Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Porozumění textu v závislosti na typu instrukce u žáků 3. a 5. tříd ZŠ

Jarmila Kubáňková Psychologie – speciální pedagogika 3. ročník - 2006/2007

OBSAH 1. ÚVOD DO PROBLÉMU......................................................................................................2 2. HISTORIE VÝZKUMU A JEHO DESIGN.......................................................................3 3. PSYCHOLOGICKÝ KONTEXT PROBLÉMU................................................................5 4. PRZENTACE VÝSLEDKŮ.................................................................................................6 4.1 Obecné charakteristiky žáků.........................................................................................6 4.2 Práce s instrukcí..............................................................................................................7 4.3 Realizace instrukce, typy chyb.......................................................................................9 4.4 Otázky a komentáře žáků v průběhu realizace úkolu.................................................9 4.5 Výpovědi žáků ohledně realizace úkolu......................................................................10 4.6 Celková úspěšnost jednotlivých ročníků.....................................................................11 5. INTERPRETACE DAT.....................................................................................................11 5.1 Interpterace dat zjištěných ve 3. ročníku....................................................................11 5.2 Interpretace dat zjištěných v 5. ročníku.....................................................................13 5.3 Srovnání dat zjištěných ve 3. a 5. ročníku..................................................................14 6. ZÁVĚR.................................................................................................................................14 7. PŘÍLOHA – ZNĚNÍ INSTRUKCÍ....................................................................................15 8. LITERATURA....................................................................................................................16

1

1. ÚVOD DO PROBLÉMU V průběhu školní docházky jsou na dítě kladeny velké nároky. Nejprve je nutno zvládnout trivium, které je ovšem pro další vzdělávání nezbytné. Nicméně po jeho osvojení v první třídě je dále upevňováno a rozvíjeno v průběhu celého prvního stupně. Mimo prosté schopnosti číst, psát a počítat je ve hře také tzv. funkční gramotnost. Ta nespočívá pouze v umění přečíst či napsat text, ale čtenému rozumět a z přečteného vyvodit možné závěry. V průběhu svého výzkumu, resp. jeho první části – nezúčastněného pozorování, jsem měla možnost vidět, jak se ona funkční gramotnost neustále utvrzuje a rozvíjí. Nezúčastněné pozorování jsem realizovala ve třetí třídě jedné z pražských ZŠ, v níž se vyučuje dle výchovně vzdělávacího programu „Začít spolu“. Tento program obnáší mj. i to, že třída je uspořádána odlišným způsobem. Namísto klasického uspořádání lavic ve třech řadách je zde uprostřed třídy koberec, na němž se odehrává úvodní pasáž výuky, rozdělení dětí do jednotlivých center a také závěrečné zhodnocení práce dětí v jednotlivých centrech. Jednotlivá centra jsou umístěna po obvodu koberce a tvoří je shluky lavic. Centra jsou od sebe oddělená poličkami, které obsahují pracovní pomůcky (např. knihy u literárního centra, malířské a kreslířské potřeby u uměleckého centra apod.). Krom odlišného uspořádání třídy je zde pochopitelně odlišný i způsob výuky. Po úvodních organizačních věcech a společné kontrole domácích úkolů následuje úvod učitelky k určitému tématu. Poté se děti rozdělí do center, kde mají ve skupinkách plnit úkoly (jejichž zadání mají v písemné formě). Všechny pomůcky, které k těmto úkolům potřebují, jsou buď pro ně přímo připraveny na stolech nebo jsou uložené v přilehlých poličkách. Klíčové pro volbu tématu tohoto výzkumu byly následující dvě situace v průběhu vyučování. Prvním bylo pozorování děti v centru „Věda a objevy“, kde se v průběhu mých návštěv vystřídaly všechny děti. Probíraným učivem těchto dní byla voda a úkolem dětí bylo sestrojit „medůzu“ a pozorovat, jak se chová ve vodě (tj. v PET lahvi naplněné vodou). V podstatě šlo o to pomocí brčka, kousku pružného drátu a plastelíny sestavit „medůzu“, opatrně ji umístit do láhve s vodou a pozorovat, jak se bude chovat po stlačení láhve. Přestože měly děti stále před sebou přesné pokyny jak postupovat a veškeré potřebné pomůcky se nacházely v jejich dosahu, žádná ze skupinek nebyla schopna požadovaný pokus bez pomoci učitelky provést (a hotový závěrečný protokol odevzdala jen jedna z pěti skupinek). Děti působily zmateně, nebyly s to si zapamatovat nejen celkový postup, ale ani jednotlivé dílčí kroky. Co mne zaujalo neméně, bylo chování dětí v rámci krátkých přestávek, kdy se odreagovávaly pohybem. Třídní učitelka jim předvedla a popsala jednoduchou krátkou sestavičku (např. dřep s výskokem, otočení za pravou rukou čelem vzad, skok snožmo dopředu, výskok s otočkou za pravou rukou čelem vzad a skok žabákem na původní místo). Tady se třída podle svých výkonů rozdělila na dvě poměrně jasně oddělené skupiny. Jedné z nich nepůsobila tato sestava žádný zásadní problém a byla s to ji podruhé či potřetí zacvičit takřka bez chyby. Oproti tomu jiné děti se i poněkolikáté točily za opačnou rukou, zapomínaly jednotlivé prvky nebo jejich správné pořadí. Při srovnání těchto dvou situací jsem si kladla otázku, jak by se děti vyrovnaly s tím, kdyby měly provádět jednoduchý cvik podle psaných instrukcí. Zda by se zde objevovaly rozdíly mezi pohlavími, v závislosti na typu instrukce nebo míře pohybového nadání. A konečně jaké by byly rozdíly vzhledem k věku dětí. Výše zmíněné problémy lze pokrýt následujícími otázkami: 1) Existují rozdíly v kvalitě pohybového výkonu v závislosti na typu instrukce?

2

2) Existují rozdíly v kvalitě pohybového výkonu v závislosti na pohlaví? 3) Existují rozdíly v kvalitě pohybového výkonu v závislosti na pohybové šikovnosti? 4) V čem je odlišný způsob práce s instrukcí mezi dětmi třetích a pátých tříd?

