UNIVERZITA KARLOVA FILOZOFICKÁ FAKULTA
Důsledky
specifických poruch učení pro vzdělávací cestu a uplatnění v dospělosti
Radek Cmunt Studijní obor: Pedagogika Forma studia:
Prezenční
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Marta Akademický rok: 2005/2006
Kremličková
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval a
k jejímu
zpracování
jsem
v seznamu.
2
využil
samostatně
literatury
uvedené
Děkuji
PhDr.
při tvorbě
Martě Kremličkové
této diplomové práce.
3
za odbornou a lidskou pomoc
Obsah
Úvod .......................................... '" ............ '" .... ,.................... 6 1. Charakteristika specifických poruch
učení,
základní
východiska a koncepty ......................................... 8 1.1.
učení
Etiologie specifických poruch
1.1.1. Teorie základní
'" ........................ 10
příčiny .............................................
1.1.2. Teorie poškození, malformace, dysfunkce a
11
zpožděného
dospívání mozku ...................................................... 12 1.1.3. Teorie selhání mozkové dominance ............... '" ......... 14 1.1.4. Teorie vadného zpracování informací...... .................. 2. Druhy specifických poruch 2.1.
Specifické poruchy
učení......
čtení
............ ... ...... .....
16 18
............... '" ............ '" ......... 18
2.1.1. Projevy dyslexie .......................................... '" ......... 18 2.1.2. Reedukace .............................................................. 19 2.2.
Specifické poruchy psaní ......................................... 22
2.3.
Specifické poruchy pravopisu ................................... 26
2.4.
Specifické poruchy matematických dovedností ........... 28
2.5.
Specifické poruchy osvojování, plánování a volních
2.6.
pohybů
provádění
....................................................... 30
Specifické poruchy chování ...................................... 32
3. Diagnostika specifických poruch běžné třídě
učení
........................ 37
3.1.
Diagnostika v
základní školy ................... 38
3.2.
Diagnostika na odborném pracovišti .......................... 40
3.2.1. Zpráva o vyšetření žáka 4. třídy ZŠ .......................... 42 4. Reedukace specifických poruch
učení
........................ .44
4.1.
Oblasti reedukace .................................................... 46
4.2.
Časté chyby při reedukaci ........................................ 47
4.3.
Děti
se specifickými poruchami
učení
na 2. stupni
základ n í školy...................................................... 48 4.4.
Specifické poruchy
učení
u dospívajících a
4.4.1. Diagnostika dospívajících a
4
dospělých
dospělých.52
...................... 54
5. Empirická
část: případové
studie .................................. 57
5.1.
Kazuistika J.K ......................................................... 57
5.2.
Kazuistika O.H ....................................................... 66
5.3.
Kazuistika P.H ........................................................ 69
Závěr .................................................................................
72
Použitá Iiteratu ra ............................................................... 74 Anotace ... ........................................................................... 77 Přílohy
... ........................................................................... 79
5
Úvod Specifické poruchy
učení
jsou poruchou, která se v populaci
zřejmě
vyskytuje
odpradávna.
Můžeme
častěji
však byla
identifikována tehdy,
se
ale
domnívat,
když byla
že
zavedena
povinná školní docházka, v níž podstatnou roli hrálo trivium. Nicméně
její projevy byly až do konce devatenáctého století
kvalifikovány
jako
celkový
deficit
intelektu,
učebních
resp.
před poklad ů.
učení,
První formou specifických poruch byly obtíže se 1878 muže,
čtením. Německý lékař
který
A. Kussmaul popsal v roce
naučit
nebyl schopný
tento
problém
"slovní
slepota".
schopnosti v oblasti sluchového vnímání devět
"slovní hluchotu". O
let
později
číst,
se
vzdělání.
normální inteligenci a získal adekvátní nazval
které byly popsány,
měl
Dr. Kussmaul
Obdobnou
označil
použil
ačkoli
ztrátu
Kussmaul jako
německý
neurolog R.
Berlin pojem "dyslexie". Což můžeme přeložit jako zvláštní forma slovní slepoty (z týkala
řečtiny).
dospělého člověka
První britská zpráva o SPU se také s poruchou
čtení.
Skotský
oční
J. Hinshelwood publikoval tuto zprávu v roce 1895. Jeho podnítil první popis SPU u čtrnáctiletého
Jeho
učitel
chlapce, který
čtení.
O rok
trpěl
nejchytřejším
vyučování
kompletně
vedeno
dvacátého století se zájem stále
V roce 1925 americký neurolog
dominance
mozkových
také popsány
některé
během
čtení.
studentem ve
orální formou.
soustředil
na poruchy
Samuel T. Orton navrhl
čtení.
hemisfér.
Kladl velký Společně
asistentkou Annou Gillinhamovou vyvinul velký metod, z nichž se
článek
P. Morgan popsal
specifickými poruchami
první teorii vzniku specifické poruchy vývoj
později
napsal, že chlapec by byl
škole, kdyby bylo Začátkem
dítěte.
chirurg
počet
důraz
se
na
svou
učebních
stále používají. Jiné formy SPU byly
tohoto období, ale nebyly
přesněji
odlišeny
až do roku 1939, kdy dr. Alfred Strauss a dr. Heinz Werner
6
dítěte
publikovali popis
stupněm
se širokým
učení.
poruch
práce se stala hybnou silou k ustavení klinických a děti
služeb pro světa.
nejdříve
s SPU,
v USA,
později
Jejich
vyučovacích
i v dalších státech
Naše domácí historie SPU je spojena s průkopnickou
osobností
docenta
chorob
nervových
a
duševních
zřejmě
univerzity Antonína Heverocha, který v roce 1904, Evropě,
první v naučiti
uveřejnil
čísti při
se
případů
A. Heveroch v tomto těchto
že
případů
málo, jak by se ze sporných zpráv v medicínské zdát.
Zásluhou
J.
Langmeiera
oddělení
Psychiatrické
(primáře
tohoto
léčebny
oddělení)
s nápravou prvních
(tehdy v
případů
zůstávají
Předložená
učení
Dětského
O.
Matějčka
se
Kučery začalo
dále propracovány i
velkým tématem dodnes.
diplomová práce se zabývá
východ isky, deskripcí
Brodě),
mohlo
dyslexie již v roce 1952. V dalších
letech byly otázky specifických poruch ve školské praxi a
Z.
není tak
literatuře
psychologa
Havlíčkově
samozřejmě
a
článku
dyslexie všímali ve své praxi,
pravděpodobné,
je velmi
projevů
samozřejmě
základními
poruchy a také reed ukací. Jej ím
hlavním smyslem však je na pozadí celé školní dráhy klíčových
sledovat jedno z poruchy
učení
ovlivňují
důsledky
mají pro
v
učení
se
stupně
povolání a jaké
můžeme
konstatovat, že
dostupných informací o specifických poruchách
zaměřuje
základní
volbě
životě.
Pokud sledujeme odbornou literaturu, převážná většina
dítěte
období vývoje, a to jak specifické
rozhodování o
uplatnění
jako
,,0 jednostranné neschopnosti
paměti".
znamenité
vyzývá pedagogy, aby si poněvadž
článek
Karlovy
na
věk
školy.
základní školy, resp. na otázky prvního Jen
výjimečně
se
objevují
studie
a
poznatky, nebo zcela chybí, které si berou za cíl zkoumání
věku
středoškolských
a na
trhu
práce.
studií
Proto
či ještě později
bylo
obtížné
přesunuto
do empirické
studií. 7
uplatnění
zabývat se
s oporou odborné literatury a zvolené práce bylo
-
těžiště
části
ve
v
životě
těmito
otázkami
tématu diplomové
formě
kazuistických
1. Charakteristika specifických poruch
učení,
základní
východiska a koncepty
Obecně
(dále
lze
už jen
specifickými
říci,
že osoby se specifickými poruchami
SPU) jsou
považovány za
vzdělávacími potřebami.
studenty
psychiatři
neurologové,
a
(žáky)
se
SPU jsou problémem nejen
pedagogickým, ale i psychologickým, na jehož často
učení
řešení
se podílejí
jazykovědci.
V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992, jsou
zařazeny
specifické vývojové poruchy školních dovedností nadřazen
do skupin poruch psychického vývoje. Pojem SPU je pojmům
dyslexie,
dysortografie,
dyskalkulie,
dysmúzie,
dyspixie a dyspraxie. Pojmy dysmúzie, dyspixie a dyspraxie jsou
českým
specifikem,
v
zahraniční
literatuře
se
s nimi
nesetkáme. Menší nesrovnalosti máme s pojmem dyslexie, který označuje
čtení
poruchy učení
čtení,
poruchu
jako
literatuře
a psaní, nebo dokonce jako
celek.
označení
ale bývá také používán pro
Terminologie
SPU
není
označení
stále
poruchy
v odborné
jednotná.
"Poruchy
učení
je termín při
které se projevují
označující
heterogenní skupinu obtíží,
osvojovanl a užívání
řeči,
čtení,
psaní,
naslouchá n í a matematiky. Tyto obtíže maj í ind ivid uá ln í charakter a vzn ikaj í na pod kladě dysfu nkcí centráln í nervové soustavy. Ačkoli
se poruchy
hand icapuj í cím i
učení
mohou objevovat (např.
pod mín kami
senzorická
mentální retardace, poruchy chování) nebo ku Itu rn í odlišnosti, poruchy
nedostatečné popř.
8
vnějšími
s jinými
postižen í, vlivy
(např.
neú měrné veden í), nejso u
učení přímým důsledkem těchto
(Zelinková, 2003, str.1 O)
souběžně
podmínek nebo
vlivů."
příznaky
Základními přehlédnutelné, počítání. Dítě
podobně
SPU,
které
jsou výrazné potíže ve
se
obtížně učí číst, čte
i v dalších oblastech
jsou
čtení
při
nebo
Někdy
psaní a
čtení. ... ,
pomalu, brání se
učení.
těžko
jen
rodiče těžké
je pro
rozhodnout, zda se již jedná o problém, nebo zda jde jen o růstu".
"potíže
posuzovatelé, téměř
Bohužel protože
ani
učitelé
výkonnost
nejsou
vždy
běžné
objektivní
dítěte
konkrétního
a
posuzují
vždy ve vztahu k ostatním dětem ve třídě, což může být
zavádějící.
Důležitou
podmínkou pro
přidělení
diagnózy SPU je,
že dítě disponuje normální inteligencí. Často se objevuje otázka, zda
můžou
být
SPU
diagnostikovány
u
předpokládat,
ale dá se
pomalu
porucha, ale
Další
čte
celkově
a chybuje v psaní, pak
podstatnou
učení.
podmínkou výrazně
Rodiče často
je
Také se musí
prospěchu,
nevýhody
předmětech
příčinou zřejmě
a
není
nechápou,
vyloučit
výrazný
rozpor
mezi
sníženou výkonností v konkrétní
jeví jako bystré, normální, má problémy počítat.
celkově
slabší nadání.
normální inteligencí a oblasti
a správná
dítě
že jestliže je
slabé, pomalu si osvojuje nové poznatky ve všech zároveň
s mentálním
jednoznačná
postižením. Na tuto otázku neexistuje odpověď,
jedinců
proč
jejich
naučit
se
všechny známé
dítě,
číst,
které se
psát nebo
příčiny
chabého
jako: smyslové poruchy (poruchy zraku a sluchu), prostředí
dlouhodobé
vyučování,
(nekvalitní
absence
ve
škole,
emocionální poruchy.
9
odlišné
prodlužované kulturní
nebo
faktory)
a
1.1. Etiologie specifických poruch Bylo
zjištěno,
že
děti
s dyslexií mají
podnětů, paměť,
kromě
čtení
obtíží ve
např. úroveň
psaní problémy v dalších oblastech, zpracování
učení
a
motoriky, rychlé
vizuální a auditivní procesy, stavba
a funkce centrální nervové soustavy. Tyto obtíže se projevují v mnoha kombinacích a v
různé
závažnosti. Proto není možné
naleznout dva stejné jedince s poruchou vytvořit
čtení
a proto
nelze
optimální metody stejné pro všechny.
Obr. 1 Řetězec příčin, které mohou vést ke specifickým poruchám učení.
(Selikowitz, 2000, str.34)
Faktory související s
Genetické faktory
prostředím
\40ZEK
Poškození MalfQrmace
~Qf~c~
2!p6Ž~mziaiosti
•
Nedostatky ve zpracQvání infonnací
Specifické poruchy
Podle M. Selikowitze je teorií
10
učení
vysvětlujících
SPU
mnoho,
většina
předpokladu
z nich je založena na vzájemně
mozku. Teorie se některou
z
příčin
každá
poškození
může
vysvětlit
SPU.
1.1.1. Teorie základní Podle této teorie
nevylučují,
určitého
příčiny
činitele zapříčiňující
vznik SPU lze
dělit
na
dvě
skupiny: - Genetické faktory prostředím
- Faktory související s
Genetické faktory Genetické
faktory
při
mají
vzniku
nezanedbatelnou roli. Mnoho studií ukázalo, že pravděpodobně zjištěn
příbuzné
blízké
u
chlapců
3x
častěji
dědění
tvoří
ovlivňuje
vývoj mozku a mozkové aktivity
účastní
gen
30-50 tisíc genů.
v jiných
způsobující
tělesných
se SPU mají
těchto
potíží.
SPU
než u dívek. Genetickou výbavu
člověka
se
děti
svou
se stejnými potížemi. Nebyl však
žádný obecný vzorec pro
převládají
SPU
přibližně
Z toho
přímo,
% genů
30
zbývajících 70 %
systémech a procesech. Není jeden
SPU, ale existuje
přinejmenším několik klíčových
genů.
Faktory související s Řada
v
studií
těhotenství, při
častěji
soubor
dětí
Většina
problémů.
těhotenství
jen
Proto je nelze
zabývala
otázkou,
zda
se
problémy
porodu a v novorozeneckém období vyskytovaly
u matek
jednoznačné.
se
prostředím
těžko
s SPU.
Výsledky
těchto
studií
nejsou
studií dokládá, že se na SPU podílí celý
Lehká
virová
onemocnění
jsou
během
zjistitelná, ale mohou mít vliv na vnik SPU.
vyloučit.
11
1.1.2.
Teorie
zpožděného
poškození,
malformace,
dysfunkce
a
dospívání mozku
Teorie poškození mozku Mozek jedince s dyslexií se liší strukturou i funkcí od mozku jedince bez této poruchy. v
buňkách
s
učením
Vědci
a jejich spojích. podobné
těm,
poškozením
mozku.
encefalitidu,
může
změny
jsou
jsou
zjistitelné
Děti
s SPU mají
některé dětí
které se vyskytují u
Například
dítě,
problémy
se zjevným
prodělalo
které
virovou
mít potíže nerozeznatelné od SPU.
způsobeny
rezonancí**. Ale
objevili velké anatomické rozdíly
určitých
poškozením
počítačovou některá
částí
tomografií*
Tyto
mozku, které
a
magnetickou
poškozen í, nejsou provedeným i testy
zjištěna.
Teorie menší malformace mozku Tato teorie by mohla posloužit jako základní genetické způsob
utváření
příčiny
neboť
potíží,
předpokládá
mozku
během
deformovány
pravděpodobně
způsobem
Malformace pomocí V
změní
umístění
zapříčiňujícím
mozku jsou
počítačové
současné době
právě
pro existenci
geny kontrolují
mozku. Teorie malformace mozku je podobná
teorii poškození mozku, ale byly
důkaz
nižší
a
vývoje
plodu.
rozdělení
efektivitu
tak malé,
tomografie
se u ní, že
že
nebo
však nemáme žádný
Malformace
nervových mozku
nemohou magnetické
důkaz,
určité části
při
být
buněk
učení. zjištěny
rezonance.
že by se takové
• Druh rentgenového vyšetření, kdy řada snímků v řezech sejme a opět složí vyšetřovanou . •• Využívaná metoda při výzkumech mozku, která měří rozdíly v šíření krve a spotřeby kyslíku ve tkáních. část těla
12
malformace v mozku
dětí
se SPU vyskytovaly.
Teorie lehké mozkové dysfunkce
Lehké mozkové dysfunkce - LMD "Syndrom LMD se vztahuje na nebo či
nadprůměrné
děti
téměř průměrné,
těžké,
chování, v rozsahu od mírných po
s odchylkami
funkce
centrálního
odchylky se mohou projevovat vnímání, popudů
tvoření
určitými
obecné inteligence s
pojmů,
řeči,
průměrné
poruchami
učení
které jsou spojeny
nervového
systému.
Tyto
různými
kombinacemi oslabení ve
paměti
a v kontrole pozornosti,
nebo motoriky."
(Zelinková, 1998, str.13)
V mozku je obsaženo velké množství chemických látek neurotransmiterů, předáváním
které
podnětů
vysvětluje
SPU
v množství
těchto
schopnost mozku
na
zabezpečují
mezi
nervovými
základě
učit
se.
řízen
buňkami.
abnormalit
neurotransmiterů.
neboť
ve
teorie
vlastnostech
abnormality
vznik
těchto
a
mohou
být
látek v mozku
geneticky.
Lehké mozkové dysfunkce se v chování především
může
Tato
Tyto abnormality narušují
Chemické
výsledkem genetických poruch, je
kontrolu a fungování mozku
tak, že je
často
neklidné, impulsivní,
dítěte
projevují
nesoustředěné,
mít výkyvy nálad apod. Tyto poruchy v chování se však
nemusí nijak
výrazně
dotýkat jeho školního
výkon nosti.
13
prospěchu
a školní
Obr. 2: Grafické učení,
znázornění poměru
lehkých
poškození.
mozkových
(Matějček,
dyslexie, specifických poruch
dysfunkcí
a
drobných
mozkových
1995, str. 28)
dyslexie učen
specifické poruchy
í
lehké mozkové dysfu n kce drobná mozková poškození
Teorie
zpožděného
změny
Nevíme, jaké ale víme, že jak teorie tvrdí, že jsou
zpožděny
ale také
dospívání
dítě
děti
v mozku jsou s vývojem
roste, stává se stále
s SPU neprošly
dítěte
spojeny,
schopnějším.
ještě těmito změnami
v jedné nebo více oblastech
učení.
