Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Katedra psychologie
Diplomová práce
Josef Smrž
Reflexe socializačních rozporů (konfliktů) dospívajících klientů orgánu sociálně – právní ochrany dětí Reflection of socially discordant relationships between adolescent clients of the Department of Social and Legal Child Protection
Praha, 2013
Vedoucí práce: Doc. PhDr. Ilona Gillernová CSc.
Poděkování
Rád bych tímto poděkoval své vedoucí práce, Doc. PhDr. Iloně Gillernové CSc. za cenné rady, připomínky, metodické vedení, neutichající podporu a pomoc při realizaci této diplomové práce. Děkuji také za vstřícnost a otevřenost všem respondentům z řad dospívajících a kurátorů pro mládež z Úřadu městské části Praha 13, kteří byli ochotni se rozhovoru zúčastnit a sdílet své zkušenosti a názory. Zároveň také zákonným zástupcům dospívajících, kteří s účastí na výzkumu souhlasili, a vedoucí oddělení sociálně právní ochrany dětí Úřadu městské části Praha 13, Mgr. Vlastimile Hübnerové za podporu a umožnění realizace výzkumu na tomto oddělení. Dále chci poděkovat PhDr. Davidu Čápovi za zapůjčení adaptace Rosenzweigova obrázkového frustračního testu a za konzultace k signování. Děkuji také svým rodičům za trpělivost s podporou a svému bratrovi za kontrolu správnosti překladů zahraniční literatury.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně, že jsem řádně citoval všechny použité prameny a literaturu, a že práce nebyla využita v rámci jiného vysokoškolského studia, či k získání jiného nebo stejného titulu.
V Praze dne 8. 4. 2013
……………………… Josef Smrž
Abstrakt: Tato diplomová práce se zaměřuje na vybrané aspekty socializace dospívajících. Všímá si charakteristik interakce dospívajících a dospělých, klade důraz na prožívání sociálních vztahů a sleduje působení autority na socializační procesy u této skupiny. Diplomová práce má charakter teoreticky empirický s tím, že v teoretické části jsou objasněny výše uvedené oblasti. Empirická část využívá designu kvalitativního výzkumu. Soubor respondentů tvoří skupina dospívajících chlapců a dívek, která je klientem OSPOD (oddělení sociálně právní ochrany dětí) a kurátorů pro mládež, s kterými byly realizovány polostrukturované rozhovory mapující problematiku vztahů s jednotlivými socializačními proměnnými a jejich reflexi kurátory pro mládež. Lze předpokládat, že procesy socializace a interakce jsou určitými způsoby konfliktní. S ohledem na jejich další vývoj je třeba porozumět těmto specifickým vývojovým projevům a jejich vnímání. Zjištěné výsledky jsou podrobně popsány a diskutovány s odbornou literaturou. V závěru práce jsou doporučeny další výzkumy a intervence v oblasti práce s dospívajícími klienty, u nichž se objevují socializační rozpory. Diplomová práce rozšiřuje znalosti o
této specifické skupině
dospívajících a přináší náměty pro práci psychologů a dalších pomáhajících profesí, které se dostávají do přímého kontaktu s klienty OSPOD. Klíčová slova: Socializace, Dospívání, Problémové chování, Rodina, Vrstevnické vztahy, Školní prostředí, Učitel, Kurátor pro mládež
Abstract: This diploma thesis is focused on selected aspects of socialisation of adolescents. It examines natures of interactions of adolescents and adults, emphasises social relations perception and pursues the influence of authority on socialisation processes of this group. The thesis was written in a theoretically-empirical approach, given that the theoretical part clarifies the above-mentioned areas of research. The empirical part, on the other hand, applies the qualitative research design. The respondents group consists of adolescent boys and girls, all of whom are clients of OSPOD (Department of Social and Legal Child Protection) and curators for adolescence. Semi-structured interviews were conducted, analysing the issue of relations with individual socialisation variables and their reflection in the curators’ point of view. It is assumed, socialisation processes and interactions are conflicting to a certain extent. In respect to their further development, it is necessary to understand these particular development symptoms and their perceptions. The outcome of this research is further elaborated and discussed in accordance to academic resources. At the end of the thesis, further researches as well as interventions regarding work with adolescents who experience socialisation issues are recommended. The diploma thesis extends the knowledge about this particular group of adolescents and proposes topics for psychologists and other related professions that are often in direct contact with OSPOD’s clients.
Keywords:
Socialisation, Adolescence, Problem behaviour, Family, Peer relations, School environment, Teacher, Curator for Adolescence
ÚVOD ..........................................................................................................................................................................................................................................9 I.
TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................................................................................................................... 12
1
SOCIALIZACE ..................................................................................................................................................................................... 13
1.1 1.2 2
CHARAKTERISTIKA SOCIALIZACE.................................................................................................................................................................. 13 MECHANISMY A ČINITELÉ SOCIALIZACE PŮSOBÍCÍ NA JEDINCE ............................................................................................................... 16 PSYCHOLOGICKÁ CHARAKTERISTIKA OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ ......................................................................................... 20
2.1 2.1.1 2.1.2 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 3
PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ .............................................................................................................................................................. 37
3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6 4 4.1 4.2 4.3 4.4
ČLENĚNÍ OBDOBÍ PUBESCENCE A ADOLESCENCE ...................................................................................................................................... 20 Základní psychologická charakteristika pubescence ......................................................................................................... 23 Základní psychologická charakteristika adolescence ........................................................................................................ 25 ZÁKLADNÍ SOCIÁLNÍ ČINITELÉ PŮSOBÍCÍ V OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ .............................................................................................................. 28 Rodina jako sociální a emocionální opora ............................................................................................................................. 29 Škola jako vlivná formální instituce ........................................................................................................................................... 31 Vrstevníci jako prostředníci sociálního a emocionálního vývoje .................................................................................. 32 NÁROČNÉ ŽIVOTNÍ SITUACE V OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ ................................................................................................................................... 34
CHARAKTERISTIKA PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ KLIENTŮ ODDĚLENÍ SOCIÁLNĚ PRÁVNÍ OCHRANY DĚTÍ (OSPOD) ...................... 38 SOCIÁLNÍ, OSOBNOSTNÍ A VÝVOJOVÉ SOUVISLOSTI PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ................................................................................... 40 Souvislost vývojových poruch a problémového chování ................................................................................................... 40 Souvislost školního prostředí a problémového chování ............................................................................................... 41 Souvislost rodinného prostředí a problémového chování ................................................................................................ 43 Souvislost vrstevnických vztahů, volnočasových aktivit a problémového chování ............................................... 46 Souvislost masmédií a problémového chování ..................................................................................................................... 48 Souvislost osobnostních charakteristik a předpokladů a problémového chování ............................................... 49
MOŽNOSTI INTERVENCE U DĚTÍ S PROBLÉMOVÝM CHOVÁNÍM ............................................................................... 51 MOŽNOSTI INTERVENCE ŠKOLY .................................................................................................................................................................... 52 KURÁTOR PRO MLÁDEŽ.................................................................................................................................................................................. 54 STŘEDISKO VÝCHOVNÉ PÉČE ......................................................................................................................................................................... 57 PROPOJENÍ INTERVENČNÍ SÍTĚ ..................................................................................................................................................................... 58
II. EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................................................................................................................................ 59 1
VÝZKUMNÝ DESING........................................................................................................................................................................ 60
2
RELIABILITA, VALIDITA, TRIANGULACE............................................................................................................................... 61
3
CÍL VÝZKUMU, FORMULACE VÝZKUMNÝCH OTÁZEK ...................................................................................................... 63
4
VÝZKUMNÝ SOUBOR ...................................................................................................................................................................... 66
4.1 5 5.1 5.2 6 6.1 6.2 6.3
CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ .............................................................................................................................................................. 67 METODY VÝZKUMU........................................................................................................................................................................ 72 POUŽITÍ METOD VÝZKUMU A JEJICH POPIS ................................................................................................................................................. 72 POPIS METOD VÝZKUMU ................................................................................................................................................................................ 72 SBĚR DAT A JEJICH ZPRACOVÁNÍ ............................................................................................................................................ 77 SBĚR VÝZKUMNÉHO MATERIÁLU.................................................................................................................................................................. 77 PŘEPIS ROZHOVORŮ, PRÁCE SE ZÁZNAMEM ............................................................................................................................................... 78 ZPŮSOB ZPRACOVÁNÍ DAT ............................................................................................................................................................................. 79
7
ANALÝZA DAT .................................................................................................................................................................................. 81
7.1 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.1.4 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.3 7.3.1 7.3.2 7.4 7.4.1 7.4.2 7.5 7.6 7.6.1 7.6.2 7.6.3 7.6.4 8 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 9
RODINA ............................................................................................................................................................................................................ 81 Vztahy k rodině jako celku ............................................................................................................................................................ 83 Vnímání matky a otce...................................................................................................................................................................... 85 Reakce na úspěch a neúspěch vnímaná v rodině ................................................................................................................ 90 Vnímání rodinného prostředí k sourozencům ...................................................................................................................... 94 ŠKOLA ............................................................................................................................................................................................................... 94 Pozitivní a negativní vnímání ve vztahu ke školnímu prostředí ................................................................................... 95 Vztah k třídnímu učiteli.................................................................................................................................................................. 99 Reakce na neúspěch a úspěch ve vztahu ke školnímu prostředí ................................................................................ 101 VRSTEVNICKÉ VZTAHY ................................................................................................................................................................................ 104 Reakce na úspěch a neúspěch ve vztahu k vrstevníkům............................................................................................... 106 Vliv vrstevníků na návykové látky, vnímání blízkosti k vrstevníkům ..................................................................... 107 KURÁTOR ...................................................................................................................................................................................................... 111 Pozitivní a negativní vnímání péče kurátora pro mládež ............................................................................................ 114 Reakce kurátora pro mládež na úspěch a neúspěch ....................................................................................................... 117 PSYCHOLOG .................................................................................................................................................................................................. 119 VLASTNÍ VNÍMÁNÍ ....................................................................................................................................................................................... 120 Vnímání úspěchu a neúspěchu ve vztahu k jednotlivým proměnným .................................................................... 122 Vnímání podpory ve vztahu k jednotlivým proměnným................................................................................................ 124 Výsledky P -F -T (C -W ) ............................................................................................................................................................... 125 Výsledky koláče radosti, starosti a čáry života.................................................................................................................. 127
SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMU..............................................................................................................................................134 VÝZKUMNÁ OTÁZKA Č . 1 ........................................................................................................................................................................... 134 VÝZKUMNÁ OTÁZKA Č . 2 ........................................................................................................................................................................... 136 VÝZKUMNÁ OTÁZKA Č . 3 ........................................................................................................................................................................... 138 VÝZKUMNÁ OTÁZKA Č . 4 ........................................................................................................................................................................... 140 VÝZKUMNÁ OTÁZKA Č . 5 ........................................................................................................................................................................... 142 VÝZKUMNÁ OTÁZKA Č . 6 ........................................................................................................................................................................... 143 VÝZKUMNÁ OTÁZKA Č . 7 ........................................................................................................................................................................... 145 DISKUSE ............................................................................................................................................................................................147
10 ZÁVĚR ................................................................................................................................................................................................154 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ............................................................................................................................................................................................ 156 SEZNAM TABULEK : ............................................................................................................................................................................................................. 162 SEZNAM GRAFŮ : ................................................................................................................................................................................................................. 163 PŘÍLOHY ............................................................................................................................................................................................................................... 164
Seznam použitých zkratek
Zkratka
Význam
OSPOD
Orgán sociálně právní ochrany dětí
MŠMT
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy
MPSV
Ministerstvo práce a sociálních věcí
ČSÚ
Český statistický úřad
MKN - 10
Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize
P -F -T (P -W )
Adaptace Rosenzweigova obrázkového frustračního testu
SVP
Středisko výchovné péče
ADHD
hyperaktivita s poruchou pozornosti
(Attention Deficit Hyperactivity Disorder) ČR
Česká republika
CAN (Child Abuse and Neglect)
Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě
SPU
Specifické poruchy učení
ÚMČ
Úřad městské části
PČR
Policie České republiky
SOU
Střední odborné učiliště
ZŠ
Základní škola
Úvod S výchovnými problémy dospívajících se v určitém okamžiku setkává většina rodičů. Jedná se o problémy, které dáváme do vztahu s obdobím dospívání, kde určité konflikty předpokládáme. Vnímáme jako normální a přirozené, že rodiče vnímají svého dospívajícího jako „puberťáka“, který odmlouvá, neposlouchá a chce si říci svůj názor za každou cenu. Samotné období dospívání jako období sekundární akcelerace považujeme za období, kdy probíhá jak biologické zrání jedince na jedné straně, tak řada významných psychických změn s novým sociálním zařazováním jedince do společnosti (Langmeier, Krejčířová, 2006). Součástí tohoto vývoje jsou pak bouře na úrovni biologické, reprezentované pohlavním zráním a psychické, které sebou přináší celkovou emoční labilitu, potřebu separace a tím dané možné konflikty s autoritami, které dospívajícího obklopují. Většina dospívajících se v průběhu dospívání, ke konci adolescence, začlení bez problému do společnosti a přijme společenské normy, uklidní se vnímané konflikty s autoritami a dospívající se stane dospělým jedincem, který je platným článkem společnosti. V této diplomové práci se ale věnujeme dospívajícím klientům, kteří výchovné problémy mají nejen napříč autoritami, ale tyto výchovné problémy samotná rodina díky svým vlastním kompenzačním mechanismům nedokáže řešit. Objevují se zde klasické formy chování, které jsou normální v průběhu dospívání, jako je zmíněné odmlouvání, nebo neposlušnost. Toto nerespektování má však hlubší podstatu a vniká do více oblastí dospívajícího jedince (rodina, škola, volný čas). Nezřídka se objevuje užívání návykových látek (Arnett, 2009). Dospívající nejen, že odmlouvá, ale často nerespektuje daná pravidla ani ve škole, ani doma. Objevuje se záškoláctví, velké konflikty a odmítání obecných společenských pravidel. Dospívající se stává konformním činitelem subkultur s vymezeným typem chování (Matoušek, Kroftová 1998; Cotterell, 2007; Macek, 1999). Toto chování může v některých případech vyústit v chování, které již nevnímáme jako výchovně problematické, ale problémové chování. Tomuto chování se však v této diplomové práci nevěnujeme, ale pokoušíme se zaměřit na jednotlivé oblasti výchovných problémů dospívajících ve vztahu k jednotlivým socializačním oblastem a aktérům, s přihlédnutím ke specifikům tohoto vývojového období. Výchovné problémy dospívajících mohou mít mnoho příčin. Na jedné straně to jsou situační příčiny (nevhodné rodinné zázemí, nedidaktický přístup učitele ve všech jeho složkách, negativní vliv vrstevnické skupiny…aj.). Na druhé straně to mohou být faktory osobnostní (Macek, 1999; Kolář, 2001; Koukolík, Drtilová, 2001; Cotterell, 2007; Arnett, 2009 a další). 9
Právě v případě, že samotná rodina na toto chování „nestačí“, možné opatření školy se jeví jako neúčinné a výchovné problémy přetrvávají nebo narůstají, zapojuje se do řešení systém pomoci. Za základní článek této pomoci definujeme při výchovných problémech kurátora pro mládež, který se ve své práci na řešení výchovných problémů zaměřuje. Vzhledem ke své vlastní praxi kurátora pro mládež mám za to, že osobnostní faktory, podobně jak uvádí autoři, lze těžko změnit. Můžeme se však zaměřit na možné rozpoznání faktorů situačních, které jsou nedílnou součástí života dospívajícího. Cílem mé profesní náplně je pak tyto faktory nejen rozpoznat, ale popsat jejich možné selhávání a vliv na dospívajícího, který může ústit ve výchovné problémy. Otázkou však je, nakolik se toto poznání daří a zda k němu vůbec dochází. Právě dospívající, kteří jsou v péči kurátora pro mládež, jsou pak stěžejním bodem diplomové práce. Diplomová práce v první části obsahuje teoretickou průpravu k celé problematice výchovných problémů. Pokouší se systematicky a pyramidově postupovat od základů k vrcholu, který reprezentují základní aktéři intervenčního systému. V první kapitole popisujeme socializaci s jejími mechanismy jako základní proces, který je nedílnou součástí dospívání. Socializaci přitom propojujeme s Bronfenbrennerovou teorií ekologických systémů, která nám může velice dobře ukázat vliv jednotlivých systémů, jimiž je dospívající obklopen, na jeho vývoj. V následující kapitole vymezujeme období dospívání s rozčleněním na pubescenci a adolescenci a zaměřením na jednotlivá úskalí, která se objevují a je nutné je vnímat jako možný přirozený základ chování dospívajícího. Následně v této kapitole propojujeme základní socializační činitele, které jsou podstatné. Představujeme je s jejich vlivem na dospívajícího a nastíněním jejich úlohy. Neopomínáme vliv náročných životních situací jako možný nepopiratelný vliv na chování dospívajícího, a které se v tomto období mohou vyskytovat z důvodu zařazování jedince do společnosti. V další kapitole již přímo vymezujeme problémové chování v našem pojetí výchovných problémů. Popisujeme, jak chování vnímáme i s jeho projevy. Oproti předchozí kapitole vymezujeme klienty kurátorů pro mládež, kdy následně popisujeme jednotlivé možné souvislosti (sociální, vývojové a osobnostní) s problémovým chováním. Jedná se tak o další stupeň naší zužující se hypotetické pyramidy. V poslední kapitole popisujeme možnosti intervence u dospívajících s daným chováním a základní aktéry, kteří se do tohoto systému zapojují, se zdůrazněním jejich propojenosti a možností.
10
Empirická část si klade za cíl popis jednotlivých proměnných, které v samotném základu obklopují dospívající s problémovým chováním. Tato práce si nemůže klást za cíl přesné odhalení příčin jednotlivého chování a zjištění důvodu vzniku výchovných problémů. Diplomová práce tak nepopisuje výchovné problémy jako celek, ale pouze ve vztahu k jednotlivým aktérům, které vnímáme pro dospívajícího jako důležité, s kterými se nepochybně setkává a je jimi obklopen. Právě uvědomění situačních faktorů, které se mohou na vzniku výchovných problémů podílet, je tak základní osou empirické části. Budeme se tak snažit definovat jednotlivé proměnné ve vztahu k výchovným problémům. Následně popsat jejich vliv, vnímání dospívajícími klienty kurátorů pro mládež a samotnými kurátory pro mládež. Vycházíme přitom z kvalitativního výzkumu s použitím polostrukturovaného rozhovoru ve spojení s dalšími, zejména projektivními, metodami a dotazníky. Odpovědi a vyhodnocené výsledky dospívajících a kurátorů pro mládež budeme přitom vzájemně porovnávat. Právě vzájemné porovnání vnímání jednotlivých proměnných považujeme na této práci za zajímavé. Zároveň však nelze porovnávat závěry s jinými výzkumy na toto téma. Nepodařilo se totiž podobný výzkum vyhledat. Tato diplomová práce by svým základem mohla přispět k rozšíření znalostí o této specifické skupině dospívajících a pochopení možných souvislostí, které vnímají jak samotní dospívající, tak přímo odborníci, kteří s tímto tématem pracují. Tato porovnání mohou přinést náměty pro práci nejen kurátorů pro mládež, ale také psychologů a dalších pracovníků, kteří pracují s touto skupinou v přímém kontaktu. Hlavně díky uvědomění si možných rozdílů v pohledu a vůbec vlivu jednotlivých aktérů na dospívajícího. Vzhledem k náročnosti zpracovávaného tématu a velkého počtu proměnných, které jsou zkoumány ze dvou úhlů pohledu, je práce obsáhlejší. Náročnosti tématu a jeho zpracování, zejména empirické části, odpovídá větší rozsah práce. Máme za to, že širší záběr práce je nezbytný k popsání teoretického základu a
jasného rozčlenění empirické části s popsáním jednotlivých
souvislostí u jednotlivých proměnných.
11
I. TEORETICKÁ ČÁST
12
1 Socializace V této kapitole představíme socializaci jako proces, který jedince provází celý život, od narození do smrti. Tento proces však ovlivňuje řada faktorů. Vzhledem k tomu, že socializace je ústředním tématem celé teoretické části a bude nás provázet ve všech dalších kapitolách, vymezíme v této kapitole socializaci jako proces a dále popíšeme aspekty, které na jedince v průběhu socializace působí. Záměrně volíme vymezení socializace na počátku, jelikož nám poskytne prostor pro další souvislosti a konkrétnější specifikaci teoretické části. Socializaci lze popsat jako začleňování jedince do společnosti, probíhající v různých sociálních skupinách. Sociální skupina je pak tvořena lidmi, kteří jsou spojeni více faktory, než současný výskyt na tomtéž místě nebo shodná charakteristika (Lovaš, 2008). Primárně probíhá socializace v rodině a s vývojem a zráním dítěte v rozšířených společenských skupinách, až nakonec v rámci nejširších společenských vazeb a vztahů. Těmito vazbami myslíme nejen postavení a členství v některých typech sociálních skupin, ale sociální začlenění do společnosti jako celku s přijetím (v rámci normy) sociálních norem a požadavků.
1.1 Charakteristika socializace V procesu socializace se člověk stává člověkem. Ve výsledku získává specifické způsoby psychického reagování, vnímání, myšlení a konání. Výsledkem tak je osvojení si vlastností, které mu umožní společenský život, život ve společnosti (Sollárová, 2008). Na jedince celoživotně působí socializační i mimosocializační působení společnosti, kdy se jedinec následně stává členem kulturního prostředí. Společenské vlivy se přitom v průběhu socializace mohou vzájemně doplňovat, stejně tak, jako být
v přímém rozporu
(Odehnal, 1988). Nakonečný zdůrazňuje fakt, kdy na svět člověk přijde jako biologická bytost a bytostí společenskou se teprve stane. Člověk je vržen do určitého kulturně historického systému, který má své požadavky, normy, možnosti. Před jedincem je pak celoživotní úkol se nejprve těmto požadavkům vyrovnat a naučit se dovednosti nutné k přežití v daném systému hodnot a norem a následně se jim přizpůsobovat, v rámci proměn (Nakonečný,1999). Kraus vnímá kulturní, materiální a duchovní prostředí za aspekty, do kterých se jedinec rodí (Kraus, 1998).
13
Za zakladatele norem a hodnot společnosti vnímáme rodinu, jako článek, který vede dítě ke společenskému životu v prostředí, ve kterém vyrůstá, učí ho orientovat se ve světě symbolů (Sollárová, 2008). Rodina v ideálním případě provází dítě po celý život, zpočátku mu dává příjmení, stává se v životě pro dítě partnerem komunikace a svým vlivem mu určuje životní dráhu v představách o práci, hodnotách a rodině (Matoušek, 1993). Poskytuje nenahraditelnou citovou vazbu, kdy i samo dítě za rodinu považuje ty lidi, kteří jsou „jeho“ (Matějček, 1994a). Význam rodiny potvrzuje i Šulová, která píše „rodina jako jeden z klíčových socializačních činitelů je významným prostředím, ovlivňujícím vývoj všech jedinců, kteří jsou jejími členy“ (Šulová, 2005, s. 121). Tím je potvrzeno, nakolik je samotný proces socializace individuální a jak nám říkají samotné definice i složitý a ovlivňován mnoha vnitřními i vnějšími faktory prostředí, které lze v různé míře ovlivňovat. Socializace není otázkou několika málo měsíců a let. Jde naopak o systematické a dlouhodobé (celoživotní) formování osobnosti jedince a jeho začlenění do společnosti. To vše společně s přijetím norem a
mravních principů dané společnosti. To koneckonců potvrzuje Langmeier s
Krejčířovou, kteří vnímají tři vývojové aspekty v socializaci, i přes různou šířku jejího definování: vývoj sociální reaktivity, vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací, osvojení sociálních rolí a vzorců chování (Langmeier, Krejčířová, 2006). Helus vnímá člověka jako sociální bytost. Při tomto označení má na mysli především to, že jeho nejcharakterističtější vlastnosti vznikají až v důsledku jeho začleňování do kultury určitého lidského společenství, do mezilidských vztahů a
společenských činností
(Helus,1973). Podobně vnímá pojem socializace i sociologie, jako proces učení žít spolu s druhými, přičemž si jedinec osvojuje pravidla společenského soužití (Novotná, 2008). Výsledkem socializace je pak kulturní bytost, která má nejen dostatečné vědomosti, ale internalizovala hodnoty, normy a měřítka své kultury (Keller, 2012). Lze shrnout, že definice upozorňují na dva základní pilíře socializace. Jednak je to začleňování jedince do okruhu společenských vztahů a celospolečenských vazeb, které probíhají celý život. Následně, že začleňování probíhá primárně v užších společenských vazbách, čímž myslíme nejbližší okolí, které v prvních letech a v následujícím období jedince zásadně ovlivňuje. V obecném slova smyslu za toto nejbližší okolí můžeme považovat rodinu, která ovšem není platná za každých okolností. Například u dětí, vyrůstajících mimo biologickou rodinu, je tento článek vynechán a nahrazen méně osobními figurami vychovatelů (tet a strýců).
14
Později probíhá začleňování v nejširším měřítku, jako je skupina, zájmové aktivity a vrstevníci. Člověku jsou v průběhu socializace odkrývány významy vlastního chování, kdy vzhledem k těmto okolnostem začíná vnímat jak svoje chování a záměrně ho ovlivňovat, tak své prožívání a myšlení. Díky tomu člověk vrůstá do kulturně historického konceptu společnosti (Vygotskij, 2004). Podle toho, co již bylo řečeno, je jasné, že socializace je nesmírně složitým procesem, který se vyvíjí a je individuálně ovlivnitelný prostředím, ve kterém vyrůstáme. Základním činitelem a stavebním kamenem je bezpochyby rodina. Jak uvádí Šulová, vztah mezi rodičem a dítětem je základním společenským vztahem, díky kterému je rodičem včleňován procesem socializace do společnosti. Rodina přitom plní i funkci regulátoru chování (Šulová, 2005). Období, které prochází z hlediska socializace nejvýznamnějšími změnami – působí na ně nejvíce činitelů, probíhá zde mnoho procesů, je bezpochyby dospívání. Toto období budeme v následujících kapitolách charakterizovat. Teorie popisující socializaci v období, na které se zaměřujeme, tedy dospívání, je Bronfrenbrennerova teorie ekologických systémů. vzájemně
propojených
a
závislých
vztahů
Tuto teorii chápeme jako systém
biologického
a
sociálního
prostředí
(Bronfrenbrenner, 1994). Tato bio – ekologická teorie předpokládá, že jedince obklopují různé systémy, které ovlivňují jeho vývoj. Tento vývoj je ovlivňován vzájemnou interakcí těchto systémů a současně ovlivňováním struktur navzájem (Bronfrenbrenner, 1977). Bronfrebrenner rozlišuje několik systémů, které jedince obklopují a jejich interakce a možné konflikty uvnitř systému jsou základem jeho teorie. Rozlišuje mikrosystém, mezosystém, ekosystém, makrosystém a chronosystém. Mikrosystém obsahuje nejbližší vztahy a prostředí, které osobu obklopuje a dochází v něm k vzájemnému kontaktu. Zahrnuje rodiče, školu nebo domov. V tomto systému osoba provádí různé činnosti a zastává jednotlivé role (dcera, rodič, učitel), pro jednotlivá časová období (Bronfrenbrenner, 1977). U dospívajícího je tento systém tvořen sociální sítí vrstevnických vztahů, rodiny a učitelů, s kterými přichází do přímého kontaktu. Většinou je primárním mikrosystémem vnímána rodina, do tohoto systému patří ale i sousedské vztahy a další skupiny, kde se může adolescent pohybovat a mít s nimi nějaký trvalý sociální vztah (Muuss, 2006). Tyto interakce probíhají v tomto systému jak směrem od dítěte, tak k dítěti (Bronfrenbrenner, 1977). Mezosystém je systém několika mikrosystémů, které se vzájemně v tomto systému propojí a působí ve vzájemném vztahu, jako například vztah mezi rodinou a školou nebo školou a pracovištěm. 15
Mezi jednotlivými mikrosystémy může docházet ke konfliktu (Bronfenbrenner, 1994). Jak uvádí Muuss, pro 12 leté dítě může být mezosystémem systém rodiny, školy, přátel nebo církve (Muuss, 2006). Mezosystém je také systémem ovlivňujícím rodinu, kdy události, dějící se doma, mohou mít vliv na pokrok dítěte ve škole a
jeho chování a
naopak
(Bronfrenbrenner, 1986). Exosystém je rozšíření mezosystému, ve kterém dítě není účastno přímo. Zahrnuje sociální struktury, které se přímo dítěte nedotýkají, ale ovlivňují, co se v předchozích systémech děje. Je to například práce rodičů, masmédia, samospráva
a
další
(Bronfrebrenner, 1977). Adolescent v tomto systému žije, ale nepodílí se přímo na jeho fungování. Má na něj nepřímý, ale někdy i přímý vliv (Muuss, 2006). Makrosystém zahrnuje kulturní zvyky, právo, politiku a zvyky dané kultury. Často jsou tyto systémy neformální, ovlivňují v základu předchozí systémy v tom, jakým způsobem směřují a jak probíhá jejich interakce. Makrosystém určuje jaké sociální role a vzájemné vztahy existují (Bronfrenbrenner, 1977). Tyto hodnoty tak v rámci kultury určují, jaký má odpovědnost rodina za dítě a jakou podporu jí systém poskytne v případě selhání. Čím větší odpovědnost přitom systém vnímá, tím menší bude poskytovat podporu (Bronfrenbrenner, 1994). Posledním systémem je chronosystém, vnímaný jako třetí dimenze obsahující změny v prostředí osoby nebo v charakteristice osoby z hlediska časové linie. Jsou to změny probíhající v rodinném systému (smrt rodičů), socioekonomickém statusu, změny bydliště a další (Bronfrenbrenner, 1994). Pro rodinu má v posledních desetiletích tento systém stále větší význam (Bronfrenbrenner, 1986).
1.2 Mechanismy a činitelé socializace působící na jedince V procesu socializace dochází k přímému nebo nepřímému socializačnímu působení. Toto působení má v tomto procesu toho, kdo někoho socializuje a následně subjekt socializace, tedy nositele působení (Odehnal, 1988). Za subjekt socializace můžeme vnímat větší počet jednotlivců, kteří vystupují v určitém sociálním prostředí a dle toho se stávají specifickým subjektem se specifickými socializačními mechanismy. Subjekt socializace se tak stává předávajícím činitelem obsahu socialit objektu socializace. Tento obsah je objektem přejímán a ve výsledku zvnitřněn (Nakonečný, 1999). Činitelé socializace jsou nositelem určité kultury, norem, hodnot (Helus, 1973). Mohou to být společenské instituce jako škola,
16
i jedinci jako vrstevníci, učitel. Následně pak dochází k procesu předávání obsahu socializace ve specifické sociální situaci (sociální kontext, prostředí). I samotný objekt socializace se přitom může stát subjektem, například starší sourozenec jako objekt ve vztahu k rodičům a subjekt ve vztahu k mladšímu sourozenci. V obou rolích bude jedinec vystupovat v jiné roli a sociálním kontextu. Činitelé socializace mají své specifické postavení i z historicko-společenského vývoje, kdy rodina náhle nepředává socializační mechanismy souběžným působením jako škola, masmédia (Matoušek, 1993). I Keller vnímá rozštěpení dříve svázaných procesů svou konkurencí, vývojem společenského hlediska, svou neznalostí (Keller, 2012). Tento proces vzájemného působení je prováděn prostřednictvím mechanismů a činitelů socializace. Mechanismy socializace lze rozdělit na vnitřní a vnější, přičemž vnějšími mechanismy rozumíme sociální prostředí jedince i s jeho činiteli, které byly uvedeny výše. Tito činitelé získávají novou podobu, kdy se rodina dostává do konfliktu se socializačním působením školy, která je nenahraditelná ve světě informačního tlaku, přičemž prudce narůstá její socializační funkce (Sollárová, 2008). Vnitřní mechanismy Odehnal odmítá s tím, že socializovat může pouze společnost (Odehnal, 1988). Pro nás je reprezentuje mozek, jako systém odpovídající za neurobiologické systémy. Hlavně díky společnosti a vnějším činitelům se jedinec stává členem společnosti v procesu socializace. Jak jsme již uvedli, socializace jedince je ovlivněna řadou faktorů, které lze do určité míry ovlivnit. Tyto faktory ovlivňují jedince v průběhu vývoje a zrání, díky nimž se jedinec formuje a dostává do celospolečenských vztahů. Každý faktor ovlivňuje jedince jako jedinečnou bytost různou intenzitou. Mezi tyto faktory řadíme - „Faktory biologické, které nám jsou dané a dále faktory kulturní, které můžeme více či méně ovlivňovat“ (Novotná, 2008, s . 116). Biologické faktory reprezentuje vliv přírodního prostředí, které člověka obklopuje od narození do smrti. Příroda je v neustálém sepětí s jedincem i společností. Ačkoli ji člověk může určitým způsobem přetvářet a
pozměňovat, její základní charakter zůstává.
Dalším biologickým faktorem, který lze ovlivnit jen do určité míry, je vzhled jedince. Každý z nás se rodí s určitým vzhledem a tím se stává již od narození individualitou. V neposlední řadě je biologickým faktorem genetická výbava a informace. Ze všech uvedených biologických faktorů je právě ona téměř nezměnitelná a vrozená. Představuje predispozice jedince pro jeho další fungování ve společnosti a životě vůbec.
17
Kultura je propojený systém významů, hodnot a společenských norem, kterými se řídí každý jedinec a které prostřednictvím socializace předáváme dalším generacím (Novotná, 2008). To ukazuje, že každá společnost se řídí určitými normami, které jedinec musí přijmout, pokud se chce stát jejím členem. Pokud tyto hodnotové postoje a normy nepřijme, nebo je nějak poruší, je vždy nějakým způsobem sankcionován. Každá kultura a společnost může přitom mít tyto normy a pravidla nastavena do určité míry odlišně. Lze tak říci, že kulturní faktory jsou ovlivnitelné jedincem i společností. Nakonečný vnímá určitou závislost individuálního psychického života, ale i přesto je jasně vyčleněný a svou podstatou autonomní (Nakonečný, 1999). Mezi kulturní faktory řadíme životní hodnoty, sociální normy, interpersonální vztahy a dále sociální role společně s jejich vzájemnými interakcemi (Nakonečný, 1999; Sollárová, 2008). Sociální hodnoty, normy a přesvědčení jsou faktory, se kterými se jedinec v průběhu vývoje setkává a které zároveň ovlivňují jeho fungování ve společnosti. Sociální hodnoty si vytváříme v průběhu socializace, kdy v konečném důsledku nejde jen o jejich vytváření, ale i přijímání. Jedná se o proces, kdy určitému objektu nebo situaci přisuzujeme význam
a
hodnotíme ho z hlediska důležitosti pro nás. Tyto hodnoty se vytváří
v souvislosti s uspokojováním našich potřeb. Hodnoty lze rozlišit podle toho, nakolik jsou pro nás v životě důležité, čímž vzniká jejich hierarchické uspořádání. Sociální normy jsou pak společensky závazný způsob chování jedince vymezený v určité skupině. Helus označuje termínem sociální norma „pravidla soužití…. Kritéria nebo standardy alokací“ (Helus, 1973, s . 16). Společnost dodržování sociálních norem posiluje, zatímco nedodržování
a
porušování je (společností) podle konkrétních pravidel
sankcionováno. Je nám tak společností sdělováno, zda je jednání přijímáno, ale nesděluje, zda je v souladu s dalšími normami (Novotná, 2008). Sociální normy si vytváříme již od nejútlejšího dětství hlavně díky primární rodině, která nám poskytuje vzory správného chování a dodává nám zákazy a tresty za jednání, které je společností zavrhováno. Dále se naše normy vytváří pod vlivem referenčních skupin a jedinců, kteří jsou dominantní a vlivní. V neposlední řadě je zde velký vliv masových médií i společnosti jako celku. Případně jejích institucí jako je škola (vzdělávací systém) a zájmové aktivity. Normy a postoje vznikají a projevují se prostřednictvím vzájemné komunikace. Sociální psychologové jí nazývají mezilidsky vztahovou komunikací (Nakonečný, 1999). Do těchto složek řadíme v první řadě styk s lidmi a komunikaci mezi nimi. Jedná se jak o vztahy a komunikaci s rodinou jako primární skupinou, tak také komunikaci se širším sociálním a společenským spektrem. Sociální interakcí vzniká navzájem propojené chování 18
a jednání, které dává základ chování sociální skupině lidí (Helus, 1973). Každá komunikace probíhá díky naší individualitě a sociální roli, kterou v dané chvíli zastáváme, různě. Jinak budeme komunikovat v roli žáka v interakci s učitelem a jinak v roli žáka v interakci se spolužákem. I přesto jsou v každé společnosti určité komunikační zvyklosti, které je žádoucí dodržovat a toto dodržování je vítané a žádoucí. I zde se k tomu připojují sociální normy společnosti. Interakce a interpersonální vztahy, jako celý vývoj socializace, probíhají postupně a hierarchicky. Za první kontakty můžeme považovat již prosociální chování, následované hrou mezi dítětem a rodičem, později dítětem a vrstevníkem. Hra je přitom spontánním tvarováním určitých dovedností a návyků. Hra postupně přechází v práci. Nesmíme zapomenout ani na důležitý faktor učení, bez kterého nelze celospolečenské vztahy a činnosti vytvořit. Procesem učení si člověk osvojuje určitý obsah socializace, který jedinci umožňuje vytvoření potřebných psychických předpokladů pro výkon sociálních rolí, zastávaných v sociální komunikaci i životě samotném (Odehnal, 1988). Komunikace a společenské vztahy se vývojem formalizují a podléhají rámcům a společenským hranicím, které jsou předem nastaveny. Významně jsou ovlivňovány činiteli socializace, kteří regulují a ovlivňují mechanismy socializace a jejich působení na objekt socializace.
19
2 Psychologická charakteristika období dospívání „Období, které je snad z celého života nejdramatičtější a
biodromenálně
nejzajímavější“ (Říčan 2004, s. 169). Citovaná věta nejjasněji popisuje období dospívání, které je pro jedince z hlediska psychického vývoje jedno z nejnáročnějších. Na jeho konci čeká jedince dosažení sebeobrazu jako jedinečného tvora, s dozráním v mnoha oblastech psychického i fyzického vývoje. Pokud se vrátíme k Říčanovi, musíme nutně vyzdvihnout dva, možná obecné, ale přitom v tomto kontextu a vývojovém období nejlépe vystihující termíny – nejdramatičtější a nejzajímavější období. Jedince čekají úkoly bez jasného vymezení začátku a konce, jejichž zvládnutím se přibližuje k cíli stát se nezávislým s titulem dospělý, s velkými nároky nejen na dospívajícího, ale i dospělé a zvláště pak rodiče (Carr-Gregg, Shale, 2010). Macek toto období vnímá jako velmi citlivé pro možný rozvoj rizikového a problémového chování (Macek, 1999). Jedním z úkolů je formování stabilní identity formou experimentování s rolemi, cílem potom dosažení sebeúcty a vlastní identity (Shaffer, Kipp, 2007). V této kapitole se tyto procesy budeme snažit popsat, vymezíme dospívání z pohledu různých autorů s akcentací rozporů v tomto vymezení. Charakterizujeme základní rozdíl mezi pubescencí a adolescencí. V návaznosti na předchozí kapitolu o socializaci se ve vymezení zaměříme na prožívání a vývoj identity jedince v období od 12 do 18 let. V této souvislosti neopomeneme socializační činitele, které jsou v tomto období pro jedince důležité a formující, včetně popisu jejich důležitosti pro dospívajícího.
2.1 Členění období pubescence a adolescence V této kapitole se pokusíme o vymezení období dospívání z hlediska současných autorů, hlediska historických souvislostí a roviny psychosociálního a psychomotorického vývoje. Vymezení samotného pojmu dospívání není jednoduché. Někteří autoři vnímají dospívání jako celistvý proces od 11(12) let do 20(22), přičemž do něj zahrnují období pubescence a adolescence (Erikson, 1996;
Macek, 1999; Vágnerová, 2000; Langmeier,
Krejčířová, 2006; Hall, 1904 dle Arnett, 2009). Vágnerová popisuje pubescenci mezi 11. a 15. rokem a adolescenci mezi 15. a 20. rokem. Upozorňuje přitom na zásadní proměnu dětské osobnosti, k níž v těchto období dochází, kdy dospívání je přechodníkem mezi dětstvím a dospělostí (Vágnerová, 2000). 20
Langmeier s Krejčířovou rozdělují období pubescence a adolescence, přičemž pubescenci dělí na fázi prepuberty (od 11 do 13 let) a fázi vlastní puberty vymezují věkem 13 až 15 let. V rámci popisu dospívání vnímají začátek prvními známkami dospívání. Akcentují jak biologický smysl, tak psychické změny (Langmeier, Krejčířová, 2006). Kromě toho „do jisté míry dochází k novému sociálnímu zařazení jedince, které se obráží v odlišném očekávání společnosti, pokud jde o jeho chování a výkony, i v měnícím se pojetí vlastní role a nově reflektovaného sebepojetí“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 142). Říčan vnímá adolescenci a pubescenci jako samostatná období (Říčan, 2004). Většina autorů se drží vymezení pubescence mezi 11. a 15. rokem a obdobím adolescence mezi 15. až 20. rokem. Začátek a konec období se liší podle toho, jaké roviny autoři akcentují (biologická, sociální…). Jiný pohled nám umožňuje exkurze do historického zpracování dospívání. Za jednoho z prvních autorů, který teoreticky zpracoval období dopívání, lze považovat G. S .Halla, který začátek tohoto období vnímá po dětství okolo 14 let a jeho konec pak ve 24 letech. Toto období vnímá jako odlišnou etapu vývoje, která znamená velký převrat s plno bouřemi a konflikty (Hall,1904 dle Arnett, 2009). Podobně šířeji vymezuje dospívání Skořepa, který vnímá toto období se všemi fyziologickými a endokrinními rysy. Kromě toho se ale zabývá i „duševní pubertou“ (Skořepa, 1928). Samotné období dělí na prepubertu od 10 do 13 (14) let, pubertu (14 až 16 let) a postpubertální období (16 až 17 let). Vlastní adolescenci následně řadí do etapy ucelování vývoje, tzv. pátého stadia s vymezením od 17 do 24 let (Skořepa, 1928). Dalším autorem vymezujícím dospívání je Příhoda, který období rozděluje na pubescenci v období mezi 11. až 15. rokem a postpubescenci v rozmezí 15 až 20 let věku. Obě
období
vymezuje
z hlediska
fyziologického
i
socializačního vývoje
(Příhoda, 1983). Na Příhodu se odkazuje také Říčan, který, podobně jako Příhoda, první období dospívání vymezuje mezi 11. až 15. rokem s názvem pubescence. Následující období nazývá adolescence a podobně jako Příhoda ho vymezuje mezi 15. až 20. rokem (Říčan, 2004). Na pubescenci (11 - 15 let) a adolescenci (16 - 20 let) dělí periodizaci většina autorů na základě společensko-historického a kulturního vývoje (Macek 1999; Vágnerová, 2000; Langmeier, Krejčířová, 2006; Říčan, 2004). Erikson vnímá dospívání jako období konfliktu mezi identitou a zmatením rolí. Ústředním tématem vývojového procesu je podle Eriksona utváření osobní identity, které úzce souvisí s vývojem Ego. Člověk má získat přiměřený pocit identity. Závažnou úlohu zde získávají vztahy k vrstevnickým skupinám a vzorům. Aktuálními se v tomto období stávají 21
otázky, které jedinec řešil již v dětství. Nebezpečím a konfliktem období je zmatení rolí v ohledech možného zmatení sexuální identity, delikvence, či dokonce patologických projevů osobnosti (Erikson, 1996). Dle Piageta dochází okolo 11 až 12 let k poslednímu stadiu senzomotorického vývoje, přičemž v období dalším (pubescence a adolescence) dochází k objevování hypotetického myšlení a zpracování úkolů a problémů probíhá na vyšší úrovni, včetně kritického myšlení (Piaget, Inhelderová, 2001). Jedinec tak uvažuje o různých hypotézách, kdy bere v potaz pravdy, kterým ještě nevěří a tyto pravdy následně integruje do celkového úsudku. Právě hypotézy jsou v tomto věku něčím novým, co umožňuje jedinci nazírat na své vztahy v nových rovnicích a souvislostech. Pravda není úplná a přímo úměrná. V životě se objevují nepravdy, které je nutné ve vztazích vnímat a akcentovat je ve svém uvažování a sociálním poznávání (Piaget, Inhelderová, 2001). Slovo dospívání je nahrazováno společností mnoha jinými výrazy jak z pohledu neformálního jazyka např. puberťák, tak v rámci oficiálních názvů – z pohledu zákona o sociálně právní ochraně dětí jako nezletilý (zákon o sociálně- právní ochraně dětí, 2013), z pohledu zákona o soudnictví ve věcech mládeže pak jako mladistvý (zákon o soudnictví, 2012). Tento pojem z pohledu obou zákonů má však své věkové vymezení do 18 let, kdy je člověk z pohledu zákona takto chápán. Tyto pojmy, vzhledem k propojení práce se sociální prací, uvádíme pro lepší a přehlednější představu. V naší práci se držíme rozdělení období dospívání na pubescenci a adolescenci (Langmeier, Krejčířová, 2006; Macek, 1999; Říčan, 2004; Vágnerová, 2000). I přes toto vymezení chápeme v naší práci adolescenci pouze do 18 let, vzhledem k vymezení zákonem o sociálně právní ochraně dětí, kdy je do 18 let chápán jedinec jako nezletilý, nad 18 let poté jako dospělý. Právě zákon o sociálně právní ochraně dětí následně bude důležitým pro propojení
psychologické
charakteristiky
dospívání
s institucemi,
které
v případě
problémového chování dítěte intervenují a situaci dále řeší. Vymezené věkové ohraničení koresponduje se zákonným milníkem „zletilosti“, kterou občan ČR nabývá v osmnácti letech. Vnímáme přitom roviny, jež se na procesu zrání podílejí. V biologickém smyslu toto období chápeme jako životní úsek, v němž se objevují prvotní známky pohlavního zrání, s ním související hormonální proměny a bouře uvnitř jedince. Dále fyzický růst jedince a změna tělesných proporcí. Na konci období je pak dosaženo plné pohlavní zralosti. Jedinec je v průběhu dospívání vtahován do nového sociálního okolí, v určitém smyslu nově zařazován do společnosti.
22
Z hlediska společenských změn v okolí jedince a historické změny přinášejí větší nároky na přizpůsobování se měnícím se podmínkám. To klade nároky na osobnost a adaptabilitu jedince. Díky urychlujícím se změnám pak vzniká rozdíl a propast mezi generacemi, což znamená napětí, s kterým se opět musí dospívající vyrovnat. 2.1.1
Základní psychologická charakteristika pubescence
V tomto věku se objevují první sekundární pohlavní znaky. Pokud se podíváme na růstovou křivku, lze vypozorovat urychlení a lehký narůst, který bude v dalším období markantnější. Z hlediska sexuálního vývoje dochází v této vývojové periodě k největším změnám - dívky začínají menstruovat a chlapci zažívají první noční poluce (Atkinson, 2003). Se změnami hormonálních hladin a popsaným sexuálním vývojem se začínají obě pohlaví více zajímat o vlastní tělo a následně také o tělo druhého pohlaví. K poznávání těla z anatomické stránky se přidává i zájem o vlastní sexualitu. Jedinec se v tomto období začíná věnovat svému zevnějšku, který se pro něj stává dominantou a tělesná proměna má pro něj subjektivní význam (Vágnerová, 2000; Říčan, 2004). Jak píše Vágnerová „Vlastní zevnějšek je důležitou součástí identity, a proto bývá taková změna subjektivně citlivě prožívána. Zásadní a zjevná proměna těla může dokonce v krajním případě stimulovat pocit ohrožení identity vlastního já a prakticky vždycky vede ke ztrátě sebejistoty“ (Vágnerová, 2000, s. 211). Právě tělesné proporce a vlastní schéma jedince reprezentuje v sociálních interakcích vztah, který je pro něj informací o vlastní osobnosti, se kterou vstupuje do sociálních interakcí (Langmeier, Krejčířová, 2006). Tělesné zrání je přitom velice individuální a jedinci tak přináší v souvislosti se sociálním okolím informaci o jeho subjektivní hodnotě a vlastním já. Není tak překvapením, že význam zevnějšku, který jsme již popsali, je subjektivní a vzrůstající. Pozornost se zaměřuje na vlastní tělo jako nositele atraktivnosti - zároveň s tím na oblečení a celkovou úpravu, které jsou v mnohém rozhodující pro sociální interakce a jejich navazování (Říčan, 2004). Zatímco pro dívky je důležitější hledisko výšky a hmotnosti, chlapci se zaměřují na výšku a svaly, jako nositele možné atraktivnosti pro druhé pohlaví (Simmons, Blyth, 2009). Pubescent se v tomto období začíná dívat do zrcadla trochu jinak, přičemž se zrcadlo stává rekvizitou jeho světa (Příhoda, 1983). Zrcadlo je pro pubescenta zpětným odrazem jeho subjektivního pohledu na sebe sama s následnou reakcí v rámci roviny líbí – nelíbí. Atraktivita se v tomto období spojuje se subjektivním pocitem vlastní sociální hodnoty a žádoucnosti. Lépe tak můžeme pochopit nastupující výrazný zájem o vlastní tělo 23
a zevnějšek (Vágnerová, 2000). Říčan vysvětluje posun v důvodu, proč hledět do zrcadla, kdy již nejde o to zkoumat, kdo v zrcadle je. „Začne mu záležet na druhém pohlaví, na tom zda se bude líbit, zda nesklidí spíše posměch“ (Říčan, 2004, s. 178). Kruh se tak uzavírá a pro jedince může vlastní tělo být i popřením a snížením vlastní sociální hodnoty a jistoty. Tělesné proměny jsou patrné na první pohled, stejně jako citové změny, které jsou často nejen pro rodiče nepředvídatelné (Carr-Gregg, Shale, 2010). Emoční nerovnováha a impulzivita jednání se odráží v postojích a reakcích pubescenta. Následkem může být zhoršení prospěchu, či problémy ve vztahu k autoritě (Langmeier, Krejčířová, 2006). Základním tématem se tak stává vlastní identita, kdy dochází ke změně chápání vlastní identity v souvislosti s rozvojem poznávacích procesů a snaze o srovnávání s jinými lidmi (Vágnerová,
2000).
Srovnání
probíhá
nejen
v referenčním
rámci
s vrstevníky,
ale i s dospělými, kde lze vidět rozvoj konfliktů a různých pohledů na život a na svět. Nejistota a dráždivost je často pro samotného pubescenta překvapením, a vede jej do ještě většího napětí a nejistoty (Vágnerová, 2000). V souvislosti s tímto obdobím navíc ztrácí opory, které doposud měl za jisté, což se týká zejména rodiny. Její členové se pro něj stávají nedůvěryhodnými, vnímá výrazný nesoulad mezi jejich a svými názory (Říčan, 2004). To se týká zejména rodičů, kdy je pro dospívajícího „šok“, že tyto osoby najednou vidí jinak. Proto se tak v mnoha sociálních situacích může chování jevit jako nepřizpůsobivé a rušivé. Za ním se přitom skrývá hůře navenek poznatelný strach, napětí
a
impulzivita.