2. HISTORIE VÝZKUMU A JEHO DESIGN V této třetí třídě jsem proto v průběhu května 2006 provedla následující předvýzkum. Celkově v něm bylo zkoumáno 18 dětí, z toho 10 dívek a 8 chlapců. Předvýzkum spočíval v tom, že tyto děti měly za úkol zacvičit určitý cvik podle instrukcí napsaných na papíře. Samotné provedení vypadalo tak, že žáci vcházeli po jednom do třídy, kde byl umístěn papír s instrukcí a kde jsem byla i já. Po provedení cviku žáci opouštěli místnost a vraceli se do své třídy. Všechny děti tento pokus absolvovaly stejný den a skupinka dětí, která už tento pokus absolvovala, byla oddělena od dětí, které na tento pokus teprve čekaly, aby se zachovaly alespoň podobné podmínky pro všechny. Děti předem věděly, že se jedná o nějaké cvičení podle napsaných pokynů. Bylo jim i zdůrazněno, že jejich výkon nebude mít žádný vztah na závěrečnou klasifikaci (mimochodem již bylo po její uzávěrce). Byly si také vědomy, že veškeré důležité pokyny jsou napsané a jejich případné otázky nebudou zodpovídány. Z tohoto předvýzkumu jsem získala následující výsledky: 1) všechny děti nějakým způsobem provedly požadovaný cvik, tj. žádné z dětí neskončilo u pouhého čtení instrukcí. 2) téměř polovina (tj. 8 z 18) ovšem neprovedla tento cvik i s druhou nohou a další 4 si vzpomněly až těsně před odchodem z místnosti a vracely se takřka ode dveří, přičemž poměr pohlaví byl v 1. případě 5 chlapců : 3 dívky a v druhém byl poměr vyrovnaný 3) většina dětí, tj. 12 z 18 (7 ch. : 5 d.) nechala papír ležet na původním místě, přičemž všichni se k němu nejméně jednou vrátily a jen 4 z nich se k němu vraceli více než 3x. Z původních 12 si jej později k sobě vzaly 3 děti (1 ch. : 5 d.). 4) přesná polovina, tj. 9 (7 ch. : 2 d.) dětí měla nejméně jeden doplňující dotaz; tyto otázky lze hrubě rozdělit na otázky týkající se přímo cviku – podmínek provedení Mám se zout? Kam si mám lehnout?, názvosloví použitého v instrukcích Co je to kyčle? Jak vypadá prodloužení? Co je to unožit?, nepřímých otázek směřující k odsouhlasení zaujaté pozice Doufám, že jsem správně., dále pak otázek směřujících tzv. do budoucnosti – A to je vše?, Pak můžu jít? Co se stane, když to nezvládnu? 5) zrcadlově, tj. na L boku, začínalo 7 (4 ch. : 3 d.) dětí, z nichž žádné nedalo slovně najevo, že si je chyby vědomo 6) nejčastější chybou v zaujetí výchozí pozice byla svrchní ruka, kterou děti dávaly volně na bok (5 dětí) nebo v ní držely instrukce (4 děti; v těchto případech ovšem zvedaly i hlavu, aby si instrukce mohly v průběhu cviku číst) 7) pouze 2 děti (1:1) místo unožení provedlo přednožení, tj. pohybovaly nohou vodorovně s podložkou 8) při provádění cviku s druhou nohou jsem nezaznamenala podstatné odlišnosti ve způsobu provedení až na to, že většina dětí nechala text ležet na podložce, otočila se k němu zády, tzn. že měly svrchní ruku volnou a častěji se o ní opíraly o podložku (12 dětí, 5 ch. : 7 d.) Protože jsem v tomto předvýzkumu pracovala pouze s bodovou instrukcí a pouze s žáky jedné třídy, v následujícím výzkumu jsem se rozhodla pracovat nejen s dvěmi typy instrukce (bodovou a textovou), ale i s žáky z odlišných ročníků ZŠ.

3

Samotný výzkum jsem poté realizovala na podzim roku 2006 ve 3. a 5. třídě stejné základní školy, kde se odehrával výše popsaný předvýzkum. Jedná se o základní školu, která má dvě paralelní třídy ve všech ročnících, přičemž na prvním stupni je vždy jedna třída daného ročníku vyučována podle programu „Začít spolu“, zatímco v druhé probíhá tzv. standardní výuka. V rámci této části výzkumu jsem však pracovala vždy s dvanácti vybranými žáky standardní třetí a páté třídy . Hlavní výzkumnou metodou byl experiment, který stejně jako v předvýzkumu spočíval v realizaci pohybového úkolu na základě písemné instrukce. Pohybový úkol byl prezentován ve formě: A) bodové instrukce, B) textové instrukce, přičemž v obou formách byly zadány dva různé úkoly. Žáci pracovali buď s bodovou nebo s textovou instrukcí dle náhodného rozdělení. Úvodní zadání dětem znělo takto: „Nyní za mnou budete chodit jeden po druhém do této třídy, kde bude na koberci ležet papír. Na tomto listu máte popsané dva cviky. Vaším úkolem je si text pozorně přečíst a cviky zacvičit. Zkuste si s tím poradit nejprve samy, teprve až opravdu nebudete vědět, co dělat, tak se mě můžete zeptat. Máte na to tolik času, kolik potřebujete. Chcete se někdo na něco zeptat?… Pokud ne, tak může jít první. A nemusíte se bát, dojde na každého.“ Před realizací tohoto výzkumu jsem se s těmito žáky nikdy nepracovala. Jelikož jsem však svůj předvýzkum realizovala v téže škole, ovšem v jiném ročníku, žáci mě už povšechně znali. Krom toho jsem před vlastním experimentem v obou třídách strávila po jednom dopoledni jako nezúčastněný pozorovatel. Tímto krokem jsem především chtěla redukovat případný strach žáků ze mne jako cizí osoby. S oběma třídními učitelkami jsem také konzultovala text zadání. Především ty pojmy, o nichž jsem předpokládala, že by mohly žákům dělat problémy (např. kyčle, unožit apod.). Nicméně obě třídní učitelky mě ujistily, že dané pojmy by měly být žákům známé, protože ony samy je v hodinách TV používají. Třídní učitelky mi také vybraly žáky pro daný experiment. Tím jsem získala z každé třídy dvanáct žáků, z nichž vždy jedna třetina patřila k pohybově nadaným, druhá třetina k pohybově průměrně nadaným a konečně poslední třetina k pohybově podprůměrně nadaným (do tohoto výběru jsem učitelkám nikterak nezasahovala). V každé z těchto třetin byly rovnoměrně zastoupena obě pohlaví. Samotný sběr dat proběhl během jednoho dne v obou dvou třídách. Zatímco se žáky třetí třídy jsem pracovala první dvě vyučovací hodiny, v páté třídě jsem pokračovala třetí a čtvrtou hodinu. Shodou náhod bylo takřka absolutně vyloučeno, aby se žáci třetí a páté třídy v průběhu sběru dat setkali. Třetí třída totiž ten den pokračovala kurzem plavání, na který žáci odcházeli těsně před koncem druhé vyučovací hodiny. Mimo to sídlí obě dvě třídy v různých patrech školy a podle slov jejich třídních učitelek se o přestávkách nenavštěvují. Při výběru cviků, zde jsem se nechala inspirovat těmi, kterými se ve fyzioterapii zkoumají pohybové stereotypy (Baladová, 1997). V tomto případě však bylo podstatné, že je lze zadat jak žákům třetího tak i pátého ročníku, aniž bych zbytečně riskovala jakékoli zranění. Na druhou stranu jsou tyto cviky dostatečně koordinačně náročné, tj. jsou poměrně citlivým měřítkem pohybových schopností. Oba typy instrukce, vyjádřená v bodech i textová, jsou uvedeny v příloze na str. 15. Samotný cvik č. 1 vyžadoval lehnout si na levý bok, levou ruku nechat nataženou v prodloužení trupu na podložce. Levá noha zůstávala rovněž ležet na podložce, mírně pokrčená v kyčli a v koleni. Pravá ruka se opírala dlaní před hrudníkem, pravá noha byla v prodloužení páteře. Poté bylo úkolem unožit pravou nohu do maximální výše a vrátit ji zpět na podložku. Totéž se provedlo na pravém boku s levou nohou.

