Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie
Orientace mapy u žáků čtvrté a sedmé třídy ZŠ
Barbora Saitlová Psychologie – speciální pedagogika 3. ročník - 2006/2007
OBSAH 1. ÚVOD .................................................................................................................................... 3 2. HISTORIE VÝZKUMU ...................................................................................................... 3 2.1 Navštívená škola ............................................................................................................. 3 2.2 Téma výzkumu ............................................................................................................... 3 3. TEORIE PROBLÉMU V ODBORNÉ LITERATUŘE.................................................... 4 3.1 Postavení tématu „orientace mapy“ ve výuce zeměpisu............................................. 4 3.2 Práce s mapou jako kognitivní práce ........................................................................... 6 3.2.1 Vývoj chápání prostoru a prostorových vztahů ................................................... 6 3.2.2 Mapa a práce s mapou ............................................................................................ 7 4. POKUS S ORIENTACÍ MAPY V TERÉNU .................................................................... 8 4.1 Sběr empirických dat ..................................................................................................... 9 4.2. Odpovědi žáků ............................................................................................................. 10 4.2.1 Odpovědi ve čtvrté třídě ....................................................................................... 10 4.2.2 Odpovědi v sedmé třídě ........................................................................................ 13 4.3 Shrnutí odpovědí .......................................................................................................... 16 5. DISKUZE ZÁVĚRŮ .......................................................................................................... 18 6. ZÁVĚR................................................................................................................................ 19 7. POUŽITÁ LITERATURA ................................................................................................ 19 8. PŘÍLOHY ........................................................................................................................... 20 8.1 Příloha č.1 - výřez mapy .............................................................................................. 20 8.2 Příloha č.2 - záznamový arch ...................................................................................... 21
2
1. ÚVOD Pro mnohé z nás znamená zeměpis především schopnost lokalizovat jednotlivé státy na mapě a znalost toho, co je pro ně charakteristické z hlediska přírody a společnosti. Zeměpis by však měl žáky připravit i na praktickou práci s mapou, tedy naučit je orientovat se podle mapy v terénu. To znamená nejen umět na mapě určit světové strany a porozumět symbolice mapy, ale také porozumět vztahům mezi mapou a krajinou. Tím, jak pracují žáci s mapou, se zabývalo mnoho výzkumů, stále však nelze říct, že by tato problematika byla vyčerpaná. To dokazuje, že to, čím je pro děti školního věku práce s mapou a vlastně i mapa jako taková, v sobě skrývá ještě ledacos nevysvětleného a je stále čím se zabývat.
2. HISTORIE VÝZKUMU 2.1 Navštívená škola Výzkum jsem se rozhodla realizovat v jedné fakultní základní škole. Jedná se o velkou školu sídlištního typu, která byla otevřena v roce 1985. V současné době ji navštěvuje přibližně 660 žáků ve 28 třídách. Škola zajišťuje vzdělávání dětí na prvním i druhém stupni ZŠ. Žáci se učí podle vzdělávacího programu Základní škola. Škola se nachází v rozlehlé dvoupatrové budově, tvoří ji několik pavilonů. První stupeň je oddělen od druhého, pouze některé odborné učebny využívají žáci obou stupňů. Na chodbách se tedy žáci obou stupňů potkávají jen zřídka. Pozorování jsem uskutečnila v jedné čtvrté třídě, samotný výzkum jsem pak prováděla s žáky čtvrté a sedmé třídy. Ve škole jsou dvě čtvrté třídě, obě jsou zaměřené všeobecně. Ve 4.A jsem byla na pozorování celkem třikrát, z toho dvakrát na hodině vlastivědy a jednou na hodině čtení. Ve třídě je celkem 22 žáků. Třída je uspořádána klasickým způsobem, žáci tedy sedí po dvou v lavicích, které jsou rozmístěné ve třech řadách. Vedle sebe sedí většinou žáci stejného pohlaví. Žáci, kteří mají problémy s pozorností, sedí v lavici sami, v této třídě se to týká 2 chlapců. Většinu předmětů vyučuje třídní učitelka, pouze hudební výchovu a angličtinu učí jiní učitelé. V hodinách vlastivědy se žáci učí o jednotlivých oblastech České republiky. Při vyučování používají učebnici, pracovní sešit a mapu, a to jak vertikální (nástěnnou) podobu mapy, tak horizontální podobu (příruční mapa). Mapu využívají k vyhledávání geografických objektů (řeky, pohoří, nížiny, …) a měst jednotlivých oblastí ČR. A právě při vyhledávání jednotlivých objektů na mapě jsem se setkala s tématem mého budoucího výzkumu.
2.2 Téma výzkumu Na začátku hodiny vlastivědy děti opakovaly, a to formou zkoušení u tabule, na které visela nástěnná mapa ČR. Opakování se týkalo nedávno probrané látky - jižních Čech. Žáci při zkoušení odpovídali na dotazy paní učitelky a ukazovali na mapě města, řeky, rybníky, … Pokud žák neznal odpověď, vyvolávala paní učitelka ostatní spolužáky, kteří se sami hlásili. Žáci v lavici si také společně se zkoušeným žákem ukazovali na příruční mapě. Většina dětí dávala při zkoušení pozor. Zkoušení trvalo přibližně 20 minut a byli vyzkoušeni 3 žáci. V další části hodiny následoval výklad nové látky. Žáci probírali město Tábor. Paní učitelka žákům vyprávěla o jeho poloze a významu, Husitech, Janu Husovi a dalších zajímavostech. 3
Žáci ji doplňovali svými předchozími znalostmi a odpovídali na její otázky. Poté se žáci střídali v četbě z učebnice. V jiných hodinách paní učitelka dětem diktuje stručný zápis do sešitu, v této hodině ale zápis nestihli. Během hodiny mě zaujal především způsob hledání měst a ostatních bodů na mapě. Pokud žák nemohl zadaný bod najít, poradila mu paní učitelka směr, kterým má hledat. Tak tomu bylo i v případě zkoušení Dády, která nemohla najít město Hluboká nad Vltavou: Učitelka: „Tak když z Českých Budějovic pojedeš směrem na sever, nebo by si jakoby plula po řece Vltavě, tak se dostaneš do Hluboké nad Vltavou. Takže severně, najdi.“ Dáda kouká do mapy, ale Hlubokou stále nemůže najít. Učitelka: „No, z Budějovic jeď směrem na sever. Kde je sever? Na kterou stranu?“ Dáda: „Nahoru.“ Učitelka: „Nahoru, ano. Takže, po Vltavě, no… A jsme v Hluboké nad Vltavou.“ Žáci se světové strany učili na začátku školního roku a celý rok je procvičují právě při hledání na mapě. Schopnost určit světové strany na mapě má žákům sloužit k tomu, aby se orientovali v mapě. Sama o sobě však zřejmě souvisí též se schopností chápat orientaci mapy a její vlastní orientovanost. Vždyť sever na mapě nemusí vždy směřovat „nahoru“, a přesto nemusí být lhostejné, kam směřuje. Z výše uvedeného příkladu vyplývá, že práce s mapou není pro žáky jednoduchý úkol a zahrnuje mnoho kognitivních činností. Proto jsem se rozhodla zabývat se tímto tématem hlouběji.
