadávka Lhát Mycí Plyn Rodný Dvě k Zabít se
Nešetřit Lehký Bolest Ticho Dopředu Pít Kam Skákání Nesladím Zelenina Chodit Muž Teď Špatně Noc Já Jídlo Nemocný Nečekat Tělo Býk Chtít Povědět Upečený Zalitý Tvrdý Jít k nim
Peníze Musel Mě Vosa Šel Nejedlo se Sem Painting Sova Blbost Krůta Ženich Teď Co Je On Měkkost Fujavice Lavice Se Rukavice Učitelka Pes Láďa Honem Už Holka
Utratit Lehký Hladit Nahlas Zpět Pít Sem Kreslení Osolit Zelenina Rychle Muž Teď Hodně Noc On Salám Mladý Hned Stát Býk Nepotřebuju Nemluvit Usmažený Rozkvetlý Tvrdý Neukázat se
Můj
Lůj
Tvůj
Záchod
Tvůj
Nešetřit Lehký Plácnout Hlasitě Předu Nejíst Sem Kreslení Opepřit Zelenina Rychle Muž Teď Blízko Noc Já Uzení Mladý Nečekat Nehýbat Býk Nepřát Neříci syrový Nezvadlí Tvrdý Neobjevit se Tvůj
Utrácet Lehký Podrbat se Hlasitě Dopředu Hledět Sem Kreslení Osolit Zelenina Rychle Muž Potom Přísně Noc Já Salám Mladý Pospíchat Stát Dobytek Bez Hulákat Zavařený Mdlý Tvrdý Čekat
Běhat Lehký Jedu Hulákám Za sebou Sytý Sem Spát Opepřit Zelenina Rychle Muž Teď Normální Noc Já Vysočina Mladý Stát Zkamenělý Milka Zlost Ticho Pec Rozkvetlý Tvrdý Zmizet
Jeho
Tvůj
Lidé Čistý Poranit Celý Srnka Malinko Studený Modrý Vyprávět Jahodový Polámaný
Židé Listy Vybavit se Velí Laň Nanynko Duben Hodný Román Džem Au
Děti Špinavá Krev Necelý Srnec Víc Voda Zelený Povídat Zmrzlina Klacek
Slovo Slovník Cennost Hodnost Kladivo Popelnice Zeď Měsíc Den Ovoce Plot
On Máslo Otec Pohodlí Krásný Doleva Rozbalit
Kůň Nic Matka Pohoda Jasný Oblívá Zabalit
Ona Krém Máma Spát Hezký Doprava Dárek
Ona Sýr Salám Křeslo Pes Kočka Roztrhat
Země Čarovat
vesmír Harry Poter Zemře Ospalost Noha Příbuzní Hledět Fuj
Nebe Čarodějnice Pes Náhrdelník Noha Chleba Televize Špinavé triko
Zvíře Korálek Ruka Obyčejně Sedět Umazaný
Děti Špinavý Neporadit Kousky Srnec Moc Teplí Žlutý Nevyprávět Hrášek Zlomený
Človíčci Špinavý Rána Kousek Les Troška Teplý Led Mluvit Zmrzlina Zlomený
Hlína Začarovat
Oceán Začarovat
Vesmír Zlomit
Kůň Perle Kůže Normálně Stát Čistý
Člověk Kulička Noha Neobyčejně Hledět Špinavý
Pes Brouk Noha Obyčejně Vězení Čistý
Hanba Špinavý Zlomit Rozpadlý Ťupky hodně Teplý Červený Snídat Červený Podstatná jména Ona Oni Já Pomazánka Mléko Sýr Olej Matka Máma Nepohodlí Nepohodlný Temnota Hnusný Pěkný Hnusný Doprava Poleva Prodleva Zabalit Zabalit Zabalit
Plot Měsíc
Trpaslíci Ušpiněný Zdravý Půlka Jelen Hodně Teplý Vodový Číst Pomerančový Dobře rostoucí Oni Rama Matka Úleva Škaredý Doprava Nechat zabalené Slunce Neumět nic
Měšec Týden Noha Plný Au Fuj
Člověk Šperk Noha Nezvykle Stát Čistý
Nahoru Kokrhat Přebrat Nůžky Vysoký Začít Platit Stůl Oko Jehla Nést Roztržený Štěně Pavouk Bloudit Matka Tmavý Oni Židle Rychlý Jídlo Rok Plavat Bílý Ošklivě Dlouhý Chaloupka Dítě Slaný