Vnější a vnitřní svět reprezentovaný zevnějškem a vlastním sebepojetím jde ruku v ruce. „Pohled na sebe sama nekončí u zevnějšku. Pubescent se také musí vyrovnat – předběžně a prozatím, na víc nemá – s tím, jaký je uvnitř“ (Říčan, 2004, s. 180). Symmons a Blyth uvádí dva základní typy nestability, které se dají, z hlediska vývoje identity, charakterizovat v pubescenci.
První zahrnuje očekávání vhodného chování dospívajícího společností
a druhý se týká sebehodnocení v oblastech, které dospívající vnímá za důležité (Symmons, Blyth, 2009). Dospívajícímu přináší toto období změnu chápání a jednání v současných vztazích, stejně jako navazování vztahů nových, které jedince ovlivní. Jedinec v období dospívání prochází změnami na mnoha různých úrovních, přičemž nedílnou součástí proměny je změna v sociálních a emočních vztazích (Taxová, 1987). Jedinec se učí diferencovat své role, v různých sociálních rolích vystupuje a snaží se najít svou primární sociální roli, která přímo souvisí s jeho sebepojetím (Homola, 1972). Prakticky můžeme tento mezník vnímat i při pohledu na to, že dospívající se v tomto období bude zamýšlet nad svou další profesní rolí,
24
která ho nenávratně do dalšího života ovlivní, stejně tak, jako mu otevře nové sociální role, které bude muset přijmout (Vágnerová, 2000). Rodina tak přestává být centrem v
zorném poli, jak tomu doposud s menšími
výjimkami bylo. Do popředí se dostávají vrstevníci a snaha zapadnout do vrstevnické skupiny (Říčan, 2004). I když možná pro dospívajícího nepřímo viditelně svou zásadní roli dostává již zmíněná škola a s ní související vztahy. Jedinec prochází změnou sociálních rolí, které mu přináší nové povinnosti i sociální statuty. Kvalita vztahů, vnímání sociální opory, stejně jako akceptace jedince a jeho včlenění do skupiny, je dimenzí vymezující osobní pohodu a reflektující kvalitu života (Kebza, 2005). Dospívající získává nový pohled na svět, jeho poznávání není ovlivněno jen vnějším pozorováním. Snaží se lidi kolem vidět takové, jací jsou doopravdy, vlastně jací mohou být. Jak píše Vágnerová „Posuzování lidí, tj. interpretace určitého dojmu, je dovednost, která je ovlivněna i zkušeností“ (Vágnerová, 2000, s. 228). Zkušenost v tomto věku není neomylná a dospívající jich zdaleka nemá dostatek. Období pubescence je ukončeno změnou v době, kdy jedinec v našich podmínkách většinou ukončuje povinnou školní docházku. Mění se tak sociální role, jak ve vztahu k vrstevnické skupině, tak k autoritám (Vágnerová, 2000). Všechny výše uvedené charakteristiky se objevují u dospívajících s problémovým chováním. Pokud tyto problémy nezvládá samotná rodina, je často do řešení zapojen některý z
prvků intervenčního systému, který na toto chování může působit
specifickými nástroji. O tomto systému budeme hovořit v závěru naší teoretické části. 2.1.2
Základní psychologická charakteristika adolescence
Adolescence je charakterizována jako pokračování dlouhého vývojového úseku dospívání. Období adolescence znamená několik významných mezníků z pohledu společenského začlenění. Na přelomu pubescence a adolescence se mění významným způsobem sociální role jedince. Dochází k ukončení povinné školní docházky, tedy možnost dalšího vzdělání, případně nástupu do práce (Vágnerová, 2000). Zároveň získání občanského průkazu, jako symbolu plného začlenění do společnosti s určitými právy a povinnostmi. Druhým mezníkem je pak dosažení plnoletosti - „jeden ze sociálních mezníků dospělosti… plně zodpovědný za své chování“ (Vágnerová, 2000, s. 254). I
pro adolescenta je zevnějšek nástrojem pro dosažení sociální akceptace
a vlastního pocitu integrity. Navíc se stává prostředkem pro možnost zaujmutí druhého pohlaví a navazování heterosexuálních (homosexuálních) styků. Do popředí se dostává atraktivita, jako pojem ve vrstevnických i 25
partnerských vztazích (Macek, 1999).
Pokračuje vývoj identity, zejména snahou o separaci v rodině, která znamená psychické osamostatnění (Vágnerová, 2000). Pokračující tělesné a hormonální změny s sebou přináší mnohé změny ve vnitřním prožívání a ladění. I z extrovertního a povídavého dítěte se náhle stává introvertní člověk zaměřený na sebe, neustále nad něčím přemýšlející a neuznávající názory ostatních. To vede často k hledání samoty, která často souvisí s náladou adolescenta (Arnett, 2009). Právě změna nálad a celkového prožívání způsobuje vnitřní i vnější konflikty, v tomto období tolik časté. Jak píše Langmeier, když popisuje psychologické charakteristiky dospívání - „Obtíže při koncentraci pozornosti spojené s emoční nestálostí… navíc k tomu přistupuje zvýšená unavitelnost, střídání ochablosti a
apatičnosti s krátkými fázemi
vystupňované aktivity“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 147). Navenek se tyto projevy chování
mohou
jevit
jako
lenost, někdy až
rozmazlenost
nebo
jen
zlobivost
(Langmeier, Krejčířová, 2006). Není pak divu, že v mnoha případech dochází v sociálních situacích k třaskavým momentům. To je navíc umocněno celkovou uzavřeností jedince, který nechce projevovat své city navenek, zvláště pokud jim v mnohých situacích sám nerozumí. Důležitým poznáním pro jedince v tomto období je, že lidé v mnoha ohledech prožívají a jednají jinak, než on (Arnett, 2009). Zároveň se pro jedince diferencují citové zážitky a přibývá vyšších citů (Macek, 1999). Uvedené přitom jasně popisuje a potvrzuje Říčanův pojem vulkanismu, kdy sám Říčan píše „Zdá se mu, že nikdo nemůže mít stejné myšlenky a (Říčan,
pocity jako on. Cítí se opuštěn, plný nových citů
2004,
s.
180).
Důsledkem
je
pak
unikání
ze
a
sociálních
prázdný“ vztahů
(Simmons, Blyth, 2009), nechuť přijít do kontaktu s někým, kdo by myšlenky či pocity adolescenta mohl zneužít (Macek, 1999). Adolescent již cítí odpovědnost nejen před společností, ale i před sebou. Z hlediska morálního vývoje se u něj plně rozvinula autonomní morálka, je tak schopen vhledu do situace. I přes to na některé situace nahlíží jednostranně a stále pod vlivem osobních emocí (Štěpánková, 2002). Díky absolutní morálce se dostává adolescent do častého konfliktu s rodiči, učiteli (Langmeier, Krejčířová, 2006). Ještě více se do popředí dostávají v období adolescence vrstevnické vztahy, jedinec se stává extrovertnějším. Má snahu přidat se k určité subkultuře, kdy opozice proti kultuře dospělého získává svůj specifický a relativně autonomní charakter (Macek, 1999). Význam rodiny vnímá i Matoušek, který upozorňuje, že rodina ustupuje do pozadí, někdy se stává i překážkou v pokusech nalezení vlastní identity dítěte. Do popředí se naopak dostávají vrstevnické vztahy (Matoušek, 1993). Adolescence zároveň znamená období 26
stabilizace identity, kdy by mělo dojít k postupnému uklidnění vztahů s rodiči a dalšími autoritami (Macek, 1999; Vágnerová, 2000). Vývoj a stabilita identity je nutná pro vyrovnávání se s riziky dospívání. Jedinci se stabilní identitou se méně museli vyrovnávat s rizikovým chováním, než dospívající s nižší stabilitou identity. Rozvoj identity se tak stává cílem, jak odolat negativním tlakům vrstevnické skupiny a rozvoji možného problémového chování (Dumas et. al., 2012). Otázkou zůstává, nakolik jsou zmíněné vnitřní pochody a změny důsledkem změn biologických, hormonálních, kdy tělesný vývoj není v přímé úměře s tím, jak se jedinec v tomto období vyvíjí psychicky. Právě výše popsané vnitřní změny a vulkanické nálady nemusí nijak kopírovat tělesný vývoj. Jak píše Čáp „jeden z problémů současné doby je zostření rozporu mezi vnějšími a vnitřními biologickými a sociálními aspekty zralosti“ (Čáp, 1993). Je snadné si v dnešní době představit biologický a tělesný pohled na vývoj jedince reprezentovaný oblečením, líčením u dívek, kdy tyto aktivity reprezentují snahu o přiblížení se dospělosti. V druhém pohledu však stojí sociální a psychická vyzrálost, která vzhledem k vnitřním bouřím a nestálosti nemůže plně korespondovat s reprezentací tělesnou. Langmeier rozpor vnímá jako „Pudový tlak spojený s pohlavním dozráváním přináší do života dospívající nové vnitřní podněty a činí ho až přecitlivělým na různé podněty přicházející zvnějšku“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 147). Zde je jasně primárně posílen biologický motiv, který je hlavní hybnou silou v tomto období. Jiný pohled lze nalézt v popisu Vágnerové „Pubertální vztahovačnost je výrazem osobní nejistoty, typické pro období zásadnější proměny vlastní identity.“ (Vágnerová, 2000, s. 215). Oba pohledy mají zajisté svoji vlastní pravdu, kdy můžeme tvrdit, že ani jeden z nich se příliš neliší. Lze se jen domnívat, že jak biologický zvrat, tak osobní nejistota vznikající sociálním prostředím jsou v tomto období hybatelem dalších pochodů, které jsme zde popsali. Dospívání jako bouři a konflikt vnímá také Hall - jako období revolty proti všemu starému. Období je dle něj plné konfliktů a sám adolescent se stává divochem. Je nutné i tento
projev
respektovat
a
tolerovat.
Následně
totiž
dojde
k ustálení
(Hall, 1904 dle Taxová, 1987). Jedním ze základních předpokladů pro ustálení je stabilizace důležitých a významných vazeb dospívajícího s autoritami a zvládnutí přípravy na povolání a životní dráhu (Broža, 2008). Dospívající se musí vyrovnat s emoční bouří a prožíváním, které ho v tomto období ovlivňuje. Výzkum Šolcové, Lukavského a Slaměníka, věnující se frekvencím prožívaných emocí a regulaci emocí ukázal, že dospívající ve zkoumaném souboru (11 až 18 let) byli nejemočnější skupinou oproti zdravým a nemocným dospělým. 27
Nejčastěji se u dospívajících vyskytovaly emoce pobavení, přátelství (jako primární emoce), únavy atd. Naopak nejméně zastoupeny byly emoce ohrožení, sebelítosti, děsu a pýchy. Zároveň autoři zjistili, že se dospívající uchylují z hlediska emoční regulace nejčastěji k přesnému projevu emocí. Úplná inhibice emoční reakce byla připouštěna jen u sedmi emocí. Autoři tak vnímají plný prožitek emocí v období dospívání, který je plně projevován, i když se jedná o emoce negativní a nepříjemně prožívané (Šolcová et. al., 2008). Právě uvedený rozpor se může stát základem pro chování, které rodina sama svými mechanismy nezvládá. Instituce, které pracují s problémovým chováním dospívajících a které se v řešení tohoto chování objevují, pak musí nutně s tímto rozporem pracovat a zohledňovat ho při vlastní práci.
2.2 Základní sociální činitelé působící v období dospívání Jedinec prochází změnou rolí, které mu přináší mnoho nových zkušeností, ale i pravidel. Mnoho rolí, do kterých se dospívající dostává či dostane, mu přináší podřízenou roli, která je nepříjemná a v kombinaci se snahou o samostatnost a individualitu odmítaná. Zvýraznění těchto rozporů může přinést do jeho sociálního fungování a vztahů mnohé problémy. Dospívání je tak obdobím přípravy pro nové sociální role, ve spojení s mnohými okolnostmi, jako volba dalšího studia, volba budoucího povolání a neposlední řadě volba pracovního zaměření (Taxová, 1987). Toto rozhodování nečiní sám, ale ve spojení se školou a rodiči, kteří mohou do jeho názoru a přání výrazně zasáhnout. S přechodem na jinou školu, u někoho do pracovního poměru, souvisí nová sociální role a status. Opětovně se dospívající dostává do podřízeného postavení, s nutností respektovat autoritu, která se mu často jeví nedostatečně kompetentní a neodpovídá jeho představám. Dospívající je ochoten přiznat autoritativní pozici dospělému pouze v případě, když je přesvědčen, že si ji zaslouží (Vágnerová, 2000, s. 229). Tato zásluha je pro dospělého velice složitě obhajitelná. Právě tato kritičnost s sebou přináší neustálou polemiku a odmítání tak jasných názorů, které dospělý svět prezentuje. Začínají se rozevírat nůžky mezi nároky na seriózní práci, snahu o plnění povinností a odpovědný přístup, který reprezentuje svět dospělých a naopak snahu o volnost, kdy si chce dospívající užívat dospělosti v jeho vlastním podání a představě. „Na jedné straně touží stát se dospělým, dospělost je pro něho lákavá … naproti tomu však se mu jeví lákavě některé momenty dětství, jako nemuset pracovat, dostat vše od rodiny“ (Čáp, 1993, s. 141).
28
Zvýšení odmítání a netolerance autority a dospělých, s kterými neustále polemizuje, díky své vlastní potřebě jistoty a snahy o vyrovnání se světu dospělých je jedním pilířem celého období dospívání. Druhým pilířem, který se vynořuje, jsou vrstevnické skupiny. Ty naopak pro dospívajícího znamenají vše, co mu dospělý svět odmítá dát, co mu zakazuje (Shaffer, Kipp, 2007). Nyní se pokusíme popsat nejdůležitější činitele v procesu socializace dospívání, které jedince ovlivňují, a to s přihlédnutím k
jejich vzájemným vztahům a nastínění
konfliktů, které se mohou objevit v období dospívání.
Vzhledem k propojení období
a podobnému významu činitelů jak v pubescenci, tak adolescenci, již nebudeme takto období dospívání dělit. 2.2.1
Rodina jako sociální a emocionální opora
Domov dítě vnímá u lidí, které považuje za „jeho“ (Matějček, 1994a). Jsou to lidé, kteří nás v průběhu vývoje (včetně dospívání) přijímají takové, jací jsme a u nichž nemusíme předvádět žádnou přetvářku (Matoušek, 1993). Sebepojetí se díky rodině formuje již od prvního roku života, především díky postojům rodičů k dítěti (Kotásková, 1987). Rodina a její funkce se v průběhu vývoje jedince mění, i v dospívání ale zůstává primární sociální skupinou v procesu socializace a je důležitým článkem pro život ve společnosti (Kraus, 1998). Mění se způsob uvažování k těm nejbližším lidem, dochází k novému hledání a přetváření vztahů, především k rodičům (Kovařík, 2002). Základním termínem se stává separace. Uvolnění z pout rodiny není ani v ideálním případě bezproblémové a právě předchozí rodinné vztahy a získaný pocit bezpečí je pro tento vývojový úkol nezbytný. „Čím hlubší, jistější a méně konfliktní jsou vztahy, které dítě k rodičům navázalo, tím snáze probíhá i celý proces emancipace, nutný pro osobní zrání“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 153). Osamostatňování bývá bolestivým, možná nejbolestivějším, úkolem tohoto období a to nejen pro dospívajícího, i když to sám takto nevnímá, ale i pro rodiče. Mladistvý se snaží z těchto pout dostat, osamostatnit se a zařadit se více do skupiny vrstevníků, která mu je bližší (Čáp, 1993). Jak ale Čáp sám dodává, „není to hladký proces bez konfliktů, rodiče se proti tomu obvykle staví“ (Čáp, 1993, s. 140). Dospívající chce být akceptován jako rovnocenný partner a jestliže má pocit, že tomu tak není, přestává být ochoten komunikovat
nebo provokuje“ (Vágnerová, 2000, s. 231).
Rodič se stává protivníkem v získání vlastní totožnosti, při vlastním vnitřním souboji dospívajícího (Matoušek, 1997). Dospívání tak vnáší problémy do citových vztahů rodičů a dětí, z toho vyplývající konflikty jsou častější v pubescenci a v 29
adolescenci dochází
k postupnému uklidnění (Taxová, 1987). Dospívající se snaží dojít k soběstačnosti, bez vlivu rodičů. Původní struktura již nepřináší uspokojení, ale nová identita ještě není vybudovaná. Toto období je plné rizik, faktorů, způsobujících stres a frustraci, plné útoků na schopnost obstát, být dobrý a vážit si sama sebe (Broža, 2008). Na význam společné činnosti rodičů a
dospívajících upozorňuje Gillernová,
která popisuje edukační působení rodiny formou společné činnosti i v tomto období. Ve svém výzkumu 11ti -18tiletých zjistila, že společné činnosti v rodině jsou pro dospívající i v tomto období přitažlivé, zejména pokud k nim dochází v rodinách s kladnou emoční atmosférou (Gillernová, 2009b). Další výzkum akcentuje sociální vztahy jako jeden z důležitých faktorů životní spokojenosti, kdy v dospívání může dojít ke zhoršení vnímání této kvality. Podobně jako Gillernová autoři vnímají důležitost společně tráveného času v rodině, která dle jejich výzkumu
predikuje
vnímaný
pocit
štěstí
u
dětí
s problémovými
vztahy
(Hodačová et. al., 2011). Vliv pozitivního vztahu mezi rodičem a dospívajícím ukazuje i výzkum prováděný napříč 11 kulturami na průměrném věku dospívajících 14 let. Výsledky výzkumu zdůrazňují význam rodičovské vřelosti a
kvality vztahů mezi rodičem
a dospívajícím pro podporu dospívání. Zároveň je zdůrazněn vliv sdílených hodnot rodiny pro získání životní spokojenosti dospívajících a roli těchto hodnot v přijímání vrstevníky do kolektivu a to v nezávislosti na kulturu (Schwarz et. al., 2012). Separace se stává významným vývojovým úkolem, který je závislý nejen na původním vztahu dítěte k rodičům, ale i typu rodiny a způsobu reakcí na projevy separace (Kocourková, 2008). Rodič ztrácí svou univerzální autoritu, stejně jako další vychovatelé. I přesto je tím, kterého dítě zná, má k němu nejblíže a těžko ho může nahradit někdo jiný (Matějček, 1986). Jak zdůrazňuje Bakalář „Pozitivní vztah k dítěti, jinak řečeno láska k němu, je podmínkou
pro jeho další normální vývoj“ (Bakalář, 2006, s. 18).
Nezastupitelnost emocionální i výchovné funkce rodiny, kterou nelze suplovat, je viditelná na první pohled. Zároveň však vnímáme rozvodovost, zaneprázdněnost a desintegraci rodinného systému s následnými selháními v těchto funkcích (Kraus, 1998). Rozpory ve výchově se mohou stát demoralizujícím prvkem se související ztrátou pevného prostředí rodinného zázemí pro dítě (Kratochvíl, 2009). Úspěšné zvládnutí separace a dalšího vývoje je závislé na výchovném stylu rodiny (Matějček, 1986). Shaffer a Kipp rozlišují čtyři styly rodičovství „autoritativní, autoritářský, tolerantní a nezúčastněný“ (Shaffer, Kipp, 2007, s. 620). Dále 2 směry výchovy rodičů – přijímající a reagující, oproti
náročným
se
snahou
ovládat 30
(Shaffer,
Kipp,
2007).
Podobné styly uvádí i Matějček (Matějček, Dytrych, 1994). Výchovný styl rodiny souvisí úzce s uměním stanovení hranic. Mezi rodičem a dospívajícím probíhá neustálé vyjasňování hranic se spojeným generačním konfliktem. Nejasné hranice způsobují vlastní nejistotu dospívajícího, moc pevné až mocenské nastavení hranic pak brání vlastnímu rozvoji dospívajícího a může vést k bojům o moc a autonomii (Rogge, 1996). 2.2.2
Škola jako vlivná formální instituce
Jedinec se v průběhu dospívání se setkává nejen se školou jako významným socializačním činitelem, ale i s dalšími institucemi, v případě, že v průběhu adolescence ve vzdělání nepokračují. Škola je přesto z formálních institucí nejvlivnějším činitelem, který učí dítě kooperovat, stanovuje mu hranice a učí ho respektovat autority (Shaffer, Kipp, 2007). V průběhu dospívání přechází dospívající ze základní školy na střední, což na něj klade velké nároky, musí se vyrovnávat s novým prostředím a požadavky. Výzkum Simmonse a Blytha ukázal, že přechod ze základních škol menšího, osobnějšího typu na střední školy, které jsou více anonymnější, má negativní dopad na jejich prožívání. Autoři dále poukazují na to, že přechodem na střední školy se ztrácí i postavení v kolektivu, které si dítě vybudovalo na základní škole (Simmons,Blyth,2009). Dospívající se díky škole dostává s
dospělými do různých interakcí, zejména
v organizovaných aktivitách, kde dospělí reprezentují určité sociální role a
normy
(Ježek, 2006). Významnou rolí, se kterou se dospívající setkává, je učitel. Dostává se do specifického vztahu nejen s žákem, ale stává se představitelem socioprofesní role, která je velice specifická a lze jí těžko opustit (Gillernová, Hoskovcová, 2012). Učitel musí být vybaven několika dovednostmi, mimo jiné sociálními, které se vztahují ke komunikaci, sociální percepci, sebereflexi nebo k zvládání konfliktů (Gillernová, Šírová, 2012). Učitel se navíc stává aktivním i pasivním podavatelem norem, přičemž se objevuje nepřímá úměra, kdy čím více jsou konkrétní normy třídy a kolektivu rozdílné s normami učitele, tím jsou vztahy s učitelem horší (Ježek, 2006). Škola používá systém odměn a trestů, které by měly být pro dospívajícího srozumitelné a jasně definované. Důležitý je způsob i forma vyjádření toho, co je po dospívajícím vyžadováno (Čáp, 1993). Tento způsob používá i rodina, v jejím systému tyto prostředky více vychází z tradice a historie rodinného systému (Matoušek, 1993). Odměna a trest musí být používány citlivě a ve vyvážené míře, která nebude pro
31
dospívajícího znamenat nutkání k odporu, či pocit nemožnosti ovlivnit svůj vlastní osud a další fungování. Dospívající vnímá i prostřednictvím známek hodnocení svého výkonu, které se stává odměnou či trestem a je pro žáka sdělením o jeho výkonu a jednoduše se může stát oslabením vnitřní motivace (Čáp, 1993). Tlak učitele, a někdy i rodiny, se tak může stát frustrující situací, z které se bude dospívající snažit uniknout (Poledňová, 2006). Je opět na učiteli, aby v rámci diagnostických dovedností dokázal hodnotit žáka nebo skupinu v jeho prospěch s použitím praktických pedagogicko psychologických dovedností (Gillernová, Šírová, 2012). Svůj výkon hodnotí i sám dospívající, ačkoli význam školních znalostí často zpochybňuje. I zde se projevuje již výše zmíněná osobní nejistota, která v tomto období převažuje, kdy větší nápor nejasného a nesrozumitelného učiva je odmítán, protože znamená tuto nejistotu (Vágnerová, 2000). Škola se v celkovém pohledu stává institucí s mnohými vlivy, které se navzájem propojují a mohou se stát působením učitelů, třídního kolektivu a vzdělávacím procesem motivačním i demotivačním (Cotterell, 2007). 2.2.3
Vrstevníci jako prostředníci sociálního a emocionálního vývoje
Vrstevníci mají pro dospívající zvláštní význam. V průběhu dospívání se proměňují vrstevnické vztahy izosexuální v heterosexuální, se zájmem o
společné činnosti.
(Vágnerová, 2000). V počátcích dospívání jsou charakteristické menší skupiny o 4 až 5 lidech, které se poté mění ve větší se stejným zájmovým zaměřením (crowds), ke konci se pak začínají tvořit partnerské vztahy (Shaffer, Kipp, 2007; Cotterell, 2007). Zájem o druhé pohlaví a snahu o navázání vrstevnických vztahů nezávisle na pohlaví se zvyšuje s věkem a je jednou ze základních charakteristik dospívání (Simmons, Blyth, 2009).
Vrstevníci
poskytují referenční rámec, díky němuž se může projevit nezávisle na rodině. To potvrzuje i Matoušek, podle nějž „Referenční skupinou dítěte se stává skupina vrstevnická a rodina ustupuje
do pozadí“ (Matoušek, 1993, s. 62).
Poskytují dospívajícímu možnost
rovnocenného postavení, oproti rodiči a učiteli, který je v postavení nadřazeném a podle toho se často také chová (Shaffer, Kipp, 2007). Vrstevníci se stávají neformální autoritou, která rozhoduje o tom, co dospívající bude dělat ve volném čase (Říčan, 2004). Zároveň se pak vrstevnická skupina stává zdrojem sociálního učení s možnými negativními prvky (Vágnerová, 2000). I vrstevnická skupina, podobně jako formální skupiny jedinci,
32
vytváří sociální pravidla, která musí respektovat. Tento požadavek norem a jejich závaznost může v průběhu dospívání vést až k delikventnímu chování (Kovařík, 2002). Autoři v této souvislosti popisují „subkulturu mládeže“, která je charakterizována opozicí vůči dospělosti se svébytnou experimentací s životními cíli a rolemi, specifickými výrazovými
prostředky
a
změnou
ve
fyzickém
projevu,
jako
účes,
oblečení
(Macek, 2002; Vágnerová, 2000; Říčan, 2004). Právě skupinový tlak v kombinaci s daným životním stylem
a
zvláštnostmi lokality, v níž žije, se může projevit v sociálně
patologických jevech (Kraus, 1998). Zahraniční autoři skupiny se specifickým životním stylem, společnými zájmy nazývají „crowds“ (Shaffer, Kipp, 2007; Cotterell, 2007). V jednom z výzkumů autoři popisují, že dospívající, kteří jsou členy skupin, jako jsou např. punkeři, Gothici, které nazývají radikálními skupinami, mají tendenci stýkat se s podobnými vrstevníky a omezovat jiné sociální vrstevnické kontakty. Následkem je sociální úzkost, která se objevuje v těchto skupinách a znamená větší uzavření před ostatními vrstevníky a omezení kontaktu s nimi (Zalk et. al., 2011). Specifikem těchto skupin, podobně jako u davu, je rychlé šíření emocí, ať už spojených s nudou, euforií nebo nepřátelstvím (Cotterell, 2007). Subkultura mládeže se může pojit s rizikovým chováním. Toto chování pak společnost v rámci svého vyvinutého systému řeší, nejčastěji intervenční formou vnějších institucí. Důležitým pojítkem ve vrstevnických vztazích je potřeba stabilního, nejlepšího kamaráda. To umožňuje vnímat důvěryhodného člověka se schopností poskytnut oporu, která je podmínkou pro její čerpání (Širůček, Širůčková, 2006). V rámci výzkumu Michalčáková zjistila posun na stupnici důležitosti význam přátelství a kamarádství (Michalčáková, 2007). V pozdějším věku je potom souvisejícím tématem rozvoj sexuality a potřeby naplnění intimity v období dospívání. Tyto kontakty jsou postupně zkušenostmi upevňovány a ústí v zamilovanost, jako znamení hlubokého souznění (Matoušek, 1997). Sexuální kontakty přitom do přímé souvislosti nedáváme, jelikož dnešní společnost a charakter prvních sexuálních kontaktů a konkrétně pohlavních styků nesouvisí přímo se zamilovaností jako takovou (Weiss, Zvěřina, 2001). Neodmyslitelnou součástí navazování vrstevnických vztahů a partnerství se pak stávají média - internet a mobilní telefon, jako klíčový zdroj interakce. Na základě výzkumu v roce 2005 internet používalo 90 procent dospívajících ve věku 12 až 14 let. S rostoucím věkem se dle tohoto výzkumu zvyšuje podíl práce do školy a surfování po síti. Klesá naopak podíl hraní her (Šmahel, Konečný, 2006).
33
Vykoukalová podobně vnímá i výjimečné postavení mobilního telefonu, jako „médium, které může transformovat širokou paletu komunikačního chování a jednání“ (Vykoukalová, 2006, s. 192). Uvádí přitom specifické komunikační prvky, zejména v sms zprávách, které se v dospívání stávají součástí komunikačního procesu (Vykoukalová, 2006).
2.3 Náročné životní situace v období dospívání V této kapitole popíšeme možné životní stresové situace, s kterými se dospívající setkává, případně setkat může. Popíšeme možné reakce na ně a možné důsledky v psychické a socializační rovině. Jak jsme již uvedli, dospívání je impulzivním obdobím, které pro jedince znamená nejen hormonální, ale i emoční proměnu. Ta se může projevovat nepřiléhavými reakcemi a konflikty s nejbližším okolí (Langmeier, Krejčířová, 2006; Vágnerová, 2000; Říčan, 2004, Macek, 1999; ad.). I přesto se musí v průběhu dospívání jedinec vyrovnávat se stresovými a náročnými situacemi a reagovat na ně. Jak uvádí Mikšík, jedinec celoživotně řeší rozpor mezi zvnitřněnými podmínkami a novými požadavky, které se snaží optimalizovat. Kvalit, které díky tomu dosáhne, následně rozhodují o tom, jak bude životní nároky řešit a nakolik se u něj objeví tendence k bezprostřední, emotivní odezvě (Mikšík, 2007). Díky změně ve všech ohledech u dospívajícího objevují specifické strachy, zejména o tělesný
vzhled,
vrstevnické
vztahy
a
touhu
po
navázání
partnerského
vztahu
(Michalčáková, 2007). Na základě tohoto bychom mohli předpokládat, že pubescenti a adolescenti volí nepřiměřené formy reakce na náročné životní situace. Jak ale ukazuje Mackův výzkum způsobu zvládání obtíží, adolescenti volili prvotně racionální způsoby zvládání situace a pomoc přátel, rodiny před agresivním jednáním nebo návykovými látkami (Macek, 1999). Zátěž, s kterou se i dospívající setkává, má různou intenzitu a nároky, které jsou kladeny na odolnost a schopnost se s ní vyrovnat (Taxová, 1987). Výzkum zaměřený na vliv repertoáru strategií emočního prožívání vůči následnému internalizování problémů se zaměřil na
šest
základních
strategií
regulace
emocí,
které
autoři
nazvali
„adaptivní“
(ER – emocional regulation). Výsledky ukazují, že dospívající, kteří skórovali pouze u jednoho nebo dvou ER, internalizovali problémy s následnými psychickými obtíženi, jako je úzkost více, než dospívající, kteří uměli používat více strategií ER. (Lougheed, Hollenstein, 2012).
34
Mikšík uvádí několik kategorií psychické zátěže: -
Běžná psychická zátěž – jako přiměřené nároky, s kterými se jedinec v průběhu života vyrovnává, učí se v nich orientovat a osvojí si způsoby reagovaní na ně. Mají přitom významný vliv na socializaci jedince.
-
Optimální psychická zátěž – která stimuluje psychický rozvoj jedince, aktivizuje naučené způsoby reagování a umožňuje získat pocit uspokojení nebo radosti.
-
Pesimální psychická zátěž – představující nízké nebo nadměrně vysoké požadavky. Nízké požadavky tlumí možný rozvoj osobnosti a způsobují neschopnost se vyrovnávat s požadavky okolí. Naopak nadměrně vysoké nároky není schopen jedinec zvládnout a vyrovnat se s nimi bezpečnými strategiemi.
-
Hraniční psychická zátěž – člověk se s ní vyrovná s vypětím veškerých sil na úkor možného fyzického i psychického poškození a má dezintegrující vliv na osobnost.
-
Extrémní psychická zátěž – u tohoto typu zátěže nefungují žádné kompenzační mechanismy, jeví se jako neúčinné a prosazuje se malaadaptivní nebo agresivní chování. Na tento výčet pak nasedají strategie řešení těchto stupňů zátěže od možné adaptace
a vyrovnání se, přes náhradní kompenzaci až po únik ze situace s obnovením nebo selháním psychických funkcí (Mikšík, 2007). Zátěžové situace se projevují v dospívání běžně, vnímáme je jak v rodinném, tak ve školním prostředí. Ve školním prostředí jsou reprezentovány nároky na studium, zejména ke konci druhého stupně a přechodu na střední školu a dále pak v průběhu studia střední školy, vyvrcholené maturitou jako první velkou „zkouškou dospělosti“ (Taxová, 1987). Dle výzkumu Michalčákové se u 13tiletých nejčastěji projevovali strachy související se školním prostředím, strach o někoho a strach z ohrožení druhými lidmi. Autorka přitom vnímá podíl způsobu výchovy v rodině na prožívání strachu dítětem (Michalčáková, 2007). Školní prostředí jako významný činitel stresu uvádí i Kyriacou, která vnímá nároky na školní výuku jako situace ovlivňující psychické a psychické zdraví, které se může projevovat úzkostmi, zlostí, depresemi a frustracemi z některého článku výuky (Kyriacou, 2005). Tento stres se může změnit na školní fobii s neurotickými projevy, kdy dítě prožívá fyziologické negativní stavy a pocit uvěznění v případě, kdy má do školy jít. To může mít za následek neomluvené absence a záškoláctví (Jedlička, Koťa, 1998).
35
Na straně rodiny vnímáme zejména stresy vyvolané možným rozvodem, či rozpadem rodiny, případně stresy vyvolané zátěžovým výchovným prostředím (CAN, domácí násilí). Výzkum zaměřený na vliv osobnosti rodiče jako prediktora vývoje osobnosti adolescenta potvrdil, že rodiče hrají významnou roli ve vývoji osobnosti adolescenta. Pozitivní rodičovství a stabilní prostředí podporuje emoční stabilitu a vnímanou osobní pohodu u adolescentů (Schofield et. al., 2012). V posledních letech sledujeme demografický pokles rozvodovosti a rozpadu původního rodinného sytému. Dle českého statistického úřadu bylo v roce 2011 rozvedeno 28,1 tisíc manželství. Z tohoto celkového počtu pak 56 % s nezletilými dětmi, přičemž před 20 lety byl tento podíl 72 % (ČSÚ, 2012). Jak ale zdroj dále uvádí, lze za tím spatřovat úpravu zákona a nižší porodnost, tedy demografický vývoj obyvatelstva (ČSÚ, 2012). Rozvod je přitom časově dlouhotrvající záležitostí, která má přímý dopad na psychiku dítěte (Michalčáková, 2007). Dítě se stává svědkem konfliktů mezi rodiči a je ohrožen jeho pocit bezpečí, podobně jako je tomu v případě nalezení nového partnera a nové rodiny. To zvyšuje nároky na odolnost vůči stresu a objevit se mohou malaadaptivní mechanismy, nejčastěji reprezentovány problémovým chováním (Train, 2001; Matějček, 1994a). Wernerová za další rizikové faktory vnímá i chudobu, změnu školy a bydliště, či změny v rodinném systému jako narození sourozence (Werner, 1996 dle Šolcová, 2009). Vůči zátěži se dítě přirozeně brání a uplatňuje obranné strategie, nejčastěji hledání sociální opory, či snahou o relaxaci a uvolnění. Objevit se však mohou i mechanismy popírání nebo ignorování problému (Jedlička, Koťa, 1998; Kyriacou, 2005). Nebezpečím je únik z těchto situací do rizikového chování, či závislosti jako způsob zvládání neúspěchu (Matoušek, Kroftová 1998; Širůček, Širůčková, Macek, 2007) nebo zvolením jiných strategií zvládání stresu, zejména agresivity, která jedinci umožňuje vyrovnat se se ztrátou a narušením identity a sebepojetí (Čermák, 2003). Jiným způsobem, jak se vyrovnat s vnitřním konfliktem, je pak vznik psychosomatických poruch, či úzkostných poruch (Balcar, 2006). Zátěž i obranné strategie se mohou v období adolescence projevit nepřiměřenými reakcemi vůči autoritě nebo nepřiměřeným chováním. Rodina ani škola pak často nedokáže chápat důvod takového chování a mylně ho může považovat za neopodstatněné. Často se pak sama rodina obrací na instituce s žádostí o pomoc s takovým chováním, které zatěžuje celý rodinný systém a projevuje se v různých stránkách chování.
36
3 Problémové chování Problémové chování lze vnímat v celé šíři od odchylek od chování běžného až po poruchy chování. V předchozí kapitole jsme věnovali prostor dospívání a základním sociálním činitelům. Zmiňovali jsme přitom, že určité chování a projevy chování mohou vést k zapojení určitých institucí do řešení. V této kapitole se zaměříme na poruchy chování, které jsou často těmito institucemi vnímány. Konkrétně se přitom zaměříme na konkrétní instituci, které je jedním ze základních článků intervenčního systému – kurátora pro mládež. Jeho roli a úlohu v rámci tohoto systému popíšeme dále. Nyní se spokojíme pouze se základním vymezením, že se jedná o aktéra intervenčního systému, který pracuje s dospívajícími „klienty“ s různými typy problémového a rizikového chování. Toto chování však nevnímáme vždy jako poruchy chování v pravém slova smyslu. Dále popíšeme projevy chování klientů kurátora pro mládež a propojení těchto projevů s činiteli působícími na dospívajícího, které jsme v obecnější rovině popisovali již v kapitole dospívání. K tomu přidáme vliv osobnosti jako další faktor, který může mít spojitost s problémovým chováním dospívajících. Tato kapitola nám tak přinese konkrétnější pohled na problémové chování z pohledu, který je nezbytný pro pochopení souvislostí. Zaměřujeme se na chování dospívajících, které vybočuje od sociální normy, ale nejedná se přitom o závažné antisociální a patologické projevy chování. Toto chování i tak, ale způsobuje odchylku od společenské normy. Hovoříme o chování, kdy dochází k nedodržování a přestupování společenských pravidel, které nám stanovují určitý model chování ve společnosti (Košč, 1975). Tyto případy lze řešit s pomoci a
s přispěním
vnějších organizací mimo školu (Kyriacou, 2005). Popisované chování zcela nesplňuje diagnostická kritéria poruch chování (F91), kdy se jedná o „opakující se stabilní vzorce chování, ve kterých jsou porušovány sociální normy, pravidla a práva druhých“ (Malá, 2008, s. 316), či jak přímo charakterizuje poruchy chování MKN 10 jako „opakované a přetrvávající agresivní, asociální nebo vzdorovité chování. Takové chování by mělo výrazně překročit sociální chování odpovídající danému věku, mělo by být proto mnohem závažnější, než běžné dětské zlobení nebo rebelantství dospívajících a mělo by mít trvalejší ráz (šest měsíců nebo déle)…“ (MKN-10, 2008, s. 245). Zaměřujeme se na chování dospívajících, které vybočuje od sociální normy, ale nejedná se přitom o závažné antisociální a patologické projevy chování. Toto chování i tak ale způsobuje odchylku od společenské normy. 37
Toto chování, vybočující z mravního života, je vnímáno většinou jako přechodné, dočasné (Koudelková, 1995). Za významnou možnou příčinu projevů můžeme vnímat pojetí výchovy ze strany rodičů a pedagogů (Navrátil, Mattioli, 2011). Do chování, které charakterizujeme problémy s chováním objevujícími se doma i ve škole, zejména ve vztahu k autoritě zahrnujeme dospívající populaci, kterou považujeme za rizikovou mládež, „u které je následkem spolupůsobení vícero faktorů, zvýšená pravděpodobnost selhání v sociální a psychické oblasti “ (Labáth, 2001a, s. 11). Takové chování nemá jednotnou příčinu a vzniká často na podkladu nevhodného výchovného působení s důsledkem výchovně nežádoucích projevů, které nejsou projevem duševního onemocnění (Martínek, 2009). Mezi dospívajícím a společností vzniká konflikt, kdy je narušena rovnováha interakčního procesu mezi subjektem a objektem socializace (Labáth, 2001a).
3.1 Charakteristika
problémového chování klientů oddělení
sociálně právní ochrany dětí (OSPOD) V následujícím textu popíšeme chování, které musíme nutně vymezit u klientů OSPOD, specificky kurátorů pro mládež pro naše účely. Jak jsme uvedli na začátku kapitoly, toto popsání je nezbytné pro pochopení souvislostí a pochopení konkrétních jevů a chování, s kterým následně pracujeme v praktické části této diplomové práce. Neznamená to, že by se kurátor pro mládež nesetkával s delikventním a antisociálním chováním. Toto chování se ale nesnažíme vymezit. Definujeme zde výchovné problémy, obtíže v chování, kdy se objevuje nerespektování autorit, učitele a rodičů, neplnění školních povinností, zhoršený prospěch, možné záškoláctví, drzost vůči autoritám, užívání alkoholu. Labáth možné porušování školského řádu nebo drobné přestupky zařazuje pod pojem dissociální chování, které dle něj zahrnuje široké spektrum možného chování od uvedených charakteristik až po porušování právních norem a trestnou činnost. Samotné slovo dissocialita vymezuje jako protiklad, rozpor ke společenským normám a hodnotám, které jsou společností stanovené a akceptované (Labáth, 2001b). Ojediněle se objevují jednorázové přestupky proti zákonu a kriminální delikty lehčího charakteru, stejně tak se může objevit útěk z domova, jako reakce na nepříznivou situaci v okolí. Problematické je určit u některých klientů, zda již nelze hovořit o poruchách chování, kdy i u nich má velký význam rodinné prostředí a součástí je zvýšená agresivita.
38
V našem pojetí tak popisujeme výchovné problémy s častými hádkami s dospělým, neplnění základních povinností, neposlušností a
nepřiměřených reakcí vůči autoritě
(Martínek, 2009). Toto chování se objevuje jak v návaznosti na rodinu, tak na školu. Objevuje se odmítání autority, spory s rodiči, nerespektování, drzost. Nelze však vždy diagnostikovat
poruchu chování ve vztahu k rodině (F91.0), kdy zde chybí dissociální
chování, které by bylo přímo vázáno na domov s destruktivními a asociálními prvky (Malá, 2008). Objevuje se negativní vztah ke škole, konflikt se školní autoritou a možné záškoláctví. Na rozdíl od socializované poruchy chování (F91.2) se neprojevuje specifický negativní vztah ke škole (Malá, 2008) a nejsou přítomna obecná diagnostická kritéria. Je nutné vymezit, že popisované chování charakterizujeme jako chování, které je sociálně podmíněné a motivace chování dítěte je na toto vázána. Vrstevnické vztahy jsou většinou nekonfliktní, i přes konflikty s dospělými a autoritou (Krejčířová, 2008). Samotný pojem rizikového chování je sociálním konstruktem, jenž obsahuje různé formy chování, které nelze přesně vymezit. V popisovaném chování se setkáváme se záškoláctvím, jako nevysvětlenou či neoprávněnou absencí většinou s klamáním rodičů nebo odmítáním školy (Kyriacou, 2005). V návaznosti na uvedené chování se může objevit i útěk, který je v tomto vymezení reaktivní komponentou na nepříjemnou situaci (Martínek, 2009). Jak záškoláctví, tak útěk z domova v našem pojetí vnímáme jako projevy chování, které nejsou v dané chvíli přímou známkou
delikventního
chování,
např.
nejsou
spojeny
s trestnou
činností.
Cotterell záškoláctví nevnímá jako projev asociálního chování. Špatná nebo nepravidelná školní docházka je však spolehlivým indikátorem přítomnosti nějakého problému dospívajícího v zdravotní, sociální vzdělávácí oblasti nebo v oblasti možného konfliktu se zákonem (Cotterell, 2007). Podle Jedličky s Koťou se jak záškoláctví, tak útěk z domova stávají projevem odklonu od přijatelného chování v celé šíři konfliktů mezi jedincem a společností (Jedlička, Koťa, 1998). Útěk z domova přitom nevnímáme pouze jako projev výchovného problému na straně dospívajícího, ale možného upozornění na skrytou situaci v rodině (CAN, domácí násilí). Samotný pojem rizikového chování je sociálním konstruktem, který obsahuje různé formy chování, které nelze přesně vymezit (Širůček, Širůčková, Macek, 2007). Nemůžeme tak očekávat ani přímé vymezení výchovných problémů. Výzkum slovenských adolescentů ukazuje, že ve většině vymezených problémů v chování je více zastoupen podíl chlapců, kteří mají větší tendenci k normám porušujícímu chování (Ruiselová, 2003).
39
3.2 Sociální, osobnostní a vývojové souvislosti problémového chování Nyní se zaměříme na propojení výchovných problémů a projevu vymezeného chování se socializačními činiteli, působícími na dospívajícího. V předchozí kapitole jsme tyto činitele popsali z hlediska daného vývojového období, nyní se zaměříme na možná konkrétní úskalí a konflikty. Toto rozdělení vnímáme jako orientační, jelikož uvedené problémy se prolínají a vyskytují ve více oblastech. 3.2.1
Souvislost vývojových poruch a problémového chování
Výše zmíněné faktory odmítání autority a
neplnění povinností jsou chápány jako
možná opoziční porucha. MKN-10 poruchu popisuje jako „výrazně vzdorovité, neposlušné a rozkladné chování, které však neobsahuje delikventní činy ani extrémnější agresivní nebo disociální chování“ (MKN-10, 2008, s. 246). Tato porucha nemá své jasné diagnostické kritérium a měřítka. Dospívající s touto poruchou jsou kázeňsky řešeni ve škole, doma dochází ke konfliktům. Díky tomu dochází k odmítání pravidel, nepřátelství vůči autoritě a možné drobné delikvenci (Koukolík, Drtilová, 2001). Tato porucha se často objevuje ve spojení s poruchou aktivity a pozornosti, stejně jako s vývojovými, specifickými, poruchami učení (SPU) (Šturma, 2008). Hyperaktivita s poruchou pozornosti – ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) (Šturma, 2008) se projevuje hyperaktivitou i poruchami pozornosti. Klasifikace dále rozlišuje hyperkinetickou poruchu chování, kde se navíc vyskytují problémy v chování ve smyslu agresivity, delikvence až disociálního jednání (Drtílková, 2001; Vágnerová, 2001b). Základním symptomem je porucha pozornosti, projevující se nedostatečnou kontrolou pozornosti a jejím ovládáním z hlediska zaměření a délky trvání, kdy dítěti dělá problém
se
soustředit
(Vágnerová,
2001b).
Dalším
symptomem
je
impulzivita.
Tyto děti se tak dostávají často do konfliktů s dospělým, učitelem, pro jejich netrpělivost, vyrušování a představu dospělých, že neposlouchají. Jsou kárány za nekázeň, i doma jsou více trestány a napomínány. To může vést k pocitům neúspěšnosti a následnému rozvoji poruch chování (Vágnerová, 2001b; Drtílková, 2001). Dítě se ocitá v situacích, které pro něj znamenají rozpor s požadavky okolí a
osvojuje si negativní strategie jejich řešení jako
agresivní obranu nebo únik (Martínek, 2008). Dospívající tak mají problémy s adaptací, kvůli jejich impulzivitě a sníženému sebehodnocení (Matoušek, Kroftová, 1998).
40
Na problémovém chování se, jak jsme uvedli výše, také podílí poruchy učení, jinak nazývány specifické poruchy učení dle MKN 10 Specifické vývojové poruchy školních dovedností – F81 (MKN-10,2008). „Tyto poruchy charakterizuje snížená schopnost naučit se základním školním dovednostem jako je čtení, psaní, počítání. Nejsou přitom podmíněny jinými poruchami a nejsou následkem nedostatečně podnětné výchovy nebo příležitosti ke školní výuce“ (Drtílková, 2001, s. 360). Nejrozšířenější poruchou učení je pak dyslexie (F81), charakterizována jako specifická porucha čtení, podmíněná nedostatkem některých primárních schopností (Matějček, 1994b). Train dává tuto poruchu do souvislosti s dalšími poruchami - „řada dětí má rovněž poruchy komunikace, poruchy chování, poruchu opozičního vzdoru nebo ADHD“ (Train, 2001, s .87). Žáčková na základě výzkumu v roce 1990 na dětech navštěvujících specializované třídy pro děti s SPU zjistila, že nebyla hodnota úzkostnosti a sebepojetí výrazně nižší, než je tomu u dětí v běžných třídách. Upozorňuje ale na nutnost optimální péče o tyto děti a nebezpečí jejich integrace do běžných tříd (Žáčková, 1994). Tato porucha nijak nesouvisí s inteligencí a často se pojí s jinými typy poruch učení (Šturma, 2008). Problémem je představa učitelů, že dítě není dost chytré, což následně představuje vytvoření odporu dítěte ke škole a možných posměšků ze strany spolužáků. Učitel dítě považuje za líné a podle toho k němu přistupuje, tento přístup se může stát základem pro šikanu dítěte i ze strany spolužáků (Vágnerová, 2001a). Další častou poruchou učení, přidruženou k dyslexii je specifická porucha psaní, dysgrafie (F81.1). Jedná se o narušení dovedností v psaní, s chybami v pravopise, interpunkci a vynechávání písmen. Písmo dítěte je často nepřehledné. Podobně jako u dyslexie nesouvisí tato porucha s inteligencí a mentálním věkem (Drtílková, 2001). I přes výše zmíněné se klasifikované poruchy chování ve vztahu k rodině u klientů kurátorů pro mládež objevují. Tato porucha se objevuje až u 15 % adolescentů a je nejčastěji užívaná v dětské psychiatrii. Často se vyskytují v souvislosti s hyperkinetickou poruchou chování (Drtílková, 2001). 3.2.2
Souvislost školního prostředí a problémového chování
Jak jsme popsali výše, škola a učitel jsou pro dítě významným socializačním činitelem. Školní prostředí ovlivňuje osobnost, vztahy a běžnou každodenní zkušenost (Macek, 1999). Proměna vztahu mezi učitelem a žákem, generační obměna, je však velmi pomalá. Jak uvádí Mareš a Ježek ve svém výzkumu, v průběhu adolescence se zvyšuje kritičnost k demokratickému přístupu prostředí a podpoře učitelů (Mareš, Ježek, 2002).
41
Ve třídě se objevuje přirozeně subkultura dívek a hochů, která se může stát základnou pro antisociální skupiny (Matoušek, Kroftová, 1998). Učitel hraje přímou roli v komunikačním procesu. Dochází zde k získávání zpětné vazby od vrstevníků a je otázkou, nakolik škola dokáže reagovat na vývojové potřeby dospívajících (Mareš, Ježek, 2002). Učitel je prvním článkem, který reaguje na neukázněné chování žáka (Bendl, 2004). Záleží přitom na učiteli, jaký způsob reakce dokáže zvolit a jak dokáže respektovat učební možnosti žáků. Učitel má často dojem, že jeho působením bude dosaženo očekávaného
chování,
aniž
by
respektoval
plně
vnitřní
procesy
výuky
(Navrátil, Matiolli, 2011). To může znamenat z pohledu žáka nejen nezvládnutí učiva, ale následní konflikty mezi učitelem a žákem s odmítáním učiva. Učitelé přitom stále vnímají
žáky
v podřízené
roli
s daným
chováním
vůči
nim
(Macek,
1999).