3. TEORIE PROBLÉMU V ODBORNÉ LITERATUŘE 3.1 Postavení tématu „orientace mapy“ ve výuce zeměpisu Mapa se v hodinách zeměpisu používá s naprostou samozřejmostí. Jak se ale ukázalo, není používání mapy jednoduchý úkol, proto jsem se zaměřila na práci s mapou, a to nejen v konkrétní čtvrté třídě, ale i v kontextu všech devíti let základní školy. Co všechno se vlastně děti mají v hodinách vlastivědy a zeměpisu naučit? Podle Vzdělávacího programu Základní škola (2007) je geografické učivo na základní škole zahrnuto ve dvou předmětech - vlastivěda ve čtvrté a páté třídě a zeměpis na druhém stupni ZŠ. Žáci se v nich postupně seznamují s přírodními, hospodářskými a sociálními podmínkami života lidí v blízkém prostředí, v regionech, na území České republiky, v Evropě a dalších světadílech a s hlavními údaji o politické geografii světa. Pokud se zaměříme na učivo související s mapou, měly by se děti v hodinách vlastivědy ve čtvrté třídě naučit orientovat se ve vlastivědné mapě České republiky, vyhledat zde jednotlivé oblasti ČR, vyjádřit jejich polohu a charakterizovat významné a typické přírodní prvky. Děti by měly být schopné určit na mapě světové strany a pracovat se slepou mapou určité oblasti České republiky. V páté třídě by se totéž měly naučit v rámci celé Evropy. Dále by se žáci ve čtvrté a páté třídě měli naučit orientovat se v terénu, pracovat s rozmanitými druhy map, používat získané vědomosti v praktických situacích. Měli by se také naučit pracovat s turistickou mapou místní krajiny a porozumět její barevné grafice a smluvním značkám. Žáci by měli být vedeni k praktickým činnostem zabývajícími se pozorováním, orientací a cvičením v terénu místní krajiny, kresbou jednoduchých plánků, schémat, tabulek a náčrtků, prací s rozmanitými druhy map a plánků.
4
Na druhém stupni by se žáci měli naučit orientovat se v mapě celého světa, vyjádřit polohu jednotlivých zemí a charakterizovat jejich významné a typické přírodní prvky. Měli by se také naučit orientovat mapu, vypočítat skutečnou vzdálenost podle měřítka mapy nebo plánu a určovat zeměpisnou polohu podle údajů zeměpisné šířky a délky. Dále by měli být schopni aplikovat své poznatky na konkrétních příkladech - určit světové strany na mapách, orientovat mapu podle světových stran, pracovat s buzolou a azimutem. Ve všech ročnících se doporučuje uskutečňovat zeměpisná cvičení a pozorování v terénu, a to ve všech ročních obdobích školního roku s přihlédnutím na tematiku výuky a provozní a technické možnosti v jednotlivých školách. V terénu by se žáci měli naučit používat mapu v praktických situacích, zorientovat se v terénu, nakreslit plánek či mapu okolní krajiny apod. Děti se však s mapou seznamují už v nižších ročnících, i když v pozměněném smyslu. Při výuce porovnávají mapy a plány se skutečností, seznamují se s turistickou mapou, zhotovují jednoduché plánky a náčrtky. Zálibu ve vytváření různých plánků můžeme u dětí pozorovat už v šesti letech (např. kresba cesty do školy s vyznačením stěžejních budov, autobusových zastávek apod.). Již v první třídě se žáci cvičí v používání vztahových předložek, příslovcí a jmen, která vyjadřují prostorové vztahy (např. nahoře, dole, vlevo, vpravo, nad, pod, před, za apod.). Ve druhé třídě se žáci seznamují s názvy světových stran. Zatím jsou to pouze názvy, žáci ještě nejsou schopni se světovými stranami pracovat či přenášet je do terénu. Už ve třetí třídě se však učí souvislosti mezi světovými stranami a skutečností, například že Slunce vychází na východě a zapadá na západě apod. Stále však nedokáží využít světové strany v praxi, například postavit se tak, aby měli po své levé ruce východ. Teprve ve čtvrté třídě ve vlastivědě se poprvé setkáváme s určováním světových stran v pravém slova smyslu. (Pražská skupina školní etnografie, 2005) Ačkoli ze Vzdělávacího programu vyplývá, že by se žáci měli učit pracovat s mapou během celých devíti let, není zcela jasné, co všechno vlastně žáci musí zvládnout, aby se v mapě mohli orientovat a později zvládli zorientovat mapu podle světových stran a využít ji v praktickém životě. Z pozorování a z rozhovoru s paní učitelkou ve čtvrté třídě jsem zjistila, že žáci celý rok probírají Českou republiku. Učí se podle učebnice Vlastivěda pro 4. ročník základní školy (Danielovská, Tupý, 1992). První část učiva je věnována základním poznatkům o mapách. Žáci se učí rozlišovat světové strany, barvy na mapě, učí se, co je to měřítko mapy. Dále se celý rok zabývají jednotlivými oblastmi České republiky. Kromě učebnice používají žáci pracovní sešit, nástěnnou mapu České republiky, která visí na tabuli, a dále má každý žák příruční mapu ČR v lavici. Z rozhovoru s paní učitelkou vyplynulo, že žáci se v hodinách vlastivědy setkali zatím jen s mapou ČR, jiný druh mapy nepoužívali ani si neukazovali. Praktickou činností s mapou se také nezabývali, mapu zatím nepoužili ani jednou v terénu. V rámci hodin vlastivědy ani nechodí nikam mimo budovu školy. Paní učitelka byla přesvědčená o tom, že žáci orientaci mapy podle terénu nezvládnou.