Tato
a proto
Tato teorie má
řad u kritiků.
1.1.3. Teorie selhání mozkové dominance Tato teorie
předpokládá,
že SPU jsou
způsobeny
tím, že
jedna polovina mozku se nestane dominantní nad druhou. Hlavní část
mozku se skládá ze dvou polovin - levé a pravé mozkové
hemisféry.
Obě
spojuje
svazek
14
nervových
vláken
nazývaný
Obě
corpus callosum. vzájemně těla.
se
mozkové hemisféry mají podobný vzhled a
doplňující
pohyb jedné strany těla
Pravá hemisféra kontroluje pohyb levé strany těla.
hemisféra pohyb pravé strany většinu
funkcí
řeči,
zatímco
při
prostorové
např.
funkcích,
nepatrně
větší
Přednostní
shodě. shodě
orientaci,
vidění
při
či
řídí
jiných
hudebním
řídí
řeč,
jako
ale ne vždy, je tato hemisféra
než nedominantní,
neboli minoritní hemisféra.
užívání jedné nebo druhé strany (ruky) se nazývá
lateralita. U řeč,
důležitější
je
hemisféru, která
Někdy,
dominantní hemisféru.
a levá
Obvykle jedna hemisféra
druhá
označovat
nadání. Je zvykem
jak
řídí
funkce. Každá
většiny praváků
levá mozková hemisféra kontroluje
tak preferovanou ruku, tzn. lateralita s dominancí je ve většiny leváků
Naproti tomu u nejsou, jejich
řeč
je obvykle
dominance a lateralita ve
řízena
jejich levou mozkovou
hemisférou, zatímco jejich preferovanou ruku kontroluje pravá hemisféra.
Někteří
leváci mají
řeč řízenu oběma
hemisférami.
Teorie selhání dominance stanoví, že aby se schopno
správně učit,
nad druhou, což zejména zmatkům
že se musí specializovat na
Pokud
zpoždění,
a
bylo
musí jedna mozková hemisféra dominovat
značí,
řečové.
dítě
se dominance tzv.
určité
neobjeví,
strephosymbolie
funkce,
dochází ke (neschopnost
rozeznání podobných obrácených písmen).
Na podporu této teorie existují často opožďují
ve
výběru
objevují známky tzv.
křížené
či
že se
preferované ruky a že se u laterality.
rukou píší a levou rukou chytají levého oka u praváka
zjištění,
míč,
Děti
nebo
děti
s SPU
těchto dětí
například
pravou
upřednostňují
užívání
pravého u leváka. Existují ale také velké
námitky proti této teorii. Testy laterality nejsou spolehlivé, mnoho informací
o
lateralitě
lateralita
vůbec
teorie tak
zůstává
a
nemusí
učení
je
rozporných,
souviset s dominancí
neprokázanou. 15
u mnoha hemisfér.
dětí
Tato
1.1.4. Teorie vadného zpracování informací Obr. 3 Proces
čtení
v mozku. (Selikowitz, 2000, str.40)
D
~ ......................................................·····················B·······························............. . Cesta A
Cesta B
~nalýz~
I
I
I
sq.' Illl' 1111 \ \
;111 i
D SIllISl'1l1
orgán řeči
I
I~
......................................................·····················n································............... . mluvené slovo
Obrázek 3 ukazuje diagram zpracování informací osobou
při čtení
nahlas.
do mozku, kde dojde k dané slovo je
osobě
dále zpracováno neznámé,
bude
Tištěné
slovo je
několika krokům.
známé
či
Nejprve se
pomocí zjišťuje,
očí
zda
nikoli. Pokud je slovo známo, je
lexikální cestou zpracováno
přeneseno
dospělou
A.
druhou,
16
Jestliže je fonologickou
slovo
úplně
cestou
B.
těchto
Existence
dvou
cest cestě
výzkumnými poznatky. Na (slovníku)
spojeného
se
byla
potvrzena
jeho význam,
sémantickým
Mluvícímu
ústrojí
může
dává
systémem slov).
podněty
mozek. slově
řeči
vyřčeno,
třeba
je
máme slovu
vysloveno.
Neznámé
slovo
je
jsou zde rozložena na
jednotlivé zvukové složky (fonémová segmentace). být slovo
(zde
Jakmile je
být pomocí orgánu
zpracovávané cestou B. Písmena ve může
a
A vstoupí slovo do lexikonu
uloženy významy všech již známých přiřazen
klinickými
Předtím,
jednotlivé zvukové složky
než opět
spojit (fonémové smíšení). Vyslovení je dále provedeno orgánem řeči.
dítě
se SPU
má nedostatky v lexikálním nebo fonologickém procesu.
Některé
Pomocí tohoto modelu dítě
může
být výrazně
můžeme
lepší
při
zjistit, jestli
čtení
skutečných
slov
než
nesmyslných slov.
Některé
považovány
vady
poruchou svým
příčinu
za
nedostatečných čtení
ve
zpracování SPU,
zkušeností neumí
vrstevníkům
mohou
dítěte.
informací, být
pouze
Například dítě
dobře číst, čte méně,
které
důsledkem
se specifickou
a proto nemá oproti
tolik zkušeností, ze kterých by mohlo
17
jsou
čerpat.
učení
2. Druhy specifických poruch
čtení
2.1. Specifické poruchy Specifická
porucha naučit
neschopností běžného
čtení,
neboli
číst,
se
výukového vedení, má
prostředí,
k rozvoji.
které
mu
Specifické
nejčastěji
dává
dyslexie,
přestože přiměřenou
dostatek
poruchy
se
čtení
se
projevuje
dítěti
dostává
inteligenci a žije v
potřebných
jsou
podnětů
nejznámější
a
učení.
studovanou formou specifických poruch
2.1.1. Projevy dyslexie -
záměny
písmen
tvarově
a
zrcadlově
podobných (p-b-d, a-e, m-
n) - vynechávky písmen, slabik, slov -
přidávání
písmen, slabik, slov
- vkládání písmen, slabik, slov -
přesmykování, přehazování
slově
sledu písmen, slabik ve
(kus
-suk, od-do) - domýšlení slov čtení
- nesprávné
délek,
nerozlišování dlouhých
a krátkých
samohlásek - dvojí -
čtení
čtení
(nejprve potichu pak nahlas)
je pomalé, namáhavé, neplynulé, slova jsou zkomolená
- reprodukce textu chudá, taktéž bez zapamatování
Dítě
s dyslexií bývá
nedostatečně
ukládány
často
neprávem
pilné a ve snaze situaci
úkoly
v
nadměrném
označováno
dítěte
množství.
čteného
za lenivé,
napravit, mu jsou
Neúspěchy
a tresty
působí na žáka jako těžké duševní úrazy, situace může vyústit až
ke vzniku neuróz, záškoláctví, lžím a zatajováním známek,
18
může
se projevovat
zvýšená ag resivita nebo naopak Ihostej n ost a
rezignace.
2.1.2. Reedukace Nejčastější
chyby
rodičů: slabikáři
- Opakují stránku ve neodříká.
paměť.
Má-Ii ji dobrou, je sice schopno vše bez chyby
-
při čtení
Rodiče
si pak
většinou
dítě
slabiky
ale
Dítě
mnohokrát, dokud ale
necvičí
všechny
čtení,
ale
odříkat,
neznámého textu je nejisté.
na
dítě
spěchají;
přečtení
nutí ho k rychlému
slova. Fáze slabikování se nemá
přeskočit. Dítě buď
hádá druhou
polovinu slova nebo si osvojí chybný návyk tzv. "dvojího vytvoření
celého
čtení",
který u
složitějších
návyků
je lepší čtení rovnou nahlas po slabikách ma ... so, než
když si
dítě
slov zdržuje. Pro
správných
čtecích
pro sebe šeptá m .. a .. s .. o a pak teprve vysloví celé
slovo maso.
Počátečn í čten í
zábavnou formou:
- Pro jeho zvládnutí je schopnost spojovat - Hry
důležité především
části
v celek.
zařazujeme pravidelně
-Nevěnujeme
zrakové rozlišování a
(nejlépe každý den).
se jednomu typu
cvičení
příliš
dlouho (cca
půl
hodiny).
Návrhy
cvičen í
pro dyslektické
1. Zrakové vnímání puzzlů.
děti:
cvičíme
pomocí
různých
skládanek,
Má-Ii si dítě důkladně osvojit tvary písmen, je nejlepší
rozstříhat
velké písmeno z
písmeno nakreslit na písmeno dohromady. promícháme
časopisu,
čtvrtku
a poté
nebo velké a malé tiskací rozstříhat.
Později rozstříháme
Dítě
pak skládá
celou slabiku; pak jich
několik.
2. Hrajeme obrázkové loto - použijeme
19
několik
barevných
obrázků
celostránkových
obrázek. V obrázcích vystřižené
časopisu.
z
vystříháme
Každý
dostane
čtvercové
kulaté nebo
otvory a
Soutěžíme,
kousky zamícháme dohromady.
jeden
kdo
dřív
najde své kousky a doplní obrázek. Dítě
3. Modelování písmen: z
něj
udělat
se pokouší
zůstane
písmenko. To pak
Kdo slabiku
Cvičíme
4. přečíst
správně přečte, může
postřehování
slabiku
najednou.
souhláskami le, la, pe, pa postřehování
slabik
na papír, kde těsta,
s
podobným
způsobem
krabičky
vystřihneme
právě dvě
písmena. Okénko pak
dětském časopise
na
ukážeme jen chvilku a
dítěti přikládáme
nacvičujeme
i
jednobarevné
i zrakovou
si má
uvědomit,
třeba
k textu,
místa na stránce a
takto
dítě
začínajícími
krátkými
Do
naučit
okénko, do kterého se vejdou
nejrůznější
Cvičíme
v okénku.
mělo
by se
písmenech.
a
ji sníst.
Začínáme
třech
o
Dítě
slabik.
papírové
co je
přitiskne
váleček
stopa. Druhou variantou je modelování písmenek z
upečeme.
které
z plastelíny vytvaruje
dítě
paměť
co
má
v
říci
- slabiku
vidělo.
Citlivě
cvičení.
volíme délku
5. Hry v
autě,
městě,
autobuse, ve
na procházce: Hledáme
písmena v nápisech, kdo uvidí nejvíce "o", kdo uvidí první "o", kdo uvidí slabiku "ta". Jmenujeme
věci,
které
začínají
od stejného
písmene, hrajeme na "k", vyhrává, kdo první uvidí komín, značky
kolo. Pozorujeme značku
6. je
aut, kdo první uvidí P, kolik aut má
AB. Hrajeme slovní kopanou. Děti
mají rády
přepisuje
slabikách si 7.
kopřivu,
do
počítače.
počítače
může
a
Napíšeme slabiky na papír,
přitom
čte,
po dvaceti
dítě
přečtených
zahrát hru.
Vytváříme
slovn í
řetězy,
dítě
spoj uje slabiky tak, aby
vzniklo slovo. 8. Vybereme delší slovo,
např.
automobil.
Dítě
hledá, kolik
je v něm různých jednoduchých slabik. Slovo můžeme rozstříhat na jednotlivá písmena, aby se lépe sestavovalo. slabiky
"Ii"
"bo"
"vymýšlíme novou
"tu".
Přečteme
řeč".
20
mu
nové
Dítě
objeví
legrační
třeba
slovo,
Můžeme Dítě
se pokusit vymyslet
cvičení
pro dyslektiky:
-
spočítej řádky
-
spočítej
-
na stránce počtem
slova s nejmenším
"počtář"
-
nové písmenkové hry.
nejzábavnější.
pak posoudí, která byla
Další
různé
spočítej
slova s
hlásek
největším
počtem
hlásek nebo je
najdi - "bubák" -
čti
slova s písmenkem B
- "dudák" -
čti
slova s písmenkem D
-
čti
-
přečti
-
"čtenář"
slova
končící
na "ci"
nejkratší slovo -
přečti
nejdelší slovo
- napiš toto slovo a - "detektiv" -
rozstříhej
učitel přečte
-
nauč
se
větu
-
děti
poslouchají
a
přečti
ji
čtený
ho na písmena
slovo a žák hledá následující
zpaměti
text a zapíší co nejvíce slov, která si
zapamatují - práce s -
čtení
s
cvičnými
texty se stoupající
bzučákem
náročností
(opticko-akustická
pomůcka určená
k nácviku
slabik a slov, jejíž rytmus se stimuluje dotykem prstu; spolu s akustickým zvukem je rytmus opticky signalizován pomocí svítivé diody) -
"malíř"
- obarvi v textu všechna "b"
zeleně,
"d"
modře
a "p"
červeně
- napiš první - vyber si
tři
větu
- "kouzelník" -
slova z textu na "p" a poslední
a
řekni
ji jinak
zavři oči,
(přehozením
tři
na "b"
slov, jinými slovy)
polož prst na text a slovo
- napiš si libovolné slovo a pokus se k
přečti
němu
v textu najít
podobné (tvarem, zvukem nebo písmeny) -
čtení
s okénkem
- oprava "chybného diktátu" -
přečti
-
dospělý říká
libovolnou
větu
slova a
a najdi slova z ní okolo sebe děti
ukazují hlásky, které tam jsou (b, x, 21
vystříhaná
d ... ), písmena mají
děti doplňují chybějcí
- v textu
- "b" a "d" -
před
a položená
(připravené
hlásky
babička, dědeček;
sebou pracovní listy)
"h" a "ch" - houba, chata
- hry s plastikovými písmeny -
číst různými způsoby
-
dětské křížovky, osmisměrky,
-
číst
všechno
-
- nahlas, šeptem,
nápisy
zpěvem
hádanky ...
na
obchodech,
recepty
mamince,
návody ... čtení
- paralelní pak
-
čtou společně
samo a
dospělý
Všechna
dospělý čte
a
dítě
nahlas sám,
dítě
s ním sleduje text,
ukazuje prstem v textu, nakonec
čte dítě
mu ukazuje cvičení
formou:
hravou
"
Zahrajeme
si
na
detektiva, kouzeln íka .... "
2.2. Specifické poruchy psaní Specifická porucha psaní, neboli dysgrafie, je poruchou psaní,
která
dítěte, dítě
si
postihuje obtížně
písemný projev bývá
To,
že
způsobit tři
špatně
psaná
stránku
práce
písemného
obtížně
pamatuje písmena,
projevu
je napodobuje,
čitelný.
dítěte
je
nesrozumitelná,
mohou
druhy poruch. První je specifická porucha pravopisu -
dysortografie, kdy jsou jsou
grafickou
obtížně
některá
rozeznatelná.
slova tak
Druhou
porucha psaní - dysgrafie, kdy psaní že je
nečitelné. Třetí
který
dítě
používá,
špatně
poruchou může
hláskována, že je
specifická
být tak neupravené,
poruchou je porucha jazyková, kdy jazyk,
může
být plný chyb tak, že nedává smysl.
Specifická porucha psaní se
často
22
vyskytuje u
dětí
s poruchami
čtení.
dětí
U jiných
porucha
může
je dysgrafie izolovaným problémem. Tato
zjištěna
být
později
teprve
čitelně,
s dysgrafií mohou být schopny psát dostatek
na základní škole.
Děti
pokud na psaní mají
času.
Potíže Dítě
při počátečn ím
zvládán í psan í: dobře
umí tvary písmen hezky obkreslit, opisuje
i
slova; problém nastává u diktátu: vynechává písmena, neplse čárky,
jakoby neslyšelo, že
se slovo skládá z jed notlivých
hlásek. rodiče
Na co
obvykle zapomínají, je čtení
rozlišování pro zvládání mluvená
řeč
musí objevit, že
postřehované
sluchem je
důkladně nacvičit přetrvávaj í,
pedagogickou
a
Stejně
potřeba
je
vyh ledat
pomoc,
aby
od bornou vyloučila
se
učení.
důležitá
je
Logopedický nácvik by zahlceni
a
a zautomatizovat. Pokud potíže
psychologickou
specifická porucha
stejně
čtení
jako optická podoba slova. I tato fáze výuky
nácviku
někdy
sluchového
se skládá z hlásek a každé hlásce odpovídá grafická
psaní se musí při
Dítě
a psaní.
podoba - písmeno. Složení slova důležité
důležitost
správná
měl
novými
výslovnost třídě
být v první
úkoly,
které
přináší
a
artikulace.
dokončen.
škola,
Rodiče
poleví
v
pravidelném nácviku správné výslovnosti.
cvičení,
Hrya
které podporují sluchové rozlišování:
1. Poznáváme různé zvuky. Za zády dítěte vytváříme různé zvuky
- klepeme
lžičkou
škrábeme nehtem po a
legrační
nosič
zvuky.
různé
Dítě
zvuky -
dřevě
do
(klíče,
trháme
papír,
tleskáme,
atd. - snažíme se vymyslet zajímavé
se je pokouší uhádnout. Zaznamenáme na např.
hlasy
tikající budík v místnosti a Upustíme na zem
hrnku,
zvířat
dítě
různé předměty
a
dítě
hádá. Schováme
ho musí podle zvuku a
dítě
najít.
hádá, co nám upadlo
kniha, papír atd.)
2. Vymyslíme a na papír napíšeme dvojice slov, která nic 23
neznamenají a
přitom
některé
se
keš-kaš.
Předčítáme
(ne více než 15 najednou, aby
zájem) a
dítě určuje,
zní-Ii slova
3. (např.
Určíme
např.
dvojice jednou hláskou liší
stejně či
dítě
neztratilo
jsou-Ii jiná. často
si jedno slovo v textu, které se
"Honza" v pohádce o Honzovi). Text
dítěti
vyskytuje
předčítáme
vždy, když uslyší slovo "Honza", musí poklepat rukou na předčítání můžeme dítěti
(Místo
i
Můžeme
ho napodobí.
použít i
hračkářství.
kterou koupíme v
dítěti
slova, krátká slabika je
např.
je
důležité,
písmene, ke kterému Dítě
celé slovo.
při
aby
psaní
čárka patří
si potichu
čárek
nebo trubku,
dítě
"kočárek"
čárka
znázorňuje
dítě
a
i grafické
dlouhá svislá
které mají potíže s vynecháváním slabik,
píšťalky
Můžeme připojit
tečka,
u rčitý rytmus a
dětskou píšťalku
Pomocí
délku slabik - vyslovíme slovo krátce - dlouze - krátce.
stůl.
něco vyprávět.)