4

Cvik č. 2 začínal v sedě na zemi, kdy nohy byly nataženy před trupem na podložce. Poté se pokrčila pravá noha v koleni a její chodidlo opřelo o podložku. Následovalo překřížení pravé nohy přes levou, takže chodilo pravé nohy teď stálo z vnější strany levé nohy. Nyní se trup i hlava otáčela doprava, přičemž se levá ruka zapřela o koleno pravé nohy. Poté se cvik měl zacvičit i na opačnou stranu. Při realizaci úkolu jsem zejména sledovala žákovu práci s instrukcí (způsob čtení, čtení nahlas vs. čtení v duchu, grafickou práci s textem), realizaci instrukce a typy chyb, otázky a komentáře žáků v průběhu realizace úkolu, výpovědi žáků po splnění úkolu a také celkovou úspěšnost jednotlivých ročníků.

3. PSYCHOLOGICKÝ KONTEXT PROBLÉMU Tento výzkum se pohybuje v následujícím rámci: na jedné straně se nachází instrukce a její charakteristiky (tj. její forma a obsažnost), pak následuje kognitivní zpracování textu (resp. porozumění textu dítětem) a pohybové provedení daného cviku na straně druhé. Je proto nutno počítat s veličinami jakými jsou zraková a prostorová percepce, kódování informací, senzorická, krátkodobá a procedurální paměť, ale také porozumění čtenému a převod čteného do motorické akce. Výsledkem je poté pohybový výkon dítěte, ovšem ovlivněný faktory jako jsou věk, pohlaví, schopností koncentrace pozornosti a motivací dítěte. Celý proces realizace požadovaného výkonu začíná vnímáním textu dítětem. Je zjevné, že způsob prezentace textu určuje smysly, které budou v procesu vnímání nejvíce zatíženy. V tomto případě to byla zraková cesta, která sloužila k percepci a následnému kódování informací. Lze předpokládat, že během školní docházky se kvalita i rozsah percepce u dětí zlepšuje. Vedle procesu vnímání zde vstupuje do hry rovněž pozornost. Její vývojový gradient je shodný s gradientem percepce, což znamená, že její parametry (především délka) se v průběhu školního vzdělávání rovněž zvyšují. Nicméně děti mladšího školního věku se stále ještě poměrně lehce nechávají vyrušit okolním děním (v mém případě se jednalo o hlasitý hovor na chodbě před učebnou a hodinu TV na školním dvoře, kam vedly okna zmiňované učebny). Mezi pozorností a paměťovými procesy, resp. kódováním, existuje vztah přímé úměry, tj. lépe si zapamatujeme data, na něž jsme se více soustředili. Mají-li informace vstoupit do senzorické a dále pak do krátkodobé paměti, musí proběhnout tzv. jejich kódování. Lze předpokládat, že způsoby kódování a ukládání informací do paměti se mění v závislosti na konkrétním typu informace (Stenberg, 2002, str. 215). Při využití modelu paměti R. Atkinsona a R. Shiffrina, se domnívám, že v tomto konkrétním případě byla využívána paměť senzorická a krátkodobá (rovněž označovaná jako paměť pracovní). Žáci předem věděli, že text instrukce mohou mít celou dobu u sebe, tzn. že není třeba si cokoli pamatovat. Při převádění senzorických informací do smysluplných mentálních reprezentací, je nutno identifikovat jednotlivá slova. Tím teprve získáme přístup k jejich významu uloženém v paměti. Pokud ovšem nemáme v paměti uložen význam nějakého slova (tedy toto slovo neznáme), hledáme jiný způsob, jak se k jeho významu dostat. V takových případech obvykle využíváme kontext. Podle teorie W. Kintsche (Stenberg, 2002, str. 374) si z textu vždy snažíme zapamatovat základní ideje, nikoli doslovné znění textu. Dle tohoto autora teprve zaplnění pracovní paměti určitým množstvím myšlenek textu, vede k posunu některých z nich do krátkodobé paměti.

5

Při čtení informací si čtenář vytváří mentální model textu. Tento model je obvykle jednodušší, resp. neobsahuje všechny (v našem případě psané) informace. Podle P. JohnsonaLairda tento prvotní model čtením dalších informací zpřesňujeme. Nicméně často jsme nuceni vytvářet si zkusmé úsudky o tom, co v textu přímo řečeno nebylo, co z něj však nepřímo vyplývá. Tedy krom tvorby mentálních modelů také tvoříme soudy, které nám pomáhají smysluplně integrovat jednotlivé výroky (Stenberg, 2002, str. 372 - 374). To se vztahuje i k delším textům, které je nutno logicky strukturovat. Nyní konfrontujeme výše řečené se situací žáka provádějícího cvik. Je možné se domnívat, že u žáků třetích tříd je klíčovým bodem text přečíst a čtené si zapamatovat. (To by mimochodem potvrzovaly i níže prezentované výsledky – u žáků třetích tříd se vyskytovalo polohlasité čtení. Přičemž podle Kučery je hlasité či polohlasité čtení mj. známkou toho, že čtenář si snaží text zapamatovat (Kučera, 2003, str. 15).) U žáků pátých tříd se dá očekávat, že těžiště úlohy se přesouvá k mentální reprezentaci textu, případně mnemotechnickým pomůckám usnadňujícím jeho zapamatování. V takto pojatém výzkumu se při čtení instrukce zapojuje i procedurální paměť, kde jsou uloženy pohybové stereotypy. Pohybové stereotypy pak usnadňují provedení instrukce.