„Učitelův nezájem či agresivita mohou být živnou půdou pro šikanování ve třídě“ (Matoušek, Kroftová, 1998, s. 78). Šikana se stává velice diskutujícím tématem na školách. Zhoršené chování dítěte může být reakcí na šikanu ve třídě, která bývá často mimo dohled učitelů a trpěna (Train, 2001). Šikana ovlivňuje identitu celé třídy, kdy agresor umí při fyzické a psychické zátěži reagovat silně, potlačovat svou nejistotu i před sebou samým (Kolář, 2001). Vyšší riziko sociálního selhání mají děti ve škole prospívající, které mají vlastní odtrženou subkulturu od vlivu učitele a školy (Matoušek, Kroftová, 1998). Agresivní projevy chování však nemusí být v konečném důsledku pouze projevem agresorů. I oběť si může osvojit agresivní chování jako možnost prevence před agresivním chováním v jiných skupinách (Kolář, 2001). Oblíbenost a postavení ve skupině je dle Shaffera a Kippa závislá na stylu výchovy v rodině, kdy děti z autoritativních rodin nebo rodin bez zájmu jsou ve skupině častěji agresivní a
nespolupracují ani v kolektivu, ani s učitelem (Shaffer, Kipp, 2007).
Výzkum zaměřený na agresi u žáků základních škol a gymnázií, sedmých a devátých tříd, ukázal, že žáci starších ročníků se více setkávají s přímou aktivní agresí. Výrazně se projevilo, napříč věkem i typem školy, že šikana je chování, s kterým se setkávají a považují ho za agresivní, stejně jako by považovali za agresivní sami sebe, pokud by někoho šikanovali. Zároveň se většina studentů proti tomuto chování rázně vymezovala (Smrž, Šustíková, 2010). Neúspěch ve škole může být kompenzován rizikovým chováním, které si dospívající vybírají jako náhradní aktivitu (Šafářová, 2002). Zvláště pak špatné výsledky či impulzivita, které jsou považovány za individuální faktory pro vznik rizikového chování (Arnett, 2009). 42
Toto chování se může projevovat záškoláctvím. Je tak na učiteli rozpoznat možné záškoláctví s následnou možnou intervencí a
vyhodnocením na základě znalosti pedagogické
diagnostiky, zda nepotřebuje pomoct (Jedlička, Koťa, 1998). „Mladí lidé, kteří považují školu za užitečnou insituci, se s menší pravděpodobností zapletou do riskantních a životu nebezpečných činností“ (Carr-Gregg, Shale, 2010, s. 88). Škola se může stát významným faktorem pro prevenci rizikového chování, zejména rozvíjením sociálních dovedností žáků (Krejčová, 2012). 3.2.3
Souvislost rodinného prostředí a problémového chování
Rodina je primárním socializačním činitelem. Již jsme popsali její úlohu a zmínili některé konflikty v rámci rodinného prostředí, které se mohou objevit. Potvrzuje se, že významným činitelem pro možnou predikci rizikového chování je rodina, která působí na dítě v mnoha směrech. Faktory, které se podílí na možném rozvoji rizikového chování, je i vzdělání rodičů nebo sociální postavení rodiny (Macek, 1999). Budoucí chování je významně ovlivněno vztahem rodičů k dítěti a jejich připoutání v prvních letech života. Raná interakce ve vztahu matka – dítě má nesporný a určující význam (Šulová, 2005). Nutnost navázání tohoto raného vztahu pro budoucí vývoj a chování potvrdil i jeden z prvních longitudinálních výzkumů u nás, zaměřených na nechtěné děti. Bylo prokázáno, že nechtěným dětem není věnována dostatečná pozornost a není vytvořena bezpečná vazba mezi rodičem a dítětem. To v průběhu vývoje znamená zvýšený výskyt problémového chování, kterým se dítě snaží upoutat pozornost. Toto chování vede k negativnímu hodnocení ze strany pedagogů a dalšímu prohlubování nevhodného chování, které se v dospívání prohlubuje až v možné antisociální chování. Osvojení nevhodného chování tak dítěti ztěžuje adaptaci a socializaci v dospívání a
rozvíjí
negativní
projevy
chování
(Matějček,
Dytrych,
1994).
„V pubertálním a adolescentním věku se projevují důsledky prožité deprivační situace ve vztahu ke kolektivu, v sociálním začleňování, dále to bývá posunutá hierarchie hodnot a nežádoucí rysy charakteru“ (Koluchová, 2002a, s. 86). Rodiče dětí, kde nebyla vytvořena základní důvěra, jsou vnímány jako pasivní a odmítaví. U dětí se pak častěji vytvoří vyhýbavá vazba, která je propojena i s nedůvěrou ke světu dospělých a odmítáním autorit v dospívání (Matoušek, Kroftová, 1998). Na chování dítěte také působí rozvod rodičů, který je pro dítě náročnou životní situací a představuje stresovou situaci. Při rozvodu se objevuje zhoršení prospěchu ve škole a
možné
konfliktní
chování
vůči
autoritám 43
(Matějček, Dytrych,
1994,
1999).
V rodině, jako primárním poskytovateli citových vazeb, je přitom uspokojována potřeba životní jistoty, která může být rozpadem rodiny nebo rozvodem výrazně narušena (Matějček, 1994). V dalším vývoji se dítě může dostat do rodiny nevlastní, případně doplněné. Ocitá se v novém rodinném systému, s novým prvkem v rodině, s kterým nemá hluboký vztah. Dospívající, se schopností introspekce, vyjadřuje často svou nespokojenost s následnými otřesy v rodičovské autoritě, která nemusí být plně přijímána (Matějček, Dytrych, 1999). Jak ukazují výzkumy těchto autorů, nového partnera přijímají lépe mladší, než starší děti, ukazuje se také fixace na primárního rodiče, která se objevuje i několik let po rozvodu. Zejména u chlapců se může objevit jako následek dlouhotrvající situace, která dítě frustruje, agresivní a rizikové chování (Matějček, Dytrych, 1994). Zároveň se potvrzuje negativní dopad neúplné rodiny, zejména pokud chybí v rodině otec (Kraus, 1998). Ruiselová z výzkumu adolescentů uvádí, že adolescenti z rozvedených rodin, nezávisle na pohlaví, byli častěji zklamání svým otcem. Chlapci měli častěji pocit, že jsou doma na obtíž a komunikace s rodiči byla konfliktní. Ve vrstevnických vztazích si díky tomu přišli jako outsideři a měli větší sklon k rizikovému chování. Podobný sklon k rizikovému chování navíc měli i adolescenti, kteří vnímali velké konflikty v rodině (Ruiselová, 2003). Specifickou rodinnou konstelací je poté pěstounská péče jako forma náhradní rodinné výchovy, pokud dochází k selhání nebo ztrátě vlastní rodiny v plnění rodinných funkcí, zejména výchovné a socializační. Předním zájmem je zájem dítěte (Dunovský, 1979; Bubleová, 2002). Z praxe OSPOD víme, že většina dětí, přicházejících do pěstounské péče, jde k prarodičům. Jedná se o specifickou situaci, kdy dítě přichází z rodiny, která nedokáže plnit svou základní funkci, ale biologický rodič často kontakt s dítětem udržuje a může výchovu narušovat. Dítě přichází se svou minulostí a je včleňováno do nového prostředí, byť známého. To může v dospívání způsobit problémy v chování a větší konflikty s autoritou i pěstounem (Koluchová, 2002b; Matějček, 1994a). Významný je v neposlední řadě výchovný styl rodiny, který je na dítě uplatňován a již jsme ho popisovali v období dospívání. Rodič vychovává své dítě na základě své vlastní zkušenosti s výchovou v rodině (Martínek, 2009). Někteří rodiče se dostatečně o dítě nestarají a nezajímají. Nemají přehled o tom, co dítě dělá, Tato nízká kontrola se stává rizikovým faktorem pro vznik problémového chování adolescentů (Šafářová, 2002). Liberální styl výchovy dítěti nenastavuje jasná pravidla a výchovné hranice. Podobně je tomu v nekonzistentní výchově, kdy rodiče neuplatňují stejné výchovné styly. Za stejnou věc ho někdy
potrestají
a
za
stejnou
věc
ho 44
jindy
nepotrestají
(Šafářová,
2002).
Nečitelnost ve výchově má za následek lež, záškoláctví a další sociálně patologické chování (Martínek, 2009). Oproti tomu se objevuje autoritářský styl výchovy, díky němuž si dítě potvrzuje agresivní chování jako dovolený způsob chování (Šafářová, 2002). Nedostatečné uvolnění a separace může vést ke zvýšenému vnitřnímu napětí, které se projevuje ve vztahu k autoritám (Smik, 2001). V rodinách, kde se vyskytují delikventní děti, většinou rodiče nedokáží stanovit jasně pravidla, projevit nesouhlas s nevhodným chováním nebo naopak reagují v krizových situacích jen emotivně (Train, 2001). Nekonzistentní hranice rodinného prostředí vzbuzuje pocit dezorientovanosti a nejistoty. Dospívající potom může vyhledávat extrémní situace, až životu nebezpečné nebo ohrožující, které mu poskytnou možnost cítit sám sebe (Rogge, 1996). Gillernová ve výzkumné studii zaměřené na edukační interakce rodičů a dětí a jejich proměny v reflexi dospívajících nabízí výsledky reflexe působení rodičů na dospívající. Ve
výzkumné
studii
se
pracovalo
s Dotazníkem
způsobu
výchovy
v rodině
(Čáp, Boschek, 1994). Výzkum byl realizován na souboru 2162 respondentů, chlapců a dívek ve věku od jedenácti do osmnácti let. Výsledky ukazují, že z hlediska jednotlivých komponent způsobů výchovy otce a matky vnímají dívky i chlapci více kladné komponenty emočního vztahu. Dospívající reflektovali více kladných projevů emočního vztahu matky. Výchovné požadavky matek na obě pohlaví byly vcelku vyrovnané. Méně požadavků od otců vnímaly dívky, vyšší požadavky otců pak vnímali chlapci. To autorka dává do souvislosti s možnou větší citlivostí chlapců na takové požadavky, právě zejména v dospívání. Typickým stylem výchovy respondenti uvádí střední (blíže ke kladnému) emoční vztah matky a střední vztah otce. U obou rodičů se vyskytovalo slabé výchovné řízení. Výsledky tak poukazují na převahu slabého řízení s málo kladenými požadavky ze strany rodičů. Toto řízení bylo signifikantně častěji spojeno s kladným emočním vztahem rodičů. Rozporné výchovné řízení rodičů bylo statisticky významně spojeno se středním a záporným emočním vztahem. Autorka také poukazuje na výrazné ubytí silného výchovného řízení oproti datům získaným v 80. a 90. letech. Reflexe emočního vztahu rodičů se přitom nemění (Gillernová, 2009a). Pokud se dítě v rodině setkalo s patologickým chováním – týrání, zneužívání, projeví se to na jeho chování. Takové děti nedokáží zpracovávat sociální informace z okolí a většinu informací považují za nepřátelské, i když se jedná o pozitivní nebo neutrální informace (Koukolík, Drtilová, 2001). Rodiče se často k bití uchylují jako k prostředku potrestání a stanovení hranic. Nejdříve se stává výchovným prostředkem, později zvykem, vzhledem k jeho krátkodobé účinnosti (Rogge, 1996). 45
3.2.4
Souvislost
vrstevnických
vztahů,
volnočasových
aktivit
a problémového chování Působení vrstevníků je nepopiratelné. Objevuje se nejen ve volném čase, ale i ve školním prostředí. Ve vrstevnických vztazích si dospívající osvojuje, zlepšuje sociální dovednosti, které znamenají schopnost interakce s přijetím odlišností a specifických projevů. Jejich deficit může znamenat neschopnost sebeprosazení nebo neschopnost reagovat v náročné
situaci
(Krejčová,
2012).
Vrstevnické
vztahy se
v období
dospívání
propojují se zájmovou sférou a mohou se provázat s rizikovým chováním. Cotterell uvádí, že pokud mají dospívající náplň volného času, ať už venkovní, jako sportovní aktivity, nebo individuální, jako je příprava do školy nebo brigáda, případně partnerské vztahy, snižuje se výskyt delikventních aktivit. Nejvýznamnější nárůst potom vnímá v období prázdnin, kdy se častěji dospívající sdružují ve skupinách a partách (Cotterell, 2007). Macek uvádí popis adolescentů při reflexi běžného dne. Nejfrekventovanější oblastí je negativně hodnocena škola, vrstevnické vztahy oproti tomu reflektovali adolescenti jako neproblémové. Vyšší
četnost
měly
také
problémy
v partnerském
vztahu
(Macek,
1999).
V průběhu dospívání se snaží jedinec být ve skupině konformním činitelem. Dostává se do kontaktu s alkoholem a návykovými látkami, tímto experimentováním projde téměř každý mladý člověk (Matoušek, 1997). Za běžné považuje vrstevnická skupina v období dospívání pití alkoholu (Arnett, 2009). Alkohol je přitom společností stále ve velké míře tolerován. Vývoj vztahu k alkoholu u dítěte závisí na podmínkách, ve kterých žije. O samotě přitom pije alkohol minimum dospívajících, většinou popíjení probíhá ve větších skupinách (Jedlička, Koťa, 1998). Sobotková, Blatný, Jelínek, Hrdlička a Urbánek odlišili čtyři typy dospívajících: bezproblémové,
projevující
vyšší
míru
fyzických
soubojů,
s výraznými
projevy
antisociálního chování a s mírně zvýšeným problémových chováním. Výzkum byl prováděn shlukovou analýzou na položkách škály antisociálního chování u
dvanáctiletých,
čtrnáctiletých a šestnáctiletých žáků základních škol v městských oblastech. Autoři uvádějí přímou úměru mezi vyšším typem antisociálního chování a užíváním návykových látek (alkohol, kouření, marihuana). Dospívající, kteří skórovali vysoce v položkách lhaní učitelům a rodičům, častěji užívali alkohol. Typ s mírně zvýšeným problémovým chováním byl pak více zastoupen u 14tiletých dětí, což autoři dávají do souvislosti se snahou o větší samostatnost a menší kontrolu od dospělých (Sobotková et. al., 2009). Výzkum mezi patnáctiletými adolescenty z 38 evropských a severoamerických zemí zjistil, že je souvislost mezi opilostí této věkové kategorie a základními oblastmi 46
problémového chování, které autoři vymezili jako -
kouření, užívání konopí, zranění,
šarvátky a nízký výkon při studiu. Zajímavým zjištěním, na který autoři upozorňují, je, že vliv na problémové chování nemá samotné časné pití alkoholu, ale časné opíjení se. Autoři dodávají, že je tak nutné zabránit včasně opíjení se na počátku dospívání (Kuntsche et. al., 2013). Výzkum čtrnáctiletých českých dospívajících zjistil, že konformní jedinci (ve výzkumu nazýváni obecně-konformní) častěji užívali alkohol a kouřili, než typ nekonformních jedinců. Dále autoři upozornili na propojení výchovného stylu rodiny a typu konformity, kdy se konformní typ dospívajícího vyznačoval nižší vřelostí, zájmem a konzistencí ve výchově. Dohled rodiny nebo socioekonomický status neměl významný statistický podíl na konformním chování dospívajícího (Jelínek et. al., 2006). Znatelně se propojuje v tomto období rodičovská kontrola s vrstevnickou skupinou. Zatímco sociální opora se u rodiče stává průkazným protektivním faktorem, sociální opora přátel je vnímaná jako rizikový faktor zejména v oblasti problémového vztahu ve škole, vyhýbavému chování ve vztahu k autoritě a v užívání návykových látek (Širůček, Širůčková, Macek, 2007). „Postaví-li se rodiče proti vrstevnickým vztahům, obyčejně jen orientaci na vrstevníky posílí“ (Macek, 2002, s. 119). Vrstevnická skupina je důležitější pro dospívající z dysfunkčních rodin, než z rodin, které dospívajícímu poskytují meze přiměřeného chování (Matoušek, Kroftová, 1998). Dospívající přijímá statut skupiny i s jejími normami a v rámci vrstevnické skupiny tak může přijmout rizikové chování jako platný vzorec chování této skupiny (Koudelková, 1995). Při tomto chování spatřujeme projevy maladaptace, projevující se nejistotou, nespokojeností, strachu či dokonce úzkostí (Marko, 1975). Vůdcové těchto skupin přitom dokáží velice zdatně manipulovat se členy skupiny (Matoušek, Kroftová, 1998). Vliv dostávají v průběhu adolescence také partnerské vztahy. Zahájení sexuálního života se pojí s rizikovým chováním, zejména s kouřením a dalšími rizikovými aktivitami (Zvěřina, Weiss, 2001). Tyto vztahy jsou nestálé a mohou vést k poruchám vztahů (Macek, 2002).
47
3.2.5
Souvislost masmédií a problémového chování
Na dnešní dospívající působí média a internet. Klasická média, jako je televize, tak současná a nová, která reprezentují zejména sociální sítě, jako je facebook nebo twitter. V televizi
vítězí
programy
s populární
hudbou
a
zábavné
pořady
(Matoušek, Kroftová, 1998). Televize a počítačové hry nahrazují rodiče, jako socializační činitele, a
stávají se součástí každodenního života. Ukazují přitom model násilí, který se
stává normou a má společensky nežádoucí následky (Plychtová, 2003). Většina výzkumů zaměřených na působení médií a možného násilí bylo prováděno na dětech. Nejznámějším výzkumem je Bandurův - ukazuje, že děti, sledující násilí v televizi nebo přímo, se následně chovali více agresivně, než kontrolní skupina dětí, která násilí nesledovala. Sledování živého modelu má za následek imitaci specifičtějších agresivních činů, zatímco sledování filmových (hraných nebo kreslených) modelů podněcuje více agresivních odpovědí všeho druhu“ (Bandura, 1973, dle Atkinson, 2003). Další výzkum byl proveden na vzorku více jak osmi set chlapců v rozmezí deseti let a opět sledoval působení sledování televize na násilí dětí. Chlapci, kteří dávali přednost programům obsahujícím více násilí, projevovali následně větší agresivitu v mezilidských vztazích. Po deseti letech se autoři výzkumu zeptali více jak poloviny pokusných osob z původního výzkumu, jaké programy nyní preferují a zároveň testově změřili delikventní tendence. Výsledky potvrdily pozitivní korelaci vztahu mezi sledováním televizního násilí v dětství
s delikventním,
agresivním
chováním
ve
věku
devatenácti
let
(Eron et. al., 1972, dle Atkinson, 2003). Velkým fenoménem je internet, který vstupuje podobně jako média každodenně do života
dospívajících
nejen
přes
počítač,
ale
i
přes
mobilní
telefony.
„Možnost chovat se na internetu podle svých představ vítá 65 procent chlapců a 64 procent dívek“ (Šmahel, Konečný, 2006, s. 165). Dle jejich výzkumu vnímá 63 procent dospívající internet jako místo, kde není třeba dodržovat morální pravidla, jak je tomu v reálném světě. Více jak polovina chlapců a jedna třetina dívek pak zkouší dělat v internetovém prostředí věci, které by v reálném životě neudělali. Tato tendence se projevuje zejména v období pubescence (tj. 12 – 14 let). Zajímavý je také fenomén bezpečí, kdy dospívající dokáží ve čtvrtině případů odhalit své soukromí druhé straně, s pocitem zachování anonymity (Šmahel, Konečný, 2006). Média se tak stávají možným prezentantem násilí, které je zobrazováno ve větší míře jako fiktivní. Stírá se tak ovšem hranice mezi násilím skutečným a jeho dopady a nadsazeným, kdy se může oslabovat postupně kritický postoj k tomuto rozlišení, 48
kterého by měl být dospívající schopen (Matoušek, Kroftová, 1998). Pro dospívajícího se pak může virtuální a mediální svět stát zdrojem sebedůvěry a kompenzací reálného světa, s nebezpečím jeho přijetí i se všemi negativními vlivy (Šmahel, Konečný, 2006). Není pak složité přijmout prezentované hrdiny a příběhy za své vzory i s prezentovanými druhy chování. Podobně jako u rodičů, kteří dítě poškozují výchovou, se mohou děti stát obětí poškození mediálním a internetovým světem (Matoušek, Kroftová, 1998; Šmahel, Konečný, 2006). Sledování násilí v médiích zvyšuje nepřátelské chování, kdy je vnímán pozitivní vztah mezi jeho expozicí a agresivním chováním, podobný vliv mohou mít i videohry a neomezený přístup k internetu jako přímému možnému prezentu násilí a agresivity (Shaffer, Kipp, 2007). Dospívající věnují velkou pozornost nejen internetu, ale také počítačovým hrám. Vaculík uvádí, že většina dětí se začne věnovat hraní v období na počátku dospívání. Dívky přitom hrají méně, než chlapci, kteří nejčastěji uváděli frekvenci hraní jednou i vícekrát za týden. Doba hraní se přitom pohybuje v závislosti na pohlaví. U dívek je to nejvíce časové rozmezí do půl hodiny až hodiny, u chlapců kolem dvou hodin. Většina dospívajících hraje počítačové hry doma (Vaculík, 2002). Lze také vnímat nárůst online-počítačových her, i vlivem sociálních sítí tyto hry nabízející, který částečně nahrazuje přímý kontakt s přáteli a vrstevníky. Kontakt probíhá stále, ale jen ve virtuální rovině. 3.2.6
Souvislost
osobnostních
charakteristik
a
předpokladů
a problémového chování Osobnostní vlastnosti, rysy, charakteristiky dítěte, jako psychologický faktor vnímá jako důležitý prvek pro rozvoj možného rizikového chování mnoho autorů. Autoři se shodují ve vymezení určitých rizikových vlastností, které mohou predikovat rozvoj problémového chování. Vágnerová vnímá jako jeden z těchto faktorů zvýšenou impulzivitu, vyšší míru emoční instability se sklonem k agresivnímu jednání (Vágnerová, 2001b). S tím souhlasí i Čermák, který podobně vnímá impulzivitu a genetickou zátěž jako možný předpoklad instability identity jedince s agresí jako odpovědí na tuto instabilitu (Čermák, 2003). V souvislosti s tím je popisována nízká frustrační tolerance na zátěžové podněty, jako další rizikový faktor (Koukolík, Drtilová, 2001). Dospívající, kteří jsou emočně nevyvážení, neempatičtí, jsou náchylnější k agresivním reakcím, vyvolaným nedostatečnou sebekontrolou. Ta se může projevit i v rizikovém chování (Santrock, 2010). Arnett k výčtu impulzivity, emoční nevyváženosti a nízké frustrační toleranci přidává ještě špatné školní 49
výsledky jako možný faktor pro rozvoj stresu a selhání v mechanismech vyrovnávání se s ním (Arnett, 2009). Kromě výše uvedených rizikových faktorů vnímají Koukolík s Drtilovou charakter a temperament jako určující rys pro možný rozvoj rizikového chování, společně s nedostatkem empatie (Koukolík, Drtilová, 2001). Výzkum na 15tiletých dospívajících ukázal souvislost mezi mírou empatie jako prostředníkem mezi rodičovskou podporou a agresivním chováním. Adolescenti, kteří dokázali vnímat rodičovskou podporu, byli empatičtější a méně agresivní než adolescenti, kteří takovou míru empatie neměli. Adolescenti
s nedostatkem
empatie
měli
sklon
k agresivnějšímu
chování
a konfliktům, navíc nevyužívali ani rodičovskou podporu, i když ji sami rodiče vnímali jako nutnou a aktivně jí nabízeli (Van der Graaf et. al., 2012). Většina psychologů vnímá důležitou úlohu jak dědičnosti, tak prostředí. Mezi těmito složkami dochází v průběhu vývoje k neustálé interakci (Atkinson, 2003). Vnímaná je souvislost mezi genetickými faktory a rozvoji poruch chování v dětství. „U biologických rodičů hyperkinetických dětí jsou významně častější údaje o výskytu této poruchy v jejich anamnéze“ (Drtílková, 2001, s. 367). Atkinson zdůrazňuje význam pohlavní identity jako „stálé pojetí sebe samého jako muže, nebo ženy“ (Atkinson, 2003, s. 92). Právě jejím přijetím jedinec akceptuje chování a vlastnosti svého pohlaví, které je vyžadováno danou kulturou a považováno za přiměřené (Atkinson, 2003). Pohlavní identita je potvrzována v dospívání zejména vrstevnickými skupinami. U chlapců je potom častěji tato snaha o potvrzení identity potvrzována přejímáním delikventního chování (Cotterell, 2007).
50
4 Možnosti intervence u dětí s problémovým chováním Česká republika má vytvořenu širokou síť poradenských a intervenčních služeb pro rodiny s dětmi, které mají problémy v chování. Tuto síť služeb můžeme rozdělit na dvě základní oblasti a
to soukromou, kam řadíme zejména psychologické poradenství,
a psychoterapii, která není hrazena pojišťovnami ani státními prostředky. Do druhé sféry pak patří nepřímo placené služby jako je poradenství,? Pedagogicko-psychologické poradny, manželské a rodinné poradny a SVP. Do tohoto síťování „zdarma“ mimo jiné řadíme neziskové a sociální služby, které se mohou podílet na poradenství či intervenci v rodině na nejrůznějších úrovních. Specifickou odnoží jsou potom státní služby a instituce, zanesené pod pojmem státní správa, které vykonávají přesně vymezenou práci, stanovenou státem s použitím konkrétních forem sociální práce, znalostí psychologie a dalších humanitních vědních disciplín (Tomeš, 2007). V této kapitole se zaměříme na tři základní složky intervenční sítě, které se dostávají do kontaktu s dítětem s chováním, které společnost již považuje za „výchovně problematické“. Primárním působícím aktérem je rodina a její členové. Pokud rodina není schopna chování dospívajícího svými mechanismy, stylem výchovy a dalšími rodinnými nástroji zvládnout, je zde vytvořený zmíněný intervenční systém. Ten se spustí často ve chvíli, kdy sama rodina o pomoc tohoto systému požádá. Případně je tento systém spuštěn samovolně, vzhledem k aktivnímu vyhledávání a propojenosti. V dalším vývoji práce s dítětem a rodinou se mohou přidávat další nestátní i státní instituce a činitelé (výchovné ústavy, diagnostické ústavy apod.). Těmto institucím, v rámci našeho vymezení problematiky v této diplomové práci, nebudeme věnovat pozornost a popisovat je. Mezi základní činitele, kteří se s dítětem, neodborně řečeno, v první linii setkávají, zařadíme a popíšeme: školu a pracovníky, kteří se podílejí na intervenci; kurátora pro mládež, jako součást orgánu sociálně právní ochrany dětí a středisko výchovné péče. Vymezíme je po stránce právní, o kterou se opírají v systému péče o ochranu dítěte, a praktické, jakými způsoby se mohou podílet na intervenci, pokud se objeví problémové chování, níže nazývané jako sociálně patologický jev.
51
4.1 Možnosti intervence školy Škola je první institucí, která řeší chování žáka, které porušuje povinnosti vyplývající ze školského zákona, případně konkrétněji školní řád (zákon o předškolním, 2013, §22, §30 odst.1 ). Prakticky to může znamenat opakované vyrušování při hodině, nerespektování učitele, odmlouvání učiteli nebo právě porušování školního řádu, jako je neomluvená absence, agresivní chování aj. Škola má vypracovaný svůj kázeňský řetězec obsahující jak konkrétní osoby, které jsou v něm v daném okamžiku zapojeny, tak opatření stupňujícího se charakteru, které může vůči žákovi použít (Bendl, 2004). Opatření na sebe nemusí navazovat, stejně jako zapojení článků daného řetězce. Použití obou hledisek je závislé na konkrétním příkladu a typu chování, porušení pravidel a norem, konkrétního žáka. Pokud budeme sledovat linii zmíněného kázeňského řetězu, prvním může být učitel, který žáka přistihne při nějakém nevhodném chování. Dalším článkem je pak třídní učitel, na kterého se obrací ostatní učitelé v případě, že chování a porušování povinností žáka je vážnějšího charakteru a toto je potřeba řešit s učitelem konkrétní třídy, do které je žák zařazen, a odpovídá za další řešení a postupy (Bendl, 2004). Třídní učitel také jako první řeší neomluvenou absenci žáka. Třídní učitel pak většinou v rámci dalšího postupu, při chování, které vyhodnotí jako nutné
pro
další
intervenční
postupy,
kontaktuje
výchovného
poradce.
Náplň práce výchovného poradce je stanovena vyhláškou MŠMT č.72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních novelizace vyhlášky č .116/2011Sb. „Výchovný poradce je většinou učitelem příslušné školy, kde vedle své učitelské činnosti realizuje úkoly pedagogického poradenství v oblasti výchovy, vzdělávání a volby studia či povolání žáků “ (Bendl, 2004, s. 28). V rámci poradenských služeb pak výchovný poradce poskytuje primární prevenci sociálně patologických jevů (vyhláška MŠMT, 2011, §7). Řeší tak již výše zmíněné sociálně patologické jevy jako šikana, záškoláctví nebo návykové látky, na půdě školy. Jeho kompetence řešení je pak výhradně na půdě školy (Bendl, 2004). Nejvyšším článkem v možnosti řešení v rámci školy je pak ředitel školy. Jak jsme zmínili, podobně jsou v systému nastaveni možná opatření, která lze stanovit na půdě školy, ty se kryjí a prostupují? S články řetězce. Učitel může udělit poznámku, třídní učitel pak napomenutí třídního učitele, případně třídní důtku jako opatření proti opakovanému porušování školního řádu či norem. Dalším stupňem je ředitelská důtka. Nejvyšším je pak snížená známka z chování jako nejvyšší možné represivní opatření. 52
O ředitelské důtce musí být jednáno v rámci pedagogické rady (poradní sbor ředitele složený z učitelů dané školy), o snížené známce z chování pak pedagogická rada hlasuje, většinou na návrh třídního učitele. Podobně může pedagogická rada udělit žákovi za úspěchy pochvalu. O všech udělených opatřeních (vyjma poznámek) je povinen třídní učitel udělat záznam do katalogového listu a vyrozumět o něm zákonné zástupce. Kromě snížené známky z chování a pochvaly nejsou opatření součástí vysvědčení. Ředitelská důtka může být udělena v průběhu pololetí, snížená známka z chování pak pouze na konci pololetí. Jsou celkem tři možné stupně snížené známky z chování. Postup upravuje školský zákon a vyhláška MŠMT o základních školách (zákon o předškolním, 2013, §31 odst. 1; vyhláška MŠMT, 2005, §15, §17; Bendl, 2004). U středního vzdělávání navíc ředitel školy může rozhodnout o podmínečném vyloučení studenta se stanovením zkušební doby, kdy v případě dalšího porušení školního řádu nebo povinností může studenta vyloučit z daného vzdělání (zákon o předškolním, 2013, §31 odst. 2). Samostatným opatřením je pak svolání výchovné komise. Svolání výchovné komise upravuje každá škola ve svém školním řádu i podmínky, za kterých je svolávána. Výchovná komise se svolává zejména v případech, kdy má škola pocit, že výchovná opatření vůči žákovi se míjí účinkem a je nutné se domluvit na dalším postupu. Účastníkem výchovné komise je většinou třídní učitel, výchovný poradce, zástupce ředitele školy nebo ředitel školy, dítě a zákonní zástupci dítěte (Bendl, 2004). V případech stanovených zákonem, nebo v případech, kdy to vyžaduje závažnost projednávané věci, má škola právo/povinnost přizvat orgán sociálně-právní ochrany dětí. Výchovná komise projednává chování žáka za účasti daných a přizvaných osob, kdy výsledkem je další postup, návrhy řešení, které se zapisují do záznamu o konání výchovné komise a rodiče tyto závěry s popsaným průběhem jednání ideálně podepisují. Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních upravuje jednotný postup při prevenci a postihu záškoláctví, kdy do 10 neomluvených hodin řeší škola záškoláctví formou pohovoru s rodiči. Pokud neomluvená absence přesahuje 10 hodin, svolává ředitel školy výchovnou komisi za účasti orgánu sociálně-právní ochrany dětí. (MŠMT, 2002, 2005). Podobně jsou upraveny metodickými pokyny další oblasti sociálně-patologických jevů a postupy při jejich řešení. Škola je tak v určitých případech vázána povinností svolání výchovné komise za účasti orgánu sociálně právní ochrany dětí. Mimo zmíněné články stojí v rámci školního prostředí školní psycholog, který se může
53
v případě zájmu rodičů nebo samotného žáka zapojit kdykoliv při řešení problémů (Bendl, 2004). Zároveň může fungovat jako podpůrný článek pro dítě. Formou předcházení sociálně-patologických jevů a rizikového chování pak může být rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.
Nejčastěji preventivními programy,
které zahrnují preventivní činnost v širším pojetí. V rámci preventivních programů je však třeba stanovit konkrétní základní a dílčí cíle (Krejčová, 2012). Jinou formou prevence předcházení je forma diagnostiky školní třídy pomocí základních psychologických metod – rozhovor a pozorování i prostřednictvím metod speciálních, jako jsou dotazníky vztahů ve třídě, nebo sociometrické techniky, které odhalí vztahy ve třídě a postavení jednotlivých žáků (Krejčová, 2012).
4.2 Kurátor pro mládež Jak jsme uvedli, u školy, jako intervenčním činiteli, má v určitých případech škola povinnost k řešení sociálně-patologických jevů přizvat orgán sociálně-právní ochrany dětí. V těchto případech konkrétně přizve kurátora pro mládež. Kurátor pro mládež je zařazen do systému ochrany sociálně-právní ochrany dětí a je zaměstnancem státní správy, většinou obecního úřadu s rozšířenou pravomocí (úřadu městských částí v případě statutárních měst). Spadá do sítě institucí, které mají povinnost ze zákona škole pomoci (Bendl, 2004). Kurátor pro mládež je součástí systému sociální politiky státu, kdy uskutečňuje správní činnost v oblasti sociální péče o vymezené oblasti a klienty (Matoušek, Kroftová, 1998). Funkce kurátora pro mládež je vymezena novelou zákona č. 359/1999 Sb. Tento zákon vymezuje taxativní výčet dětí do 18 let, kterými se zabývá sociálně právní ochrana dítěte. Sociálně právní ochrana dítěte je tvořena nejen kurátorem pro mládež, ale i sociálními pracovníky, se stejným zařazením v systému státní správy. Z hlediska vymezení zaměření na děti v rámci SPOD se na kurátora pro mládež vztahuje - „které vedou zahálčivý nebo nemravný život spočívající zejména v tom, že zanedbávají školní docházku, nepracují i když nemají dostatečný zdroj obživy, požívají alkohol nebo návykové látky, jsou ohroženy závislostí, živí se prostitucí, spáchaly trestný čin nebo jde-li o děti mladší než patnáct let, spáchaly čin, který by byl jinak činem trestným, opakovaně nebo soustavně páchají přestupky nebo jinak ohrožují občanské soužití; které se opakovaně dopouští útěků od rodičů nebo jiných fyzických nebo právnických osob odpovědných za výchovu dítěte“ (zákon o sociálně- právní ochraně dětí, 2013, §6 odst. 1 písm. c , d ). Kdy je dodáno, že tyto vymezené skutečnosti musí nepříznivě ovlivňovat vývoj dítěte, nebo mohou znamenat 54
nepříznivý vývoj dítěte (zákon o sociálně- právní ochraně dětí, 2013). Kurátor pro mládež obecně a laicky řečeno pracuje s dětmi, které mají výchovné problémy, opakované poruchy chování (záškoláctví, agresivita, útěky z domova, nerespektování autorit, trestná činnost, užívání návykových látek, alkoholu a další) (Bendl, 2004). Specificky je kurátor pro mládež popsán v §31 a dále, kdy §31 pojmenovává, že péče o děti uvedené výše je „zabezpečována sociální kuratelou pro mládež, která spočívá v provádění opatření směřujících k odstranění, zmírnění nebo zamezení prohlubování anebo opakování
poruch
psychického,
fyzického
a
sociálního
vývoje
dítěte“
(zákon o sociálně- právní ochraně dětí, 2013, §31, odst. 2). Sociální kuratelu pak provádí kurátor pro mládež. Tento pojem v zákoně je přitom definován nově od 1. 1. 2013. Doposud existovala pozice kurátora pro mládež sice také, ale nebyla definována zákonem. Pro pochopení vlivu tohoto aktéra je potřeba uvést jeho základní možnosti a kompetence. Ty se vztahují právě k možnostem intervence, jelikož právě kurátora pro mládež považujeme za jednoho ze základních aktérů, kteří do intervenují v
chování, které se vymyká jak
možnostem rodinné intervence a jejího individuálního přístupu, tak škole jako další možnosti intervenujícího činitele. I když vnímáme určitý odklon od psychologického základu, je nutné toto vymezení poskytnout pro pochopení možností a práce tohoto aktéra. V konkrétní podobě tak kurátor pro mládež dle §32 1 ) pečuje o děti uvedené v § 6 a ) zaměřuje svoji pozornost na využívání volného času těchto dětí, b ) zaměřuje svoji pozornost na děti vyhledávající styky s fyzickými osobami nebo skupinami těchto osob požívajícími alkoholické nápoje nebo návykové látky nebo páchajícími trestnou činnost, c ) sleduje u dětí projevy nesnášenlivosti a násilí, d ) věnuje pozornost dětem z rodin s nízkou sociální úrovní, e ) zabraňuje pronikání nepříznivých sociálních a výchovných vlivů mezi ostatní skupiny dětí, f ) nabízí dětem programy pro využití volného času se zřetelem k zájmům dětí a jejich možnostem, g ) spolupracuje se školami, pověřenými osobami, zájmovými sdruženími a dalšími subjekty. (2 ) Obecní úřad obce s rozšířenou působností při péči o děti uvedené v § 6 a ) působí proti opakovaným poruchám v chování a jednání dětí se zvláštní pozorností věnovanou pachatelům trestné činnosti, b ) upozorňuje krajské úřady na potřebu napomáhat dětem, které ukončily školní docházku, při získávání možnosti pokračovat v další přípravě na povolání, zejména jde-li o děti propuštěné z ústavní výchovy, ochranné výchovy nebo výkonu trestu odnětí svobody,
55
c ) spolupracuje s krajskými pobočkami Úřadu práce při zprostředkování vhodného zaměstnání pro tyto děti, d ) usměrňuje péči o tyto děti podle programů péče o problémové skupiny dětí zpracovaných státními orgány, obcemi, pověřenými osobami a dalšími právnickými a fyzickými osobami, e ) pomáhá dětem překonat problémy, které mohou vést k negativním projevům v jejich chování. (3 ) Zaměstnanci obce s rozšířenou působností zařazení do obecního úřadu a zaměstnanci obce zařazení do obecního úřadu při péči o děti uvedené v § 6 a ) jsou v osobním styku s dítětem, jeho rodiči nebo osobami odpovědnými za jeho výchovu, b ) volí prostředky působení na děti tak, aby účinně působily na děti podle druhu a povahy poruchy v chování dítěte a jeho sociálního postavení, c ) řeší problémy dítěte, je-li to účelné, v prostředí, kde se dítě zpravidla zdržuje. (4 ) Sociální kuratela se zaměřuje zejména na a ) analyzování situace v oblasti sociálně patologických jevů u dětí a mládeže a navrhování preventivních opatření,
… (zákon o sociálně- právní ochraně dětí, 2013, § 32.). Dále se pak kurátor pro mládež věnuje dětem umístěným v ústavní výchově, případně podává návrhy na jejich umístění a je účastníkem řízení v přestupkovém nebo trestním řízení. V případě trestního řízení pak jak u dětí pod 15 let, tak nad 15 let, vyplývajícího ze zákona o soudnictví ve věcech mládeže č. 218/2003 Sb. (zákon o sociálně- právní ochraně dětí, 2013, § 33; zákon o soudnictví, 2012). Z uvedeného výčtu je zřejmé, kdo všechno se na kurátora pro mládež může obrátit. Jsou to jak rodiče dětí, tak školská zařízení, Policie České republiky a další instituce, které mohou přijít do styku s takovým dítětem, nebo mají zákonnou povinnost oznámit konkrétní věc OSPOD. Zároveň z výše uvedeného vyplývá, jakými způsoby kurátor pro mládež pracuje. Základními metodami je pozorování, rozhovor a vyhodnocování nejrůznějších dokumentů a zpráv od jiných institucí. I kroky kurátora pro mládež, podobně jako školy, jsou odstupňované, ale dle konkrétního případu je lze přeskakovat. Prvním krokem je pohovor s dítětem a
rodinou, zjištění pohledu na věc a snaha o porozumění situace. Dále je to
doporučení k dalším odborným institucím a nejvyšší, represivní formou, je potom podání návrhu k soudu na opatření směřující k zabezpečení zdravého vývoje dítěte.
56
Kurátor pro mládež tak disponuje pravomocemi, které jsou různého charakteru. Zejména je to možnost žádat o informace prostřednictvím zprávy školu, lékaře a další státní instituce, které přicházejí do kontaktu s dítětem. Dále to je pravomoc na šetření v rodině, pro poznání přirozeného prostředí dítěte, právo na jednání s dítětem bez přítomnosti rodičů aj. Kromě toho jsou to dále represivní pravomoci, zejména možnost nařídit rodinnou terapii, stanovit dítěti omezení nebo podání návrhu k
soudu na výchovné opatření
(dohled, ústavní výchova). Kurátor pro mládež tak disponuje širokými možnostmi a při práci využívá základní psychologické metody. Zároveň je jeho náplň velice široká a široce specifikovaná, i přes uvedené vymezení v zákoně.
4.3 Středisko výchovné péče Střediska výchovné péče jsou zařízení preventivní péče, která poskytují terapeutické etopedické, poradenské, diagnostické, výchovné a sociální služby dětem, ohroženým sociálně patologickými jevy a rodinám těchto dětí. Jedná se tak o všestrannou preventivní péči. Tyto služby mohou být poskytovány ambulantně, celodenně, nebo internátně a to na žádost samotného rodiče, nebo na základě nařízení OSPOD nebo soudu. Ambulantní služby jsou
poskytovány
vždy
bezplatně.
Pracovníky
jsou
psychologové,
etopedi
nebo speciální pedagogové (Zákon o výkonu ústavní výchovy, 2012, §15d - §18). Podobně jako kurátor pro mládež se tak jedná o spolupracující instituci ze zákona, která je ve většině v úzkém propojení jak se školou, tak kurátorem pro mládež. Hlavními směry je potom poradenství a nabídka terapie – individuální, rodinná i skupinová. Toto poradenství i
terapie přitom mohou být krátkodobé, střednědobé i
dlouhodobé (Bendl, 2004).
Ambrozová přitom upozorňuje na rozdíl mezi rodinným poradenstvím a rodinnou terapií. Rodinné poradenství je spíše krátkodobou záležitostí, kdy je pozornost věnována aktuální problematice v rodině s nácvikem praktických dovedností pro její řešení. Rodinná terapie je poté dlouhodobý proces s nutností zapojení celého rodinného prostředí a odkrytím nesprávných scénářů, hledáním alternativ a
souvislostí, ve kterých rodina funguje,
a postupnou snahou o jejich nahrazení za efektivní procesy (Ambrozová, 2001).
57
4.4 Propojení intervenční sítě Rodinné poradenství se stává možností práce s rodinou i pro sociální pracovníky, kurátory pro mládež v rámci výkonu jejich funkce (Ambrozová, 2001). Předpokladem je, že kurátor pro mládež bude vybaven základním psychologickým pojmoslovím a odbornou základnou z oboru psychologie. Podobně jako je tento předpoklad u učitelů. Naopak by bylo vhodné přemýšlet o možnosti, nakolik terapeut či moped střediska výchovné péče má mít základní odborné vybavení sociální práce a možnostech kurátora pro mládež. V praxi se totiž často setkáváme s tím, že střediska výchovné péče zabezpečují pouze jednu rovinu práce s klientem, bez toho, aby vnímala rovinu další, která je stejně důležitá v komplexní práci s klientem a rodinou, právě rovinu sociálně právní ochrany děti. Všechny tři popsané instituce přitom využívají podobných základních psychologických metod – pozorování a rozhovoru. Každá instituce má své vlastní nástroje, které může použít. Nejrepresivnější má bezpochyby kurátor pro mládež. Otázku, kterou si musíme stále klást, je, které z nich jsou nejúčinnější a které vnímá jako nejúčinnější sám dospívající. Respektive, které na něj nejvíce působí tím správným, nejlépe preventivním směrem.
58
II. EMPIRICKÁ ČÁST
59
1 Výzkumný desing Období dospívání je pro jedince částí životního vývoje, která znamená největší bouři ve změně fyzických i psychických struktur. Proměňují se vztahy dospívajícího a socializační činitelé mají v tomto období nezastupitelnou roli pro jeho vývoj. Tento vývoj pak mohou zároveň narušit. Interakci mezi nimi a působení různých sil na individuum, dospívajícího považujeme za základ vývoje jedince v průběhu socializace a zejména pak v období dospívání. Ve shodě s Bronfrebrennerovou teorií předpokládáme, že ve vývoji jedince dochází k propojování všech struktur, které na jedince více působí a zejména v dospívání dochází k propojení, jejich vzájemné interakci a možným konfliktům. Tyto interakce a konflikty ve spojení s jednotlivými charakteristikami socializačních činitelů působí v období dospívání nejen na vývoj dítěte, ale také na jeho chování a možné problémy v něm, které jsme definovali v teoretické části s činiteli, které toto chování může ovlivňovat a působit na něj. Díky kvalitativnímu výzkumu mohou být tyto procesy a faktory odhaleny. Vzhledem ke specifičnosti zkoumané problematiky jsme zvolili kvalitativní metodologii. Volbu kvalitativního výzkumu jsme zvolili vzhledem k cíli našeho výzkumu, který se zaměřil na pochopení jednotlivých činitelů, které se podílejí na socializačním působení
u
definovaných
dospívajících
s problémovým
chováním
a
snahu
co
nejkomplexněji a nejhlouběji pochopit jejich vliv a podíl v tomto socializačním procesu. Kvalitativní metodologie zároveň nejvíce vyhovovala zkoumané reflexi jednotlivých oblastí socializačního působení.
60
2 Reliabilita, validita, triangulace V rámci výzkumné části jsme se snažili zajistit co největší reliabilitu a validitu výzkumu. Spolehlivost výzkumu (reliabilitu) jsme se snažili zajistit několika kritérii. Prvním kritériem byla bohatá data získaná samotným rozsáhlým rozhovorem a
u
respondenta dále přidáním dalších metod a dotazníků. Otázky, které byly pokládány v rámci polostrukturovaného rozhovoru (příloha č. 1, 2), pokrývaly veškeré zkoumané oblasti a výzkumné otázky. Otázky v rozhovoru byly sestavovány tak, aby jim respondenti (jak dospívající, tak kurátoři) porozuměli. Odpovědi v rozhovoru byly nahrávány, zároveň byly odpovědi zaznamenávány již v průběhu rozhovoru. Dalším kritériem zvyšujícím spolehlivost uváděného výzkumu byla metoda kódování, která byla konzistentní. Všechna data byla po celou dobu pečlivě vedena a byla udržována databáze jednotlivých dat konkrétního případu. V rámci výzkumu jsem se jsme se řídili? kritérii validity podle Lincolna a Guby, kteří za kritéria považují důvěryhodnost, přenositelnost, hodnověrnost a potvrditelnost (Lincoln, Guba, 1985 dle Hendl, 2005). Kritériem pro zvýšení validity je analýza negativních případů při sestavování vzorku respondentů, kdy byly postupně vyloučeny problémy v chování a další charakteristiky, které se nesmí u dospívajících vyskytovat, aby mohli být zařazeni do vzorku. K tomu se váže pečlivý výběr vzorku, který byl opakovaně diskutován jak s vedoucím práce, tak s kolegy, při uvažování, co nám daný vzorek poskytne a zda daná kritéria budou v souladu s výzkumnými cíli. Dalším kritériem je pak vztah s respondenty, který
byl
otevřený
důvěrný
a
(jak
dospívajících,
u
tak
kurátorů).
Respondenti tak odpovídali na všechny otázky a v případě dospívajících vyplnili všechny dané
dotazníky
zvyšujícím
a
pracovali
validitu
se
všemi
výzkumu
je
zadanými užití
metodami. jednotné
Dalším
kritériem
kódovací
teorie,
při zpracování výzkumu, která zajišťuje konzistentní postup při kódování i analýze dat. Pravdivost výzkumu dokládají i užívané přímé citace z textu, které dokreslují subjektivní realitu respondentů. Pro zvýšení validity výzkumu jsme také využili triangulaci jako nejčastější používanou metodu pro zvýšení validity, kdy Hendl popisuje triangulaci jako postupy, kdy se „různými metodami zkoumá stejný sociální jev nebo jeho daný aspekt, různými metodami se zkoumají
různé
aspekty
jevu
nebo
dokonce
(Hendl, 2005, s . 149). 61
různé
jevy
v daném
případu“
Triangulace pomáhá kontrolovat provázanosti a integrity dat i výsledků z nich odvozených a dovoluje překonání možného zkreslení, ke kterému může dojít při využití jediné metody, jediného pozorovatele nebo jediné teorie (Hendl, 2005). Zejména jsme využili datovou triangulaci, kdy jsme se na jednotlivé výzkumné otázky ptali z několika rovin. V rozhovoru jsme se dotazovali opakovaně na určité oblasti. Ke zvýšení triangulace, napomáhají také výše zmíněné metody a dotazníky (příloha č . 5 , 6 , 7 , 9 ), které dokládají rozmanitost a bohatost metody sběru dat. Volba metod a polostrukturovaného rozhovoru přispívá k vyšší validitě výzkumu. Nevýhodou je, že byl přítomen pouze jeden tazatel, který prováděl polostrukturované rozhovory s respondenty. Kvalitu výzkumu však zvyšuje jednotlivé zpracování každé fáze výzkumu, které bylo ze strany výzkumníka pečlivé, a popis postupů a zvolených metod, který považujeme za dostatečně obšírný a bohatý.
