UČITELSKÁ PROFESE...28

OBSAH

ÚVOD..................................................................................................................................................................9

I TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 13 1

UČITELSTVÍ ...................................................................................................................................14 1.1 UČITEL.......................................................................................................................................14 1.2 VÝVOJ PROFESNÍ DRÁHY UČITELE ...................................................................................16 1.2.1 STUDENT UČITELSTVÍ ..................................................................................................17 1.2.2 ZAČÍNAJÍCÍ UČITEL .......................................................................................................18 1.2.3 UČITEL EXPERT – ZKUŠENÝ UČITEL ........................................................................20 1.2.4 KONZERVATIVNÍ (VYHASÍNAJÍCÍ) UČITEL .............................................................21 1.3 OSOBNOST UČITELE ..............................................................................................................22

2

UČITELSKÁ PROFESE .................................................................................................................28 2.1 FEMINIZACE UČITELSKÉ PROFESE ....................................................................................35 2.2 PROFESIOGRAFIE UČITELSKÉ PROFESE ...........................................................................38 2.3 STANDARDY UČITELSKÉ PROFESNÍ ZPŮSOBILOSTI A KVALIFIKACE......................39 2.4 ZÁVĚRY O UČITELI A JEHO PROFESI .................................................................................40

3

PRACOVNÍ SPOKOJENOST ........................................................................................................42 3.1 ŽIVOTNÍ SPOKOJENOST (OSOBNÍ POHODA) ....................................................................42 3.2 OBLAST PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI ..................................................................................45 3.2.1 MODELY PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI ........................................................................51 3.2.2 VZTAH PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI A MOTIVACE..................................................54 3.2.3 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ PRACOVNÍ SPOKOJENOST..............................................55 3.2.3.1 VLIV INDIVIDUÁLNÍCH FAKTORŮ NA PRACOVNÍ SPOKOJENOST ..........56 3.2.3.2 VLIV SITUAČNÍCH FAKTORŮ NA PRACOVNÍ SPOKOJENOST ...................57 3.2.3.3 VLIV PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI NA VÝKON A SOUVISLOSTI S FLUKTUACÍ A ABSENTÉRISMEM .......................................................................58 3.2.4 ZKOUMÁNÍ A MĚŘENÍ PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI ...............................................58 3.2.5 KVALITA PRACOVNÍHO ŽIVOTA ...............................................................................59 3.2.6 PRACOVNÍ SPOKOJENOST UČITELŮ .........................................................................61 3.2.7 ZÁVĚRY O PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELE ...................................................70

4

MOTIVACE......................................................................................................................................72 4.1 POJEM MOTIVACE ..................................................................................................................72 4.1.1 MOTIV...............................................................................................................................74 4.1.2 DRUHY MOTIVACE........................................................................................................75 4.1.2.1 INTRINSICKÁ MOTIVACE ..................................................................................75 4.1.2.2 EXTRINSICKÁ MOTIVACE .................................................................................75 4.2 TEORIE MOTIVACE.................................................................................................................76

6

4.2.1 HERZBERGOVA TEORIE ...............................................................................................76 4.2.2 FACETIZACE PRACOVNÍCH HODNOT .......................................................................78 4.2.3 VROOMOVA TEORIE EXPEKTACE .............................................................................78 4.2.4 TEORIE STOLLBERGOVA .............................................................................................79 4.2.5 MASLOWOVA TEORIE POTŘEB ..................................................................................80 4.2.6 MURRAYHO TEORIE POTŘEB .....................................................................................82 4.3 MOTIVAČNÍ STRUKTURA .....................................................................................................83 4.4 VÝKONOVÁ MOTIVACE ........................................................................................................84 4.5 ASPIRAČNÍ ÚROVEŇ ..............................................................................................................87 4.6 MOTIVACE UČITELE ..............................................................................................................88 4.6.1 KONCEPCE ŘÍZENÍ PRACOVNÍHO VÝKONU UČITELE ..........................................91 4.6.1.1 HLAVNÍ ČINNOSTI A FÁZE ŘÍZENÍ PRACOVNÍHO VÝKONU UČITELE ................................................................................................94 4.6.2 PROBLEMATICKÉ ASPEKTY APLIKACE OBECNÝCH PRINCIPŮ MOTIVACE NA PROFESI UČITELE...................................................96 4.7 ZÁVĚRY O MOTIVACI A MOTIVACI K VÝKONU U UČITELE ........................................99 5