4. PREZENTACE VÝSLEDKŮ Nyní se budeme zabývat zjištěnými výsledky. Ty je možno chronologicky seskupit do několika oblastí. Nejprve se zaměřím na obecné charakteristiky žáků. Poté přejdu k jejich práci s instrukcí, dále pak k realizaci instrukce a typům chyb. Budu se věnovat i otázkám a komentářům žáků v průběhu výzkumu a jejich následným výpovědím i celkové úspěšnosti jednotlivých tříd.

4.1 Obecné charakteristiky žáků Jak již bylo zmíněno výše, pracovala jsem s dvanácti žáky z každé třídy. Polovina z nich obdržela instrukci vyjádřenou v bodech, zatímco druhá polovina pracovala s instrukcí v podobě souvislého textu (viz příloha). V obou skupinách byly rovnoměrně zastoupeny všechny tři úrovně pohybového nadání, také poměr pohlaví byl vyrovnán. Dobře to ilustrují následující tabulky:

3.třída Pořadí Instrukce Pohlaví Šikovnost

1 s ch +

2 s ch 0

3 s ch -

4 s d +

5 s d 0

6 s d -

7 t ch +

8 t ch 0

9 t ch -

10 t d +

11 t d 0

12 t d -

13 s ch +

14 s ch 0

15 s ch -

16 s d +

17 s d 0

18 s d -

19 t ch +

20 t ch 0

21 t ch -

22 t d +

23 t d 0

24 t d -

5. třída Pořadí Instrukce Pohlaví Šikovnost

6

legenda k tabulkám: s- žák pracoval se strukturovanou instrukcí vyjádřenou v bodech t – žák pracoval s instrukcí vyjádřenou souvislým textem ch - chlapec d – dívka pohybová zdatnost – žáci byli dle dobrozdání třídních učitelek rozděleni do 3 skupin, přičemž + - značí nadprůměrnou míru pohybové šikovnosti 0 - značí průměrnou míru pohybové šikovnosti - - značí podprůměrnou míru pohybové šikovnosti

4.2 Práce s instrukcí Nyní se budu věnovat způsobu, jakým žáci nakládali s instrukcí, tj. především způsobu čtení a v páté třídě i grafické práci s textem. 3. třída hlasité čtení x čtení v duchu Co se týče čtení instrukce, vyskytlo se zde polohlasité čtení i tzv. čtení v duchu. U polohlasitého čtení jsem dětem rozuměla jednotlivé slabiky, ovšem zdaleka ne všechny. Vypadalo to, jako kdyby si tyto děti pomáhaly hlasitým čtením jenom v tom případě, kdy se jednalo o slovo obtížně vyslovitelné nebo řidčeji používané. způsob čtení před realizací pohybu Pod pojmem způsob čtení zde rozumím množství textu přečteného před započetím samotného pohybového úkolu, tj. zda žáci přečetli nejdříve celou instrukci či dokonce oba dva úkoly, nebo zda postupovali krok za krokem, tj. přečetli jeden bod resp.větu, a provedli požadovaný pohyb. Ve třetí třídě se objevily následující variace. a) horlivý čtenář (jeden žák) Tímto označením rozumím žáka, který přečetl nejprve obě dvě úlohy najednou. Potom si znovu přečetl celou první instrukci a začal s její realizací.Tento typ se zde vyskytl pouze jednou, a to sice u jednoho z chlapců (8). b) čtenář jedné úlohy (celkem čtyři žáci) Tito žáci si nejprve přečetli jednu úlohu a teprve po její realizaci se přesunuli ke druhé úloze. c) čtenář vět (tři žáci) Do této kategorie lze zařadit pouze žáky pracující s textovou instrukcí. Tito žáci postupovali větu po větě, vždy provedli pohyb(y) popsané v jedné větě a poté se opět obrátili zpět k textu. d) čtenáři bodů (čtyři žáci) Oproti předcházející kategorii sem patří pouze žáci pracující s bodovými instrukcemi. V tomto případě se dali vést jednotlivými danými body, kdy teprve po splnění jednoto přecházeli k dalšímu. práce s tištěnou instrukcí Nyní nás zajímá, jak si žák počínal s papírem, na níž byl text vytištěn. a) zapomnětlivý laik (dva žáci) Tímto označením mám na mysli žáky, kteří po přečtení určité části textu papír odložili a začali s cvikem. Pak ovšem přišel okamžik, kdy se chtěli podívat, jak mají dál postupovat. Teprve v tomto okamžiku zjistili, že se v průběhu cvičení dostali od papíru s instrukcí tak daleko, že jim nezbývá než cvičení přerušit a vrátit se pro něj. b) profesionál (deset žáků)

7

Tito žáci měli instrukce po celou dobu ve svém dosahu, tedy se nestalo, že by museli vstát a dojít si pro ni na místo, kde ji nechali. 5. třída V tomto ročníku již některé kategorie popsané výše nenajdeme. Všechny děti preferují čtení potichu a také se nikomu z nich nestalo, že by papír i instrukcí odložil mimo svůj dosah. způsob čtení Co se týče způsobu čtení, jsou zde zachovány kategorie čtenář jedné úlohy (dva žáci) a čtenář bodů (pět žáků). Kategorie čtenáře vět se již nevyskytuje, zato se objevuje nový typ. rychločtenář (pět žáků) Děti patřící do této kategorie jsou nejvíce podobny horlivému čtenáři ze třetí třídy. Novou kategorii jsem však zvolila, protože se domnívám, že rozdíl mezi horlivým čtenářem a rychločtenářem není pouze po kvantitativní stránce, ale i po kvalitativní. Horlivý čtenář ve třetí třídě četl nejenom pomaleji než nynější rychločtenář, ale patrný je zde rozdíl i v následném provedení cviku. Horlivý čtenář působil při druhém čtení (a souběžné realizaci) stejně jako jeho spolužáci využívající jiné strategie. (Tzn. působil jako by text četl poprvé, k realizaci potřeboval stejné množství času apod.) Oproti tomu rychločtenář z páté třídy jako by si v hlavě daný cvik při prvním čtení již představil. Dopouštěl se méně chyb a potřeboval méně času. grafická práce s textem Co se zde objevilo jako nový fenomén, byla ovšem grafická práce s tištěnými instrukcemi. Nutno podotknout, že vedle instrukcí zůstala ležet propisovací tužka. Zatímco u jejich mladších kolegů nevzbudila žádnou viditelnou reakci, žáci páté třídy ji použili ke grafické úpravě textu, jak nám ukazuje následující tabulka. Pořadí Úprava