62
3 Cíl výzkumu, formulace výzkumných otázek Ve výzkumu se budeme zabývat úlohou socializačních činitelů a jejich jednotlivých aktérů, kteří se na problémovém chování a jeho rozvoj mohou podílet, kteří toto chování podmiňují. Zaměřujeme se na jednotlivé činitele a aktéry, které v tomto procesu na dospívajícího působí. Zaměřujeme se na projevy jednotlivých výchovných problémů a souvislost s jednotlivými činiteli socializačního procesu. Dále se zaměřujeme na péči kurátora pro mládež, jako aktéra, který na tyto projevy chování působí. Směrem ke kurátorovi pro mládež, jako aktéra intervenčního vnějšího systému, budeme zkoumat, jak on vnímá jednotlivé oblasti socializačního procesu, jejich podíl na problémovém chování a jaký je rozdíl mezi jeho reflexí jednotlivých aktérů a reflexí samotného dítěte. Ve výzkumných otázkách budeme pracovat se základními skupinami proměnných z pohledu dospívajících a reflexe jednotlivých proměnných kurátory pro mládež: Rodina U rodiny se budeme zaměřovat na vnímané výchovné styly a emoční zázemí v rodině a dále specificky pro otce a matku. Jaké radosti, starosti a přání se objevují ve vztahu k rodině. Jaké jsou prezentované kladné a záporné momenty v životě, vztahující se k rodině. Dále popíšeme vnímané povinnosti v rodině, vztah k sourozencům a reakci rodiny na vyjadřovanou představu o budoucnosti dospívajícího. Popíšeme reakce rodiny na úspěch a neúspěch dospívajícího a způsob pochvaly a trestu, které rodina používá. Specificky popíšeme reakci rodiny na užívání návykových látek dospívajících. Škola U této proměnné popíšeme reflektovaný vztah ke škole, zejména kladných a záporných momentů, které se objevují ve školním prostředí. Jaká přání, starosti nacházíme ve vztahu ke škole. Jaké kladné a záporné momenty dospívající a kurátoři vnímají. Jaký je reflektovaný důvod neomluvených hodin. Dále popíšeme, jak škola řeší neúspěchy a problémy dospívajících a jaký pocit zvolené řešení vyvolává. Opakem je popis toho, jak škola reaguje na úspěchy dospívajícího. Specificky budeme zjišťovat postoj školy k návykovým látkám a vnímaný vztah k třídnímu učiteli.
63
Vrstevníci U vrstevníků se zaměříme na způsob trávení volného času dospívajících a vliv vrstevníků. Dále na aspekty vztahů k vrstevníkům, jakým způsobem vrstevníci reagují na úspěch a neúspěch a jaké hodnocení vrstevníci dospívajícímu poskytují jako jeho referenční skupina a specifika této skupiny. Popíšeme důvody užívání návykových látek dospívajícími a roli vrstevnických skupin. Propojíme vnímání vlivu vrstevníků s jejich zobrazovanými přáními a starostmi dospívajících. Zda se objevují vrstevnické vztahy jako důležité momenty v životě, kladném nebo záporném kontinuu. Kurátor pro mládež Popíšeme, jak je vnímána péče kurátora. Jaké se ve vztahu k péči kurátora objevují pocity a zda jsou reflektována pozitiva a negativa této péče. Jak kurátor pro mládež reaguje na úspěchy a neúspěchy a specificky na užívání návykových látek. Zda je vnímána změna v životě dospívajících díky této péči a jestli se objevuje institucionální péče ve vnímání radostí nebo starostí. Psycholog Střediska výchovné péče Popíšeme, jak je vnímána péče psychologa. Jaké se ve vztahu k psychologovi objevují pocity a
pozitivní, nebo negativní reflektování. Jak psycholog reaguje na úspěchy
a neúspěchy a specificky na užívání návykových látek. Zda je vnímána změna v životě dospívajících díky této péči a jestli se objevuje psycholog v zobrazovaných radostech nebo starostech. Vlastní vnímání U této proměnné popíšeme vlastní reakce dospívajících na vlastní úspěchy a neúspěchy. Jaké úspěchy a neúspěchy vnímají nejvíce v poslední době a ve svém životě. V jakých oblastech pociťují pochvalu a trest ostatních proměnných a které proměnné jsou nejvíce a nejméně podporující z hlediska pochvaly a trestu. Zároveň shrneme koláče radosti, starosti a čáru života. Z pohledu dospívajících a kurátorů.
64
Z uvedených proměnných byly vytvořeny následující výzkumné otázky: Výzkumná otázka č . 1 1a) Jaké vnímají dospívající s problémovým chováním emoční a vztahové, výchovné komponenty v rodině a ve vztahu k otci a matce? 1b) Jakým způsobem reflektují tyto komponenty kurátoři pro mládež? Výzkumná otázka č . 2 2a) Jaké vnímají dospívající s problémovým chováním emoční a vztahové, výchovné komponenty ve škole a u třídního učitele 2b) Jakým způsobem reflektují tyto komponenty kurátoři pro mládež? Výzkumná otázka č . 3 3a) Jaké vnímají dospívající s problémovým chováním emoční a vztahové komponenty ve vrstevnických vztazích? 3b) Jakým způsobem reflektují tyto komponenty kurátoři pro mládež? Výzkumná otázka č . 4 4a) Jak vnímají dospívající s problémovým chováním péči kurátora? 4b) Jakým způsobem reflektují tuto péči kurátoři pro mládež? Výzkumná otázka č . 5 5a) Jak vnímají dospívající s problémovým chováním péči psychologa? 5b) Jakým způsobem reflektují tuto péči kurátoři pro mládež? Výzkumná otázka č . 6 6a) Jaké emoční prožívání je reflektováno samotnými dospívajícími s problémovým chováním a ve vztahu k jednotlivým proměnným? 6b) Jak toto prožívání reflektují kurátoři pro mládež? Výzkumná otázka č . 7 7a) Jaké pozitivní a negativní aspekty vnímají dospívající s problémovým chováním ve vztahu k jednotlivým proměnným? 7b) Jak tyto aspekty reflektují kurátoři pro mládež?
65
4 Výzkumný soubor K výběru respondentů jsme měli předem připravenou strukturu výběru. Na výběru se podílelo mnoho proměnných, jejichž splnění bylo nutné pro zařazení do vzorku. Základní předpokladem byl pro zařazení klientů věk. Rozčlenili jsme klienty na dvě skupiny dle věku. První skupinou byli klienti ve věku 12 - 14 let a 15 - 17 let. Další podmínkou bylo, že se bude jednat o klienty kurátorů pro mládež, u kterých se vyskytuje problémové chování – jak ve vztahu k rodině, tak ke škole. Byli tipováni klienti, kteří nejsou trestně stíháni za trestný čin, nemají psychiatrickou diagnózu a nemají závažné výchovné problémy, kdy by kurátoři pro mládež uvažovali o přijetí opatření jako podání návrhu na předběžné opatření, výchovné opatření nebo podání návrhu na ústavní výchovu. Další podmínkou byla spolupráce rodiny a klienta. K zařazení do vzorku jsme hledali klienty, kde rodina s kurátorem pro mládež v minulosti spolupracovala, bude motivována ke spolupráci a samotní dospívající klienti budou, stejně jako rodiče, motivováni a spolupracující. Spolupracující rodiny byly hledány z důvodu, že rodiče museli podepsat informovaný souhlas s výzkumem dospívajícího a samotní dospívající byli ochotni se tohoto výzkumu účastnit. K tomuto požadavku se pojil požadavek na klienty, kteří mají s kurátorem pro mládež natolik dobře navázanou spolupráci, že budou ve výzkumu spolupracovat. Na základě těchto parametrů byl osloven ÚMČ Praha 5 , 13, 17 a 10. Kurátoři pro mládež jednotlivých městských částí byli požádáni o výběr možných klientů dle uvedených parametrů a vznesení dotazů jednotlivým rodičům a dospívajícím. Dalším požadavkem byla možnost provést rozhovor se samotnými kurátory a možnost nahlédnout do spisové dokumentace dospívajících. Jedinou městskou částí, která pozitivně odpověděla na danou prosbu, byl ÚMČ Praha 13. Do vzorku tak byli zahrnuti pouze klienti této městské části. Následně byli vybráni možní klienti, kteří splňovali určená kritéria, a rodiny, které byly dle sdělení kurátorů pro mládež spolupracující. Rodiče těchto klientů byli následně osloveni společně s dospívajícími telefonicky nebo v rámci pohovoru na úřadě s vysvětlením záměru výzkumu diplomové práce a cíli diplomové práce. Vybráno bylo 5 klientů u věkového rozhraní 12 - 14 let a 5 klientů věkového rozmezí 15 - 17 let. Při výběru jsme zjistili, že není dostatek dívek, které by splňovaly dané požadavky. Výzkumný vzorek původně obsahoval 10 klientů. Z toho 5 klientů ve věku 12 - 14 let a 5 klientů ve věku 15 - 17 let. V průběhu výzkumu jeden ze zákonných zástupců odvolal informovaný souhlas a vzhledem k času a specifikaci charakteristik respondentů nebylo 66
možné získat jiného respondenta. Konečný soubor respondentů tvoří dospívající, kteří trvale bydlí v katastrálním území městské části Praha 13, s různým sociálním statusem a rodinným zázemím. Vzorek kurátorů byl vázán na konkrétního klienta, kdy byl k danému řešiteli diplomové práce vždy vybrán kurátor, který daného klienta vede případově. U každého klienta byla poskytnuta k nahlédnutí spisová dokumentace. Ošetřena byla také etika výzkumu. S každou rodinou bylo nejdříve projednáno, o čem výzkumná část diplomové práce je, jaké cíle jsou kladeny a jaké metody výzkumu budou použity. Každému rodiči (zákonnému zástupci)
byl dán k podpisu informovaný
souhlas. Dále jsme se ptali samotných klientů, zda s testováním souhlasí a podobně i jim byly vysvětlovány cíle výzkumů. Klientům byly cíle výzkumů vysvětleny obecně tak, aby nemohli ovlivnit samotný výzkum a odpovědi respondentů. Při informování byl kladen důraz na to, že získaná data budou vyhodnocována a prezentována anonymně. Výhodou získaných respondentů bylo zapojení výzkumníka, který na daném odboru pracuje, a proto klienty, byť ne tak dobře, znal. Vzor informovaného souhlasu, který podepisovali zákonní zástupci respondentů, je možné nalézt v příloze č . 3 , podobný souhlas podepisovali i kurátoři pro mládež (příloha č . 4 )
4.1 Charakteristika respondentů V této kapitole popíšeme konkrétněji vybraný vzorek respondentů na základě demografických údajů a informací spojených s aktuálním stavem a rodinným prostředím, které byly získány z dokumentace konkrétního respondenta, vedené daným kurátorem pro mládež. Výzkumný vzorek N =9 tvoří pět dospívajících ve věku 15 - 17 let a čtyři v rozmezí 12 - 14 let. V každé kategorii je jedna dívka. V tabulce číslo 1 uvádíme věk, rodinné zázemí, typ bydlení, typ školy, důvod péče kurátora pro mládež, doba, po jakou dobu jsou v péči kurátora pro mládež, a zda jsou v péči psychologa. Pro zachování anonymity uvádíme klienty v náhodném pořadí s přiděleným číslem. Pro větší přehlednost uvádíme popis výzkumného souboru i v narativní podobě.
67
Tabulka č . 1 – charakteristiky respondentů
Věk
Rodinné zázemí
Typ bydlení
Typ školy
Důvod péče
Doba péče
Péče
kurátora
kurátora
psychologa
2 roky
SVP
1 rok
SVP
2 ,5 roku
SVP
1 rok
SVP
2 roky
-
4 roky
SVP
2 roky
SVP
2 roky
SVP
3 roky
-
Alkohol, 1.
2.
17
15
matka
Matka, otec
3.
16
Matka, otec
4.
17
Matka
5.
14
Matka, otec
6.
14
Babička, děda
neomluvené
Sídliště
SOU
(panelák)
Sídliště (panelák)
Konflikty ZŠ – 9 . třída
Bez školy
(panelák)
Sídliště (panelák)
v rodině, útěk z domova
Sídliště
Rodinný dům
hodiny
Gymnázium
ZŠ – 8 . třída
Alkohol, agresivita Konflikty v rodině Chování ve škole
Sídliště
ZŠ praktická
Chování
(panelák)
– 8 . třída
ve škole Drobné
7.
14
Matka, otec
Sídliště (panelák)
ZŠ – 8 . třída
krádeže, chování ve škole Neomluvené
8.
13
Matka, přítel
Sídliště
matky
(panelák)
ZŠ – 7 . třída
hodiny, chování ve škole Alkohol,
9.
16
Matka
Ubytovna
SOU
chování ve škole
ZŠ – základní škola, SOU – střední odborné učiliště, SVP – středisko výchovné péče
68
Respondent č . 1 Chlapec, nejmladší ze 3
sourozenců. Bydlí společně s matkou na sídlišti,
v panelákovém bytě. Otec zemřel před rokem. V současné době studuje opakovaně 1 . ročník SOU. V péči kurátora je od poloviny roku 2011, kdy chodil do deváté třídy, z důvodu oznámení PČR o pití alkoholu, neomluveným hodinám na ZŠ a nerespektováním matky. V následujícím školním roce, kdy nastoupil na SOU, byly opět kurátorem řešeny neomluvené hodiny ve škole a nerespektování matky. Absolvoval pobyt v SVP, který zlepšil vzájemné vztahy v rodině a docházku do školy. V současné době řešena kurátorem neomluvená absence ve škole a trávení volného času. Dochází na rodinnou terapii do SVP. Anamnesticky SPU. Respondent č . 2 Dívka, úplné rodinné zázemí, jedináček. Bydlí s rodiči na sídlišti v panelákovém bytě. Vedena u kurátora od poloviny roku 2012 pro menší krádeže doma, útěk z domova, hádky s rodiči, konfliktní vztahy s matkou. V současné době díky opakovaným pohovorům nedochází ke krádežím a zlepšuje se komunikace v rodině. Řešen je slabší prospěch ve škole a komunikace v rodině. Rodina dochází na rodinnou terapii do SVP. Anamnesticky ADHD, SPU. Respondent č . 3 Chlapec, úplná rodina, má 2 dospělé sourozence. Bydlí s rodiči, sourozenci a dítětem jednoho ze sourozenců na sídlišti v panelákovém bytě. V péči kurátora od konce roku 2010 pro pití alkoholu, konfliktní rodinné vztahy, rizikové trávení volného času, fyzickou agresivitu k vrstevníkům a občasné nevhodné chování k vyučujícím. Docházel na ZŠ praktickou, prospěch výborný. Z důvodu normálního intelektu byly pochybnosti o správnosti zařazení do praktické školy. V letošním roce student SOU. V pololetí tohoto školního roku studium ukončil, pro nemotivaci ke studiu daného typu školy. V současné době veden pro rizikové trávení volného času, užívání alkoholu. Dochází do SVP na vrstevnické skupiny, nyní začal docházet na individuální terapii. Dlouhodobě dochází do nízkoprahového klubu pro mládež. Anamnesticky ADHD, SPU.
69
Respondent č . 4 Chlapec, nejstarší ze tří sourozenců. Bydlí v rodinném domě, v obci sousedící se sídlištěm. Neúplné rodinné zázemí, matka rozvedená. Otec žije v zahraničí, respondent se s ním vídá několikrát do roka. V péči kurátora od poloviny roku 2012 pro nerespektování matky, vzájemné konflikty, verbální a fyzickou agresivitu vůči matce. Studuje gymnázium, prospěch i chování bez problému. V současné době rodina dochází do SVP na rodinnou terapii. Respondent č . 5 Chlapec, má mladší sestru. Rodina úplná. Žije s rodiči v paneláku na sídlišti. V péči kurátora od poloviny roku 2011 pro konfliktní rodinné prostředí, nerespektování vyučujících, nevhodné chování ve škole a slabý prospěch. Nezletilý je nakontaktován dlouhodobě na neziskovou organizaci, věnující se doučování a volnočasovým aktivitám. Dochází do nízkoprahového klubu pro mládež. Anamnesticky ADHD, SPU. Respondent č . 6 Chlapec, nejmladší ze tří sourozenců. Dva starší sourozenci již dospělí. Rodinné prostředí komplikované. Žije s prarodiči, kteří ho mají v pěstounské péči, a dále společně s bratrem, sestrou,jejím dítětem a přítelem. Rodina žije v panelákovém bytě na sídlišti. Veden v péči kurátora od poloviny roku 2009 pro nerespektování vyučujících, nevhodné chování ve škole, snížený prospěch, nerespektování prarodičů, rizikové trávení volného času. S biologickou matkou není v kontaktu, s otcem občasně. Dochází do základní školy praktické. Opakovaně v průběhu péče kurátora hospitalizován na dětské psychiatrii pro chování ve škole, agresivitu. V minulosti jeden školní rok na internátní základní škole, následně návrat do rodinného prostředí po odborné případové konferenci. Nemá diagnózu poruch chování ve smyslu F91. Ze závěrů psychiatrického vyšetření – konflikty vázané na konfliktní rodinné prostředí, citová deprivace, možný nevyrovnaný vývoj. V současné době dochází do SVP, bude nastupovat stacionární pobyt, dále dochází do nízkoprahového klubu pro mládež. Anamnesticky silné ADHD, SPU.
70
Respondent č . 7 Chlapec, má mladší sestru. Úplná rodina, bydlí v panelákovém bytě na sídlišti. V péči kurátora od poloviny roku 2011 pro krádeže v rodině a na táboře, špatný prospěch, nerespektování vyučujících. Intelekt nadprůměrný – zařazen do Menzy. V současné době pokračující porušování školního řádu, špatný prospěch. V pololetí čtyři čtyřky. Dále řešen nikotinismus,konfliktní rodinné prostředí a odmítající rodinná atmosféra. Dochází do SVP. Respondent č . 8 Dívka, má dva mladší sourozence. Nová rodina. Matka rozvedená, žije s přítelem, který o několik desítek let mladší, je otcem mladších sourozenců. S otcem se vídá. Žije s rodinou v panelákovém bytě na sídlišti. V péči kurátora od června 2011 pro zanedbávání školní docházky, nerespektování vyučujících, neomluvená absence, konfliktní rodinné prostředí., špatný prospěch. Opakovaně změny školy. V současné době řešena pro špatný prospěch, nekázeň ve výuce. Spolupracuje s neziskovou organizací, věnující se doučování a trávení volného času, dále dochází do nízkoprahového klubu pro mládež. Anamnesticky ADHD, SPU. Respondent č . 9 Chlapec, neúplná rodina, jedináček. Žije s matkou na ubytovně. Opakovaně se stěhují, z důvodu špatné finanční situace. S otcem se vídá nepravidelně. V péči kurátora od poloviny roku 2010 pro užívání alkoholu, zhoršený prospěch, nerespektování vyučujících, zanedbávání školní docházky. V současné době veden pro zhoršený prospěch na SOU, rizikové trávení volného času, z důvodu lehké ovlivnitelnosti. Anamnesticky SPU.
71
5 Metody výzkumu
5.1 Použití metod výzkumu a jejich popis Základní
metodou,
kterou
jsme
použili
v tomto
výzkumném
desingu
je
polostrukturovaný rozhovor, který byl prováděn s dospívajícími i kurátory pro mládež a pokrýval všechny oblasti a výzkumné otázky. Ve výzkumu byla použita kvalitativní metodologie. Koláč radosti a starosti byl zařazen do výzkumu z důvodu zmapování oblasti motivačních sil a
prožívání různých oblastí a
vztahů v souvislosti s jednotlivými
zkoumanými činiteli socializace. Podobnou poloprojektivní metodou je čára života, která mapuje pozitivní a negativní motivační síly a události, vztahující se ke zkoumaným činitelům socializace v průběhu života jedince od narození do současnosti. A dále zjišťuje přání jedince do budoucna, které se opět vztahují k jednotlivým činitelům socializace. Do výzkumného desingu jsme dále zahrnuli dotazník učitele, který z jiného úhlu zkoumá otázky na učitele. Dále toto působení porovnává k učiteli „ideálu“. Dotazník způsobu výchovy v rodině jsme použili pro zjištění vnímání daného specifického vztahu v rodině, kdy je výchovné působení rodičů zjišťováno i v rozhovoru. Rozenzweigův obrázkový frustrační test, který zjišťuje reakce dospívajících na možné překážky a frustraci a dodává komplexnější pohled na prožívání dospívajících při analýze výzkumu.
5.2 Popis metod výzkumu Nyní popíšeme metody, které jsme v rámci výzkumné metody použili. Základní metodou bylo pozorování a rozhovor. Pozorování probíhalo v rámci testové situace, formou přímého pozorování. Pro dané cíle našeho výzkumu jsme zvolili tyto metody : Dotazník pro zjišťování způsobu výchovy v rodině (Čáp, Boschek, 1994). Dotazník obsahuje celkem 40 položek. Každá položka reprezentuje jeden výrok, vztahující se k chování jednotlivého rodiče k dítěti. /kolem dítěte je zaškrtnout jednotlivě pro matku a pro otce, zda s daným výrokem souhlasí, zčásti souhlasí, nebo nesouhlasí. Konkrétních deset otázek se vždy vztahuje v dotazníku k jednomu ze čtyř komponent výchovy, které jsou nazvány: kladný, záporný, požadavků a volnosti (Čáp, Boschek, 1994). Tyto komponenty pak odpovídají rodičovskému postoji. 72
Vyhodnocením dotazníku je získána dimenze emočního vztahu jednotlivého rodiče (otec, matka) k dítěti a výchovného řízení. Emoční vztah může být: záporný, střední, kladný nebo extrémně kladný. Výchovné řízení: silné, střední, slabé, případně rozporné. (Čáp, Boschek, 1994). Obě dimenze se následně vyhodnocují nejdříve pro matku a otce zvlášť a poté pro rodinu jako celek. „Kombinace emočního vztahu a výchovného řízení jsou vyjádřeny modelem způsobu výchovy v rodině jako celku – modelem devíti polí“ (Čáp, Boschek, 1994, s . 20). Tento model reprezentuje jakým výchovným způsobem rodiče na dítě působí. Dotazník přikládáme v příloze č . 5 Dotazník můj učitel – ideál Tento dotazník vychází z nejsilnějších položek, které jsou obsaženy v dotazníku Dotazník pro žáky Interakce učitele a žáků (Gillernová, Krejčová,2012). Obsahuje celkem 12 otázek. Každá otázka je výrokem, jak se chová učitel. V našem pojetí bylo úkolem respondenta zaškrtnout, nakolik je tento výrok pravdivý. Tato pravdivost je hodnocena zaškrtnutím sloupce: rozhodně ano, zčásti ano, spíše ne, jistě ne. Respondenti v našem případě nejdříve vyplňovali tento dotazník ve vztahu k třídnímu učiteli a poté opět stejný dotazník k původnímu zadání, tedy k projevům chování, jaké by měl mít ideální učitel. Dvanáct otázek, které dotazník obsahuje, jsou sestaveny ze tří setů po čtyřech otázkách. Každý set obsahuje nejsilnější položky z původního dotazníku, věnující se kladným komponentům edukačního vztahu (K), záporným komponentům edukačního vztahu (Z), komponentům požadavků edukačního vedení (P) a komponentům volnosti edukačního vedení (V). Každá z komponent je u celého původního dotazníku v přiložené informaci popsána z hlediska, jakými projevy chování se učitel projevuje. Čím silnější je hrubý skór dané komponenty z dané dvojice (K : Z a P : V ), tím se projevuje dané chování. Dotazník byl vyhodnocován kvalitativně. Dotazník je přiložen v příloze č . 6 Koláč radosti, koláč starosti Jedná se o nestandardizovanou poloprojektivní techniku, která se zaměřuje na aktuální motivační síly. Orientuje se na vztahy, chování a události, které přináší radost. Tuto techniku jsme administrovali na základě přiložené instrukce (příloha č . 7 ). Stejně jsme následně administrovali koláč starosti, jen s tím rozdílem, že respondent má do koláče vepsat události, jevy, vztahy a věci, které mu v současné době dělají starosti, které ho trápí. Opětovně byl vysvětlen postup, jak koláč „nakreslit“, aby byl shodný s popisem při administraci koláče radosti. 73
Čára života Podobně jako u koláče radosti se jedná o nestandardizovanou poloprojektivní techniku. Zjišťovali jsme jí životní oblasti respondenta, které pro něj mají význam a byly spojovány s negativním nebo pozitivním nábojem. Respondent dostal na papíru znázorněnou přímku, která reprezentovala narození, Administrace byla následovná: „ na úsečku vyznač body a ty budou znázorňovat události v životě, které pro tebe byly významné negativně nebo pozitivně. K danému bodu vždy napiš věk, kolik ti při této události bylo a popiš krátce, o jakou událost se jednalo. Pokud to byla pozitivní událost, piš ji nahoru, pokud negativní, tak dolů. Je jen na tobě, kolik událostí považuješ do současné chvíle za důležité. “ Po dokončení úkolu byla respondentovi položena otázka, co by chtěl, aby se objevilo na této úsečce za události v budoucnosti, jelikož tak, jako život, úsečka také přítomností nekončí. Nákres této techniky je v příloze č . 9 . Rosenzweigův obrázkový frustrační test P -F -T (C -W ) (Rosenzweig, 1958; adaptace Čáp, 2009) Jedná se o poloprojektivní metodu. Metoda obsahuje celkem 24 komiksových obrázků. Každý obrázek znázorňuje určitou situaci, kde dochází k interakci dvou osob. Jedna osoba má nad sebou bublinu a něco hovoří. V této bublině je text. Úkolem respondenta je do druhé bubliny, která je znázorněna u druhé komiksové osoby, napsat, jak by na daný text v první bublině reagoval, co by odpověděl. Reakce přitom nemá být jednoslovná. „ Metoda předpokládá vědomou či nevědomou identifikaci subjektu s a
promítnutí
vlastní
specifické
reaktivity
do
odpovědi
frustrovanou osobou frustrované
osoby.
“
(Čáp, 2009, s . 16). Instrukci přikládáme v příloze č . 10. Rosenzweig rozlišuje primární a sekundární frustraci. Dále je pak všech 24 obrázků v P -F -T rozděleno do dvou skupin a to ego – brzdící situace , ve kterých nějaká osobní i neosobní překážka ruší, zklamává nebo nějakým jiným způsobem subjekt frustruje. Další skupinou jsou superego – brzdící situace, v kterých je subjekt obviněn, uražen, či nějak osočen další osobou. (Rosenzweig, 1958 dle Čáp, 2009). Reakci na frustraci pak Rosenzweig vnímá ze dvou pohledů a to z hlediska typu a směru agrese. Typ agrese rozlišuje na 1 . obstacle-dominance (O -D ) – převládání překážky, 2 . Ego - defense (E -D ) – obrana sebe či vlastního chování, 3 . need -persistence (N -P ) – trvání potřeby a zdůraznění potřeby řešení. Směr agrese na 1 . extraggression (E ) – agrese směřuje na okolí (E -A ), 2 . intraggression (I ) – agrese je zaměřena na vlastní osobu subjektu (E -D ), 74
3 . imaggression (M ) – snaha o přenesení se přes frustraci, vyhnutí se agresi (M -A ). (Rosenzweig, 1958 dle Čáp, 2009). To je považováno za šest kategorií. Z toho, co jsme uvedli, vyplývá, že na každou situaci může být devět, potažmo jedenáct možných reakcí, které jsou nazývány faktory. Respektive jsou tak nazývány jejich signatury.
E – extrapunitivní – obviňování a výčitky jsou zaměřeny na osoby a věci v okolí subjektu.
E ‘ – extrapeditivní – přítomnost překážky, která subjekt frustruje, je zvýrazněna
e – extrapersistivní – řešení frustrující překážky subjekt očekává od někoho jiného
I – intropunitivní – výčitky a obviňování subjekt zaměřuje na sebe
I ‘ – intropeditivní – překážka znamenající frustraci je subjektem interpretována jako nefrustrující
i – intropersistivní – subjekt se snaží o řešení situace, často z důvodu viny
M – impunitivní – vina je přehlížena, situace je považována za nevyhnutelnou
M ‘ – impeditivní – překážka v dané frustrující situaci je zmenšena, téměř popřena, že existuje
m – impersistivní – naděje, že čas a další očekávané okolnosti situaci vyřeší. Charakteristická je trpělivost
(Čáp, 2009) Rozhovor, osnova rozhovoru Rozhovor byl polostrukturovaný, všem jsem pokládal stejné otázky a k nim jsem v průběhu rozhovoru kladl situačně další otázky. Připravený polostrukturovaný rozhovor byl objemný, obsahoval přes 50 otázek, přičemž se některé otázky větvily do několika oblastí a podotázek (příloha č . 1 ). Na některé z nich odpovídali respondenti v průběhu rozhovoru spontánně, proto jsem je u některých respondentů nepokládal všechny. Některé otázky nebyly pokládány, jelikož byly zjišťovány jinými metodami a dotazníky. Rozhovor, podobně jako výzkumné otázky, byl rozčleněn do základních oblastí a otázek zaměřených na ně. Tyto oblasti, reprezentovány danými otázkami, byly v rozhovoru promíchány a nenavazovaly přesně na sebe. Každá z oblastí zkoumala vztahy s daným činitelem a podporu, kterou od něj vnímá. Uvádíme jen některé otázky, které reprezentují jednotlivé oblasti, všechny otázky jsou v příloze č . 1 . Ke škole se vztahovaly otázky na 75
vztah ke škole – Jaký máš vztah ke škole? a potom přímo otázky na učitele – Jaký máš vztah s třídním učitelem? K vrstevnickým vztahům to byly otázky, zjišťující vliv vrstevníků – Co děláš ve volném čase? Co z toho nejraději? Proč to děláš? ; Kouříš, piješ alkohol, užíváš marihuanu? a otázky na podporu vrstevníků – Říkají ti kamarádi, že jsi v něčem dobrý?. K rodině se vztahovaly otázky na rodinné vztahy – Jaký máš vztah s otcem, co se ti na něm líbí, co bys změnil? a podporu rodiny Co ti říkají na to, co bys chtěl v budoucnu dělat?. Ke kurátorovi se vztahovaly otázky na vnímání péče kurátora – Je něco, co vnímáš pozitivně na tom, že chodíš ke kurátorovi pro mládež?. Podobné otázky jako u kurátora pro mládež se vztahovaly i k psychologovi – Je něco negativního na tom, že chodíš k psychologovi ?. Další otázky směřovaly k reakcím na úspěchy a neúspěchy u jednotlivých činitelů a samotného
respondenta
–
Jak
reaguje
na
nějaký
průšvih
kurátor/škola/rodiče/kamarádi/psycholog ? ; Seřaď je podle toho, kdo reaguje nejvíce tvrdě, až po toho, co nejlépe ? ; Jak reaguješ ty, když se ti něco nepovede, když něco provedeš ?. Poslední „balík“ otázek se vztahoval ke všem uvedeným oblastem a do dané oblasti byl kódován na základě uvedené odpovědi. Otázky zjišťovaly podporu – S kým si ve svém okolí rozumíš nejlépe ?. Otázky zjišťující pozitivní a negativní prvky v životě – Co ti dělá radost ? a Co ti dělá starost ? byly vyhodnocovány koláčem radosti a starosti. Otázky – Co si myslíš, že se ti v životě povedlo ? Co si myslíš, že se ti v životě nepovedlo ? byly vyhodnocovány osou života. Některé otázky se týkaly i budoucnosti respondentů ve vztahu ke škole nebo rodinnému prostředí - Přemýšlel jsi o budoucnosti ? Na kterou školu bys chtěl jít a které povolání vykonávat ?. Specifická byla v rozhovoru otázka, která byla kódována opět na základě odpovědí a vztahovala se k přání – Kdybys mohl mít tři přání, jaká by to byla ? Kurátor pro mládež dostal vybrané otázky rozhovoru jako respondent. Sledovány tak byly stejné proměnné, jako u dospívajících respondentů. Kurátorů pro mládež jsem se ptal, jak na danou otázku odpovídají ze svého pohledu. U otázek rodinného prostředí byly tyto otázky rozšířeny o dimenzi, kdy jsem se ptal - jakou odpověď si myslíte, že jsem dostal od respondenta – jak si myslíte, že odpověděl na otázku: Jaký máš vztah s tátou ? Druhá linie otázky byla – Jak vnímáte tento vztah s otcem vy ? Otázky, které klienti nahrazovali metodou čáry života a koláče radosti, starosti byly standardně pokládány. Rozhovor zadávaný kurátorům pro mládež opět přikládáme v příloze ( příloha č . 2 ).
76
6 Sběr dat a jejich zpracování
6.1 Sběr výzkumného materiálu Výzkum proběhl v průběhu měsíců ledna a února 2013. Během února a na počátku března byl také pořizován přepis realizovaných rozhovorů. Jednotliví respondenti byli oslovováni jejich kurátory pro mládež, jak jsme popsali výše. Následně proběhl telefonický kontakt se zákonnými zástupci dítěte a byla domluvena schůzka na městském úřadě. Zde byli zákonní zástupci i respondenti informováni o průběhu výzkumu, výzkumných cílech a otázkách. Poté zákonní zástupci podepsali při souhlasu respondentů i zákonných zástupců informovaný souhlas. Nakonec byl domlouván termín, kdy by se mohli respondenti dostavit k výzkumu. Pokud přesný datum nevěděli, byl konkrétní termín domlouván telefonicky s respondenty a zákonní zástupci o tom byli informováni. Výzkum probíhal na půdě úřadu městské části Praha 13, v jednací místnosti, která na toto byla vyčleněna. Samotný výzkum začínal opětovným poděkováním za to, že se respondenti výzkumů účastní a nabídkou možného sdělení výsledků v případě zájmu a k čemu by jim určité výsledky mohly sloužit. Respondent byl poučen o tom, že se kdykoliv v průběhu výzkumu může své účasti vzdát, nemusí odpovídat na otázky, které by mu přišly nevhodné, příliš osobní nebo nepříjemné. Respondenti byli upozorněni na to, že by výzkum neměl být nepříjemný a kdykoliv v průběhu si mohou zažádat o pauzu nebo pití. Respondenti byli informováni o tom, že celý výzkum bude probíhat asi 120 minut a je rozdělen na dvě části. Bylo popsáno, že v první části budou respondentům zadávány dotazníkové a testovací metody a v druhé části proběhne samotný rozhovor. K rozhovoru bylo doplněno, že bude nahráván na diktafon, z důvodu otázek, u kterých se předpokládají obsáhlé odpovědi, které by nemohly být v dané rychlosti zaznamenány tužkou. Byl proveden opakovaný dotaz, zda s tímto respondenti souhlasí a zda souhlasí s tím, jak bude výzkum probíhat. Všichni klienti s popisem výzkumu i nahráváním souhlasili. Nejdříve byl klientovi administrován P -F -T (C -W ), následně byl dán dotazník o způsobu výchovy v rodině, kde byla přečtena instrukce, dále byl dán dotazník: můj učitel – ideál. Tento dotazník byl dán respondentovi dvakrát, u prvního měl respondent vyjádřit svůj názor týkající se třídního učitele, v druhém případě učitele – ideálu (jak by měly odpovědi vypadat u ideálního učitele). Další metodou byla škála života, poslední metodou byl koláč radosti a starosti. Následně byla dána přestávka a po ní probíhal rozhovor. 77
Před samotným rozhovorem byli ještě jednou respondenti informováni, že nyní bude rozhovor nahráván a
následně byl zapnut diktafon a
zároveň budou odpovědi
zaznamenávány na papír. Na konci rozhovoru a tedy celého výzkumu jsem se ujistil, že se respondent cítí dobře a nepotřebuje nějakou psychologickou či jinou pomoc nebo podporu. Všichni respondenti udávali, že je jim dobře. Někteří z nich, že jsou unaveni, žádný z nich neuváděl, že by se cítil psychicky špatně. Původně bylo na základě jednání na úřadě domluveno 10 respondentů. Jeden zákonný zástupce den před uskutečněným výzkumem odvolal informovaný souhlas. Vzhledem ke složitosti procesu výběru zařazení do vzorku se nepodařilo nalézt adekvátní náhradu za tohoto respondenta. U kurátorů pro mládež jsme použili, podobně jako u respondentů, rozhovor. Kurátoři byli seznámeni s průběhem rozhovoru, časovou dotací, záměrem výzkumu. Bylo sděleno, že budou nahráváni na diktafon a odpovědi budou zaznamenávány na papír. Podobně jako u respondentů byli informováni o možnosti s výzkumu odstoupit a byl jim dán k podpisu informovaný souhlas. Žádný z kurátorů z výzkumu neodstoupil. Informovaný souhlas, který kurátoři pro mládež podepisovali, přikládáme k nahlédnutí v příloze č . 4 . U oblasti rodiny a péče kurátora jsme se ptali nejen na jejich vlastní pohled, ale i na to, jak si myslí, že dítě odpovědělo na danou otázku. Tyto dvě oblasti jsme zvolili duálně po komunikaci s kurátory, na jaké oblasti si myslí, že by dokázali odpovědět – „jak si myslí, že odpověděl respondent“. Právě oblast rodinných vztahů a vlastní péče z těchto debat vycházely pozitivně.
6.2 Přepis rozhovorů, práce se záznamem Rozhovor, který byl veden s respondenty (dospívajícími i kurátory) byl prováděn v jedinečné podobě a sám o sobě je neopakovatelný. Doslovná transkripce by byla příliš náročná, některé rozhovory trvaly i přes 40 minut. Z tohoto důvodu byl zvolen typ podobný „shrnujícímu protokolu“. Tato technika nezachovává celý text a již při poslechu se provádí jistý způsob shrnutí (Hendl, 2005). Značnou pomocí bylo předchozí zaznamenávání důležitých bodů rozhovoru na papír při jeho samotném provádění. Tyto záznamy nám poskytly důležitou základnu. Při poslechu audiozáznamu každého rozhovoru byly vypuštěny pasáže, kde odpovědi nesouvisely přímo s tématem rozhovoru, a dané otázky, případně opakující se témata, která nebyla pro odpověď a následné vyhodnocení relevantní. Jelikož data rozhovoru byla obsahově vázána, odpovědi byly přepisovány v takovém stavu, aby nijak obsahovou stránku nenarušily, případně nemohly ovlivnit následné zpracovávání.
78
Vypuštěny byly některé doplňující otázky tazatele a otázky, které na počátku rozhovoru sloužily k navázání kontaktu s respondentem. Některé odpovědi byly jazykově upraveny tak, aby došlo k jejich lepšímu pochopení pro čtenáře. Nijak však nebylo ovlivněno obsahové sdělení. Slang a nespisovné odpovědi byly v odpovědích zachovány, pokud byly srozumitelné, v původní podobě, aby mohly demonstrovat autenticitu a věrohodnost rozhovoru. V případech, kdy výzkumník považoval některé projevy respondenta za důležité pro zaznamenání
v rozhovoru,
byly
použity
zkratky
„komentované
transkripce“
(Hendl, 2005, s .209). Zejména to byly delší latence v odpovědi nebo další mimoslovní projevy, které charakterizovaly možnou emoci při projevu. V průběhu rozhovoru se vyskytovaly audiem
nezachytitelné
projevy neverbální
komunikace,
které
nejsou
zaznamenány ani v transkriptech.
6.3 Způsob zpracování dat Polostrukturované rozhovory byly vyhodnocovány na základě desingu „zakotvené teorie“ (Hendl, 2005), jako jedné z metod kvalitativní analýzy. Základem bylo vytváření kódů získaných z jednotlivých odpovědí respondentů na dané otázky v rozhovoru a následné hledání vzájemných vztahů mezi těmito kódy, jejich sdružování a vytváření kategorií. Každému důležitému sdělení respondentů je přiřazen kód, tedy běžná slova, slovní spojení či odborné termíny, odpovídající obsahu sdělení respondentů. Nejprve byl analyzován každý jednotlivý rozhovor. Na základě tohoto byly postupně přidávány nové kódy a přiřazovány odpovědi k již vytvořeným kódům. Bylo vytvořeno bezmála 200 kódů, které byly později redukovány, sdružovány a spojovány v
kategorie hledáním vzájemných
vztahů.Byly tak vytvořeny nové kategorické a tematické celky, které uvádíme v narativní podobě a popisujeme je v souvislosti s jednotlivými proměnnými. Vzhledem k rozsahu diplomové práce neuvádíme detailní analýzu každého rozhovoru, ale pouze cílové kategorie vytvořené napříč všemi 18 rozhovory. Koláč radosti, starosti a čára života byly vyhodnocovány formou hledání motivačních sil (příloha č . 8 ) a následným hledáním vztahů s jednotlivými kódy vytvářenými analýzou rozhovoru. Dotazník způsobu výchovy v rodině byl vyhodnocován standardizovanými postupy a byl zařazen k dokreslení vnímaného rodinného prostředí a
stylu výchovy v rodině.
Rosenzweigův obrázkový frustrační test byl vyhodnocován standardizovanými způsoby a byl
79
zařazen do výzkumu pro zjištění způsobu vyrovnávání se s frustrujícími situacemi a překážkami. Zaměřujeme se na jednotlivé skupiny proměnných, které jsme již ve výzkumné části definovali a popsali. Analýzu dat provádíme napříč skupinou respondentů a stejně tak kurátorů pro mládež. U dané proměnné uvádíme souvislost s výsledky dalších metod. Jedna metoda se přitom může vyskytovat u více proměnných, v závislosti na tom, do které oblasti
daná
vyplývající
odpověď
a
vyhodnocení
z fenomenologické
zasahovala.
analýzy,
Závěry a
uvádíme
výsledná tvrzení,
v narativní
podobě
a dokreslujeme je konkrétními citacemi z jednotlivých rozhovorů. Pro zachování anonymity klientů, která je pro tuto práci klíčová, uvádíme klienty s náhodně přidělenými jmény a věkem „(Lucka,15)“. Neodpovídají tak jednotlivým číslům respondentů, které jim byly přiděleny při popisu vzorku. Kurátorům pro mládež jsme přidělili náhodně čísla od 1 do 9 „(kurátor 1 )“. Odpovědi kurátorů, které vztahujeme k jednotlivým odpovědím dospívajících, jsou vybírány bez ohledu na možný vztah kurátora k danému klientovi. Není tak možné rozpoznat, zda uvedená odpověď kurátora je odpověď kurátora uváděného klienta. Tedy zda je kurátor, u kterého uvádíme odpověď, přímo kurátorem daného zmíněného klienta. Na základě tohoto se snažíme docílit co největší možné anonymity. V opačném případě by mohl kurátor při čtení výsledků výzkumů znát odpovědi svého klienta a byla by tak porušena anonymita celého rozhovoru. V rámci analýzy se také objevují čísla v závorkách (3), která udávají, jaký počet dospívajících nebo kurátorů pro mládež tvrdí dané sdělení. Tedy (3) znamená, že se takto vyjádřili tři dospívající nebo takto reflektovali tři kurátoři pro mládež. Kategorie uvádíme pro přehlednost, vzhledem k objemu dat graficky kurzívou a tučně. Pokud bylo důležité zobrazit i některé kódy, jsou tučným písmem. Kdo odpovídá a na jaké otázky, uvádíme podtržené. Kvalitativní analýza, tak jak ji provádím, je cyklický a pyramidový proces. Od jednotlivostí a konkrétních sdělení respondentů se dostáváme postupnými kroky na vyšší a obecnější úroveň. Musíme se však opakovaně vracet k samotným přepisům rozhovorů a k předchozím krokům, abychom mohli jasně a zřetelně vnímat jednotlivé interpretace a závěry.
80
7 Analýza dat
7.1 Rodina Výsledky dotazníku způsobu výchovy v rodině ukázal, že většina respondentů vnímá záporný emoční vztah jak u matky (7 ), v jednom případě u babičky, tak u otce (7 ), v jednom případě u přítele matky. Výchovné řízení nemělo jednoznačné výsledky, které by převažovaly. U matky výsledky ukazují jak pro slabé řízení (4 ), tak pro řízení silné (5 ). U otce bylo kromě silného řízení (3 ) a slabého řízení (4 ) výsledkem také rozporné řízení (2 ). U otce se také ve výsledku jednou objevil extrémně kladný emoční vztah k dítěti (1 ). Celkově se tak při porovnání komponentů matky a otce objevil u všech respondentů záporný emoční vztah k dítěti (9 ) a převažující rozporné výchovné řízení (6 ). Při vyhodnocení modelů devíti polí způsobu výchovy v rodině převažoval způsob výchovy se záporným emočním vztahem (8 ). Nejčastěji to byla pesimální forma výchovy s rozporným řízením a záporným emočním vztahem (6 ), kdy jsou vnímány méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte a vzájemných vztahů. Vnímaný je rozpor ve výchově, kdy rodiče nedokážou držet jednotnou výchovnou linii a klást jednotné požadavky na dítě. S velkým početním rozdílem převažovala výchova autokratická, autoritářská se záporným emočním vztahem (2 ). Tato výchova je prezentována množstvím požadavků, aniž by rodič vnímal potřeby dítěte a jeho případná přání. Mluvíme tak o velmi přísné výchově, kdy se dítě může snažit z takové výchovy unikat. Pouze v jednom případě byla výsledkem liberální výchova s nezájmem o dítě (1 ), s absencí kladných pocitů k dítěti a nedůslednými požadavky na něj. Pokud jsme se pokusili vnímat jednotlivé modely výchovy u matky a otce zvlášť, pro dokreslení vnímání rodinného prostředí, kdy u tří respondentů otec nežije s rodinou ve společné domácnosti a na výchově se tak intenzivně nepodílí, byl u matky nejvíce zastoupen model autokratické výchovy se záporným emočním vztahem (3 ) a liberální výchovy s nezájmem o dítě (3 ). Ve dvou případech to byl model laskavé výchovy bez požadavků a hranic (2 ) a v jednom pesimální forma výchovy s rozporným řízením a záporným emočním vztahem (1 ). Opět zde vnímáme převažující záporný emoční vztah. U otce byl zastoupen nejvíce autokratické výchovy se záporným emočním vztahem (3 ), následovaný liberální výchovou s nezájmem o dítě (2 ) a pesimální formou výchovy
s rozporným
řízením
a
záporným
emočním
vztahem
(2 ).
Oproti matce se zde jednou objevila výchova přísná a přitom laskavá (1 ) a stejně jako 81
u matky jednou pesimální forma výchovy s rozporným řízením a záporným emočním vztahem (1 ). Při popisu záporného emočního vztahu vnímáme vysoký komponent záporný, který je uváděn od hodnoty Z =15. Dospívající na základě tohoto dle Čápa a Boschka uvádí výrazně negativní údaje o dospělém (Čáp, Boschek, 1994). V našich výsledcích je tento komponent nad 15 vnímán častěji u matky (7 ), než u otce (5 ). Pouze ve dvou případech je tak komponent Z pod 15 hrubých skórů.
V následujících tabulkách uvádíme výsledky.
Výsledky u jednotlivých respondentů uvádíme v příloze č .11 Tabulka č . 2 – výsledky dotazníku způsobu výchovy v rodině z hlediska emočního vztahu a stylu řízení Emoční
Matka
Otec
Rodina
Kladný
2
1
0
Záporný
7
7
Ex.kladný
0
1
vztah
Styl
Matka
Otec
Rodina
Silné
2
1
0
9
Slabé
7
7
9
0
Rozporné
0
1
0
řízení
Tabulka č . 3 - výsledky dotazníku způsobu výchovy v rodině z hlediska modelu výchovy Model výchovy
Matka
Otec
Rodina
Autokratická s -EV
3
3
2
Laskavá bez hranic
2
1
0
Pesimální Rř a -EV
1
2
6
Liberální, nezájem
3
2
1
Přísná x laskavá
0
1
0
.
Autokratická s –EV (výchova autokratická, autoritářská se záporným emočním vztahem), Laskavá (laskavá výchova bez požadavků a hranic), Pesimální, Rř a – EV (pesimální forma výchovy s rozporným řízením a záporným emočním vztahem), Liberální, nezájem (liberální výchova s nezájmem o dítě), Přísná x laskavá (výchova přísná a přitom laskavá).
82
7.1.1
Vztahy k rodině jako celku
Dospívající respondenti v rozhovoru vnímali nejčastěji silné řízení. Toto řízení v odpovědích dospívající popisovali nejčastěji přísností v rodině (3 ). V kategorii silné řízení se objevila také tvrdost nastavených pravidel (1 ) nebo vnímaná kontrola rodičů (1 ) a důraz kladený rodiči na výkon a práci (2 ). Pokud dospívající uváděli, že jsou pro ně pravidla v rodině čitelná, popisovali zejména jasné vymezení hranic chování, toho, co si mohou a nemohou dovolit (3 ) a jasnost nastavených pravidel v rodině (3 ) „Hodně záleží na tom, co provedu, ale jsou docela přísní, myslím. Vím docela jasně, co si můžu dovolit a co smím dělat a co ne. Že se musím hlásit a dávat vědět a tak je musím poslouchat. Jinak mám zarachy a tresty“ (Lucka, 15). Ve spojení s vnímaným silným řízením v rodině dospívající popisovali také nečitelnost pravidel. V těchto odpovědích se objevoval pocit nejasnosti pravidel a následného nepochopení, za co dostává dospívající trest (2 ) nebo pocit rozporu a neshod v pravidlech u matky a otce (2 ) „Někdy jsou rodiče na tresty mírní a někdy to dost hrotěj. Pravidla doma máme drsný, někdy sem ani nic neporušil podle mýho a stejně to bylo blbě. Navíc mám tresty i z maličkostí… Doma dominujou zákazy“ (Šimon,14). Oproti silnému řízení se ve dvou odpovědích objevily také odpovědi značící slabé řízení v rodině, kdy dospívající vnímali malou přísnost rodičů (2 ). To ovšem neznamenalo překvapivě, že by nebyla v domácnosti nastavena nějaká pravidla a byla pro dospívajícího nečitelná. „Moc přísní nejsou, hodně mi dovolí. Když jsou přísní, tak je to hlavně na práci, abych s něčím pomohl, ale jinak mi dovolí spoustu věcí… Dokážou mi ale spoustu věcí i zakázat, hlavně když právě s něčím nepomůžu“ (Josef, 14). V některých odpovědích, jak je vidět u odpovědi Josefa se také objevovala emoční podpora v rodině. Právě pochvala byla odpovědí pro vnímanou emoční podporu (1 ). Naopak rozpor v emoční podpoře (1 ) a nečitelnost pro získání kladné reakce (1 ) byla kategorizována jako nejasnost emoční podpory.
83
„…Něco neudělám, tak mi nadávaj, potom to udělám a stejně se se mnou nebaví, tak nevím no“ (Honza, 16) Odpovědi kurátorů pro mládež se u otázek na vnímané rodinné prostředí a vztah k matce a otci dělily na to, jak si myslí, že odpovědělo dítě, a jak vnímají samotný vztah s matkou a otcem oni. Kurátoři při posouzení odpovědi dospívajících odpovídali, že nečitelnost pravidel v rodině. Stejně jako dospívající uváděli, že dospívající podle nich uvádí rozporná nebo nejasná pravidla doma (4 ). Oproti tomu si mysleli, že dospívající čitelnost pravidel nevnímají, tuto uvedl pouze jeden kurátor. „…Fakt si myslím, že ty pravidla v rodině jsou nějaký nečitelný…“ (Kurátor 3 ) „Hodně je to tam rozporný. Rodiče jsou nejednotní v pravidlech a to vnímá“ (Kurátor 5 ) Přísnost a respekt (2 ), který byl kategorizován jako silné řízení, uváděli v možných odpovědích dospívajících dva kurátoři. Dva kurátoři odpověděli, že si myslí, že dospívající odpověděl, že vnímají nejasnost emoční podpory v rodině (2 ). Při odpovědích, jak sami kurátoři vnímají rodinné prostředí, uváděli daleko častěji než dospívající vnímání malé přísnosti v rodině (4 ), tedy slabého řízení. „Moc tam výchovný vedení nevidím. Sice tam mají nějaký základní pravidla, ale je to jenom o tom, že se vstává, chodí spát v tolik a tolik. Víc tam asi nastavený není“ (Kurátor 7 ). Kurátoři také v odpovědích uváděli negativní emoční podporu, kterou v rodině vnímají. V těchto odpovědích byla popisována chladnost v rodině (1 ), vnímaná rezignace rodičů (1 ) nebo neempatičnost (1 ). V jednom případě kurátor vnímal i ohrožení dítěte (1 ). „Máma má spíš kamarádskej vztah. V tý rodině to není vůbec harmonický, je tam taková neochráněná, možná vlastně celou tou situací ohrožená“ (Kurátor 2 ). Kurátoři tak, oproti dospívajícím, vnímali více slabé řízení v rodině a nejasnou nebo negativní emoční podporu v rodinách. Pocit čitelnosti v pravidlech se u kurátorů neobjevil ani jednou. Odpovědi, jak si myslí, že odpovědělo dítě, a vlastní vnímání rodinného prostředí přitom ve většině případů bylo shodné.