4. Napodoben í rytmu. Vytleskáváme dítě
a
píská:
znázornění
(.J.). U
dětí,
a rozeznáváním délky
psaly
znaménka
hned
u
a ne až najednou, když dopíší
předříkává
"má-Io" a píše hned
čárku
nad "a", protože slyší dlouhou slabiku. 5.
Hrajeme slovní kopanou. začíná
slovo, které
Každý
hráč
musí vymyslet
předchozího
poslední slabikou
slova: ma-so,
so-Ií, lí-pa. 6. Hrajeme na tichou poštu. Využijeme situací, kdy je celá rodina
pohromadě určitou
7. Na všichni
mluvíme
samohlásku: si
a je nás na hru více.
ruce.).
dobu,
např.
určitým
"Vičiři
způsobem
-
ji ni stili. Imij si rici"
Cvičíme
rozklad
večer,
hodinu mezi 6. a 7.
slov
používáme
(Večeře
"n-a-p-i-š
doma
jen
jednu
je na stole. Umyj
s-i
ú-k-o-I".
Dítě
odpovídá "d-n-e-s ž-á-d-n-ý n-e-m-á-m-e". 8. Vymýšlíme rýmy. 9. změn it
Vymýšlíme
legrační
jména tak,
že ve jménu
smíme
vždy jen jed n u hlásku: Pep ík-Pap ík-P ip ík-Pup ík-Pep ín atd.
10. Vyslovíme slovo bez prvního písmene a jaké slovo se jedná.
Někdy
jich
může
-lice (ulice, Alice), -es (les, pes, ves). 24
dítě
hádá, o
vymyslet víc: -kola (škola),
při
Obecné zásady Nešetřeme
-
práci s
dětmi
povzbuzením,
čtení
s poruchami
pochvalou
a psaní:
oceněním
a
za
projevenou snahu, za výkony. -
Zařiďme věci
-
Nedopusťme,
Ulpívá
pak
na
tak, abychom
dítě
aby se
tom,
co
dítě
si
mohli pochválit.
naučilo
osvojilo.
něčemu
špatnému.
Nespoléhejme
na
jeho
samostatnost. dítětem
- Spolupracujme s k
předvedení
položení
postupu
ruky
Předejdeme
na
příkladu,
rameno
nejvíce, jak to jen jde (vedeme je tělesný
udržujeme
pomáhá
kontakt -
soustředění
-
viz
např.
níže).
chybám a nevhodnému chování.
- Platí známá zásada: málo a
často
(soustavné
zatěžování
pozornosti je nevhodné). Dopřejme dětem
-
měnit
vhodné třídě
polohu -
během vyučování). Při
pohyb (i klečet,
stát,
sedět.
Musíme však
práci je dítě
ve
umístit tak, aby nerušilo ostatní žáky. Nepřipusťme,
-
Najděme
jsou v
pro
něj
dětském
tlumíme a
aby u
možnosti
kolektivu
učíme
dítěte
vznikl pocit
uplatněn í
ceněny.
při přílišné
dítěte.
Ten
podněcuje
pozornost. Pracujeme pokud možno za plného Vylučme
které
horlivosti jej
zdrženlivosti.
- Využijme zájmu
-
čin nostech,
v jiných
Naopak
méněcennosti.
všechny rušivé
s klidným spolužákem.
podněty. Dítě
Některé
a pomáhá udržet
soustředění.
posadíme do lavice
projevy tolerujeme (hraní si s
prsty, s tužkou), pokud to nenarušuje
vyučování.
- Klaďme před dítě reálné cíle. Úkoly mu dávejme splnitelné přičemž
a nároky zvyšujeme pozvolna, tempo a
stupeň
- Výkony Dítě
handicapu
dítěte.
dítěte hodnoťme tolerantně
Vytvoříme
se má cítit
respektujeme pracovní
a
spravedlivě.
atmosféru spolupráce - s
spokojeně,
dítětem,
proto postupujeme
dítěte.
25
s rodinou.
společně
v zájmu
2.3. Specifické poruchy pravopisu Dysortografie
je
učení
porucha
postihující
Nezahrnuje však celou gramatiku, vztahuje se
pravopis.
převážně
na tzv.
specifické dysortografické jevy, kterými jsou rozlišování dlouhých a krátkých
samohlásek,
rozlišování
sykavek,
rozlišování slabik dy-di,
přidávání
a vynechávání
slabik, nezvládání hranic slov v písmu. nevhod né aplikace gramatických se
často
pojí s poruchou
jevů
čtení
obvykle
základní školy. V
přetrvávají některých
ny-ni,
písmen,
popř.
sem i problematika
v diktátech. Porucha psan í
a kvality psaní písma. V praxi
obvykle dochází ke zlepšování kvality pravopise
Patří
ty-ti,
čtení,
mnohdy
případech
i
ale výrazné obtíže v na
druhém
se jedná o dlouhodobou
záležitost z hlediska nápravy, která nemusí být vždy účinná.
stoprocentně
Velmi záleží na tom, kdo všechno se na nápravné
podílí, nakolik je ukládá
stupni
učitelům
péče
komplexní a systematická.
přihlížet
k diagnostikované
péči
Klasifikační řád
poruše,
ale
pro
možnost postupné nápravy poruchy psaní a pravopisu je nutné s žákem pracovat specifickými metodami.
Projevy dysortografie: -
dítě
píše ve škole velice pomalu, celková úprava v sešitech je
neúhledná -
dítě
není
příliš
a dalších -
záměna
-
měkčení
motivováno pro práci v hodinách
českého
jazyka
předmětů
písmen b-d-p, a-o, h-ch, m-n. v diktátech dy-di (dyvadlo-divadlo)
- vynechávání písmen, vkládání nesmyslných písmen - spojování více slov v jeden
větný
celek
- znalost gramatických pravidel neodpovídá výkonu v diktátech
26
čárek,
- vynecháván í
čá rek
vkládán í
- neschopnost rozložit slovo na hlásky, slabiky a naopak - chyby plynoucí ze specifické asimilace - píše tak jak sám sebe slyší - nezvládán í sou hláskových sh luků (krtek) -
záměna
sykavek (s, c, z, š,
č,
ž)
- problematické osvojování si gramatického
Cvičení
pro dysortografiky:
- psaní diktátu s
bzučákem
- dy, ty, ny - di, ti, ni - tvrdé a -
čtení
se
- hra na
učiva
měkké
kostky
bzučákem
námořníky
- artikulování s
- psaní slov "morseovkou"
počítadlem
- hádání i - Y (na "i"
děti
- po slabikách, po hláskách
vstanou, na "y"
udělají
písmeno z rukou)
- najdi rým na dané slovo - hledání slov na stejnou hlásku zaku klené výrazně
hlásky (h lemý-šxž-ď,
(řekni
správnou
hlásku
zabzučíme ...
vyslovíme, foukneme,
- slovní kopaná
kone-fxv),
slovo na slabiku/hlásku, na kterou
jiné), pozor na koncovky a,e
(později
se jim
děti
končí naučí
vyhýbat) - opakování
přesného
věty
rytmu
a
vytvoření stejně
rytmické,
rytmická deklamace hezkých slov (kopretinka, chocholoušek) - vymýšlení slov k danému rytmu (máma, táta) -
rytm ická
deklamace
slovn ích
skupin
(h řej ivé
slu n íčko,
potůček)
bublavý
- deklamace
pořekadel
ozvěnu
- hra na -
cvičení
-
"svůj
se
a úsloví
(opakování
zpěvem
sešit" -
a
dítě
motivů
v tempu, síle, rytmu)
básničkami
má
svůj
sešit, do kterého lepí obrázky,
které se mu líbí a píše si k nim vlastní text - psát pohlednice
babičkám,
- domácí bojovka -
dítě
známým ...
píše
rodičům
27
zprávy a schovává je po
bytě, rodiče
je hledají, odepíší a hledá zas
- pravopisné tabule a tabulky -
dítě
dítě
může
si
učitele,
hrát na
opravuje chybné texty ...
2.4. Specifické poruchy matematických dovedností Specifická
porucha
matematických
multifaktoriálně
dyskalkulie je
působen í příčin
kombin uje
Můžeme
didaktických.
podmíněná
dovedností, při
porucha,
neboli které se
organických, psych ických, sociá I n ích a
se setkat s
různými
formami dyskalkulií,
které také vyžad uj í různé reedukačn í postu py. Ú roveň výkon ů v matematice
je
schopnostech.
závislá
určité
do
Specifické
poruchy
míry byly
na
popsány
oblastech matematiky, nejvíce pozornosti ale aritmetiky.
Je to proto,
aritmetické
výpočty
v raných školních letech, až
Dětem může dělat sčítat
zvláště
na
počítání
přitahují
poruchy
jsou vyžadovány později
některých
zpaměti
počítání,
potíže mechanické
odčítat
a
v mnoha
si mohou
předměty.
vybrat alternativní
naučit
dětí
že ode všech
rozumových
přes
desítku,
nemohou se
násobilku.
Matematika,
školách stále oblíbené desetiminutovky, tj.
rychle
a
na
známky,
se
ně
pro
stává
postrachem. Je
důležité,
aby
se
dítětem
s
v
prvních
matematiku ne ten, který ji lépe ovládá, ale ten z trpělivější. vyčerpáni,
studentem. nedostatky
Pokud
přetrvávají
potíže
je možné uvažovat i o Ten
totiž
dítěte
se jej
doučování
tolik
osobně
oba
citově
rodičů,
rodiče
který je jsou
jinou osobou,
zaujatý
a
učil
již
např.
chyby
a
nedotýkají.
jakoby
vůbec
neorientuje v
nepozná, co je menší a co
větší,
plete si jednotky a desítky,
Pokud se
dítě
není
a
třídách
číselné
obrátíme se na odborníka v pedagogicko-psychologické Děti,
které
špatně
čtou,
mají
28
někdy
potíže
při
řadě,
poradně.
zvládání
slovních úloh ne proto, že by úkol nechápaly, ale protože čtou
nebo dlouho přečíst
Můžeme
zadání.
slovn í úlohy v matematice
Hry k
1.
procvičení
přeházeně, dítě
dvěma
nebo
člověče
třemi
předem.
čísel
10-15
řádky seřadí
je do další
2. Hrajeme
čtení
s nimi jako nácvik
matematických dovedností:
dítěti
Napíšeme
chybně
jedno
i
dvouciferných
podle velikosti.
nezlob se, ale místo jednou házíme sečte
kostkami. Výsledky na kostkách si každý
a podle výsledku postupuje. 3. Sedíme proti číslo
sobě
a
přeříkáváme číselnou
doprovázíme tlesknutím. tří,
násobky
pěti
atd.,
Předem
podle toho,
dohodnutá
řadu,
každé
čísla
(např.
potřebujeme
co
nacvičit)
nesmíme vyslovit, ale místo toho tleskneme dvakrát. Kdo se splete, dá fant. 4.
Hrajeme
na
předmětů,
obrázky
Můžeme
nakupování.
knížky,
vystříhané
vymodelovat z moduritu
(rohlíky, brambory, zeleninu, ovoce). Pak předměty
použít
cenovkami - podle
opatříme
úrovně dítěte. Dítě
potraviny vystavené
prodavač,
je
my
nakupujeme a dítě počítá, kolik máme zaplatit. Můžeme koupit dětské
peníze,
náročná
na
nebo peníze vyrobíme
přípravu,
dětem
ale
zapomenou, že jde o nácvik Při jízdě
5. úkol
vypočítat,
můžeme
papír.
sčítáme.
ještě
Pokud padne
házení kdykoliv
Pokračuje
druhý
trojka,
jednička.
nulu.)
Vyhraje
často
přerušit hráč.
ní
vše se ruší.
Jinak
a získané body zapíšeme na
bodů.
Prvnímu
hráči
padne
sám podle svého uvážení Druhý
Protože padla na konci
29
má za
jednička,
(Příklad:
první
dítě
za sebu kostkou a
a zapíše si 15
kdo
při
několikrát
Hráč
ten,
Hra je
zbývá.
čtyřka.
dvojka, šestka, trojka, přeruší
se velmi líbí a
autem sledujeme kilometrové údaje a
kolik cesty nám
házení
vystříháme.
sčítání.
6. Hra s kostkami. Házíme výsledky
a
hráč:
jednička,
dosáhne
ve
dvojka, trojka zapíše si všech
hráč
sériích
bodů.
dohromady 100
Naučíme
7.
se
karetní
"Jednadvacet". Nehrajeme sirky nebo jen
počítáme
hru
"Oko
samozřejmě
výhry. Každý
neboli třeba
o peníze, ale
hráč
po jedné se
přiblíží součtu
další. Vyhrává ten, kdo se nejvíce
o
dostane jednu kartu
postupně
(hra se hraje s mariášovými kartami) a přibírají
bere"
dvacet
jedna. (Hodnoty karet: 1-10, spodek a svršek-1, král-2, eso-11, dvě
esa platí 8.
výjjimečně
za 21.)
Nácvik násobilky. Na velký papír nebo venku
nakreslíme
síť
3x3, do každého
dvěma
9. Házíme
kamínky,
čtverce
políčka,
napíšeme
číslo
křídou
od 1 do
do kterých padnou, musíme
vynásobit. Venku hry vylepšíme o skákání po jedné noze po políčkách
a svírán í kam ín ků. čtvercové
9. Ve přes
síti 1 Ox1 O
nacvičujeme sčítání
desítku. Používáme barevného odlišení -
dítě
a
odčítání
čtverečky
si
samo vybarvuje.
2.5. Specifické poruchy osvojování, plánování a provádění volních pohybů V V
české
zahraniční
vývojová minimální
literatuře literatuře
verbální
tuto
poruchu
je užívána
dyspraxie,
mozková
řada
nazýváme jiných
vývojová
dysfunkce,
označení,
artikulační
vývojové
dyspraxie.
poruchy
např.
dyspraxie, koordinace,
senzomotorická dysfunkce a další. Dyspraxie je v
současné
neurology než pedagogy. touto kategorií
dětí
době
Zároveň
kategorie pouzlvaná spise
je však
setkávají a jejich
a
srozumitelně
školním
věku
hovořit,
že se
učitelé
s
projevům často nerozumějí,
považují je za nedbalost, lajdáctví a postižené touto poruchou mají obtíže
zřejmé,
především
naučit
se jíst
nekázeň.
Děti
lžičkou, jasně
zapínat si knoflíky, jezdit na kole a ve
psát.
30
Cvičení
1.
děti
a tipy pro
Systematicky
s dispraxií, pohybová výchova: dítě
vést
k
zachovávání
správné
životosprávy, hygieny a pevného denního režimu. 2.
Podporovat
pěstovat
delší
tělesnou
jeho
pěší
dítěte
u
přirozenou
po
pohybu,
Uskutečňovat
zdatnost a pohyblivost.
přeskoky,
pochody,
touhu
přelézání
koupání, podlézání a
přírodních překážek.
3.
Odbourávat
překážek. střídavě
dítěti
v
strach
překonávání
z
běžných
Vystupovat a sestupovat po schodech a po stoličku,
levou a pravou nohou, vystoupit na
odtud na
židli, pak se židle
seskočit
překážky,
z jedné židle na druhou (vzdálenost asi 20
překročit
přímého
cm). To vše sice za 4. míčem.
Cvičit
dítětem
s
(měkký
žebříku
skok),
přeskakování
nízké
dohledu, avšak bez pomoci.
základní dovednosti v zacházení s
Vykopnutí, házení a chytání horním i dolním obloukem,
chytání po odrazu od
země
i ode zdi, chytání
míče
po vyhození
do vzduchu, hraní "školky". 5. 6. případě
Pořiďte dítěti Umožněte
možnosti
7. Ukazujte
švihadlo!
dítěti
účastněte dítěti
docházet
do
sportovního
se spolu s ním
možnost
cvičen í
hudbu pohybem podle vlastní fantazie
oddílu,
v
cvičení.
pod le hudby, vyjad řovat
dítěte, popř.
napodobování
vzorů rodičů.
8. Výcvik
dítěte
v základních druzích sportu:
sáňkování,
lyžování, bruslení, plavání. 9. Pro dětí při
vytváření tělesné
práci v
rodině.
úklidu; s lopatkou,
atd.).
Důležitá
je
Zacházení se
motyčkou
zaměstnávání dítěte
obratnosti a síly je
a
smetáčkem
hrabičkami při
důležité účast
a lopatkou
práci na
při
zahradě
a
drobnou fyzickou prací (donášení, podávání
přítomnost dítěte při
31
práci
dospělých.
Učte
10.
následujících
dítě
úkolů:
značkách, chůze
hrubé
pohybové
při
obratnosti
čáře,
poskoky snožmo, po jedné noze, po
pozpátku, krok
poskočný, cvičení
plnění
po
se švihadlem.
Výborná je hra "Panák". Učit lehké rytmické chůzi a dětským tanečkům. Učte dítě
11. jedná
se
o
velmi
jemné pohybové obratnosti, zejména ruky důležitá
průpravná
cvičení
pozdější
pro
systematickou výuku psaní: hry s prsty (To je táta, to je máma ... , Vařila myšička, Tluču, tluču
mák). Postupné zavírání a otevírání
prstů.
12.
Procvičován í
prstů
obratnosti
ru kou:
a
vkládat korálky do nádoby s úzkým hrdlem, veškeré
ostatní práce s korálky jako navlékání, dále
prsty,
míčků, kuliček
louskání prsty, kutálení a uchopování drobných korálků,
stříhán í
mačkání
a trhání papíru, modelování,
rozep ínán í, vázán í aj. Ve tkaničku
zavázat
stavění
věku
mozaiky apod.,
vystřihování,
5 a 1/2 roku má být
zapínání,
dítě
schopno
u boty tak, aby držela.