5
3.2 Práce s mapou jako kognitivní práce 3.2.1 Vývoj chápání prostoru a prostorových vztahů V roce 1999 L. S. Liben navrhla šest kompetencí, které musí dítě mít, aby se dalo říci, že pochopilo prostorové reprezentace: 1. Děti musí rozpoznat „referenční obsah“. Musí pochopit, že schéma barev a tvarů něco reprezentuje. A to i přesto, že jsou zde určité odlišnosti mezi reprezentací a zástupným symbolem. U dětí se tato kompetence objevuje již od pěti měsíců věku, a to v případě fotografií a perokresby. 2. Druhou kompetencí je podle Libenové „globální diferenciace“. To znamená implicitní vědomí toho, že reprezentace je oddělená od zástupného symbolu. 3. Třetí kompetencí je pochopení „reprezentačního vztahu“. Tato kompetence se objevuje nejspíše už v předškolním věku. Předškoláci jsou tedy již schopni vyjádřit, že mapa reprezentuje reálný prostor. 4. Čtvrtá kompetence je „diferenciace atributů“. To znamená vědomí toho, že jen některé atributy zástupných symbolů jsou reflektovány v reprezentaci a jen některé atributy reprezentací reflektují zástupné symboly. Zatímco pochopení „reprezentačního vztahu“ poukazuje na to, že předškoláci a děti mladšího školního věku si uvědomují podobnosti mezi mapou a reálným prostorem, „diferenciace atributů“ poukazuje na to, že si zároveň uvědomují i rozdíly. Diferenciace atributů v mapách jsou v modelech a projekcích faktorem, který postihuje prostorové vztahy mezi uspořádáním objektů. Již v roce 1997 L. S. Liben a R. M. Downs údajně hovoří o příkladech modelových chyb, které demonstrují nekompletní ovládnutí rozdílů. Např. dítě, které odmítá malý obdélník jako reprezentující budovu, v níž má otec kancelář, protože jeho kancelář je „velká jako celá mapa“. Dalším příkladem je dítě, které popisuje tenisové kurty jako dveře. Toto jsou výjimky k celkovému reprezentačnímu vhledu. Nicméně mohou indikovat pouze nekompletní porozumění, ale ne kompletní neporozumění. 5. Pátá kompetence je „ovládnutí korespondence“. To znamená schopnost najít systematická pravidla, podle kterých se liší reprezentace od zástupného prostoru. Můžeme odlišit dva typy korespondence. První je symbolická neboli hlavní korespondence, která představuje porozumění korespondenci mezi specifickými místy v reprezentaci a v prostoru. Druhá je geometrická korespondence, která představuje porozumění korespondenci mezi prostorovými vztahy v reprezentaci a v prostoru. Úkoly, které jsou zaměřené na samotnou symbolickou reprezentaci (přiřazení znaku ke znaku), nemohou demonstrovat plné pochopení korespondence. Pro plné pochopení musí být rozpoznána i geometrická reprezentace a to vyžaduje přijetí rozdílů mezi mapou a terénem. Ačkoliv některé kompetence jsou u dětí mladšího školního věku evidentní, pochopení geometrické korespondence je náročnější. 6. Poslední kompetencí je „metareprezentace“. Tato kompetence se vyznačuje pochopením pravidel korespondence v jejich celku, to znamená nejen v případě konkrétních typů reprezentace (např. mapy, fotografie, modely), ale i v případě obecných principů prostorové reprezentace. (Plester, Blades, Spencer, 2003, s. 283 – 284) Inhelderová a Piaget (1997) uvádí, že zabýváme-li se otázkou chápání prostoru u dětí, je třeba si uvědomit, že první prostorový názor dítěte je vždy čistě topologický. Tento názor je typický pro předškolní období. Dítě si uvědomuje blízkost, pořadí a souvislosti, a to jak vůči
6
pozorovateli, tak stanovišti apod. Dobře rozumí pojmům jako uvnitř / vně, blízko / daleko, mezi apod. Na druhou stranu ještě neumí zacházet s perspektivou a metrickými vztahy. Z topologických názorů se pak v době od šesti tak do osmi let věku vyvíjejí projektivní představy. Dítě začíná chápat vztahy vlevo / vpravo, nahoře / dole, vpředu / vzadu, sever / jih / západ / východ. V tomto věku se také začíná rozvíjet chápání perspektivy. Elementární topologické vztahy existují mezi sousedskými částmi jednoho objektu nebo mezi objektem a jeho okolím nezávisle na vzdálenosti. Topologicky, každá nepřetržitá oblast utváří prostor, a to je také důvod, proč neexistuje jen jeden univerzální prostor. Prostor je soubor prvků, který může být rozšiřován nebo menšen dle vůle, tedy jak si dítě při práci zvolí. Nezachovává ani přímé linie, ani vzdálenosti či úhly, a proto topologické koncepty nevedou ke konstrukci ustáleného systému figur ani k zafixovaným vztahům mezi figurami. Ustálený systém a prostor jako celek se vytváří až v okamžiku pochopení prostoru jako souboru geometrických vztahů, tedy v období euklidovské geometrie. Dítě se zabývá vztahy rovnoběžnosti, kolmosti či úhlů. Podle Piageta znamená pochopit prostor vytvořit si pojem prostoru. Prostor podle něj spočívá v koordinaci předmětů jako takových. Podstatné při této koordinaci je vytvořit spojení jejich pozic, vzdáleností a přemístění ve vztahu k nehybnému, „obsahujícímu“ prostoru, jehož strukturace dovoluje označit značkou pohyblivé „obsahované předměty“. Pojem prostor si dítě vypracuje až na základě vnímání předmětů v prostoru, tzn. nejprve obsahových těles. A jestliže později začíná být prostor postupně chápán jako obsahující, stává se to jen do té míry, do které je jedinec schopen chápat obsahovaná tělesa jako objekty a dospět k vzájemné koordinaci mezi nimi a mezi sebou až k vytvoření koherentního celku. Jestliže si dítě vytvoří pojem prostoru, musí se v tomto prostoru naučit také orientovat. Orientace v prostoru se děje na základě příslovcí, předložek a jmen místního určení - před, za, nad, nahoře, dole, vlevo, vpravo apod. Vždy se jedná o vztah mezi dvěma předměty - vztah něčeho vzhledem k něčemu. Zde se často objevuje problém, protože děti si neuvědomují, že když se v prostoru pohybují a mění místa pobytu, mění se se změnou jejich stanoviště i prostorové vztahy. Jakoby prostorové vztahy chápaly jako neměnné vlastnosti, které jsou na předmětu, vzhledem k němuž vztah určují, nezávislé. V případě severu se může tento problém projevit v tom, že dítě si neuvědomuje, že to, že je sever vždy nahoře, je závislé na straně mapy, vzhledem ke které jej určuje. Výzkumy ukázaly, že v případě určování prostorových vztahů pomocí příslovcí dělají dětem nejmenší problémy vztahy nahoře / dole, složitější je vztah před / za a nejobtížnější vztahy vpravo / vlevo.
3.2.2 Mapa a práce s mapou Podle Nováka a Mudrycha (1988, s. 15) můžeme mapu definovat jako „nejčastěji rovinný, v určitém zobrazovacím způsobu a daném měřítku konstruovaný a speciálními znázorňovacími metodami vyjádřený obraz přírodních a společenských jevů nebo jejich vztahů na Zemi nebo kdekoliv v prostoru“. Z uvedené definice je zřejmé, že mapa musí vždy splňovat určité náležitosti: 1. Vztah mezi zobrazovanou a zobrazující krajinou musí být stálý, je tedy určen měřítkem mapy. 2. Je nutné provést transformaci fyzického povrchu do roviny. Tato radikální přeměna vyvolává některé nevyhnutelné změny ve směrech, vzdálenostech a plochách oproti skutečnosti. 3. Vzhledem k rozsáhlosti jevů tvořících obsah běžné mapy je nutné tyto jevy nejen zmenšit, ale i redukovat jejich počet.