Dolu Kdákat Něco Lůžko Smrky Vyčítat si Ladit Vůl Pako Nit Vést Bílý Na stěně Brouk Závodit Laťka Nahý Loni Vidle Zvyklé Křídlo Období Doba Sílí Hezký Nebudu Dveře Mít Vany
Do nebe Štěkat Probírat věci Škola Výšky Stát Peníze Ubrus Pusa Krev Jít Kalhoty Haf Štítím Noc otec Černý On Stůl Pes Pití 2004 Voda Černý Hezký Noc Malá Dospělý Kyselý
Ano Hů Plnit Stříhám Polák Prvouka Koruna Strom Oves Slavík Pád Auto Pes Kočka Vůl Hůl Světlý Já Stůl Pes Buchty Nehet Monika Slovo Jak Přídavné Jméno Podstatné Číslo
Dolů Zpívat Rozebrat Pero Dlouhý Skončit Nezaplatit Židle Nos Nit Nechat Zašitý Kotě Hmyz Světem Otec Světlý My Stůl Pomalý Pití Měsíc Utopit se Černý Krásně Krátký Chata Dospělý Sladký
Dolu Zakokrhat Nepřebrat Plastelína Nízký Skončit Zaplatit Židle Pusa Nit Vést Pes Pavučina Zabloudit Otec Světlý Ony Stůl Pomalí Píti Roky Klouzat se Černý Hnusně Malý Chata Dospělý Hořký
Támhle Kykyryký Odebrat Nůž Nízký Končit Krást Židle Hlava Niť Unést Díra Pes Komár Bludička Otec Světlý On Stal Pomalý Pití Den Mokro Barva Pěkně Krátký Dům Syn Sladký
Dolu Slepice Vybrat Oheň Malý Skončit Zůstat Židle Nos Niť Upustit Vcelku Pes Křemílek Domov Táta Světlý My Stůl Pomalý Nic Den Zůstat Černý Hezký Normální Křemílek Holka Solný
Hledat Bát se
Angličtina Najít Pokračovat Smát se
Legrace Strach
Umývat Lampa Žít Něco Pokousat Sáňky Opadat Hlava
Kolo Dumbo Lít Co Au Šárka Vypnout Ramena
Umyvadlo Žárovka Život Málo Au Sníh Šišky Ramena
Sto Svítit Dívat Rychlík Haf Ujely Listí Mýt
Tvrdý Tvůj Vidět Vypínač Záhonek
Dědy Můj Krokodýl Televize Zvonek
Měkký Můj Oči Lampa Zelenina
Že Mám Au Vypnout Že
Najít Nemám strach Nečistota Světlo Smrt Nic Olízat Boby Zůstat Horní končetiny Měkký Můj Vědět Zapínač Zahrada
Chytit Nebát se
Najít Strachovat se Sušit Čistit Lustr Světlo Užít Umřít Někdo Nic Nepokousat Pes Boby Lyže Neopadat Strom Kuk Tělo
Spát Světlo Spát Nic Spát sníh Strom Tělo
Měkký můj Nevidět Zapínač Květináč
Měkký Můj Slepost Zapínač Zahrada
Měkký Můj Slepý Lustr Zahrada
Jíst Nic nemýt
Tabulka č. 7: Odpovědi chlapců v „mém“ testu – část synonym Adam Antonín Josef Michal Furt Vždycky Vždycky Pokaždé Vždy Řvát Ječet Ječet Řvát Křičet Hvízdat Hvízdat Hvízdat Syčet Pískat Kreslení Kreslení Kreslení Malování Kreslení Mluvit Promluvit Mluvit Vyprávět Říct Hezký hezký Hezký Hezký Krásný Špinavý Špinavý Špinavý Umazaný Špinaví Holka Holka Holka Holka Děvče Špetku Málo Málo Trošku Trochu Občas Občas Občas Někdy Tabulka č. 8: Odpovědi chlapců v „mém“ testu – část antonym Adam Antonín Josef Michal Dospělák Dospělí Dospělák Dítě Tiše Tiše Tiše Potichu Hlasitě Hodně Moc Hodně Moc Trochu Sytý Sytý sytý Hladový Starý Starý Starý Starý Mladý Malí Malý Malý Malí Velký Vracet Najít Najít Najít Hledat Světlí Světlý Světlí Světlí Tmavý Stojatý Natažený Natažený Narovnaný Skrčený Dát Dát Dát Dát Vzít Vysvětlivky: - = chlapci nezapsali žádnou odpověď