ZÁTĚŽ ............................................................................................................................................101 5.1 POJEM ZÁTĚŽ, STRES...........................................................................................................102 5.1.1 EUSTRES.........................................................................................................................105 5.1.2 DISTRES..........................................................................................................................106 5.2 SOUVISEJÍCÍ POJMY .............................................................................................................106 5.2.1 FRUSTRACE ...................................................................................................................106 5.2.2 KONFLIKT ......................................................................................................................108 5.2.3 KRIZE ..............................................................................................................................109 5.2.4 RIZIKO ............................................................................................................................109 5.3 STRESOVÁ REAKCE, PŮSOBENÍ ZÁTĚŽE ........................................................................111 5.3.1 DŮSLEDKY STRESU.....................................................................................................113 5.4 ROZDĚLENÍ ZÁTĚŽE.............................................................................................................115 5.5 TEORETICKÉ PŘÍSTUPY K ZÁTĚŽI ....................................................................................115 5.6 ZÁTĚŽ V OBLASTI PRÁCE – PROFESNÍ ZÁTĚŽ...............................................................119 5.6.1 TEORETICKÉ MODELY PRACOVNÍHO STRESU.....................................................120 5.7 ZÁTĚŽ V RÁMCI PROFESE UČITELE ................................................................................121 5.7.1 HLAVNÍ PŘÍČINY ZÁTĚŽE UČITELŮ........................................................................123 5.7.2 VÝZKUMNÁ ZJIŠTĚNÍ ZABÝVAJÍCÍ SE PROBLEMATIKOU PRACOVNÍ ZÁTĚŽE UČITELŮ ..................................................................................126 5.8 SYNDROM VYHOŘENÍ – BURNOUT SYNDROM .............................................................128 5.9 ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ ZÁTĚŽE ...........................................................................................131 5.10 ZÁVĚREČNÉ ZHODNOCENÍ POPISOVANÉ PROBLEMATIKY ZÁTĚŽE U UČITELSKÉ PROFESE .......................................................................................138

7

II VÝZKUMNÁ ČÁST ................................................................................................................. 140 6

STANOVENÉ PŘEDPOKLADY..................................................................................................141

7

CÍLE VÝZKUMU A HYPOTÉZY ...............................................................................................145 7.1 HYPOTÉZY..............................................................................................................................147 7.1.1 HYPOTÉZY VZTAHUJÍCÍ SE K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI A SOUVISEJÍCÍM DETERMINANTÁM.........................................................................147 7.1.2 HYPOTÉZY VZTAHUJÍCÍ SE K DÍLČÍM ASPEKTŮM..............................................148 7.2 STANOVENÍ PROMĚNNÝCH ...............................................................................................149 7.3 VÝZKUMNÉ OTÁZKY...........................................................................................................151

8

METODOLOGICKÝ RÁMEC VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ....................................................153 8. 1 ZÁKLADNÍ STRATEGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A JEHO PRŮBĚH.........................153 8.1.1 PŘÍPRAVNÁ FÁZE VÝZKUMU A FÁZE NÁSLEDNÉ REALIZACE .......................154 8.2 METODA ZÍSKÁVÁNÍ DAT ..................................................................................................157 8.2.1 OSOBNÍ DOTAZNÍK – OD...........................................................................................158 8.2.2 DOTAZNÍK ŽIVOTNÍ SPOKOJENOSTI - DŽS............................................................161 8.2.3 BOCHUMSKÝ OSOBNOSTNÍ DOTAZNÍK – BIP.......................................................162 8.2.4 DOTAZNÍK MOTIVACE K VÝKONU – LMI .............................................................164 8.2.5 STRATEGIE ZVLÁDÁNÍ STRESU - SVF – 78 ............................................................167 8.3 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU ............................................................170 8.3.1 PRŮBĚH SBĚRU DAT ...................................................................................................175 8.4 METODY ZPRACOVNÍ A ANALÝZY DAT .........................................................................176 8.5 ETICKÉ ASPEKTY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ...................................................................178