13 m

14 n

15 m

16 m

17 m

18 n

19 o

20 m

21 o

22 v

23 m

24 n

Jak je z uvedené tabulky zřejmé, vyskytly se zde čtyři druhy práce s grafickou stránkou instrukce.

n) nepodtrhávač Tito žáci si v textu nic nepodtrhávali ani nevyznačovali. Propisovací tužka u nich (stejně jako u všech žáků třetí třídy) nevzbudila viditelné reakce. m) podtrhávač monotónní Skupina tvořící pravý opak předešlé – žáci v textu podtrhali skoro všechna slova (s výjimkou spojek) rovnou nepřerušovanou čárou. o) podtrhávač odlišující Žáci této skupiny podtrhali v textu skoro vše , stejně jako předešlá skupina, ovšem střídali různé typy čar (nejčastěji rovné a vlnovky), čímž odlišovali jednotlivé dílčí kroky. v) podtrhávač výběrový Sem patří žákyně, která v textu podtrhávala pouze určitá slova, z hlediska větné stavby především přísudky a předměty.

8

4.3 Realizace instrukce, typy chyb Nyní se dostáváme k chybám, kterých se žáci v průběhu cvičení dopustili a jejich klasifikaci. 3. třída Základní orientaci nám poskytne následující tabulka. Pořadí 1.cvik 2. cvik

1 *** **

2 ** **

3 ** *

4 *** ***

5 ** **

6 * **

7 ** **

8 ** *

9 ** *

10 *** **

11 * *

12 * **

legenda k tabulce *** - značí výkon, který byl hodnocen jako bezchybný ** - značí výkon, v kterém se objevily drobné chyby (viz dále klasifikace chyb) * - značí výkon, v němž se najednou vyskytlo buď více drobných chyb, ev. chyba zásadní, která zcela změní charakter cviku (viz dále klasifikace chyb) Jak již zmiňuje legenda k tabulce, u žáků třetí třídy se vyskytly následující typy chyb. **) drobná chyba Jedná se o skupinu chyb, které příliš nepozměňují charakter cviku, jako například odlišné výchozí postavení (např. paže je pokrčena v lokti, nikoli natažena). Spadá sem rovněž správné provedení cviku ovšem zrcadlově obráceně. *) zásadní chyba Zásadní chyba je taková, která zcela mění charakter cviku (zde se jednalo o přednožení místo unožení) nebo chyba, která činila cvik nesmyslným (zde se jednalo především o protažení páteře v rotaci; k ní nemůže dojít, otočíme-li celý trup na jednu stranu, namísto správné rotace horní části trupu na opačnou stranu než rotuje dolní část trupu). 5. třída I zde se nejprve podíváme na tabulku s výsledky jednotlivých žáků. Pořadí 1.cvik 2. cvik

13 *** **

14 ** **

15 ** *

16 *** **

17 *** **

18 ** **

19 ** **

20 *** **

21 ** **

22 ** ***

23 *** *

24 ** **

legenda k tabulce *** - značí výkon, který byl hodnocen jako bezchybný ** - značí výkon, v kterém se objevily drobné chyby * - značí výkon, v němž se najednou vyskytlo buď více drobných chyb, ev. chyba zásadní, která zcela změní charakter cviku Na rozdíl od třetí třídy se zde vyskytují pouze chyby označené jako drobné.

4.4 Otázky a komentáře žáků v průběhu realizace úkolu Ačkoli k tomu žáci nebyli přímo vybízeni, komentovali dění v rámci experimentu. Zde se pokusím jejich komentáře rozdělit podle jejich funkce v komunikaci.

9

3.třída V této třídě se komentáře k dané aktivitě nevyskytovaly vůbec, otázka jen výjimečně. typ otázek Ve třetí třídě se otázky vyskytly jen sporadicky (u žáků 8, 11, 12) a všechny je můžeme zahrnout do stejné kategorie. otázky ujišťují Sem řadím otázky typu „Dělám to dobře?“, o nichž se domnívám, že jsou používány především k potvrzení toho, že žák postupuje správně. 5. třída O dva roky později se setkáváme s daleko bohatším rejstříkem otázek a komentářů. typ otázek Krom otázek ujišťujících se objevil i další druh otázek. otázky zjišťující Tím mám na mysli otázky, jejichž cílem je získat dodatečné informace. V tomto případě se jednalo o méně známá slova jako „kyčel, unožit“ apod. typ komentářů Jako nový fenomén se zde objevují různé komentáře, které je možno dělit do dvou následujících typů: a) komentář hodnotící danou aktivitu Zde jsou zařazeny věty jako např. „To je volovina.“ (žák označený č.13), „To je blbost.“ (20, 21). Víceméně shazují danou aktivitu. Jejich tvůrci nevyžadovali žádnou odpověď. b) komentáře k textu Typickými větami jsou „Tomu nerozumím.“ (14, 18) a „To je složitý.“ (24). Zpočátku jsem nevěděla, zda jde o volání o pomoc nebo pouze komentář. Nicméně další chování aktérů mě přesvědčilo o tom, že si jsou s to poradit i beze mne. Proto řadím tyto věty do komentářů. U typů otázek si lze všimnout pozoruhodného jevu. Jak již bylo zmíněno výše, jednotlivé termíny odbornějšího charakteru (kyčel, unožit) byly předem konzultovány s třídními učitelkami. Ty se vyjádřily v tom smyslu, že žáci dané termíny znají. Nicméně žáci pátých tříd se na ně přesto ptali.