7
Mapa nám tedy poskytuje informace svým specifickým způsobem, který je odlišný od psaného nebo mluveného jazyka, případně numerického vyjádření. Pro tento způsob poskytování informací je typické použití dvou dimenzí prostoru pro znázornění geografického prostředí. Mapa je vlastně zakódovaná skutečnost, má svůj specifický jazyk - znakový systém, kterým jsou vyjadřovány konkrétní objekty a jevy. Každá značka na mapě, tedy jakýkoliv grafický prostředek nebo souhrn prostředků, je nositelem nějakého významu. Pro práci s mapou je nutné se tuto symboliku naučit a vytvořit si v mysli konstrukty, díky nimž je možné si v mapě zobrazené geografické prostředí v mysli prohlížet a pracovat s ním.. Žáci se tedy musí naučit číst jednotlivé značky (barvy, turistické značky, velikost měst, vrstevnice atd.), aby mohli mapu použít pro srovnání se skutečností. Schopnost chápat symboliku mapy se objevuje již v předškolním věku. Čtyřleté děti již rozpoznají některé symboly map, šestileté poznají většinu symbolů. Přesto mají určité těžkosti při interpretaci symbolů a metod používaných v mapách. Například děti mladší sedmi let mají odpor k abstraktním symbolům, od sedmi let ale začínají rozumět i takovýmto symbolům. Pro používání mapy v terénu je však nutné zvládnout ještě něco navíc než jen pochopit symboliku mapy, a to orientovat mapu podle terénu, popř. světových stran (buď pomocí buzoly, nebo pomocí orientačních bodů v krajině). Podle Nováka a Mudrycha (1988) znamená orientovat mapu podle buzoly „ztotožnit směr magnetické střelky opravený o deklinaci (úhlový rozdíl mezi magnetickým severem a skutečným severem) se směrem poledníků, tj. zpravidla se severojižním okrajem mapy, a posléze určit na mapě vlastní stanoviště v terénu tak, že se provede ztotožnění (identifikace) význačných bodů na mapě a v terénu“. Teprve když žáci zvládnou zorientovat mapu, mohou se podle ní pohybovat v krajině. Při orientaci mapy dítě většinou selhává již v první chvíli, kdy si nedokáže upřesnit své stanoviště a orientovat mapu z tohoto stanoviště požadovaným směrem. Neví si rady, pokud jde o umístění své osoby v okolním prostoru. Nezachytí vztah své osoby k ostatním objektům v prostoru. Důvodem těchto chyb, jak říká Piaget, je to, že jen jediné vjemové pole nestačí na to, aby určilo prostor. Pojem prostoru je jsoucí možností přecházet z jednoho vjemového pole k druhému. V praxi jde o to, aby dítě pochopilo, že všechny objekty v jeho okolí i ono samo mají k sobě navzájem prostorový vztah. Při určování svého stanoviště musí dítě splnit několik podmínek. První podmínkou je zachování pevného bodu, k němuž se mohou vztahovat i přemísťovat všechny ostatní předměty v prostoru. Této podmínky dítě dosáhne, jestliže dojde k tomu, že ono samo svým postavením těla rozhoduje o tom, kde se vzhledem k němu budou předměty nacházet (jednostranný vztah). (Šebková, Vyskočilová, 1997) Piaget v souvislosti s rozvojem pochopení vzájemnosti prostorových vztahů mezi dítětem a předměty a mezi předměty navzájem hovoří o centraci a decentraci, resp. o vývoji schopnosti koordinace různých hledisek. Jestliže dítě ještě není schopné decentrace, myslí si, že je středem dění, v období decentrace už ví, že prostor existuje nezávisle na něm.
4. POKUS S ORIENTACÍ MAPY V TERÉNU V mém výzkumu mě zajímalo, zda jsou děti ve čtvrté třídě základní školy schopné bez buzoly zorientovat mapu podle krajiny a následně podle mapy určit, kde je sever. Otázkou je, nakolik se v daném případě vůbec může jednat o dva odlišné úkoly, nakolik to nejsou jen dvě podoby zadání stejné kognitivní práce. Konkrétně pak, lze vůbec určit špatně sever v krajině poté, co správně zorientuji mapu podle terénu; a naopak?
8
Úkoly jsem tedy zadala ve čtvrté a sedmé třídě. Chtěla jsem zjistit, zda se bude úspěšnost žáků jednotlivých tříd lišit a co se lze tímto způsobem dozvědět o pracnosti orientace mapy pro děti daného věku.
4.1 Sběr empirických dat Výzkum jsem prováděla ve dvou čtvrtých a jedné sedmé třídě. Vzhledem k nutnosti provést výzkum mimo budovu školy jsem musela přihlédnout k ochotě vyučujících a možnostem školy. Původní předpoklad, že výzkum s žáky sedmé třídy provedu v Prokopském údolí, se později ukázal jako nevyhovující, a to především z časových důvodů. Nakonec jsem se všemi třídami prováděla šetření na školním hřišti, které bezprostředně sousedí s budovou školy. V sedmé třídě mi vyšla paní učitelka vstříc a během dvou hodin tělocviku jsem provedla cvičení s 12 žáky. U čtvrté třídy byly možnosti omezené. Mohla jsem využít pouze odpoledního pobytu družiny na školním hřišti. Problém byl nejen v časových možnostech, ale především v počtu žáků, kteří navštěvují družinu i v době pobytu venku. Ve 4.A jsem měla k dispozici sedm žáků, a proto jsem tento počet doplnila o dva žáky ze 4.B - více dětí v této době do družiny nechodilo. Výzkum s žáky ze čtvrté třídy jsem prováděla v několika dnech, a to nejen z časových důvodů (družina je venku jen necelou hodinu denně), ale také z důvodu chybění žáků. Předmětem výzkumu, jak jsem již uvedla, byla orientace mapy podle terénu a následné určení severu podle mapy. Vzhledem k získaným informacím jsem vycházela z toho, že zatímco pro žáky sedmé třídy by zorientování mapy a určení severu ve známém prostředí neměl být problém, čtvrťáci by mohli v orientaci mapy tápat. Jako výchozí mapu jsem zvolila Mapu městské části Praha 13, která má měřítko 1:16 000. Použila jsem výřez mapy o velikosti formátu A4 a to takový, aby stanoviště nebylo umístěno uprostřed (viz přílohu). S žáky jsem pracovala jednotlivě. Každý žák dostal do ruky mapu a dostal pokyn, aby se ji pokusil zorientovat podle terénu. Většina žáků si nebyla jista tím, co po nich chci, takže jsem musela zadání upřesnit - „Zorientuj mapu podle terénu tak, aby zobrazení na mapě odpovídalo tomu, jak to vidíš ve skutečnosti.“ apod. Poté, co žáci mapu zorientovali, ať už správně, nebo špatně, jsme si povídali o orientačních bodech, podle kterých mapu orientovali. Dalším úkolem bylo určení severu na zorientované mapě. Zde jsem se zaměřovala i na důvody, proč určili sever tak, jak ho určili. Především mi šlo o to, zda si žáci uvědomují, že sever je vždy při horním okraji mapy. Doplňující otázky zahrnovaly použití mapy v praktickém životě. Kromě těchto společných úkolů jsem žákům pokládala i jiné otázky, především v případech, kdy nebylo jasné, jakým způsobem žák pracuje. Odpovědi a své poznámky z pozorování práce žáků jsem zaznamenávala do předem připravených protokolů (viz přílohu), část odpovědí jsem zaznamenala na diktafon. Nakonec jsem pracovala s 9 žáky ze čtvrté třídy, z toho se 3 chlapci a 6 dívkami, a s 12 žáky ze sedmé třídy, z toho s 8 chlapci a 4 dívkami. Celkem jsem tedy úkoly zadala 21 žákům. Zjišťovala jsem také známky z vlastivědy a zeměpisu, které žáci dostali na pololetní vysvědčení - 8 žáků mělo jedničku (z toho 4 žáci čtvrté třídy a 4 žáci sedmé třídy), 11 žáků mělo dvojku (z toho 5 žáků čtvrté třídy a 6 žáků sedmé třídy) a 2 žáci ze sedmé třídy měli trojku. Průměrná známka ve 4.A byla 1,57, ve 4.B 1,5 a v 7.B 1,83.