9

VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ...................................................................................180 9.1 VÝSLEDNÁ ZJIŠTĚNÍ VZTAHUJÍCÍ SE K HYPOTÉZÁM.................................................181 9.2 VÝSLEDNÁ ZJIŠTĚNÍ VZTAHUJÍCÍ SE K VÝZKUMNÝM OTÁZKÁM..........................195 9. 3 ZÁVĚREČNÉ SHRNUTÍ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ..........................................................213 9.3.1 ZÁVĚREČNÁ SHRNUTÍ VZTAHUJÍCÍ SE K HYPOTÉZÁM.....................................213 9.3.2 ZÁVĚREČNÁ SHRNUTÍ VZTAHUJÍCÍ SE K VÝZKUMNÝM OTÁZKÁM..............217

10

DISKUZE ........................................................................................................................................219 10.1 DISKUZE K VÝSLEDKŮM PRÁCE VZTAHUJÍCÍ SE K HYPOTÉZÁM ...........................219 10.1.1 PRACOVNÍ SPOKOJENOST A SOUVISEJÍCÍ DETERMINANTY ..........................221 10.1.2 MOTIVACE K VÝKONU.............................................................................................226 10.1.3 ZÁTĚŽ ...........................................................................................................................229 10.2 DISKUZE K VÝSLEDKŮM PRÁCE VZTAHUJÍCÍM SE K VÝZKUMNÝM OTÁZKÁM ...............................................................................................230

ZÁVĚR .............. .......................................................................................................................................... 240 SEZNAM LITERATURY A PRAMENŮ......................................................................................................247 SEZNAM TABULEK.....................................................................................................................................265 SEZNAM GRAFŮ .........................................................................................................................................267 SEZNAM PŘÍLOH.........................................................................................................................................268

8

ÚVOD

Otázky spokojenosti jsou většinou lidí velmi intenzivně prožívané a pociťované oblasti žití. Pocity uspokojení či štěstí, případně jejich absence, se prolínají nejen životem každého člověka, ale jsou kontextuálně obsaženy v četných odborných (filosofických, psychologických, náboženských apod.) pojednáních, ale i divadelních hrách, filmových námětech a každodenních tématech běžných lidských komunikací. Spokojenost tedy není pouhou součástí teoretických aparátů, nejde o pojem, s nímž operuje pouze odborná veřejnost, ale je to především téma úzce se dotýkající každého z nás. Předkládaná práce pojednává o oblasti, která se výraznou měrou podílí na celkové životní spokojenosti. Téma se soustředí na pracovní spokojenost a související determinanty, přičemž její užší zaměření se týká relativně ustálené socioprofesní skupiny - učitelů. Učitelství považujeme, z hlediska historického, ekonomického, kulturního i sociálního, za jednu z prioritních os, potřebných při fungování a rozvoji vyspělých zemí. Učitel je rozhodujícím činitelem pro vývoj a kvalitu výchovně-vzdělávacího systému. Pro život jednotlivce i celou společnost, je z těchto důvodů podstatná kvalita pracovního života těch, kteří jsou nositeli vzdělání. Existence člověka je téměř nevyhnutelně podmíněna prací, jako jeho základní činností – cílevědomou a uvědomělou aktivitou. Z našeho pohledu je práce významnou součástí identity každého jedince. I pro sociální okolí je člověk stále do značné míry tím, čím je jeho práce – povolání. Jeho hodnota pak bývá spojována právě s pracovními úspěchy i s jeho výdělkem. V našich podmínkách tráví běžný člověk podstatnou část svého dospělého života prací. To, za jakých podmínek pracovní činnost probíhá, je proto velmi významné z hlediska nejen pracovní, ale i celkové životní spokojenosti. Původní koncept pracovní spokojenosti učitelů, jímž jsme se zabývali v samotném počátku naší práce – tedy ve fázi teoretické analýzy dostupných dat – byl posléze rozšířen o další vybrané determinanty tohoto jevu, se kterými jsme se při studiu odborné literatury a závěrů výzkumných šetření, setkávali nejčastěji. Takto byl zařazen model pracovní motivace a motivace k výkonu daného povolání, dále problematika zátěže a způsoby jejího zvládání a v neposlední řadě i koncept osobnosti s přihlédnutím k vlastnostem vztahujícím se k pracovní činnosti. Uvedené fenomény a jevy jsou stěžejními oblastmi, jimiž se v naší 9