Víťa Vždycky Hulákat Výskat Malováníčko Pěkný Špinavý Děvčátko Málo -
Vojta Pořád Řvát Zpívat Kreslení Povídat Hezky Špinaví Holka Málo kdy
Víťa Dospělí Potiše Moc Nehladový Starý Malí Nehledat Světlí Zvednutý Položí
Vojta Dospělí Tiše Hodně Sytí Starý Malí Nehledat Světlí Stojí Dát
Tabulka č. 9: Odpovědi dívek v „mém“testu – část synonym Klára Kristýna Lucie B. Lucka H. Monika Vždy Křičet Pískat Malování Říct Krásný Umazaný Děvče Trochu Někdy
Pořád Řvát Pištět Kreslení Vyslovit Nádherný Špinavý Holka Málo Občas
Pořád Řvát Kreslení Povídat Nádherný Špinaví Holka Málo Občas
Pokaždé Řvát Výskat Kreslení Mluviti Pěkný Špinavý Holka Málo -
Často Řvát Ječet Kreslení Mluvit Pěkný Špinavý Holka Akorát Občas
Pořád Řvát Pištět Kreslení Mluvit Hezký Špinavý Holka Málo -
Tabulka č. 10: Odpovědi dívek v „mém“ testu – část antonym Klára Kristýna Lucie B. Lucka H. Monika Dospělí Dospělí Dospělý Dítě Pronikavě Potichu Potichu Hlasitě Moc Moc Hodně Trochu Sytý Nasycený Hladový Sytý Starý Starý Starý Mladý Malí Malý Malý Velký Hledat Světlí Světlý Světlý Tmavý Narovnaný Narovnaný Stojící Skrčený Dát Dát Dát Vzít Vysvětlivky: - = dívky nezapsaly žádnou odpověď
Monika K. Vždycky Řvát Výskat Kreslení Povědět Hezký Špinavý Holka Trošička -
Monika K. Dospělý Dospělí Dospělý Potichu Potichu Tiše Moc Hodně Hodně Sytý Nacpaný Sytý Starý Starý Starý Malý Malý Malý Najít Najít Najít Světlý Světlí Světlý Narovnaný Narovnaní Narovnaný Mít Dát
Nikola Teď Brečet Jančit Načrtnout Mluvit Pěkný Špinavý Miminko Troška Občas
Nikola Dospělí Potichu Moc Nasycený Starý Maličký Tady být Světlý Natáhlý Dát
Tabulka č. 11: Chybovost a shody v „mém“ testu – synonymická část Dítě Adam Josef Antonín Michal Víťa Vojta Monika K. Klára Kristýna Monika Lucka H. Lucka B. Nikola Celkově Průměrně na jedno dítě
Počet chyb 1 1 1 3 5 2 3 2 1 2 3 1 4 29 2,2
Počet shod 0 2 2 3 1 6 3 1 1 2 2 1 1 25 1,9
Tabulka č. 12: Chybovost a shody v „mém“ testu –antonymická část Dítě Adam Josef Antonín Michal Víťa Vojta Monika K. Klára Kristýna Monika Lucka H. Lucka Nikola Celkově Průměrně na jedno dítě
Počet chyb 4 0 0 0 4 2 0 2 1 1 1 2 1 18 1,4
Počet shod 0 6 7 5 2 1 4 2 3 5 6 2 2 45 3,5
Poznámka k tabulkám č. 11 a 12 : Tato tabulka zachycuje, kolik mělo dítě v „mém“ testu špatných odpovědí (vytvořilo špatné synonymum k zadanému slovu). Vyhodnocení jsem provedla já podle svého citu. Každý z nás má jistě jiné vnímání pro synonymický vztah mezi slovy, proto tato tabulka není příliš objektivní. Přesto slouží k mému účelu: zmapovat, zda jde dětem lépe tvorba synonym či antonym. Ve třetím sloupci je pak zaznamenáno, v kolika odpovědích se dítě v „mém“ testu shodlo s odpověďmi v Novákově testu.