2.6. Specifické poruchy chování ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) "Porucha pozornosti provázená hyperaktivitou ( toto užívá
pod
vlivem
vývojové/specifické
Deficit Disorder)
americké
poruchy
odborné
chování,
popř.
označení
literatury
ADD
se pro
(Attention
tam, kde porucha pozornosti hyperaktivitou
provázena nen í)." (Průcha,
ADHD
1998, str.180)
je
vývojová
porucha
charakteristická
věku
dítěte
nepřiměřeným stupněm
nepozornosti, hyperaktivity a impulzivity.
Ačkoliv
řadit
nebývá zvykem
ADHD mezi SPU (je to
32
samozřejmě
specifická porucha chování), zmínit, a to
hlavně
v praxi velmi
často
důležité
považuji za
zde ADHD
s ohledem na fakt, že tato specifická obtíž tradiční
doprovází
specifické poruchy
učení.
Porucha pozornosti Nepozornost se ve
společenských
dopouštějí
chyb
může
projevovat ve škole, v Děti
situacích.
z nepozornosti,
trpící
zaměstnání, či
touto
jejich
poruchou
práce
se
většinou
je
neuspořádaná, nepečlivá a nepromyšlená. Říká se o nich, že jsou
zbrklí, rozlítaní a nic nedotáhnou do konce. Mají potíže udržet pozornost
dlouhodobě, při plnění úkolů
i
třeba při hře.
V hovoru s
často
odbíhají od
druhými se jejich nepozornost projevuje tím, že tématu,
nevn ímaj í ostatn í,
prob íhaj í cí
rozhovor.
Mají
nejsou
problémy
dod ržovat
Porucha pozornosti je "modelovou" LMD tzv.
hyperaktivním
syndromem.
soustřed it
schopn i se
pravid la
zvláště
Jejím
na hry.
ve spojení s
pravidlem
jsou
nepravidelnosti. Nesoustředěnost,
neklid,
příliš
zábavná, je
učení
na poslední chvíli
soustředění, Dítě
do
často
ideálem lehnout si na
která
není
prvním projevem únavy. Nenechávejme večer, přesuňme činnost,
časnějších
neodpočívá
odbíhání od práce,
která vyžaduje
odpoledních hodin. dospělí.
jako my, gauč,
Většinou
ale naopak volný,
který si samo zvolí. Nechme
dítě,
které se
pro
ně
přirozený
není
pohyb,
začne vrtět,
projít,
proběhnout, prostřídat činnost.
Místo "kam
upozorňování
koukáš,
nekopej
na nevhodné a nežádoucí projevy nohama,
sedni
vhodné chování tím, že je pochválíme a hezky, už píšeš druhou jsi vydržela nad úkolem
řádu
rovně",
zdůrazníme:
posilujeme "jde ti to
a ani jednou si nekoukal okolo, dnes
sedět
celou
posilování vhodného chování a soustředění
si
např.
čtvrt
přehlížení
hodinu".
Při důsledném
nevhodného, se délka
zlepší.
Soustředění
podporuje klidné okolní
33
prostředí
bez nervozity
a zmatku: v místnosti nehraje televize, mladší sourozenci si nejezdí
autíčkem
s
druhou minutu do tělesný
kontakt.
pod
kuchyně
Dítěti
stolem,
maminka
ke své práci.
neodbíhá
Soustředění
každou
podporuje i
dáme ruku na rameno, pohladíme ho po
hlavě.
Hry k nácviku
soustředění:
1. Všechno lítá, co - pes lítá,
kuře
peří
má. Jmenujeme dítě
lítá, letadlo lítá a
různá zvířata
určitá
spojíme
slova s
dítě udělá příslušný
určitým
Místo
zazpívání
Nejčastěji
příběhu,
pohybem -
při
Podobně
dohodnutého
se takto
dítěte.
který vyprávíme,
zachycení slova pak
děláme
pohyb (zajíc - rukou
lesa - znázorníme stromy).
věci
zdvihne ruce, pokud je to
pravda. Hrajeme i se sourozenci nebo kamarády 2. Pantomima. V jednoduchém
a
uši -
běžel
do
upravujeme známé
písničky.
předvedeme
pohyb.
slova
upravená používá
písnička
"Na tý
louce
zelený". 3. Čtverečkové obrazce. Na přeložený čtverečkový papír nakreslíme na jednu čtverec,
(obdélník,
stranu
různé
"cimbuří")
obrazce od jednoduchých složitějším.
ke
Dítě
přesně
je
přesný
obkresluje na druhou stranu tak, aby zachovalo
tvar i
počet čtve rečků.
4. Podtrhávání slov. V textu podtrhujeme slova, která pastelky.
začínají
Slova,
kterých je "o"
od "p". Ve
ve kterých je "a",
modře
krátké texty, ale délku
napsány
číslic, barevně.
čtverečky
podtrhujeme
cvičení můžeme postupně Vytvoříme číslice
všechna
proveden í použijeme
a ve kterých je "a" i "o"
5. Domácí bingo. nepravidelně
složitějš ím
např.
červeně,
zeleně.
ve
Volíme
prodlužovat.
osm tabulek, na kterých jsou
od 1 do 40 - na každé tabulce 5
Na jedné tabulce je
tvrdšího papíru napíšeme
do klobouku a zamícháme. Hrají
např.
čísla
3, 18, 20, 36, 40. Na od 1 do 40, hodíme je
nejméně
dva
hráči.
Každý má
před sebou čtyři tabulky. Čísla postupně taháme z klobouku a
34
kdo ho najde na své tabulce, zakryje ho. Vyhrává ten, kdo první Postupně můžeme
zakryje jednu ze svých tabulek. čísly (např.
hrát i s více
1-80, po deseti na jedné tabulce). Soustředění
6. Stolní hry. naučíme dítě
podporují i lodě,
dámu, šachy, halmu,
běžné
stolní hry -
piškvorky atd.
Porucha chování na bázi LMD: Impulzivita a hyperaktivita
Impulzivita se projevuje jako počkat,
mají problémy skáčou
řeči.
jim do
ně
až na Dělají
příčinou nejrůznějších
nehod a
kolemjdoucího,
sáhnou
nebezpečných činností, způsobit
přijde
řada.
předměty,
Sahají na
Neposlouchají pokyny.
netrpělivost.
Děti
i
dospělí
Překřikují
ostatní,
na které by
neměli.
ze sebe šašky. Impulzivita
po
úrazů. Děti
rozpálené
-
může
být
zakopávají, narazí do
pánvi.
Pouští
se
do
Dospělý může
aniž by uvážily následky.
autonehodu, protože má výpadky pozornosti, nebo není
schopen jet pomalu,
pozdě
brzdí nebo
předjíždí
v
nepřehledných
situacích. Hyperaktivita se projevuje chronickým neklidem.
Děti
s
touto poruchou neustále poposedávají a vrtí se na židli, pobíhají a
přelézají předměty
v nevhodných situacích. Nejsou schopni si zaměstnat
hrát potichu nebo se jinak byli puzeni
něco dělat, něčím
bez hluku. Jakoby neustále
se zabývat,
Projevy hyperaktivity se liší podle Batolata a sem a tam,
předškoláci,
věku
mluvit.
věku:
trpící touto poruchou, stále pobíhají
sedavé aktivity, do kterých jsou zapojovány od
předškolního věku představují
nadměrně
(např.
naslouchání
nepřekonatelnou
čtenému
příběhu),
námahu a nudu. U
dětí
pro
ně
školního
se setkáváme s podobným způsobem chování: těžko dokáží
v klidu něčeho
sedět,
padají ze židle. Stále si s
bouchají,
houpají
se
na
35
židli,
něčím
kopají
pohrávají, do nohama.
Mají
potřebu
hodně
dospělých
mluvit
a
vydávají
rámus.
se hyperaktivita projevuje jako
adolescentů
U
vnitřní
a
pocity neklidu (i
bez pohybového doprovodu) až po problémy se setrváním u klidných sedavých Příznaky
činností.
impulzivity a hyperaktivity se
většinou
projeví
nebo zhorší v situacích, které: a) vyžadují b)
soustředěnou
postrádaj í
dojem
pozornost novosti
vykonávání zadaných úloh zdlouhavých
textů,
či
duševní úsilí
(např.
sledován í
při vyučování,
poslech
monotónní a opakující se
36
výu ky, či četba
činnosti).
učení
3. Diagnostika specifických poruch
"Cílem diagnostiky SPU je stanovení dovedností,
procesů,
poznávacích
úrovně vědomostí
a
vztahů,
sociálních
osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu
či
neúspěchu
výchovně-vzdělávacího
dítěte.
Diagnostika
procesu
a
je
východiskem
především
reedukace".
(Zelinková, 2003, str. 50)
prováděná
Diagnostika
běžné
od diagnostiky provedené v specializovaném
pracovišti
utvořit
kontaktu
na specializovaném pracovišti se liší
lze
po
navázání
takové podmínky, v nichž
dětmi
předpokladu dítěte.
stejného
opravň uje dítě
pedagogicko-psychologická
pedagogické
centrum.
závěry
diagnóz,
z
Tyto
vyšetření
být podkladem pro
k integ raci
může
následně
školy),
dítě
je
nebo
poskytnuta
dítěte
vzdělávacího
do systému speciální
z teoretických
utvářena.
mezi
mezi
péče
a
jedince
systému (speciální
běžnou
pracuje
a
třídy,
Dítěti
populaci. podle
péče
přidělení
Po
handicapované
vzdělávacího
integrováno
je
individuálního
programu.
Diagnostická průvodní
zařazeno
speciální
garantem
formulované jinými institucemi mohou
zařazení
do speciálního
stanovit
speciálně
jsou
po schválení výše uvedenými pracovišti.
diagnózy
za
prospěch
ve
nebo
pracoviště
porovnat
pracovišť
obou
poznatků
poradna
dvě
podá optimální
umožňují
závěry
Cenné jsou
vzájemného využití získaných
D iag nózu, která
pouze
jedině
věku.
školy. Na
individuálního
dítě
výkon. Používají se zde speciální testy, které žáka s
třídě
nebo speciální
kritéria
poznatků,
znaky.
které
Respektují
vycházejí objasňují
školský
Stanovit jasná kritéria
37
z definice jejich
systém,
poruch,
příčiny,
pro
pro diagnostiku
projevy i
který
jsou
SPU není
možné,
protože
aktuální
stav
dítěte
je
výslednicí
mnoha
proměnných.
Diagnóza osobnosti "Výsledek psycholog ické d iag nostiky osobnosti, zj ištěný s Určuje
mírou spolehlivosti. anebo
vyjadřuje
se
typ osobnosti, rysy osobnosti
některé
k
tvořivost,
(temperament, schopnosti, pedagogická
např.
dílčí
výsledek
činnosti
obsah uje:
zařazen í
Mj.
konvencemi
stanovené diagnostické
platného
v
rámci
objektu,
osobnosti
pedagogické
jevu,
kategorie;
příčiny;
názvosloví;
složce
motivace, emoce, apod.); D.
d iagnosti ky.
podle
určitou
odhad
jeho
znaku
do
označení
dalšího
vývoje
(pedagog ická prog nóza)." (Průcha,
1998, str. 48)
3.1. Diagnostika v Učitel
ú roveň
běžné třídě
provádí pedagogickou diagnostiku se
vědomostí
učitel zaměřuje
zaměřením
i psych ických fu nkcí, které tyto
ovlivňují. Při podezření
se
základní školy
některou
na
na
věd omosti
ze specifických poruch
učení
na následující oblasti:
Ú roveň čten í: rych lost, chyby, porozu měn í, chován í při čten í Psan í -
ru kopis:
náčin í,
držen í psacího
písmen, tvary písmen,
čitelnost,
vybavován í
tvarů
úprava
Psaní - pravopis: jakých chyb se dopouští nejvíce, kdy Počítání
číselné
- neorientuje se na
zaměňuje
ose, nechápe pojem
matematické operace, zvládá
učivo
číslo,
přibližně
na
ú rovn i .... ročn íku Soustředění soustředí
-
soustředí
se velmi
Sluchové vnímání: ve
slově,
se
dobře,
výkyvy v
soustředění
(kdy),
obtížně
dělí
slova na slabiky, poznává první hlásky
rozkládá slova na hlásky, rozlišuje slabiky atd.
38
Zrakové vnímání: bez obtíží, projevují se obtíže (rozlišování figur, reverzní figury atd.) Řeč:
malá
slovní
obtížně
zásoba,
hledá
vhodné
výrazy,
řeči
specifické poruchy
Reprodukce rytmu: zvládá, menší obtíže, nezvládá Orientace v prostoru: bez nápad ností, zvládá, menš í obtíže, zvládá s obtížemi Určování
pravé
a
levé
strany:
zvládá,
zvládá
s obtížemi,
nezvládá Nápadnosti v chování (jaké) Postavení
dítěte
v kolektivu:
oblíbený,
celkem
oblíbený,
dítě,
hodnotová
neoblíbený, stojí mimo kolektiv prostředí,
Rodinné
výše uvedených oblastí je
třeba
dítěte,
výkonů
rozumové schopnosti předmětech.
péče
výchovy,
o
rodině
orientace v
Kromě
způsob
jakých
dříve
Jak jsem již
zvažovat, jaké jsou dosahuje v jiných třeba vyloučit
uvedl, je také
další
příčiny,
které jsou uvedeny v diferenciální diagnóze (dlouhodobá
nemoc,
střídání učitelů,
Zpráva
učitele
Učitel
totiž
většinou
posílá
vyplněný
prospěchu kteří
celková nezralost).
je zpravidla prvním diagnostickým vodítkem. jako první
doporučuje
školní dotazník nebo jiné
a chování.
Občas
shledávají u svého
vyšetření
vyjádření
vychází iniciativa
dítěte
příznaky
přímo
dítěte
a
o školním rodičů,
od
dyslexie, o nichž se
dočetli
v populární nebo odborné
učitele
narážejí na neznalost této problematiky nebo nepochopení
pro obtíže učitel,
je
dítěte.
Další
časový průběh
důležitou
literatuře,
a
přitom
informací, kterou
školní docházky, nebo se objevily v
třídního
může
podat
Existují od
začátku
některém pozdějším
stadiu?
školních obtíží
dítěte.
u
Postupem doby se spíše zvýraznily, nebo jich ubývá?
Učitel může
s poruchou
ještě
používat metody a předtím,
pomůcky určené
než byl žák 39
vyšetřen
pro jedince
na odborném
pracovišti. Mnohdy se totiž stává, že dočasné snížení nároků na dítě,
zpomalení pracovního tempa, vede ke zlepšení.
3.2. Diagnostika na odborném pracovišti Garantem
diagnostiky
SPU
jsou
pedagogicko-psychologické
nutná spolupráce psychologa, popř.
pracovnice, bere
v úvahu
zpráva
navštěvuje. Součástí
sourozence a
školy
rodiče.
K
onemocněních,
motoriky, zájmech měl
předcházet
cíleně
pracovištích z rozhovor
s
dítěte
ale
diagnostice
dotazník),
to
sociální
dítě
kterou
patří
na
dítě,
zjištění
o
průběhu těhotenství
údaje o
údaje o vývoji
aby se toto
nezbytně
ekonomických
sociální
zaměřená
údajům
dítě prodělalo,
dítěte,
je
stanovení diagnózy se
atd. Anamnestický rozhovor s
není
časově
rodiči
Při
(školní
rodině,
která
nebo
speciálního pedagoga,
nejdůležitějším
vyšetření
zaměřit,
komplexní
diagnostiky je anamnéza
výskytu podobných obtíží v porodu,
Ke
specialistů.
dalších
době
poradny
centra.
speciálněpedagogická
současné
v
nutné.
důvodů
pracovnice,
Na
řeči,
rodiči
vyšetření
a
by
mohlo
některých
vede anamnestický zatímco
psycholog
vyšetřuje dítě.
Každý
psycholog
nejužitečnější
Testy
můžeme
si
vybírá
testy,
které
považuje
za
pro to které dítě. Dnes je mnoho dostupných testů. rozdělit
do
tří
základních
typů:
testy inteligence
(rozumových schopností), testy školních znalostí a testy dalších specifických schopností
Testy inteligence
Diskrepační
stanovení
kritérium -
diagnózy
dyslexie
označuje
rozdíl
40
jako jedno z kritérií pro
mezi
úrovní
rozumových
schopností (IQ čtenářský
inteligenční kvocient) a úrovní čtení
kvocient). Tato diagnóza má
řadu
(ČQ -
výhod i nevýhod.
T. Milles (1996) tvrdí, že IQ sice nemá význam jako globální veličina,
ale pro identifikaci slabých i silných stránek
utvoření
jeho profilu je nutný. V
současné
době
dítěte
je inteligence
definována jako multifaktoriální charakteristika, a proto pozbývá
na
významu.
Testy
inteligence
Některé
všeobecnou inteligenci.
měly
by
IQ
s SPU,
Inteligenční
dítěte,
nevypovídá jen o úrovni inteligence
číslo
hodnotit
děti
jsou ideální pro
protože vůbec nezahrnují čtení nebo psaní.
a
test
ale podává také
hodnotnou informaci o jeho silných a slabých stránkách. Odlišné úkoly
v testu
jsou
seřazeny
obvykle
do
mnoha
sub-testů.
Výsledek každého sub-testu odráží zvláštní oblast inteligence. Jeden
nejběžnějších
z
inteligenčních
testů
Wechslerův
je
inteligenční
test (WISC), jehož sub-testy jsou seskupeny tak,
aby
"verbální"
podaly
schopnosti výkonu",
jazykově
který
orientovaných
je
měřítkem
úlohách
a
těchto výsledků
těchto
ukazuje, jestli má
dítě
dětské
"výsledek
který se vztahuje k vizuálním a manuálním
Porovnání v jedné z
v
výsledek,
úkolům.
zvláštní potíže
oblastí.
Testy školních znalostí
Tyto testy zahrnují které trpí SPU, je nebo více testy
většinou
těchto testů
poukazují
čtení,
na
pravopis a aritmetiku. Pro
nezbytné, aby psycholog
jako dodatek k
stupeň
udělal
inteligenčnímu
schopností
v
určité
dítě,
jeden
testu. Tyto
oblasti
učení
v porovnání se spolužáky.