84
7.1.2
Vnímání matky a otce
Matku dospívající častěji v odpovědích uváděli jako zdroj pozitivních emocí, než tomu bylo u otce. Ten byl naopak častěji vnímán jako zdroj negativních emocí. V odpovědích u
matky dospívající uváděli nejčastěji kladný vztah k matce (3 ),
porozumění matky (3 ), důvěru k matce (3 ) a dále pocit dobré vzájemné komunikace (2 ) a společnou zábavu (2 ). „Máme spolu hodně dobrý vztah. Můžeme se spolu normálně bavit, zasmát se a nemám strach jí něco říct“(Petr, 17). Při vnímání negativních emocí u matky dospívající uváděli zejména pocit nedůvěry matky vůči dospívajícímu (3 ) a konfliktnost mezi dospívajícím a matkou (3 ) ve spojení s problémovou komunikací. Pokud se v odpovědích vyskytlo vnímání stylu řízení u matky, bylo to vždy silné řízení (3 ). „Chtělo by to víc důvěry vůči mě od mámy, aby sme mohly spolu víc komunikovat“ (Lucka, 15). U otce oproti matce dominovaly negativní emoce. Zejména to byl vnímaný nezájem otce (5 ), který byl významný a spojený s přáním otce jako vztahové osoby nebo většího kontaktu s otcem (5 ). Tyto odpovědi zejména dominovaly u dospívajících, kdy otec nežije ve společné domácnosti. I pokud byl otec v domácnosti, objevovaly se tyto pocity a dále celkově negativní pocity zejména jako nekomunikace nebo pocit chladnosti a negativního vztahu (6 ). „Nějaký vztah tam asi je. Moc se radši nevídáme, nemusíme se. Já si radši někam zalezu, třeba do pokoje. Asi by to chtělo, aby byl víc přátelskej“ (Lenka, 13). Oproti matce bylo vnímáno slabé řízení otce (3 ). Pozitivní emoce se objevovaly ve spojitosti s důvěrou, tolerancí otce nebo zábavy. Tyto odpovědi však byly pouze ve dvou případech. „Když sem s ním, tak dobrý je. Chtěl bych, aby mě chtěl víc vídat. Je hodnej a v pohodě, všechno mi povolí, ale moc se na nic neptá a nezajímá no (…) jojo no“ (Jirka, 16).
85
Pokud měli kurátoři pro mládež odpovídat, jak si myslí, že odpovídali dospívající na vztah s matkou. Převážně si mysleli, že vnímá vztah jako pozitivní (6 ) a matka je tak zdrojem pozitivních emocí. Ve třech případech to potom byla odpověď, kdy si kurátor myslí, že dítě vnímá negativní zdroj emocí, díky vzájemné konfliktnosti (3 ) a vnímání malého zájmu matky (2 ). „Asi, že maj dobrý vztah, že ho má ráda “ (Kurátor 8 ). „Tak, že je konfliktní, že se prostě hádaj, ale jinak, že je máma hodná, ale hodně se hádají kvůli věcem. Asi si myslí, že se máma málo zajímá“ (Kurátor 4 ) U otce kurátoři pro mládež odpovídali ve většině, že dítě podle nich vnímá negativní vztah s otcem (5 ) a chladnost otce (2 ). Otec byl tak dospívajícími v jejich odpovědích vnímán podle kurátorů pro mládež jako zdroj negativních emocí. „Že je chladnej, neempatickej k němu. Podceňuje ho a jenom mu dokáže nadávat“ (Kurátor 6 ). Z odpovědí kurátorů, jak sami vnímají vztah s matkou a otcem, vyplývá, že oproti dospívajícím kurátoři pro mládež reflektují častěji matku jako zdroj negativních emocí. V odpovědích se objevovalo předstírání zájmu matkou nebo malý zájem o dospívajícího (4 ), vyčítavost matky (3 ) a konfliktnost, která bylo shodná s vnímáním dospívajících v rodině (2 ). Pozitivní vztah s matkou kurátoři vnímali jen ve dvou případech (2 ). Oproti dospívajícím u matky vnímali slabé řízení (3 ), které se u dospívajících neobjevilo ani jednou. Silné řízení pak bylo vnímáno ve dvou případech. „Matka moc nemá kompetence rodiče. Spíš jenom ten zájem jeví navenek, ale moc se nezajímá. Neumí dát ani hranice a neumí bejt empatická. Vychovává vlastně tak, že musí“ (Kurátor, 4 ). U matky se tak objevovaly rozdíly ve vnímání dospívajícími a kurátory pro mládež výrazně. Otce kurátoři vnímali ve většině jako nefunkčního nebo činitele s nezájmem (8 ). Právě negativní vnímání vztahu se objevilo u všech kurátorů. Dále se v odpovědích vyskytovala vyhýbavost otce (2 ), chladnost otce (2 ), nebo nedůvěra vůči dítěti (2 ). Ve dvou případech kurátor uváděl idealizaci otce dospívajícím (2 ). Pozitivní vztah uvedl pouze jeden kurátor. Stejně jako dospívající vnímali kurátoři slabé řízení otce (3 ).
86
„Nejsou si úplně blízký a důvěrný. Nějak s ním asi vychází nebo asi spíš chce vycházet. Ale jemu je to stejně jedno a je mu šumák, co s klukem je“ (Kurátor 9 .). „Je nezodpovědnej a vyhýbá se svejm povinnostem. Nechce s tím nic mít společnýho. Roman je ale šťastnej za každou příležitost a idealizuje si ho, i když ho pokaždé táta zklame… silný emoční doprovod, naštvanost“ (Kurátor, 7 ). Tabulka č . 4 – Počet kódů v odpovědích dospívajících a kurátorů vztahující se k reflexi vztahu s rodiči Počet odpovědí (kódů)
Kategorie
dospívajících
Počet odpovědí (kódů) kurátorů
Matka
Otec
Matka
Otec
Pozitivní emoce
13
2
2
1
Negativní emoce
6
16
9
8
Silné řízení
3
0
2
0
Slabé řízení
0
3
3
3
Reflexe rodinných vtahů se objevila u všech dospívajících v koláči radosti. Nejčastěji to bylo vnímání zlepšení vztahu v rodině (4 ). Z hlediska motivačních sil jsme tyto odpovědi vnímali jako potřebu osobních vztahů a porozumění. Dále bylo toto zlepšení vnímáno specificky u matky (2 ) také jako potřeba osobních vztahů a porozumění. Ve čtyřech případech dospívající v koláči radosti zobrazovali zázemí rodiny a vnímanou stabilitu, které jsme hodnotili jako potřebu jistoty a zázemí (4 ). U koláče starosti se rodina objevila u sedmi dospívajících. Zejména to bylo zobrazení negativních vztahů v rodině nebo strach ze změny vztahů k horšímu (5 ), které jsme hodnotili jako strach ze ztráty sociální interakce, porozumění a sociálních vztahů. Objevil se oproti koláči radosti a ve shodě s odpověďmi v rozhovorech chybění otce nebo vnímání jeho absence jako výchovného aktéra (4 ). V jednom případě se objevil strach ze ztráty rodiny (1 ) hodnocený jako strach ze ztráty motivační síly bezpečí a jistoty. Kurátoři pro mládež v odpovědi na vnímání radosti u dospívajícího uvedli rodinu v šesti případech. Bylo to vnímání zlepšení vztahů v rodině (2 ) a zlepšení vztahu s matkou (2 ). V jednom případě byl jako radost vnímán společný trávený čas s rodinou a
setkání s otcem (1 ). Všechny uvedené radosti jsme hodnotili jako vnímanou
aktualizovanou motivační sílu sociálních interakcí, osobních vztahů a porozumění. 87
U starostí se objevila rodina u všech odpovědí. Kurátoři vnímali jako starost dospívajících rodinné vztahy (4 ). Dále byla hodnocena jako starost vztah s otcem, nepřijetí otcem nebo chybění otce (6 ). Jako starost dospívajících byl vnímán také vztah s matkou (4 ). Ve dvou případech byly hodnoceny odpovědi jako negativní motivační síla potřeby podnětů a činností, reprezentována zatížením povinnostmi a velkou přísností rodiny (2 ). U čáry života byly hodnoceny kladně zejména momenty společné činnosti s rodiči (3 ) a stability vztahů (2 ). V jednom případě potom získání rodiny, při adopci (1 ). To vnímáme jako hodnocení momentů s kladným emočním prožíváním v životě spojeným s rodinou. Negativně byly vnímány momenty ztráty otcovské role (3 ), konflikty doma (3 ) a konflikty či ztráta důvěry matky (2 ). Tyto momenty vnímáme ve spojení s negativními emocemi a ztrátou sociálních interakcí a jistoty rodinného prostředí. Rodinné prostředí bylo na čáře života častěji zobrazováno v negativním vnímání. Z hlediska budoucnosti dospívající uváděli přání vlastního zázemí, rodiny (4 ), separace (4 ) a v jednom případě kladného vztahu s rodinou. Do budoucna tak byla vnímána potřeba stability rodinného prostředí a vlastního života. Kurátoři pro mládež v otázkách na vnímání kladných a záporných momentů v životě dospívajícího uváděli jako kladné momenty zlepšení vztahů v rodině a společný čas s rodinou (3 ), společnou činnost s otcem (2 ) a vnímání stability rodinného prostředí (2 ). Opět tyto momenty vnímáme jako spojené s pozitivními emocemi. Jako negativní byly vnímány momenty spojené s konflikty doma (3 ), ztrátou otcovské role (4 ). Dále byl jako negativní moment vnímán rozvod v rodině (2 ), negativní momenty spojené s matkou (2 ) a v jednom případě ztráta důvěry rodičů. Stejně jako u dospívajících se častěji momenty spojené s rodinou vyskytovaly v negativním kontinuu. Koláč radosti, starosti a čáru života v celkovém shrnutí uvádíme v grafech a tabulkách v kapitole 7 .6 .4 . Podobně jako v rozhovorech se tak objevoval otec ve spojení s negativním vnímáním. A dále byla reflektována konfliktnost ve vztazích a rodině. V otázkách, kde dospívající vyjadřovali své přání, se objevila rodina u každého dospívajícího. Z hlediska přání to bylo zejména přání změny vztahu s rodiči (9 ), u otce to bylo přání vztahu s otcem a kontaktu s ním. U matky potom přání ve větší důvěru. Dále to bylo přání stability v rodině (6 ). Ve třech odpovědích v otázkách zaměřujících se na přání se objevilo přání vlastního zázemí (3 ).
88
Kurátoři reflektovali ve svých odpovědích přání vztahu s rodiči (9 ), stejně jako u dospívajících vztah s otcem a důvěru u matky. Stabilitu prostředí jako možné přání nevnímali. U otázky, co by chtěli zlepšit dospívající ve vztahu k rodině, odpovídali opět přání změny vztahu s rodiči (4 ), stejně jako kurátoři (5 ). Rodina se tak objevila přibližně v polovině odpovědí. „Asi vztah s tátou, ale nevím jestli to jde“ (Josef, 14) „Asi vztah s tím přítelem matky, aby jí nějak víc rozuměl “(Kurátor 2 ) Rodina se objevila i u otázek, kde primárně vítězily vrstevnické vztahy. Dospívající uvedli ve třech případech babičku jako osobu, které důvěřují. Důvodem byla znalost rodinného prostředí, důvěra a blízkost (3 ). Kurátoři babičku jako důvěrnou osobu reflektovali u dvou odpovědí se stejným odůvodněním. Jednou byla jako možná důvěrná osoba matka a jednou sestra. „S babičkou, která ví, co je doma a vždycky sem jí volal, když něco bylo aby mi řekla, co mám dělat“ (Pavel, 17) „Sestra, která ví, jaká matka je a on jí důvěřuje. Je jediná, která ho vzala na dovolenou a trávila s ním čas“ (Kurátor 4 ) Rodina se objevila i u otázky týkající se toho, s kým si dospívající v okolí rozumí nejlépe. Byla to matka (2 ), otec (1 ) a sestra (1 ). Důvodem byla znalost toho člověka, důvěra k němu a pochopení situace s pomocí. U kurátorů byla reflektována matka (1 ) a sestra (1 ), důvody byly stejné jako u dospívajících. „ S mámou, řeší se mnou vše a můžu jí věřit, že mi pomůže“ (Tomáš, 14) Oproti tomu, s kým si v okolí nerozumí, se z rodiny objevil sourozenec (2 ), díky negativnímu vztahu a nesdílení společného času a nevlastní otec (1 ) díky nedůvěře a negativnímu vztahu. U kurátorů byl reflektován nevlastní otec a v jedné odpovědi se objevila manželka otce (1 ) díky nepřijetí dospívajícího. „S manželkou otce, u kterého na chvíli byl a cejtil se tam nejpřijatej a na obtíž. On je hrdý a na tohle citlivý“ (Kurátor 1 )
89
7.1.3
Reakce na úspěch a neúspěch vnímaná v rodině
Dospívající nejčastěji vypovídali jako porušení pravidel tresty v rodině. U většiny dospívajících byly tresty od rodičů za porušení pravidel rodiny (6 ), jako drzost vůči rodičům, pozdní příchod domů aj. Dále pak za nesplnění povinností doma (3 ) a obecné porušení společenských norem (3 ) jako záškoláctví. Dále dospívající v odpovědích vnímali, že jsou trestáni rodiči za neúspěch ve škole (2 ). V jednom případě se objevil trest za zatajení problému před rodinou. „Vždycky, když dostanu ve škole nějakou špatnou známku nebo třeba přijdu pozdě domů“ (Tomáš, 14) „Když jsem neposlušná, dělám nějaký problémy a nedodržím pravidla, co doma máme“ (Lucka, 15) Kurátoři pro mládež naopak odpovídali neúspěch ve škole, zejména neúspěch ve škole (4 ) a porušení pravidel. Stejně jako dospívající vnímali trest rodiny za porušení pravidel (9 ). Zajímavé bylo, že se ve dvou případech objevila odpověď, že jsou trestáni dle kurátorů pro mládež za snahu o únik z rodiny „Když se snaží unikat z tý pomoci v domácnosti a hlavně hlídání dětí “ (kurátor 2 ). Uvedená odpověď ukazuje stavění dítěte do jiné role v rodině, která je vnímána kurátorem jako povinnost doma. Kurátoři takovou povinnost uvedli ve dvou případech. Podobně jako dospívající, i kurátoři následně uváděli jako povinnosti účast na rodinném životě (7 ). Dospívající uváděli účast na rodinném životě (8 ), jako mytí nádobí, vynášení koše aj. a zároveň starost o svůj osobní prostor (7 ), zejména úklid svého pokoje. V jednom případě dospívající odpověděl, že doma nemá žádné povinnosti. Splnění pravidel a povinností doma (3 ) byly odpovědi dospívajících při otázce, za co jsou rodiči chváleni. Daleko častěji se v odpovědích vyskytoval úspěch (7 ), zejména pochvala za úspěch ve škole. Kurátoři vnímali úspěch také jako jednu z podmínek pochvaly v rodině (6 ). Oproti dospívajícím více akcentovali dodržení povinností (6 ) jako podmínku pro pochvalu. „Za dobré známky ve škole, nebo když se mi něco ve škole povede, jako zkouška třeba“ (Pavel, 17) „Za dobré známky ve škole a když si udělá povinnosti doma, co má“ (Kurátor 3 ) 90
Ve dvou případech se objevila u dospívajících odpověď v nevnímání pochvaly rodičů (2 ) a v jednom případě nedůvěra v toto ocenění (1 ). Kurátoři pro mládež ve svých odpovědích reflektovali také neschopnost pochvaly (5 ), třikrát byl reflektován pocit nezájmu u otce a tím jeho neschopnosti chválení (3 ). Kurátoři pro mládež tak vnímají absenci pochvaly daleko častěji než dospívající. „Momentálně mě za nic nechválí (…) vlastně ani chválit neumí, prostě neumí chválit“ (Honza, 16) „Myslím si, že asi vlastně nechválí (…) to je hrozný, ale oni to fakt asi neuměj. Se divím, že ještě funguje“ (Kurátor 8 ) Nejčastější reakcí na kladnou věc v rodině byla v odpovědích dospívajících pochvala (6 ) jako pozitivní emoce rodičů a zároveň pozitivní chování, kdy rodiče dají dítěti odměnu (3 )Nejedná se přitom o materiální odměnu, ale zrušení trestu nebo puštění ven na delší dobu. Kurátoři vnímali tyto reakce shodně s dospívajícími. Reakcí rodičů na něco, co se dospívajícímu nepovede, byl v odpovědích dospívajících nejčastěji zastoupen trest (7 ), vnímaný jako zákaz jít ven nebo trest něco udělat. Ve dvou případech byl v odpovědi zastoupen i fyzický trest (2 ). Dále to byla negativní emoční reakce, zejména moralizace ze strany rodičů (4 ), naštvanost s nemluvením (2 ) a dokonce vnímaným potvrzením nedůvěry v dospívajícího (2 ), které je rodiči verbálně prezentováno. Pouze v jedné odpovědi se objevila pozitivní emoční reakce. U většiny odpovědí se objevilo vnímání výhružky institucí (8 ). To značí, že rodiče respondentů nejsou schopni poskytnout emoční podporu, když se stane něco negativního. Pochvala se objevila jednou i v koláči radosti, spojená s pozitivním vztahem k matce a jednou u kurátora pro mládež, taktéž ve spojení s matkou. „Řešej to, řeknou mi, že jsem je zase jenom zklamal a že se to dalo očekávat. Daj mi samo nějakej trest nebo zákaz a řeknou, že jestli tak budu pokračovat dál,tak skončim v ústavu, tak ať si tak pokračuju klidně“ (Šimon,14) „Hned zákaz, řeknou, že půjdu do ústavu a řeknou to kurátorovi“ (Josef, 14)
91
Odpověď Josefa ukazuje vyhrožování institucí a přehozením odpovědnosti na instituci jako vnímaný nedostatek rodičovské kompetence (2 ). Tuto kategorii vnímali kurátoři také, snahu o přehození odpovědnosti (2 ) a vyhrožování institucí (1 ). Podobně jako dospívající nejčastěji vnímali jako reakci rodičů na něco negativního trest (7 ). Zároveň více než dospívající vnímali v negativních emočních reakcích potvrzení nedůvěry v dospívajícího (4 ) a naopak méně odpovídali, že rodiče nějakým způsobem moralizují (1 ). U dospívajících vnímali kurátoři negativní emoční reakci rodičů (9 ) ve všech odpovědích. „Je to průšvih, hned řeší a trestá nějak, snad ne fyzicky. Řekne mu, co jí to dělá a proč jí to dělá.“( Kurátor 1 ) „Pokud musí ke kurátorovi matka, tak mu nadává, že je debil a že s ním jsou jenom problémy“ (Kurátor, 4 ) Tabulka č . 5 – počty odpovědí dospívajících a kurátorů ve vztahu k trestům v rodině a reakce rodiny na negativní událost Příčiny trestu v rodině
Reakce na negativní událost
Počet odpovědí
Počet odpovědí
dospívajících
kurátorů
Porušení pravidel
12
4
Neúspěch ve škole
2
Zatajení Snaha o únik
Kategorie
Počet odpovědí
Počet odpovědí
dospívajících
kurátorů
Trest
7
7
9
- ER
8
9
1
0
+ ER
1
0
0
2
Výhružka institucí
8
3
Kategorie
- ER (negativní emoční reakce), + ER (pozitivní emoční reakce) Tabulka č . 6 – počet odpovědí dospívajících a kurátorů ve vztahu k pochvale v rodině a reakci na pozitivní události
Příčiny pochvaly v rodině
Reakce na pozitivní událost
Počet odpovědí
Počet odpovědí
dospívajících
kurátorů
Splnění povinností
3
6
Úspěch
7
6
Absence pochvaly
2
5
Nedůvěra ocenění
1
0
Kategorie
Počet odpovědí
Počet odpovědí
dospívajících
kurátorů
pochvala
6
6
odměna
3
3
Kategorie
92
Naprosto jiné reakce se objevují v odpovědích dospívajících, jak rodiče reagují na návykové látky. Nejčastěji dospívající odpovídali, že rodiče reagují smířením a tolerancí (7 ), ve dvou případech se objevila odpověď, kdy sami rodiče jsou vnímáni jako činitel, který má na alkohol pozitivní vliv (2 ). Pouze ve dvou případech se objevila odpověď, kdy u rodičů následuje negativní reakce (2 ) jako naštvanost, odsouzení a zákaz. Kurátoři pro mládež reflektovali smíření rodiny (2 ) a negativní reakce, zejména zákaz (3 ). Ve dvou případech kurátoři vnímali nízké hranice rodiny (2 ), které způsobují možnost užívání návykových látek. Kurátoři více vnímali negativní emoce, které to v rodičích vyvolává a které jsou prezentovány i křikem a nadávkami. „Máma s tím bojuje a zakazuje mi to“ (Petr, 17) „Sice s tím moc nesouhlasí, ale řekla mi, že je to můj život, tak to neřeší“ (Lenka, 13) „Zakazují mu to a matka na něj řve, že to dělat nebude“(Kurátor, 5 ) „Je tam slabá kontrola od nich, takže ani nevědí, co dělá “ (Kurátor 1 ) Při dotazech na rodinu jsem se také ptal dospívajících i kurátorů pro mládež, jak reagují rodiče na jejich plány do budoucna v souvislosti s výběrem školy, plány dalšího studia a nakolik je v tomto podporují. U odpovědí dospívajících se objevila podpora ze strany rodičů v tomto směřování (4 ), Dále se objevila také nepodpora ze strany rodičů (3 ). Z toho v jednom případě to byla snaha o změnu názoru na vybraný budoucí obor studia, kdy dospívající tomuto nátlaku podlehl. Specificky se dvakrát objevilo vnímání nezájmu otce o další směřování dospívajícího v budoucnu . Ve dvou případech se v odpovědích dospívajících objevilo vnímání nedůvěry v jejich schopnosti (2 ) s podceněním schopnosti studovat vybranou školu. Kurátoři pro mládež reflektovali téměř ve všech případech, že rodina dospívajícího v dalším směřování podporuje (8 ). Z toho ovšem téměř v polovině případů uvedli, že si myslí, že se otec o toto směřování nezajímá (4 ). Tento počet je výrazně vyšší jak ve vnímané podpoře, tak nezájmu otce oproti dospívajícím. U jednoho kurátora pro mládež se objevila nepodpora rodičů (1 ) vnímaná jako spíše formální vnější zájem, který není opravdový. „Moc se o tom nebavíme, máma mě podporuje, ale původně jsem chtěla jít na kadeřnici a to mi máma pořád dokola říkala, že se jí to nelíbí, tak jsem radši řekla, že tam nepůjdu no“ (Lenka, 13)
93
„Podporujou mě, říkaj mi, abych si hlídal, co je k tomu potřeba se tam dostat“ (Pavel, 17) „Od matky asi tu podporu má, ale otci je to dost jedno “ (Kurátor 8 ) 7.1.4
Vnímání rodinného prostředí k sourozencům
V souvislosti s rodinným prostředím vypovídali dospívající vyváženost (3 ) nebo nevyváženost (3 ) rodinného prostředí k němu a sourozencům. U dvou z těchto případů nevyváženosti bylo upřednostňování otce. Dále se v odpovědích objevovala rovina emočního vztahu k sourozencům. U šesti dospívajících, kteří mají sourozence, byla většina odpovědí kategorizována do záporného emočního vztahu (5 ). V jednom z těchto případů se objevila rivalita k sourozenci. Pouze jeden dospívající uvedl blízkost a pozitivní emoční vztah (1 ). Kurátoři ve svých odpovědích plně kopírovali odpovědi dospívajících. Jen v jednom případě se kurátor rozcházel v odpovědi, kdy vypověděl rozdílnost ve výchově,dospívající však vyváženou výchovu. „Nefunguje to u nás tak, že by to bylo stejný. Sestra je člověk, kterej umí jim někam lízt. Je na přetvářky. Je tam rozdíl “ (Šimon, 14) „Asi tam nevyváženost je, těžko říct. Možná o něco víc táta protěžuje dceru “(Kurátor 9 )
7.2 Škola Odpovědi dospívajících k otázce vztahu ke škole se pohybovaly v pólu negativní a pozitivní vztah. Negativní vztah (4 ) byl reprezentován celkovým záporným vztahem (1 ), pocitem zátěžového prostředí (2 ) a vnímáním překážek (1 ). O něco méně se objevil pozitivní vztah (3 ). I negativní vztah byl spojen s aspirací (3 ) dospívajících jako přáním výkonu, vnímáním potřebnosti školy a důrazem na dokončení školy. Ve dvou případech se objevil rozporuplný vztah (2 ) s nízkou motivací, kdy se v odpovědích objevila akceptace školy a nízká školní výkonnost. Kurátoři vnímali pozitivní vztah dospívajících ke škole pouze v jednom případě. Oproti dospívajícím se v odpovědích objevil ve většině vnímaný záporný vztah ke škole (8 ), který byl spojen s nízkou motivací a pouhou akceptací školy. U dospívajících se nízká motivace pojila s rozporuplným vztahem ke škole. U kurátorů se vztahem negativním, který byl vnímán výrazně častěji kurátory. „Spíš mám zápornej vztah, nějak nevím, jestli je to i neutrální, ale spíš to záporný. Ale musím to nějak projít a dokončit“ (Tomáš, 14) 94
„Chodí tam, protože musí. Možná by tam chodil rád, kdyby byl přijímanej, kdyby ho učitelé chápali. Ale má spíš negativní vztah“ (Kurátor 7 ) 7.2.1
Pozitivní a
negativní vnímání ve vztahu ke školnímu
prostředí Pozitivní věci se u dospívajících objevily v mnohem kratším seznamu, než věci záporné. Za pozitivní byly v odpovědích nejčastěji uváděny vrstevnické vztahy (7 ). Dospívající reflektovali pozitivně přítomnost kamarádů, blízkost kamarádů a možnost navázat nové vztahy. Dále byl pozitivně vnímán pocit odpočinku (5 ). Zejména to v odpovědích byly hodiny, které jsou vnímány jako odpočinkové, možnost větší volnosti a nenáročnost některých předmětů. Jako pozitivní faktor se objevila také didaktická schopnost učitele (4 ), jako schopnost učitele učit (2 ) nebo motivace učitele k učení (1 ), která je viditelná a přiměřenost nároků (1 ). Ve třech případech se jako kladné objevilo vnímání pozitivní zpětné vazby. Dospívající měli pocit úspěšnosti (2 ) nebo podpora učitele (1 ). Co se ti ve škole líbí ? „Nějaký učitelé, že je vidět, že je to baví učit a potom ty lidi, společný kamarádi. Hlavně teda ty ze starý třídy“(Petr, 17) Kurátoři v naprosté většině vnímali jako pozitivní vrstevnické vztahy (8 ). V této kategorii se oproti dospívajícím objevila reflexe možné úspěšnosti v jejich navazování u možnosti zpětné vazby (6 ), kde se navíc objevila kategorie možného vnímaného zlepšení u dospívajícího. Pouze v jednom případě se v odpovědi objevilo možné pozitivní didaktické schopnosti učitele (1 ), jako jeho schopnost učit. Oproti dospívajícím tak toto kurátoři nevnímali, stejně jako odpočinek. „Má tam kamarády a je to škola, která je dobrá a splňuje tu náročnost, kterou chce a je tam dobrej a úspěšnej“ (Kurátor 3 ) „Kontakt s vrstevníkama, ráda komunikuje. Možná i nějaký získávání těch vztahů, že je v tom úspěšná“ (Kurátor 2 )
95
Tabulka č . 7 – počty odpovědí ke kategoriím pozitivního vnímání školního prostředí Počet odpovědí
Počet odpovědí
dospívajících
kurátorů
Vrstevnické vztahy
7
8
Pocit odpočinku
5
0
Didaktické sch. učitele
4
1
Pozitivní zpětná vazba
3
6
Kategorie
Oproti rodině se škola objevila ve dvou koláčích radosti dospívajících. Vždy se jednalo o školu ve spojení s radostí z úspěchu (2 ), tedy jako aktualizovaná motivační síla potřeby úspěchu a
výkonu. U
dvou koláčů radosti se objevila škola ve spojení
s vrstevnickými vztahy, radost z kamarádů ve škole (2 ), jako potřeba sociálních interakcí. U odpovědí kurátorů pro mládež na vnímané radosti dospívajících se objevila úspěšnost ve škole (3 ), jednou se objevila jako vnímaná radost z volnosti ve škole (1 ). Na čáře života se u dospívajících objevila v pozitivním kontinuu úspěšnost ve škole (4 ), podobně jako vnímaný pozitivní moment. Jednalo se u období, kdy se dospívající cítili úspěšní, z hlediska známek a získaného vysvědčení. Kurátoři pro mládež vnímali úspěšnost ve škole (5 ) jako pozitivní moment v životě dospívajících také. Tento úspěch byl prezentován dokončením ročníku, dobrým vysvědčením. V jednom případě se objevil jako pozitivní moment změna školy (1 ) jako pozitivní změna prostředí. Shrnutí viz. Kapitola 7 .6 .4 . Negativní vnímání se pojilo často se samotným učitelem a v mnohem menší míře s prostředím školy. Ve vztahu k učiteli se u všech dospívajících objevila kategorie nízkých didaktických schopností (9 ) a negativních emočních komponentů vnímaných u učitele (9 ). Nízké didaktické schopnosti byly v odpovědích reprezentovány zejména nevysvětlováním látky a jejímu nepochopení, nezvládáním nároků učitele. Negativní emoční komponenty potom reprezentovaly nejčastěji kódy nedůvěry učitele ve schopnosti žáka, nepodpora učitele nebo zlost učitele vůči žákům (křičení na žáky, netrpělivost), dokonce i nálepkování žáka učitelem. V souvislosti s negativními emocemi dospívající také vnímali silné řízení učitele (5 ), jeho netoleranci a nadřazenost. Oproti tomu se objevilo ve dvou případech slabé řízení (2 ), jako neschopnost vybudovat si autoritu, což dospívající řadili také mezi negativní faktory. V návaznosti na tyto kategorie se u většiny dospívajících objevily vlastní negativní pocity, které to vyvolává (6 ). 96
Nejčastěji strach a stres spojený i s neúspěchem (6 ) a samotné vnímání neúspěchu (3 ). Poslední kategorií byly negativně vnímané vrstevnické vztahy a rušivé prostředí třídy (3 ). V jednom z těchto případů se objevila v odpovědi šikana ve třídě, kdy učitel tuto situaci bagatelizuje a neřeší, i přes oznámení a vnímanou závažnost situace. Tuto situaci vnímal jako závažnou sám tazatel. „Aby nebyla ve škole matematika, fyzika a chemie. Nejde mi to, učitelé to neumí vysvětlit a když to nechápu, tak na mě stejně jenom řvou. Ty předměty mi tak vadí. A potom kluky, který nás šikanujou, nadávaj nám a šahaj na nás …. Řekli jsme to učiteli, ale ten řekl, že s tím nic dělat nebude “ (Lucka, 15) Tabulka č . 8 – počet odpovědí u kategorií negativního vnímání ve škole Kategorie
Počet odpovědí dospívajících
Počet odpovědí kurátorů
Nízké didaktické schopnosti
9
9
Negativní emoční komponenty
9
5
Silné řízení učitele
5
0
Slabé řízení učitele
2
0
Vlastní negativní pocity
6
3
Nízká motivace žáka
0
6
Kurátoři vnímali podobné kategorie. Negativní emoční komponenty (8 ) nejčastěji vnímali kurátoři vzhledem k neschopnosti učitele žákovi porozumět, nepodpoře žáka a pocitu nálepkování učitelem. Nízké didaktické schopnosti (9 ) se podobně jako u dospívajících objevily u všech kurátorů. Zejména to bylo vnímání nevysvětlování látky a špatná schopnost učitele zaujmout dospívajícího. Kurátoři také reflektovali negativní emoce na straně žáka (3 ), zejména vnímání neúspěchu. Oproti dospívajícím se neobjevilo vnímání stylu řízení a vrstevnické vztahy. Naproti tomu se u kurátorů objevila nová kategorie nízké motivace na straně studenta (6 ) jako negativní vnímání nutnosti podřídit se pravidlům a vstávání, jako dodržování pravidel školy. „Možná ty učitele, co jí zaškatulkovali, že je nějakej grázl. To se jí hodně dotklo a vzala to jako podraz. A určitě předměty, který jí nejdou a to, že musí pořád držet pusu a krok. Že musí poslouchat, i když je to proti jejímu názoru a ví, že má pravdu“ (Kurátor 5 ) 97
Neúspěch ve škole a strach z neúspěchu (8 ), jako potřeba úspěchu se objevil téměř u všech dospívajících v koláči starosti. V polovině se pak tento neúspěch pojil s potřebou uplatnění (5 ), jako potřeba seberealizace. V jednom případě strach z uplatnění stál samostatně. Škola se tak v koláči starosti objevila u všech dospívajících. U odpovědí kurátorů pro mládež se objevila škola u šesti odpovědí. Podobně jako u dospívajících to byl zejména neúspěch ve škole (5 ), jako vnímaná starost nenaplněné potřeby úspěchu a výkonu. V jednom z těchto vnímaných neúspěchů byla odpověď „odmítání školy“. V jedné odpovědi se objevila nálepka školy (1 ), kterou vnímáme jako neuspokojenou potřebu sociálních interakcí a porozumění. Kurátoři tak nereflektovali neúspěch tak často, jako dospívající a nijak nereflektovali vnímanou potřebu uplatnění jako možný strach. Neúspěch ve škole (3 ), podcenění (1 ) a odmítání školy (1 ) byly uváděné momenty negativního kontinua na čáře života. Opět se zde, jako v koláči starosti objevil tedy pocit neúspěchu, jako neuspokojená potřeba. U odpovědí kurátorů pro mládež na negativní momenty v životě dospívajících se objevil taktéž neúspěch ve škole (6 ), z toho jednou byl jako u dospívajících reflektován pocit podcenění školou, jako vnímaný negativní moment. V jedné odpovědi kurátorů se objevil jako negativní moment konfliktnost ve škole (1 ). Úspěch ve škole (4 ) uvedli jak kurátoři, tak dospívající, ve svých odpovědích na otázku co se jim dle jejich názoru daří. Škola se objevila i v odpovědích dospívajících, co by chtěli zlepšit. Byly to zejména snaha o úspěch a zlepšení (7 ) a docházka do školy (1 ). Kurátoři ve svých odpovědích reflektovali také snahu o zlepšení ve škole (4 ). Škola je tak pro dospívající důležitým faktorem, který vnímají. „Abych dostudoval školu“ (Honza, 16) „Daří se mu ta škola, že je tam úspěšnej a jde mu to “ (Kurátor 3 ) Potřeba úspěšnosti a uplatnění se objevila ve vztahu k budoucnosti na čáře života (7 ) a to velice výrazně. Naproti tomu se objevil učitel i jako osoba, s kterou si dospívající nerozumí (2 ), důvodem bylo nepochopení a nedůvěra učitele. Kurátoři vnímali v odpovědích učitele (3 ) kvůli přístupu dospívajícího nebo vnímáním nedůvěry učitele. „S učiteli, protože nechápou problémy a nedůvěřujou“ (Josef, 14) „Možná s autoritami ve škole, tím jeho negativním přístupem ke škole“(Kurátor 9 )
98
7.2.2
Vztah k třídnímu učiteli
U vztahu k třídnímu učiteli se oproti celkovému vztahu ke škole a vnímání více negativ objevil u odpovědí dospívajících více pozitivní vztah (5 ). Ten byl dán zejména pozitivní zkušeností s učitelem nebo sympatičností učitele jako osobnosti. Negativní vztah (3 ) byl vnímán dospívajícími díky vzájemným konfliktům a vnímáním nedůvěry ze strany učitele. V jednom případě byl vztah pouze akceptován, bez emočního doprovodu. Kurátoři pro mládež naopak ve většině vnímali negativní vztah (7 ) spojený s danou nálepkou od učitele a vnímanou malou podporou žáka. Pozitivní vztah (2 ) se v jednom případě pojil s respektem. „Bývalý třídní učitel mě měl za grázla a nevěřil jsem mu. Navíc ani neuměl učit. Současnýho třídního mám rád, i se mě jednou zastal“ (Jirka, 16) „Myslím, že s ním má konfliktní vztah. Že ho má ten učitel za grázlíka, kterej se nesnaží a proto ho nemá ani rád“ (Kurátor 4 ) Tabulka č . 9 – počet odpovědí ke vztahu k třídnímu učiteli Počet odpovědí
Počet odpovědí
dospívajících
kurátorů
Pozitivní
5
7
Negativní
3
2
Vztah k učiteli
V 1 případě akceptace u odpovědi dospívajících
K třídnímu učiteli se vztahoval dotazník učitel – ideál, který byl zadáván dospívajícím. V následující tabulce uvádíme výsledky dotazníku zadaného ve vztahu k třídnímu učiteli a ve vztahu k učiteli ideálu.
99
Tabulka č . 10 – hrubé skóry komponentů dotazníku učitele (třídní a ideál) JMÉNO
K :Z
P :V
Ki : Zi
Pi : Vi
Jirka, 16
11 : 4
10 : 7
12 : 3
11 : 4
Lucka, 15
10 : 7
7 :3
12 : 4
10 : 11
Šimon, 14
8 :7
10 : 6
11 : 5
12 : 5
Petr, 17
9 :6
10 : 5
11 : 4
12 : 6
Lenka, 13
5 :7
7 : 11
5 :9
7 :8
Tomáš, 14
11 : 5
10 : 6
9 :3
11 : 4
Honza, 16
11 : 4
9 :7
12 : 4
11 : 11
Pavel, 17
8 :6
9 :4
11 : 7
12 : 6
Josef, 14
11 : 10
8 :7
12 : 6
12 : 12
K – kladný komponent edukačního vztahu třídního učitele, Z – záporný komponent edukačního vztahu třídního učitele P – komponent přísnosti edukačního řízení třídního učitele, V – komponent volnosti edukačního řízení třídního učitele Ki – kladný komponent edukačního vztahu ideálního učitele, Zi – záporný komponent edukačního vztahu ideálního učitele Pi - komponent přísnosti edukačního řízení ideálního učitele, Vi – komponent volnosti edukačního řízení ideálního učitele
Pouze u Lenky zvítězila jak u třídního, tak učitele ideálu, záporná komponenta a komponenta volnosti. U učitele ideálu komponenta volnosti byla vyšší i u Lucky. U třídního učitele si všímáme, že u téměř všech zvítězila kladná komponenta edukačního vztahu. U Jirky, Tomáše a Honzy je rozdíl mezi kladnou a zápornou komponentou vysoký. Značí to z našeho kvalitativního pohledu, že vnímají u učitele trpělivost, schopnost tolerance a možnost legrace. U Lucky, Šimona a Petra je tento rozdíl již nižší a lze tak vnímat určitý možný střední vztah k učiteli. U Pavla a Josefa je rozdíl minimální a vnímáme tak spíše rozporný vztah, kdy se objevuje u učitele i křik na žáky a zesměšňování. Lenka vnímá třídního učitele více z hlediska negativních komponentů. Z hlediska volnosti řízení vnímala většina dospívajících vyšší komponentu přísnosti, kdy vnímáme silné až střední řízení, kdy mají hodiny učitele jasný řád, inovuje výuku a je respektován. U Honzy a Josefa se objevil minimální rozdíl a rozporné řízení. Honza přitom vnímá rozporně jak řízení, tak i edukační vztah. Lenka vnímá výrazně více slabé řízení, kdy se učitel často spokojí s vysvětlením a nevšímá si vyrušování při výuce.
100
U učitele ideálu se u všech dospívajících zvýšily komponenty kladného a záporného edukačního vztahu, podle toho, jaká komponenta vítězila již u třídního učitele. Z hlediska našeho vyhodnocení tak všichni dospívající, až na Lenku, považují za ideálního učitele toho, který dokáže být trpělivý, dokáže se smát se žáky a je tolerantní.. Při porovnání s vnímaným vztahem k třídnímu učiteli u odpovědí v rozhovoru si všímáme podobnosti kladného vztahu, které dospívající odpovídali i v rozhovoru. Pokud se podíváme na výsledky učitele ideálu, vnímáme zde potřebu dospívajících, aby učitel uměl žáky respektovat, byl trpělivý a zároveň uměl výukou zaujmout. Právě tyto faktory dospívajícím chybějí při popisu negativních věcí, které ve škole vnímají, jak jsme popsali výše. 7.2.3
Reakce na neúspěch a úspěch ve vztahu ke školnímu prostředí
U školy jsme se v otázkách zaměřovali nejen na reakci školy na negativní věci, ale i na její následný postup. Všichni dospívající uvedli jako jedno řešení udělení sankce (9 ), jako poznámka. Dále se objevilo ve většině odpovědí kontaktování rodičů ze strany školy (6 ) a kontaktování OSPOD (4 ), případně jejich propojení ve svolání výchovné komise. Dospívající v odpovědích také uvedli vnímanou negativní reakci školy, do které jsme zařadili emoční reakci učitele – řev (2 ) a odmítnutí dospívajícího, ve smyslu jeho odmítnutí, kdy došlo ke změně školy (2 ). Ve dvou případech se objevila nejasná reakce učitele (2 ), kdy se učitel tvářil, že věc nijak neřeší a přitom přišla následně nějaká sankce. I přes vnímané sankce ze strany školy se v odpovědích objevilo vnímání pozitivní reakce (3 ), kdy se učitel zastal žáka nebo zjišťoval, co se opravdu stalo. „Píše hned kurátorovi, dá nějaký kázeňský opatření“ (Josef, 14) Kurátoři pro mládež, podobně jako dospívající, v odpovědích uváděli sankci (9 ) jako reakci školy. Méně vnímali zapojení rodiny (3 ), naopak více vnímali kontaktování OSPOD (7 ). Kurátoři také vnímali negativní reakci (2 ), která zde ale zde byla spojena s potvrzením negativní nálepky dospívajícího. Pozitivní reakce učitele se neobjevila ani v jedné z odpovědí. „Kontaktuje rodiče a OSPOD. Pozve rodiče, svolá výchovnou komisi, kam pozve mě a řekne, že to není překvapení, že sme tu kvůli němu opět“ ( Kurátor 6 )
101
Tabulka č . 11 – počty odpovědí u kategorií reakce školy na neúspěch Počet odpovědí
Počet odpovědí
dospívajících
kurátorů
Sankce
9
9
Kontaktování rodičů
6
3
Kontaktování OSPOD
4
7
Negativní reakce školy
4
2
Nejasná reakce učitele
2
0
Pozitivní reakce učitele
3
0
Kategorie
K této otázce se pojilo, jak vnímají postup školy a zda ho vnímají jako transparentní. V nadpoloviční většině dospívající uváděli pocit z nejasnosti postupů (6 ), kdy byli překvapeni, nevěděli co se bude dít, zvolený postup pro ně byl náhlý nebo jim byl postup zatajen. Kladné komponenty postupů (3 ) se pojily v odpovědích s čitelností následných postupů a oznámením toho, co se bude dít. „Nevěděl jsem o tom, že to hned budou psát kurátorovi a jak se to bude řešit. Potom mi až najednou řekli, že kvůli tomu bude komise a tam se to dozvím“ (Josef, 14) „Věděl jsem, že bude výchovná komise. Řekli mi, že je to průšvih a že bude výchovka“ (Šimon, 14) Kurátoři vnímali kladné komponenty postupů (1 ) méně než dospívající. Nejasnost postupů (8 ) se v odpovědích spojovala s pocitem zatajení postupů, nečitelností a překvapením z řešení. Kurátoři v odpovědích uváděli, že vnímají, že škola neřeší prohřešky svými vlastními kompetencemi a přehazuje odpovědnost ve zvýšené míře na ně. Právě netransparentnost podle kurátorů zvyšuje strach (3 ) dospívajícího. „Vnímá to netransparentně, najednou to přijde a vyvolá to v něm nejistotu a nedůvěru vůči tomu celýmu. Místo toho, aby si to řešili nějak u sebe, tak cokoli se stane, tak už volaj mě“(Kurátor 6 ) „Není to jasné a zřetelné pro něj podle mě, co bude dělat škola. Ani to nijak neřešej, hned volaj nám a strašej, že to vím a přijdu“ (Kurátor 7 )
102
Tabulka č . 12 – počet odpovědí kategorií vnímaného postupu školy
Kategorie
Počet odpovědí
Počet odpovědí
dospívajících
kurátorů
3
1
6
8
Kladné komponenty postupů Nejasnost postupů
Negativní vnímané komponenty se objevili i při odpovědích na reakci školy při úspěchu a to zejména u kurátorů. Dospívající uváděli jako reakci na úspěch pochvalu (4 ) jako pozitivní emoční zpětnou vazbu a odměnu (3 ), u školy jako lepší známku. U více jak poloviny dospívajících se v odpovědi objevila absence pozitivní zpětné vazby (5 ), kdy učitel vůbec nepochválil, byl překvapen z úspěchu, ale nepochválil za něj, úspěch přešel bez povšimnutí nebo pochvala byla pouze krátkodobá a nebyla vnímaná opravdově dospívajícím. Kurátoři vesměs odpovídali, že si myslí, že učitel neumí chválit a vnímají tak absenci pozitivní zpětné vazby (8 ). Ve třech odpovědích uvedli, že učitel dá dobru známku, jako formu odměny (3 ). „Dá dobrou známku, ale to je všechno “(Honza, 16) „možná občas pochválí, ale to musí bejt hodně dobrej, jinak neumí chválit nebo nechválí“ (Kurátor 9 ) Tabulka č . 13 – počty odpovědí u kategorií reakce učitele na úspěch Počet odpovědí
Počet odpovědí
dospívajících
kurátorů
Pozitivní ZV
4
1
Odměna
3
3
Absence pozitivní ZV
5
8
Kategorie
ZV – zpětná vazba
V reakci školy na návykové látky většina dospívajících i kurátorů uvedla, že škola toto neřeší (7 ). U dvou odpovědí shodně u kurátorů i dospívajících se objevilo, že škola to řeší pouze v případě, že se to stane na půdě školy, informováním OSPOD (2 ) a v jednom případě opatřením (1 ). Odpovědi kurátorů byly na základě zkušenosti s tímto řešením, proto se shodovali s odpovědí dospívajících. 103
Specifickou otázkou bylo zjišťování příčin neomluvených hodin. Neomluvené hodiny se objevily u osmi dospívajících. Tato otázka byla položena pouze dospívajícím, u kurátorů byly informace čerpány ze spisové dokumentace. Dospívající v odpovědích nejčastěji uvedli vliv vrstevníků (5 ), kdy se nechali zlákat jiným programem nebo podlehli tlaku skupiny. Dalším faktorem byla nízká seberegulace (3 ), kdy zaspali. V jednom případě to byl strach ze školy, kdy měl dospívající nějaký průšvih ve škole a v jednom případě únik, kdy neměl motivaci chodit do školy. Při porovnání se spisovou dokumentací byly tyto důvody i v pohovorech s kurátory pro mládež a bylo s nimi takto pracováno. Ani v jednom případě se neobjevilo, že by kurátoři o důvodech pochybovali. „Protože mám problémy se vstáváním, málokdy to bylo, že bych to zatáhl. Ale je pravda, že jsem měl několikrát nabídku lepšího plánu, tak sem do školy nešel “ (Petr, 17) U rodiny jsme se ptali na jejich vnímanou podporu na budoucnost. Ve vztahu ke škole jsme se dospívajících ptali na otázku „Na kterou školu bys v budoucnu jít a které povolání vykonávat ?“. Všichni dospívající v odpovědích uvedli konkrétní představu svého budoucího studia nezávisle na věku, u většiny se v odpovědi objevila potřeba uplatnění (7 ) a u některých potřeba zajištění v budoucnu (2 ), vnímáno jako finančního. U kurátorů se objevila plná reflexe odpovědí klientů, kdy dokázali i přímo odpovídat, kam si myslí, že dospívající (jejich klient) směřuje. Objevili se zde ale navíc odpovědi značící strach kurátorů z neúspěchu dospívajících (3 ). Naopak navíc se objevila vnímaná ambicióznost (2 ).
7.3 Vrstevnické vztahy Otázky na vrstevníky směřovaly nejdříve k trávení volného času a důvodu, proč takto volný čas tráví. Dospívající ve svých odpovědích uváděli, že nejčastěji tráví volný čas sportováním (6 ), chozením ven s kamarády (5 ) a trávením času na počítači (4 ), zejména na facebooku. U dvou odpovědí se objevilo specifické trávení volného času, jako koníček (2 ) a to tvoření hudby a tvorba filmů. U dvou odpovědí potom jako trávení času s přítelkyní (2 ). Kurátoři u všech dospívající uvedli, že ve volném čase tráví volný čas venku s kamarády (9 ), přičemž vnímali negativní způsob takto tráveného volného času (4 ). U tří odpovědí se objevil počítač (3 ), sport (2 ) vnímali kurátoři oproti odpovědím dospívajících méně. Reflektovali také uvedené koníčky dospívajících, film a hudbu.