4.5 Výpovědi žáků ohledně realizace úkolu Po dokončení obou dvou cviků jsem se žáků ptala, jak se jim toto cvičení (ne)líbilo. Dále jsem od nich chtěla vědět, jak se při cvičení cítili a co jim při cvičení pomohlo. 3. třída Reakce žáků třetí třídy se dají rozdělit do následujících kategorií. a) celkové pozitivní hodnocení Zde jsou řazeny věty jako „Bylo to dobrý.“, „Líbilo se mi to.“ nebo „Bavilo mě to.“ Toto hodnocení se objevilo u všech zkoumaných žáků. b) obavy ohledně výkonu Vyskytují se zde věty „Měla jsem strach, jestli to dělám dobře.“ (4), „Trochu jsem se toho bála.“ (6) nebo „Měla jsem strach, že to nezvládnu.“ (11, 12). c) vyjádření pocitů sebejistoty a dobře odvedené práce Tyto věty zaznívaly podobně často jako obavy ohledně výkonu. Např. „To dělám pořád, to znám.“ (5), „To bylo na mne moc lehký.“ (1) nebo „Byla to pohodička.“ (2)

10

5. třída Krom výše zmíněných kategorií (krom celkového pozitivního hodnocení) se zde objevily i nové druhy. a) konkretizace obtížných míst „Dělá mi problémy pravolevá orientace.“ (14), „Bylo trochu obtížné zkoordinovat pravou a levou.“ (19) nebo „Pletu si strany.“ (24). b) zdůvodnění, proč jim cviky přišli snadné „To je lehký, tímhle cvikem se protahujeme na tréninku.“ (13), „Něco takového dělám v tréninku.“ (23) c) výpovědi ohledně postupu Krom výše zmíněných se zde vyskytly i dvě výpovědi o tom, jak žáci postupovali. „Snažila jsem si to v duchu představit.“ (18), „Představovala jsem si, jak to dělám už když jsem to četla.“ (23).

4.6 Celková úspěšnost jednotlivých ročníků V závěrečné tabulce je zobrazena celková úspěšnost jednotlivých tříd a její rozdělení v rámci sledovaných skupin. Jako maximum je zde brána situace, kdyby všichni žáci obdrželi z obou dvou úkolů plný tříbodový zisk, tj. celkem 72 bodů. Pohlaví

dívky chlapci Instrukce s t Šikovnost + 0 Celková úspěšnost (max. 72 b)

3.třída 23 22 25 20 20 13 12 45

5. třída 27 24 26 25 19 17 15 51

legenda k tabulce: s- žák pracoval se strukturovanou instrukcí vyjádřenou v bodech t – žák pracoval s instrukcí vyjádřenou souvislým textem šikovnost žáci byli dle dobrozdání třídních učitelek rozděleni do 3 skupin, přičemž + - značí nadprůměrnou míru šikovnosti 0 - značí průměrnou míru šikovnosti - - značí podprůměrnou míru šikovnosti

5. INTERPRETACE DAT 5.1 Interpretace dat zjištěných ve 3. ročníku Jak je zřejmé z předcházející prezentace dat, ukázalo se, že ve třetí třídě neexistuje výrazný rozdíl mezi úspěšností dívek a chlapců. Srovnáváme-li úspěšnost žáků podle typu instrukce, oněco lepšího výsledku dosahují žáci pracující se strukturovaným textem. Žáci, označení třídní učitelkou za pohybově nadané jsou pak výrazně úspěšnější než žáci označení za průměrné. Ovšem rozdíl mezi průměrnými a podprůměrnými žáky je nepatrný.

11

Proč byli úspěšnější žáci pracující s instrukcemi vyjádřenými v bodech než žáci pracující s instrukcí v podobě souvislého textu? Prvním a nejjednodušším vysvětlením tohoto jevu by mohla být skutečnost, že žáci tohoto věku se se strukturovanými pokyny setkávají mnohem častěji než se souvislým textem. Ku příkladu informace v učebnicích jsou mnohem méně psány souvislým textem než pomocí bodů. Mé zkušenosti z pozorování v této třídě rovněž dokazují, že žáci dostávají od třídní učitelky instrukce (ať ústní či písemné) v drtivé většině ve strukturované formě. Podíváme-li se na verbální myšlení žáka třetí třídy, ukazuje se, že v tomto věku žák rozumí stále více slovům a učí se chápat význam i těch méně frekventovaných. Začíná si tvořit strategie zapamatování a je s to reprodukovat věty o osmi či devíti slovech (Hříbková, 2005, str. 112 – 114). Co se týče čtení s porozuměním, resp. porozumění čtenému, tato schopnost je solidní na úrovni jednotlivých vět, ale slabá u vyprávění (Kučera, 2005a, str. 126). Tuto myšlenku dále rozvádí Kučera, když říká, že pochopení souvislého textu je u žáků třetích tříd minimální, nicméně číst text podruhé je jim již protivné. Přičemž nepochopení textu prý neplyne z nepochopení jednotlivých vět (Kučera, 2003, str. 15). Náčrt verbálních schopností žáka třetí třídy společně s vlastním pozorováním dává možnost formulovat následující závěr. Žáci pracující se strukturovanými instrukcemi jsou úspěšnější jednak proto, že mají v tomto ohledu více praktických zkušeností. Svou roli může hrát i fakt, že v tomto věku jsou schopni sice dobře chápat jednotlivé věty, ale smysl celého textu jim zatím uniká. Ježto grafická podoba textu stále výrazně ovlivňuje jeho chápání, je možné, že i pouhá grafická úprava textu snižuje jejich úspěšnost. Když porovnám výsledky jednotlivých žáků s jejich hodnocením z českého jazyka, ukáže se následující. Mezi žáky pracující s textem byli za dobré čtenáře označeni pouze žáci s pořadovým číslem 7 a 10, kteří se také ve své kategorii řadili k nejúspěšnějším. Mezi žáky pracující s bodovou instrukcí se nic takového neprojevilo. Z těchto náznaků by se dala formulovat a následně verifikovat hypotéza popisující vztah mezi čtenářskými dovednostmi a úspěšností v práci s textovou instrukcí jako závislý a přímo úměrný. Také lze uvažovat o tom, že bodová instrukce snižuje rozdíly ve výkonu mezi dobrými a slabšími čtenáři. Proč byl rozdíl mezi dívkami a chlapci minimální? Navzdory výsledkům testů verbálních schopností, které většinou dokazují lepší výsledky dívek (viz např. Langmaier, Krejčířová 1998, str. 120), v tomto výzkumu se chlapci při práci s textem jeví stejně úspěšní jako děvčata. Na druhou stranu ovšem uvedení autoři dále nekonkretizují, co rozumí pod termínem verbální schopnosti. Je tedy možné, že dívky jsou úspěšnější v aktivním vyjadřování (mluvení), zatímco v pasivnější práci s textem může být výsledek obou pohlaví vyrovnaný nebo opačný. Jak již bylo zmíněno na začátku, míra soustředění může ovlivnit kvalitu paměťové reprodukce. Pokud se tedy týče pozornosti věnované od počátku čtení textu, zde se dívky zcela dle očekávání jevily jako soustředěnější. Nedaly se tak snadno vyrušit hlukem na chodbě, děním za oknem apod. Proto mě zajímalo, zda se na vyrovnaných výsledcích neprojevují způsoby čtení (kategorie horlivý čtenář, čtenář jedné úlohy apod.)., tzn. zda chlapci nepoužívají účinnější strategie čtení než dívky. Z výsledků však vyplynulo, že i zde byl poměr pohlaví spadající do jednotlivých kategorií vzácně vyrovnaný. Prozkoumáme-li druhy čtení, vidíme, že chlapci čtou výrazně častěji nahlas oproti dívkám. Při povrchním pohledu se jeví čtení nahlas jako příliš bazální a školometské. Nicméně podle některých autorů si vyslovením čteného toto lépe zapamatujeme (Kučera, 2005b, str. 332). To by mohlo být vysvětlením vyrovnaného skóre dívek a chlapců.