Testy speciá I n í ch schopností
Mezi
tyto
testy
patří
jazykové testy, 41
testy
pohybových
dovedností, vizuální vnímání,
sekvenční
sluchové rozlišování,
organizace.
3.2.1. Zpráva o vyšetření žáka 4. třídy ZŠ místě
Na tomto vyšetření
chtěl
bych
dyslektického
chlapce
poradně).
psychologické
případ
uvézt jeden konkrétní v ppp
Navštěvuje
tuto
(Pedagogickopravidelně,
instituci
vždy po půlroce. Jedná se o žáka běžné 4. třídy ZŠ. Diagnóza byla stanovena jako:
Dyslexie
(specifické
stupně,
2.
poruchy
se
dysortografie často
velmi
a
lehká
dysgrafie
v nejrůznějších
vyskytují
kombinacích).
Z
vyšetření:
Vláďa
čte
čten í,
dvoj ího
po
slovech
popř.
slabikováním,
občas
užívá
domýšl í si, nemá jistotu v rozlišován í
některých,
zejména tvarově podobných písmen (a/o, nim). Čtení je celkově namáhavé, lopotné. Reprodukce dějových
událostech, děje
podrobnosti z
Přetrvává
si
místy
Vláďa
přečteného
je
trochu
probíhá v hlavních útržkovitá,
některé
nevybavuje.
nesprávná výslovnost více hlásek. Ve sluchovém
vnímání stále vázne sluchová slovní analýza a syntéza, ani sluchové rozlišování není jisté. Nedostatky v oblasti sluchové percepce se zde
následně
zkomoleniny,
projevují v psaní podle diktátu. Objevují se vynechávky
písmenek
znamének, nesprávné rozlišení tvrdých a ni/dy, ty, ny, předložkou
Vláďa
si
občas či
a
diakritických
měkkých
také hranic mezi slovy ve
slabik di, ti,
větě (zvlášť
u slov s
kratších slovních spojeních). Psaní je lopotné.
nemůže
předříkáváním
kvůli
špatné výslovnosti pomoci ani tichým
hláskově
náročných
slov.
V
písmu jsou
stále
patrné problémy v grafomotorickém zvládnutí písemného projevu -
písmo
je
kostrbaté
s
nerovnými
42
liniemi,
s
nepravidelnou
grafémů
velikostí jednotlivých
Závěr
a
doporučení:
Čtení
obtíže
aktuálně
speciá ln í
odpovídá
Vzhledem
péči
2.
přetrvávají
nadále
dysgrafie).
by
větě.
a rozestupy mezi slovy ve
k
v
tomu
stupni psaní
bude
dyslexie,
(dysortografie,
nevhodného
návyku
slabikování,
zpomalení čten í,
obtahovacích
dvojího
čtení,
která
tempa
u obtížných
procvičován í
písmen
cvičení).
čtení (odstraňování
domýšlení
a
si
třeba
se také
odstraňování
zaměřit
písmen,
slov, tvarů
si
rozlišovacích, na schopnosti
v písemném
vynechávek
plynulé
a dlouhých
pomocí vyhledávacích,
Je
-
utvrzován í
sluchového vnímání s jejich využitím postupné
péči),
ve
všechny výše uvedené problematické oblasti.
Jedná se o komplexní nápravu a další rozvoj
problematických
lehká
pokračovat
žádoucí
(dyslektické asistentky i v logoped ické
měla procvičovat
společné
specifické
projevu
zkomolenin
a
nesprávného rozlišování hranic slov pomocí sluchové slovní a větné
měkkých
slabik
taktéž s využitím sluchové opory, kostek. Vhodná jsou
různá
analýzy, syntézy, rozlišování tvrdých a
uvolňovací
cvičení
všech svalových partií ruky
účastnících
se
procesu psan í. V
rámci výuky by
zohledňovány,
písemných
doporučuje
úkolů,
zadání
kontrole s opravou, zkrácených střídat
s
diktátů
být specifické obtíže
se tolerovat pomalé tempo při
jejich
pokračovat
vypracování v psanl
(psaní každé druhé
doplňovacími cvičeními).
negativně ovlivňují
zkoušení
dále
měly
věty,
Písemná
JIZ
i nadále při
čtení
následné zavedených
diktáty je možno
prověřování
znalostí
i dysgrafické obtíže, vhodné je tedy také ústní
upřednostněné
písemnému.
43
4. Reedukace specifických poruch
Reedukace rozvinout
je
"snaha
nevyvinuté
společensky
"Speciáně
žádoucím
pomocí
osobnostní směrem".
pedagogické
učení
pedagogických
vlastnosti
CI
metod
pozměnit
je
(Hartl, Hartlová, 2000, str. 500)
metody,
kterými
se
popř.
zlepšuje,
zdokonaluje výkonnost v oblasti postižené funkce. Zlepšováním činnosti
se
zpětně
působí
pozitivně vadě
a k
prostředí."
s rehabilitací
[souhrn
jedince, na jeho postoj k vlastní (Průcha,
na psychiku postiženého
1998, str. 207)
Reedukace
je
pedagog ických
spolu
postupů,
speciálně
společenské
kterým i se upravuj í
vztahy,
obnovují narušené praktické schopnosti a dovednosti i možnosti seberealizace postiženého jedince
(Průcha,
1998, str. 148)] a
kompenzací [souhrn speciálně-pedagogických postupů, kterými se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než funkce (Průcha,
postižené
1998,
str.
110)]
pedagogickou metodou. Doslovný převýchova,
utvá řen í,
výchovu
tedy znamená
psych ických
utváření,
fu nkcí,
reedukaci za
doučování,
reed ukaci
psychických současnou
učitel
funkcí výuku ve
k
popřípadě
doved ností
Reed u kace dyslexie
rozvíjení psychických funkcí, které ve čtení. Někteří učitelé zaměňují
rozdíl je však
pomáhá žákovi doplnit mezery ve při
slova reedukace je
složitějších.
svém souhrnu vedou ke zvládnutí
tom u
překlad
ale tento pojem má jiný obsah. Znamená spíše
nutných ke zvlád n utí doved ností
učitel
speciálně
základní
postu puje od
utváření
třídě.
Při
44
značný.
V
doučování
vědomostech,
nedostatečně
dovedností
bez
naproti
rozvi n utých ohledu
reedukaci SPU je tedy
na
třeba
dod ržovat u rčité zásady.
Důležitou
zásadou pro reedukaci SPU je, že musí vycházet
příčin,
z rozboru Z diagnostiky
na
předpokládat podmiňují
z diagnostiky odborném
nedostatečný
úspěšné
učení.
pracoviště.
odborného
pracovišti
vývoj
vyplývá,
psychických
Většinou
že
funkcí,
lze které
je to zraková a sluchová
percepce, pravolevá a prostorová orientace a další. Vzh ledem k tomu,
že
deficity
řeči,
složkách.
většiny
u
dětí
součástí
Děti
nepřipom ínaj í
často
reedukace je
rády
prováděj í
škol n í výuku
učení
s poruchami
rozvíjení
řeči
ve
cvičen í,
rozvíjející
a nejsou
příčinami
jsou
spojena
všech protože
s opakovaným i
neúspěchy.
důležitou
Další
zásadou úroveň
navazovat na dosaženou učební
je,
že
reedukace
dítěte
věk
bez ohledu na
osnovy. Tento požadavek je logický, avšak v praxi
opomíjený. V našem školském systému si lze jen např.
měla
by
třídě čte
žáka, který ve 3.
reedukace,
ale
jiná
cesta
a
často
těžko představit
písmena a slabiky. Z hlediska
není,
jelikož
vývoj
jednotlivých
dovedností na sebe navazuje. vývoj má své etapy, které nelze přeskakovat.
Z této zásady vyplývá, že ani speciální
cvičení,
která jsou vypracovávaná pro rozvíjení psychických funkcí a nácvik dalších dovedností, nejsou školní
třídu,
ale pro
Nezbytným
určitou
výsledky
předpokladem
cvičením,
která
počítán ím
nic
mohou
úspěchu
úspěchy
dostavit.
zdánlivě
společného.
k rozvíjen í psych ických
pro konkrétní
věk
nebo
etapu nácviku dovedností.
Pohoda, povzbuzení a první dobré
určena
nemají Jsou
fu n kcí
požadovaných dovedností.
45
je
pomohou
Dobrý se to
dobrý
dítěti věřit,
začátek
čtením,
úkoly,
nezbytně
začátek.
lze
navodit
psaním které
nutných pro
že se
nebo
přisp ívaj í utvářen í
Další zásadou reedukace je používání multisenzoriálního přístupu.
Tento
Komenský.
přístup
Bohužel
příležitosti
zapojit
donekonečna
Prvn ím i
vyučování
a
h mat,
prů kopn íky
učení
žáci
man ipu laci počty
již J. A. často
nemají atd.,
ale
a opisování
sp íše slov a
způsobu
mu Itisenzoriáln ího
byli v USA Samuel T. Orton a jeho kolegové, začali
tento postup
století.
učen í
školství
opakují matematické
písmen.
kteří
v našem
k
úspěchu
považoval za základ
způsob
Multisenzoriální
nového písmene, které
užívat v
dítě
se
polovině
dvacátých let 20.
uplatňuje např. při
osvojování
spojuje s nahlas vyslovenou hláskou dítě
a sluchem ji diferencuje od hlásek podobných. Písmeno vytrhává z papíru, modeluje,
Reedukace má být chybou
zaměřovat
barevně vyznačuje
zaměřena
na celou osobnost
zjištěnou
se pouze na
bez motivace, nácviku sebehodnocení, zamýšlením se nad roli hrají také
vnější
prostřed í
výchovy,
způsobem
v textu.
poruchu
dítěte.
učení,
práce jde o pouhý dril.
vlivy - rodinné
prostředí,
protože
výsledků
hodnocení
Je
a
Důležitou
způsob
rodinné
školy aj.
4.1. Oblasti reedukace Reedukace SPU se zabývá 3 hlavními oblastmi, které se vzájemně
při
prolínají
konkrétní práci:
-Reed ukace fu nkcí, které -Utváření
dovedností
společně
správně číst,
pod miň uj í poruch u psát a
počítat
-Působení na psychiku jedince s cílem naučit ho s poruchou
žít,
utváření
Při
reedukaci funkcí, které
vychází
z
s ohledem
adekvátního konceptu sebe samého
úrovně,
na
věk
na
níž
dítěte.
společně podmiňují
dítě
Je
je.
třeba
46
Náměty dítě
poruchu, se
cvičení
se
mění
stále motivovat.
Při
utváření
vrací
číst,
dovedností
předcházejícím
k
etapám,
s
dítětem
tempem,
Postup se v hlavních bodech běžných
neliší od metod používaných v
kroků
zvládání jednotlivých
se odborný pracovník
postupuje
potřebám.
které odpovídá jeho
způsobu
počítat
psát a
třídách.
Rozdíl je ve
a v tempu postupu. Každý
krok musí dítě zvládat bez obtíží, provádět automaticky. Čím snáze provádí jednotlivé kroky, tím lépe postupuje v osvojování si dalších je
kroků. Spěch
nezbytně
nutná pro
připomínat. Dítě
dospělých
častým
cvičením
ohledu
na
dítě
často
se
pomoci
se nevyplácí. Poslední oblast reedukace
řešit.
neumí
dospět
Někteří
Je
potřeba dítěti
zůstává
potíže
měl
se
sebevědomí
případech
stále
situací, které bez se pouze snaží
dítětem
věku patří.
něco, čím
jako
dodávat
některých
V
rodiče
by si ji
ke zlepšení a zapomínají, že
specifické
zdůrazňována
učitel
a
náročných
dostává do
vlastnostmi, které k tomu kterému stále
rodič
a každý
se
dítě
bez
všemi
Porucha nesmí být
dítě vyděluje
z kolektivu.
a psychickou podporu.
výsledky
reedukace
neodpovídají
vynaložené námaze a nedaří se poruchu odstranit. Čím je dítě starší, tím si tuto ztrácí
víru
případě
je
skutečnost
v zlepšení třeba
může
a
více se
více
uvědomuje
odmítat
zaměřit právě
hůře
ji nese,
pokračovat.
V tomto
a
na psychickou stránku a
učit dítě s poruchou žít a hledat jiné cesty k osvojování poznatků. Někdo
obtíže
překoná,
jiného bohužel provází SPU po celý život.
4.2. Časté chyby při reedukaci
Mezi
1)
nejčastější
Vyčítání,
při
reedukaci
vymáhání slibu, že se
zdůrazňování
vše
chyby
vede
úspěchů
k
dítě
patří:
zlepší. Urážky, nadávky,
staršího (mladšího) sourozence. Toto
pocitům
méněcennosti,
47
k zatvrzelosti,
úspěšnějším.
k negativnímu vztahu k ostatním, 2) Každodenní úmorné psaní Dítě často
způsobem.
stále stejným
chybuje, píše je bez zájmu.
3) K prohloubení nechuti ke čtení textů,
4)
diktátů
které jsou
Nesprávné
vede každodenní opakované
příliš náročné
postupy
nazpaměť. Dítě
čtení
při
učení
a vyžadují mnoho úsilí.
se.
Není
učení
dobré
se
ve škole dostane jinak formulovanou otázku a
neví si rady. něco
neumí.
příčinu.
Postup
učivo
nebylo
5) Stálé povzdechy a podivování se nad tím, že Pokud se byl
dítě učilo
nejspíše
dostatečně
a neumí to, je
špatný,
opakováno.
bez
třeba
hledat
pochopení,
Příčin může
být
nebo
několik.
6) Odpírání chvály.
4.3. Děti se specifickými poruchami základní školy Všechny
děti
učení
se specifickými poruchami
druhém stupni základní školy nárok na odlišný práci s nimi,
při
na 2. stupni
učení
mají i na
přístup učitelů při
jejich klasifikaci a hodnocení. Tento
přístup
vymezují školní dokumenty - Vyhláška MŠMT ČR Č. 225/1993 Č.
Sb. a
291/1991 Sb. o základní škole a u tzv. integrovaných
žáků i Směrnice MŠMT ČR Č. j. 13 710/2001-24 k integraci dětí
a žáků
se speciálními vzdělávacími
potřebami
do škol a
školských zařízení a na ni navazující Metodický pokyn MŠMT ČR Č. j. 13 711/2001-24 ke vzdělávání žáků se specifickými
poruchami
učení
nebo chování.
Podmínkou pro poskytování speciální pece je kvalitní a platné
vyšetření
(většinou
ne starší dvou let) psychologem a
speciálním pedagogem. Výstupem z tohoto
48
vyšetření
bývá zpráva
určená
rodiče
pro
učitele,
a
konkrétně
která
vymezuje, jaké
metody práce, hodnocení a tolerance jsou pro žáka vhodné a nutné.
U tzv. integrovaných stupněm
péče
zvolit)
děti,
specializovanou
třídu
ale nebylo možné nebo nutné tuto formu
vymezuje vzdě lávací
individuá ln í
(jedná se o žáky s tak závažným
měli navštěvovat
poruchy, že by
nebo školu pro tyto
žáků
metody,
hodnocení
program
(IVP),
který
a
klasifikaci
zároveň
také
stanovuje způsob reedukace poruchy a kompenzační pomůcky potřebné
při
základě
dítětem.
práci s
posudku
IVP vypracovává
doporučení
a
psychologické poradny,
střediska
odborníka výchovné
způsobem dítěti
(z
péče
vzdělávací
pedagogického centra). Individuální
učitel
žáka na
pedagogickonebo
speciálně
program je svým
smlouva mezi školou a rodinou o tom, jaká
péče
bude
poskytována. Vymezuje totiž nejen povinnosti školy, ale i
podíl rodiny a žáka na (způsob
domácí
pomůcek
přípravy,
"Přístupy
a
potřebami
reedukační
činnost,
zajišťování
se specifickými
vzdělávacími
vzdělávání
způsoby
zapojení
do hlavních
Cílem je poskytnout i postiženími
společnou
žáků
proudů žákům
vzdělávání těžkými
s
a do
běžných
škol.
a trvalými zdravotními
zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a
respektovat jej ich zvláštn í
(Průcha,
obtíží plynoucích z poruchy
atp.).
Integrované
přitom
odstraňování
potřeby."
1998, str. 94)
Vedle integrovaných
žáků
je ale
třeba věnovat přiměřenou
péči i dětem se slabšími typy poruch, kteří mají na 2. stupni ZŠ rovněž
nárok na poskytování vhodných forem práce, hodnocení a
klasifikace.
49
Obecně zvláště
říci,
lze
dítěte,
že projevy poruchy jsou u každého hodně
na druhém stupni,
a
měly
individuální, tomu by
odpovídat i používané metody a hodnocení. Vždy je nezbytné Při přechod u dítěte
vycházet z kvalitn í a pod robné diagnostiky.
na druhý stupeň ZŠ narážejí děti s SPU na problém, aby zvládly velké
množství
přetrvávaj í
s
předmětů.
naukových
výrazné
porozuměním,
problémy ve
děti
přípravy
únosná
rodiči
vyučování.
na
maximálně
nejsou
dítěti
u
příprava
probral bývá pro
přestávky.
nebývá takovým problémem,
začátkem
druhého
stupně
číst
čtení učit.
odborný pracovník
Tato domácí
nich
schopny
jednu hodinu. Je nutné vkládat
Případné rozšíření přípravy
je, aby se
čten í,
když
to znamená, že se nedokážou pomocí
Je nutné, aby s nimi a s jejich způsob
Zvláště,
někdo
důležité
intenzivně
každodenně věnoval.
Mezi dětmi, času
nejběžněji
používané formy práce s dyslektickými čtením,
které mají potíže se
na
přečtení
patří
zadaného textu a kontrola
poskytování delšího porozumění
je nutné zejména u slovních úloh v matematice a tam, kde se
dítě
setkává s novými termíny, Důležité
málo frekventovanými slovy. dítě
schopné se
prostřednictvím
je
čtení
případně
čtením
rovněž učit.
rovněž
pak s cizími
Pokud ne, je
či
třeba
jinou osobou,
nejdůležitějších
jen
všude
posouzení, zda je
(předčítání
zajistit výuku tzv. sluchovou cestou pomocí diktafonu,
zvláště
textu. To
údajů
atp. ).