104
Navíc vnímali nakupování a zvyšování atraktivity (3 ) a chození do klubů (3 ) jako jeden ze způsobů trávení volného času. Všichni dospívající uvedli v odpovědi jako důvod takto tráveného volného času a důvodu, proč je takto trávit volný čas baví, vnímání blízkých osob s pozitivním emočním vztahem (9 ). Zejména to byla možnost sdílení volného času. Toto sdílení pro dospívající znamená vnímání pozitivních emocí, blízkost vztahů, jejich dlouhodobost a trávení času s osobami, kterým dospívající důvěřují. Dospívající také uváděli možnost pomoci a podpory při společné činnosti. Kromě toho se objevila výpověď pozitivní zpětné vazby (5 ) a zažití úspěchu spojeném hlavně s uvedenými koníčky a sportem. U dvou odpovědí se objevily i virtuální vztahy (2 ), kdy dospívající uváděli tyto vztahy podobně jako u vrstevnických vztahů jako blízké. Emoční komponentu jako důvod pro trávení volného času vnímali stejně i kurátoři pro mládež zejména sdílení (9 ) a vnímanou blízkost vztahů (9 ). Navíc se objevila zábava (6 ) jako důvod pro trávení volného času. Podobně jako dospívající uváděli pozitivní zpětnou vazbu od vrstevníků (2 ). Jak jsme již uvedli, kurátoři reflektovali způsob a vliv vrstevníků na trávení volného času jako negativní (4 ) oproti dospívajícím, kteří reflektovali hlavně blízkost a důvěru ve vztahu s vrstevníky. „ Jsem rád venku s kamarádama a hraju fotbal. Nějak to mám tak od sedmi let. Ven chodím s těma samýma lidma už čtyři roky, znám je a můžu jim věřit. “ (Jirka, 16) „Chodím rád ven a na počítač. Na počítači jsem na internetu a na facebooku, mám tam kamarády, s kterými se znám jen třeba odtamtud, ale rád si s nima povídám. Mám taky kamarády z venku, s kterýma se chci potkávat, povídat si s nima o všem“ (Tomáš, 14) „Fláká se s kamarádama, nemá nějak naplněnej volnej čas, jen tak chodí po ulici a nemusí nic dělat. Není to pro něj povinnost, je s těma kamarádama, s kterýma si rozumí, povídá si s nima“ (Kurátor 7 ). „Muziku na počítači, rád chodí ven. Je rád na tom počítači, protože ho to baví a má podle mě pozitivní zpětnou vazbu od kámošů, s kterýma to dělá a ví, že mu to jde“ (Kurátor 6 ) Právě s trávením volného času se pojilo pozitivní hodnocení vrstevníků i sebe sama. Volnočasové aktivity (6 ) byly nejčastější odpovědí dospívajících na otázku, za co je vrstevníci chválí. Zde uváděli dospívající sport a dále hudbu a film, který se objevil již výše. Dále jako pozitivní uvedli dospívající vlastní schopnost být dobrým kamarádem se schopností důvěrnosti a naslouchání, jako vztahovost (3 ). 105
Z vlastního pohledu všichni dospívající vnímali pozitivně jak úspěšnost, tak pozitivní zpětnou vazbu (9 ), kterou dostávají od vrstevníků a cítí se tak úspěšní. „Že sem dobrej v tom filmu, ve stříhání videa “ (Pavel, 17) „Jo říkaj mi, že sem dobrej ve fotbale, to mi vždycky řeknou, že sem Poborskej, je to dobrý, že to beru, že sem asi dobrej“ (Josef, 14) Kurátoři stejně jako dospívající ve svých odpovědích vnímali, že pozitivně vrstevníci hodnotí volnočasové aktivity (4 ). V jednom případě byla reflektována schopnost vztahovosti (1 ). Oproti dospívajícím kurátoři více reflektovali vlastnosti (5 ) dospívajících, kterou mohou vrstevníci vnímat jako pozitivní. „Asi ten skate, že mu říkaj, že mu to jde a myslím, že je dost dobrej i v nějakým tancování“ (Kurátor 4 ) „Že je chytrej a ty filmy, a takovej podnikavej. Ty filmy mu jdou a oni mu to říkaj, tak ho to určitě těší“(Kurátor 3 ) 7.3.1
Reakce na úspěch a neúspěch ve vztahu k vrstevníkům
V reakci na úspěch dle odpovědí dospívajících vrstevníci reagují pochvalou (8 ) a vrstevnickou podporou (6 ). V jednom případě se v odpovědi objevil nezájem vrstevníků (1 ). Kurátoři proti odpovědím dospívajících vnímali pochvalu (7 ), ale bez podpory (1 ). Nezájem vrstevníků (2 ) se objevil v odpovědích také. „Že jsem dobrá a že je to super a tak jako mě podpořej, že to je ok “ (Lucka, 15) „Myslim, že jim je to jedno v jejich věku“ (Kurátor 9 ) Reakce na neúspěch se u vrstevníků, dle odpovědí dospívajících lišila od ostatních kategorií. Dospívající u vrstevníků vnímali poskytnutí informace (8 ), kdy vrstevníci poskytnou názor na to, co se stalo a případně i negativní zpětnou vazbu. Zároveň však dospívající vnímají pozitivní emoce (9 ), zejména jejich podporu a možnost sdílení problému a pomoc. Kurátoři ve svých odpovědích uváděli jako možné reakce podobně jako dospívající pozitivní emoce (6 ), podporu vrstevníků (5 ) a pomoc (1 ). V jednom případě se objevila odpověď vnímané nepodpory a posměchu (1 ) a zvýšení zajímavosti ve skupině (1 ). Oproti dospívajícím kurátoři vnímali podcenění problému (4 ) vrstevnickou skupinou. Vůbec přitom nevnímali, že by vrstevnická skupina poskytla zpětnou vazbu chování. 106
„Řeknou mi, že sem blbej, ale potom sou se mnou a že to bude všechno v pohodě ať se nebojim“ (Šimon, 14) „Řeknou mu, že je to blbost a neřeší to. Říkaj mu, že to nějak dopadne, že ať se nebojí, zasmějou se potom tomu, že se to nafukuje a že to bude v pohodě“ (Kurátor 8 ) Tabulka č . 14 – počty odpovědí ke kategoriím reakce na úspěch u vrstevníků Kategorie
Počet odpovědí dospívajících
Počet odpovědí kurátorů
Poskytnutí informace
8
0
Pozitivní emoce
9
6
Nepodpora
0
1
Zajímavost ve skupině
0
1
Podcenění problému skupinou
0
4
7.3.2
Vliv vrstevníků na návykové látky, vnímání blízkosti k vrstevníkům
U návykových látek jsme se v souvislosti s vrstevníky zaměřili na důvod, proč návykové látky užívají, co jim to přináší a jaký vliv na to měla vrstevnická skupina. U dvou respondentů byla odpověď, kdy žádnou návykovou látku neužívají. Zejména jsme se zaměřili na alkohol a marihuanu. Při dotazu na důvod odpověděli, že mají kamarády, kteří také nepijí alkohol a sami jsou schopni říci ne. Zároveň však uváděli, že si myslí, že vrstevníci mají velký vliv na možné rizikové chování, kdyby potkali někoho, kdo by alkohol pil, mohli by tlaku podlehnout. Z těchto dvou respondentů jeden kouřil. „ Chytla jsem se s holkou, která mě to naučila, alkohol nepiju, ale je pravda, že kdybych byla někde , kde se pije, tak nevim, jestli bych to dala. Ale věřím si, že snad umím říct ne“ (Lenka, 13) Právě vnější negativní motiv vrstevnické skupiny byl důvodem, dle odpovědí dospívajících, proč užívají návykové látky. Jako vnější motiv dospívající uváděli nejčastěji podlehnutí tlaku skupiny (5 ) a konformní jednání (7 ). Ukazuje se tak velký vliv a možný tlak skupiny. Který jako riziko uváděli i dospívající, kteří neužívají návykové látky. U tří odpovědí se objevil vnitřní motiv (3 ) jednání, kdy uváděli zájem o to zkusit alkohol nebo marihuanu. 107
Jako důvod pro užívání návykových látek se objevily tři kategorie, anxiolitický efekt (6 ), kdy se cítí uvolnění, uklidnění a vyvolává to pozitivní emoce. Dále vnitřní motiv tohoto jednání (7 ), kdy se cítili dospívající starší, vnímali to jako frajeřinu nebo možnost společné činnosti. Poslední kategorií byl obranný mechanismus (3 ) jako možnost úniku díky alkoholu nebo marihuaně. „Byla to frajeřina, přivedli mě k tomu starší kamarádi a potom už na to byla i nějak chuť. Říkali mi, pojď někam, tak sem šel. Myslim, že v tom měli velkou roli. A co mi to přináší ? Asi uklidnění a že můžu zapomenout na něco a je větší zábava… Marihuanu sem zkoušel taky s kamarádama, chtěl sem to vyzkoušet a vědět, co to dělá“ (Petr, 17) Kurátoři pro mládež, stejně jako dospívající, uváděli v odpovědích vnější negativní motivaci. I zde se objevila hlavně konformita (7 ) a podlehnutí tlaku skupiny (5 ). Navíc vnímali přímou podporu vrstevnické skupiny pro užívání návykových látek (7 ). Vnitřní motiv zájmu (3 ) byl shodný s dospívajícími. Jako důvod kurátoři uváděli v odpovědích obrannou reakci (5 ), podobně jako u dospívajících snaha o únik a anxiolitický efekt (5 ). Pouze v jednom případě reflektovali možný vnitřní motiv (1 ). „ Asi v partě, že to tam tak chodilo a chtěla se nějak uvolnit, byla to zábava s kamarádka a není tak mimo partu. Určitě na to měli kamarádi vliv, i si myslím, že to podporujou, aby to pila, že jinak je mimo a tak “ (Kurátor 5 ) Vnímáme tak návykové látky jako oblast, kde se mohou ve vrstevnické skupině cítit jako úspěšní, dodržující vrstevnickou konformitu a tím přijímání. Zároveň to dospívajícím poskytuje možnost úniku a uvolnění. Kombinuje se tak anxiolytický efekt s tendencí úniku ze zátěžového prostředí.
108
Tabulka č . 15 – počty odpovědí u kategorií vlivu skupiny a důvodu užívání návykových látek Kategorie vlivu
Počet odpovědi
Počet odpovědi
Kategorie důvodu
Počet odpovědi
Počet odpovědi
skupiny
dospívajících
kurátorů
užívání
dospívajících
kurátorů
5
5
Anxiolytický efekt
6
5
7
7
Vnitřní motiv
7
1
Podpora skupiny
0
7
3
5
Vnitřní motiv
3
2
Podlehnutí tlaku skupiny Konformní jednání
Obranný mechanismus
Vrstevnické vztahy byly přirozeně a očekávaně nejčastější odpovědí na to, komu dospívající důvěřují a s kým si rozumí. Nalézáme zde shodu s důvody, proč s vrstevníky tráví volný čas. Důvěrnost považují dospívající za výběrovější. Z hlediska důvěrnosti vnímali kamarády (6 ), kteří jsou pro ně nejbližší díky blízkosti s pozitivním emočním vztahem, jako je zkušenost, dlouhodobý vztah a důvěra k nim. U dvou odpovědí to byla přítelkyně (2 ) díky důvěře. Kamarádi, ke kterým měli důvěru, byla užší skupina. Kurátoři uváděli ve svých odpovědích kamarády (6 ) také díky důvěře, blízkosti a pochopení. Navíc oproti dospívajícím vnímali podobnost problémů (4 ), díky čemuž mají tuto důvěru. „Přítelkyně, které věřím a dva kamarádi, které znám od čtyř let, jsou to moji dlouholetí kamarádi a jsou mi blízcí a věřím jim“ (Jirka, 16) „Asi nějaká kamarádka, které může věřit, trochu mám strach, že je to jedna z těch co s ní dělala ty problémy. Asi si s ním rozumí, že ona ví, co se s ní děje a mí podobné problémy“ (Kurátor 5 ) Kamarádi se objevili i v odpovědích jak dospívajících (5 ), tak kurátorů (4 ), s kterými si ve svém okolí rozumí. Tato skupina však byla širší. Důvodem pro porozumění byla u dospívajících i kurátorů podobně jako u důvěrnosti vztahu blízkost, důvěra a znalost. Navíc se objevila intenzita vztahu, kdy spolu tráví hodně času. U dospívajících se objevila i přítelkyně (2 ). Tu kurátoři nereflektovali jako možnou osobu, s kterou si dospívající mohou rozumět. „S kamarády, ale je to širší skupina. Podle toho, jestli jim věřím a že jsem s nima nějak často, takže je znám“ (Lenka, 13) 109
„Asi kamarádi, s kterýma se zná dlouho a tráví s nima dost času, i když spolu dělali nějaké průsery“ (Kurátor 8 ) Vrstevníci se objevili i u odpovědi dospívajících, s kým si nerozumí v okolí (3 ). Bylo to kvůli
ztrátě důvěry, rozdílnosti názorů a vnímáním nevyspělosti. Vrstevníky
kurátoři v jejich odpovědích nereflektovali. „S nějakýma kamarádama, s kterýma sem se na začátku bavil, ale potom řekli jednu věc, kterou sem jim řekl a oni to řekli dál “ (Šimon, 14) Schopnost důvěrnosti (2 ) je komponent vztahu s vrstevníky, který se objevil i v odpovědích dospívajících, co si myslí, že se jim daří v životě. Dále to byl sport, jako vnímání úspěchu (4 ) „Že jsem dobrá kamarádka a můžou mi říct, co se jim děje a já to nikomu neřeknu“ (Lucka, 15) „Skateboard a fotbal, kterej mi jde “ (Petr, 17) U kurátorů pro mládež se ve vztahu k důvěře a porozumění objevil specificky vztah s dobrovolníkem z nějaké organizace, kam byl dospívající nakontaktován (2 ). Dospívající toto neuvedli ve svých odpovědích. „S
tím dobrovolníkem z barevného světa dětí, který je takovou vztyčnou osobou“
(Kurátor 2 ) Vrstevnické vztahy byly součástí všech koláčů radosti (celkové zobrazení kap. 7 .6 .4 .) Ve všech koláčích radosti to byla blízkost a podpora vrstevníků (9 ), vnímaná jako potřeba sociálních vztahů. Dále to byl intimní vztah (4 ), který se zde objevil nejčastěji.. V koláči radosti dospívající zobrazili také virtuální vztahy (2 ), ve spojení se sdílením a vnímané jako potřeba sociální interakce. U sedmi dospívajících byla v koláči radosti zobrazena záliba a volnost (7 ) jako potřeba podnětů a činností. Z toho jednou byla volnočasová aktivita spojená s úspěchem (1 ), jako potřebou úspěchu. Kurátoři pro mládež jako radosti vnímali blízkost vrstevnických vztahů (6 ), taktéž virtuální vztahy (2 ). Ve čtyřech odpovědích kurátorů se objevily volnočasové aktivity spojené s úspěchem (4 ), jako potřeba podnětů a činnosti ve spojení s potřebou úspěchu. Kurátoři vnímali intimní vztah dospívajících (2 ) jako radost. V jednom případě se objevil i vztah s dobrovolníkem (1 ), jako možná radost. 110
U aktuálních starostí vnímali vrstevnické vztahy kurátoři pouze v jednom případě, jako překážka v navazování možných vztahů vrstevnických (1 ). Dospívající v koláči starosti uvedli vrstevnické vztahy ve spojení se strachem z jejich ztráty, nebo jako starosti o kamarády
(3 ).
V jednom
případě se
objevil
strach
z neúspěchu ve
spojení
s volnočasovou aktivitou (1 ) a v jednom specificky strach z konkrétní sociální skupiny (1 ). Vrstevnické vztahy se objevily také na čáře života. V kladném kontinuu to byly u dospívajících momenty nalezení blízkého kamaráda (2 ), možnost zábavy a úspěchu (4 ) a intimní vztah (1 ). V negativním kontinuu to byla ztráta intimního vztahu (1 ) a konec aktivity volného času (1 ). Kurátoři v odpovědích reflektovali v kladném měřítku blízkost vrstevnických vztahů (4 ), volnočasové aktivity (2 ) a intimní vztah s vnímáním atraktivity (2 ). V negativním měřítku se u kurátorů vrstevnické vztahy neobjevily. Ve vztahu k budoucnosti se objevila potřeba intimního vztahu (4 ). Objevily se tak stejné kategorie, jako u koláčů radosti a starosti i odpovědí. Potvrzuje se význam vrstevníků, zejména ve vztahu k blízkosti vztahu a propojení s volnočasovými aktivitami, kde jako v jedné z málo oblastí zažívá dospívající úspěch.
7.4 Kurátor První otázkou, která se věnovala proměnné kurátora pro mládež, byl důvod, proč se dospívající dostal ke kurátorovi. Přehled porovnání důvodu vnímaných dospívajícími, kurátorů (jak si mysleli, že dospívající odpověděli) a kurátorů, proč se dospívající do péče dostali, uvádíme v následující tabulce.
111
Tabulka č . 16 – důvod péče kurátora, počty odpovědí u kategorií
Důvod
Odpověď dospívajícího
Odpověď kurátora
Dospívající
dle kurátora
3
5
2
2
1
5
4
4
Školní problémy (nerespektování autorit) Konflikty v rodině Porušení norem Útěk z domova, krádež)
3
Alkohol
2
0
0
Agresivita
2
1
0
Nedůslednost rodiny
0
0
2
Je vidět, že dospívající uvádějí v odpovědích nejvíce problémy ve škole a porušení norem. Všichni dospívající, až na jednoho, přitom uvedli, že věděli dopředu, proč ke kurátorovi pro mládež jdou. Kurátoři v odpovědích, jak si myslí, že odpovědi dospívajících vypadaly, také nejčastěji uvedli školu a porušení norem. Nereflektovali ale alkohol. Samotné odpovědi kurátorů, proč mají dospívající v péči, taktéž nereflektovaly alkohol. Kurátoři vnímali problematiku komplexněji, jako porušování norem nebo konflikty v rodině, které se kombinovali. Objevila se kategorie nedůslednosti rodiny. Rodinu tak kurátoři akcentovali a vnímali jí jako základní faktor dalších problémů v jiných oblastech. Pokud se podíváme na pocity, které měli dospívající, když šli ke kurátorovi poprvé, a jaké mají teď. U všech dospívajících to byly silně negativní pocity a silné negativní prožívání. Dospívající nejčastěji v odpovědích na počátku péče kurátora uváděli strach (6 ) a nemožnost předvídatelnosti s nečitelností situace (7 ). Objevil se také specifický strach ze ztráty rodiny (2 ). U tří odpovědí dospívající uváděli pocit vlastního selhání (3 ). V jedné odpovědi se oproti tomu objevila představa pomoci (1 ). Kurátoři shodně uváděli jako možné první pocity strachu (7 ) a nepředvídatelnost (4 ). Objevila se i reflexe strachu ze ztráty rodiny (1 ). Oproti dospívajícím to byla také pocit nejistoty, jako možné zátěže (4 ). Ve dvou odpovědích se objevila možná úzkost (2 ) spojená s nutností mluvit. Kurátoři, na rozdíl od dospívajících, nereflektovali možné pocity selhání.
112
„Bylo to kvůli škole, že sem tam měl poznámky a hádal sem se s učitelema. Věděl jsem, proč tam jdu, ale ne uplně co se bude dít, měl sem strach co to bude. No říkal jsem si ježiš, to jsem došel tak daleko.“ (Tomáš, 14) „Asi si myslí, že se sem dostal kvůli škole, že škola upozornila na to, že zlobí“(Kurátor 7 ) „Jinak kvůli tomu, že rodina moc nezvládala tu péči, není to v jejich možnostech a schopnostech. Byla tam asi nějaká nejistota z neznámýho , možná zvědavost a strach vůbec z toho celýho“ (Kurátor7) Pocity se radikálně v odpovědích dospívajících proměnily v otázce na to, jak se cítí nyní. Strach se objevil jako strach ze sankce (2 ). Naopak se v odpovědích objevilo přímo sdělení, že nyní již strach z kurátora není (4 ) a normalizace kurátora jako osoby (2 ). Oproti prvotním pocitům dominovaly v odpovědích pozitivní pocity. Zejména to bylo vnímání prostoru mluvit (8 ) a důvěry (4 ) a reflexí zájmu o mě (4 ). Dospívající vypovídali také pomoc a pochopení kurátora (5 ). Kurátoři v odpovědích uváděli strach ze sankce (4 ) více než dospívající. Navíc se v odpovědích objevil i respekt (2 ), pocit, že dospívající již strach nyní nevnímají, odpověděli tři kurátoři (3 ). Stejně jako dospívající kurátoři reflektovali prostor mluvit (5 ). Možnou důvěru ke kurátorovi (3 ) a vnímaný zájem dospívajícího od kurátora (4 ). Pomoc a pochopení kurátoři nereflektovali, naopak se objevilo vnímání pozitivní zkušenosti s osobou kurátora (5 ). Je pozitivní, že sami kurátoři dokáží reflektovat i možné pozitivní pocity, které by mohli dospívající vnímat, zejména důvěra a prostor mluvit. „Teď už vím, že nejsem jedinej, co má kurátora, je to normální. Původně sem si myslel, že sem extra případ“ (Pavel, 17) „Můžu tu mluvit o tom, co se děje, nějak se svěřit a vím, že mi pomůže nebo se mi bude snažit pomoct. Díky tomu sem se teda taky zklidnil“ (Jirka, 16) „Vnímá zájem o něj, že se taky stali nějaký dobrý kroky, který jsou systematický. Může si tu promluvit nějak “ (Kurátor 1 ) „Strach z toho, jaký můžou následovat sankce, ale ví, že tu může mluvit i o tom, jak to vypadá doma a že ho tu někdo ocení. Ví, že prostě kurátor není žádnej strašák, že je to člověk“ (Kurátor, 4 )
113
Tabulka č . 17 – počty odpovědí u kategorií prvních pocitů a současných pocitů péče kurátora Kategorie 1 .
Počet odpovědi
Počet odpovědi
Kategorie
Počet odpovědi
Počet odpovědi
pocitů
dospívajících
kurátorů
současných pocitů
dospívajících
kurátorů
Strach
6
7
Strach ze sankce
2
4
Nečitelnost
7
4
Vymizení strachu
4
3
2
1
2
5
3
0
Prostor mluvit
8
5
Představa pomoci
1
0
Důvěra
4
3
Nejistota, zátěž
0
4
Pochopení, pomoc
5
0
úzkost
0
2
respekt
0
2
zájem
0
4
Strach ze ztráty rodiny Pocit vlastního selhání
7.4.1
Normalizace (+ zkušenost)
Pozitivní a negativní vnímání péče kurátora pro mládež
U odpovědí na pozitivní vnímání dospívajících se kombinovali pozitivní emoce s vnímáním konstruktivního řešení (9 ). U pozitivních pocitů vnímali dospívající opět prostor mluvit a zájem o mě. Prostor mluvit zde byl zmiňován jako možnost svěřit se. Akcentovala se zde tedy důvěra. Konstruktivní řešení vnímali dospívající zejména pomocí kurátora v nasměrování volného času, vymýšlením plánu a pomoc v řešení situace. Dospívající také vnímali kontrolní funkci kurátora jako dohled kurátora (3 ), kterou uvedli jako pozitivní. Co vnímali dospívající kladně oproti ostatním proměnným, byla jasnost postupů (9 ). „Občas v něčem může pomoct, hlavně doma. Už jenom proto, že se mnou mluví a vím co se bude dít a jaký je plán“ (Šimon, 14) „Mám nějaký dohled, popovídám si a pomohl mi s tím, co bych mohl dělat (…) jsem rád, že mě poslouchá“ (Honza, 16) Kurátoři v odpovědích vnímali pozitivní emoce (9 ), díky vnímané možnosti svěřit se a zájmu. Objevila se také možnost ocenění. I kurátoři reflektovali konstruktivní řešení (8 ). Podobně jako u dospívajících to bylo nasměrování volného času a řešení situace. 114
Navíc kurátoři vnímali ovlivnění úspěšnosti ve škole. Více než dospívající uváděli kontrolní funkci (7 ) jako pozitivní vnímání, díky dohledu a kontrole dospívajících. „Jsem někdo, kdo ho poslouchá a může mi vše říct“ (Kurátor 6 ) „To, že si tu popovídá, je pod dozorem a řeší se, co ho trápí a můžu korigovat trávení volnýho času, někam ho nasměrovat, třeba na barevný svět dětí“ (Kurátor 9 ) V odpovědích dospívajících na negativní vnímání se objevilo překvapivě často, že negativně péči kurátora nevnímají (4 ). Pokud vnímali něco negativně, bylo to negativní vnímání na základě nastavení systému (3 ), kdy pro dospívající bylo chození ke kurátorovi omezení času, kdy musí někam chodit nebo omezení volného času přímo kurátorem jako vnímaná sankce. Zbytek omezení volného času nevnímalo. U dvou odpovědí se objevila negativní emoce (2 ) jako vnímaný stres nebo nálepka. Kurátoři oproti dospívajícím vnímali více negativní emoce (5 ) dané nálepkou toho, že má dospívající kurátora. Podobně jako dospívající odpovídali jako negativní vnímání nastavení systému (3 ), díky omezení volného času, jako forma sankcesmysl věty-3x JAKO. Ve čtyřech odpovědích se objevilo, že kurátoři nevnímají nějaké omezení (4 ), což neznamenalo, že by nevnímali nálepku dospívajících. Uvedená odpověď značila, že kurátoři nemají pocit, že by dospívající nějakým způsobem omezovali. Na rozdíl od dospívajících vnímali jako možné negativum změnu rodinného prostředí (3 ), kdy tlačí na změnu řešení a mohou tak vyvolat negativní reakce v rodině. „Nic negativně nevnímám, že sem musím chodit, byla to moje blbost a vina, že sem musím chodit“ (Lenka 13) „Asi to, že má výchovný omezení a nějakej stres z toho. Vůbec to, že mám kurátora“ (Petr, 17) „Mámu sme tlačili, aby nějak tu situaci řešila a to se mohlo v rodině odrazit blbě. Jinak to může bejt to, že sem musí a je vůbec spojovaná s kurátorem a musí se něco ohledně ní řešit“ (kurátor, 2 ) „Myslím, že nic na tom negativního není, i když sem prostě musí chodit a je pod kontrolou“ (Kurátor 8 )
115
Tabulka č . 18 – počty odpovědí ke kategoriím pozitivního a negativního vnímání péče kurátora Kategorie +
Počet odpovědi
Počet odpovědi
Kategorie -
Počet odpovědi
Počet odpovědi
vnímání
dospívajících
kurátorů
vnímání
dospívajících
kurátorů
9
8
Nastavení systému
3
3
Pozitivní emoce
9
9
Bez - vnímání
4
4
Kontrola, dohled
3
7
Negativní emoce
2
5
Jasnost postupů
9
0
0
3
Konstruktivní řešení
Změna rodinného prostředí
+ vnímání (pozitivní vnímání), - vnímání (negativní vnímání)
Dospívající jako možnou změnu odpovídali zejména změnu v rodinném systému, která byla jak pozitivní, tak negativní. Jako pozitivní změnu rodinného prostředí (4 ) vnímali zlepšení rodinných vztahů nebo zvýšení zájmu od rodičů. Naopak jako negativní změna rodinného prostředí (4 ) byla vnímána zvýšená kontrola rodičů a zpřísnění pravidel doma. Objevilo se vnímání nálepky ve škole a opatření, které díky docházce ke kurátorovi následovalo (2 ). Další vnímanou změnou u dospívajících byla regulace chování (5 ), jako využití volného času nebo zlepšení chování. „Změnilo se to, že chodím do klubu a byl sem s nimi na výjezdu a ve škole, že posílaj pořád podklady kurátorovi “ (Josef, 14) Kurátoři v odpovědích uváděli, že vnímají daleko více pozitivní změnu rodinného systému (6 ), jako zlepšení rodinných vztahů. I kurátoři reflektovali negativní změnu rodinného systému (2 ) zpřísněním pravidel v rodině. Oproti dospívajícím více kurátoři vnímali jako změnu regulaci chování (9 ), ta se objevila u všech odpovědí. Zejména to bylo využití volného času a samotné zlepšení chování. Oproti dospívajícím se ukázala regulace pití alkoholu a zlepšení pozitivního postoje k sobě. U dospívajících se také neobjevilo negativní vnímání nastavení systému, kteří kurátoři vnímali (3 ) díky kontrole a omezení volného času. „Že se to zlepšilo nějak v tý rodině. Víc se hlídá, aby nebyly hádky a snaží se korigovat nějak reakce. Jinak ve škole ani volnym čase se asi nic nezměnilo, teda kromě toho, že má to omezení. “ (Kurátor 3 )
116
7.4.2
Reakce kurátora pro mládež na úspěch a neúspěch
Jako reakci na úspěchy dospívající nejčastěji uváděli pozitivní emoční reakce jako pochvalu (5 ) a radost kurátora (3 ). Objevila se kategorie konstruktivního řešení (3 ) jako podpora v pokračování a motivace ke zlepšení. Oproti tomu dospívající uvedli i malé ocenění (4 ), kdy pochvala byla malá, nebo kurátor verbálně nepochválil. I u kurátora vnímáme nedostatek ocenění. Kurátoři v odpovědích uvedli pochvalu téměř u všech odpovědí (8 ), výpověď malé pochvaly se objevila pouze u jedné odpovědi. U všech odpovědí se vyskytla kategorie konstruktivního řešení (9 ), kdy kurátoři uváděli, že podporují pokračování úspěchu. U některých odpovědí toto bylo doplněno o hledání příčin úspěchu a snahu o upevnění. „Přikyvuje a zapisuje si“ (Lucka, 15) „Pochválím ho, doporučím mu, aby v tom takhle pokračoval. Ukážu mu, že je vidět, že se umí dobře chovat a podpořím ho, aby v tom pokračoval“ (Kurátor 7 ) Při reakci na neúspěch dospívající uváděli emoční podporu (6 ), kdy dospívající vnímají prostor mluvit o tom, co se stalo nebo snahu o pomoc kurátora. To se pojilo s vnímáním snahy o konstruktivní řešení (9 ), kdy kurátor hledá příčinu jednání, hledá řešení a plánuje další kroky. Oproti tomu se objevilo v odpovědích reflektování komponentů postupů s jejich jasností pro dospívající (8 ). Dospívající vnímali, že je kurátor seznámí s možnými sankcemi a důvody pro jejich udělení, případně možné tresty zdůrazní. V jedné odpovědi se objevilo uvědomění jedné šance. Jeden dospívající uvedl, že nemá zkušenost s tím, že by mu kurátor dal nějaké sankce. Kurátoři u všech odpovědí uvedli emoční podporu spojenou s konstruktivním řešením (9 ), kdy dávají dospívajícímu prostor mluvit a hledají možné příčiny a řešení. Plně reflektovali vnímání komponentů postupů a jejich jasnost (8 ). Kurátoři uváděli, že si dávají pozor na transparentnost postupů a vysvětlení hranic a sankcí. „Doporučuje mi, co mám dělat a zkouší se mnou vymyslet nějaké věci. Mluví se mnou o tom, co se stalo a proč se to tak stalo. No a potom se domlouváme a on řekne, co se může dít, kdyby se to opakovalo a jaký jsou možnosti, abych to věděl “ (Tomáš, 14) „Mluvím s ním o tom a zajímám se o důvod. Potom mu řeknu, co se bude dít a jestli se bude nějaká sankce z těch, na byl upozorněnej už minule, potom plánujeme co dál“ (Kurátor 4 ) 117
Jak dospívající, tak kurátoři uvádějí jasnost postupů. Zvlášť kurátoři potom vnímají důležitost jasnosti postupů a upozornění na ně. „Přijde mi důležitý, aby věděl, co bude následovat. Nechci, aby to bylo tak, že něco přijde z těch opatření a on nebude vědět proč. To akorát znamená, že bude překvapenej a nebude to mít, jako ok? pro něj, aby to chápal“ (Kurátor 1 ) Tabulka č . 19 – počty odpovědí u kategorií reakce na úspěch a neúspěch kurátora pro mládež Kategorie reakce
Počet odpovědi
Počet odpovědi
Kategorie reakce
Počet odpovědi
Počet odpovědi
na úspěch
dospívajících
kurátorů
na neúspěch
dospívajících
kurátorů
5
8
Emoční podpora
6
9
4
1
Jasnost postupů
8
8
3
9
9
9
Pozitivní emoční reakce Malá emoční podpora Konstruktivní řešení
Konstruktivní řešení
Podobně vnímají dospívající i reakce na návykové látky. Opět se objevuje konstruktivní řešení (5 ), kdy se snaží kurátor vysvětlovat a hledat důvod. Dále jsou to komponenty
postupů
(4 ),
znamenající
sdělení
nesprávnosti
a
možné
sankce.
Navíc se objevuje negativní emoční reakce (2 ), kdy je kurátor naštvaný. Kurátoři reflektují konstruktivní řešení (5 ), zejména jako hledání důvodů a mluvením. Komponenty postupů (8 ) sdělením sankcí vnímají téměř u všech dospívajících. Kurátoři také více reflektovali negativní emoce (4 ), kdy si uvědomují svou naštvanost. „Ptá se, proč to dělám a mluví se mnou o tom. Řekne, že jestli bych chlastal zase, tak bude postupovat nějakýma krokama, jako, že mi dá omezení“ (Jirka, 16) „Řeknu, že nesmí pít do 18 a možný postihy. Sem asi naštvanej a je to znát“ (Kurátor 5 ) Kurátor (1 ) se objevil u jednoho koláče starosti dospívajících. Kurátoři vnímali jako instituci (2 ) v aktuálních starostech dospívajících ve dvou případech. V čáře života se instituce (3 ) objevila v negativním kontinuu. V jednom případě bylo vnímáno negativně i porušení norem (1 ). Kurátoři uvedli v odpovědích na čáru života instituci (6 ) oproti dospívajícím vícekrát. Jednou vnímali jako možnou starost pobyt mimo rodinu (1 ) a ve dvou porušení norem (2 ). Kurátoři uvádí sebe sama nebo porušení norem jako negativní moment u všech dospívajících. 118
7.5 Psycholog Dospívající ve většině odpovědí uvedli, že k psychologovi byli poslání kurátorem (6 ). Důvodem byla škola (3 ), rodinné prostředí (3 ) a v jednom případě agresivita (1 ). Kurátoři plně reflektovali odpovědi dospívajících a shodovali se. Jako pozitivní dospívající uváděli změnu v rodinném systému (4 ), kdy byla zlepšená komunikace v rodině nebo se díky setkání u psychologa mohli dozvědět názor rodičů. Dospívající také vnímali podpůrné prostředí (4 ) dané prostorem mluvit a pochopením situace. Objevila se i vnímaná regulace chování (2 ). Tři dospívající však uvedli, že nic pozitivního nevnímají (3 ). Kurátoři u všech dospívajících, kteří chodí k psychologovi, uváděli v odpovědích jako pozitivní podpůrné prostředí (7 ). Vnímali také změnu rodinného prostředí (4 ) a reflektovali stejně jako dospívající regulaci chování (2 ). To, že by nic pozitivního
péče
psychologa
nepřinesla,
kurátoři
nevyjadřovali.
Navíc vypovídali možnost práce s rodinou na jiné úrovni, než je tomu u kurátora (3 ). Uvedené odpovědi souhlasili s vnímanou změnou, kterou dospívající i kurátoři vnímali díky péči psychologa. „Nic pozitivního tam není. Možná jenom to, že poslouchali, ale čekal jsem, že mi poradí “ (Pavel, 17) „Že si ho někdo poslechne a sůyší i tu mámu. Ten psycholog to může korigovat a říkat jim, co je špatně na tý komunikaci“ (Kurátor 3 ) Negativní vnímání se u dospívajících lišilo. Byla to konfliktnost při sezení (1 ), pouze poslouchání bez rady (2 ), vnímání zabrání času (2 ) a nedůvěra k psychologovi (2 ). Ve dvou odpovědích se nic negativního neobjevilo (2 ). Kurátoři oproti tomu vnímali jako negativní zejména to, že je dospívající nucen mluvit o problémech (3 ) a že může být přetížen institucemi (3 ). Také odpovídali možnou nálepku (2 ). „Nic negativního na tom nevnímám, možná jenom, že tam musím chodit“ (Lenka, 13) „Že to je nějaké zaškatulkování, které může znamenat sražení nějakýho jejího sebevědomí“ (Kurátor 2 ) Jako reakci na úspěch dospívající uváděli pouze pochvalu (6 ), v jedné odpovědi se objevilo, že reakce na úspěch chybí. Kurátoři vnímali kromě pochvaly (7 ) konstruktivní řešení (5 ), kdy psycholog zjišťuje příčiny a emoce dospívajícího. 119
„Pochválí mě, že je dobře, že se mi to povedlo“ (Honza, 16) „Vyzdvihne to, co se mu povedlo a snaží se ukázat ty důvody a dá mu nějakou pochvalu“ (Kurátor 7 ) Při neúspěchu jako reakci psychologa dospívající uváděli snahu o řešení (5 ) s hledáním příčin chování a snahou o různé problémy na problematiku. U dvou odpovědí se objevila nedůvěra a zatajení problémů (2 ). Kurátoři navíc uváděli v konstruktivním řešení ukazování možností (1 ), dávání zpětné vazby (2 ) a zjišťování pocitů (1 ) „Ptá se a povídá si se mnou o tom, třeba se ptá, jak to můžou vnímat učitelé nebo rodiče“ (Josef, 14) „Vyposlechne si ho, mluví o tom s ním a dá mu nějakou zpětnou vazbu na to, jak se chová “ (Kurátor 4 ) V reakci na návykové látky se u odpovědí dospívajících objevila opět kategorie konstruktivního řešení (7 ), kdy se psycholog ptá a mluví o možnostech snížení užívání. Kurátoři vnímali hlavně hledání příčin a vysvětlování. Podobně jako v reakci na neúspěch se objevila nedůvěra v psychologa (2 ), kterou reflektoval i jeden kurátor. „Spíš se ptá a snaží se mluvit o tom, proč bych neměl pít“ (Petr, 17) Psycholog se neobjevil v jiných metodách a odpovědích u žádného dospívajícího ani kurátora pro mládež.
7.6 Vlastní vnímání V této části uvádíme specifické otázky, které se zaměřily na vlastní reakce dospívajících na úspěchy a neúspěchy a vnímání posledních úspěchů, neúspěchů a shrnutí koláče radosti, starosti a čáry života, kterou jsme popisovali u jednotlivých proměnných. Úspěchy a neúspěchy uvádíme v tabulce i s reflexí kurátorů, Pro zachování anonymity neuvádíme, k jakému respondentovi odpověď náleží, viditelná je však reflexe kurátora a vnímání jednotlivých proměnných. Při vlastní reakci na úspěchy uváděli dospívající projevy radosti (8 ), v jedné odpovědi bylo neuvědomění si pozitiva. Jako projevy radosti dospívající uváděli pocit štěstí (4 ), veselost (2 ), úsměv (1 ) a velkou vnější radost (1 ). Dále se objevovala v odpovědích motivace
pro
další
činy
(7 ).
Dospívající 120
měli
potřebu
sdílení
úspěchu
(5 ),
jednou to byla přímo potřeba tohoto sdílení k matce. Jinak dospívající měli tuto potřebu jak k vrstevníkům, tak k rodičům. V jednom případě to byla také motivace k lepším výkonům. V jedné odpovědi se objevila neschopnost sdílení úspěchů. Kurátoři reflektovali taktéž projevy radosti (8 ), zejména štěstí (6 ), ale také pyšnost na sebe jako projev vnitřní radosti (2 ). Kurátoři také podstatně vnímali potřebu sdílení (7 ) k rodičům a vrstevníkům. „Nic moc, nějak si to neuvědomuju. Asi nejsem taková povaha“ (Šimon, 14) „Jsem veselej, všem to říkám a víc mě to přiměje k tomu, abych se víc učil, když se mi to povedlo“ (Josef, 14) „Je pyšnej sám na sebe, udělá mu to radost a povzbudí ho to. Chce to říct rodičům a kamarádům“ (Kurátor 9 ) V reakci na neúspěch dospívající uváděli vztek (9 ). Forma vzteku se objevila u všech odpovědí. U všech se objevil vztek na sebe (9 ), u jedné odpovědi se objevila instrumentální agrese (1 ). Dospívající uváděli také vnitřní negativní prožívání (6 ) jakosmutek (1 ), mrzutost (2 ), zklamání (2 ) a pocit viny (1 ). Objevil se také obranný mechanismus (3 ), popření a snaha o únik. „Jsem takovej zašlej, smutnej a mrzutej. Prostě sem takovej naštvanej na všechno a i na sebe. Někdy mám chuť do něčeho praštit a celý mě to sere“ (Honza, 16) Kurátoři v odpovědích vnímali také vztek (9 ) u všech dospívajících. Méně možný vztek na sebe (3 ), více reflektovali naopak vybití vzteku, jako instrumentální agresi (3 ) a vztek na okolí (3 ). U vnitřního negativního prožívání (9 ) oproti dospívajícím kurátoři vypovídali pláč (4 ) a snížení sebevědomí (2 ). Podobně jako dospívající reflektovali vlastní vinu a zklamání (2 ). V jednom případě se objevilo, že dospívající dle kurátora navenek nic neprožívá (1 ). Častěji reflektovali kurátoři obranné reakce (4 ). Zejména snaha o únik. „Asi je vzteklej na sebe, něco by rozmlátil, zaleze si a je to takový, že přemejšlí, proč musel něco udělat. Myslím si, že i brečí“ (Kurátor 8 )
121
7.6.1
Vnímání úspěchu a neúspěchu ve vztahu k jednotlivým proměnným
V následující tabulce uvádíme přehled odpovědí dospívajících a kurátorů pro mládež na otázky, týkající se pozitivní a negativní vnímané věci v poslední době a z hlediska čáry života nejvíce. Tabulka č . 20 – vnímání úspěchů a neúspěchů u dospívajících a kurátorů a jejich porovnání Povedlo poslední
Povedlo nejvíce
Nepovedlo poslední
Nepovedlo nejvíce
Dobrá známka
Uklidnění situace doma
Nedodržení školního řádu
Konflikty v rodině
Dobrá známka
Školka – vztahy
Neúspěch ve škole
Neúspěšnost ve škole
Zlepšení chování
Získání přátel
Nechození do školy
Podcenění školou
Neví
Získání přátel
Agresivní chování
Selhání ve škole
Úspěch ve škole
Sdílení času s otcem
Opilost – porušení norem
Odmítání matkou
Neví
Dobré rodinné zázemí
Záškoláctví
Záškoláctví
Zlepšení chování
Zlepšení chování
Porušení pravidel rodiny
Špatné rodinné vztahy
Zlepšení chování
Zlepšení chování
Porušení pravidel rodiny
kouření
Snížení kouření
Neví
Porušení školního řádu
Péče kurátora
Neví
Blízkost vrstevníků
Porušení školního řádu
Ztráta vztahu s otcem
Zlepšení chování
Vztahy s kamarády
Nechození do školy
Ztráta otce
Neví
Úspěch ve fotbalu
Neúspěch ve škole
Neúspěch ve škole
Úspěch v zájmové aktivitě
Úspěch ve škole
Konflikty s matkou
Rozvod rodičů
Neví
Úspěch ve škole
Konflikty s matkou
Konflikty s matkou
Úspěch ve škole
Změna školy
Neúspěch ve škole
Neúspěšnost ve škole
Neví
Přátelské vztahy
Konflikt s učitelem
Konflikty s učiteli
Úspěch ve škole
Snaha o úspěšnost ve škole
Porušení norem
Porušení norem
Úspěch ve fotbale
Přátelské vztahy
Porušení norem
Porušení důvěry kamaráda
Bílé řádky – odpovědi dospívajících , Šedé řádky – odpovědi kurátorů
U posledního úspěchu vidíme absenci uvědomění u dospívajících (6 ). Kurátoři vnímali jako poslední úspěch dospívajících nejčastěji úspěch ve škole (4 ) a zlepšení chování (3 ).
U
úspěchů celkově dospívající nejčastěji uváděli vrstevnické vztahy (4 ), 122
kurátoři pozitivní události ve vztahu ke škole (3 ), k rodině (2 ) a vrstevníkům (2 ). U jednoho kurátora se objevilo, že neví, co se dospívajícímu nejvíce povedlo. Ve vnímání posledních neúspěchů dospívající uváděli nejčastěji školu (5 ), podobně uváděli i kurátoři nejčastěji školu (5 ). V celkovém vnímání neúspěchů dospívající uváděli opět školu (5 ). Kurátoři vnímali školu (4 ) a rodinu (4 ). U posledního vnímání neúspěchu kurátoři reflektovali stejné nebo podobné odpovědi, jaké byly u dospívajících. Následující tabulka ukazuje odpovědi kurátorů a dospívajících ve vnímání, za co byli chváleni a trestáni jednotlivými proměnnými. Tabulka č . 21 – vnímání pochvaly a trestu u dospívajících a kurátorů Pochvala
Trest
Úspěch ve škole
Neúspěšnost ve škole
Úspěch ve škole
Neúspěšnost ve škole
Regulace chování
Agresivní chování
Neví
Selhání ve škole
Dlouhodobý úspěch ve škole
Porušení norem ve škole
Dlouhodobé dobré chování
Záškoláctví
Plnění domluveného plánu
Útěk z domova
Zlepšení rodinných vztahů
Útěk z domova
Regulace chování
Agresivita
Úspěch ve škole
Porušení norem
Regulace chování
Opilost
Dobré chování dlouhodobě
Neúspěch ve škole
Regulace chování
Konflikty v rodině
Neví
Agresivita
Motivace k úspěchu ve škole
Záškoláctví
Neví
Neví
Úspěch ve škole
Porušení norem
Úspěch ve sportu
Konflikty v rodině
Bílé řádky – odpovědi dospívajících , Šedé řádky – odpovědi kurátorů
123
Dospívající uváděli školu (2 ) a regulaci chování (2 ) jako nejčastější odpovědi, za co je jednotliví činitelé chválili. Opět se zde ukázala absence schopnosti vnímání pochvaly (3 ). U vnímání trestů dospívající odpovídali momenty týkající se školy (4 ) a rodiny (2 ). V jednom
případě
to
byla
agresivita
v jednom
a
porušení
norem.
Kurátoři vnímali častěji agresivitu (2 ), stejná byla reflexe útěku z domova. Momenty ke škole kurátoři reflektovali ve třech případech. 7.6.2
Vnímání podpory ve vztahu k jednotlivým proměnným
Po otázkách, zjišťujících jednotlivé reakce popisovaných proměnných při úspěchu a neúspěchu, následoval úkol, aby dospívající / kurátoři seřadili dané aktéry od toho, koho vnímají jako nejpřísnějšího (v případě neúspěchů) a od toho, kdo umí nejvíce chválit (v případě úspěchů). Podle toho, na jakém místě se daný aktér ocitnul, dostal přiřazené číslo. V případě přísnosti tak nižší výsledné číslo znamená vyšší vnímanou přísnost. U pochvaly čím nižší výsledné číslo, tím větší vnímaná schopnost pochvaly. Jelikož dva respondenti nedocházeli k psychologovi, je hodnocení orientační. Tabulka č . 22 – jednotliví aktéři z hlediska přísnosti a schopnosti chválit Kurátor
Vrstevníci
Kurátor
Rodiče
Dospívající
Učitel
Psycholog
Vrstevníci
Kurátor
Rodiče
Učitel
Psycholog
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
41
25
14
17
17
35
25
32
27
16
39
20
16
30
18
19
21
29
29
17
5.
2.
1.
1.
2.
4.
3.
3.
4.
1.
5.
1.
1.
4.
2.
1.
3.
3.
4.
2.
Předposlední řádka – celkový součet pořadí, poslední řádka – pořadí
I přes uváděné vnímání negativního prostředí v rodině, dospívající vnímají rodiče společně s vrstevníky jako ty, kteří je dokážou nejvíce pochválit. Naopak učitel a kurátor jsou vnímáni jako aktéři, kteří mají nejslabší pochvalu. Z hlediska vnímání trestů byl na prvním místě kurátor následovaný rodičem. Vrstevníci byli dospívajícími hodnoceni jako nejméně trestající. Kurátoři vnímali ve schopnosti pochvaly jako nejvíce sebe. Naopak rodič a učitel byli hodnoceni kurátory jako aktéři, kteří mají nejmenší schopnost pochvaly. Z hlediska trestů vnímali na prvním místě sebe a poté rodiče. Na posledním místě byli s velkým odstupem vrstevníci. V tomto se shodovali s dospívajícími. 124
7.6.3
Výsledky P -F -T (C -W )
V následující kapitole uvádíme výsledky zadaného P -F -T (C -W ), celkem 8 dotazníků, kdy jeden byl nevyhodnotitelný. Nejprve uvádíme v tabulce a následným popisem výsledné typy a směr agrese, který se ve výsledcích testů objevil. Základní popis testu s danými kategoriemi, které zde uvádíme, je popsán v kapitole 4 .2 . Popis metod výzkumu. Výsledky testů můžeme interpretovat na základě srovnání s platnými normami Tabulka č . 23 – výsledky profilů P -F -T (P -W ) Group Směr agrese
konformity
Typ agrese
S -E vzorce
index GCR
E -A
I -A
M -A
O -D
E -D
N -P
E
I
M -A +I
+
0
0
5
2
1
0
6
3
1
3
-
4
5
0
0
2
5
0
3
0
0
Jak je vidět, z hlediska směru agrese se u více jak poloviny vyhodnocených testů (5 ) objevila nižší extraagresivní tendence (E -A ), tedy mají nižší tendenci směřovat agresi na okolí při frustrujících podnětech, než je tomu u vrstevníků. Ve stejném počtu (5 ) je naopak viditelná zvýšená tendence introagresivní (I -A ), kdy dospívající směřují agresi vůči sobě více, než je tomu u vrstevníků. U dvou výsledků (2 ) (u dvou dospívajících) se objevila výraznější imagresivní tendence (M -A ), kdy mají oproti vrstevníkům větší tendenci vyhnout se agresi. Z hlediska typu agrese se stejně často, u více jak poloviny dospívajících (6 ), objevila tendence velkého zdůraznění potřeby řešení, kdy mají vyšší potřebu řešit problematické situace (N -P ) oproti svým vrstevníkům. Ve stejném počtu (6 ) se naopak objevila nižší tendence bránit své chování, jako vnímaný vztah k okolnímu světu (E -D ) oproti svým vrstevníkům. V jenom případě se objevila vyšší tendence ke vnímání frustrujících překážek a ve dvou naopak tato tendence nižší (O -D ) oproti svým vrstevníkům. Výsledky zároveň ukazují, že tři dospívající reagují na obvinění větším popíráním a tři dospívající naopak zvýšením vnímáním své chyby (E ), opět oproti vrstevníkům. Zároveň většina dospívajících (7 ) se snaží svou chybu přiměřeně omluvit (I ).
125
V jednom případě se objevilo zvýšené celkové obviňování sebe sama při obvinění z nějaké chyby. Tři dospívající se pak snaží častěji, než jejich vrstevníci zprostit viny druhé osoby (M A +I ). Výsledek Group conformity index (GCR) ukazuje, že polovina dospívajících (4 ) z vyhodnocených testů odpovídala méně očekávaně a objevovaly se při odpovědích méně očekávané reakce, než je tomu u jejich vrstevníků. Dále uvádíme vnímané tendence v průběhu frustrace na základě výsledků testů. Nejčastěji zastoupené jsou tendence dospívajících směřovat v průběhu působící frustrace k výčitkám na vlastní osobu (4 ), z toho jednou je tato tendence následkem nejprve působící tendence opouštět obviňování okolí. Ta se objevila celkově dvakrát (2 ). Jednou se tato tence objevila před následnou tendencí opustit situaci, kdy je vina popírána a situace je považována za nevyhnutelnou. Tato tendence se taktéž objevila dvakrát (2 ). U více jak poloviny dospívajících (5 ) se objevila tendence opustit snahu o vlastní řešení, často z pocitu vlastní viny. U této tendence se v jednom případě objevila předchozí tendence opustit čekání na řešení od někoho jiného. Celkově se tato tendence, kdy dospívající opouští očekávání řešení od někoho jiného dvakrát (2 ). U poloviny dospívajících (4 ) se objevila tendence směřující k vnímání frustrujících překážek. Pouze v jednom případě tato tendence byla samostatná. U dalšího dospívajícího následovala tendence odklonu od obrany vlastního chování. U třetího případu následovala naopak tendence směřující k obraně svého chování a následně pak další tendence, tentokrát odklonu od trvání potřeby řešení. Právě tendence odklonu od potřeby řešení se objevila u posledního se čtyř dospívajících. Celkově se pak tato tendence směrem objevila třikrát (3 ). Z toho jednou samostatně. U dvou dospívajících (2 ) se objevila snaha o odklon od tendence snahy vyhnutí se agresi. U jedné odpovědi předcházela tendence směřující k agresi zaměřené na sebe a u druhé předcházela opačně tendence snahy o odklon agrese zaměřené na sebe. U jednoho dospívajícího se pak objevila tendence odklonu od přítomnosti frustrující překážky, která je zdůrazněna. Z hlediska tendencí mají tak dospívající nejčastěji tendence směřovat k vlastním výčitkám a vnímání frustrujících překážek. Naopak mají pak nejčastěji tendence směřující od vlastního řešení z možného pocitu viny a od zdůraznění potřeby řešení.