9
4.2. Odpovědi žáků 4.2.1 Odpovědi ve čtvrté třídě Většina žáků ve čtvrté třídě nerozuměla zadání: „Zorientuj mapu podle terénu.“ Kromě zadání: „Natoč mapu tak, aby to odpovídalo skutečnosti.“ potřebovali ještě bližší vysvětlení - např. „Natoč mapu tak, aby škola a okolní domy byly natočené stejně jako je tomu ve skutečnosti.“ Většina žáků otáčela při orientaci mapy pouze mapou, ne celým tělem. Při určování severu vycházeli z poznatků z hodin vlastivědy. Sever je podle nich na mapě nahoře. Problémem bylo to, jak žáci chápou, že sever je „nahoře“. Někteří žáci chápou, že se jedná o horní okraj mapy, někteří žáci si pojem „nahoře“ vysvětlují jako před tělem. Odpovědi žáků jsou seřazeny takto: 1. úspěšnost v orientaci mapy 2. zvolené orientační body (citace) 3. poznámky k postupu 4. určení severu na mapě 5. zdůvodnění určení severu (citace) 6. používání mapy v praxi Žák č.1 (♀, 1 1 ): 1. Zorientování mapy jí trvá dlouho, nakonec ji zorientuje špatně. Sever ve skutečnosti odpovídal jihu na zorientované mapě. 2. Podle čeho jsi orientovala mapu? Nejdřív jsem si našla Stodůlky a Praha 13, pak metro Luka, Trávníčkovu a Fantovu, kde bydlím. 3. Při orientaci mapu různě natáčí a hledá v ní orientační body. Při hledání postupuje od obecných nápisů na mapě (Stodůlky, Praha 13) ke konkrétním ulicím. Stanici metra Luka sice ze svého stanoviště nevidí, ale ví, jakým směrem od stanoviště se nachází. 4. Sever určila na mapě správně, ale vzhledem ke špatně zorientované mapě odpovídal určený sever jihu ve skutečnosti. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Protože je tam zima. Jak to myslíš? No,…, sever je vždycky nahoře na mapě. 6. Mapu používá jen někdy, a to především na výletech s rodinou, když nevědí přesně, kde dané místo je. Žák č.2 (♀, 2): 1. Zorientování jí trvalo poměrně dlouho, nakonec ji zorientovala špatně. Sever ve skutečnosti odpovídal západu na mapě. 2. Podle čeho jsi orientovala mapu? No, já bydlím ve Fantovce (Fantova ulice) - to je tady, takže jsem si to směrovala podle mé ulice. 3. Při orientaci mapy se střídavě dívá kolem sebe a do mapy. Pokaždé mapu natočí nějakým směrem a poté si nastavení v okolí kontroluje . Nejprve si ukazuje na nápis Stodůlky, pak ukazuje na Fantovu ulici. Opět tedy postupuje od obecných pojmů ke konkrétním 1
) Číslo v závorce udává známku z vlastivědy / zeměpisu na pololetním vysvědčení
10
orientačním bodům. Určuje ale pouze jeden orientační bod, nejspíš nepracuje ani se svým stanovištěm. 4. Sever určila špatně, a to jak na mapě, tak ve skutečnosti. Určený sever odpovídal západu. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? No protože sever je vždycky nahoře na mapě (bez ohledu na natočení mapy). 6. Podle svých slov používá mapu často, především v autě, kdy sedí na místě spolujezdce a naviguje tatínka. Žák č.3 (♂, 2): 1. Mapu zorientoval správně a celkem rychle. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? Podle hřiště a školy. 3. Při orientaci mapy se točí celým tělem. Nejprve si prohlédl okolí, poté mapu bez problémů správně natočil. Během orientování mapy si na mapě neukázal na žádný orientační bod. 4. Při určování severu se dívá kolem sebe, nakonec ho určí špatně. Určený sever odpovídá východu ve skutečnosti. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? No já jsem si to nedávno ukazoval z balkonu s mámou na kompasu. A jak bys určil sever, kdybys neměl kompas? No sever je vždycky přede mnou nahoře. 6. Mapu podle svých slov zatím nepoužíval. Někdy ji používají rodiče, především při jízdě autem. Žák č.4 (♀, 1): 1. Mapu orientovala velmi dlouho, nakonec ji zorientovala několikrát, ale pokaždé špatně. Sever na zorientované mapě odpovídal jihu ve skutečnosti. 2. Podle čeho jsi orientovala mapu? Podle školy, toho mostíku a Bellušovy. 3. Při orientaci neotáčela pouze mapou, ale celým tělem. Podle svých slov vůbec nezná okolí. Na mapě jako jediná vůbec nerozlišovala různé zobrazení (tvarem i barvou) objektů – např. školy jsou hnědé a svým tvarem typické, panelové domy jsou šedé, … . Při hledání orientačních bodů postupovala tak, že se stanovišti vzdalovala, což jí znemožňovalo najít své stanoviště a orientační body, podle kterých by mohla mapu zorientovat. 4. Sever určila špatně. Určený sever odpovídal jihozápadu na špatně zorientované mapě a severovýchodu ve skutečnosti. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? No na kompasu je ta šipka vždycky takhle nahoru, přede mnou, jak se dívám. 6. Mapu nepoužívá často, jen když někde zabloudí v autě, tak pomáhá tátovi najít cestu. Žák č.5 (♀, 2): 1. Po nalezení orientačních bodů zorientovala mapu velmi rychle a správně. 2. Podle čeho jsi orientovala mapu? Jak je tady ta cesta mezi panelákama. 3. Při orientaci mapy jí nejvíc času zabralo hledání orientačních bodů. Nejprve si zběžně prohlédla okolí, poté dlouho hledala v mapě a mapou různě otáčela. Jako jeden z mála žáků neuvedla jako orientační bod školu, hřiště či okolní ulice, přesto lze předpokládat, že si tyto body na mapě uvědomuje. Jako jediná zvolila jako orientační bod cestu mezi dvěma panelovými domy. 4. Sever určila správně, ačkoli jí to trvalo déle než samotné zorientování mapy. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ?
11
Protože u mapy, když je rovně, tak je sever tam (ukazuje na horní okraj mapy) . 6. Mapu v běžném životě zatím nepoužívá. Žák č.6 (♂, 1): 1. Mapu sice zorientoval velmi rychle, ale špatně. Sever ve skutečnosti odpovídal severozápadu na špatně zorientované mapě. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? Podle Trávníčkovy, tam bydlím, a pak podle školy a hřiště. 3. Při orientování otáčel jen mapou, ne celým tělem. Na rozdíl od ostatních vůbec nehledal orientační body v krajině, po celou dobu hledání bodů a orientování mapy koukal pouze do mapy. Hned od počátku si v mapě ukazoval prstem okolí školy. 4. Sever podle mapy určil také špatně. Určený sever odpovídal severozápadu na špatně zorientované mapě, odpovídal tedy severu ve skutečnosti, ne severu na mapě. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? No protože je vždycky tady, přede mnou. 6. Mapu používá občas, když jedou s rodiči na výlet a neznají cestu. Žák č.7 (♂, 2): 1. Mapu zorientoval celkem rychle a správně. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? Orientoval jsem ji podle hřiště a naší školy. 3. S orientací mapy neměl problém. Nejprve si prohlédl mapu, ukázal si na nápis Stodůlky a na několik dalších objektů, nakonec ukázal na školu. Poté se rozhlédl kolem sebe a mapu natočil. Se svým stanovištěm pravděpodobně vůbec nepracoval. 4. Sever určil také správně a rychle. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Protože sever je vždycky nahoře na mapě. 6. Mapu používá docela často, především naviguje rodiče v autě, nebo hledá cestu, když jdou někam na výlet. Při výletech používá i kompas. Žák č.8 (♀, 2): 1. Zorientování mapy jí trvalo dlouho (především hledání orientačních bodů), nakonec ji zorientovala špatně. Sever na mapě odpovídal jihu ve skutečnosti. 2. Podle čeho jsi orientovala mapu? No tady jsou Stodůlky a Luka, tady je ta cesta (cesta od metra ke škole), a pak už je tu škola a hřiště. 3. Při orientaci mapy postupovala od obecných nápisů na mapě ke konkrétním bodům. O svém stanovišti sice nemluvila nahlas, ale ukázala si ho na mapě prstem (ukázal na místo mezi hřištěm a školou) 4. Sever určila správně, ale vzhledem ke špatnému zorientovaní mapy odpovídal sever na mapě jihu ve skutečnosti. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? No protože na mapě je to vždycky takhle nahoře. 6. Mapu v běžném životě téměř nepoužívá, pouze když pomáhá s navigací v autě. Žák č.9 (♀, 1): 1. Mapu zorientovala správně a v krátkém čase. 2. Podle čeho jsi orientovala mapu? Já bydlím v Neustupného, tady je Makro a vedle toho škola.
