Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie. Srovnání metody genetické a analyticko-syntetické

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Srovnání metody genetické a analyticko-syntetické

Michaela Kuldová Psychologie – speciální pedagogika 3. ročník – 2005/2006

OBSAH 1. ÚVOD .................................................................................................................................... 2 2. VÝVOJ METOD VÝUKY ČTENÍ ....................................................................................... 2 3. GENETICKÁ METODA ....................................................................................................... 2 3.1 Kožíškova metoda ............................................................................................................ 2 3.2 Metoda J. Wagnerové....................................................................................................... 3 4. SROVNÁNÍ METOD KOŽÍŠKA A WÁGNEROVÉ........................................................... 4 5. ANALYTICKO-SYNTETICKÁ METODA PODLE HŘEBEJKOVÉ ................................ 5 6. VÝZKUM .............................................................................................................................. 6 6.2 Výzkumný vzorek ............................................................................................................ 6 6.2.1 Základní škola Trutnov, V Domcích 488.................................................................. 6 6.2.2 Základní škola Chodov.............................................................................................. 7 6.3 Testy ................................................................................................................................. 7 6.3.1 Test zaškrtávání hodících se obrázků........................................................................ 7 6.3.2 Test doplňování písmen ............................................................................................ 7 7. POPIS A INTERPRETACE DAT ....................................................................................... 10 7.1 Pozorování výuky čtení .................................................................................................. 10 7.1.1 Genetická metoda realizovaná ve třídě ................................................................... 10 7.1.2 Analyticko-syntetická metoda realizovaná ve třídě ......................................... 11 7.3.1 Vyhodnocení 1. testu – zaškrtávání hodících se obrázků............................................ 14 7.3.2 Vyhodnocení 2. testu – doplňování písmen ............................................................ 15 7.3.3 Vyhodnocení 3. testu – hry se slovy ....................................................................... 16 Průměrný počet chyb: 2,06................................................................................................... 20 7.3.4 Výsledky všech zadaných testů............................................................................... 23 7.4 Vyhodnocení záznamu čtení .......................................................................................... 24 8. ZÁVĚR................................................................................................................................. 25 9. POUŽITÁ LITERATURA................................................................................................... 26 Příloha č. 3 – Test her se slovy............................................................................................. 30 Příloha č. 4 - 1. diagnostická prověrka................................................................................. 31 Příloha č. 5 - 2. diagnostická prověrka................................................................................. 32

1

1. ÚVOD „Umět číst znamená rozumět tištěné a psané řeči. Předpokládá znalost grafického vyjádření slov, tj. znalost písmen pro jednotlivé hlásky, dovednost převést je pohotově v mluvenou řeč tak, aby si žák vytvořil představy o čteném obsahu, přemýšlel o něm a zaujímal k němu vztah“ (HŘEBEJKOVÁ, 1981, s. 7). Čtení a psaní jsou hlavní náplní výuky v prvních třídách základních škol. Ve své práci se budu zabývat metodami výuky elementárního čtení, a to metodou genetickou a analytickosyntetickou. Budu věnovat pozornost historickému vývoji obou metod a jejich realizaci ve škole.

2. VÝVOJ METOD VÝUKY ČTENÍ Výuka čtení prošla v minulosti složitým vývojem, který není ukončen ani v současnosti. V historii metod prvopočátečního čtení se nejčastěji setkáváme s dělením na metody syntetické a analytické. Metody syntetické vycházejí z prvků, které jsou spojovány v celky. Patří mezi ně např. metoda genetická, rovněž nazývána Kožíškova, dále metoda písmenková (abecední), metoda náslovných hlásek, normálních hlásek, normálních slabik, fonetická nebo metoda Petrákova. Metody analytické vycházejí z celků a vedou k poznávání jednotlivých prvků. Nejvýznamnějším představitelem těchto metod je metoda globální. kterou se u nás učilo až do roku 1951. Od tohoto roku se mohlo vyučovat pouze jedinou oficiálně schválenou metodou analyticko-syntetickou. Mnohaletý boj mezi zastánci metod syntetických a analytických ve výuce čtení a psaní nedošel k závěru, že jeden z těchto dvou alternativních postupů by byl jednoznačně efektivnější než druhý. V současné době se pomalu spíše dospívá k názoru, že nejde o řešení otázky, která z metod je lepší, ale o zjištění, která nejlépe vyhovuje typu učení určitého žáka.

3. GENETICKÁ METODA 3.1 Kožíškova metoda Metoda genetická, neboli zapisovací je rovněž nazývána Kožíškova. Básník a učitel Josef Kožíšek (1861-1933) vložil genetickou metodu do své poetické čítanky pro první třídu Poupata. Poprvé vyšla v roce 1913 a pracovalo se podle ní do počátku padesátých let. Tato metoda je určitým přechodem k metodě globální. Vede žáky zkrácenou cestou vývojem písma od prvních začátků, kdy člověk používal ke svému vyjadřování myšlenek kresby, symboly až po dnešní písmo. Zapisování myšlenek a čtení následné Kožíšek definuje čtení jako vybavování myšlenek pomocí grafických znamének. Z toho vyplývá, že dítě čte, jakmile dokáže s písemnými znaky spojovat obsah i pořadí myšlenek. Žák ovšem začíná kresbou. Kreslení je grafickou řečí, kterou dítě svobodně vyjadřuje svoje představy. Nejprve tedy zapisuje vzpomínky – vystupuje jako zapisovatel. Jeho původní činností je vzpomínání a myšlení. Podstatnou věcí je, že dítěti jako zapisovateli

2

je myšlenkový obsah záznamu naprosto jasný a při pohledu na grafický záznam ho dokáže slovy reprodukovat. Tomuto čtení vlastního záznamu říká Kožíšek čtení následné na rozdíl od čtení hláskového, pomocí kterého se proniká k cizím myšlenkám. Čtení hláskové se opírá o vědomosti a dovednosti, které dítě získává ve škole záměrným cvičením. Jedná se o cvičení sluchu pro hláskovou analýzu slov, cvičení motoriky pro psaní písmen, mluvidel pro syntézu hlásek a pozornost i paměť, aby žák dokázal sledovat několik věcí najednou: tvar písmen, znění a vybavování hlásek, syntézu hlásek ve slovo, vybavení příslušné představy a postihnutí smyslu četby. Nápovědná slova Nejmenší část řeči, kterou si dítě uvědomuje v době předškolní, je slovo. Ze slov má pak pro něj nejvíce obsahu vlastní jméno. Proto jsou jména nebo příjmení žáků značeny znakem - písmenem. Později budou zvolená jména sloužit jako nápovědná slova, ze kterých budou děti izolovat náslovné hlásky. V praxi tento systém vypadá tak, že na začátku školního roku učitel přiřadí ke většině písmen v abecedě jméno nebo příjmení žáka. Představa spolužáka je pro děti dost jasná a plná smyslového obsahu. Snadno si tak pamatují „zkrácené podpisy“ svých spolužáků a v době 5-6 týdnů tak poznají slovní význam téměř všech písmen. Znaky představ se skládají z příslušného písmene a z tečky. Až časem začnou žáci ze znaků vyvozovat hlásku a písmeno se oprostí od tečky. Jakmile si děti osvojí většinu grafických znaků jmen svých spolužáků, resp. většinu písmen abecedy, přistoupí se k dalšímu kroku. Žáci mohou zapsat a posléze také přečíst celé sdělení. Předpokladem je, že se týká nějaké známé události, vlastního zážitku, nebo společné hry a děti si na ni pamatují. Ke grafickému vyjádření slouží složení znaků a obrázků. Hláskové čtení Hláskové čtení nastupuje tehdy, jsou-li pro ně vytvořeny podmínky: žák rozeznává sluchem hlásky v nejjednodušších slovech a zná řadu písmen i hlásek. Nové úkoly se tedy soustředí na spojování hlásek. Podle Kožíška je možné rozdělit spojování slabik na dva způsoby. Prvním je postup ryze syntetický, podle kterého se řadí hláska ke hlásce bez doprovodu představ nebo myšlenek. Smysl se odhalí až po ukončení čtenářského výkonu. Druhý postup hledá podporu u pomocných slov, ve kterých pozoruje žák hotové spojení hlásek ve slabiku (např. Mikuláš – Mi). Tato slova, nejčastěji provázená obrázkem, vyslovuje žák snadno pro jejich smysl a nečiní mu také potíže slabiku izolovat. Tímto způsobem nalézá vzor, kdykoliv se slabika objeví v nějakém jiném slově. Při hláskovém čtení se má podle Kožíška dbát na to, aby žáci četli slovo po slabikách. Nejprve si budou jednotlivé hlásky předříkávat v duchu, ale nahlas vyslovovat celou slabiku, až se časem tento proces zcela zautomatizuje a žáci přečtou slabiku rovnou nahlas.

3.2 Metoda J. Wagnerové Ve své práci se budu věnovat modifikaci genetické metody podle Jarmily Wagnerová, jelikož její metodou a podle její učebnice Učíme se číst, se vyučuje na základní škole, ve které jsem pozorovala děti 1.třídy. Při tvorbě metody čtení vyšla Wagnerová z myšlenek Kožíškových, ale i Příhodových. Vychází rovněž z toho, že v současné době není možné postupovat stejně jako za dob

3

Kožíška, neboť nejnovější poznatky z lingvistiky, psychologie a pedagogiky jsou na mnohem vyšší úrovni než na počátku dvacátého století. Rovněž zaznamenáváme jistou akceleraci ve vývoji dítěte (WAGNEROVÁ in Wildová). Nácvik čtení je rozdělen do tří etap. První etapa je přípravná. Prostřednictvím hry se děti seznamují s velkou tiskací abecedou. Ve druhé etapě nácviku děti začínají číst. Cílem třetí etapy je rozvíjení čtenářské dovednosti a zvládnutí elementárního čtení, to je plynulé čtení s porozuměním. 1. etapa – seznámení s velkou tiskací abecedou Cílem první etapy je motivovat děti ke čtení. Wagnerová využívá zkušeností dětí. Většina dětí, které přicházejí do prvních tříd, se umí podepsat hůlkovým písmem, nebo se to brzy naučí. Několik prvních týdnů ve škole se tedy seznamují s velkou tiskací abecedou, učí se podepsat sebe, své kamarády a zkouší číst a zapisovat i jednoduché nápisy. 2. etapa – vlastní čtení Cílem druhé etapy je vytvořit základní čtenářské návyky. Žáci si hned to, co přečtou, zapíší. Čtení a psaní se vzájemně ovlivňují. Psaní silně podporuje schopnost číst, žáci si snáze zapamatovávají písmenka, a čtení zase napomáhá k lepším výsledkům ve psaní. V této etapě se pracuje pouze s velkými tiskacími písmeny a děti zapisují hůlkovou abecedou. Hůlkové písmo je jednoduché, bez ozdob a stojaté. Má být ovšem pouze prostředkem ke snadnému vyjádření myšlenky a průpravou ke psaní latinkou. 3. etapa – přechod ke čtení malými tiskacími písmeny Po získání základních čtenářských dovedností na textech psaných velkými tiskacími písmeny se uplatňuje transfer. Již koncem první fáze nácviku čtení některé děti poznávají malá tištěná písmena. Běžně poznávají např. v, o, c, č, s, š, z, ž, ale také i, j, p, k a některá další. Této shody se využívá například při výběru jednoduchých slov, na kterých si vyvozují a ukazují další písmena I ve třetí fázi se pokračuje v pravidelném hláskovém rozkladu a skladu slov již delších a obtížnějších. Pozornost je věnována i posilování sluchového rozlišování tvrdých a měkkých slabik ve slovech (hody – hodí, tiká – tykadla,...) V této fázi se rovněž uplatňuje princip globálního čtení. Žáci čtou, zpravidla bez pomocných mechanizmů, úroveň čtení může připomínat zkušeného čtenáře. Děti čtou svým tempem, nespěchá se na ně, ani nevyvíjí tlak na vyšší výkon. Učitel zde musí respektovat různé dispozice dětí ke čtení.