12

Proč byli pohybově šikovnější žáci výrazně úspěšnější než žáci průměrní? Proč mezi průměrnými a podprůměrnými žáky nebyl výrazný rozdíl? Zde se pohybuji v dosud málo prozkoumané oblasti. Při výzkumu mozku moderními zobrazovacími metodami bylo zjištěno, že při realizaci již naučených pohybových sekvencí jsou aktivovány jiné části mozku než při realizaci neznámých sekvencí (Koukolík, str. 227 a další). Je zřejmé, že první typ úkolu je pro mozek energeticky i logisticky méně náročný. Takto uspořená energie se tedy může projevit i větší bezchybností při samotné realizaci. Příčin, které způsobily nepatrný rozdíl mezi žáky průměrnými a podprůměrnými, může být jistě celá řada. Po konzultaci s třídní učitelkou se mi jako nejpravděpodobnější jeví to, že absolutní rozdíl mezi žáky nadprůměrně a průměrně pohybově šikovnými byl větší než mezi žáky průměrně a podprůměrně šikovnými.

5.2 Interpretace dat zjištěných v 5. ročníku Jak je zřejmé z předcházející prezentace dat, ukázalo se, že ani v páté třídě neexistuje větší rozdíl mezi úspěšností dívek a chlapců než u žáků třetích tříd.. Srovnáváme-li úspěšnost žáků podle typu instrukce, rozdíly mezi nimi jsou minimální. Žáci, označení třídní učitelkou za pohybově nadané jsou pak lehce úspěšnější než žáci označení za průměrné. Mezi těmito žáky a žáky podprůměrnými je shodný bodový rozdíl. Proč byl výkon žáků pracující s instrukcem vyjádřenými v bodech a žáků pracujících s instrukcí v podobě souvislého textu takřka totožný? Především je nutno si uvědomit, že pouhá větší zkušenost práce s tištěnými materiály v jakékoli formě narůstá s lety školní docházky. Žáci pátých tříd jsou tedy více ostříleni a umějí s textem lépe pracovat už jenom proto, že jsou o dva roky školsky starší. K vysvětlení tohoto jevu je možno použít nejméně dvě hypotézy. První z nich se opírá o grafickou práci s textem, která se v 5. třídě objevila poprvé. Jak je uvedené v jedné z tabulek uveřejněných výše, většina žáků páté třídy s textem po grafické stránce pracovala. Dále je zřejmé, že u žáků pracujících s instrukcí v podobě souvislého textu se vyskytlo více variací grafické práce s textem (podtrhávač odlišující a výběrový). Dalo by se říci, že žáci pracující se souvislým textem si z něj byli schopni „vyrobit“ instrukce. Díky tomu jsou jejich výsledky totožné s výsledky žáků pracujících již s původními bodovými instrukcemi. Proč byl výkon dívek a chlapců opět srovnatelný? Co se týče pozornosti při čtení instrukcí, ani v páté třídě se mezi chlapci a dívkami neobjevil větší rozdíl, nicméně byl o něco větší nežli ve třetí třídě. Dalo by se říci, že chlapci byli s to udržet pozornost skoro na stejné úrovni jako děvčata, která ovšem i zde mírně vynikala. Srovnáme-li prospěch dívek a chlapců v páté třídě, dívky jsou na tom o něco lépe. U žádné z nich se zatím neobjevila trojka a všechny mají vyznamenání (vysvědčení z 1.pololetí šk. roku 2006/07). Oproti tomu jen tři ze šesti chlapců mají vyznamenání, u zbylých tří se objevují trojky – dvě z výtvarné výchovy a jedna z vlastivědy. Krom toho třídní učitelka hodnotí skupinu dívek jako průměrné až nadprůměrné čtenářky, zatímco vybraní chlapci se řadí mezi průměrné až podprůměrné čtenáře. Jakoby zde hrála větší roli čtenářská dovednost než pohybová šikovnost. Proč byli šikovnější žáci jen lehce úspěšnější než žáci průměrní? Proč mezi nadprůměrnými a průměrnými, stejně jako mezi průměrnými a podprůměrnými žáky byl shodný bodový rozdíl?

13

Na rozdíl od třetí třídy zde platila takřka přímá úměra mezi šikovností a bezchybností výkonu, nicméně absolutní rozdíl mezi body získanými nadprůměrně šikovnými a podrůměrně šikovnými byl menší (4 body v 5.třídě vs. 8 bodů ve třetí). Vypadá to, jako kdyby výsledek neovlivňovala pouze pohybová šikovnost žáků. Zejména u chlapců však najdeme korelaci mezi pohybovou šikovností a prospěchem mezi třemi chlapci s vyznamenáním jsou dva nadprůměrně pohybově šikovní, třetí chlapec s vyznamenáním je mezi průměrně pohybově šikovnými. Zdá se, že pohybově nadanější chlapci v tomto případě pravděpodobně lépe využívali svůj kognitivní potenciál i k mentální reprezentaci pohybového úkolu.

5.3 Srovnání dat zjištěných ve 3. a 5. ročníku Nyní se zaměřím především na to, co je shodné a co rozdílné pro žáky třetí a páté třídy. Co zústalo shodné ve výsledcích výzkumu u žáků třetí a páté třídy? Podíváme-li se na úspěšnost obou pohlaví, jako úspěšnější nám v obou případech vycházejí dívky. V páté třídě je tento rozdíl znatelnější než ve třetí třídě. Dále platilo stejně v obou dvou třídách, že míra úspěšnosti žáka závisela na jeho pohybové šikovnosti. Předpokládám, že třídní učitelky správně určily míru šikovnosti. Pak se i v tomto případě lze odvolat na hypotézu o využívání jiných oblastí mozku při práci se známými, resp. neznámými sekvencemi pohybů. Co je rozdílné ve výsledcích výzkumu u žáků třetí a páté třídy? Zaměříme-li se na způsoby práce v průběhu úkolu, některé kategorie platící ve třetí třídě zanikají (čtení nahlas) a jiné vznikají – rychločtenář, podtrhávači při grafické práci s textem. V páté třídě se již neobjevují zásadní chyby ve cvicích, zato přibývá komentářů. Krom toho narůstá rozdíl mezi celkovou úspěšností dívek a chlapců. Rozdíly mezi jednotlivými kategoriemi sice zůstávají, nicméně jejich absolutní hodnota (krom rozdílů mezi pohlavími) se stírá. Snad nejvíce je to vidět na rozdílu v úspěšnosti žáků pracujících s instrukcí vyjádřenou v bodech vs. žáky pracující s textem. Zatímco ve třetí třídě je bodový rozdíl markantní, v páté třídě je takřka neznatelný.