práci budeme zabývat. Přestože jde o oblasti hojně komentované především v oblastech psychologických, domníváme se, že svou pozornost si zaslouží i na půdě pedagogické. Nutno podotknout, že každý z pojednávaných jevů může být zkoumán samostatně, jakožto svébytná

oblast

odborného

zájmu,

což

indikuje jejich

důležitost

a složitost,

i bez případných vzájemných souvislostí. V teoretické části práce jsme postupovali nejprve od základních pojmů, charakteristik a obecných teorií vztahujících se k popisovaným oblastem až po konkrétní aplikační oblasti týkající se exponované profese učitele. Domníváme se, že uvedené rozšíření je spíše obohacující, než redundantní a slouží k uvedení do složitosti a širšího rámce pojednávaných oblastí a přispívá ke komplexnějšímu pochopení problematiky. V první kapitole pojednáváme o široké sféře učitelství, do níž jsme zařadili oblast učitele, jejich kategorie a osobnost. Profese učitele je část, jíž se zabývá druhá kapitola, přibližující některá úskalí, s nimiž se profesionálové v tomto oboru mohou setkávat. Bez povšimnutí nezůstávají ani otázky směřující k samotné existenci učitelství jako profese, profesní činnosti. Pracovní spokojenost je obsáhlé téma třetí kapitoly, o němž se v dnešní době, počínají vést diskuze na odborné i laické úrovni. Uvedené souvislosti se dotýkají i profese učitele, avšak lze tvrdit, že současné poznání v této oblasti naráží na jisté nedostatky, s nimiž bylo nutné, se v rámci této práce alespoň částečně vypořádat. Na pracovní spokojenost učitelů je nazíráno většinou v zúženém pohledu, přestože historie uváděného pojmu sahá daleko do minulosti a v mnoha případech bylo popsáno relativně detailně a komplexně. Při hodnocení pracovní spokojenosti, v uvedené profesní sféře, se pozornost zaměřuje na několik nejmarkantnějších atributů. Mezi ně patří především hmotné (materiální) zisky z práce. Méně již bývají komentovány další důležité vlivy, které v dané oblasti působí, jako je např. prestiž povolání, jenž je však v současnosti rovněž velmi často korelována s výší platu, dále pak pocit naplnění plynoucí z realizace povolání, či služby společnosti atd. Domníváme se, že pracovní spokojenost bývá mnohdy pojímána jako relativně simplexní fenomén, jehož výsledná hodnota je prezentována posouzením několika málo atributů, které neodpovídají komplexnosti tohoto jevu. V předkládané práci se snažíme na problémovou oblast pohlížet v širším pojetí, s přihlédnutím k možným souvislostem s dalšími vybranými atributy (osobnostní charakteristiky, motivace k výkonu, strategie zvládání zátěže). Následuje kapitola o motivaci, na kterou je nahlíženo především z pohledu pracovní oblasti. Proto jsou v četných definicích, teoriích i modelech zohledněny právě aspekty práce, či profese. Motivace učitelů k výkonu jejich profese je sama o sobě velmi 10