4. SROVNÁNÍ METOD KOŽÍŠKA A WÁGNEROVÉ Ve srovnání Kožíškovy genetické metody s metodou Wagnerové sama autora uvádí, že genetická metoda užitá v učebnici Učíme se číst, není totožná s metodou J. Kožíška, ale i přesto hodně čerpá z jeho myšlenek. Wagnerová ji chápe jako metodu přirozenou vývoji dítěte, neboť děti, které se naučí číst samy, postupují obdobným způsobem. Zpočátku je zaujmou velká tiskací písmena, ptají se, co písmena představují, znamenají. V další fázi se pokoušejí již známá písmena zapsat, napodobit a nakonec „skládáním“, tedy syntézou sestavují ze známých písmen slova a „čtou“ (WAGNEROVÁ in Wildová, 2002). Wagnerová ovšem ve své metodě opomíjí původní myšlenku zapisovatele, na kterou klade Kožíšek důraz. Žák by měl být nejprve schopen svoji myšlenku vyjádřit a posléze graficky zaznamenat tak, aby ji mohl později reprodukovat. Toto čtení vlastního záznamu

4

Kožíšek nazývá čtení následné. Čtenář se na něm učí, že součástí čtení je vybavení představy a že se za zápisem skrývá nějaký smysl, který má odhalit. Kožíšek i Wagnerová řadí do prvního období výuky čtení seznámení s písmeny velké tiskací abecedy. Kožíšek k tomu používá tzv. nápovědná slova (převážně jména žáků), ze kterých budou děti časem abstrahovat náslovnou hlásku. Wagnerová rovněž využívá v prvních týdnech výuky vlastních jmen, nenavrhuje je ovšem zaznamenávat grafickými znaky, ale vyvozené počáteční písmeno rovnou zapsat. Ke známým písmenům se děti vracejí a přiřazují další slova začínající na stejné písmeno. Hlavním rozdílem obou metod je ovšem způsob skládání slov. Podle Kožíška se má dbát na to, aby žáci tvořili slova pomocí slabik (čímž se blíží dnešní analyticko-syntetické metodě), naopak Wagnerová slabiky vylučuje, žáci hláskují, a postupně, jak přibývají čtenářské zkušenosti, čtou slova „naráz“.

5. ANALYTICKO-SYNTETICKÁ METODA PODLE HŘEBEJKOVÉ Tato metoda je též nazývána hlásková nebo zvuková. Je založena na zásadě, že správně můžeme číst jen tehdy, když pochopíme hláskovou stavbu slov. Tuto metodu rozpracoval již v roce 1864 K. D. Ušinskij. U nás považujeme za tvůrce hláskové metody J. V. Svobodu, který ve „Školce“ (1839) a v „Malém čtenáři“ (1840) hlásal stejné zásady, jaké jsou základem současné hláskové metody. Vycházel z mluvené řeči, učil děti analyzovat slova ve složky (slabiky) a v hlasy (hlásky). Po vyvození hlásky se děti učily poznávat písmeno a číst otevřené slabiky. S psaním se začínalo až po dokončení počátečního výcviku ve čtení. K vyučování podle této metody byla vypracována „První čítanka“ a po tříletém výzkumu Živá abeceda a Slabikář pod vedením Otakara Chlupa roku 1951. Základním rysem tohoto systému elementárního čtení a psaní je požadavek cílevědomě, postupně a soustavně rozvíjet ve všech hodinách čtení analyticko-syntetickou činnost při práci se slovem tak, aby se vytvořila schopnost žáků hbitě a přesně rozkládat a skládat slova a jejich části. Výcvik čtení a psaní je propojen. Základem systému elementárního čtení je dialektika celku a částí v rámci slova. Zdůrazňuje se analyticko-syntetická práce se slovem. Jde jednak o analýzu a syntézu akusticko-kinestetickou (rozklad slov na slabiky a slabik na hlásky a sklad hlásek ve slabiky a slova sluchem za opory kinestéze), jednak o cvičení analýzy a syntézy optické (členění napsaných slov na slabiky i slabik na hlásky – písmena a jejich sklad zrakem) a o cvičení ve spojování obou těchto analyticko-syntetických činností v jednotu v tom pořadí, jak žák provádí příslušné činnosti za sebou při svém čtenářském výkonu. Má-li tedy začínající čtenář napsat nějaké slovo, musí je nejdříve rozčlenit zrakem na slabiky. Potom provede optickou analýzu a syntézu 1. slabiky a spojí ji v syntézu akusticko-kinestetickou, tj. vysloví přečtenou slabiku. Analogicky postupuje při čtení 2. slabiky slova a pak spojí formu přečteného slova s jeho významem, s představou věci, kterou slovo označuje. Systém vyučování počátečnímu čtení metodou analyticko-syntetickou byl podrobně rozpracován pod vedením J. Hřebejkové. Elementární výcvik je rozvržen do tří etap: 1. etapa - jazyková příprava žáků na čtení V této etapě se probírá Živá abeceda, která obsahuje přípravu pro cvičení čtení. Jde o přípravu fonematického sluchu (schopnost rozlišovat ve vyslovených slovech jednotlivé hlásky). V tomto předslabikářovém období žáci rozeznávají různé zvuky podle druhu, intenzity, počtu, pořadí. Jsou vedeni ke správnému a zřetelnému vyslovování, učí se rozlišovat slova a věty, chápat vztah slabiky a hlásky. V této etapě žáci dále poznávají

5

souhlásky s, l, m, p, a samohlásky a, e, i, o, u, a to dlouhé i krátké. Cvičí se analýza i syntéza slabik složených z těchto hlásek 2. etapa - slabičně analytický způsob čtení V této etapě čtou děti ze Slabikáře. Stále se rozšiřuje fonematický sluch, cvičí se analýza a syntéza slov. Žáci na základě těchto procesů určují počet a pořadí slabik ve slově a hlásek ve slabice, aby se předcházelo záměně a přehazování písmen. Žáci si postupně automatizují poznávání písmen abecedy (malých i velkých, psacích i tiskacích). 3. etapa plynulého čtení slov V poslabikářovém období se technika žáků postupně plně automatizuje od syntézy hlásek-písmen ve slabiky všech typů k syntéze různých typů slabik ve slova. Slova mají v této etapě žáci číst již plynule a s porozuměním.

6. VÝZKUM Výzkum jsem prováděla po dobu 7 měsíců (od září 2005 do března 2006). V průběhu prvního a druhého měsíce jsem docházela do 1. tříd Základní školy Trutnov, kde se vyučuje čtení podle genetické metody a do Základní školy Chodov v Praze, kde se vyučuje podle analyticko-syntetické metody, a pozorovala jsem zde způsob výuky, techniky a prostředky obou metod. Vzhledem k tomu, že na Základní škole Chodov se ve vedlejší třídě, v 1. C, vyučuje také podle genetické metody Jarmily Wagnerové a vzhledem k dostupnosti, jsem se rozhodla další část výzkumu aplikovat právě v této třídě na místo v 1. B ZŠ Trutnov. Vytvořila jsem 3 varianty testů, které jsem zadala dětem v rozmezí dvou měsíců (prosinec a leden). I přes různost probírané látky u obou metod, jsem se rozhodla zadat ve třídách stejné testy. Od začátku ledna jsem začala zkoumat také kvalitativní a kvantitativní stránky čtení. Využila jsem k tomu I. a II. diagnostickou prověrku J. Hřebejkové a Latyš. Tentokrát jsem texty zadala nejenom v 1. třídách ZŠ Chodov, ale také v 2. třídách této školy. V 2. A se učí číst pomocí genetické metody a v 2. B pomocí analyticko-syntetické. Opět jsem zadala všechny stejné texty ve všech třídách.

6.2 Výzkumný vzorek 6.2.1 Základní škola Trutnov, V Domcích 488 Ve školním roce 2005/2006 se zde otevřely dvě první třídy a na obou se vyučuje podle genetické metody. Pozorování jsem provedla ve třídě 1. B. Učitelka nejenže v tomto roce poprvé začala pracovat podle této metody, ale rovněž poprvé začala vyučovat v první třídě. S genetickou metodou se seznámila blíže na přednášce pro učitele prvního stupně základních škol a praktické informace získala od svých kolegyň, které mají zkušenosti s metodou z minulých let. Ve třídě je 27 dětí, o čemž se učitelka vyjádřila, že v takovém počtu není téměř možná individuální práce a je to na úkor kvality výuky. Tento problém se aspoň částečně snaží řešit pondělní půlené hodiny českého jazyka, kdy je třída rozdělena na poloviny podle abecedy. Učitelka vyučuje podle modifikace genetické metody Jarmily Wagnerové a podle její čítanky Učíme se číst.

6

6.2.2 Základní škola Chodov Pro srovnání jsem si vybrala základní školu v Praze – Chodov. Škola se skládá ze dvou budov. Jedna hlavní budova a druhá menší, kterou sdílí první a druhé třídy s mateřskou školou. Jsou zde tři první třídy, v jedné z nich se učí podle genetické metody a ve dvou ostatních podle analyticko-syntetické. V této části školy nezvoní, školní den není rozdělen na vyučovací hodiny po čtyřiceti pěti minutách, ale sama učitelka rozhoduje o délce výuky jednotlivých předmětů podle svěžesti a schopností dětí, náročnosti a zajímavosti učební látky. V této škole jsem začala pozorovat výuku čtení pomocí analyticko-syntetické metody ve třídě 1. A. Třídní učitelka má dlouholeté zkušenosti s analyticko-syntetickou metodou a upřednostňuje ji před genetickou. S tou se rovněž setkala během školení, ale je víc než spokojena s výsledky metody analyticko-syntetické, která se jí v praxi velmi osvědčila a nehodlá nic měnit. Ve třídě 1. A je 23 dětí. Od prosince 2005 jsem začala docházet též do třídy 1. C, kde učitelka Matějková vyučuje čtení podle genetické metody Jarmily Wagnerové a podle čítanky Učíme se číst. Ve třídě je 22 dětí. Na konci února 2006 jsem kontaktovala rovněž 2 druhé třídy ZŠ Chodov. V třídě 2. A se učí číst již od první třídy pomocí genetické metody a v 2. B pomocí analyticko-syntetické.