6. ZÁVĚR Nyní se pokusím odpovědět na otázky položené v úvodu této práce. Vzhledem k práci s minimálním počtem dětí všechny tzv. zobecňující závěry se týkají pouze výsledků těchto dětí a slouží jako podklad pro formulaci hypotéz. 1) Existují rozdíly v kvalitě pohybového výkonu v závislosti na typu instrukce? Z provedeného výzkumu vyplynulo, že rozdíly existují, ve vyšších ročnících se zmenšují. Lze je vysvětlit především vývojovým hlediskem. Žáci se ve školách mnohem dříve setkávají s instrukcí v podobě bodů než v podobě souvislého textu. To je patrno i u žáků pátých tříd, kteří si sami z textu vytvářejí bodovou instrukci. Domnívám se, že jejich jednání plyne z faktu, že ještě v páté třídě nejsou dostatečně zkušení v práci se souvislým textem, a proto si graficky text upravují do podoby, která je jim bližší. 2) Existují rozdíly v kvalitě pohybového výkonu v závislosti na pohlaví?

14

Také zde rozdíly existují, dívky jsou úspěšnější nežli chlapci. Výsledky dokonce naznačují, že se u starších žáků prohlubují. Nicméně při podrobném prozkoumání výsledků zjistíme, že ve třetí třídě byl rozdíl jednobodový, z mého pohledu tedy zanedbatelný. Při hledání příčin rozdílu v páté třídě se zase jako nejpravděpodobnější jeví hypotéza, že dívky byly úspěšnější proto, že jsou vybaveny lepšími čtenářskými dovednostmi. Osobně proto považuji vliv pohlaví na pohybový výkon v tomto výzkumu za neprokázaný. 3) Existují rozdíly v kvalitě pohybového výkonu v závislosti na pohybové šikovnosti? Míra kvality pohybového výkonu je zcela jistě závislá na pohybové šikovnosti jedince, což výsledky tohoto výzkumu potvrzují. Dále ovšem naznačují, že s vývojem jedince se v kvalitě pohybového výkonu odráží i jiné proměnné, jako např. míra čtenářských dovedností, schopnost mentální reprezentace, kvalita procedurální paměti apod. Zejména u chlapců se projevuje vazba mezi pohybovou šikovností a celkovým školním prospěchem. 4)V čem je odlišný způsob práce s instrukcí mezi dětmi třetích a pátých tříd? Tento problém pro jednoduchost rozdělím na dvě části - jak si žák počínal s papírem, na níž byl text vytištěn a grafická práce s tištěnými instrukcemi. Zatímco ve třetí třídě se někteří žáci pro text museli vracet (kategorie zapomnětlivý laik), v páté třídě se tato kategorie již nevyskytla. Co se zde ovšem objevilo jako nový fenomén, byla grafická práce s tištěnými instrukcemi (kategorie podtrhávačů).

7. LITERATURA Baladová, E., Nechvátalová, L.: Vyšetřovací metody hybného systému. Brno: IPVZ, 1997. Hříbková, L.: Oblasti myšlení podle Stanford-Binetova inteligenčního testu in Pražská skupina školní etnografie: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy.Praha: Karolinum, 2005. 1. vydání. Koukolík, F.: Lidský mozek. Praha: Portál, 2002. 2. aktualizované vydání. Kučera, M.: Čtení, pravopis, technika psaní in Pražská skupina školní etnografie: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum, 2005a. 1. vydání. Kučera, M.: Metafyzika a technika čtení in Pražská skupina školní etnografie: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum, Praha 2005b. 1. vydání. Kučera, M.: Třetí třída v češtině, vyhledáno 3.6. 2007 na http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum/3/kucer3.pdf, aktualizováno 2003 Stenberg, R.: Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002. 1. vydání.

15

8. PŘÍLOHA – ZNĚNÍ INSTRUKCÍ Instrukce vyjádřená v bodech Cvik č. 1 1. Lehni si na levý bok. Levou ruku nech nataženou vzhůru, hlava leží na paži. 2. Levou nohu si mírně pokrč v kyčli i v koleni. Noha stále leží na podložce. 3. Pravou nohu nech nataženou na zemi v prodloužení páteře a pravou dlaní se opři o zem před hrudníkem. 4. Unož pravou nohu do maximální výše, a pak ji vrať zpátky na zem. 5. Nyní se otoč na druhý bok a proveď totéž na druhou stranu. Cvik č. 2 1. Sedni si na zem, nohy jsou nataženy před tělem. 2. Pokrč pravou nohu v koleni, chodidlo opři o zem. 3. Teď překřiž nohy, aby pravé chodidlo stálo z vnější strany levé nohy. 4. Otoč trup i hlavu doprava a zapři se levou rukou o koleno pravé nohy. 5. Zacvič totéž na druhou stranu. Instrukce vyjádřená souvislým textem Cvik č. 1 Ujisti se, aby kolem tebe bylo dostatek místa na následující cvik. Polož se na levý bok, levou ruku nech volně nataženou a polož si na ní hlavu. Levá noha je také položena na podložce a je mírně pokrčena v kyčli i v koleni. Pravou dlaní se opři o podložku tak daleko před tělem, jak Ti to vyhovuje. Pravou nohu nech v prodloužení páteře, přičemž chodidlo se dotýká podložky. Nyní pomalu unož pravou nohu do maximální výše, a potom ji polož zpátky na podložku. Pak se obrať na druhý bok a udělej totéž s druhou nohou. Cvik č. 2 Posaď se na zem, nohy máš natažené před sebou. Nyní pokrč pravou nohu v koleni tak, aby se pravé chodidlo opíralo o zem v úrovni levého kolene. Teď překřiž pravou nohu přes levou, pravé chodidlo by tak mělo stát z vnější strany levé nohy. Otoč se celým trupem doprava, přitom se zapři levou rukou o pravé koleno. Teď už jen zbývá zacvičit totéž na druhou stranu.

16