12
3. Tato žákyně postupoval tak, že si nejprve prohlédla mapu, ve které zřejmě hledala ulici Neustupného. Poté se rozhlédla po okolí a ukázala směrem, kde se nachází ulice Neustupného (ze svého stanoviště ji nemohla vidět fyzicky). Potom mapu otočila a znovu si situaci jakoby zkontrolovala pohledem stejným směrem, jakým ukazovala. 4. Sever určila špatně. Určený sever odpovídal severovýchodu ve skutečnosti. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Sever je přede mnou. 6. Mapu v běžném životě používá často, především v autě, kde naviguje tatínka.
4.2.2 Odpovědi v sedmé třídě Ani žáci v sedmé třídě nerozuměli původnímu zadání: „Zorientuj mapu podle terénu.“ Bylo nutné přiblížit jim úkol např. takto: „Natoč mapu tak, aby to odpovídalo skutečnosti.“ Na rozdíl od žáků čtvrté třídy většina žáků sedmé třídy při orientování mapy netočila pouze mapou, ale celým tělem. Část žáků určovala sever podle toho, kde vychází slunce. Dále určovali sever podle předchozích zkušeností s určováním severu v dané oblasti či sledovaným způsobem - sever je při horním okraji mapy. Žák č.10 (♂, 1): 1. Mapu zorientoval správně a v krátkém čase. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? Našel jsem si Lužiny, pak Mládí a tady je naše škola. 3. Při hledání svého stanoviště postupoval od středu mapy a podle známých objektů došel až ke škole. Mládí představuje další sídlištní školu, kterou ale žák ze svého stanoviště nemůže vidět. Pouze tuší, jakým směrem vzhledem ke škole Trávníčkova leží. Po určení svého stanoviště (ukázal ho na mapě) se částečně natáčel celým tělem i s mapou, poté natočil samotnou mapu. 4. Sever určil špatně. Určený sever odpovídal západu ve skutečnosti. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Nevím, podle sluníčka. A jak bys určil sever jinak? To nevím. 6. Mapu podle svých slov používá často, především při turistice. Žák č.11 (♂, 1): 1. Mapu zorientoval správně a v krátkém čase. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? Tady je naše škola, v tomhle domě bydlím a taky podle východu Slunce. 3. Při orientaci mapy se natáčí celým tělem i s mapou. Když dostal mapu, řekl, že se „musí zorientovat“ a začal střídavě koukat do krajiny a do mapy. Dům, ve kterém bydlí, ze svého stanoviště nevidí, nicméně ví, kde se v krajině přibližně nachází. 4. Sever určil špatně. Určený sever odpovídal severovýchodu ve skutečnosti. Po další otázce si ale odpověď opravil a sever určil správně. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? No podle domova, jak si to pamatuju. A jak bys určil sever na mapě? Na mapě je sever nahoře. Takže bude tady. 6. Mapu používá pouze při jízdě autem s rodiči, jinak ne.
13
Žák č.12 (♂, 1): 1. Mapu orientoval dlouho a nakonec ji zorientoval špatně. Sever na mapě odpovídal severovýchodu ve skutečnosti. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? Našel jsem si Luka a naši školu. 3. Při hledání orientačních bodů si krátce prohlédl okolí, poté se zahleděl do mapy, kde nejspíš hledal vyobrazení známých objektů. Toto několikrát zopakoval, teprve poté se „zorientoval“ a začal se natáčet celým tělem i s mapou tak, aby ji zorientoval s terénem. Stanici metra Luka ze svého stanoviště neviděl, nicméně ví, jakým směrem se nachází. 4. Sever určil správně podle mapy, ale vzhledem k tomu, že mapu zorientoval špatně, neodpovídal sever skutečnosti. Ve skutečnosti to byl severovýchod. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Protože sever je na mapě vždycky nahoře. 6. Mapu používá jen někdy, především na turistických výletech. Žák č.13 (♀, 1): 1. Mapu zorientovala rychle, ale špatně. Sever na zorientované mapě odpovídal severovýchodu ve skutečnosti. 2. Podle čeho jsi orientovalo mapu? Tady je pošta, kde pracuje moje máma, tady je metro Lužiny a tady bydlím (Bellušova). 3. Při orientování mapy nepoužila ani jeden orientační bod, který by ze svého stanoviště viděla. Všechny orientační body hledala přímo v mapě, před prohlížením mapy se nerozhlížela po okolí. Vybírala si body, které zná z běžného života. Na body sice ukazovala do prostoru, ale nijak významně s terénem nepracovala, dívala se většinou do mapy. S největší pravděpodobností při orientaci mapy nevyužila své stanoviště (nejspíš ho ani nebrala v úvahu). 4. Sever určila správně podle skutečnosti, ale neodpovídalo to nastavení mapy - na žákyní zorientované mapě odpovídal sever severozápadu. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Támhle vychází Slunce, takže je tam východ, takže sever je tady. 6. Mapu používá především v autě, kdy naviguje řidiče. Žák č.14 (♂, 2): 1. Mapu zorientoval rychle a správně. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? No, škola je tadyhle, tady je hřiště. A já stojím tady - mezi školou a hřištěm. 3. Při orientování mapy se opět točil celým tělem. S mapou se točil už při hledání stanoviště. Jako jeden z mála určil své stanoviště nahlas. 4. Sever určil špatně, ve skutečnosti odpovídal severovýchodu. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Sluníčko vychází za školou, takže tam je východ a sever teda musí být tady. 6. Mapu podle svých slov moc často nepoužívá, pouze při jízdě autem s rodiči, když narazí na objížďku. Žák č.15 (♂, 2): 1. Po delším čase se mu podařilo mapu zorientovat správně. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? Podle Fantovy a Trávníčkovy a podle školy. 3. Dlouho hledá body, podle kterých by se zorientoval. Po chvíli hledání ukazuje na místo v mapě a říká, že „by to tu mělo být vyvýšené“. Při plnění úkolu se nejprve podíval do
14
mapy, pak teprve hledá body v krajině. Orientační body se nacházejí v těsné blízkosti školy, může je tedy ze svého stanoviště vidět. 4. Sever určil špatně - určený sever odpovídal západu na mapě. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Většinou je to tak nějak. A věděl bys, jak určit sever podle mapy? To nevím. 6. Mapu používá podle svých slov jen někdy, především když jede na zápas a neví, kde přesně je. Žák č.16 (♂, 2): 1. Mapu zorientoval velmi rychle a správně. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? No podle Jeremiášovy. 3. Uvedl pouze jeden orientační bod, a to ulici, která vede přes celou mapu a ze které ze svého stanoviště vidí jen zlomek. Při obdržení mapy se zběžně rozhlédl po okolí a poté už se díval jen do mapy. Své stanoviště si na mapě ukázal prstem. 4. Sever určil také správně 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Protože vím, že sever je nahoře. 6. Mapu prý moc nepoužívá, jen někdy s tátou (turistika). Žák č.17 (♂, 2): 1. Mapu orientoval dlouho, nakonec ji zorientoval špatně. Sever ve skutečnosti odpovídal severozápadu na zorientované mapě. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? Tady podle Prahy 13, tady je Makro, tady bydlím (Vackova ulice), no a tady je škola a hřiště. 3. Při orientování mapy otáčí pouze mapou, nikoli celým tělem. Nejprve si prohlédl mapu, zúžil oblast hledání podle obecného označení na mapě (Praha 13). Ve svém okolí hledal známé objekty, které porovnával s mapou. 4. Sever určil na mapě správně, ve skutečnosti však vzhledem ke špatně zorientované mapě odpovídal severozápadu. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Sever je na mapě vždycky nahoře. 6. Mapu používá několikrát do roka při jízdě na kole nebo při turistice. Žák č.18 (♀, 2): 1. Mapu orientovala dlouho, nakonec ji zorientovala špatně. A to tak, že sever na mapě odpovídal severovýchodu ve skutečnosti. 2. Podle čeho jsi orientovala mapu? Podle severu a školy. 3. Při orientaci mapy se točila celým tělem. Jako orientační bod uvedla sever, což ji pravděpodobně mátlo. Při hledání orientačních bodů se střídavě dívala po okolí a do mapy 4. Sever určila na mapě správně, ale vzhledem ke špatnému zorientování mapy odpovídal severovýchodu ve skutečnosti. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? No protože mapa je orientována podle severu a taky jsem to určovala podle východu. 6. Mapu podle svých slov moc nepoužívá.