6.3 Testy 6.3.1 Test zaškrtávání hodících se obrázků Test č.1 jsem nazvala Test zaškrtávání hodících se obrázků (viz příloha č. 1). Tento test jsem vytvořila sama, obrázky jsem čerpala z internetu a z časopisu Pastelka. Děti měly za úkol zakroužkovat hodící se obrázky podle toho, zda začínaly nebo končily na příslušné písmeno/příslušnou slabiku. Tedy například v prvním úkolu měly vybrat z 5 slov (židle, slunce, želva, žárovka, žirafa) všechna slova začínající na písmeno „Ž“. Tento test jsem zadávala 5. 12. 2005 ve třídách 1. B a 1. C Základní školy Chodov. Před začátkem samostatného vyplňování testu jsme společně s dětmi pojmenovali všechny obrázky v testu, aby nedošlo k omylům v pojmenovávání obrázků. Děti nebyly časově omezeny. V tomto testu se žáci zaměřovali pouze na první a poslední hlásku nebo slabiku slova. Zadání testu tedy nevyžadovalo rozklad celého slova na hlásky/slabiky. Sledovala jsem zde schopnost hláskové analýzy a porovnávala výkon dětí v obou třídách.

6.3.2 Test doplňování písmen 14. 12. 2005 jsem opět v obou třídách ZŠ Chodov zadala test č. 2 – doplňování písmen (viz příloha č. 2). Test jsem vytvořila sama. Obrázky jsem opět čerpala z internetu a z časopisu Pastelka. Test je rozdělený na 2 varianty A, B. V obou variantách je stejný počet slov a stejný počet písmen, které měli žáci doplnit. Snažila jsem se také zachovat podobnou obtížnost slov. V každé třídě jsem polovině žáků rozdala jedno zadání. V každé variantě testu je 14 obrázků. Děti nejprve obrázek pojmenovaly. Vedle každého obrázku je vyznačeno tolik políček, kolik má slovo písmen. Jedno, popř. dvě políčka jsou barevně vyznačena a žáci měli za úkol do testu doplnit písmena náležící příslušnému políčku. Např. v 1. variantě testu, v prvním úkolu je vedle obrázku psa zatržené třetí, tj.

7

poslední políčko. Žáci měli do tohoto políčka zapsat písmeno „S“. Ani v tomto testu děti nebyly časově omezeny. V tomto testu již děti musely ve většině případů rozložit celé slovo na hlásky/slabiky a zapsat písmeno do příslušné kolonky. I zde jsem sledovala schopnost analýzy, chybovost dětí, znalost písmen a porovnávala jsem výsledky u obou metod.

6.3.3 Test her se slovy Test č. 3 jsem nazvala Test her se slovy (viz příloha č. 3), protože se skládá z pěti úkolů, které jsem vybrala z knížky Květoslavy Santlerové 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní. V této knize je možné nalézt hry na rozvoj smyslového vnímání, hry intelektuální, k rozvoji řeči, k rozlišování hlásek a písmen, hry se slabikou a se slovy. Vybrala jsem právě hry z her se slovy, které jsou založené na slovní analýze a syntéze, na schopnosti kombinovat části slov a slova mezi sebou. Test jsem zadávala opět v prvních třídách ZŠ Chodov 10. 1. 2006. Dětem jsem vždy úkol vysvětlila a ukázala na příkladu. První úkol vyžaduje spojit obrázky se slovy tak, aby bylo výsledkem smysluplné slovo, druhým úkolem je doplnit první slabiku, ve třetím úkolu se zase procvičují jednoslabičná slova. Žáci doplňují jiné písmenko, aby vzniklo vždy nové slovo. V dalším úkolu mají děti najít v daných slovech jiné slovo a v poslednímu úkolu mají k dispozici 6 písmen (S L M P A Á) a z nich mají tvořit slova. Podmínkou ovšem je, aby se žádné písmeno ve slově neopakovalo. V tomto testu jsem se tentokrát zaměřila na syntézu. Úkoly, které žáci plnili, vyžadovaly syntézu jednotlivých písmen ve slova, doplňování písmen/slabik tak, aby vzniklo smysluplné slovo. Sledovala jsem rovněž slovní zásobu dětí.

6.4 Záznam o způsobu čtení 6.4.1 Diagnostické prověrky K tomuto způsobu testování jsem použila diagnostické prověrky z Metodického průvodce ke knížce Čtení, psaní, jazyková a literární výchova v 1. ročníku. K porovnání metod čtení je samozřejmě účelné ověřit si úroveň dovednosti číst u všech dětí čtením neznámého textu a záznamem o způsobu, jakým jednotlivé děti čtou.

6.4.1.1 I. diagnostická prověrka Na začátku ledna 2006 jsem žákům z 1. tříd zadala první diagnostickou prověrku ze zmíněné publikace (viz příloha č. 4) a 28. 2. jsem stejný text zadala v 2. třídách. Navržené věty jsou krátké, adekvátní momentální čtenářské úrovni dětí a obsahují všechna písmena, která by žáci obou tříd již měli znát. Každý žák přečetl jinou větu a věty jsou různě obtížné. K větě jsem zaznamenala jméno dítěte a k dispozici jsem měla také diktafon, na který jsem výkon dětí nahrála.

6.4.1.2 II. diagnostická prověrka 22. února 2006 jsem žákům 1. tříd zadala 2. diagnostickou prověrku (viz příloha č. 5). Další týden, 28. 2. 2006 jsem také tento text zadala v druhých třídách ZŠ Chodov. Jedná se o 8

obdobný text jako v 1. prověrce, ale liší se přiměřeně zvýšenou náročností. Tentokrát čte každý žák delší jemu neznámý text o dvou, popř. třech větách. Tato prověrka má význam především diagnostický. Má pomoci sledovat, zda žák čte plynuleji než u předcházející prověrky, má upozorňovat na nedostatky a zlozvyky. I v této prověrce každý žák přečetl jinou větu. Cílem těchto prověrek bylo porovnat jak kvalitativní, tak kvantitativní čtenářské dovednosti žáků u obou metod. Také vývoj čtenářských dovedností u žáků v jedné třídě. Sledovala jsem především množství chyb při čtení, způsob, jakým žák slova skládá, jak si počíná, než slovo vysloví jako celek, jak čte větu. Dále jsem sledovala správnost čtení, plynulost, výraznost a rychlost. Nezaměřovala jsem se ovšem více na další kvalitativní znak, a to čtení s porozuměním. Porozumění čtenému textu by vyžadovalo delší a detailnější výzkum.

6.4.1.3 Latyš 10. 3. 2006 jsem zadal ve všech třídách ZŠ Chodov (1. A, 1. C, 2. A, 2. B) poslední diagnostický text Latyš - článek v neznámé řeči (Příloha č. 6). Tento text se skládá z pseudoslov, což jsou řetězce písmen, jenž vypadají jako slovo, ale nemají význam, v češtině např. „krána“. Oproti tomu neslovo je řetězec písmen, který nevypadá jako slovo, např. „xwgzsty“. Latyš jsem zadávala stejně, jako předešlé texty. K dispozici jsem měla opět diktafon. U tohoto textu jsem opět sledovala kvalitativní a kvantitativní znaky čtenářského výkonu. Zaměřila jsem se především na správnost a rychlost čtení.

6.4.2 Hodnocení čtení Způsob hodnocení čtení jsem nalezla v knize J. Hřebejkové Čtení, psaní, jazyková a literární výchova v 1. ročníku. Mezi složky hodnocení patří porozumění čtenému textu, správnost, plynulost a výraznost. Všechny tyto složky patří mezi kvalitativní znaky čtenářského výkonu. Kvantitativním znakem je rychlost čtení. Správnost čtení a porozumění obsahu slov a vět textu charakterizují výsledek čtení. Způsob, jakým žák čte, a rychlost čtení se vztahují k průběhu čtení, svědčí o způsobu analýzy a syntézy slov a jejich sladěnosti. Všechny tyto složky se navzájem prolínají a ovlivňují.

6.4.2.1 Kvalitativní znaky čtenářského výkonu Správné čtení – Shoda napsaného s přečteným se dá označit za správnost čtení. Správnost čtení je podmínkou pro porozumění čtenému textu; když dělá žák chyby a slovo komolí, pak obvykle špatně rozumí. Od samého začátku výuky žáci musí číst správně, bez chyb a musí čtenému textu rozumět. Nároky na správnost a porozumění při čtení se zvyšují v souvislosti se stoupající obtížností textu. V hodnocení správného čtení sledujeme v jakém místě udělal žák chybu, jaké kvality je chyba (zaměnil, vynechal, přehodil, přidal), jak se změní obsah slova. Porozumění – Technika čtení a porozumění čtenému jsou v těsném dialektickém vztahu prostředku a cíle. Čím dokonaleji ovládá čtenář techniku čtení, tím lépe může textu porozumět. Porozumění čtenému textu závisí i na veškerých zkušenostech a vědomostech,

9

které žáci získali v rodině, ve škole i mimo školu, na celkovém rozvoji dítěte, na úrovni jeho jazykové výchovy, na bohatství jeho slovníku. Plynulost čtení – plynulost je ovlivněna správností, porozuměním, tempem, dýcháním a velikostí zorného pole. Mezi odchylky od plynulého čtení patří např. šepotné hláskování a slabikování slov před hlasitým vyslovením nebo nespojené slabikování slov. Výraznost čtení – Výrazné čtení je považováno za nejvyšší kvalitu hlasitého čtení. Je ovlivněno správností, porozuměním a plynulostí čtenářského procesu. Výrazné čtení je charakterizováno správnou intonací, frázováním, slovním a větným přízvukem, funkční modulací síly, výšky, tempa a barvy hlasu. K výraznému čtení také pozitivně přispívá znějící hlas, ekonomické dýchání, správná artikulace a spisovná výslovnost.

6.4.2.2 Kvantitativní znaky čtenářského výkonu Rychlost čtení – Rychlost čtení je ovlivněna způsobem a plynulostí čtení, obtížností textů, momentálním psychickým a zdravotním stavem, fyziologickými zvláštnostmi a řadou dalších faktorů. Rychlost čtení charakterizuje komplexně průběh čtenářského výkonu. Je přímo závislá na způsobu čtení, je dána mírou plynulosti. Rychlost čtení vyjadřuje tedy i míru automatizace jednotlivých pochodů čtenářského výkonu, jejich koordinaci. V 1. ročníku se klade důraz na kvalitativní znaky, z hlediska rychlosti se má dítě naučit číst přiměřeným tempem.