U dysgrafických samozřejmá
tolerance
dětí,
které mají potíže
snížené
kvality
písemných prací (týká se ale i psaní někdy
i výtvarných
dětem
více
časově
času
činností).
umožněno
stroj
(alespoň
číslic,
psaní, je zcela
úpravy často
většinou
písma
a
i rýsování,
nutné
věnovat
na napsání zadané práce. Proto nejsou vhodné
limitované úkoly (tzv.
také
I zde je
a
při
pětiminutovky). Dětem
by
mělo
být
psát tiskacím písmem, používat PC nebo psací při
domácí
přípravě)
50
a
měly
by být vybaveny
pomůckami
kvalitními psacími
kteří
Pro dysortografiky, dobré
doplňovací
zvolit
Znalosti by
měly
být
poskytnout
dítěti
více
Specifické
chyby
pro dysgrafiky.
mají obtíže s pravopisem, je
cvičení
ověřovány času
nebo
testové
formy
Opět
ústn í formou.
práce.
i zde je
třeba
na napsání a kontrolu zadané práce.
plynoucí
z
poruchy
se
do
hodnocení
a
klasifikace nezahrnují. Žák by měl mít možnost používat pravidla pravopisu,
pravopisu. Tyto třeba
přehledy
gramatické děti
a
mívají obtíže i
software při
výuce
Děti
čtení
korektorem
jazyků,
soustředit
vést výuku alternativními formami a
konverzaci než na
s
proto je
se více na
a písemný projev.
trpící dyskalkulií budou mít na druhém stupni obtíže měly
nejen v matematice, ale i ve fyzice a chemii. Iony by možnost v co
největší míře
počitadel, číselných
druhy
kalkulačky).
třeba
Je
logický postup
řešení
užívat
mít
kompenzační pomůcky (různé
os, matematické a fyzikální tabulky a
s nimi pracovat po krocích,
ověřovat,
zda
úlohy je správný a zda se nejedná pouze o
mechanické chybování.
S
dítětem
nejméně
třeba
je
ovlivněn
pracovat tak, aby jeho výkon byl co
hod nocen í a klasifi kaci nutné
přihl ížet
přípravě
vlastním
na
vyučování
a i
při
hodnotit jeho celkový výkon. poskytovány, mívají přípravou
profesní
učení.
specifickou poruchou
často
na
poruše nejsou schopny
Přes
ke snaze projevované vyučování,
úlevy, které jsou
obtíže i ve vyšších
budoucí plně
využívat
svůj
rozumové
obtíže,
které
vznikají
kromě
potýká
schopnosti
způsobuje
často
porucha.
U
méněcen nosti,
51
v
těmto dětem
a s další
přetrvávající
intelekt ve škole, tudíž chtěly
nestačí
dětí
studovat.
kompenzovat
v období dospívání
potíží s SPU také sekundární problémy.
s pocitem
při
a podle toho
třídách
Kvůli
povolání.
nemají šanci vybrat si vždy školu, kterou by Vynikající
Vždy je ale
vlastn í
Dítě
se
nedostatečností,
odporem ke škole, obtížně se začleňuje mezi vrstevníky, může mít problémy ve vztazích ke svým učitelům a rodičům. Pokud včas
není takovému žákovi vyústit v neurotizaci. uspěje štěstí.
Je známo,
úspěch
pokládá tento
neuspěje,
Když
svůj
úspěch
dítěte
pohled
Toto je velký
na
sebe.
důležité,
diagnostiku SPU. Je
dítěte
či
kolem desátého změnit
je proto již velmi obtížné
aby okolí
jeho obtížích, o správném postoji k způsobech
dobrý žák,
pokládá za náhodu
vznikají u
roku života. U staršího sám
uspěje
když
utvrzuje se v názoru svého okolí, že je
méněcennosti
hloupý. Pocity
že
za výsledek své vlastní snahy, když však
většinou
dyslektik,
pomoženo, mohou jeho problémy
argument dítěte
němu
včasnou
pro
bylo informováno o problémům
a jeho
a
reedukace.
4.4. Specifické poruchy
učení
u dospívajících a
dospělých poznatků
Podle dosavadních publikovaných perspektivy
daná při
Ukazuje se, že dětem
bez v K
reedukací
žáků
příznivá.
podaří
některým
u
optimálních podmínkách se
překonat
obtíže
případů
systematickou
je prognóza
již v období základní školy, u
lehčích
i na prvním stupni, a mohou pokračovat v dalším studiu
větších
obtíží.
Nicméně
nějaké formě přetrvává patří
nim
v organizaci
zejména: své
práce,
se
bohužel
stává,
a je doprovázena celou nechuť
úplná nižší
číst
schopnost
a
že
porucha
řadou projevů.
psát,
problémy
psát souvislé
texty
(seminární práce, referáty apod.), nesprávné pracovní návyky (např.
učení
drilem, které s
přibývajícím
množstvím
učiva
již
nestačí) .
Závažnějším
je
přímo
problémem, který v období dospívání vyvstává, a
vázán
na
deficity
způsobené
52
specifickou
poruchou
učení,
je volba další životní etapy, tedy
střední
můžeme
dospívání,
nedostatečnosti, zůstat
ještě
škole. Uvážíme-Ii
výběr
sebevědomí výběru
ani otázka reálného
vzdělání
na
psychologické zvláštnosti období
za jistou bariéru volby
snížené
dalšího
apod.
pocit vlastní nemůže
Stranou
úspěšnému
povolání, jehož
zčásti
vykonávání by SPU zcela nebo i
označit
bránila (viz Kazuistika
J.K., resp. P.H.).
Dalším
problémem je
podpůrných skutečně
opomíjení kontinuálnosti
přístupů, výběr
omezuje
životní
dráhy
celkově
dobrých
zejména
přihlíženo
jak
by žádoucí,
stejně
střední
v praxi
10 jsou již od školního Po
studentům.
léta
se
Studentům
program psaní na s dyslexií od 1.
č.
ročníku
péče
před
dohledem vyučující
písemnými
odborníka českého
pro
jazyka.
integraci
o jedince s SPU.
utváří
Třebešíně
optimální v
1.
v Praze
vztah
ročníku
těmto
k
nabídnut
všemi deseti. Také mají studenti českého
počátku
pracemi
píší
výpočetní
Studenti
jazyka
ročníku
4.
vypracování maturitní práce. Pokud si zvolí měsíců
o
2001/2002 integrováni studenti
jednu hodinu
Na
Při
j. 13 711/2001-24 (již jsem
s dyslexií je
počítači
studentů.
ostatních
zde
případě
přiměřené míře
Směrnice
škole strojní Na
roku
v
odborné škole.
funguje
Střední průmyslové
aby
jako na základní škole.
zmínil výše), které dávají právní rámec
s dyslexií.
což
jsem se seznámil se zajímavými
13 710/2001-24 a Metodický pokyn
Na
školách,
žáka bylo nadále v
příkladů
postupy v jedné pražské
Příklad,
Bylo
předpokladů
vyhledávání dobrých
středních
na
a
povolání, a tím i perspektivu budoucí
dospívajícího.
k jeho handicapu
nápravných
si
volí
počítač,
"zkušební
techniku. musí
odděleně
formu
potom 6
práci"
Téma
prokázat
od
pod
zadává zvládnutí
klávesnice, zálohování, používání opravného programu. Pokud není výsledek z tohoto hlediska dobrý, zbývá 53
ještě
šest
měsíců
Při
na zlepšení techniky psaní na PC. předseda
zkušební komise ví, že student trpí poruchou.
Velkou
roli
kteří
studenti,
předmětech
ve
výuce
se snaží své
skrývat
ročnících
nižších
ústní maturitní zkoušce
zoh led ňován i.
za
má
také
neúspěchy
dyslexii.
práce.
-
"nedyslektici"
žárlivost,
že
nejsou
Nezbytná je také spolu práce s rod iči,
může učitel dozvědět,
se
angličtině,
hodiny
čas.
nemá rodiče
Podle
této školy, Ing.
velmi usilují o to, aby jejich zřejmě
dyslektici (a
doufají v
stěžují,
a na jiné
Jiřího
horším
od
předměty
Valenty
byly na školu
jistější přijetí),
ještě
spolupráce distancují. V
děti
protože
např. denně věnuje tři
bezvýsledně,
a to zcela ředitele
že se žák
v
také
Jedině
každý žák je jiný, má jiné problémy a jinak je zvládá. rodičů
Jsou
i v jiných - nejazykových
Studenti
občas
projevují
výchovná
někteří
přijaty
jako
ale pak se od další
případě
si pak dokonce
že škola neplní, co slíbila. Koordinace práce s dyslektiky poradkyně. Kromě
je na této škole v rukou výchovné
již
zmíněné
pomoci dyslektikům a sledování jejich studijních výsledků musí být
poradkyně
případně
ve
stálém
styku
s
individuálně
radit, jak s žáky
4.4.1. Diagnostika dospívajících a Na
základě
výše uvedených
v odborných statích
uváděných
situaci z uplynulých let
vyučujícími
těchto
tříd
a
pracovat.
dospělých
poznatků
a vlastního bádání
na internetu bych rád reflektoval
a situaci
současnou.
V roce 1998 byly
publikovány první informace o diagnostice SPU u dospívajících. Pavla Cimlerová s Danielou Pokornou které
jsou
v
současné
ověřovány
a
dovedností:
čtení
době
standardizovány.
utvořily
první sadu
spolupracovníků
kolektivem Sledována
testů,
je
úroveň
těchto
smysluplného a nesmyslného textu, psaní podle
54
diktátu, sluchové a zrakové percepce, koncentrace pozornosti a rozumové schopnosti. osvědčeným
Již
hojně
a
pouzlvaným
diagnostickým
materiálem pro dospělou populaci je např. Matějčkův dyslektický přílohy
dotazník (viz Z
1-3).
pedopsychologů
věnuje
Václav
poznatků
Mertin,
o diagnostice
Například
se této problematice nyní u nás nejvíce který
mimo
dospělých
i v
jiné
prezentuje
několik
zahraničí.
učení
v Anglii jsou diagnostikovány poruchy
na
univerzitách. V současné době používaná baterie testů obsahuje části:
tyto
rych lé
uvědomění,
obrázků,
j menová n í
test sluchové
paměti,
stoupající slova
náročností
čtení
úrovně
diagnostice
pěti
téma po dobu
přičemž
při čtení
student popisuje své pocity
čtení
se provádí
po dobu jedné minuty,
odborného textu,
fonem ického
test zpracování neverbálních i
čtení
verbálních informací. V oblasti
zkouška
čtení
nesmyslných způsob čtení,
se sleduje a
slov se
čtenářské
strategie.
Při
písemného projevu je zpracováváno volné minut, sledován je rukopis, pravopis a obsah
textu.
Diagnostika sekundárními důsledek
dyslexie
symptomy.
prvotní
u
dospělých
Sekundární
poruchy
a
může
je
komplikována
symptom
tuto
prvotní
šance, že porucha bude
zřetelná
a
"čistá",
se
dochází ke vzájemné interakci jednotlivých rozplést jejich obtížnější
a
nedostatečné
dostane na
méně,
Čím
je diagnostika.
dyslexie je čtení
vliv.
množství
a tak se omezuje jejich
získávat
vyskytnout u
nové
faktorů
informace.
dysortografiků.
dále
je
větší
a je obtížné
jeden z obvyklých
Podobné Neúspěchy
tím
následků
A i když se
dyslektici mají tendenci
příležitost rozšířit
55
příčinu
příznaků,
přečtených textů.
přiměřenou úroveň,
jako
vzrůstajícím věkem
více je sekundárních Například
vzniká
dětí
zhoršovat nebo zamlžovat její povahu. Zatímco u
tzv.
číst
si slovní zásobu
problémy
se
mohou
ve psaní mohou vést
k tomu,
že
potíže
u
dospělých
pravopisné nedostatky.
56
daleko
přesáhnou
původní
5. Empirická
část: případové
Je nesporné, že každý životní
studie
příběh
má svou
jedinečnou
a jen
málokdy opakovatelnou historii. Proto jsem se rozhodl, že z hlediska metodologického zvolím formu longitudinálního sledování školní dráhy
tří dospělých
lidí,
kteří
byli v
dětství
diagnostikování jako osoby se specifickou poruchou
Průběh
empirického
1) Vyhledání 2)
Příprava
šetření
těchto jedinců
učení.
byl následující: - známý, kamarád, klient.
polostrukturovaného rozhovoru a jeho provedení
s respondenty. Matějčkova
3) Individuální zadání přílohy
dyslektického dotazníku (viz
1-3)
4) Další spontánní rozhovory jako metoda
doplňující,
záznam na
diktafon. 5) Syntéza všech
zdrojů
u každého respondenta a zpracování
kazuistiky.
5.1. Kazuistika J. K., 27 let, herec
Tato kazuistika popisuje vývoj a složitou nápravu specifické poruchy
učení
řeči, čtení
u mladého herce, pro kterého narušené schopnosti
a psaní znamenaly výrazné obtíže vystudovat
uměleckou
školu a
následně
vykonávat profesi, kterou si zvolil, a
ke které má dodnes dle svých slov velmi kladný vztah a rád by ji celoživotně
U
vykonával.
dítěte,
které
dokončuje
základní školu a rádo by se stalo
hlasovým profesionálem, je jakákoliv forma specifické poruchy učení často důvodem
k nepřijetí na danou uměleckou nebo
57
odbornou školu, nebo se v
případě časně
nezvlád n uté náp ravy stává
důvodem
Umělecké
školy do dnešní doby
poradenskými odborníky,
kteří
k
nediagnostikované a
přerušen í
často plně
stud ia. nedisponují
by se zabývali i jinými druhy
specifické pedagogické intervence, než jen ortoepickými, artiku lačn ími a
fonačními
nácviky.
diagnostikovaná a
později odborně
je velmi zásadním
předpokladem
zvládání pracovního zároveň
musíme učení
či
Uvědomíme-Ii
základní škole
pro efektivní a plnohodnotné
studijního úkolu na všech školách,
reflektovat problematiku specifických poruch
např.
na
konzervatoř,
které se
zároveň
přechod
předpokladem
do dalších (např.
nácviky
na
ročníků
hlásí po
kde se studiem stávají
hlasovými profesionály, a kde je plynulá schopnost mluvit základním
včasně
napravená specifická porucha
dětí umělecky zaměřených,
i u
si, že
číst,
psát a
pro absolvování studia, pro
a pro práci v daném oboru. Specifické
konzervatoři předmět
zvaný Jevištní
řeč)
jsou
nadstavbovými kameny nad základní a nenarušené schopnosti centrální nervové soustavy, které by střední
odbornou školu bez patologických
domnívám, že z mnoha resp.
měly
částečná
mladého
úhlů
době příchodu
projevů.
na
Proto se
pohledu je ontogeneze a náprava,
náprava specifických poruch
umělce odborně nesmírně
Z pohledu poradenského, sociálně
být v
učení
u tohoto
zajímavá.
osobnostně-sociálního,
ale i
pedagogického zde nalézáme mnoho podnětů pro naše
studium a mnoho oblastí pro další rozvíjení poradenského oboru, který by se z mého pohledu
měl soustřeďovat
jak na odbornou
intervenci a nápravu, ale také na následnou pomoc obtíží pracovního života a
při
řešení
zvládání
zvyšování sociálního statusu
jedince. Všechny tyto formy pomoci vedou ve své zdárnému
při
složité životní situace a
komplexitě
přispívají
k rozvíjení
plnohodnotného života.
Na základě
základě předloženého Matějčkova
dotazn íku a na
anamnestického rozhovoru s J.K. jsem vypracoval 58
ke
předkládanou umělce,
kazuistiku jako shrnutí životní cesty mladého
kterého od
dětství
provázela specifická porucha
učení,
diagnostikovaná jako dyslexie a dysgrafie. dětském věku
se u
něj zároveň
psychogenní poruchy
řeči,
jako je dysfázie a balbuties. Ty však
V
postupem
času
odezněly, ačkoliv
podle jeho slov samy odborně
nebylo systematicky
projevovaly neurotické
s nimi
pracováno, nebo spíš jen
v intencích kratšího poradenského rozhovoru v pedagogickopsychologické Na
poradně
základě
zjištěním,
ve
věku
dítěte.
6 let
rozhovoru s J.K. jsem
funkční
rodiny, která však vykazovala
občasného nepříliš podnětného
rodinného
zejména ze strany otce. Ten trávil mnoho služebn í ch cestách, ch lapec byl jeho
prý
hovořila
času
prostředí,
v práci a na
třetím dítětem dítě
manželství. Matka byla velmi úzkostná, něm
k následujícím
které shrnuji do této kazuistiky.
J.K. pocházel z známky
dospěl
si
přála
jako o "vymodleném chlapci". K
v d ru hém a sama o
dítěti
se
vztahovala výchovnými postoji, které jsou typické pro hyperprotektivní výchovu. Chlapec se málo stýkal s vrstevn íky, do školky nenastoupil a matka dokonce vyžadovala odklad školní docházky. Ten byl pro
opožděný
třídy
a chlapec nastoupil do první
matce
doporučen
vývoj
řeči při
zápisu do první třídy
základní
školy jako sedmiletý. V
době
odkladu byla u zápisu matce navrhnuta intervence
pedagogicko-psychologické poradny, kam se však dostavila s chlapcem jen jednou. Poradenský pracovník prý matce poskytl základní informace o tom, jak rozvíjet u grafomotoriku,
vysvětlil
funkcemi a vývojem
řeči
dítěte řeč
a
jí souvislosti mezi senzomotorickými a
doporučil
s
dítětem pravidelně cvičit
specifické doved nosti formou hry. J.K. vzpomíná, že toto období bylo velmi maminka si s ním
pravidelně
a
příjemné,
několikrát denně
59
hrála,
sestavoval i
kostičky,
hledal i stejné obrázky, obkreslovali
předlohy, sbírali "Mikádo" atd. Řeč se brzo plně rozvinula na
svou žádoucí vývojovou
úroveň,
objevovat hádky, chlapec se koktal. Podle
vyprávění
ale protože se v
začal při řeči
rodině začaly
lehce zadrhávat, říct",
vzpomíná, že "cítil co chce
jazyk, zuby a rty mu to prý
"nechtěly
ale
dovolit". Balbuties vymizely
s počátkem školní docházky, kde měl J.K. mnoho kamarádů a první stupeň ZŠ popisuje jako velmi příjemný, rád na něj vzpomíná. Začátky
ve škole nebyly prý složité. První obtíže se čtení
zvládáním psaní a třídě
V první
ho paní
učitelka
tichý a hodný chlapec, věc.