komplexní problematikou. Můžeme se kupříkladu zabývat motivací mladého člověka ke studiu učitelství, k započetí pedagogické dráhy, ale i elementárními motivačními činiteli ovlivňujícími jeho setrvání u této profese. Lze rovněž zmínit hledisko sféry vlivu motivace na modifikaci učitelova přístupu k výkonu profese a angažovanosti nejen ve výuce jako vzdělávání, ale především v jeho zapojování do procesu výchovy žáků a formování jejich osobností. Stejně tak je možné se ptát, co udržuje motivaci učitelů v čase. V souvislosti s tím pak můžeme uvažovat o různých způsobech, jak vytvářet, podporovat a udržovat (příp. i znovu nalézat) motivaci k výkonu učitelské profese. Otázek směřovaných do této oblasti je celá škála, přičemž naším primárním úkolem je nalézt její možnou spojitost s pracovní spokojeností. Spokojený člověk má vyšší motivaci spolupodílet se na činnosti organizace, přičemž je důležitá i míra jeho ztotožnění se s jejími cíli a možnostmi jeho vlivu na chod dané organizace. S problematikou zátěže v učitelské profesi zevrubně seznamujeme v páté kapitole naší práce. Každá pracovní činnost je do určité míry zátěžová a jednotlivé prvky zátěže mají tendenci se proměňovat v závislosti na osobnosti pracovníka i na určitých cyklech a změnách samotné pracovní činnosti a profese. Odborné publikace z pedagogiky, pedeutologie, pedagogické psychologie i psychologie zdraví nabízejí dostatečně širokou základnu informací o tom, co zátěž u učitelů způsobuje, jak se projevuje, i do jaké míry ovlivňuje pracovní výkon, způsob výuky a celou osobnost daného člověka. Ve vztahu k zátěži považujeme za důležité zabývat se především otázkou jejího zvládání a eliminování. Můžeme si položit řadu otázek, na něž je nutné hledat a nalézat odpovědi. Jednotlivým výčtem uvedených konstruktů však není zkoumaná oblast zdaleka vyčerpána. To, co do značné míry chybí nejvíce, je právě vzájemné propojení jednotlivých aspektů a jejich uvedení do souvislosti. Postrádáme určitý holistický pohled na problematiku pedagogické profese. Ani v případě naší disertační práce se nám zřejmě tohoto žádoucího pojetí nepodaří docílit, neboť výrazně přesahuje rámec této práce. Rádi bychom však alespoň nastínili možnou podobu uvedených složitých vazeb. Mimo primární cíl práce (posouzení vzájemného vlivu a souvislostí výše uvedených oblastí) bychom chtěli rovněž upozornit na potřebu komplexnějšího přístupu ke zkoumání nejen tohoto fenoménu (pracovní spokojenosti), ale obecně problematiky pedagogické teorie a praxe a výchovněvzdělávacího procesu z pohledu jeho poskytovatelů, tedy učitelů. V teoretické části proto na několika místech úmyslně poukazujeme na složitost zkoumaných jevů a nesnadné hledání vzájemných souvislostí, které však již v některých průkopnických pracech byly naznačeny. Naším cílem bude podílet se na jejich dalším rozvinutí a hlubší analýze. 11