7. POPIS A INTERPRETACE DAT 7.1 Pozorování výuky čtení 7.1.1 Genetická metoda realizovaná ve třídě Ve škole, ve které jsem pozorovala genetickou metodu, pracují podle upravené verze Jarmily Wagnerové a podle jejích učebnic „Učíme se číst“, „Učíme se číst pohádky“. Tyto čítanky sestavila v rámci experimentu ve školním roce 1995/96, při kterém učila děti prvních tříd číst genetickou metodou. Do čítanek ovšem nezařadila čtení a psaní jmen žáků počátečním písmenem s tečkou, tedy symbolů, jak to prováděl Kožíšek. Samozřejmě i paní učitelka si do své metody přináší určité inovace, které podle ní usnadňují dětem práci, motivují je a zpestřují výuku. Asi její nejnápadnější pomůckou je „marťanská řeč“. Spočívá v tom, že učitelka vyhláskovává dětem slova, a ty je mají za úkol skládat v celky. Např. U: „A – H – O – J“. Děti slovo složí: „Ahoj“. U: „Teď si ukažte na obličeji na to místo, na které vám řeknu.“ „O-K-O“ Děti ukazují na oko. U: „Teď zvedněte část těla, kterou vám řeknu.“ „R-U-K-A“. U: „Teď se jen budete hlásit, když slovu porozumíte.“ „S-Ý-R“. Přihlásí se jedna holčička a správně řekne sýr. U: „M-Í-Č, M-Á-K, ZU-B, ...“ Tímto způsobem se cvičí hlásková syntéza slov. Postupuje se od jednoslabičných slov. Hláskuje se svižnějším tempem. Neslyší-li hned dítě slovo, hláskuje se rychleji, až se hlásky opět spojí do slova. Postupně děti začínají skládat sluchem i delší víceslabičná slova. Využívá se slov foneticky jednoduchých. Děti dostávají také za domácí úkol trénovat s rodiči marťanskou řeč. V syntéze děti nejčastěji chybují takovým způsobem, že zaměňují slova se stejným počátečním písmenem, pracují tedy akrofonicky. Např. čaj – čáp, páv – pes, žák – žirafa.

10

Dále se v této metodě uplatňuje analýza. Využívá se otázek. Například: Kterou hlásku slyšíš na začátku slova? Aspoň ze začátku se hodně využívá jmen dětí. Učitelka se zeptá, koho jméno začíná např. na A a přihlásí se Anička a Alenka. Nebo samy děti říkají, jak se jmenují a na jaké písmeno jejich jméno začíná. Učitelka také vyrobila kartičky, na kterých jsou napsána jména dětí, děti si pak hledají svoji kartičku v hromádce, nebo spolužákům ukazují, jak vypadá „jejich“ písmenko, když říkají počáteční hlásku svého jména. Analýza se užívá také při práci s obrázky a písmenky. Např. každý žák dostane nějaký obrázek a jeho úkolem je nejprve obrázek pojmenovat, a pak ho přiložit ke správnému počátečnímu písmenu buďto na abecedu na tabuli a nebo na kartičky s písmeny na koberci. Učitelka cvičí analýzu i dalšími otázkami. Např. Kterou hlásku slyšíš na konci a nebo uprostřed slova? Takový úkol již vyžaduje, aby se děti nad slovem důkladně zamyslely a rozložily ho na jednotlivé hlásky. Např. Učitelka rozloží na koberci obrázky a každý si má nějaký obrázek vybrat. Děti pak mají říct jak první hlásku, tak poslední. „R jako růže – E“, „K jako kost – T.“ V tomto případě děti chybovaly převážně ve slovech, která končí foneticky na jiné písmeno. „L jako lev – F“, „N jako nůž – Š“. Učitelka je za tuto odpověď chválí, že řekli správnou poslední hlásku, ale opraví je, že jinak slovo lev správně končí na písmeno V, ale slyšíme F. Děti nemají poznávat pouze počáteční písmena ve slovech, ale hláskují slova celá. Začíná se opět křestními jmény, které jim většinou nedělají problémy. Problémy se vyskytnou až když mají děti přečíst jiné jméno než svoje. Např. děti sedí na koberci do kroužku a učitelka jim rozdává kartičky s křestními jmény žáků ve škole. Učitelka se ptá, čí jmenovka začíná na určité písmeno a vždy se přihlásí děti s daným počátečním písmenem na kartičce. Potom začnou děti jeden po druhém hláskovat jméno z karty, a pak ho přečtou celé. „T-O-MÁ-Š – Tomáš“. Pouze dvěma dětem se úkol nepovede: D-E-N-I-S-A – Dan, M-I-CH-A-E-LA – Míša. První případ chyby je možné vysvětlit tak, že žák přečetl první písmeno a hned řekl první jméno začínající na slovo D, aniž by četl další písmena. A u druhého případu dívka zřejmě znala napsané jméno Michaela z kartiček, nebo z tabule, kam se děti podepisovaly a věděla, že toto jméno patří její spolužačce Míše. Analýza i syntéza se opět využívá při hře, kterou učitelka nazvala „na sekretářku“. Učitelka vyhláskuje slovo a přitom ve vzduchu vyťukává každou hlásku. Pak děti vyhláskované slovo vyťukají na lavici a slovo složí. Pravidla se ovšem mohou i otočit. Učitelka řekne slovo a děti ho mají samy vyhláskovat a vyťukat na lavici. Např. učitelka řekne „noha“. Děti hláskují n-o-h-a a přitom ťukají. Učitelka je doprovází pouze pohybem. Při této hře je zapotřebí dodržovat určitý rytmus, což dělalo dětem problémy zvlášť u složitějších slov. Rovněž se jim pletly při analýze písmenka, které mezi sebou ve slově různě prohazovaly. Např. „zuby“ – z-i-b-a. Některá slova mají děti ovšem naučené, a tak v nich nechybují. Jsou to slova, která učitelka často opakuje. Např. „ahoj“, „ruka“, „oko“, „máma“... Dalším technickým „nedostatkem“, se kterým jsem se setkala, je dvojsmyslnost obrázků u písmen abecedy. Děti mají poznávat písmena i podle obrázků, která jsou u nich namalována, např. opice –O. Když potom nějaké písmenko ve slově nepoznají, najdou ho na abecedě a podle obrázku poznají, o jaké písmeno se jedná. Může se tak snadno stát, že když chlapec dostane kartičku s velkým písmenem Č a nakreslenou čarodějnicí, označí písmeno za J a obrázek pojmenuje jako ježibaba. Nebo Z – zajíc, K – králík.

7.1.2 Analyticko-syntetická metoda realizovaná ve třídě Ve třídě, ve které jsem pozorovala tuto metodu, se pracuje podle „Živé abecedy“ a Slabikáře. Děti nejprve trénují fonematický sluch, učí se rozeznávat různé zvuky, rozlišovat slova a věty, chápat vztah mezi slabikou a hláskou. Dále se seznamují se samohláskami,

11

krátkými i dlouhými a s několika souhláskami. První souhláskou, kterou se děti naučily, je M. S tímto písmenem potom začínají tvořit slabiky a cvičit analýzu a syntézu slabik. Učitelky se snaží, aby děti vyslovovaly slabiky co nejdříve naráz, aby se nevytvořil návyk artikulace jednotlivých hlásek. Ten se později těžko odstraňuje a brzdí rozvoj plynulého čtení. Plynulost nacvičují čtením slabik z tabule, na které jsou napsané různé kombinace slabik s počátečním písmenem M. Učitelka vyvolává děti, a ty čtou slabiky, na které učitelka ukazuje ukazovátkem. Ve většině případů musí děti opravit kvůli délce slabiky. Např. slabiku Mí čtou často krátce. Někdy mají děti také problém slabiku složit. Např. učitelka vyvolá Davida, aby přečetl slabiku Ma, ale ten přečte jen jednotlivá písmena M, A. U: „Řekni M a připrav si pusinku na A.“ Ukazuje mu postavení úst. Na třetí pokus se Davidovi slabika podaří. Učitelka pomáhá Davidovi složit hlásku ve slabiku za opory kinestéze, tj. činnosti mluvidel. Pro analýzu a syntézu se dále využívají desky s písmenky. Děti z písmenek skládají slabiky, které jim učitelka určí, nebo mohou skládat i libovolné slabiky. Složené slabiky děti ještě několikrát čtou. Dále se tyto desky užívají k osvojování písmen. Když se děti seznamují s novým písmenem, mají za úkol si ho nejprve vystřihnout z archu s písmeny. Dalším způsobem tréninku písmen je, že učitelka říká různé tvary písmen a děti je z desek vyndávají. Např. malé a, velké É, malé ó... Děti se učí rozeznávat slabiky ve slovech za pomoci vytleskávání. Učitelka řekne nějaké slovo, např. maliny, děti slovo vytleskají a řeknou, kolik má slabik, popř. určí, jaká je první slabika. Analýza je patrné i ve cvičení, kde mají děti říkat, kde ve slově je určité písmeno. Např. Učitelka vyzve děti, aby vytleskaly slovo „lilek“ po slabikách. Děti dvakrát tlesknou a samy učitelce říkají, že slovo má dvě slabiky. Pak učitelka nakreslí na tabuli mřížku z pěti čtverečků a po druhém čtverečku ji kolmo přetne tlustou čárou, která odděluje slabiky. U: „Kde je L v první slabice a kde je v druhé slabice?“ Děti správně odpoví a učitelka zapíše L do prvního a třetího čtverečku. V některých případech děti udávají i pořadí písmena ve slově. Např. písmeno L je ve slově maliny na třetím místě. Během pozorování mě zaujal způsob, jakým se děti seznamují s novými písmeny. Učitelka dětem přečte pohádku, ve které se často vyskytuje nové písmeno, v tomto případě se jedná o písmeno L. Dále z pohádky vyjde i tvar písmene, který učitelka nakreslí na tabuli. Děti se současně seznamují jak s malým, tak s velkým tiskacím písmenem. Dále si ho osvojují nenásilnou formou. Například mají za úkol vybarvit oba tvary písmen vytištěných v učebnici a nebo dokreslují k písmenu nějaký obrázek, a přitom vycházejí z jeho tvaru. Další možností, jak si děti mohou osvojit nové písmeno, je, že ho hledají v napsaném textu. Učitelka napíše na tabuli básničku, ve které se často opakuje nové písmeno. Děti pak chodí k tabuli a daná písmena zakroužkovávají. Stejný postup je i s básničkou, kterou mají v učebnici. Nové písmenko pak zařazují do práce se slabikami.