126
7.6.4
Výsledky koláče radosti, starosti a čáry života
K předchozím proměnným jsme vztahovali podrobně nalezené kategorie a motivační proměnné v koláči radosti, starosti a
čáře života u
dospívajících a
kurátorů.
Nyní v tabulkách a grafech tyto metody ukážeme v celkovém součtu. Uvedené přehledy nám propojí všechny zkoumané proměnné a umožní vidět, jaké zastoupení v jednotlivých metodách mají. Nejdříve je to zobrazení koláče radosti a starosti Tabulka č . 24 a 26 zobrazuje nalezené kategorie v koláčích radosti a starosti. Každou výseč koláče, u jednotlivých dospívajících jsme odhadovali na procenta. Tabulka proto uvádí součet procent dané kategorie všech dospívajících, který je orientační, a zároveň celkový počet zobrazení (kolikrát se daná kategorie objevila u 9 dospívajících). Tabulka č . 25 a 27 ukazuje koláč radosti a starosti kurátorů. Kurátoři odpovídali v rozhovoru, proto uvádíme pouze celkový počet zobrazení jednotlivých kategorií. Graf č . 1 a 4 ukazuje převod součtu procent jednotlivých proměnných u dospívajících na procenta v „celkovém koláči“ se součtem 100 %. Graf č . 2 a 5 ukazuje grafické znázornění jednotlivých kategorií z hlediska počtu zobrazení u dospívajících. Graf č . 3 a 6 potom zobrazení počtu kategorií u kurátorů. Tabulka č . 24 – koláč radosti, výsledky - dospívající
Součet v %
počet zobrazení
počet zobrazení
rodina
360
9
vrstevníci
195
9
40
3
153
7
35
2
úspěch ve škole
30
2
sebevnímání
45
2
potřeby
20
2
intimní vztah volný čas virtuální vztahy
Tabulka č . 25 – koláč radosti, výsledky - kurátoři
127
rodina
6
vrstevníci
5
intimní vztah
3
volný čas
5
virtuální vztahy
3
úspěch ve škole
5
potřeby
2
Graf č . 1 – koláč radosti (součet procent) - dospívající
4%
2%
3%
rodina
5%
vrstevníci
41%
intimní vztah
18%
volný čas virtuální vztahy 22%
úspěch ve škole
5%
sebevnímání potřeby
Graf č . 2 – koláč radosti (počet zobrazení) - dospívající
úspěch ve škole; 2
sebevnímání; 2 potřeby; 2 rodina; 9
virtuální vztahy; 2 volný čas; 7
vrstevníci; 9
intimní vztah; 3
Graf č . 3 – koláč radosti (počet zobrazení) - kurátoři
potřeby; 2 úspěch ve škole; 5
rodina; 6
virtuální vztahy; 3 volný čas; 5
vrstevníci; 5 intimní vztah; 3
128
Tabulka č . 26 – koláč starosti – výsledky (dospívající)
Tabulka č . 27 – koláč starosti – výsledky (kurátoři)
Součet počet v % zobrazení 205
7
335
9
vrstevníci
75
4
neúspěch ve VČ
10
1
instituce seberegulace (strach ze ztráty, podlehnutí)
35
rodina škola (neúspěch, potřeba uplatnění)
počasí
počet zobrazení rodina
9
škola (neúspěch, potřeba uplatnění)
6
vrstevníci
1
2
neúspěch ve VČ
0
100
3
instituce
2
5
1
seberegulace (uvědomění, podlehnutí)
3
Graf č . 4 - koláč starosti (součet procent) - dospívající
rodina
1% 4%
13%
1%
27%
škola (neúspěch, potřeba uplatnění)
10%
vrstevníci 44%
neúspěch ve VČ instituce
Graf č . 5 – koláč starosti (počet zobrazení) - dospívající
seberegulace (strach ze ztráty, neúspěch podlehnutí); 3 ve VČ; 1
počasí; 1 rodina; 7
instituce; 2
vrstevníci; 4
škola (neúspěch, potřeba uplatnění); 9
129
Graf č . 6 – koláč starosti (počet zobrazení) - kurátoři
seberegulace (uvědomění, podlehnutí); 3
neúspěch ve VČ; 0
instituce; 2
rodina; 9
vrstevníci; 1 škola (neúspěch, potřeba uplatnění); 6
V tabulce č . 28 a 29 a grafu č . 7 a 8 uvádíme procentuální zobrazení koláče radosti a starosti u jednotlivých dospívajících. Graf ukazuje, kolik procent měli jednotlivé oblasti u jednotlivých dospívajících v jejich koláči s celkovým součtem 100 %. Tabulka č . 28 – koláč radosti – zobrazení u jednotlivých dospívajících
Honza, 16
Pavel, 17
Jirka, 16
Šimon, 14
Lucka, 15
Petr, 17
Tomáš, 14
Lenka, 13
Josef, 14
rodina
50
35
25
55
15
50
60
35
35
vrstevníci
25
20
45
5
25
15
20
25
15
intimní vztah
0
0
15
0
0
10
0
0
15
15
15
10
30
25
0
25
35
volný čas virtuální vztahy úspěch ve škole
25
0
0
0
10
0
0
0
0
0
25
0
5
0
0
0
0
0
sebevnímání
0
0
0
25
0
0
20
0
0
potřeby
0
5
0
0
0
0
0
15
0
0
0
0
0
20
0
0
0
0
nevyplněno Zobrazení v %
130
Graf č . 7 – koláč radosti – zobrazení u jednotlivých dospívajících
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
nevyplněno potřeby sebevnímání úspěch ve škole virtuální vztahy volný čas intimní vztah vrstevníci rodina
Tabulka č . 29 – Koláč starosti - zobrazení u jednotlivých dospívajících
Honza, 16
Pavel, 17
Jirka, 16
Lucka, 15
Šimon, 14
Petr, 17
Lenka, 13
Tomáš, 14
Josef, 14
rodina škola (neúspěch, potřeba uplatnění)
25
15
15
40
35
50
0
0
25
75
35
20
35
15
30
25
25
75
vrstevníci
0
0
15
25
20
0
0
15
0
neúspěch ve VČ
0
0
0
0
10
0
0
0
0
instituce seberegulace (strach ze ztráty, podlehnutí)
0
0
15
0
0
20
0
0
0
0
20
0
0
20
0
0
60
0
nevyplněno
0
25
35
0
0
0
75
0
0
0
5
0
0
0
0
0
0
0
počasí Zobrazení v %
Graf č . 7 – koláč radosti – zobrazení u jednotlivých dospívajících
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
počasí nevyplněno seberegulace (strach ze ztráty, podlehnutí) instituce neúspěch ve VČ vrstevníci
131
Tabulka č . 30 a 31 uvádí kategorie a momenty zobrazené v čáře života u dospívajících a kurátorů. Graf č . 8 a 9 ukazuje přehledné zobrazení kladných a záporných momentů, které v životě dospívající vnímají a kurátoři u dospívajících reflektují. Graf č . 10 a 11 zobrazení dle kategorií. U dospívajících uvádíme navíc odpovědi vztahující se k budoucnosti. Tabulka č . 30 – čára života (dospívající)
kladné
Tabulka č . 31 – čára života (kurátoři)
záporné budoucnost
škola
4
5
9
vrstevníci intimní vztah
6
0
0
1
1
4
rodina
6
9
1
volný čas
0
1
0
instituce
0
5
0
seberegulace
0
2
0
separace vlastní rodina
0
0
4
0
0
4
kladné
záporné
škola
6
7
vrstevníci
4
0
intimní vztah
1
0
rodina
7
8
volný čas
2
0
instituce seberegulace (porušení norem)
0
6
0
3
Graf č . 8 – čára života dospívající
vlastní rodina separace seberegulace instituce
budoucnost
volný čas
záporné
rodina
kladné
intimní vztah vrstevníci škola 0
5
10
132
Graf č . 9 – čára života kurátoři
seberegulace (porušení norem) instituce volný čas záporné
rodina
kladné
intimní vztah vrstevníci škola 0
2
4
6
8
Graf č . 10 – čára života dospívající (dle témat)
vlastní rodina
separace
budoucnost
seberegulace
instituce záporné
volný čas rodina intimní vztah
kladné
vrstevníci 0
2
4
6
8
10
škola
Graf č . 11 – čára života kurátoři (dle témat)
seberegulace (porušení norem) záporné
instituce volný čas rodina
kladné
intimní vztah 0
2
4
6
8
133
8 Shrnutí výsledků výzkumu
8.1 Výzkumná otázka č . 1 1a) Jaké vnímají dospívající s problémovým chováním emoční a vztahové, výchovné komponenty v rodině a ve vztahu k otci a matce? Nacházíme rozpor mezi vnímáním rodiny u odpovědí dospívajících v rozhovorech a dotazníku způsobu výchovy. U matky ve výsledcích dotazníku je matka vnímána se záporným emočním vztahem, dospívající vnímají matku většinou jako zdroj pozitivních emocí. Z hlediska výchovného řízení dospívající vypovídají silné řízení u matky. Otec je oproti tomu ve většině vnímán jako zdroj pozitivních emocí se slabým řízením. Dospívající u otce vypovídají jeho chladnost, nezájem a celkově vzájemný negativní vztah. Zároveň se otec objevuje v přáních většího kontaktu nebo lepšího vztahu. Pokud jsou rodiče rozvedení, je toto přání hodně zřetelné a jsou vidět silná přání dospívajících po tom, aby byl v rodině přítomen, když? v rodině chybí mužský činitel. V dotazníku shodně vychází většinou záporný emoční vztah a slabé řízení. Matka je tak v celkovém kontextu dospívajícími vnímána emočně kladněji, než otec, u kterého se objevuje pocit odmítání a chybění v rodině. V rozhovorech dospívající uvádí zejména čitelnost pravidel a řízení rodiny, oproti tomu v dotazníku nalézáme záporný emoční vztah se rozporným výchovným řízením a pesimální výchovou. Nedodržení stanovených pravidel je pak nejčastějším důvodem pro trest v rodině, dále rodina negativně vnímá neúspěch ve škole. Kromě trestu rodina reaguje v kontextu s emočním vztahem v rodině negativní emoční reakcí. U všech rodin se objevuje moralizace a vyhrožování institucí, což vnímáme jako potvrzení negativních emočních komponent v rodině. Podobně však rodina nereaguje ve vztahu k návykovým látkám, kde dochází ke smíření a toleranci. Naopak dodržení pravidel a úspěch ve škole je nejčastějším důvodem pro pochvalu, kterou rodina dává formou odměny a pochvaly. Je pozitivní, že dospívající pochvalu pociťují. Ve vztahu k sourozencům se opět objevuje rozporné řízení jako nevyváženost řízení, které ústí v negativní emoční vztahy k sourozencům. Pozitivně můžeme vidět většinově podporu rodiny k budoucnosti dospívajících. I zde se ale objevuje nezájem otce, který ve všech hlediscích vychází jako činitel s negativními komponenty emočními i vztahovými.
134
1b) Jakým způsobem reflektují tyto komponenty kurátoři pro mládež? Kurátoři oproti dospívajícím vnímají jak matku, tak otce, jako zdroj negativních emocí a v rodině celkově vnímají slabé výchovné řízení a nejasnost emoční podpory. Kurátoři jsou tak více ve shodě s výsledky dotazníku způsobu výchovy v rodině, než dospívající, kteří uvádí lepší emoční vztah hlavně k matce. Celkový negativní emoční vztah, kteří kurátoři uvádí, se objevuje i u reakcí rodiny. Kurátoři uvádí často představu absence pochvaly v rodině a akcentují zákazy v rodině a potvrzení nedůvěry u rodičů. S dospívajícími se shodují v tom, za co jsou dospívající chváleni (dodržení pravidel, úspěch ve škole) a za co trestáni (porušení povinností a neúspěch ve škole), navíc se u trestů objevila potřeba dospívajících uniknout ze zátěžového prostředí rodiny. Více než dospívající reflektují kurátoři nevyváženost řízení vůči dospívajícím a sourozencům. U reakcí na návykové látky, oproti dospívajícím, uvádí pocit nízkých hranic rodiny jako příčinu jejich užívání. Podobně vypovídají v oblastech podpory budoucnosti dospívajících, kdy také důvěřují v podporu rodiny s akcentací možného nezájmu otce. Shodují se také v přáních dospívajících, nejčastěji stabilita v rodině a přání otce jako stabilního a výchovného činitele. Oproti dospívajícím tak kurátoři reflektují v rodině negativní emoční prostředí se slabým řízením. Stejně jako dospívající pak reflektují negativní komponenty u otce. Ale stejně tak i u matky.
135
8.2 Výzkumná otázka č . 2 2a) Jaké vnímají dospívající s problémovým chováním emoční a vztahové, výchovné komponenty ve škole a u třídního učitele? Ve škole jako pozitivní vypovídají dospívající zejména vrstevnické vztahy, možnost být s kamarády a jejich blízkost. Dále mezi kladné komponenty řadí možnost volnosti, odpočinku a
kladné didaktické schopnosti učitele, zejména motivace učitele učit
a přiměřenost nároků. Naopak negativní komponenty jsou výrazně častěji reprezentovány přímo vztahem s učitelem, než prostředím školy. Výrazný podíl na negativním vnímání mají slabé didaktické schopnosti učitele a s tím související negativní emoční komponenty. Učitele reflektují dospívající ze všech proměnných s nejvýraznějším negativním emočním nábojem (kromě otce). Mají pocit, že jim učitel nedůvěřuje, je netolerantní, nedokáže jim porozumět atd. Díky tomu se pak objevují negativní emoce u samotných dospívajících, jako strach z neúspěchu nebo stres. U třídního učitele nepřevažuje negativní nebo pozitivní vztah. Negativní je prezentován hlavně nedůvěrou učitele, pozitivní zejména pozitivní zkušeností s třídním učitelem. Celkově je třídní učitel vnímán lépe, i v dotaznících byl vyšší kladný komponent vztahu oproti zápornému. Zároveň byl vyšší komponent přísnosti edukačního řízení. Třídní učitel je tak vnímán pozitivněji, než školní prostředí s jeho emočními komponenty. Negativní emoční komponenty se projevují i ve vnímaných reakcích školy na negativa. Dospívající vypovídají v nezanedbatelném počtu pocit netransparentnosti řešení, co se bude dít, jaké postupy budou zvoleny a následné pocity překvapení z řešení, pocit zatajení a nečitelnosti. V řešení pak vnímají sankce a informování rodičů a OSPOD. Škola tak podle dospívajících problémy řeší zapojením institucí, místo vlastních možností. Oproti tomu v pozitivních reakcích je vypovídána pochvala, která je často krátkodobá nebo úplně chybí. Za důležité považujeme, že všichni dospívající reflektují potřebu a přání uplatnění v budoucnu s nezávislostí. Tato potřeba je konkrétní a silná, i přes výchovné problémy, které se ve školním prostředí objevují.
136
2b) Jakým způsobem reflektují tyto komponenty kurátoři pro mládež? Kurátoři u této proměnné reflektovali komponenty podobně jako dospívající. Pozitivně vnímají stejně jako dospívající zejména vrstevnické vztahy s jejich blízkostí a přítomností. Zároveň akcentují pozitivní zpětnou vazbu, kterou ve škole mohou dostat. Oproti dospívajícím téměř nereflektují pozitivní didaktické schopnosti učitele. Negativně stejně jako dospívající prezentují v odpovědích nízké didaktické schopnosti a záporné emoční komponenty na straně učitele, zejména neporozumění a negativní emoce na straně žáka, hlavně neúspěch. Oproti dospívajícím vnímají i jejich samotnou nízkou motivaci ke studiu jako podíl na jejich vlastní neúspěšnosti. Daleko více se objevila v odpovědích absence schopnosti pochvaly učitelem a pocit zbavení se odpovědnosti školy při řešení problému. Škola dle kurátorů nejčastěji dá sankci a informuje je s žádostí o nějaký postup. Zajímavá je shoda mezi dospívajícími a kurátory, kdy tento postup vnímají netransparentně a nečitelně. Stejně pak pokládají tyto postupy jako nedostatečné zvládnutí situace a nevyčerpání vlastních možností školy. Ve vztahu k třídnímu učiteli se více objevily odpovědi negativního vztahu k třídnímu učiteli a oproti dospívajícím možná nálepka dospívajícího, kterou ve škole díky péči kurátora má a ovlivňuje tak vzájemné vztahy ve škole.
137
8.3 Výzkumná otázka č . 3 3a) Jaké vnímají dospívající s problémovým chováním emoční a vztahové komponenty ve vrstevnických vztazích? Dospívající reflektují vrstevnické vztahy jako nejvýraznější komponentu, která přináší kladné emoční komponenty a akcentují blízkost vzájemného vztahu. Vrstevnické vztahy a jejich blízkost s možností sdílení problémů se podílí na utváření volnočasových aktivit s pozitivní zpětnou vazbou, které oproti jiným proměnným od vrstevníků dostávají. Nejčastější volnočasovou aktivitou je sdílení času venku a sport. Objevují se také virtuální vztahy. Blízkost, důvěra, dlouhodobost vztahu a
pozitivní zkušenost jsou základní
charakteristiky, proč dospívající vrstevníkům věří. Není to však široká skupina vrstevníků, ale objevuje se zde výběrovost na základě uvedených komponent. Podobné komponenty společně s intenzitou se objevují v důvodech, kdy si nejvíce rozumí v okolí s vrstevníky. Jedná se o širší skupinu. Zároveň vnímají pomoc, podporu a spolehnutí se na vrstevníky v případě, kdy se stane nějaká negativní věc a kdy ostatní proměnné reagují sankcí a trestem. Zároveň však vrstevníci dokáží dát zpětnou vazbu se sdělením nesprávnosti jednání. V reakci na pozitivní události dospívající vypovídají opět podporu a zároveň pochvalu, která se objevuje i u volnočasových aktivit formou pozitivní zpětné vazby a možností zažití úspěchu. Specificky se objevuje také intimní vztah jako komponenta důvěrnosti. Oproti tomu vrstevnické skupiny jsou základní proměnnou, proč dospívající užívají návykové látky. Je to zejména snaha o konformitu a podlehnutí tlaku skupiny. Dospívající tak pociťují zážitek společné činnosti, kde jsou opět úspěšní, byť je to v negativním hledisku. Díky tomu se mohou cítit úspěšní s pocitem konformity a sdílení s návaznými pocity uvolnění a úniku. Dospívající, kteří podlehli tlaku skupiny díky nabídce atraktivnější činnosti, jsou také častým uváděným důvodem záškoláctví a
neomluvených hodin.
Dospívající se tak stávají proměnnou, která je vnímaná jak nejvíce pozitivně, tak rizikově, hlavně ve vztahu k užívání návykových látek.
138
3b) Jakým způsobem reflektují tyto komponenty kurátoři pro mládež? Kurátoři, podobně jako dospívající, reflektují blízkost a možnost sdílení jako komponenty, které vedou ke společnému trávení volného času. Oproti dospívajícím však akcentují negativní vliv vrstevníků na způsob trávení volného času. Z hlediska důvěry a porozumění se objevují stejné komponenty, jako u dospívajících. Zejména důvěra, blízkost a pochopení. Kurátoři navíc uvádí podobné zkušenosti jako nedílnou součást celkového vztahu, vysvětlující vzájemnou důvěru a důvod, proč se vrstevníci stávají osobami, kterým dospívající věří. Stejně jako dospívající kurátoři vnímají pozitivní zpětnou vazbu, kterou vrstevnická skupina dospívajícímu dává a tím se cítí úspěšný ve volnočasových aktivitách a je podporou pro jejich provozování. Pozitivní emoční komponenty reflektují kurátoři u vrstevníků v reakci na neúspěchy. Kromě podpory ale uvádí podcenění problému vrstevníky, kdy skupina dospívajícímu dává najevo, že se nejedná o nic závažného. Negativně jsou vnímaní vrstevníci v kontextu užívání návykových látek, jako proměnná, kvůli které se dospívající dostávají do kontaktu s návykovými látkami a užívají je. Zejména díky snaze o konformitu a podlehnutí tlaku skupiny. Obě kategorie jsou kurátory zdůrazňovány více, než dospívajícími. Kurátoři tak vnímají v tomto ohledu jasně vrstevnickou skupinu jako negativního činitele. Celkově však nepopírají pozitivní komponenty vrstevnických skupin ve vztahu k dospívajícím. Jako jediná proměnná, která dokáže dospívajícího podpořit a sdílet s ním starosti.
139
8.4 Výzkumná otázka č . 4 4a) Jak vnímají dospívající s problémovým chováním péči kurátora? V odpovědích dospívajících se objevuje jak pozitivní, tak negativní vnímání péče kurátora. Oproti prvním očekáváním, kde dominoval pocit strachu a nepředvídatelnost, jsou to pozitivnější pocity jako prostor mluvit, pocit zájmu o dospívajícího, důvěra, vnímání snahy o pomoc a vymizení strachu z kurátora. Pozitivně vnímají dospívající kladné emoce kurátora. Zejména to je zájem o mě a možnost svěřit se. Dospívající také uvádí snahu kurátora o konstruktivní řešení díky podpoře využití volného času a nasměrováním na jeho trávení, snaha o pomoc nebo vymýšlení plánu. Pozitivně někteří dospívající vnímají také samotnou kontrolu a dohled kurátora s následnou regulací chování. Oproti ostatním proměnným vypovídají v pozitivním kontinuu jasnost a čitelnost postupů. Negativně se v odpovědích dospívajících objevilo zejména omezení volného času kvůli sankci, nebo nutnost docházet ke kurátorovi, což znamená zabrání času. Zároveň však dospívající uváděli, že nic negativního na péči nepociťují. Většina dospívajících na základě toho uvádí změny v oblastech jejich života, zejména jsou to změny v rodině. Kladně hodnocené je zlepšení rodinných vztahů, záporně naopak větší kontrola rodičů. Prostor mluvit, hledání řešení a jasnost postupů, sankcí se objevilo u většiny dospívajících v reakci kurátora na negativní události. V reakci na návykové látky je to navíc i negativní emoce. V reakci na pozitivní události to byla pochvala a podpora v pokračování. Objevila se ale také absence pochvaly a pocit malé pochvaly. Kurátoři jsou tak další proměnnou, která nedokáže jasně a přímočaře chválit.
140
4b) Jakým způsobem reflektují tuto péči kurátoři pro mládež? Stejně jako dospívající reflektují kurátoři pro mládež pocity důvěry, zájmu a prostoru mluvit u dospívajících. Navíc přitom oproti dospívajícím vnímají strach ze sankce. S dospívajícími se kurátoři shodují i v reflexi pozitivního vnímání jejich péče, více akcentují pozitivně dohled nad jejich chováním a trávením volného času. V negativním vnímání oproti dospívajícím mají za to, že být v péči kurátora znamená pro dospívající jasnou nálepku, která je vnímána z jejich strany negativně a projevuje se u dalších proměnných. Dospívající však nálepku v odpovědích neuváděli. Stejně jako dospívající vnímají základně prostor mluvit a vymezení postupů a sankcí, jak u reakce na negativní momenty, tak na návykové látky. V reakci na návykové látky navíc kurátoři vypovídají sdělení nesprávnosti tohoto jednání. V reakci na pozitivní události mají kurátoři za to, že dokážou pochválit a podpořit v pokračování, což plně nesouhlasí s pohledem dospívajících. Celkově pak kurátoři mají za to, že se díky péči regulovalo chování a stabilizovaly rodinné vztahy dospívajících. Negativně pak reflektují možnou změnu ve větším vnímání kontroly z jejich strany, i ze strany rodiny.
141
8.5 Výzkumná otázka č . 5 5a) Jak vnímají dospívající s problémovým chováním péči psychologa? Podobně jako u kurátora pro mládež je psycholog vnímán jak negativně, tak pozitivně. Pozitivně je uváděno v odpovědích dospívajících podpůrné prostředí s podporou, radou nebo možností pochopení situace. Negativně je to například konfliktnost při sezení nebo nesplnění očekávání. Oproti kurátorovi dospívající také odpovídali, že nic pozitivního na docházení k psychologovi nevadí. Zároveň se tato odpověď objevila i u negativního vnímání péče. Dospívající akcentují pochvalu psychologa v reakci na úspěch a hledání konstruktivních řešení při reakci na neúspěch. Oproti ostatním proměnným tak psycholog nepoužívá žádné tresty a sankce.
5b) Jakým způsobem reflektují tuto péči kurátoři pro mládež? Kurátoři pozitivně reflektují ve vztahu k psychologovi zejména podpůrné prostředí, více jak dospívající a také možná změna v rodinném systému a zvýšení regulace chování. Negativně pak vypovídají negativní pocity v sezení a opět omezení času s pocitem nálepky. Podobně jako dospívající pak uvádí pochvalu psychologa při reakci na úspěch, navíc s hledáním příčin tohoto jednání. U reakce na neúspěch je to podobně jako u dospívajících konstruktivní řešení bez sankce. A to i u návykových látek.
142
8.6 Výzkumná otázka č . 6 6a) Jaké emoční prožívání je reflektováno samotnými dospívajícími s problémovým chováním a ve vztahu k jednotlivým proměnným? Dospívající reagují na úspěch nejčastěji projevem radosti a potřebou sdílení této radosti. Ve vztahu k tomuto sdílení přitom uvádí vrstevníky a rodinu. Negativní reakci pak prožívají velice negativně. U všech dospívajících nacházíme v odpovědích agresi, zejména vztek na sebe. Dále se objevuje také vztek na okolí a pocity, že by chtěli vztek vybít, jako forma instrumentální agrese. S tím se pojí také negativní vnitřní prožívání. Zejména to je pocit viny, zklamání a mrzutost. V odpovědích se objevily také obranné mechanismy, jako uzavření do sebe nebo snaha o popření problému. V kontextu s P -F -T (C -W ) se objevuje, že dospívající mají nižší tendenci směřovat agresi na okolí, naopak však směřují často agresi vůči sobě s vlastními pocity viny. Zároveň se objevuje u většiny dospívajících tendence zdůraznění potřeby řešení. Zároveň pak mají tendenci svou chybu přiměřeně omlouvat. V celkovém kontextu tak shodně musíme zdůraznit vnímání své vlastní chyby, kterou si dospívající plně uvědomují a často pojí s vlastními výčitkami. Zároveň se snaží tento problém nějakým způsobem řešit, případně očekávat řešení od okolí. Tuto tendenci však většinou opouští. K jednotlivým
proměnným
musíme
uvést
vysokou
absenci
dospívajících
v uvědomění si vlastních úspěchů, zejména ve vztahu k tomu, co se jim povedlo naposledy. Z hlediska celkového vnímání úspěchů to jsou zejména vrstevnické vztahy. Objevuje se i úspěch ve škole a regulace chování. Ve vztahu k zápornému prožívání je to reflexe neúspěchu ve škole a dále pak negativní vnímání rodinných vztahů. Škola se tak jako proměnná objevuje jak v pozitivním, tak negativním prožívání, spojená s úspěchy či neúspěchy. Vrstevníci více v pozitivním prožívání. Rodina více v negativním prožívání. Dospívající také vnímají negativně porušování norem, za které následuje trest. Méně pak regulaci chování jako možnost pozitivního prožívání.
143
6b) Jak toto prožívání reflektují kurátoři pro mládež? Kurátoři v odpovědích uvádí, že se u dospívajících v reakci na úspěchy objevuje nejčastěji projev radosti a stejně jako u dospívajících také potřeba sdílení. Nejčastější proměnné, které reflektují ve vztahu ke kladnému prožívání, jsou škola s ní spojený úspěch a dále regulace chování. To je kurátory reflektováno daleko více, než dospívajícími. U negativního prožívání vnímají kurátoři jako nejčastější reakci dospívajících agresi. Oproti dospívajícím to není jen vztek na sebe, ale také zdůraznění instrumentální agrese, jako možného vybití vzteku. Kurátoři také vnímají vnitřní prožívání dospívajících. Zejména vlastní emoční reakci jako je pláč, zklamání nebo snížení sebevědomí. Více než dospívající reflektují uzavření jako možnou obranu. Ve vztahu k proměnným je to nejčastěji porušení norem, stejně jako u dospívajících a dále konfliktnost nebo nestabilnost rodinného prostředí. Kurátoři v prožívání dospívajících jak v kladném, tak v negativním kontinuu akcentují dodržování nebo porušování pravidel. U pozitivního prožívání navíc reflektují úspěch ve škole. U negativního rodinné prostředí.
144
8.7 Výzkumná otázka č . 7 7a) Jaké pozitivní a negativní aspekty vnímají dospívající s problémovým chováním ve vztahu k jednotlivým proměnným? Dospívající pozitivně v odpovědích i zvolených metodách nejčastěji uvádí jako pozitivní proměnnou vrstevnické vztahy a rodinu. U vrstevnických vztahů je to zejména díky jejich blízkosti, důvěrnosti a možnosti pozitivní zpětné vazby. S vrstevníky je zároveň spjato pozitivní reflektování volného času, kde se tyto vztahy objevují. Objevuje se také kladný aspekt intimního vztahu a virtuálních vztahů. I zde se objevuje blízkost, důvěrnost a podpora. Pozitivní aspekty jsou vnímány také u rodiny. V rodině je za pozitivní považováno zejména zklidnění vztahů a stabilní zázemí. V souladu s výzkumnou otázkou č . 1 se kladněji objevuje toto vnímání ve vztahu k matce. Škola je jako proměnná v kladném kontinuu reflektována oproti vrstevníkům a rodině daleko méně. Ve vztahu k ní je to zejména pocit úspěchu ve škole, který je hlavním aspektem. Kurátor a psycholog se v metodách u kladného kontinua neobjevil. Z rozhovorů jako hlavní pozitivní aspekt u kurátora vidíme jasnost postupů. U kurátora i psychologa potom prostor mluvit, vnímání zájmu a snahu o konstruktivní řešení. Psycholog je vnímán dospívajícími o něco méně kladně než je tomu u kurátora. Negativně je nejvíce reflektována v odpovědích i metodách škola. Zejména to je aspekt negativních emočních komponentů ve vztahu ke škole a dále neúspěch a potřeba uplatnění, která není naplňována. Tato potřeba je přitom u dospívajících velice silná a promítá se jasně a zřetelně. Dále je to rodina. Opět v souladu s výzkumnou otázkou č . 1 je hlavním negativním aspektem nezájem nebo pocit chybění otce. Dále to jsou aspekty odrážející konfliktní a nestabilní rodinné prostředí. Negativně je také vnímán aspekt nízké seberegulace vztahující se k chování a porušování norem. Objevují se také negativní aspekty vztahující se k institucím, nutnost docházky nebo negativní momenty v životě s tím spojené. U vrstevnických vztahů jsou negativně reflektovány aspekty možné ztráty těchto vztahů, případně ztráty důvěry. U rodiny jsou negativními aspekty emoční a vztahové složky. U školy potom i vnímání neúspěchu.
145
7b) Jak tyto aspekty reflektují kurátoři pro mládež? Kurátoři, stejně jako dospívající, vypovídají u kladných aspektů shodně rodinu a vrstevnické vztahy. U vrstevnických vztahů je to taktéž vnímání podpory a sdílení. Dále pak propojení s volným časem. Oproti dospívajícím však tento aspekt vnímají kurátoři i negativně, zejména jako možné rizikové trávení volného času a negativní vliv vrstevnické skupiny. Oproti dospívajícím se méně objevil intimní vztah, reflektují ale vrstevnické vztahy. U rodiny je to zejména zlepšení vztahů v rodině. Opět se zde objevují kladné aspekty vztahující se pouze k matce. Stejně jako u dospívajících je dalším aspektem úspěch vztahující se k proměnné školy. U proměnných kurátora a psychologa potom jako kladné aspekty uvádíme jasný postup, snahu o konstruktivní řešení a snahu o bezpečné prostředí. Negativně reflektují kurátoři zejména na rodinu, zejména to jsou aspekty vztahující se k rodinným vztahům a konfliktům v rodině. Opět se zde objevují negativní aspekty ve vztahu k otci. Kurátoři akcentují negativní aspekty rodiny výrazněji, než dospívající. Dále to jsou negativní aspekty vztahující se ke škole. Jako u dospívajících je to neúspěch ve škole a negativní emoční komponenty ve vztahu k učiteli. Kurátoři také reflektují jako negativní nízkou seberegulaci. Tu dávají do vztahu s podlehnutím tlaku skupiny a tím negativnímu možnému vlivu vrstevníků. Daleko více kurátoři uváděli negativní vnímání instituce, zejména pak pocit nálepkování a omezení. Kurátoři tak reflektují instituci oproti vrstevníkům více negativně s pocitem nálepkování. U rodiny a školy se v jednotlivých aspektech vesměs shodují.
146
9 Diskuse Téma, které popisujeme v diplomové práci, je velice specifické a nejasně vymezené. Zvolili jsme kvalitativní výzkumný desing. Dalším důvodem pro zvolení kvalitativního výzkumu byla snaha o získání pohledu na problematiku v celé její šíři, což by nám kvantitativní výzkum nedovolil. Zároveň považujeme téma diplomové práce za nové v určitém slova smyslu, kdy jsme nenalezli stejný výzkum, který by se takto zabýval vztahem psychologických charakteristik a faktorů na výchovné problémy a jejich vnímání kurátorem pro mládež s jejich vzájemným porovnáním. Kvalitativní metodologie nejvíce odpovídá cíli našeho výzkumu. V neposlední řadě byl výzkumný vzorek malý a velice různorodý pro zvolení kvantitativního způsobu vyhodnocení dat. Základní metodou byla zvolena metoda polostrukturovaného rozhovoru, který umožňuje prozkoumání tématu ve všech jeho směrech a nejrůznějších hledisek. Zároveň pak v našem případě pokrývá všechny oblasti (proměnné), které se v našem výzkumu objevují. Zároveň si od počátku uvědomujeme, že se jedná o oblasti, na které nelze formulovat přímé a jasné otázky, kde bychom popřeli možné spontánní odpovědi tazatelů. Právě toto hledisko nás vedlo k tomu, abychom zvolili metodu polostrukturovaného rozhovoru. Tato základní metoda byla doplněna o další dotazníky a techniky. Hlavním důvodem pro jejich zvolení bylo doplnění v rámci triangulace. Metody a
dotazníky byly
vyhodnocovány kvalitativně. Pouze P -F -T (P -W ) byl vyhodnocován kvantitativním způsobem. Následně byl však do analýzy komponován s kvalitativním popisem. Výběr dotazníků a metod jsme volili na základě výzkumného cíle a jednotlivých oblastí, které zkoumal samotný polostrukturovaný rozhovor. Zároveň si však uvědomujeme, že metod a dotazníků, které jsme mohli použít, je daleko více. Zároveň vnímáme, že dotazníky a metody se nevěnovaly všem oblastem, které jsme v rozhovoru komponovali. Samotný výběr byl velice náročný a v průběhu utváření metodologie výzkumu se stále proměňoval. Opakovaně jsme se museli popasovat s otázkou, zda by nebyl vhodný ještě jiný test. Nakonec byly zvoleny dotazníky a metody, které mohou přispět jak k triangulaci výzkumu, tak být zajímavé pro doplnění výzkumu. Výzkumný vzorek byl velice rozmanitý a samotný výběr procházel velice složitým procesem. Výhodou je, že všichni respondenti byli motivováni k výzkumu. Nevýhodou je však právě jejich motivovanost, která znamená možnost určité odchylky v odpovědích oproti
147
jiným respondentům, kteří by takovou motivaci neměli. Oproti tomu stojí výzkumníkův spíše subjektivní pocit, že odpovědi respondentů byly otevřené, bez možné cenzury. Vzhledem ke sběru dat jsme se museli popasovat s neochotou ke spolupráci. Jako slabinou může být specifický výzkumný soubor respondentů, kdy všichni dotazovaní pochází z jedné oblasti (městské části), což může být nevýhodou pro možné další zobecnění dat. Právě proces zobecnitelnosti je hlavním tématem, s kterým se setkáváme. Respondenti na straně dospívajících museli splnit řadu výchozích podmínek, pro možné zařazení do výzkumu. Nastavení výchozích podmínek bylo opět dlouhým procesem, který byl opakovaně upravován při samotném definování toho, jak budeme výchovné problémy pojímat a vnímat. Na druhou stranu musíme zmínit velkou snahu výzkumníka získat další městské části ke spolupráci. Nakonec máme za to, že výchovné problémy v našem vymezení, které bylo velice pečlivě, a postupně vymezovány, nejsou plně závislé na prostředí. Proto jsme se spokojili i s tím, že budou respondenti pouze z jednoho konkrétního prostředí (oblasti). Musíme také zmínit nemalou úlohu výzkumníka, který je sám kurátorem pro mládež na městské části, kde byl výzkum organizován. Výhodou bylo motivování klientů a kolegů k poskytnutí rozhovorů a dat k výzkumu. Oproti tomu jsem si uvědomoval subjektivní roli, kterou v celém výzkumu zastávám. Kdy jsem pro klienty ne jako psycholog, ale kurátor pro mládež. Zvláště v případech, kdy některé klienty znám i s jejich historií a problémy. Přesto byla v tomto ohledu maximální snaha o ujištění toho, že celý výzkum je anonymní,že se získaná data a odpovědi v žádném případě neodrazí na práci kurátora a že se o nich nedozví jejich kurátoři. Pokud se snažím na celý sběr dat podívat zpětně, myslím si, že se atmosféra důvěry podařila navodit jak u dospívajících, tak kolegů. I tak byla role výzkumníka velice náročná, právě pro pečlivou snahu oddělit i svou vlastní profesi. Náročné bylo právě oddělení své pozice výzkumníka a profese, kdy jsem si musel opakovaně uvědomovat, že získané odpovědi musím vnímat pouze v kontextu výzkumu. V jednom případě se tento konflikt projevil naplno, kdy jsem se v rozhovoru dozvěděl o probíhající šikaně ve třídě. Jelikož se jedná o téma, které ve své profesní roli řeším, vystoupil jsem vědomě z role výzkumníka s dotazem, zda chce dospívající tuto situaci řešit mimo kontext výzkumu. Objevila se potřeba respondentů (dospívajících i kurátorů) mluvit v rozhovorech o svých trápeních i mimo kontext, kdy jsem se stal v určitých fázích spíše posluchačem s otázkou, zda by neměl na mém místě sedět psycholog či psychoterapeut. Bylo nutné tak na určité věci reagovat jako „člověk“. Věřím ale, že i toto ke kvalitativnímu výzkumu patří, a nebyl tím ohrožen cíl výzkumu. Miovský vnímá připravenost k lidskému setkání
148
s možností výměny názorů a zkušeností jako jeden z podtextů kvalitativního výzkumu (Miovský, 2006). Problematický a náročný byl také proces interpretace získaných dat. Během výzkumu se nám podařilo uvědomění respondentů o problematice, kdy nad daným tématem přemýšleli a nejednou se objevilo pochopení vztahů a vlastní role v určitých situacích. To někdy znamenalo již zmíněnou potřebu sdílení a rozhovoru „mimo“. Následně pak respondenti odcházeli s tím, že si některé věci uvědomili nebo dokonce o některých tématech dále mluvili se svým kurátorem. To vnímáme za znak dobrého kvalitativního výzkumu. Náročná byla samotná analýza dat. Jejich třídění, kódování a hledání souvislostí bylo nepochybně subjektivní a prováděla ho pouze jedna osoba. Pro zvýšení platnosti by bylo zajisté účelné, aby kódování provádělo více nezávislých osob. Ke zmírnění subjektivity přispěl postupný proces kódování, který obsahoval několik kroků, a následné porovnávání nalezených kódů u jednotlivých rozhovorů u dospívajících a kurátorů. V neposlední řadě jsme sledovali také, nakolik kódy odpovídají následným kategoriím, aby byly dostatečně vypovídající. Pro zvýšení validity byla využita metoda triangulace, v polostrukturovaných rozhovorech byly použity různé formulace otázek a dotazování, kdy jsme se ptali na jednotlivé problematiky z „různých úhlů“. Otázky nebyly v rámci proměnných schválně řazeny za sebou. Kromě rozhovoru byly využity další dotazníky a metody, které se vztahovaly ke sledovaným proměnným (dotazník způsobu výchovy v rodině, koláč radosti, čára života ad.). I přes obsáhlost rozhovoru se objevily mnohé možné oblasti, které by mohly být zajímavé pro další výzkum. Případně hlubší prozkoumání jednotlivých oblastí, které byly v rozhovoru dotazovány pouze jednorázově a nebyl jim následně věnován takový prostor a další otázky, které by víc pronikly do hloubky (např. záškoláctví). U některých kódů bylo náročné najít správné pojmenování a někdy jsme použili v prvním kroku terminologii spíše sociální. Při tématu, který hodně s touto oblastí propojujeme, si však myslím, že tyto kódy následně pomohly uvědomění si vzájemného vztahu s dalšími kódy a jejich sdružení do kategorií, které bychom jinak hledali velice obtížně. Některé kategorie byly potom zvoleny naopak velice obecně, jednoduše proto, že při snaze o její větší konkretizaci jsme se dostali do situace, kdy kategorie neodpovídala kódování a tím by se výzkum stal subjektivním. Tomu jsme se po celou dobu snažili bránit kvůli opakovanému zpětnému pohledu na celý postup „ze shora dolů“. Tím jsme zároveň kontrolovali celý postup a sledovali, zda dojdeme ke stejným kategoriím, jak tomu bylo poprvé. Nebo zda se nám ukáže kategorie, či vztah nový.
149
V metodologii se objevila i nepozornost výzkumníka během samotného sběru dat. V jednom případě jsem si nezkontroloval plné vyplnění testu P -F -T (C -W ), kdy touto nepozorností nebyla vyplněna poslední strana a test se tak stal nevyhodnotitelným. U koláče radosti a starosti jsme vyhodnocovali oblasti primárně, na základě motivačních sil, které jsou u této metody popsané. Zvolení tohoto způsobu vyhodnocení nám přijde z hlediska poznání a
vzájemných vztahů vypovídající a zajímavé pro možné srovnání s kategoriemi.
Na druhou stranu jsme se nedrželi přímo jednotného kódování. Nemůžeme na základě výsledků jasně oddělit a interpretovat, co je výsledkem pouze vlivu jednotlivých aktérů a socializačního působení a nakolik se podílí na výchovných problémech další charakteristiky a proměnné, které jsme nepostihli. Nemůžeme jasně dedukovat, které proměnné a socializační aktéři působí na výchovné problémy a definovat jakými konkrétními mechanismy. Autoři ve výzkumech většinou uvádí jako proměnnou možného vlivu rizikového chování dospívající a rodinu. Společně trávený čas v rodině je jedním z faktorů pocitu štěstí u dospívajících. Dále je to vnímaný pocit sociální opory, spokojenost a představa své budoucnosti a kladné sebehodnocení (Hodačová et. al., 2011). Stejně i naše výsledky toto ukazují. Nejvíce uvádí dospívající v našem vzorku jako pozitivní aspekty stabilní rodinné prostředí a blízkost vrstevnických vztahů. Zároveň se ale ukazuje, že dospívající s výchovnými problémy nedostávají v rodině dostatečnou podporu, ve škole vnímají svou neúspěšnost, která se projevuje ve strachu z uplatnění a zajištění. Jediná vnímaná podpora přichází od vrstevnických skupin, s nebezpečím negativního vlivu a trávení volného času, který v našem výzkumu reflektují hlavně kurátoři. Důležitým ukazatelem pro vyrovnávání se s rizikovým chováním je stabilita vlastní identity, která podporuje toto vyrovnání se (Dumas et. al., 2012). Naše výsledky stabilitu identity neukazují. Odpovídají na to, že nejstabilnějším prostředím jsou pro dospívající i kurátory vrstevnické skupiny. Míra rizikovosti chování vrstevníků a vzájemná kvalita vztahů je možnými prediktory pro rizikové chování v adolescenci (Miller – Johnson et. al., 2003). Kvalita vztahů, zejména blízkost a vzájemná podpora, je jedním z hlavních aspektů vztahů, které uvádí dospívající v rozhovorech. Rizikovost vnímají hlavně kurátoři, dospívající vnímají zejména podporu a pomoc při vlastním úspěchu i neúspěchu. Širůček a kol. uvádí vliv rizikového chování vrstevníků a jejich vyšší sociální oporu jako vyšší rizikový faktor v případě školních problémů a zneužívání návykových látek. Jinak je problémové chování mírným rizikovým faktorem (Širůček et. al., 2007). Naše výsledky podporují vliv sociální opory a chování vrstevníků pro užívání návykových látek. 150
U školních problémů nemůžeme tyto výsledky porovnávat, jelikož se naše otázky v rozhovoru věnovaly vzájemným vztahům s učitelem, nikoli vlivu vrstevníků na chování ve škole. Výzkum Jelínka uvádí typ dospívajících s vysokou mírou konformity v sexuální oblasti a oblasti návykových látek. Tento typ se vyznačoval nižší vřelostí a zájmem v rodině (Jelínek et. al., 2006). I naše výsledky podporují tento závěr, kdy většina dospívajících je vysoce konformní v užívání návykových látek. To reflektují i kurátoři, kteří vidí rizikově snahu o konformitu, dále se potom objevuje také tlak skupiny jako velice rizikový faktor. S tím je pak spojeno podlehnutí tomuto tlaku. Ani oba zmíněné výzkumy, ani náš výzkum se však nezabývají další linií důvodů podlehnutí tlaku vrstevnické skupiny a následné konformity. I naše výsledky ukazují nestabilní rodinné prostředí, zejména nejasnou emoční podporu v rodině. Z hlediska výchovného řízení pak rozpor v pravidlech reflektují hlavně kurátoři a výsledky dotazníků, než samotní dospívající. Náš výzkum navíc ukazuje vnímání rodiny jako činitele, který nedokáže dát dospívajícímu jednoznačnou podporu a pozitivní emoční zpětnou vazbu. Navíc je pak zdůrazňován v negativní emoční komponentě otec. Můžeme tak rodinné prostředí a jeho výchovné styly vnímat jako jednu z proměnných, která se na rizikovém chování může podílet. Shodujeme se s tím, že rodinné charakteristiky jsou predikcí pro riskantní chování, zejména pod vlivem vrstevnických skupin (Goldstein, 2005). Podobně jako Labáth nacházíme vyhýbavé chování dospívajících (Labáth, 2001b), podobně jak je tomu u Širůčka, nacházíme problémový vztah ke škole a vyhýbavé chování k autoritám (Širůček et. al., 2007). Navíc se objevuje v našich výsledcích reflektovaná nízká motivace ke studiu kurátory pro mládež a negativní emoční komponenty ve vztahu k učiteli, i u učitele samotného, které reflektují dospívající i kurátoři. Gillernová ve vztahu k výchovným stylům rodiny ve výzkumu uvádí, že ve stylu výchovného řízení otce i matky dochází ke změnám ve prospěch slabého řízení. Jak u matky, tak otce, pak převládá záporný emoční vztah. (Gillernová, 2009a). U našich výsledků z odpovědí dospívajících vnímáme oproti výsledkům Gillernové matku častěji s kladným emočním vztahem a silným řízením. U otce je to pak stejně jako u Gillernové záporný emoční vztah a slabé řízení. Kurátoři pak jak matku, tak otce, vnímají v souladu s výsledky výzkumu se záporným emočním vztahem a slabým výchovným řízením. Výrazně negativně jak dospívající, tak kurátoři, vnímají otce. Z hlediska výsledků dotazníku způsobu výchovy v rodině, se nám také objevují rozdílné výsledky ve vnímání výchovného řízení, které je většinou rozporné. Ve shodě jsou výsledky emočního vztahu, který je v naprosté většině záporný, jak v rodině, tak zvlášť u otce a matky. Rozdílnost výsledků může být způsobena malým vzorkem, který náš výzkum obsahuje. Dále je v našem vzorku polovina dospívajících, 151
kteří vyrůstají v neúplné nebo nové (doplněné) rodině. Zajímavý považujeme rozdíl mezi tím, jak dospívající odpovídali v rozhovorech na dotazy směřující k způsobu výchovy v rodině, a výsledky dotazníku. Jednou z charakteristik kladného emočního vztahu s matkou u odpovědí dospívajících bylo společné trávení volného času, což je v souladu s výsledky jiného výzkumu Gillernové, kdy kladný emoční vztah je jednou z podmínek podporujících společné činnosti rodičů a dětí. Zároveň je společná činnost efektivním prostředkem edukačního působení (Gillernová, 2009b). Právě v tomto ohledu vnímáme na základě našich výsledků nedostatečné edukační působení rodiny. Jak uvádí Schofield, rodiče mohou hrát významnou roli ve vývoji osobnosti dospívajícího, zejména jejich osobností a
rodičovským přístupem (Schofield et. al., 2012). To podporuje naše výsledky,
kdy dospívající s výchovnými problémy vnímají nedostatečnou roli otce v rodinách, nebo konfliktní rodinné prostředí jako možný negativní faktor vlastní emoční stability. Výsledky jiného výzkumu ukazují souvislost negativních emocí s konfliktním prostředím mezi rodičem a dítětem, které souvisí s jeho vlastnostmi (Eichelsheim, 2011). Negativní emoční prostředí, které v odpovědích respondentů vnímáme, tak může být způsobeno i samotnou konfliktností dítěte. Samotní dospívající si dle našich výsledků přitom tuto konfliktnost a porušování pravidel rodiny uvědomují. Kurátoři přitom více vypovídají negativní emoce na straně rodiny. Dospívající výrazně častěji potlačují své emoce, jejich celková hédonická bilance je kladná, přičemž jsou hodně emoční z hlediska četnosti prožívání (Šolcová et. al., 2008). Na základě našich závěrů vnímáme silné kladné emoční prožívání, zejména při úspěchu, kdy se projevuje radost a snaha o sdílení těchto úspěchů. Při neúspěchu se objevuje u dospívajících negativní emoční prožívání prezentované vztekem na sebe a vlastním prožíváním neúspěchu. U našeho vzorku dospívajících přitom dominuje větší vnímání neúspěchů ve vztahu ke škole. Úspěchy se pak vztahují ke škole a volnočasovým aktivitám. Naše prožívání dospívajících se však vztahuje k vnímání vlastních úspěchů a neúspěchů. Vidíme mezery v důrazu na kladení podpory a požadavků na rodinu, podporu pozitivních emočních komponent učitelů a samotné podpory dospívajících. Přitom podpora všech těchto skupin psychology a
sociálními pracovníky může přispět k prevenci
problémového a rizikového chování. Je však nutné všechny tři složky propojit a včasně zejména na dospívající a rodinu působit. Naše výsledky ukazují nedostatečné didaktické kompetence učitelů, pokud pracují s dospívajícími s výchovnými problémy. Je proto otázkou další vzdělávání zejména diagnostických schopností učitelů a jejich větší empatičnosti. Reflexe kurátorů pro mládež nám ukazuje, že jejich vnímání dokáže postihnout všechny 152
základní aktéry socializace, které dospívající obklopují. Ani oni, i přes důvěru dospívajících, nejsou těmi, kteří dokážou dospívajícímu poskytnout tak pozitivní zpětnou vazbu a podporu, jako je tomu u vrstevníků. Oproti ostatním proměnným společně s psychologem se však snaží o konstruktivní řešení problému a dospívající u nich mají jasnou představu o dalších postupech
a
sankcích.