Paní
učitelka
tak ani sám
začaly
se prý
ani mnoho nevyvolávala, J.K. byl
působil
prý jako klidný žák se zájmem pro třídě
ho prý v první
nevěděl
potřebných. neřekl.
ho nikdy pochvaly,
při čtení
koordinaci všech funkcí
Zrakem prý vždy slovo
Doma
neučili
nikdy mnoho nezkoušela a
jestli obsáhl znalost celé abecedy a umí
poznatky syntetizovat a využívat k tomu
třídě.
objevovat ve druhé
rodiče
přečetl,
ale nahlas si
byli rádi, že chlapec nosí
se s ním tedy,
nechtěli
ho
zatěžovat,
jedničky
navíc se
rodinná situace mezi manželi uklidnila, a tak matka dávala výraznou
přednost
u J.K.
začaly
třídě
dítěte.
však rostly i školní nároky na výkon, a tak se
objevovat první známky toho, že by se mohlo jednat
o specifickou poruchu poradenské
opět
citovému zázemí, než rozvíjení specifických
dovedností, nutných pro tuto vývojovou fázi Ve druhé
a
péče
učení.
V roce 1987 kdy byl systém
u specifických poruch
učení
už
dobře
rozvinut
zásluhou odborných prací Matějčka a Žlaba, dostal J.K. ve druhé třídě
na pololetní
druhého
ročníku
vysvědčení
dvojku z
nepociťoval
sebemenší problém, bral školu
jako zábavu, práce ho bavila, jen něj
jazyka a na konci
dokonce trojku.
Chlapec prý
pro
českého
věděl,
že mu nejde
však byli kamarádi. Domnívám se, že zde se
projevoval deficit
souznění
s vrstevníky v
Hlavní
jasně
předškolním
Matka však situaci velmi prožívala, pro otce to bylo
60
číst.
období.
něco
nového,
obě
jeho
děti
z
předešlého
manželství byly ve škole
bezproblémové, a i když se věci
dle jeho slov "základní
obě děti vyučily,
-
čtení
zaslechl, jak jeho strýc povídá: "Holt z co,
řemeslo
z
dětství viděla
něj aspoň udělá
jako
lékaře,
neřešil,
a psaní". J.K. si vzpomíná,
často hovořila
že maminka o známkách
nikdy s nimi
přáteli,
s
něj
jednou dokonce
Ajnštajn nebude, no
chlapa". Matka, která syna prý od
právníka, nebo jiného vysokoškoláka
se chlapcovými školními výsledky
nesmírně
trápila. Sama na často důvod proč
vysokou školu prý nemohla, J.K. vzpomíná, že
nešla na VŠ vysvětlovala tak, že její rodiče se v době její maturity
rozváděli
aby disponovala velmi
neměla
a ona
dostatečnou
zneklidněna
klidné
prostředí
paní
natož
psych ickou stabil itou. P roto byla
studijními výsledky svého syna a
vysvětlovat přísností
učení,
na
učitelky
a velmi
často
začala
si je
si chodila za
každou horší známku, která se objevila u chlapce v notýsku stěžovat
Ve
do školy, dokonce třetí třídě
jeho obtíže Doporučila
i k
ředitelce
okamžitě
která
rozpoznala a pozvala si do školy oba
jim pravidelnou domácí
přehnané přísnosti
školy.
třídní učitelku,
dostal chlapec novou
nácviku, u pozorňovala na z
často
péči
nebezpečí
o chlapce formou
neu rotizace
přehnaných nároků,
a z
rodiče.
dítěte
žádala po nich
vytrvalost a podporu. Matka však dle slov J.K. tuto radu vzala tak, že otci nedovolila se s chlapcem nervózní a
netrpělivý
a
začala
učit,
otec byl prý vždy velmi
se s chlapcem
učit
sama. J.K. však
reflektuje ve svých vzpomínkách situace, kdy maminka vzdychala a nahlas chlapci protože paní
nařizovala,
učitelka říkala,
podle jeho slov bavila a
že je
čas učení
že se nesmí
často
matce
a nácvik nechat,
přetěžovat.
přiznával,
že
Práce ho
ještě
unavený
není a že ho didaktické úkoly naopak velmi baví. Matka na jeho slova však
nehleděla
a s
učitelkou
komunikovala jen
prostřednictvím notýsku. Často upozorňovala na to, že vidí u
syna známky výrazného zlepšení a nutila postřehy
potvrd ila.
61
učitelku,
aby jí její
J.K. vzpomíná, že paní někdy věnovala.
se mu
Navíc
Petrem, který
měl
zapojovala do
úkolů. Učitelka
učitelka měla trpělivost seděl
v lavici se spolužákem učitelka
stejné obtíže a paní
zjevně
tak
je
společně
využívala všech
prostředí třídy umožňovalo,
možností základní nápravy, které ji nápravě
k další odborné sekundární
a v hodinách
půdě
na
pedagogicko-
psychologické poradny však nikdy nedošlo. Posměšky čtvrté třídy
se
vysvědčení,
ze strany
čtení
paní
spolužáků
prý nikdy nezažil, na konci
a psaní upravilo do výsledné dvojky na
učitelka některé
přehlížela.
chyby
Z dnešního
pohledu J.K. tvrdí, že mu trochu nadržovala a známku na vysvědčení
v
průběhu
stupeň
vždy o
vylepšila oproti jeho
celého roku. Matka byla spokojená, otec se o školní "neměl pětky".
výsledky syna nezajímal, hlavní bylo, že
Na druhém stupni se však situace J.K. nové
třídní učitelky
Bývalá
velmi
čtení
silně,
příchodem učitelů
a s
třídní učitelka
problémy,
herectví. Ve škole
začal
čtyřky, občas
nebyl plynulý, stále
mít na
se
předměty.
četba dělala
rodiči,
J.K.
zejména s matkou
a jeho snem se stalo
vysvědčení
při čtení
z
českého
zakoktával, jeho
přehazoval zrcadlově
slovo jinak, takže
změnil
jazyka
čtecí
projev
obrácená písmenka,
význam
věty,
ale sám si
nedělal.
Z knížek se
neučil,
zřídka,
čtení
tedy své
Na dramatickém kroužku se se dostal jen
na jednotlivé
navštěvovat literárně
umění
dramatický obor na lidové škole
z toho prý nic
příchodem
s
ho nebavilo, navíc puberta do jeho života zasáhla
doma odmlouval, hádal se s
často přečetl
změnila
ze školy odešla. Povinná
a škola ho nezajímala. Rozhodl se
trojky až
výsledkům
zpaměti
ani moc
prý mnoho
neprocvičoval.
neučili,
k
textům
spíš se zabývali hraním "etud" na dané
téma. Jeho dyslektické problémy tedy nikdo nereflektoval a on sám je
neřešil,
protože mu
před třídou. Vysvětloval
literaturu. Nic z toho
působily
si to
obtíže pouze
nepodnětností textů
nepociťoval
při čtení
nahlas
a nezájmem o
jako handicap a že by mu tento
62
problém mohl bránit v přijetí na vysněnou školu nebo v průběhu neuvědomoval.
studia si
Rodiče
jeho známky postupem
rádi, že si vybral
uměleckou
a spoléhali na to, že
času přestali řešit,
byli prý
školu, kde známky tolik nerozhodují
úspěšně
složí
přijímací
talentové zkoušky.
J.K. popisuje s nadhledem, že jeho maminka už nesnila o ale byla daleko více nadšená synovým
přáním
lékaři,
stát se slavným
hercem. Velmi ho podporovala a každému na potkání o synových ambicích vypravovala, a známky sporů
udělal
zkoušky
konzervatoř
na
napoprvé a byl
ke studiu herectví. Rodina byla situací nadšená, vztahy byly
podle slov J.K. hezké a na osmou příjemné
přijat
být tématem rodinných
a pravidelných výchovných debat. Přijímací
přijat
přestaly
třídu
vzpomíná jako na
období, kdy byl oproti ostatním
spolužákům
již v
březnu
na uměleckou školu a tak ani nikdo z pedagogů jeho
stud ijn í výsledky neřeši I. Často byl označován za "bohéma, umělce",
který se
stejně
přístup pedagogů
Tento
vytěsnění
problému se
ročník konzervatoře
bude živit osobností a ne a rodiny
čtením.
ještě výrazněji
Zásadní obrat
podporovalo
přinesl
až první
a dalších šest let studia, která J.K.
absolvoval s problémy a nejednou mu hrozilo pro nezvládání studijních označovány
vědomostmi.
požadavků,
za základní pro
přechod
vyloučení
ze studia
které byly školou k dalším
dovednostem spojeným s mluvním projevem,
dílčím učením
se a s
interpretací textu.
V prvním
ročníku
byl se všemi ostatními studenty poslán na
preventivní foniatrické a logopedické logopedie pravidelná
nepřineslo cvičení
vyšetření,
které v oblasti
povzbuzující výsledky. J.K. byla
doporučena
a škola mu dala podmínku, že pokud se
plyn u lost projevu a schopnost
bezchybně číst
nezlepš í, nebylo by
možné ve studiu pokračovat. Čtení nahlas před třídou mladých adeptů
herectví mu činilo obtíže, popisuje, že byl velmi každou
takovou situací neurotizován a hodiny práce s textem, kde nebylo 63
mnohdy možné si text
několikrát přečíst
popisuje jako
nepedagogický přístup některých středoškolských učitelů. Na první
ročník
řešil
nerad vzpomíná,
prý tehdy co s budoucností
pokud by byl nucen školu opustit, a tak vyhledal dokonce pomoc psychiatra. Ten mu prý
doporučil,
aby hledal i jiné "smysly
života", že je prý život velmi těžký a podobných zápasů sama se sebou prožije
ještě
životě
v
mnoho. Tuto intervenci popisuje
z pohledu svých dnešních sedmadvaceti let jako radikální a možná z jeho d nešn ího poh led u se jed na 10 i o realistické vn ímán í života, ale tehdy mu to prý vnímání situace úspěšnému
V vše
zvládání situace to v žádném
českém
jazyce mu nevyhovoval
transmisivně předávala,
přerušení přednášela
známkou
tři
až
čtyři,
učení příliš
Proto známky z jejích
základů
učitelky,
styl
která
hodinu bez
za gramatické chyby považovala typické
specifickou poruchu
hodinách jevištní
učební
a slohové práce hodnotila J.K. vždy
několikrát
úkolů
zhoršilo a k
případě nepřispělo.
vyučovací
každou
dysgrafické chyby a
na zvládání
ještě
mu prý
řekla,
věku
je na
starý a že je prý jen "flink".
předmětu neřešil čtením
spojených se
a
soustředil
českého
se zejména
a interpretací textu
řeči, uměleckého přednesu
normativní výslovnosti
že v jeho
a
při
při
hodinách
jazyka v dramatickém
projevu. Protože pedagogové hlavních a i on s nimi velmi ročníku řečeno,
dobře
oborů
si prý J.K. velmi oblíbili
vycházel, bylo mu na konci prvního
že ve studiu
může pokračovat,
pedagogický sbor trvá na tom, aby logopeda, protože na nápravu
ale že
navštěvoval pravidelně
těchto
poruch nemají na škole
čas
a ani škola nedisponuje odborníkem v oboru, který by se mu mohl systematicky
věnovat.
Toto období popisuje J.K. jako dobu
pravidelné práce, nácviku,
čtení,
psaní, logopedické spolupráce a
vlastní píle. Často prý žehral na svou základní školu a i s rodiči se vztahy zhoršovaly, protože je něco,
začínal obviňovat,
že zanedbali
co mu nyní brání ve studiu a v následném výkonu povolání.
64
spolužáků
Navíc mnoho jeho
se v té
době
věnovalo
již
dabing u, jehož tech nolog ie a pracovn í postu p vyžad uje naprostou a dokonalou schopnost
číst bezchybně
a
dělat několik věcí
naráz.
Tedy koordinovat funkce jako je poslech originálního cizojazyčného
dále
čtení
textu, který má herec před
textu, který má herec
obrazovce, a to vše Tedy ani první
zároveň,
umělecké
při natáčení
ve sluchátkách,
sebou a sledování herce na
nejlépe na tzv.: "první dobrou".
zkušenosti nemohl pro
svůj
handicap
absolvovat, protože mu nebyla práce v dabingu po prvním neúspěšném natáčení
vyjádřil,
dále nabídnuta. Pan režisér se prý tehdy
že "takovéhle mladé talenty
konzervatoř
bohužel plodí".
Celá situace se zlepšila jeho vlastní pílí až koncem studia, měl
z maturitní písemné práce
sice trojku,
učitelka
i nadále
ned bala na zj ištěno u specifickou poruch u aJ. K. hod noti la pod le vlastních bylo
nároků
úspěšně
jako všechny ostatní. Hlavním cílem pro čtení
ovládnout plynulost
v pronajatém
se od
bytě,
rodičů, začátku
prý
textu. S lehkou formou
dysgrafie se potýká podle svých slov dodnes. Zlepšení osamostatnění
něj
přičítá
žití vlastního života
kde bydlel spolu se spolužákem a vlastní píli,
kterou hnala silná motivace stát se hercem. I
přes
věnuje
to, že se J. K. dnes
málo dabingové práce, tvrdí, že zlepšení je velmi
těžké,
přesvědčit některé
v dabingové práci cvik a
neměl
nepotřebují
což J.K. stále
potřebuje,
dabéři, kteří
mají
číst
pár hodin
před
aby se cítil
připraven
a aby
si text
obavu ze selhání.
Tato realita se zabezpečenosti,
samozřejmě
brigádami. Je možností k
projevuje i na jeho
finanční
má plat pouze z divadla, který však pokryje jen
základ n í poplatky, musí si proto zaměstnán
natáčení
vydělávat příležitostným i
v oblastním divadle, kde navíc mnoho
není a
při
jakémkoliv konkurzu prý trpí
trémou a jeho mluvený projev se tak stává občas
režiséry o
tvrdí, že dnes je situace taková, že jsou
obsazováni stále stejní a vyzkoušení
natáčením,
své herecké profesi, má
překotný,
nebo naopak
lehce zadrhává. Z rozhovoru s ním jsem nabyl pocitu, že je 65
odhodlán se svým handicapem bojovat, že cítí výrazné zlepšení od doby, kdy si
začal svůj
správně
domnívám, že velmi společně
s
rodiči
plně uvědomovat
problém
cítí co všechno jeho základní škola otevřeně přiznává,
zanedbala. Zcela
dětem plně věnovat
v budoucnosti se chce svým učení
specifických poruch
a také se
s kompetentními odborníky na J.K. je ženatý a s manželkou
případě
a v
spolupracovat od raného
že
dětsví
včasné nápravě. čekají
dítě.
první
5.2. Kazuistika O. H., 33 let, historik Ondřej Očekával
se do školy
také, že se
těšil
ovlivněno děti
dítě
každé
v jeho
věku.
něco naučí.
První pololetí ve škole bylo jednou velkou
téměř
jako
"jedničkou"
na
ukončeno
vysvědčení.
opravdu
úspěšně,
Druhé pololetí už bylo
poruchou (dyslexií) , protože psal pomaleji než ostatní
objevila se "dvojka" z
českého
jazyka.
Vzhledem k tomu, že polovina rodiny byli pedagogové, byla porucha záhy rozeznána. babička.
Užívala
při
Ondřejovy
domácí výuky se chopila
tom i sofistikovaných
pedagogických metod. Celý
řádek
otvory, kterými bylo možné
přečíst
zakryla papírem s
Na třídě)
účinný.
Ostatní slova ve
neruší.
přání rodičů
a na
doporučení učitele proběhlo
v pedagogicko-psychologické
vyšetření,
vystřihanými
pouze pár jednotlivých slov.
Princip této metody je jednoduchý, ale větě čtenáře
speciálně
na jehož
základě
poradně
(v 1.
standardní
byla diagnostikována dyslexie, lehká
mozková dysfunkce. Ondřej babička,
nacházel velkou oporu v
která jej nutila
číst
rodině.
a psát každý
66
Pomáhala
večer.
hlavně
Byla velice
důsledná
někdy
a
"nepřečteš
metodě
se uchylovala až k
- nebude
vyhrožování:
večerníček". Ondřejovi
Ve škole spolužáci nic netušili, a tak se neposmívali. Na druhou stranu nikdy, v
době
své školní
docházky, nezažil žádné úlevy ani individuální Psaní i čtenářskými
čtení
probíhalo pomalu, povinná
deníky jeho dvou starších sester.
přístup.
četba
se
Rodiče
"řešila"
ale dbali na
to, aby předepsané knihy vždy přečetl. Činil tak o prázdninách pod dohledem
babičky.
Na
střední
škole povinná
přesto opět většinu
hlídaná nebyla,
četba
děl přečetl,
z
tak
stejné to bylo i
na vysoké škole. většinu
Vzhledem k dyslexii se hodině.
rovnou z výkladu v třeba. Učení
Studium z
z knih mu však
naučil
látky
zapamatovat si
učebnice téměř
nebylo
nečinilo výraznějších problémů,
díky
zájmu o historii. Doma se škole si
téměř nedělal
k tématu. sáhl po
učil odříkáváním
Přínosnější
učiva
si
"v
hlavě".
Na
střední
poznámky, mnohdy stíhal jen ilustrace bylo
sedět
a poslouchat. Pokud
nevěděl,
učebnici.
Z osmadvaceti žáků ve třídě (2. stupeň ZŠ) bylo sedm chlapců. Ondřej patřil
"trojku".