7.2 Srovnání genetické a analyticko-syntetické metody v 1. třídách ZŠ Zřetelným rozdílem jsou už různé učebnice, které se v obou metodách používají. V genetické metodě se jedná o čítanku Učíme se číst pohádky a analyticko-syntetická metoda pracuje podle slabikáře Živá abeceda. aby je nejen motivoval, ale aby též respektoval jejich individuální rozdíly. V následují tabulce jsou zaznamenány úrovně, kterých dosáhly děti v analytickosyntetické a genetické metodě během 1. čtyř měsíců výuky čtení v 1. třídě.

12

Tabulka č. 1 září

říjen

listopad

analyticko-syntetická metoda Děti poznají S, L, P, M velkými i malými písmeny tiskací abecedy. Seznamují se také se samohláskami. Slova ještě nečtou. Děti čtou slova, která jsou tvořena ze souhlásek S, L, P, M a samohlásek A, E, I, O, U velké i malé tiskací abecedy. Cvičí analýzu a syntézu slabiky. Čtení vět. Ke známým souhláskám se přidává V, v, J, j.

prosinec Přidává se T, t, Y, y, N, n.

genetická metoda Děti umí všechna písmena velké tiskací abecedy. Cvičí analýzu a syntézu. Čtou slova. Děti čtou celé věty velkými tiskacími písmeny. Písmena malé tiskací abecedy ještě neznají. Opakují abecedu, procvičují krátké a dlouhé samohlásky. Čtení vět tvořených pouze velkými tiskacími písmeny (z důvodu dodržení zásady jedné obtížnosti). Učí se poznávat písmena malé tiskací abecedy na základě transferu. Žáci čtou malými tiskacími písmeny.

Velkým rozdílem metod je doba, kdy děti začínají číst první slova. Děti pracující podle genetické metody přečtou první slova už během druhého týdne výuky. Vycházejí především ze svého křestního jména a jmen svých spolužáků. Děti učící se podle analytickosyntetické metody přečtou první slovo přibližně v šestém týdnu výuky. Prvním slovem bylo v tomto případě slovo MÁMA, které je složeno ze dvou stejných slabik. Dále mohou začít skládat slova pouze z těch písmen, se kterými se již seznámily (V prvních dvou měsících výuky jsou to souhlásky S, L, M, P a samohlásky). Genetická metoda J. Wagnerové vychází ze zásady jedné obtížnosti, využívá tedy postupný nácvik abecedy. Na začátku pracuje pouze s velkými tiskacími písmeny. Až když si děti dobře osvojí písmena velké tiskací abecedy, přechází za pomoci transferu k malým tiskacím písmenům, a nakonec si osvojují písmo psací. U analyticko-syntetické metody se provádí souběžný nácvik písmen, který umožňuje srovnávat všechny alografy jednoho grafému. Výhodou zásady jedné obtížnosti může být to, že se příliš nezaměstnává paměť dítěte, které se věnuje mechanismu čtení. Naopak nevýhodou souběžného nácviku může být, že si děti písmena hůře pamatují a více si je pletou. Obě metody používají analýzu i syntézu slov, ale každá jiným způsobem. V genetické metodě děti skládají a rozkládají celá slova na hlásky, určují první písmena ve slově, uprostřed nebo na konci slova. Druhá metoda postupuje od hlásek ke slabikám a od slabik k celým slovům. Rozkládají se slabiky na hlásky a slova na slabiky. Genetická metoda realizovaná ve třídě je založena na hláskování slov. Děti se nejprve seznámí s hláskami, a pak jejich skládáním sestavují slova. Naopak v metodě analytickosyntetické se slabika považuje za základní přirozenou jednotku jazyka, a proto se jejímu nácviku v počátečním čtení věnuje největší pozornost. Proces čtení pomocí analytickosyntetické metody začíná rozčlenění slova zrakem na slabiky: má-ma. Poté se provede optická analýza první slabiky (asociace písmen a hlásek: m, á) a dítě slabiku vysloví. Při čtení druhé slabiky je postup analogický. Nakonec se spojí slabiky ve slovo. Genetická metoda je založena na principu, že jakmile žák pochopí princip ve čtení (analýza slova a následná syntéza – např. P-e-p-a = Pepa), měl by dále zkvalitňovat techniku čtení vlastní činností. V podstatě se už potřebuje pouze naučit nová písmena k tomu, aby dokázal přečíst další a další slova. Umí přečíst i slova, kde je třeba shluk souhlásek na začátku nebo uprostřed slova (např. prádlo). To v analyticko-syntetické metodě hned nelze.

13

V následujících tabulkách jsou zaznamenány nejprve shodné, a potom rozdílné prvky obou metod, podle kterých se vyučovalo ve třídách, ve kterých jsem pozorovala výuku čtení. SHODY přípravné období čtení s porozuměním následný postup procesu čtení

skupiny di, ti, ni, dě, tě, ně

výuka prováděná podle výuka prováděná podle Hřebejkové Wagnerové Rozvíjení sluchové i zrakové percepce. Cvičení hláskové a písmenkové analýzy a syntézy. Technika čtení souvisí s porozuměním. Postupně se vlastní činností a získáváním čtenářských dovedností zkvalitňuje. Když žáci pochopí a zvládnou princip rozkladu a skladu slova, mohou přecházet od názorného rozkladu a skladu k čtenářským činnostem, které probíhají jen v hlavě žáka; žák nahlas provádí jen řečově motorickou syntézu: přečte dosud nečtené slovo nahlas vázaným slabikováním nebo plynule. Čtení slabik di, ti... ve slovech Přestože se pro nácvik čtení různých typů. Trénování správného metodou podle Wagnerové rozlišování těchto slabik sluchem i nepoužívá slabika, je třeba ji použít výslovností. Nezdůrazňuje se pro nácvik skupiny di, ti, ni. rozklad slabiky na hlásky. Vysvětluje se na slabice a cvičí se srovnáváním slov s dy-di, ty-ti...

ROZDÍLY

Výuka prováděná podle Hřebejkové Syntéza probíhá od hlásek ke analýza a slabikám a od slabik k celým syntéza slov slovům. Analýza směřuje od slov, přes slabiky, až po hlásky. seznamování s Žáci se seznamují s písmeny jako takovými (nic nezastupují, ani písmeny nepředstavují) např. v Slabikáři. osvojování písmen čtení 1. slov

Výuka prováděná podle Wagnerové Slova se rozkládají rovnou na hlásky.

Žáci vyvozují písmena převážně z křestních jmen nebo jiných známých slov, jsou se slovem spojena (např. A jako Alena). Souběžný nácvik písmen. Postupný nácvik písmen. (Zároveň více druhů písmen – (Zásada jedné obtížnosti) tiskací, psací, velká, malá) Přibližně 6. týden výuky. Od začátku výuky čtení.

7.3 Vyhodnocení testů 7.3.1 Vyhodnocení 1. testu – zaškrtávání hodících se obrázků V následující tabulce a v grafu je uveden průměrný počet chyb u žáků obou tříd. Jako chybu jsem považovala, když žáci nezakroužkovali všechny správné varianty a nebo zakroužkovali nesprávný obrázek.

1. A 1. C

Ž0,3 0,25

LE 0,65 0,56

DE 1,25 1,06

KO 0,95 0,56

-K 1 0,69

- CE 1,4 1,44

- BA 2,2 2,06

- VA 2,15 1,86

celkem chyb 9,9 8,5

14

2,5 2 1,5

1. A

1

1. C

0,5 0 Ž-

LE -

DE - KO -

-K

- CE

- BA

- VA

Jak je na první pohled patrné, v 1. testu byli úspěšnější žáci 1. C (v průměru udělali méně chyb). Pouze v 6. úkolu (zakroužkovat slova končící na – CE) dopadli lépe žáci 1.A. Žáci obou tříd chybovali nejméně v 1. úkolu, ve kterém měli označit slova začínající na písmeno Ž. Naopak nejvíce chyb udělali v posledních dvou úkolech, a to ve slovech končících na – BA, - VA. Celkově žáci méně chybovali v 1. části testu, ve které se označovala slova začínají na patřičné písmeno/písmena. Z toho vyplývá, že při hláskové analýze žáci lépe rozkládají první hlásky ve slově než poslední. Žáci učící se podle genetické metody mají v analýze lepší výsledky než žáci učící se podle metody analyticko-syntetické.

7.3.2 Vyhodnocení 2. testu – doplňování písmen V tabulce jsou zanesena písmena, která žáci doplňovali do vyznačených políček v testu. V horním řádku jsou pak zvýrazněna požadovaná písmena ve slovech. 1. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9

PES S S S S S S S S S

1. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9

OPICE OP OE OS OE OOE OE OE OE

KŮŇ K U K K K K K K

STŮL L U L L L L L L

KOHOUT HRUŠKA H K P A S S OE A I O A O A O A O A

BOTA B B B B B B B B B CIBULE LBL SL UE BBL BL BL BL

RŮŽE E A E E E E E E VEVERKA K E L E A E E K E

PRASE A S A S A A L A

LABUŤ JB LB LA LB LK CH ! LB LB LA

KOLÁČ L L L L L L L L

ŽÁROVKA A A A A A A A

15

Průměrný počet chyb: 4,4 1. C 1 2 3 4 5 6 7 8

PES S P S S S S S S

1. C 1 2 3 4 5 6 7 8

OPICE OE OP OE OE OE OE OE OE

KŮŇ K K K K K K K K

STŮL L L S L L L L L

KOHOUT HRUŠKA H O K A O A O A O A O A O A T A

BOTA B B B B B B B B CIBULE BL LE BL BL BL BL BL BL

RŮŽE E R E E E L E E VEVERKA E V V R A E E A

PRASE A P A A A A A A

LABUŤ LB LA LB LB LB LB LB LB

KOLÁČ A K L L L L L L

ŽÁROVKA A L A A A A A A

Průměrný počet chyb: 2,5 Test doplňování písmen byl také sestaven pro určení hláskové analýzy slov a žáci učící se podle genetické metody měli výrazně lepší výsledky. Dopustili se v průměru 2,5 chyb narozdíl od žáků 1. A, kteří se dopustili 4,4 chyb. Celkově žáci uváděli nejvíce správných odpovědí v případě, kdy se mělo doplnit pouze 1. písmeno (kůň, bota). Naopak nejvíce chyb dělali v delších slovech, ve kterých měli doplnit 2 písmena uprostřed (např. ve slově cibule). Zajímavým rozdílem, který je ve výsledcích patrný, je, že žáci 1. A častěji vynechávali písmena. Pokud nevěděli, nechali prázdné políčko. Žáci 1. C nenechali ani jedno políčko nevyplněné. Ve třídě 1. A se nejvíce chyb dopustil chlapec Míša (č.1). Ze 17 možných chyb se dopustil 12. 6 písmen nevyplnil, v ostatních případech zaměňoval správná písmena za jiná z téhož slova. Např. ve slově „HRUŠKA“ místo posledního písmene „A“ napsal „K“, nebo ve slově „KOHOUT“ místo „O“ doplnil „H“. 10 chyb se dopustil Tomáš (č.3). Nevynechal ani jedno písmeno, ale zaměňoval je za jiná, zdá se že náhodná. Např. ve slově „OPICE“ zaměnil za písmeno „E“ „S“, stejně tak ve slově „KOHOUT“ zaměnil „O“ za „S“. Dva žáci, Markéta a Pongo, neudělali žádnou chybu. Ve třídě 1. C se nejvíce chyb dopustil Ilja (č.2). Většinou do všech políček psal první, popř. druhé písmeno ve slově. Chlapec pochází z Ruska a podle učitelky má s českým jazykem potíže. Připisuji tedy tomu jeho velký počet chyb. Je také pravděpodobné, že nepochopil zadání. Ostatní žáci udělali v testu maximálně 2 chyby, jedna dívka neudělala ani jednu chybu.