15
Žák č.19 (♀, 2): 1. Mapu zorientovala velmi rychle, ale špatně. Sever na mapě odpovídal severovýchodu ve skutečnosti. 2. Podle čeho jsi orientovala mapu? Za náma jsou Řeporyje, tam bydlím, a tady, ne, tady stojím. 3. Při orientaci mapy otáčí pouze mapou. Hned od začátku hledá na mapě Řeporyje, podle kterých nachází své stanoviště (pravděpodobně k určení stanoviště využívá ještě další orientační body, ty ale neuvádí). Po určení stanoviště natáčí mapou, dokud je nezorientuje. 4. Sever určila správně podle mapy, ale vzhledem ke špatně zorientované mapě odpovídal severovýchodu ve skutečnosti. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Tady vpravo je východ a tady vlevo je západ, takže tady musí být sever. 6. Mapu moc často nepoužívá, pouze „když něco hledá“. Žák č.20 (♀, 3): 1. Mapu zorientovala poměrně rychle a správně. 2. Podle čeho jsi orientovala mapu? Podle školy a pode Fantovy, kde bydlím. 3. Oba orientační body, které udává, jsou v blízkosti jejího stanoviště. Při orientaci si nejprve prohlédla mapu, pak se rozhlédla po krajině a poté hledala orientační body v mapě. Při orientaci si ukázala své stanoviště na mapě prstem. 4. Sever určila správně. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Nevím, sever je nahoře. 6. Mapu používá celkem často - podle svých slov ji používá vždy, když se chce někam dostat a neví, kam má jet. Žák č.21 (♂, 3): 1. Mapu sice orientuje dlouho, nakonec ji však zorientuje správně. 2. Podle čeho jsi orientoval mapu? Tady jsou Luka a pak podle školy. 3. Při orientování mapy se otáčí celý i s mapou. Stanici metra Luka nemůže ze svého stanoviště vidět. Při obdržení mapy se rozhlédne po okolí až pohledem dospěje směrem k metru. To pak začne hledat na mapě. 4. Při určování severu má potíže, neustále otáčí mapou, směry několikrát změní. Nakonec určí sever správně. 5. Proč je sever tam, kde ukazuješ? Pamatuju si, jak jsem naposled koukal na kompas. A kdybys kompas neměl? Jak bys pak určil sever? To nevím. 6. Mapu moc nepoužívá. Jen někdy, když jedou s rodiči autem.
4.3 Shrnutí odpovědí Sedmá třída byla v orientování mapy o něco úspěšnější než třída čtvrtá - zatímco v sedmé třídě zorientovalo mapu správně sedm žáků (58%), ve čtvrté třídě to byli čtyři žáci (45%). Všechny děti, bez ohledu na věk, postupovaly při orientování mapy podobně. Jejich postup se dá shrnout do dvou či tří základních kroků:
16
1. Děti nejprve prohlíží mapu i okolí svého stanoviště. Hledají známé objekty - nejprve v okolí, poté jejich zobrazení na mapě (nebo naopak) 2. Poté, co děti naleznou orientační body ve svém okolí, hledají své stanoviště (některé děti, 6 žáků ze čtvrté a 2 žáci ze sedmé třídy, ale tento krok vynechávají a po nalezení orientačních bodů začínají ihned natáčet mapu) 3. Točí mapou nebo celým tělem tak, aby co nejlépe srovnaly polohu objektů na mapě a ve skutečnosti. Neúspěch žáků sedmé třídy spočíval především v nepřesném přiložení pomyslné přímky na mapu (čtyři žáci) a nevyužití okolí (jeden žák) - žák orientoval mapu pouze podle bodů na mapě, neporovnával je se skutečností. Tento žák zřejmě ještě nepochopil reprezentační vztah mapy a skutečnosti. Ve čtvrté třídě se objevily stejné problémy, pouze v jiném poměru – 2 žáci nepřesně „přiložili“ pomyslnou přímku na mapu a 1 žák se při orientaci díval pouze do mapy a neporovnával mapu se skutečností. Kromě těchto problémů se ve čtvrté třídě objevily ještě další dva - jeden žák určil pouze jeden orientační bod (neurčil ani své stanoviště), tudíž nevznikla přímka, kterou by mohl přenést na mapu a jeden žák vůbec neznal vyobrazení bodů na mapě, nebyl tedy schopen určit orientační body na mapě (nerozlišoval tvar a barvu vyobrazení jednotlivých bodů), a tudíž ani zorientovat mapu. Pokud se zaměříme na určování orientačních bodů, můžeme u žáků vysledovat dva základní přístupy, a to bez ohledů na věk: 1. První skupina dětí postupovala od obecných názvů (např. Praha 13, Stodůlky, …) k dílčím objektům (např. stanice metra, Makro, panelové domy, …). Od těchto objektů se dostaly až ke škole a hřišti, což byly nejčastější konečné orientační body především u žáků sedmých tříd. (Žáci č. 1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19, 20, 21.) 2. Druhá skupina dětí hledala od počátku dílčí objekty. Většinou potřebovaly větší množství těchto objektů, aby našly body, podle kterých mohou najít své stanoviště, než předchozí skupina. (Žáci č. 3, 4, 5, 11, 13, 14, 15, 18.) Nejčastější orientační body v sedmé a čtvrté třídě se nelišily. Děti nejčastěji jako body, podle kterých se orientovaly, uváděly školu, hřiště a okolní ulice. Z pozorování vyplývá, že uvedené orientační body jsou až konečné body, ke kterým děti dospěly od bodů mnohem obecnějších a podle nichž určovaly své stanoviště. Při určování svého stanoviště postupovali žáci několika způsoby - dva žáci určili své stanoviště nahlas, čtyři žáci se o něm sice nahlas nezmínili, ale ukázali si ho prstem na mapě, dalších sedm žáků se o něm nezmínilo, ani si ho neukázalo na mapě, vzhledem k postupu při orientaci mapy lze ale předpokládat, že ho brali v úvahu. Osm žáků (z toho šest žáků ze čtvrté třídy) své stanoviště vůbec neurčilo a při orientaci mapy s ním nepracovalo. Mapu orientovali pouze podle orientačních bodů, které nezahrnovaly jejich osobu. Sever žáci určovali podle tří různých kritérií. V prvních dvou případech určovali sever podle mapy, ve třetím případě na mapu nebrali ohled a určovali ho podle krajiny. 1. První skupina dětí vycházela ze správného předpokladu, že sever je vždy při horním okraji (popř. že jih je při dolním, západ při levém a východ při pravém okraji mapy). (Žáci č. 1, 5, 7, 8, 11, 12, 16, 17, 18, 19, 20.) 2. Druhá skupina vycházela z mylného předpokladu, že sever je vždy před tělem, a to bez ohledu na případné otočení mapy jiným směrem. (Žáci č. 2, 3, 4, 6, 9.)