Největším
mezi nejlepší, přesto měl z českého jazyka
problémem pro
něj
byla gramatika, a to ve
všech jazycích - ruský (na ZŠ) a anglický (na SŠ). Nejlépe prospíval v
dějepise,
Výběr střední
navštěvovat
matematice a fyzice.
školy byl
ovlivněn
jeho schopnostmi.
gymnázium s matematicko-fyzikálním
kde gramatika byla vedlejší záležitostí. měly původ
Začal
zaměřením,
Určité důvody výběru
i v rodině. Otci a jedné ze sester se dostalo
matematicko-fyzikál n ího Známky se na
vzdě lán í.
střední
škole oproti základní zhoršily.
problémy s anglickým jazykem. V stále "za dva" nebo "za
českém
tři". Největší
gramatika. Díky shovívavosti svého znevýhodněn. Např.
jazyce byl hodnocen
problém byla i nadále učitele
ale nebyl zcela
ze slohových prací dostával 67
Začaly
dvě
známky.
První za sloh, druhou za gramatiku
větu
nestíhal psát diktáty, vždy bylo Kromě
na kontrolu.
(většinou
pět").
"za
Také
pozadu. Nezbýval mu
vynechávání písmenek byla (je)
čas
největším
problémem interpunkce. Nadto se zhoršily známky i z matematiky popředí
a fyziky. Do
zájmu se stále více dostával
větších problémů četl např.
spolužáků.
"za
tři",
články,
z
Ani známky
dějepisu
klasicky, jako
nepatřily
přečíst,
jeho
českého
jazyka
(zkouška zahrnovala dva
a tak byl nucen improvizovat),
občanské
"za jedna", z
většina
mezi nejhorší: z
dvě"
z ruského jazyka "za které nestihl
bez
starší literaturu (19. stol.).
připravoval
Na maturitu se
dějepis,
výchovy "za jedna".
Z písemné maturitní práce z
českého
jazyka dostal
"čtyři
minus". Ještě před
přán í rodičů
podáním
přihlášky
psychologa, který mu
neuživí. Psycholog
na vysokou školu navštívil na
měl vysvětlit,
studentů.
úvahy a
Z
doporučené
při četbě pramenů
výhodě. Stačilo
byl oproti
přečíst
mu totiž
literatury
si,
obdobně
četl
střední
čtení
svého
se
např.
školy, kdy
nebude mít
věděl,
čas
jako u
knihy dle vlastní
spolužákům
spíše ve
listinu, jen jednou a
hned si zapamatoval, co se v ní píše. Toto byl už ze
dějepisem
neuspěl.
Studium na vysoké škole pak probíhalo ostatních
že
důsledek
tréninku
že vzhledem k pomalému tempu
na to, aby si text
Všechny zkoušky absolvoval bez
problémů,
přečetl
podruhé.
nanejvýš na druhý
pokus. Po vystudování Kulturní historie na PF JUČB pracoval jeden rok jako
památkář
v Pardubicích. v
Pelhřimově
muzeum v
ve Státním ústavu památkové
Následně
a v dnešní
Pelhřimově ~
péče
se stal historikem v Okresním muzeu době
je tamtéž
dnes Muzeum
ředitelem
(Okresní
Vysočiny Pelhřimov).
Ve svých 20 letech se stal členem Menzy ČR, kam jsou přijímáni
pouze lidé s IQ vyšším než 132. Hodnota
Ondřejova
byla tehdy 144. Členem ale už není, protože přestal platit
68
IQ
členský
společnosti, Ondřej
píše i někdo
kam jsou
přijímáni
čtením
má problémy se
čte. Záměrně
Einsteinovy
lidé s IQ vyšším než 150. i psaním dodnes, pomaleji
se vyhýbá tomu, aby psal text, který mu
diktuje.
nezaměstnaný
5.3. Kazuistika P.H., 34 let,
P.H. se narodil jako atmosféra rod iny nebyla byl notorický alkoholik, dělnice. Rodiče
svědkem
v
sociálně
slabé
dítěte.
pro d uševn í vývoj
několikrát neúspěšně léčený, opakovaně
výměn názorů.
ostrých
dovolen potrat.
jedináček
přízn ivá
se rozvedli,
těhotenství,
z neplánovaného
sňatku
členem
poplatek. Jeho otec byl dokonce
Prarodiče
byl po
čas
rodině,
Otec
matka byla
manželství
Chlapec se narodil interrupční
matce nebyl
komisí
se svatbou dcery nesouhlasili, po
se s dcerou nestýkali, vnuka
viděli
dvaceti letech, když je sám vyhledal. zvláštní, ale konsekvence si
poprvé až v jeho
Dětství
bylo dle jeho slov
plně neuvědomuje,
intelektové
pásmo dle rozhovoru odhaduji v pásmu lehké intelektového podprůměru.
Závažnost rodinné situace považuje dodnes za přístupem
normální, s jiným klinickém
vyšetření,
výsledky ani
se nesetkal. Prý byl párkrát na
nebyl mi však schopen reprodukovat
důvod proč
byl psychologem
vyšetřován.
Celý
rozhovor byl velmi složitý, muž vykazoval silnou úzkostnost z od born íků, při rozhovoru byl nepříjem ný a vyhýbavý . Navíc hovořil
spíš o své
tendence
jasně
plyne z jeho
První měl
od druhé
současné
stupeň
třídy
situaci a
chtěl
poradit s prací. Tato
současných existenčních problémů.
základní školy absolvoval s problémy,
trojky na
vysvědčení,
a z matematiky. Matka prý byla
zejména ze
opakovaně
psaní
zvána do školy a
posílána do pedagogicko-psychologické poradny z
69
čtení,
důvodu
závažného
podezření
(diagnostika
na synovu dyslexii, dysgrafii a dyskalkulii
třídní učitelkou),
nikdy však na tyto výzvy učení
nereflektovala. Problematika specifických poruch u tohoto jedince
řešena
pouze v intencích školní nápravy, byl-Ii měl
k tomu v hodinách prostor. Navíc často
chováním,
domů
nosil
vyhození ze školy. Ve
jako chlapec problémy s několikrát
poznámky a
nemůžeme
Matka
mateřských postojů
odhadovat.
Základní školu absolvoval se a nastoupil na
mu hrozilo
třetí třídě měl ředitelskou důtku.
chlapci prý vždy pouze domluvila, zralost však
byla tedy
učiliště.
čtyřkami
na
vysvědčení
Zedníkem se však nestal, nezvládl
základní studijní požadavky, a protože se u chlapce
začaly
projevovat sklony k potulkám a propadl hazardním hrám a drogové závislosti,
střední
nastoupil psychiatrickou Od jejího
nedokončil
školu
a v sedmnácti letech
léčbu.
ukončení
sice k remisi nedošlo, sociální
patologie však přetrvávala. Žil v partě na ulici, živil se drobnými krádežemi. Ve však na
třiceti
základě
nastoupit
letech
měl
nastoupit výkon trestu, byl mu
posudku soudního znalce prominut a muž
reedukační
a
resocializační
měl
program.
Na tomto programu se setkal se svou
současnou
partnerkou, která mu velmi pomohla a donutila ho, dle jeho slov, aby se svým handicapem, udělal.
částečným
analfabetizmem,
Nastoupil tedy do logopedické poradny a
psych. poradnu,
dálkově
má však podle svých slov na styku problémy,
při čtení
učební
studuje
úřadech
zadrhává,
obor při
a
dělá
něco
navštěvuje
klempíř.
ped-
Dodnes
jakémkoliv formálním
závažné gramatické
chyby a jeho písemný projev je na vývojové úrovni dvanáctiletého dítěte.
Tato
případová
studie
provázanost citové deprivace s prostředí.
Tyto vlivy jsou
těmto
dokazuje
nepodnětností
sociálně
na další vývoje jedince. K nedůsledná
jasně
důsledek
a
rodinného
nežádoucí a mají hluboký vliv
determinacím se
ještě připojila
náprava specifických poruch učení ze strany učitelů, 70
ale vzhledem k respektu znalosti
dřívějšího
jedince je dnes složité pedagogické postoje
sociálního učitelů
prostředí
reflektovat a
hodnotit. Současná
situace P.H. je po stránce duševní
stabilizovaná, má však velké
existenční
problémy,
víceméně opakovaně
navštěvuje Úřad práce v místě svého bydliště. Bydlí na ubytovně
a dle svých slov se po nocích v mezích svých možností
doučuje
dokončil.
střední
školu
Pobírá sociální podporu, živí
se náhodnými pracemi na stavbách.
71
látku, aby
Závěr
Závěrem
stěžejně
zabývám
chtěl říci,
bych
že i když se v textu diplomové práce
dospívajícími a jejich volbou životní dráhy,
snažil jsem se v teoretické části z výše uvedených důvodů pod robněji popsat postu py a metody u platňované na základ n í škole, které by ale na vyšší úrovni a v odpovídajících formách podle mého
mínění
mohly být
uplatňovány
i na
střední
škole a
později.
Na
základě zjištěných poznatků
se domnívám, že
systematickou a kontinuální nápravu SPU
při
důraz
na
studiu základní
školy (vyžaduje-Ii to stav a míra dysfunkce, i na vyšších vzdělávacích
si jedinec
stupních) je nejlepší prevencí
může
nést celý život a jež mohou
budoucí profesní
jedinci dokázali i výjimečné
a nalézt
přes svůj
profesní
vzdělávacího
nakonec zmínil
některé
"Jako malé
dítě
v pokojíku. Byl jsem
mapě
jeho
z
můžeme přesvědčit,
A to v
případě
těchto
jsem byl
šťastnější
době,
nebyla
systému žádné
mužem. Ale mezihra ve škole na
ovlivňovat
handicap prožít život
uplatnění.
kontin uá ln í reed u kace v žád ném výchovného a
následky, které
uplatnění.
Na druhou stranu se však i z historie někteří
před
že
kvalitně
kdy
součástí
země.
Proto bych rád
osobností.
šťastný
se svými
hračkami
každým rokem, co jsem se stával
tvořila
pochmurnou šedou skvrnu
mého života ". Můj časný
život, Sir Winston Churchill
Hans Christian Andersen (1805 - 1875). Známý autor pohádek pro
děti
jako
např.
specifické poruchy
"Malá
mořská
víla", jeho psaní vykazuje znaky
učení.
72
August Rodin (1840 - 1917). Známý díky svým sochám jako např.
"Myslitel" a
"Měšťani
z Calais". Bylo na
na idiota, jako na nevychované
dítě.
Celý
něj
svůj
nahlíženo jako
život Rodin nebyl
schopen zvládnout školní dovednosti jako pravopis a aritmetiku.
Thomas Alva Edison
(1847 -
1931).
Vynálezce elektrické
žárovky a fonografu a držitel více jak 1300 dalších
patentů.
chlapec byl ve škole považován za hlupáka. Jeho
učitel řekl,
byl zmatený a
patřil
k horší
části třídy.
Jako že
Nikdy nezvládl základní
dovednosti jako psaní, pravopis a aritmetiku.
Harvey vědec,
cenu
Cushing
(1869 -
Světově
známý
lékařský
mozkový chirurg a spisovatel. Cushing získal Pulitzerovu v roce
1926 za svoji biografii Sira
přestože neuměl
(1879 -
století byl schopen velmi beznadějně devět,
1955).
Největší
nadčasových
propadal, protože
když
Williama
Osmera,
pravopis základních slov.
Albert Einstein
mu
1939).
měl
začal číst.
73
vědec
dvacátého
myšlenek, ale ve škole
velké potíže se
čtením.
Bylo
Použitá Iiteratu ra
BLAŽKOVÁ, R., BLAŽEK, M.: Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. Brno: Paido, 2000
BLAŽEK, B., OLMROVÁ, J.: Krása a bolest. Praha: Panorama 1985
DRAPELA, V.J.:
Přehled
teorií osobnosti. Praha: Portál 2001
HARTL, P. , HARTLOVÁ, H.: Psychologický slovník.
Praha:
Portál, 2000 JEDLiČKA, R., KOŤA, J.: Aktuální problémy výchovy: Analýza
a prevence
sociálně
patologických
jevů.
Praha:
Karolinum
1998 JŮVA, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido 1995
KÁROVÁ, V.: Počítání bez obav. Praha: Portál, 1996 KASíKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A. a kol.: Pedagogické otázky současnosti.
Praha: ISV 1994
KOLÁŘ, Z.: Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: PedF
UJEP 1996 KUCHARSKÁ, A.: Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1997-98. Praha: Portál, 1998
LANGMEIER, dětství.
J.,
MATĚJČEK,
Praha: Avicenum 1974
74
Z.:
Psychická
deprivace
v
LANGMEIER,
KREJčíŘoVÁ,
J.,
D.:
vývojová
psychologie.
Praha: Grada 1998
LANIADO, N.: Máte neklidné
dítě?
Praha: Portál, 2004
MATĚJČEK, Z.: Dyslexie- specifické poruchy čtení. Jinočany:
H&H, 1995
MATĚJČEK, Z.: Lady dyslexia. Psychologie dnes. 2002, roč. 8, číslo
4, s. 4-5
MATĚJČEK, Z, LANGMEIER, J.: Počátky našeho duševního
života. Praha: Avicenum 1986 MATĚJČEK, Z.: Dítě a rodina v psychologickém poradenství.
Praha: SPN 1992
MERTIN, V.: Proč má stále více dětí potíže s fronta Dnes. 2002, roč. 13, číslo 226, s. C/8
učením.
Mladá
MICHALOVÁ, Z.: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004 MICHALOVÁ, Z.: Základy čtení I. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001
MONATOVÁ,
L.:
Pojetí speciální pedagogiky z vývojového
hlediska. Brno: Paido, 1998 MRKViČKA, J.: Knížka o radosti. Praha: Avicenum 1984
PELIKÁN,
J.:
Výchova jako
Amosium 1995
75
teoretický problém.
Ostrava:
PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B.: Psychologie dítěte. Praha: SPN 1970
PIPEKOVÁ. J. a kol.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998 POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení.
Praha: Portál, 1998
PROCHA,
J.,
WALTEROVÁ,
E.,
MAREŠ,
J.:
Pedagogický
slovník. Praha: Portál, 1998
SELlKOWITZ,
M.:
a jiné
Dyslexie
poruchy
učení.
Praha:
poruchám
učení.
Praha:
Grada, 2000
SINDELAROVÁ,
B.:
Předcházíme
Port á I, 1996 VÁGNEROVÁ, M.: Psychologie problémového dítěte školního věku.
Praha: Karolinum, 1997
VÁGNEROVÁ, M.:
vývojová psychologie.
Praha:
Karolinum
1997
VÁGNEROVÁ,
M.,
HADJ-MOUUSOVÁ,
Z.,
ŠTECH,
Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 1999
ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení. Praha: Portál, 1998 ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení. Praha: Portál, 2003
Mozek dyslektika reaguje odlišně. Psychologie dnes. [online].2004, číslo 1, [cit 2005-03-01] Dostupné z: www.studovna.cz 76
S.:
Anotace:
Diplomová práce se zabývá základními východisky, deskripcí projevů
specifických
učení
reedukací.
Jejím
hlavním smyslem však je na pozadí celé školní dráhy
dítěte
sledovat jedno z poruchy
učení
důsledky
mají
poruch
klíčových
ovlivňují
pro
také
období vývoje, a to jak specifické
rozhodování o
uplatnění
v
životě.
charakter teoreticko-empirický, její dospělých
a
povolání a jaké
Diplomová
součástí
lidí se specifickou poruchou
77
volbě
učení.
jsou
tři
práce
má
kazuistiky
Souhlasím s jiným
vypůjčováním
diplomové práce ke studijním a
účelům.
Jméno a
příjmení:
Datum
výpůjčky:
78
Datum vrácení:
Přílohy
Příloha
1 -
Matějčkův
dyslektický
dotazník pro
dospělé
ke
Matějčkův
dyslektický
dotazník pro
dospělé
ke
dyslektický
dotazník pro
dospělé
ke
kazu istice J. K. Příloha
2 -
kazuistice O.H.
Příloha
3 -
Matějčkův
kazuistice P. H.
Příloha
4 - Individuální
vzdělávací
79
program
Datum vyšetřen í: ...................... .
Jméno: ........... .
Vyšetřil:
Datum narození: ...................................... .
Dyslektický dotazn ík pro
.................................. .
dospělé
1. Je váš rukopis obtížně čitelný? 2. Když vyplňujete složenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu? 3. Nemáte rádi, když musíte číst nahlas? 4. Když telefonujete, často si pletete vytáčená čísla? S. Dělá vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli? 6.
Nečtete
rádi tlusté knihy? ano
7. Máte potíže s pravopisem?
8. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky?
(~rT_~
9. Je vám nepříjemné, když máte mluvit na veřejnosti?
11. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráva
s jejich správným
12. Dělá vám problémy sečítat zpaměti bez použití prstů nebo papíru?
C~
ano
10. Pokládáte formuláře za obtížné a matoucí (komplikované)?
ne
C~
ne
ano
~
předáním?
@íÍQ)
ne
13. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59? 14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce? 15. Dělá vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě? 16. Učili jste se ve škole malou násobilku
s obtížemi?
17. Trvá vám delší dobu než druhým, než přečtete stránku v knížce? 18. Je pro vás obtížné určit, co je napravo a co nalevo? 19. Když máte říct delší slovo, dá vám leckdy dost práce složit všechny hlásky ve správném pořadí? 20.
Dělá
vám problémy vyjmenovat pozpátku
měsíce
v roce?
ano C~~
ne
~
ne
Cán~
ne
Qfl9~
ne
· fl
Jméno: ................................................... .
Datum vyšetření: ...................... .
Datum narození: ..................................... ..
Vyšetřil:
.................................. .
Dyslektický dotazník pro dospělé 1. Je váš rukopis obtížně čitelný?
~
/áno) ,_.-/
2. Když vyplňujete složenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu? 3. Nemáte rádi, když musíte číst nahlas?
~
4. Když telefonujete, často si pletete vytáčená čísla? 5. Dělá vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli?
6.
Nečtete
rádi tlusté knihy?
@J
ano
<1