7.3.3 Vyhodnocení 3. testu – hry se slovy V následující tabulce jsou zaznamenány výsledky 1. části 3. testu. Čísla v levém sloupci zastupují žáky a v jednotlivých řádcích jsou pak zaneseny jejich odpovědi. 16

1.A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

okolo okolo okolo olo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo

Růženka Růženka Růženka rulen Růženka Růženka Růženka Růženka ružnk Růženka Růženka Růženka íenka Růženka Růženka růžen růže Růženka růžnk Růženka růžeka Růženka

babička babička babička bětrk babička

koloběžka koloběžka koloběžka

babička babička bič babička babčka babička bčka bička

koloběžka koloběžka koloběžka kolobježka kolobješka koloběžka koloběžka kolobježka koloběžka koloběžka

babička bič babička babička babička

koloběžka kolobě koloběžka kolo kolobježka

babička babička šifa babička babička babička babička nanán krabička babička baka krabička babička babička babyčka babička bičik babičk

koloběžka kolobježka jepi kolo kolo koloběžka kolobjžka buchta kolo jede běžka kolobježka koloběžka koloběžka kolobleška

petrklíč petrklíč petrklíč petr petrklýč petrklíč petrklíč petrklíč petrklíč petrklíč petrkič petrklíč petrklíč

petrklíč petrklíč papoušek petrklíč

nosorožec nosorožec nosorožec

nosorožec nosorožec nos nosrožec

kolotoč kolotoč kolotoč kolotč kolotoč kolotoč kolotoč kolotoč kolotoč

nosorožec nosorože nosorožec

kolotoč kolooč kolotoč

nosrožec nos

kolotoč kola

nosorožec

kolotoč

nosorožec nosorožec rde

Průměrný počet chyb: 2,3 1.C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

okolo okolo oklo olo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo okolo

Růženka Růženka ruři ru Půzenra Růženka Růženka nákup Růženka Růženka nka Růženka Růženka Růženka Růženka růžen rusenka růžeka

kolobjěškaběžka

kolo bješka

petrklíč petrklíč petkkíč petrklíč klíč petrklíč petrklíč

rožecnosorožec

nosrožec nosrožec nosorožec

kolotoč kolotoč kolo točkolotoč běžka kolotoč kolotoč

klíč klíčpetr petr petrklíč petrklíč petrklíč petrklíč petklíč petrklíč petrklíč

nosžec nosrožec rožec nosorožec nosore nosorožec nocrožec nosrožec nosorožec norožec

kolotoč toč kolotoč kolotoč kolotoč kolotočtoč kolotoč koloč koltoč

Průměrný počet chyb: 2,9 V 1. úkolu 3. testu udělali v průměru méně chyb žáci analyticko-syntetické metody. Určitou roli ve výsledku může hrát i fakt, že žáci byli s tímto typem úloh již obeznámeni a s paní učitelkou dokonce podobné příklady dříve zkoušeli. Naopak žáci genetické metody se s touto úlohou setkali v mém testu poprvé. I když jsem všem žákům úlohu vysvětlila a předvedla na 1. zadaném slově („okolo“), někteří žáci ji nejspíš nepochopili (převážně žáci genetické metody) a dokonce chybovali i v předvedeném slově.

17

Žáci 1. A opět více nechávali nevyplněná políčka. V osmi případech se žáci nedopustili ani jedné chyby. Nejvíce chyb se dopustil Tomáš. Ani jedno slovo nesložil správně a dvě vynechal. Zkomolená slova obsahují písmena správného slova. To se vyskytuje také u ostatních žáků. Např. slovo babička – bčka, bička, slovo Růženka – ružnk, růžeka. Z žáků 1. C pouze čtyři neudělali ani jednu chybu. Také v této třídě se vyskytovala zkomolená slova složená z písmen správného slova. Ale daleko častěji doplňovali naprosto nesmyslná slova. Např. ba + bič + ka = šifa, nanán; kolo + běžka = jepi, buchta. Nesmyslná slova doplňoval nejvíce Ilja. Např. nosorožec – rde, Růženka – ruři. Chyby opět přičítám jeho nedostatečné znalosti českého jazyka. Nesmyslná slova ale také psal Viktor (č. 7) (Růženka – nákup, koloběžka – buchta, babička - nanán). Dále se opakoval případ, že žáci správně poznali obrázek, ale špatně ho spojili s písmeny (např. kolo + toč = točkolotoč; nos + orožec = rožecnosorožec, petr + klíč = klíčpetr). Tabulka výsledků 2. části testu má… 1. A máma 1 máme 2 málo 3 máma 4 5 máme doma máme 6 7 máma 8 máma 9 má moto 10 máme 11 máma 12 máma 13 mátu 14 máťa 15 máta 16 mám 17 máma 18 máse 19 máme 20 máma 21

na… nanesou namam na lovu na ní nadášenu nandá

le… leje les leze lesa letáčkov leze

ze… zelí zelí zelí zelí zelenkov země

nana napsal na kole naše

lepí leto

zelí zelená

lenoch leze lezu lesy leden lepí

země zelí zelí

nakoupí napiš naše naše napsal najdou

zebra zemy

po… ko… pohádka kolo pohádka kolo pomalu kolik potok kolo potušima kolotoče pole kolo kolotoč pole kolo pole kolo postel

konec

pomoc pole

kolik

pole

kolo kolo kosa kočka kolo

ko… kolo kolik kolotoč kolo kolo kolo kočka koš

lela lesem lekt leze

zelí země zelí

pole pole potom pokuť

le… lesi leje lenka leden les les leto leklama

ze… zem zeje země zebra země zelí zelená zebla

po… pozor poplot potok pole pole pokr pondělí potok

Průměrný počet chyb: 1,95 1. C 1 2 3 4 5 6 7 8

má… máma máma mák máma máma mám máminko máma

na… naschle nana na nás naš nam najel nami naš

18

9 10 11 12 13 14 15 16 17

máma máma máma máma máma máma máma mámalinka máma

nám nám nám nam napadne nákup nám na střeše naš

les les leto les letadlo les léto les lev

zelí zelené zelí zeď zelí zebra země zem zelí

potok policije potok podpis pole pošta pole potom pozor

kolem kolo kos kopito kolo košík koblih kos kolo

Průměrný počet chyb: 1,0 V 2. části testu naopak lépe dopadli žáci genetické metody. Nejenže udělali v průměru méně chyb než žáci analyticko-syntetické metody, ale také žádný žák nevynechal žádné slovo. Ve třídě 1. A 7 žáků z 21 aspoň v jednom případě slovo vynechali. Žáci většinou slabiku doplňovali další slabikou (např. má – ma, na – še, ko – lo) a to i v případě, že slovo bylo nesprávné ( má – se, le – la, na – na). Ani v jednom případě se nestalo, že by žák doplnil slabiku jedním písmenem. Žáci jsou více trénování v syntéze slabik. Nesmyslná slova se tentokrát vyskytla pouze u Kláry (č. 5) (le – táčkov, ze – lenkov, po – tušima). Žáci genetické metody zase více doplňovali ke slabice pouze jednu hlásku (např. le – s, ze – m, má –k). V této třídě psal je autorem nesmyslných slov opět Ilja (ze - je, po – plot) a Viktor ( má – minko, na –mi). Ve třídě 1. A se více opakovala stejná slova (např. pole, zelí) a vytvořená slova byla spíše dvouslabičná, výjimečně trojslabičná. Za to žáci 1. C byli ve tvoření slov originálnější (např. napadne, policije, pondělí, koblih). Tabulka výsledků 3. části testu 1. A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

_ EL mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel mel, gel

_ ES les, jes les, mes les, ves mes, les jes, les jes, žes les, ves ves, les les, bes les, nes les les, kes les, kes les les, tes les les, jes mes, les nes, les

_ ÁŠ náš, máš máš, náš máš, váš máš, dáš máš, dáš náš máš, dáš máš, váš máš, náš náš, váš náš náš, váš máš, váš

_ UL sůl, kůl kůl, jůl sůl důl, hůl hůl, důl

_ RAK mrak, vrak dra, mrak

kůl, hůl sůl, kůl sůl, zůl kůl, vůl kůl kůl

drak, vrak mrak, frak drak, prak drak prak zrak zrak

sůl, půl

prak, drak

kůl, sůl

mrak, drak

frak, drak prak, frak

máš náš, máš máš, dáš máš, náš

19

20 21

mel, gel mel, gel

oves les, jes

máš, náš

kůl, hůl

drak, frak

Průměrný počet chyb: 2,67 1. C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

_ EL šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel šel, mel

_ ES les, jes les, jes les, nes les, nes les, mes les, mes les, ves jes, les les les, pes ses les, bes les, nes les, jes les, mes les, ses les

_ ÁŠ náš, máš šáš,ráš máš, náš máš, dáš máš, náš náš, máš

_ UL kůl, hůl půl, růl vůl, kůl sůl, vůl vůl, kůl vůl, důl

_ RAK mrak, prak prak, arak frak, drak drak, vrak frak, drak drak, vrak

máš, náš máš, náš máš, káš náš, máš máš, náš náš, máš náš, máš

lůl, kůl sůl, růl sůl sůl, kůl sůl, kůl sůl, kůl

prak drak drak, orak drak drak drak

náš máš

sůl

drak

Průměrný počet chyb: 2,06 3. část testu je založena na podobném principu jako 2. část a opět zde dosáhli lepších výsledků žáci genetické metody. Tyto úlohy vyžadují schopnost hláskové analýzy a syntézy. Nejčastější chybou v tomto úkolu bylo, že žáci doplnili špatné písmeno, vzniklé slovo tedy nedávalo smysl (např. zůl, orak, ses) a nebo ho nedoplnili vůbec(žáci 1. A opět více vynechávali slova). Tabulka výsledků 4. části testu 1. A MEDVĚD LEDNIČKA POLEDNE med led pole 1 med led pole 2 med led pole 3 med led pole 4 med led pole 5 med led pole 6 med led pole 7 med led pole 8 med led pole 9 med led pol 10 med led led 11 med led pol 12 med led pole 13 med led pole 14