Tabulka č. 13: Souhrnná tabulka synonym - chlapci Slova/jméno Adam Josef Antonín Vždycky A Vždycky/ A Furt/úplněk Vždy Řvát/plavání Ječet/A Ječet/A Křičet Syčet/sněhulák Hvízdat/+ Hvízdat/koš Pískat Kreslení/tráva Kreslení/+ Kreslení/+ Malování Mluvit/lavice Mluvit/říkám Promluvit/A Říct Hezký/spaní Hezký/on Hezký/A Krásný Špinavý/kominík Špinavý/od Špinavý/A Umazaný písku Holka/míč Holka/A Holka/A Děvče Špetka/pes Málo/A Málo/+ Trochu Občas/vézt Občas/niky Občas/nikdy Někdy
Michal Pokaždé/A Řvát/+ Hvízdat/ mlčet Kreslení/vzdychání Vyprávět/had Hezký/+ Špinavý/+
Víťa Vždycky/teď Hulákat/mluvit Výskat/bzučet Malováníčko/psát Říct/zazpívat Pěkný/+ Špinavý/A
Vojta Pořád/+ Řvát/hluk Zpívat/ptáček Kreslení/namalovaný Povídat/+ Hezký/nádherný Špinavý/+
Holka/A Trošku/A 0/nikdy
Děvčátko/A Málo/A 0/pozdě
Holka/+ Málo/+ Kdy/+
Vysvětlivky: V tabulkách č. 13, 14, 15, 16 jsou v prvním sloupci vypsána slova, ke kterým děti měly přiřazovat správná synonyma či antonyma v „mém“ testu. Tato slova jsem vybrala z Novákova testu, protože k nim děti samovolně přiřazovaly synonyma či antonyma. Jejich odpovědi k zadaným slovům v mém testu jsou pak v následujících řádcích na druhém místě. První je odpověď v „mém“ testu a druhá je odpověď v Novákově testu. A – pokud dítě v Novákově testu k danému slovu přiřadilo antonymum S – pokud dítě v Novákově testu k danému slovu přiřadilo synonymum Slova označená touto barvou považuji za nesprávnou odpověď k zadaným slovům v „mém“ testu, za chybu považuji i případ, kdy dítě nezapsalo žádnou odpověď 0 – dítě nezapsalo žádnou odpověď v „mém“ testu + shoduje se odpověď dítěte v „mém“ i v Novákově testu
Tabulka č. 14: Souhrnná tabulka antonym - chlapci Slova/jméno Adam Josef Antonín 0/papír Dospělák/dětsko Dospělák/teenager Dítě Tiše/potichu Tiše/kytka Tiše/+ Hlasitě Hodně/pes Hodně/+ Moc/S Trochu 0/svetr Sytý/A Sytý/+ Hladový Starý/novorozenec Starý/+ Starý/+ Mladý Malí/olej Malý/+ Malý/+ Velký Vracet/obec Najít/+ Najít/+(nalézt) Hledat Světlý/černo Světlý/+ Světlý/+ Tmavý Stojatý/dřep Natažený/rovný Natažený/+ Skrčený Dát/jméno Dát/tužku Dát/+ Vzít
Michal Dospělí/víně Potichu/ticho Moc/+ Sytý/jíst Starý/+ Malý/+ Najít/+ Světlý/+ Narovnaný/pes Dát/mít
Víťa Dospělí/pes Potiše/málo Moc/hodně Nehladový/najezený Starý/+ Malý/přáli Nehledat/něco Světlý/+ Zvednutý/postavený Položit/A
Vojta Dospělý/chlap Tiše/hluk Hodně/S Sytí/hlad Starý/mladý Malý/S Nehledat/A Světlý/hnědý Stojí/S Dát/+