17
3. Třetí skupina určovala sever podle krajiny. Při určování vycházela z předchozích zkušeností (např. určování severu v dané lokalitě pomocí kompasu), nebo dalších ukazatelů (např. východ slunce). (Žáci č. 3, 10, 11, 13, 14, 15, 21.) V sedmé třídě se ani jednou neobjevil názor, že sever je vždy tím směrem, kterým se dívám, před tělem apod. Nejčastěji žáci sedmé třídy určovali sever podle horního okraje mapy (šest žáků) a podle Slunce nebo předchozí zkušenosti (pět žáků). Jeden žák vůbec nevěděl, jak by sever na mapě určil. U žáků čtvrté třídy se nejčastěji objevovaly první dva přístupy. Čtyři děti vycházely z předpokladu, že sever je při horním okraji. Pět dětí vycházelo z předpokladu, že sever je vždy tím směrem, kam se dívají, nejdále od těla a podobně. Jeden z těchto žáků určoval sever nejprve podle toho, že si vzpomněl na určování podle kompasu. Na otázku, jak by určil sever na mapě, kdyby neměl kompas, následně odpověděl, že sever je vždy před tělem. Z odpovědí žáků vyplývá, že téměř všichni žáci (nezávisle na věku) už někdy sami použili mapu v praxi. Nejčastěji se v odpovědích objevovala navigace v autě, následovaly turistické výlety (pěšky i na kole). Pouze tři žáci (jeden ze sedmé třídy a dva ze čtvrté třídy) mapu zatím nikdy nepoužili.
5. DISKUZE ZÁVĚRŮ Podle Piageta by měli být žáci ve věku devíti až deseti let schopni chápat prostor z pohledu euklidovské geometrie. Měly by tedy již rozumět prostoru jako celku, měli by chápat prostorové vztahy. Z výsledků výzkumu vyplývá, že většina žáků ve čtvrté třídě již chápe prostor jako takový. Většina žáků chápe, že mapa reprezentuje skutečnost, většina z nich ovládá symbolická vyjádření mapy. Problémy ovšem nastávají ve chvíli, kdy mají s mapou pracovat v terénu, mají-li prostorové vztahy přenést z mapy do skutečnosti či naopak. Žákům dělalo ve výzkumu problémy už jen zadání úkolu, pod pojmem orientace mapy podle terénu si nebyli schopni představit nic konkrétního. Z výsledků vyplývá, že pro správné zorientování mapy není nutné využít svého stanoviště. V podstatě stačí najít jakékoli dva orientační body v krajině, které vytvářejí přímku (úsečku), a tu potom „přenést“ na mapu. Jedná se však o trochu jiný druh kognitivní práce, než když žák při orientaci mapy svého stanoviště využije. V tomto případě totiž žák s orientačním bodem netvoří přímku (úsečku), ale polopřímku, u které je směr dán automaticky. V případě určování severu se ukázalo, že i žáci v sedmé třídě ještě nemají vždy jasno v prostorových vztazích. Geografickou orientovanost mapy a krajiny jsou schopni chápat jako vzájemně nezávislé, jsou „schopni“ používat dvě nezkoordinovaná hlediska. Jen v jednom případě (žák č. 13) se to vyplatilo, v ostatních nikoli (žák č. 3, 9, 10, 11, 14, 15). Výsledky tudíž naznačují, že ačkoli spolu orientace mapy v terénu a určení severu logicky souvisí, nelze říct, že by šlo tyto dva úkoly ztotožnit co se kognitivní práce týče. Ne u všech žáků, kteří určili sever chybně, se však dá hovořit o nezvládnutí tohoto kognitivního problému. Je možné, že žáci určili sever pouze ledabyle a nepřesně, což by mohlo vyplývat z toho, že mapu nelze s krajinou stoprocentně ztotožnit. Výsledky naznačují, že ačkoli spolu orientace mapy a určení severu úzce souvisí, nelze říci, že by šly tyto dva úkoly spolu ruku v ruce, ani zda jeden předchází druhý (celkem 13 žáků bylo úspěšných pouze v jednom úkolu, a to pokaždé jiném).
18
6. ZÁVĚR V odborné literatuře jsou mému výzkumu nejblíže práce, o nichž referují např. B. Plester, M. Blades a Ch. Spencer (2003). Tyto výzkumy se však zabývají chápáním leteckých fotografií, a vlastně též mladšími dětmi. Já jsem se soustředila na děti starší a na problém práce s mapou. Mapa sice je, stejně jako letecký snímek, zmenšená reprezentace geografického prostoru. Vůči leteckému snímku má však řadu zvláštností. Zvláště charakteristická pak je pro geografickou mapu její orientace či orientovanost daná konvencí – sever je explicitně určený, sever je vždy nahoře. Mé poznatky se tudíž soustřeďují a zároveň omezují na problematiku práce s orientací mapy, a to v terénu. Poměr mých poznatků vůči poznatkům ze zmíněných výzkumů je tak „jen“ doplňující. Omezené jsou mé poznatky též z hlediska toho, že mí žáci pracovali s mapou ve známé krajině. Je otázkou, jaké výsledky bych získala, kdyby se ocitli v krajině neznámé (především žáci v sedmé třídě často určovali sever podle předchozích zkušeností v dané krajině). Konečně, omezené jsou mé poznatky též z hlediska mé obeznámenosti a promyšlení teorie orientovanosti prostoru jako takového a jejího zvládání v ontogenezi. Např. nevěnovala jsem se tomu, jak se žáci s touto problematikou potýkají ve výuce geometrie.
7. POUŽITÁ LITERATURA DANIELOVSKÁ, V., TUPÝ, K.: Vlastivěda pro 4. ročník ZŠ. Praha: Forutna, 1992. INHELDEROVÁ, B., PIAGET, J.: Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. NOVÁK, V., MUDRYCH, Z.: Kartografie a topografie. Praha: SPN, 1988. PLESTER, B., BLADES, M., SPENCER, CH.: Children´s Understanding of Aerial Photographs. Children´s Geographies, 2003, Vol. 1, No. 2, s. 281 - 293. PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum, 2005. ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E.: Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku. Pedagogika, 1997, roč. 47, s. 309 - 316. Vzdělávací program Základní škola. Vyhledáno 13. 1. 2007 na http://www.msmt.cz/ vzdelavani/ucebni-dokumenty.
19
8. PŘÍLOHY 8.1 Příloha č.1 - výřez mapy
20
8.2 Příloha č.2 - záznamový arch Třída:
Známka:
Jméno:
Orientace mapy:
A
N
Poznámky:
Podle čeho jsi orientoval mapu? (orientační body, kde stojíš)
Poznámky:
Určení severu:
A
N
Kde je sever v případě N: Proč je sever tam, kde ukazuješ?
Používáš někdy mapu? Kdy?
21