Oproti
tomu
tyto
mezery
spatřujeme
jak
v rodině,
kterou nepovažujeme za „odborníka“, tak i ve škole. Právě škola je ve výsledku největším překvapením. Stále nedostatečný je výzkum zaměřený na pochopení jednotlivých proměnných na rizikové chování dospívajících a samotné vztahy těchto dospívajících k jednotlivým proměnným, se zaměřením na jejich vzájemné emoční atributy. Taktéž vnímáme absenci hlubšího pochopení jednotlivých linií vzájemných konkrétních vztahů, které se zde objevují. Např. zmíněné důvody konfliktních vztahů mezi učiteli a dospívajícími s výchovnými problémy. Dle našeho názoru je proto nutné více vytvářet systémy, které umožní propojení rodiny, školy a institucí nejen po formální stránce, jak tomu již dnes je (Matoušek, 1998). Je nutné také rozvíjet a vytvářet nové podpůrné a preventivní programy, kde již v této fázi k propojení bude docházet. A dále vzdělávání i kurátorů v psychologických znalostech vývojových specifik dospívajících s výchovnými problémy.
153
10 Závěr V této diplomové práci jsme se věnovali reflexi socializačních rozporů dospívajících klientů OSPOD z pohledu jich samotných a pohledu kurátora pro mládež. V teoretické části jsme popsali socializaci jedince s jejími mechanismy jako základní proces, který je nedílnou součástí dospívání. Dále pak samotné období dospívání s jeho vymezením a rozčleněním na pubescenci a
adolescenci. Zde jsme popsali základní charakteristiku těchto období
a následné propojení se socializačními činiteli a vliv náročných životních událostí jako možný vliv na chování dospívajícího. Následně vymezujeme problémové chování s jeho projevy a charakteristikami klientů kurátorů pro mládež. Toto chování pak propojujeme v jeho charakteristikách s jednotlivými aktéry socializačního působení a ve vzájemných souvislostech. V závěru teoretické části se věnujeme popisu intervenčního systému u těchto dospívajících a popisu jeho možností. Diplomovou práci uzavírá empirická část, ve které byl prezentován výzkum využívající kvalitativní metodologii. Zkoumali jsme jednotlivé socializační činitele a
aktéry, kteří se na tomto procesu podílí, s jejich projevy
a souvislostmi směrem k dospívajícím s problémovým chováním. Dále pak zkoumáme reflexe jednotlivých oblastí kurátora pro mládež, kdy oba tyto pohledy porovnáváme. Z jednotlivých činitelů a aktérů formujeme proměnné a výzkumné otázky. Zjistili jsme, že dospívající s problémovým chováním vnímají nejvíce podpůrně vrstevnické vztahy, u kterých je důležitý pocit blízkosti a důvěrnosti. Vrstevníci jsou pro ně důležití v trávení volného času a podílí se negativně na užívání návykových látek, kvůli snaze o konformitu. U rodiny dospívajících chybí kladné emoční komponenty, kdy jsou více negativně vnímání otcové, kteří jsou často v rodině popisováni jako chybějící činitel. Konfliktní rodinné prostředí je zároveň podstatnou zátěží a starostí, kterou dospívající pociťují. Ve škole dospívající kladně reflektují zejména vrstevnické vztahy a úspěchy. Negativně je pak vnímáno negativní emoční prostředí, které vychází od samotného učitele, a uvědomování si neúspěchů. Neúspěch je přitom silným atributem, který se u dospívajících objevuje a souvisí s přáním úspěšnosti a uplatnění. Dospívající také reflektují pocit netransparentnosti řešení neúspěchů ze strany školy. U kurátorů je pozitivně hodnoceno prostředí důvěrnosti s možností mluvit o problémech ve spojení s konstruktivností řešení a zejména jasností postupů, která u ostatních činitelů chybí. Pozitivně je také vnímán dohled kurátorů a pomoc při regulaci chování. Negativně jsou naopak vnímané použité sankce vůči dospívajícímu a nízká forma pochvaly. 154
Psycholog je z pozitivního hlediska, podobně jako kurátor hodnocen zejména díky konstruktivnosti řešení a prostředí, kde může dospívající sdílet problémy. Kurátor
i
psycholog působí na změnu chování a rodinného prostředí. Změna rodinného prostředí je však některými hodnocena i negativně. Kurátoři vnímají, podobně jako dospívající, vrstevnické vztahy jako podpůrnou skupinu s možností blízkosti a podpory. Zároveň reflektují jejich negativní vliv na trávení volného času a užívání návykových látek. Rodinu kurátoři hodnotí více v negativním spektru, kdy se podle nich objevuje v rodinách záporné emoční prostředí se slabým řízením. Rodina je málo podpůrná a má tendenci moralizovat neúspěchy dospívajícího. Stejně jako u dospívajících se objevuje absence otce, jako výchovného činitele a přání stability rodinného prostředí s důvěrou. Ve škole kurátoři reflektují nízké didaktické schopnosti učitele a negativní emoční komponenty na jeho straně, zároveň uvádí nízkou motivaci dospívajících k povinnostem. Neúspěch ve škole, stejně jako dospívající, vnímají jako jeden z nejvlivnějších faktorů vyvolávajících starost. Akcentují netransparentní postupy školy při řešení problémů, s přehozením odpovědnosti na instituce. Sami sebe pak hodnotí jako instituci, která dává jasná pravidla chování se sdělením postupů a možných sankcí. Pozitivně je reflektován dohled nad chováním a jeho regulace. Negativně zejména možné nálepkování dospívajících. Stejně jako u psychologa vyzdvihují konstruktivnost řešení a pozitivní prostředí pro sdílení problémů. Další výzkumy jsou potřeba pro zaměření se na jednotlivé proměnné ve své hloubce a zmapováním vzájemných interakcí. Zejména u učitelů je tato práce základem pro zkoumání jejich vlastní reflexe jednotlivých proměnných a zjištění, jak oni vnímají jednotlivé souvislosti. Je nutné více dalších výzkumů zaměřených na jednotlivé konkrétní vztahy mezi proměnnými a vzájemné komunikační kanály pro zvýšení pochopení důvodů výchovných problémů a možností prevence rizikového chování. V neposlední řadě pro pochopení jednotlivých vrstev problémového chování, aby mohli jednotliví aktéři pracovat
co
nejefektivněji a tím dokázali přesně rozpoznávat a dekódovat pocity, nejen na straně dospívajících, ale i u nich samotných. To vše může přispět k prevenci a uplatnění dospívajících, aniž by musel nastoupit již plně represivní a ústavní systém péče.
155
Seznam použitých zdrojů
Ambrózová, A . (2001). Práca s rodinou, rodinná terapia, rodinné poradenstvo. In Labáth, V . Riziková mládež: možnosti potencialnych zmien. (Vyd. 1 ., pp. 95-107). Praha: Sociologické nakladatelství. Arnett, J . (2009). Adolescence and emerging adulthood: a cultural approach. (3rd ed., xvii, 558 s .). Upper Saddle River: Prentice Hall. Atkinson, R . (2003). Psychologie. (2 ., aktualiz. vyd., v Portálu 1 ., xxii, 751 s .). Praha: Portál. Bakalář, E . (2006). Rozvodová tématika a moderní psychologie: (studijní texty jsou zaměřeny na osud dítěte, jehož rodiče procházejí nebo již prošli rozvodem). (Vyd. 1 ., 124 s .) Praha: Karolinum. Balcar, K . (2006). Psychologické aspekty psychosomatických poruch v dětství a dospívání. In Říčan, P ., & Krejčířová, D . Dětská klinická psychologie. (4 ., přeprac. a dopl. vyd., pp. 141-154). Praha: Grada. Bandura, A . (1973). Aggresion: A social leasing analysis. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall podle Atkinson, R . (2003). Psychologie. (2 ., aktualiz. vyd., v Portálu 1 ., xxii, 751 s .). Praha: Portál. Bendl, S . (2004). Neukázněný žák: cesta institucionální pomoci. (Vyd. 1 ., 100 s .) Praha: Institut sociálních vztahů. Bronfrenbrenner, U . (1994). Ecological models of human development. In International Encyclopedia of Education, Vol. 3 , 2nd. Ed. Oxford: Elsevier Reprinted v Gauvain, M & Cole, M . (Eds.), Readings on the development of children, (2nd Ed., pp.37-43). NY: Freeman. Dostupné z : www.psy.cmu.edu/~siegler/35bronfebrenner94.pdf. Bronfrenbrenner, U . (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22(6 ), pp.723-742. DOI: 10.1037/00121649.22.6 .723. Bronfrenbrenner, U . (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32(7 ), pp. 513-531. DOI: 10.1037/0003-066X.32.7 .513. Broža, J . (2008). Děti a mladiství. In Kalina, K . Základy klinické adiktologie. (1 . vyd., pp. 253-262). Praha: Grada. Bubleová, V . (2002). Děti potřebují rodiče, rodiče potřebují děti. In Matějček, Z ., Koluchová, J ., & Koluchová. Osvojení a pěstounská péče. (Vyd. 1 ., pp. 11-25). Praha: Portál. Carr-Gregg, M ., & Shale, E . (2010). Puberťáci a adolescenti: průvodce výchovou dospívajících. (Vyd. 1 ., 197 s .) Praha: Portál. Cotterell, J . (2007). Social networks in youth and adolescence. (2 . vyd., 308 s .) London: Routledge. Čáp, D . (2009). Aktualizace podnětového materiálu Rosenzweigova obrázkového frustračního testu a její praktické použití (diplomová práce). Univerzita Karlova. Filozofická fakulta. Katedra psychologie, Praha. Čáp, J . (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1 . vyd., 415 s .) Praha: Karolinum. Čáp, J ., & Boschek, P . (1994). Dotazník pro zjišťování způsobů výchovy v rodině: příručka. (1 . vyd., 108 s .) Bratislava: Psychodiagnostika. Čermák, I . (2003). Agrese, osobnost a vztah k vlastnímu já. In Macek, P ., Hřebíčková, M ., & Čermák, I . Agrese, identita, osobnost. (Vyd. 1 ., pp. 23-20). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. ČSÚ. (2012). Rozvodovost. Dostupné z : www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i /rozvodovost. Drtílková, I . (2001). Dětská a dorostová psychiatrie. In Zvolský, P ., & Raboch, J . Psychiatrie. (1 . vyd., pp. 357-392). Praha: Galén. Dumas, T ., Ellis, W ., & Wolfe, D . (2012). Identity development as a buffer of adolescent risk behaviors in the context of peer group pressure and control. Journal of Adolescence, 35(4 ), pp. 917-927. DOI: 10.1016/j .adolescence.2011.12.012.
156
Dunovský, J . (1979). Sociálně zdravotní problematika náhradní rodinné péče. In Radvanová, S ., Koluchová, J ., & Dunovský, J . Výchova dětí v náhradní rodinné péči. (1 . vyd., pp. 1240.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Eichelsheim, V ., Buist, K ., DekoviÄ, M ., Cook, W ., Manders, W ., Branje, S ., Frijns, T ., Van Lier, P ., Koot, H ., & Meeus, W . (2011). Negativity in problematic and nonproblematic families: A multigroup social relations model analysis with structured means. Journal of Family Psychology: JFP : journal of the Division of Family Psychology of the American Psychological Association (Division 43), 25(1 ), pp. 152-156. DOI : 10.1037/a0022450 Erikson, E . (1996). Osm věků člověka. (21 s .) Praha: Portál. Eron, L . D ., Huesmann, L . R ., Lefkowitz, M . M ., & Walder, L . O . (1972). Does television violence cause aggresion? American Psychologist, 27, pp. 253-263 podle Atkinson, R . (2003). Psychologie. (2 ., aktualiz. vyd., v Portálu 1 ., xxii, 751 s .). Praha: Portál. Gillernová, I . (2009a). Edukační interakce rodičů a dětí a její proměny v reflexi dospívajících. Československá Psychologie, 53(3 ), pp. 209-223. Dostupné z : ProQuest Central. Gillernová, I . (2009b). Společné činnosti rodičů a dětí a styly rodičovské výchovy. Československá Psychologie, 53(4 ), pp. 336-348. Dostupné z : ProQuest Central. Gillernová, I ., & Hoskovcová, S . (2012). Sociální procesy a vztahy ve škole. In Gillernová, I ., & Krejčová, L . Sociální dovednosti ve škole. (Vyd. 1 ., pp. 17-31). Praha: Grada. Gillernová, I ., & Krejčová, L. (2012). Interakce učitele a žáků. Dostupné z : http://www.nuv.cz/ae/dotaznik-interakce-ucitele-a -zaku. Gillernová, I ., & Šírová, E . (2012). Sociální dovednosti jako součást profesní kompetence učitele. In Gillernová, I ., & Krejčová, L . Sociální dovednosti ve škole. (Vyd. 1 ., pp. 51-62). Praha: Grada. Goldstein, S ., Davis-Kean, P ., & Eccles, J . (2005). Parents, Peers, and Problem Behavior: A Longitudinal Investigation of the Impact of Relationship Perceptions and Characteristics on the Development of Adolescent Problem Behavior. Developmental Psychology, 41(2 ), pp. 401-413. DOI : 10.1037/0012-1649.41.2 .401. Hall, G . S ., (1904). Adolescence: Its Psychology and Its Relation to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. New York, Appleton dle Arnett, J . (2009). Adolescence and emerging adulthood: a cultural approach. (3rd ed., xvii, 558 s .). Upper Saddle River: Prentice Hall. Hall, G . S ., (1904). Adolescence: Its Psychology and Its Relation to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. New York, Appleton dle Taxová, J . (1987). Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. (1 . vyd., 273 s .) Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Helus, Z . (1973). Psychologické problémy socializace osobnosti. (1 . vyd., 262 s .: obr.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Hendl, J . (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. (Vyd. 1 ., 407 s .) Praha: Portál. Hodačová, L ., Hlaváčková, E ., Csémy, L ., Šmejkalová, J ., & Čermáková, E . (2011). Sociální vztahy jako důležitý faktor kvality života dětí. Československá Psychologie, 55(1 ), pp. 1 -11. Dostupné z : ProQuest Central. Homola, M . (1972). Motivace lidského chování. (1 . vyd., 356 s .) Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Jedlička, R ., & Koťa, J . (1998). Aktuální problémy výchovy: analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. (1 . vyd., 169 s .) Praha: Karolinum. Jelínek, M ., Květoň, P ., Vobořil, D ., Blatný, M ., & Hrdlička, M . (2006). Vrstevnická konformita jako faktor rizikového chování mladistvých : struktura, zdroje, dopady. Československá Psychologie, 50(5 ), pp. 393-404. Dostupné z : ProQuest Central. Ježek, S . (2006). Vztahy s dospělými mimo rodinu. In Lacinová, L ., & Macek, P . Vztahy v dospívání. (Vyd. 1 ., pp. 81-98). Brno: Barrister. Kebza, V . (2005). Psychosociální determinanty zdraví. (Vyd. 1 ., 263 s .) Praha: Academia.
157
Keller, J . (2012). Úvod do sociologie. (6 . vyd., 204 s .) Praha: Sociologické nakladatelství. Kocourková, J . (2008). Vývojová období dětství a dospívání. In Hort, V . Dětská a adolescentní psychiatrie. (Vyd. 2 ., pp. 34-41). Praha: Portál. Kolář, M . (2001). Bolest šikanování: [cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách]. (Vyd. 1 ., 255 s .) Praha: Portál. Koluchová, J . (2002a). Psychická deprivace a možnosti její nápravy. In Matejcek, Z ., & Koluchová, J . Osvojení a pestounská péce . (Vyd. 1 ., pp. 84-90). Praha: Portál. Koluchová, J . (2002b). Úskalí adopce a pěstounské péče. In Matějček, Z ., & Koluchová, J . Osvojení a pěstounská péče. (Vyd. 1 ., pp. 111-125). Praha: Portál. Košč, L . (1975). Úvod do patopsychológie detskeho veku. In Košč, L ., Marko, J ., & Požár, L . Patopsychológia: poruchy učenia a správania. (1 . vyd., pp. 11-34). Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Kotásková, J . (1987). Socializace a morální vývoj dítěte. (1 . vyd., 140 s .) Praha: Academia. Koudelková, A . (1995). Psychologické otázky delikvence. (1 . vyd., 114 s .) Praha: Victoria Publishing. Koukolík, F ., & Drtilová, J . (2001). Život s deprivanty. (1 . vyd., 390 s .) Praha: Galén. Kovařík, J . (2002). Vývojová psychologie pro pěstouny a osvojitele. In Matějček, Z ., & Koluchová, J . Osvojení a pěstounská péče (Vyd. 1 ., pp. 59-78). Praha: Portál. Kratochvíl, S . (2009). Manželská a párová terapie. (Vyd. 1 ., 279 s .) Praha: Portál. Kraus, B . (1998). Sociální aspekty výchovy. (Vyd. 1 ., 165 s .) Hradec Králové: Gaudeamus. Krejčířová, D . (2006). Poruchy chování u dětí. In Říčan, P ., & Krejčířová, D . Dětská klinická psychologie. (4 ., přeprac. a dopl. vyd., pp. 240-242). Praha: Grada. Krejčová, L . (2012). Rozvíjení sociálních dovedností ve třídě. In Gillernová, I ., & Krejčová, L . Sociální dovednosti ve škole. (Vyd. 1 ., pp. 113-132). Praha: Grada. Kuntsche, E ., Rossow, I ., Simons-Morton, B ., Bogt, T ., Kokkevi, A ., & Godeau, E . (2013). Not Early Drinking but Early Drunkenness Is a Risk Factor for Problem Behaviors Among Adolescents from 38 European and North American Countries. Alcoholism: Clinical and Experimental Research, 37(2 ), pp. 308-314. DOI: 10.1111/j .1530-0277.2012.01895.x . Kyriacou, C . (2005). Řešení výchovných problémů ve škole. (Vyd. 1 ., 151 s .) Praha: Portál. Labáth, V . (2001a). Riziková mládež. In Labáth, V . Riziková mládež: možnosti potenciálnych zmien. (Vyd. 1 ., pp. 11-13). Praha: Sociologické nakladatelství. Labáth, V . (2001b). Dissociálne správanie. In Labáth, V . Riziková mládež: možnosti potenciálnych zmien. (Vyd. 1 ., pp. 41-66). Praha: Sociologické nakladatelství. Langmeier, J ., & Krejčířová, D . (2006). Vývojová psychologie. (Vyd. 4 . Přeprac. a dopl., v Grada Publ. 2 ., aktualizované vyd., 368 s .) Praha: Grada Publishing. Lougheed, J ., & Hollenstein, T . (2012). A Limited Repertoire of Emotion Regulation Strategies is Associated with Internalizing Problems in Adolescence. Social Development, 21(4 ), pp. 704-721. DOI: 10.1111/j .1467-9507.2012.00663.x . Lovaš, L . (2008). Malé sociální skupiny. In Výrost, J ., Výrost, I . Sociální psychologie. (2 ., přeprac. a rozš. vyd., pp. 321-336). Praha: Grada. Macek, P . (1999). Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. (vyd. 1 ., 207 s .) Praha: Portál. Macek, P . (2002). Adolescence a čeští dospívající na přelomu století. In Smékal, V ., &; Macek, P . Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. (Vyd. 1 ., pp. 113-128). Brno: Barrister. Malá, E . (2008). Poruchy chování. In Hort, V . Dětská a adolescentní psychiatrie. (Vyd. 2 ., pp. 315-322). Praha: Portál. Mareš, J ., & Ježek, S . (2002). Sociální prostředí školy očima adolescentů. In Smékal, V ., & Macek, P . Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. (Vyd. 1 ., pp. 173-190). Brno: Barrister. Marko, J . (1975). Patopsychológia socialne a emocionálne narušených. In Košč, L ., Marko, J ., & Požár, L . Patopsychológia: poruchy učenia a správania. (1 . vyd., pp. 199-212). Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Martínek, Z . (2009). Agresivita a kriminalita školní mládeže. (Vyd. 1 ., 150 s .) Praha: Grada.
158
Matějček, Z . (1994a). O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. (98 s .) Praha: Portál. Matějček, Z . (1994b). Tři nové definice dyslexie. In Specifické poruchy učení a chování: sborník 1994 : metodický materiál. (pp. 8 -9 ). Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Matějček, Z . (1986). Rodiče a děti. (1 . vyd., 335 s .) Praha: Avicenum. Matějček, Z ., & Dytrych, Z . (1994). Děti, rodina a stres. (1 . vyd., 214 s .) Praha: Galén. Matějček, Z ., & Dytrych, Z . (1999). Nevlastní rodiče a nevlastní děti. (1 . vyd., 143 s .) Praha: Grada. Matoušek, O . (1997). Dospívání chlapců v Čechách a na Moravě. (1 . vyd., 175 s .) Praha: Portál. Matoušek, O ., & Kroftová, A . (1998). Mládež a delikvence: možné příčiny, současná struktura, programy prevence kriminality mládeže. (Vyd. 1 ., 335 s .) Praha: Portál. Matoušek, O . (1993). Rodina jako instituce a vztahová síť. (1 . vyd., 124 s .) Praha: Sociologické nakladatelství. MŠMT (2002). Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních Čj.: 10 194/2002-14. MŠMT (2005). Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních Čj.: 10 194/2002-14., Příloha č . 11. MKN – 10. (2008). Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů: MKN-10: desátá revize: aktualizovaná druhá verze k 1 .1 .2009. (2 ., aktualiz. vyd., 860 s ). Praha: ÚZIS. Michalčáková, R . (2007). Strachy v období rané adolescence. (1 . vyd., 149 s .) Brno: Barrister & Principal. Mikšík, O . (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2 . přeprac. vyd., 273 s .) Praha: Karolinum. Miller-Johnson, S ., Costanzo, P . R ., Coie, J . D ., Rose, M . R ., & al, e . (2003). Peer social structure and risk-taking behaviors among african american early adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 32(5 ), pp. 375-375+. Dostupné z : http://search.proquest.com/docview/204646486?accountid=15618 Miovský, M . (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. (Vyd. 1 ., 332 s .) Praha: Grada. Muuss, R . (2006). Theories of adolescence. (6th ed., pp. 300-308). New York: McGraw-Hill. Nakonečný, M . (1999). Sociální psychologie. (Vyd. 1 ., 287 s .) Praha: Academia. Navrátil, S ., & Mattioli, J . (2011). Problémové chování dětí a mládeže: jak mu předcházet, jak ho eliminovat. (Vyd. 1 ., 120 s .) Praha: Grada. Novotná, E . (2008). Základy sociologie. (Vyd. 1 ., 191 s .) Praha: Grada. Odehnal, J . (1988). Socializace lidského jedince. In Janoušek, J . Sociální psychologie. (1 ., pp. 131-153). Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Piaget, J ., & Inhelderová, B . (2001). Psychologie dítěte. (Vyd. 4 ., v Portálu 3 ., 143 s .) Praha: Portál. Plychtová, J . (2003). Násilie, agresivita a zodpovednost´. In Macek, P ., Hřebíčková, M ., & Čermák, I . Agrese, identita, osobnost. (Vyd. 1 ., pp. 72-92). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Poledňová, I . (2006). Výkonová motivace v prostředí školy - souvislosti se sebepojetím a utvářením sociálních vztahů. In Lacinová, L ., & Macek, P . Vztahy v dospívání. (Vyd. 1 ., pp. 115-126). Brno: Barrister. Příhoda, V . (1983). Ontogeneze lidské psychiky 2 : vývoj člověka od patnácti do třiceti let. (Vyd. 3 ., 229 s .) Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Rogge, J . (1996). Děti potřebují hranice. (1 . vyd., 131 s .) Praha: Portál.
159
Rosenzweig, S . (1958). Rosenzweigův obrázkový frustrační test. Praha. Adaptace dle Čáp, D . (2009). Aktualizace podnětového materiálu Rosenzweigova obrázkového frustračního testu a její praktické použití (diplomová práce). Univerzita Karlova. Filozofická fakulta. Katedra psychologie, Praha. Ruiselová, Z . (2003). Maladjůstácia adolescentov a jej najfrekventovanejšie symptómy. In Macek, P ., Hřebíčková, M ., & Čermák, I . Agrese, identita, osobnost. (Vyd. 1 ., pp. 249264). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Říčan, P . (2004). Cesta životem. (Vyd. 2 ., přeprac., v Portálu 1 ., 392 s .) Praha: Portál. Santrock, J . (2010). Adolescence. (13th ed., 577 s .) New York: McGraw-Hill. Shaffer, D ., & Kipp, K . (2007). Developmental psychology: childhood and adolescence. (7th ed., XXXI, 661 s .) Balmont: Thomson Learning. Schofield, T ., Conger, R ., Donnellan, M ., Jochem, R ., Widaman, K ., & Conger, K . (2012). Parent Personality and Positive Parenting as Predictors of Positive Adolescent Personality Development Over Time. Merrill-Palmer Quarterly, 58(2 ), pp. 255-283. Dostupné z : EBSCO. Schwarz, B ., Mayer, B ., Trommsdorff, G ., Ben-Arieh, A ., Friedlmeier, M ., Lubiewska, K ., Mishra, R ., & Peltzer, K . (2012). Does the Importance of Parent and Peer Relationships for Adolescents' Life Satisfaction Vary Across Cultures?. The Journal of Early Adolescence, 32(1 ), pp. 55-80. DOI: 10.1177/0272431611419508. Simmons, R ., & Blyth, D . (2009). Moving into adolescence: the impact of pubertal change and school context. (xvi, 441 s .) New Brunswick: Transaction Publishers. Skořepa, M . (1928). Puberta. (368 s .) Praha: Dědictví Komenského. Smik, J . (2001). Dospivanie a riziká dospievania. In Labáth, V . Riziková mládež: možnosti potenciálnych zmien. (Vyd. 1 ., pp. 14-20). Praha: Sociologické nakladatelství. Smrž, J ., & Šustíková, K . (2010). Vnímání agrese a agresivního chování u žáků základních škol a studentů gymnázií (Písemná práce III, nepublikováno). Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Katedra psychologie. Sobotková, V ., Blatný, M ., Jelínek, M ., Hrdlička, M ., & Urbánek, T . (2009). Typologie antisociálního chování v rané adolescenci a jeho vztah k dalším formám rizikového chování. Československá Psychologie, 53(5 ), pp. 428-440. Dostupné z : ProQuest Central. Sollárová, E . (2008). Socializace. In Výrost, J ., Slaměník, I . Sociální psychologie. (2 ., přeprac. a rozš. vyd., pp. 49-64). Praha: Grada. Šafářová, M . (2002). Rizikové chování v adolescenci. In Smékal, V ., & Macek, P . Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. (Vyd. 1 ., pp. 191-208). Brno: Barrister. Širůček, J ., Širůčková, M ., & Macek, P . (2007). Sociální opora rodičů a vrstevníků a její význam pro rozvoj problémového chování v adolescenci. Československá Psychologie, 51(5 ), pp. 476-488. Dostupné z : ProQuest Central. Širůček, J ., & Širůčková, M . (2006). Vývoj a zkoumání vrstevnických vztahů. In Lacinová, L ., & Macek, P . Vztahy v dospívání. (Vyd. 1 ., pp. 41-54). Brno: Barrister. Šmahel, D ., & Konečný, Š . (2006). Vztahy na internetu: fantazie i zklamání. In Lacinová, L ., & Macek, P . Vztahy v dospívání. (Vyd. 1 ., pp. 161-174). Brno: Barrister. Šolcová, I ., Lukavský, J ., & Slaměník, I . (2008). Emoční frekvence, regulace a celková hédonická bilance u dospívajících a dospělých. Československá Psychologie, 52(6 ), pp. 537-554. Dostupné z : ProQuest Central Štěpánková, M . (2002). Morálka a svědomí v pojetí adolescentů. In Smékal, V ., & Macek, P . Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. (Vyd. 1 ., pp. 163-172). Brno: Barrister. Šturma, J . (2008). Specifické poruchy učení a chování. In Říčan, P ., & Krejčířová, D . Dětská klinická psychologie. (4 ., přeprac. a dopl. vyd., pp. 155-179). Praha: Grada. Šulová, L . (2005). Raný psychický vývoj dítěte. (1 . vyd., 247 s .) Praha: Karolinum. Taxová, J . (1987). Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. (1 . vyd., 273 s .) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
160
Tomeš, I . (2007). Sociální politika, sociální služby a sociální práce. In Matoušek, O . Základy sociální práce. (Vyd. 2 ., pp. 155-181). Praha: Portál. Train, A . (2001). Nejčastější poruchy chování dětí: jak je rozpoznat a kdy se obrátit na odborníka. (Vyd. 1 ., 198 s .) Praha: Portál. Vaculík, M . (2002). Hraní počítačových her jako specifický fenomén období adolescence. In Smékal, V ., & Macek, P . Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. (Vyd. 1 ., pp. 209-226). Brno: Barrister. Vágnerová, M . (2001a). Specifické poruchy učení. In Svoboda, M . Psychodiagnostika dětí a dospívajících. (Vyd. 1 ., pp. 631-663). Praha: Portál. Vágnerová, M . (2001b). Specifické poruchy chování. In Svoboda, M . Psychodiagnostika dětí a dospívajících. (Vyd. 1 ., pp. 665-679). Praha: Portál. Vágnerová, M . (2000). Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. (1 . vyd., 522 s .) Praha: Portál. Van der Graaff, J ., Branje, S ., De Wied, M ., & Meeus, W . (2012). The Moderating Role of Empathy in the Association Between Parental Support and Adolescent Aggressive and Delinquent Behavior. Aggressive Behavior, 38(5 ), pp. 368-377. DOI: 10.1002/ab.21435.
Werner, E . (1996). How children become resilient: Observations and cautions. Resilience in Action, pp. 18-28 dle Šolcová, I . (2009). Vývoj resilience v dětství a dospělosti. (Vyd. 1 ., 102 s .) Praha: Grada. Vygotskij, L . (2004). Psychologie myšlení a řeči. (Vyd. 1 . jako komentovaný výbor, celkově v češtině 3 ., 135 s .) Praha: Portál. Vyhláška MŠMT (2011). Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních č .72/2005 Sb. Vyhláška MŠMT (2005). Vyhláška o základních školách č .48/2005 Sb. Vykoukalová, Z . (2006). Mobilní komunikace: transformace komunikačních vzorců komunikace generace sms?. In Lacinová, L ., & Macek, P . Vztahy v dospívání. (Vyd. 1 ., pp. 175-198). Brno: Barrister. Weiss, P ., & Zvěřina, J . (2001). Sexuální chování v ČR - situace a trendy. (Vyd. 1 ., 159 s .) Praha: Portál. Zalk, N ., Zalk, M ., & Kerr, M . (2011). Socialization of Social Anxiety in Adolescent Crowds. Journal of Abnormal Child Psychology, 39(8 ), pp. 1239-1249. DOI: 10.1007/s10802-011-9533-3 . Zákon o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů (zákon o soudnictví ve věcech mládeže) č . 218/2003 Sb. (2012). Dostupné z : www.zakonyprolidi.cz/cs/2003-218. Zákon o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) č . 561/2004 Sb. (2013). Dostupné z : http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561. Zákon o sociálně-právní ochraně dětí č .359/1999 Sb. (2013). Dostupné z : www.zakonyprolidi.cz/cs/1999-359. Zákon o soudnictví ve věcech mládeže č . 218/2003 Sb. (2012). Dostupné z : www.zakonyprolidi.cz/cs/2003-218 Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů č .109/2002 Sb. (2012). Dostupné z : www.zakonyprolidi.cz/cs/2002-109. Žáčková, H . (1994). Tři nové definice dyslexie. In Specifické poruchy učení a chování: sborník 1994: metodický materiál. (pp. 17-20). Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR.
161
Seznam tabulek : Tabulka č . 1 – charakteristiky respondentů Tabulka č . 2 – výsledky dotazníku způsobu výchovy v rodině z hlediska emočního vztahu a stylu řízení Tabulka č . 3 - výsledky dotazníku způsobu výchovy v rodině z hlediska modelu výchovy Tabulka č . 4 – počet kódů v odpovědích dospívajících a kurátorů, vztahující se k reflexi vztahu s rodiči Tabulka č . 5 – počty odpovědí dospívajících a kurátorů ve vztahu k trestům v rodině a reakce rodiny na negativní událost Tabulka č . 6 – počet odpovědí dospívajících a kurátorů ve vztahu k pochvale v rodině a reakci na pozitivní události Tabulka č . 7 – počty odpovědí ke kategoriím pozitivního vnímání školního prostředí Tabulka č . 8 – počet odpovědí u kategorií negativního vnímání ve škole Tabulka č . 9 – počet odpovědí ke vztahu k třídnímu učiteli Tabulka č . 10 – hrubé skóry komponentů dotazníku učitele (třídní a ideál) Tabulka č . 11 – počty odpovědí u kategorií reakce školy na neúspěch Tabulka č . 12 – počet odpovědí kategorií vnímaného postupu školy Tabulka č . 13 – počty odpovědí u kategorií reakce učitele na úspěch Tabulka č . 14 – počty odpovědí ke kategoriím reakce na úspěch u vrstevníků Tabulka č . 15 – počty odpovědí u kategorií vlivu skupiny a důvodu užívání návykových látek Tabulka č . 16 – důvod péče kurátora, počty odpovědí u kategorií Tabulka č . 17 – počty odpovědí u kategorií prvních pocitů a současných pocitů péče kurátora Tabulka č . 18 – počty odpovědí ke kategoriím pozitivního a negativního vnímání péče kurátora Tabulka č . 19 – počty odpovědí u kategorií reakce na úspěch a neúspěch kurátora pro mládež Tabulka č . 20 – vnímání úspěchů a neúspěchů u dospívajících a kurátorů a jejich porovnání Tabulka č . 21 – vnímání pochvaly a trestu u dospívajících a kurátorů Tabulka č . 22 – jednotliví aktéři z hlediska přísnosti a schopnosti chválit Tabulka č . 23 – výsledky profilů P -F -T (P -W ) Tabulka č . 24 – koláč radosti, výsledky - dospívající Tabulka č . 25 – koláč radosti, výsledky – kurátoři Tabulka č . 26 – koláč starosti – výsledky (dospívající) Tabulka č . 27 – koláč starosti – výsledky (kurátoři) Tabulka č . 28 – koláč radosti – zobrazení u jednotlivých dospívajících Tabulka č . 29 – Koláč starosti - zobrazení u jednotlivých dospívajících Tabulka č . 30 – čára života (dospívající) Tabulka č . 31 – čára života (kurátoři)
162
Seznam grafů : Graf č . 1 – koláč radosti (součet procent) - dospívající Graf č . 2 – koláč radosti (počet zobrazení) – dospívající Graf č . 3 – koláč radosti (počet zobrazení) - kurátoři Graf č . 4 - koláč starosti (součet procent) - dospívající Graf č . 5 – koláč starosti (počet zobrazení) - dospívající Graf č . 6 – koláč starosti (počet zobrazení) - kurátoři Graf č . 7 – koláč radosti – zobrazení u jednotlivých dospívajících Graf č . 8 – čára života dospívající Graf č . 9 – čára života kurátoři Graf č . 10 – čára života dospívající (dle témat) Graf č . 11 – čára života kurátoři (dle témat)
163
Přílohy Příloha č . 1 – polostrukturovaný rozhovor pro dospívající respondenty Příloha č . 2 – polostrukturovaný rozhovor pro kurátory pro mládež Příloha č . 3 – informovaný souhlas – zákonný zástupce dospívajícího Příloha č . 4 – informovaný souhlas – kurátoři pro mládež Příloha č . 5 – dotazník způsobu výchovy v rodině Příloha č . 6 – dotazník můj učitel – ideál Příloha č . 7 – koláč radosti Příloha č . 8 – koláč radosti (instrukce, vyhodnocení) Příloha č . 9 – čára života Příloha č . 10 – instrukce Rosenzweigova obrázkového frustračního testu (P -F -T ) (C -W ) Příloha č . 11 – tabulka výsledků dotazníku způsoby výchovy v rodině jednotlivých dospívajících
164
Příloha č . 1 – polostrukturovaný rozhovor pro dospívající respondenty 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.
Co děláš ve volném čase ? Co z toho nejraději ? Proč zrovna takhle trávíš volný čas ? Jaký máš vztah ke škole ? Co se ti ve škole líbí ? Co by si ve škole změnil ? Co tě ve škole nebaví ? Měl jsi nějaké neomluvené hodiny ? Čím to bylo způsobené ? Jak přísní jsou rodiče? Jak je to u vás s pravidly ? Jak to u vás doma chodí ? Jaký máš vztah s tátou... co se ti na něm líbí, co bys změnil ? Jaký máš vztah s mámou... co se ti na ní líbí, co bys změnil ? Jestli máš sourozence, jaké máš postavení ? Jak přísní jsou rodiče na něj a na tebe ? Když se něco děje, je někdo v okolí, komu věříš a můžeš se svěřit, jít si pro radu ? Kdo to je a proč ? Máš doma nějaké povinnosti ? S kým si ve svém okolí rozumíš nejlépe a čím je to dané ? S kým si ve svém okolí nerozumíš ? Co ti dělá radost (Koláč radosti) Co ti dělá starost (Koláč starosti) Co myslíš, že se ti v životě daří, na co jsi pyšný ? Co se ti moc nedaří, co bys chtěl zlepšit a proč ? Je něco, za co tě rodiče chválí a mají radost ? Jak se to projevuje ? Je něco, za co tě rodiče naopak potrestají ? Jak se to projevuje ? Říkají ti kamarádi, že jsi v něčem dobrý ? Máš nebo měl jsi nějaké problémy ve škole (např. chování) ? Jak tyto problémy škola řešila ? Proč si myslíš, že jsi se dostal ke kurátorovi pro mládež ? Jaké jsi měl prvotní pocity, když jsi šel ke kurátorovi ? Co si myslíš teď o tom, že ke kurátorovi pro mládež chodíš, jaký z toho máš pocit ? Je něco, co vnímáš pozitivně na tom, že chodíš ke kurátorovi pro mládež ? Je něco, co vnímáš negativně, že chodíš ke kurátorovi pro mládež ? Omezilo to nějak tvůj život, trávení volného času, oproti tomu co dříve a jak ? Změnilo se něco v tvém životě od té doby, co chodíš ke kurátorovi pro mládež – ve škole, v rodině, volném čase ? Jaký důvod je podle tebe, že docházíš k psychologovi ? Jaký máš pocit z toho, že chodíš k psychologovi ? Je něco, co myslíš, že ti přineslo pozitivního, že chodíš k psychologovi ? Je něco negativního na tom, že chodíš k psychologovi ? Změnili se nějak vztahy v tvém životě, od doby co chodíš k psychologovi (rodina, škola, vrstevníci) ? Jaký máš vztah s třídním učitelem? Jak reaguje třídní učitel, když uděláš nějaký průšvih, něco špatně ? Přemýšlel(a ) jsi o své budoucnosti ? Na kterou školu bys chtěl(a ) jít, které povolání vykonávat ? Co o tom říkají rodiče, co by chtěli, abys dělal(a ) ? Jak si představuješ svůj život po ukončení školy ? Co by se ti líbilo, co bys si přál(a ) ? Co ti na to říkají rodiče ? Kdybys mohl mít tři přání, jaké by to byly ? Máš nějaké zkušenosti s návykovými látkami ? Jaký důvod je, že jsi s tím začal ? Co ti to přináší ? Kdo má vliv na to, že to děláš ? Co ti na to říkají rodiče, učitel, kamarádi, kurátor, psycholog ? Jak reaguje na nějaký průšvih: kurátor, psycholog, kamarádi, rodiče, učitel? Co naposledy jsi takového provedl, že to bylo vnímáno jako průšvih ? Seřaď je podle toho, kdo reaguje nejvíce tvrdě, až po toho, kdo nejlépe. Jak reaguje kurátor, psycholog, kamarádi, rodiče, učitel když se ti něco povede ?
165
49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58.
Co takového se ti naposledy povedlo ? Seřaď jen podle toho, kdo umí nejvíce chválit, až po toho, kdo nejméně. Jak reaguješ ty, když se ti něco povede ? Jak reaguješ, když se ti něco nepovede? Jaké momenty v životě považuješ za kladné ? – osa života Jaké momenty v životě považuješ za záporné ? – osa života Co z toho, co se ti povedlo, je pro tebe nejdůležitější, vnímáš nejvíce ? Co z toho, co se ti nepovedlo, je pro tebe nejdůležitější, vnímáš nejvíce ? Za co tě nejvíce kdy pochválili všichni, o kterých tu mluvíme ? Za co nejvíce tě nějak potrestali, vynadali ti všichni, o kterých tu mluvíme ?
166
Příloha č . 2 – polostrukturovaný rozhovor pro kurátory pro mládež 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.
Co dělá podle vás ve volném čase ? Co z toho nejraději ? Proč zrovna takhle tráví volný čas ? Jaký má vztah ke škole ? Co se mu ve škole líbí ? Co by ve škole změnil ? Co ho ve škole nebaví ? Jak si myslíte, že dospívající vnímá přísnost rodičů, výchovné zázemí? Jaký výchovný styl v rodině vnímá ? Jaké rodinné zázemí a výchovný styl v rodině vnímáte vy ? Jaký si myslíte, že dospívající vnímá vztah s otcem ? Jaký vztah s otcem vnímáte vy ? Jaký si myslíte, že dospívající vnímá vztah s matkou Jaký vnímáte vy ? Jaké postavení mezi sourozenci vnímá dospívající ? Jaké vnímáte postavení vy ? Když se něco děje, je někdo v okolí, komu dospívající podle vás věří a může se mu svěřit, jít si pro radu ? Kdo to je a proč ? Má doma nějaké povinnosti ? S kým si ve svém okolí rozumí nejlépe a čím je to dané podle vás ? S kým si ve svém okolí nerozumí dospívající ? Co mu v životě dělá radost ? Co mu v životě dělá starost ? Co myslíte, že se dospívajícímu v životě daří, na co může být pyšný ? Co se mu moc nedaří, co by chtěl zlepšit ? Je něco, za co ho rodiče podle vás chválí a mají radost ? Jak ho umí chválit ? Je něco, za co ho rodiče naopak potrestají ? Jakým způsobem ? Říkají mu kamarádi, že je v něčem dobrý ? Jak problémy s chováním škola řeší ? Proč se dostal dospívající ke kurátorovi pro mládež ? Jaké měl podle vás prvotní pocity, když šel ke kurátorovi ? Co si myslí teď o tom, že ke kurátorovi pro mládež chodí, jaký z toho má pocit ? Je něco, co může vnímat podle vás dospívající pozitivně na tom, že chodí ke kurátorovi pro mládež ? Je něco, co může vnímat negativně, že chodí ke kurátorovi pro mládež ? Omezilo to nějak podle vás jeho trávení volného času, oproti tomu, co dříve a jak ? Změnilo se v jeho životě od té doby, co chodí ke kurátorovi pro mládež – ve škole, v rodině, volném čase ? Jaký důvod je podle vás, že dochází k psychologovi ? Jaký má pocit z toho, že chodí k psychologovi ? Je něco, co může vnímat pozitivně, že chodí k psychologovi ? Je něco, co může vnímat negativně na péči psychologa ? Změnily se podle vás nějak vztahy v jeho životě od doby, co chodí k psychologovi (rodina, škola, vrstevníci) ? Jaký má vztah s třídním učitelem, podle vás ? Jak reaguje třídní učitel, když udělá nějaký průšvih, něco špatně ? Přemýšlel o své budoucnosti ? Na kterou školu by chtěl jít, které povolání vykonávat ? Jak ho v tom podporují rodiče, podle vás ? Kdyby mohl mít tři přání, jaké by to byly ? Má nějaké zkušenosti s návykovými látkami ? Jaký důvod je, že s tím začal ? Co mu to přináší ? Kdo má vliv na to, že to dělá ? Co mu na to říkají rodiče , učitel, kamarádi, vy, psycholog ? Jak reaguje na nějaký průšvih : vy, psycholog, kamarádi, rodiče, učitel ?
167
47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59.
Co naposledy takového provedl, že to bylo vnímáno vámi jako průšvih ? Seřaďte je podle toho, kdo reaguje nejvíce tvrdě, až po toho, kdo nejlépe. Jak reagujete vy, psycholog, kamarádi, rodiče, učitel, když se dospívajícímu něco povede ? Co takového se mu naposledy povedlo ? Seřaďte je podle toho, kdo umí nejvíce chválit, až po toho, kdo nejméně. Jak si myslíte, že reaguje samotný dospívající, na nějaký úspěch ? Jak si myslíte, že reaguje samotný dospívající, na nějaký neúspěch ? Jaké momenty v životě považuje dospívající za kladné ? Jaké momenty v životě považuje dospívající za záporné ? Co z toho, co se mu povedlo, je pro něj nejdůležitější, vnímá nejvíce ? Co z toho, co se mu nepovedlo, je pro něj nejdůležitější, vnímá nejvíce ? Za co ho nejvíce kdy pochválili všichni, o kterých tu mluvíme, podle vašeho názoru ? Za co ho nejvíce nějak potrestali, vynadali všichni, o kterých tu mluvíme, podle vašeho názoru ?
168
Příloha č . 3 – informovaný souhlas – zákonný zástupce dospívajícího Jako zákonný zástupce souhlasím s aktivní účastí jméno : …………………………… ve výzkumu, týkajícím se socializačních rozporů dospívajících klientů OSPOD, vedeném Doc. PhDr. Ilonou Gillernovou CSc., v rámci diplomové práce na katedře psychologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy Josefem Smržem. Souhlas k tomuto výzkumu dávám dobrovolně s tím, že s účastí na výzkumu souhlasí i výše jmenovaný nezletilý. Jsem si vědom(a ) svého práva, že v případě potřeby mohu kdykoliv odstoupit z výzkumu. Jsem si vědom(a ) toho, že z rozhovoru bude pořízen audiozáznam určený pro výzkumné účely, který nebude nikde prezentován. Souhlasím s tím, aby veškerá data získaná k naplnění cíle výzkumného projektu byla použita k výzkumným účelům, a to pouze budou-li v souladu se zákonem č . 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a jejich uchování v informačních systémech. Dále jsem seznámen s tím, že veškerá data budou maximálně anonymizována. Potvrzuji, že jsem byl(a ) informován(a ) o tom, kdo a za jakým účelem bude mít přístup k daným informacím.
Podpis
Datum
………………………………………
……………………………….
169
Příloha č . 4 – informovaný souhlas – kurátoři pro mládež Souhlasím s aktivní účastí ve výzkumu týkajícím se socializačních rozporů dospívajících klientů OSPOD, vedeném Doc. PhDr. Ilonou Gillernovou CSc., v rámci diplomové práce na katedře psychologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy Josefem Smržem. Souhlas k tomuto výzkumu dávám dobrovolně. Jsem si vědom(a ) svého práva, že v případě potřeby mohu kdykoliv odstoupit z výzkumu. Jsem si vědom(a ) toho, že z rozhovoru bude pořízen audiozáznam určený pro výzkumné účely, který nebude nikde prezentován. Souhlasím s tím, aby veškerá data získaná k naplnění cíle výzkumného projektu byla použita k výzkumným účelům, a to pouze budou-li v souladu se zákonem č . 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a jejich uchování v informačních systémech. Dále jsem seznámen s tím, že veškerá data budou maximálně anonymizována. Potvrzuji, že jsem byl(a ) informován(a ) o tom, kdo a za jakým účelem bude mít přístup k daným informacím.
Podpis
Datum
………………………………………
……………………………….
170
Příloha č . 5 – dotazník způsobu výchovy v rodině
171
172
Příloha č . 6 – dotazník můj učitel – ideál
173
Příloha č . 7 – koláč radosti
174
Příloha č . 8 – Koláč radosti (instrukce, vyhodnocení)
175
Příloha č . 9 – Čára života
176
Příloha č . 10 – instrukce Rosenzweigova obrázkového frustračního testu (P -F -T ) (C -W )
177
Příloha č . 11 – tabulka výsledků dotazníku způsoby výchovy v rodině jednotlivých dospívajících Jméno
Matka
Otec
Rodina
Emoční
Výchovné
Model
Emoční
Výchovné
Model
Emoční
Výchovné
Model
vztah
řízení
výchovy
vztah
řízení
výchovy
vztah
řízení
výchovy
Tomáš,14
Záporný
Silné
Záporný
Silné
Záporný
Silné
Šimon, 14
Kladný
Slabé
Záporný
Silné
Záporný
Rozporné
Lucka, 15
Záporný
Silné
Záporný
Slabé
Záporný
Rozporné
Josef, 14
Záporný
Silné
Kladný
Slabé
Záporný
Rozporné
Honza, 16
Záporný
Slabé
Záporný
Rozporné
Záporný
Rozporné
Lenka, 13
Záporný
Silné
Záporný
Silné
Záporný
Silné
Petr, 17
Záporný
Slabé
Záporný
Rozporné
Záporný
Rozporné
Pavel, 17
Záporný
Silné
Záporný
Rozporné
Jirka, 16
Kladný
Slabé
Záporný
Slabé
Autokratická s - EV Laskavá, bez hranic Autokratická s - EV Pesimální, Rř a - EV Liberální, nezájem Autokratická s - EV Liberální, nezájem Liberální,
Ex.
nezájem
kladný
Laskavá bez hranic
Záporný
Slabé
Slabé
Autokratická s - EV Autokratická s - EV Liberální, nezájem Laskavá bez hranic Pesimální, Rř a - EV Autokratická s - EV Pesimální, Rř a - EV Přísná x laskavá Liberální, nezájem
Autokratická s - EV Pesimální, Rř a - EV Pesimální, Rř a - EV Pesimální, Rř a - EV Pesimální, Rř a - EV Autokratická s - EV Pesimální, Rř a - EV Pesimální, Rř a - EV Liberální, nezájem
Autokratická s -EV (výchova autokratická, autoritářská se záporným emočním vztahem), Laskavá (laskavá výchova bez požadavků a hranic), Pesimální, Rř a – EV (pesimální forma výchovy s rozporným řízením a záporným emočním vztahem), Liberální, nezájem (liberální výchova s nezájmem o dítě), Přísná x laskavá (výchvoa přísná a přitom laskavá).
178