Tabulka č. 15: Souhrnná tabulka synonym - dívky Slova/jméno Monika K. Klára Kristýna Vždycky/A Pořád/kdy Pořád/A Vždy Řvát/brečet Řvát/ječet Řvát/potyčka Křičet Výskat/hvízdat Pištět/výskat 0/volat Pískat Kreslení/+ Kreslení/česání Kreslení/skákání Malování Říct Krásný Umazaný Děvče Trochu Někdy
Monika Pořád/furt Řvát/+ Pištět/řvát Kreslení/+
Lucka H. Často/A Řvát /+ Ječet/kňučet Kreslení/+
Lucka B. Pokaždé/jak Řvát/kolébka Výskat/sova Kreslení /painting Povědět/hulákat Vyslovit/mycí Povídat/+ Mluvit/neříci Mluvit/nemluvit Mluviti/pes Hezký/pěkný Nádherný/jasný Nádherný/hezký Hezký/A Pěkný/A Pěkný/pes Špinavý/+ Špinavý/fuj Špinavý/špinavé Špinavý/A Špinavý/A Špinavý/fuj triko Holka/+ Holka/A Holka/A Holka/A Holka/žena Holka/strom Trošička/nejvíce Málo/+ Málo/více Málo/A Akorát /A Málo/+ 0/nikdy Občas/nikdy Občas/kdy 0/vůbec Občas/nikdy 0/květina
Nikola Teď/nic Ječet/ticho Jančit/vzlykat Načrtnout/spát Mluvit/ticho Pěkný/A Špinavý/A Holka/oči Trošku/A Občas/+
Tabulka č. 16: Souhrnná tabulka antonym - dívky Slova/jméno Monika K. Klára Kristýna Dospělý/syn Dospělý/mít Dospělý/+ Dítě něco Tiše/řvát Pronikavě/A Potichu/+ Hlasitě Hodně/nejvíce Moc/S Moc/více Trochu Sytý/chudý Sytý/+ Sytý/jídlo Hladový Starý/+ Starý/jaký Starý/+ Mladý Malý/+ Malý/+ Malý/S Velký Hledat Tmavý Skrčený Vzít
Najít/+ Světlý/+ Narovnaný /hrbí se Dát/S
0/angličtina Světlý/nahý Narovnaný /pomačkaný Dát/lít něco
0/A Světlý/S Narovnaný /natažený Dát/nedat
Monika Dospělý/+
Lucka H. Dospělý/+
Lucka B. Nikola Dospělý/podstatné Dospělý/holka
Potichu/tiše Hodně/+ Nacpaný/mlsný Starý/+ Malý/+
Potichu/+ Moc/+ Sytý/najezený Starý/krásný Malý/+
Potichu/i Hodně/S Nasycený/kobra Starý/krásný Malý/+
Najít/chytit Světlý/+ Narovnaný /natáhlý 0/nevzít
Najít/+ Světlý/+ Narovnaný /narovnat se Mít/brát
0/legrace Světlý/+ Stojící /nemilý Dát/jít
Potichu/tiše Moc/hodně Zasycený/nejedl Starý/vrásky Maličký /skřítek Tady být/jíst Světlý/+ Natáhlý/+ Dát/odložit
Tabulka č. 17 – „Typ dítěte“ dle Novákova testu Dítě Paradigmatický typ Syntagmatický typ Adam X Antonín X Josef X Michal X Víťa X Vojta X x Klára X Kristýna X Lucie B. X x Lucie H. X Monika X Monika K. X x Nikola X x Vysvětlivky: Tabulka zachycuje odpovědi dětí v Novákově testu. X - Pokud byly asociace dítě převážně paradigmatické či syntagmatické. x – x je doplněno ještě X, velké X označuje, který typ odpovědí u dítěte převažoval, ale přesto se vyskytly i odpovědi jiného typu (ne však již v takové míře) – to pak označuje x.