KRABIČKA krab bič krabi krabi krab krab krab krab krab bička kra krab krabi

POSEL TELEVIZE osel tele tele osel tele osel tele osel tele posel tele osel tele osel tele osel tele po tel osel tele tel posel tele posel tele

20

15 16 17 18 19 20 21

med med med med med med med

led led led led led led led

pole pole pole pole led pole pole

krabi krabi krab kra krabi krab krab

sel osel osel osel pose osel

tele tele tele tele tele tele tele

Průměrný počet chyb: 0,52 1. C MEDVĚD LEDNIČKA POLEDNE med led dne 1 med 2 med led pole 3 medvěd ledni 4 med led pole 5 med led pole 6 med led ledne 7 med led ledne 8 med led pole 9 med ledni dne 10 med led led 11 med dni led 12 med led dne 13 med dni led 14 med led po 15 med led po 16 med ledni pole 17

KRABIČKA bič krab krabi krabi krab bička bič krabička bič bič bič krabi bič

POSEL TELEVIZE osel tele osel tele osel osel osel osel osel posel osel osel osel osel po osel osel

tele tele tele tele lev

tele tele tele tele tele

Průměrný počet chyb: 1,35 V tomto typu úlohy byli opět úspěšnější žáci analyticko-syntetické metody. Ovšem i v tomto případě se s ním žáci již dříve setkali a měli možnost si ho dříve vyzkoušet. Žáci druhé třídy se s touto úlohou setkali poprvé. Úlohu jsem vždy vysvětlila na příkladu. V obou třídách bylo častou chybou, že žáci zakroužkovali jiná písmena, celé slovo a nebo úkol nechali nevyplněný. Tentokrát žáci 1. C nechali více nevyplněných políček. Tabulka výsledků 5. části testu 1. A 1 2 3 4 5 6 7 8 9

pásl malá malá pás pás malá mlsá sam másla

sam pas pás malá mlsá sál malá pal malá

SLMPAÁ pas pás sam sám sám salám lapá malá lapá psal pal pásl samá malá pás samá

sám

pásla

sama sláma

másla

21

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

malá pas mlsá mlsá malá malá mapa másla mlsá pal mápa pásla

pas másla sam pas mapa sama malé malá sam

masá lapám sláma sám málo mapa

pásl

mápa

mapá papa pal

sláma

másla

SLMPAÁ má mám mápá má lampa má má mapá pava láva čikládi eliška

adam

tričko

pápa

pápa

Průměrný počet správných slov: 2,95 1. C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

sláma má sláma sam sláma lednička lampa mám salám smál sáma sláma má sláma sám sám sláma

salám sláma salám sláma salám sláva kamarádka sam sám lampa

lampa má

papá

sam lapá má má lapá

sláma

sáma

mápa sám

průměrný počet správných slov: 2 V poslední části testu mají lepší výsledky žáci analyticko-syntetické metody. V průměru složili z písmen více správných slov než žáci genetické metody. Nejvíce vymyšlených slov na jednoho žáka bylo 6 slov, a tohoto počtu dosáhli v analyticko-syntetické metodě dokonce 3 žáci. V genetické metodě napsali žáci nejvíce 3 slova. Nejčastější chybou bylo v obou třídách, že ve slově použili dvakrát stejné písmeno (např. mapa, sama – 2 x písmeno A) nebo použili písmeno, které nebylo mezi zadanými (např. malé – nebylo zadáno písmeno E. V 1. A jsem zaznamenala pouze tři slova bez významu, a to „masá“, „mapá“ a „pápa“. Ve druhé třídě se jich vyskytlo více. Navíc dva žáci, Verča a Viktor, složili všechna slova i z písmen, která nebyla zadána (např. lednička, sláva, kamarádka, čikládi, adam, tričko). Tato úloha vyžaduje schopnost hláskové syntézy. Ovšem i s tímto typem úkolu se žáci analyticko-syntetické metody již dříve seznámili.

22

7.3.4 Výsledky všech zadaných testů V následující tabulce a v grafu jsou uvedeny průměrné počty chyb v jednotlivých testech.

průměrný počet chyb

1. A (analyticko-syntet. m.) 1. C (genetická m.)

3. test IV. celkem

1. test

2. test

3. test I.

3. test II.

3. test III.

9,9

4,4

2,3

1,95

2,67

0,52

3, 56

8,5

2,5

2,9

1

2,06

1,35

3,05

12 10 8 6 4 2 0

1. A (analytickosyntetická m.) 1. C (genetická m.)

1. test

2. test

3. 3. test test I. II.

3. 3. test test III. IV.

V průměru chybovali žáci učící se podle genetické metody méně než žáci učící se podle analyticko-syntetické metody. Průměrný počet chyb žáků genetické metody ve všech testech je 3,05, zatímco žáků analyticko-syntetické je 3,56. V obou třídách se ve 3. testu vyskytla nesmyslná slova. Žáci zde měli za úkol sestavovat slova různými tvořivými způsoby. Našli se ale tací žáci, kteří se neřídili pokyny, popř. zadanými písmeny/slabikami a slova vymýšleli podle vlastního uvážení. Vznikala tak originální a překvapivá slova. V 1. části 3. testu měli žáci skládat slova z obrázku a písmen. Zadání tedy nepovoluje vlastní invenci při tvorbě slov, přesto se zde objevují nová slova, která neobsahují zadané části. V 1. A napsal pouze jeden žák nesmyslné slovo (papoušek). Zato v 1. C již 6 žáků skládala nesmyslná slova (např. šifa, ruři, buchta). V poslední části 3. testu se žáci také často uchylovali k nesmyslným slovům. Žáci 1. A v 7 případech, za to žáci 1. C v 16 případech. Ovšem zatímco nesmyslná slova, která napsali žáci 1. A, byla složena ze zadaných písmen (např. mápa, pápa), slova žáků 1. C se nezakládala na daných písmenech (např. čiklády, eliška, kamarád). Ve 3. testu je také patrné, že žáci, kteří se učí podle analyticko-syntetické metody, mají-li doplnit slabiku tak, aby vzniklo slovo, častěji doplňují jednu, popř. dvě slabiky (např. ze – mě, le – den, na – še). Žáci učící se podle genetické metody zase častěji doplňují pouze jednu hlásku (např. ze – m, má – k, ko - s). Tyto výsledky opět připisuji rozdílnému způsobu výuky obou metod. Žáci učící se podle analyticko-syntetické metody trénují skládání a rozkládání slov na slabiky a určitá slova se jim tréninkem až automatizují. Proto mají určitou slabiku spojenou s jinou tak, aby vzniklo známé, cvičené slovo. Netvoří tolik originálních a neobvyklých slov, ale většinou skládají slova slabikami a často se ve slovech opakují (např. často se vyskytuje spojení na – še, ze – lí).

23

1. dva testy (zaškrtávání hodících se obrázků, doplňování písmen) byly zaměřené na hláskovou analýzu. V obou těchto testech byli úspěšnější žáci genetické metody. Dílčí úkoly 3. testu byly zaměřené na hláskovou syntézu. V tomto testu v průměru méně chybovali žáci analyticko-syntetické metody (průměrná chybovost 1 A – 1,76, 1. C – 1,83). Z těchto výsledků je zřejmé, že žáci genetické metody jsou úspěšnější v hláskové analýze než žáci analyticko-syntetické metody. A naopak v hláskové syntéze jsou zase úspěšnější žáci analyticko-syntetické metody. (I když v tomto případě by ale mohlo hrát roli, že se žáci analyticko-syntetické metody již dříve setkali s daným typem úloh.) Docházím tedy k závěru, že se genetická metoda v prvních pěti měsících výuky (v době výzkumu) více soustředí na procvičování analýzy slova, a tak mají žáci v hláskové analýze lepší výsledky. Metoda analyticko-syntetická se, podle výsledků testů, zaměřuje spíše na procvičování syntézy slova.

7.4 Vyhodnocení záznamu čtení Ve všech zkoumaných třídách jsem zadávala stejné texty, a tak je možné porovnávat výsledky žáků. Hodnotila jsem správnost, plynulost a rychlost čtení. Způsob čtení jsem zaznamenávala nejprve na diktafon a později jsem záznam přepisovala podle návrhu Hřebejkové na záznamové archy. V záznamu čtení se nejvíce projevil jeden z hlavních rozdílů metody genetické a analyticko-syntetické. Žáci učící se podle analyticko-syntetické metody ve třídě, kterou jsem pozorovala, slova většinou „slabikují“, čtou po slabikách s krátkými pauzami. Oproti tomu žáci genetické metody v pozorované třídě čtou slova naráz, ale často tomu předchází tichý sklad. Slovo si přečtou nejprve po písmenech potichu, a teprve potom přečtou celé slovo. S prvním diagnostickým textem neměly děti v žádné třídě větší problémy. Žáci třídy 1. A (analyticko-syntetická metoda) ve většině případů delší, složitější slova slabikovali a kratší jednodušší slova přečetli naráz. Chyby se vyskytovaly minimálně. Pouze ve třech případech žáci zaměnili ve slově samohlásky (např. „máma“ – „mámo“, „mísy“ – „mísu“) nebo krátkou samohlásku za dlouhou („jeli“ – „jelí“). Slova přečtená po slabikách již nečetli podruhé dohromady. Jedná se o tzv. nespojené slabikování slov. Celé věty tak byly přečtené celkem rychle. Pro žáky třídy 1. C (genetická metoda) byl text podstatně snazší. Žáci četli rychleji, plynuleji, neslabikovali. Pouze u několika delších slov se vyskytl tichý sklad (např. „pomalu“). Chyby se vyskytly pouze výjimečně, ale žáci je po sobě hned opravili. Druhý diagnostický text byl složený z delších a složitějších vět. Žáci 1. A dělali ve větách často pomlky. Často se také vyskytlo opakování slabik při čtení (Žák ve slově „Jarouš“ přečetl nejprve první slabiku „ja“, pak přečetl „rou“ a znovu „rouš“). Opět se vyskytlo několik chyb („dojede“ – „dojedu“, „za“ – „na“, „Ivan“ – „Lvan“). Ovšem pouze v případě „Ivan“ – „Lvan“ se jednalo o záměnu, kterou vzniklo nesmyslné slovo. I ve čtení 2. textu byli žáci I. C rychlejší. Tichý sklad se vyskytl pouze u delších slov („koukej“, „Jarouš“, „vesele“, „doženu“). Žáci se dopustili také méně chyb („vesele“ – „veselo“, „jedeš“ – „jdeš“). Ve dvou dalších případech po sobě chybu hned opravili. S třetím diagnostickým textem (latyš) měli žáci 1. tříd podstatně větší potíže. Slova jsou nesmyslná, často dlouhá a složitá. Nakonec si ovšem se čtením latyše lépe poradili žáci 1. A učící se podle analyticko-syntetické metody. Žáci četli způsobem nespojeného slabikování slov. Občas některý žák udělal delší pauzu, převážně před slabikou, se kterou se do té doby nejspíš nesetkal (např. „ep“, „tro“). Pauzy se vyskytovaly také před těžkými slovy („zdrejša“, „těstepaltro“). Žádný žák se ovšem nikdy nezastavil na tak dlouhou dobu, že by potřeboval s přečtením slova pomoci. Žáci vyslabikovali i taková slova jako „puproštění“,

24

„žebroníme“, „livupilátra“. Z hlediska správnosti čtení se chyby vyskytly pouze v 8 slovech z 95 celkem. Jednalo se pouze o záměnu písmen (např. „livopilátra“ – „livupilátra“, „těstepaltro“ – „těstepalpro“). Rychlost čtení je individuální a záleží na schopnosti žáka a obtížnosti věty. Délka čtení jedné věty se ale pohybovala 0.18 min – 1.09 min. Žáci 1. C četli celá slova naráz, ale téměř u většiny slov se vyskytoval tichý sklad. Ovšem také většina z nich měla problém s delšími a složitějšími slovy. Měli problém si všechny hlásky zapamatovat a následně je správně složit do slova. Při šepotném hláskování často ani slovo nevyhláskovali dokonce či správně a u slova se zastavili. U 7 dětí z 12 zakročila učitelka a vyzvala je, ať čtou další slovo. V této třídě se vyskytlo také více chyb (30 chybně přečtených slov ze 104 celkem). Častým případem bylo nahrazování nesmyslných slov za jiná známá slova (např. „puproštění“ – „prostředí“, „chokování“ – „chování“, „ktýra“ – „která“, „ukutěší“ – „utěší“). Nebo nahrazení vymyšleného slova jiným vymyšleným neznámým slovem (např. „spaktirép“ – „patykyrép“, „šířevila“ – „širevá“, „cházvatou“ – „natátou“). V tomto případě se část hlásek shoduje s originálním slovem. Žáci zde nejspíš nebyli schopni zapamatovat si a složit velké množství písmen do správného slova. Doba trvání přečtení jedné věty se pohybovala od 0.25 min do 2.42 min. U žáků 2. tříd se nevyskytovaly velké rozdíly ve způsobu čtení. V obou třídách byli rychlejší i pomalejší čtenáři, několik žáků udělalo více chyb než jejich spolužáci. Téměř většina žáků čte slova naráz, bez tichého skládání, neslabikuje. Jen některá delší slova vyslabikují, popřípadě pomlkou oddělí zejména první slabiku slova (analyticko-syntetická i genetická metoda). V rychlosti čtení se nevyskytují větší rozdíly.

8. ZÁVĚR Ve své práci jsem se pokusila srovnat dvě metody elementárního čtení – metodu genetickou a analyticko-syntetickou. V 1. části práce jsem se zabývala teoretickými východisky obou metod a jejich realizací v praxi, porovnávala jsem jejich základní principy, etapy a stupně dosažených dovedností v prvních pěti měsících výuky čtení. Našla jsem jejich shodné i rozdílné prvky. V druhé, praktické části jsem se věnovala testování metod. Žákům prvních tříd jsem zadala 3 testy zaměřené na hláskovou analýzu a syntézu a dále jsem také hodnotila způsob čtení žáků prvních a druhých tříd. V 1. dvou zadaných testech vyšlo, že žáci, kteří se učí podle genetické metody dělají méně chyb v hláskové analýze. Tento výsledek odpovídá dodržení zásady jedné obtížnosti (postupný nácvik abecedy). Žáci se nejprve seznamují ve všemi písmeny abecedy pouze v jedné formě (nejprve velké tiskací) především vyvozováním počátečních hlásek slov. Cvičí se tak od začátku výuky v analýze. Z testů dále vyplynulo, že žáci analyticko-syntetické metody častěji skládají slova ze slabik a zapisují známá a trénovaná slova. Zato žáci genetické metody skládají slova ze slabik i hlásek a tvoří originální, obtížná a často nesmyslná slova. Nejsou svazováni návykem. Dále jsem zaznamenávala způsob čtení žáků. Zjistila jsem, že žáci učící se podle genetické metody čtou dříve plynule a také méně zaměňují písmena. V první diagnostické prověrce četli žáci plynuleji, rychleji a správněji než žáci analyticko-syntetické metody. Tomu odpovídá i skutečnost, že začínají číst dříve (již v prvních týdnech výuky) a nejsou „zdržováni“ od cvičení čtení souběžným nácvikem písmen jako žáci analyticko-syntetické metody. Ve třetím diagnostickém textu (latyš) byli naopak úspěšnější žáci analytickosyntetické metody. Téměř u většiny žáků genetické metody se vyskytlo šepotné čtení, měli problémy s delšími a složitějšími slovy a častěji chybovali. Žáci analyticko-syntetické metody

25

zase měli lepší výkony v plynulosti a rychlosti čtení. Analyticko-syntetická metoda vede k přesnější slabikové syntéze (což se mi potvrdilo i ve třetím zadaném testu), a tím vylučuje mechanickou syntézu (hádání). Ovšem výsledky žáků ve čtení se během druhého ročníku vyrovnají. U žáků 2. tříd se nevyskytovaly žádné větší rozdíly ve způsobu čtení. Většina žáků obou metod již má čtenářské dovednosti zautomatizované.

9. POUŽITÁ LITERATURA












DOLEŽALOVÁ, J. Současné pohledy na výuku elementárního čtení a psaní. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 80-7041-100-7 HŘEBEJKOVÁ, J. Čtení, psaní, jazyková a literární výchova v 1.ročníku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981. KOŽÍŠEK, J. Počátky čtení Státní nakladatelství v Praze Praha 1929 LADOVÁ, A., Holas M., Staudková H. Živá abeceda. Všeň: Alter, 1991. ISBN 80901207-8-4 SANTLEROVÁ, K. 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní. Brno, 1993 SANTLEROVÁ, K. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, 1995. ISBN 8085931-05-2 SPILKOVÁ, V. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005. ISBN 807178-942-9 STAUDKOVÁ, H. Metodický návod pro práci s učebnicí Živá abeceda. Všeň: Alter, 1992. WAGNEROVÁ, J. Jak naučit podle genetické metody. Plzeň: ZČU, 1996. ISBN 807082-309-7 WAGNEROVÁ, J. Učíme se číst. Praha: SPN, 2003. ISBN 80-7235-000-5 WILDOVÁ, R. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha, 2002. ISBN 80-7290-103-6

26

10. PŘÍLOHY Příloha č. 1 – Test zaškrtávání hodících se obrázků

Ž–

LE –

DE –

KO –

27

-K

- CE

- BA

- VA

28

Příloha č. 2 – Test doplňování písmen

1.

___ ___ ___

2.

3

___ ___ ___ ___

4.

5.

___ ___ ___ ___

6.

___ ___ ___ ___ __

7.

___ ___ ___ ___ ___

8.

___ ___ ___ ___ ___

9.

11.

13.

___ ___ ___ ___ ___

10.

___ ___ ___ ___ ___ ___12.

___ ___ __ _

___ ___ __ 14.

___ ___ ___

___ ___ ___ ___

___ ___ ___ ___ ___ ___

___ ___ ___ __ ___ ___

___ ___ ___ ___ ___ ___ __

29

Příloha č. 3 – Test her se slovy 1)

2) MÁ ......

LE ......

PO ......

NA ......

ZE ......

KO ......

3) JEL _EL _EL

PES _ES _ES

VÁŠ _ÁŠ _ÁŠ

PUL _UL _UL

MRAK _RAK _RAK

4) MEDVĚD

POLEDNE

POSEL

LEDNIČKA

KRABIČKA

TELEVIZE

30

Příloha č. 4 - 1. diagnostická prověrka 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Tu je máma a táta. Je tu také Jana a Ola. Ola je malá. Umí málo. Olu myje máma. Jana se myje sama. Jana si myje pusu. Máma myje pusu malé Ole. Ota jásá: „Máma to umí.“ Léna myje mísy. Malá Ema nosí mísy. Táta láme a topí. Teta láme a pálí lípu. Máma mete. Míla nese mísu masa. Míla a Ela jeli. Mílo! Emo! Tu je jáma. Ema jela pomalu. Míla se motá u jámy. Tu je pole. U pole je máma a teta. Jana má sílu. Nese seno. I Pepa má sílu.

31

Příloha č. 5 - 2. diagnostická prověrka 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Na louce je veselo. Véna s Kájou lyžují. Kája volá: „Véno, koukej se. Jedu dolů.“ Kája jede jako šíp. Bum. Leží na zemi Pak jede Véna. Dojede dolů? Dojel. Kája vyjel zase až nahoru. Je tu sám. Pojede zase dolů. A potom domů. Je večer. U potoka je také veselo. Je tu Jarouš a Ruda. Mají puk. Vesele na sebe volají: „Podej!“ Puk lítá od Rudy k Járovi. Pak zase od Jarouše k Rudovi. Je tu také Ivan. Jede za Janem a Evou. Ivan volá: „Pozor, pozor! Doženu vás!“ Eva volá: „Kam to jedeš, Ivane? Tady je voda.“

32

Příloha č. 6 - 3. diagnostická prověrka (latyš) 1. Latyš pašer ny kle šrof karesté hýpelima. 2. Mes trapeklés, ca sep žram vap stél pradebadle prestal ák. 3. Kámiš su šrof něška, vetra chaste livupilátra strepidla. 4. Dadibida bad li debés ktýra homoliva li řeřpicha žna. 5. Těstepaltro e okéma akasoula kýta cenkost zdrejša. 6. Opozdeři latyš kap mesje žu seny dlevu, nou zu odjanil bad. 7. Vrpní cházvatou zu ep oula puproštění ny mozoná mizoniny. 8. Ep měno lačal tatindol lojda latyš mizeniny. Latyš kle šrof žičina. 9. Lošdo su nejmého chokovaní ka, lojda homoliva. 10. Latyš e opozdeři spaktirép e tafouní žičiber. 11. Dady bad ktýra žebroníma e su půhova šířevyla li vožita. 12. Kámiš strpa elva ny, té stratipa e cekrát úkutěši. 13. Přínejeme kavaníča e stoladu, li rouketou zu mizoniny. 14. Su ny kapija mé jókyla ny chokavan. 15. Těstepaltro kajima óky li karouta, dady bad li čižesta. 16. Špízdra moulita pa dady bad latyš tezna ktýra katoura. 17. Mizdradopa chylija mé jokylé liv dýta niko. 18. Latyš san soukorá kříša žičevaty peleje chylija 19. Tínyma švapa mé lakoupa e ny, ka ny epá. 20. Latyš pékyna ka ny épa e vle štrepe ny.

33