Výzkumné šetření jsme zaměřili na určení míry pracovní spokojenosti učitelů a na zkoumání vzájemného vztahu mezi zvolenými determinantami. Zajímalo nás jak spolu uvedené faktory souvisí a jakým způsobem mohou ovlivňovat profesi učitele a jeho celkový výkon a pracovní spokojenost. Výzkumná část je členěna do tradičních kapitol, ve kterých jsou komentovány cíle šetření, výchozí teoretický rámec, výzkumné otázky a hypotézy, ale i výzkumné a statistické metody, stejně jako výzkumný soubor. Diskuzní část se zabývá, ve volnější interpretativní rovině, zjištěnými výsledky, přičemž hlavní oporou se stala snaha o jejich aplikaci do uvedeného rámce učitelské profese, ale i kritické srovnání s již realizovanými šetřeními jiných autorů. Závěr práce souhrnně pojednává o nejdůležitějších výsledcích šetření. Naší přirozenou snahou je přispět k rozšíření poznatkové základny vztahující se k uvedeným oblastem a poskytnout tak impulz dalším odborníkům a institucím, zabývajícím se sférou školství, ke zkoumání tohoto fenoménu, ať již námi naznačenou cestou, či cestou odlišnou. Jak bude zmíněno na následujících stránkách, pro plnohodnotné, kvalitní a stabilní vykonávání tohoto zaměstnání je prvořadá osobnostní vyrovnanost, pocit uspokojení a touha tuto profesi „žít“, „prožívat“. Pro pedagogickou teorii a praxi je tedy zaměření práce přínosem v oblasti poznávání osobnosti učitele a především unikátních podmínek jeho pedagogické činnosti. Na práci je možné dále navázat v oblasti konkrétních opatření vedoucích ke zkvalitňování pracovní činnosti a rozšiřování osobnostních kompetencí učitelů ve výše uvedeném kontextu.

12

I TEORETICKÁ ČÁST

13

1 UČITELSTVÍ

Zpracovávat problematiku pracovní spokojenosti učitelů a souvisejících determinant a vynechat přitom samostatný koncept „učitele“, jeho osobnosti a profese, by bylo jako pokoušet se malovat bez barev. Pokud se chceme zabývat spokojeností s určitou profesí, musíme se ji nejprve snažit pochopit a analyzovat její jednotlivé aspekty. Následující kapitoly jsou proto určeny právě popisu tohoto krásného, avšak mnohdy i velmi náročného povolání. Učitelství je pro společnost jednou z nejdůležitějších profesí. Učitelé jsou lidé věnující svou, často nejen pracovní energii, čas, zájem a výkonnost výchově a vzdělávání mladých lidí – nových generací. Podobně jako řada jiných profesí, má i tato svá specifika a úskalí. Přestože jde o oblast, jejíž hodnotu snad ani nelze zpochybnit, její celospolečenská prestiž do značné míry zaostává za mnoha jinými profesemi a veřejné mínění je k učitelům mnohdy ambivalentní. Položme si tedy otázky: „Kdo je učitel?“ „Co obnáší jeho profese?“ „Jaká je náplň jeho práce?“ „Existují žádoucí osobnostní vlastnosti, které by měl učitel mít?“ Všechny tyto otázky a mnohé další se budeme snažit směřovat k poznání odpovědi na otázku jinou a to: „Jaká je pracovní spokojenost českých učitelů a s jakými dalšími determinantami se pojí?“

1.1

UČITEL Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) uvádí, že učitel je jeden ze

základních činitelů výchovně-vzdělávacího procesu, který je profesionálně kvalifikovaný, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. Průcha (2002) zmiňuje, že v běžném životě je vymezení učitele jednoznačné – jedná se o osobu, která vyučuje ve škole. V odborné terminologii se nejčastěji používají vymezení z oblasti pedagogiky, sociologie a práv. Ústředními termíny jsou edukátor, pedagogický pracovník, učitelská profese nebo učitel. Nejobecnější kategorií je edukátor. Míní se tím profesionál, který provádí edukaci, tj. činnosti, při které někoho vyučuje, vychovává, školí, zacvičuje či instruuje. V českém jazyce není tento termín příliš obvyklý, ale například v odborné angličtině je zcela běžný (educator). Ze samé podstaty tohoto pojmu vyplývá, že edukační činnost je charakteristická pro řadu profesí, nejen 14

pro učitelskou. Nicméně největší zastoupení mezi edukátory mají právě pedagogičtí pracovníci ve školách různých druhů a stupňů. Učitelem rozumíme člověka, který soustavně odborně vzdělává a vychovává děti, mládež nebo dospělé. Učitel je rozhodující složkou ve výchovném procesu – je jeho iniciátorem. Jeho úkolem je pečovat o tělesný, rozumový, citový a volní rozvoj vychovávaného (Holoušová, 2008). Učitele a požadavky na něj kladené vymezují autoři již celá staletí, jeden z nejpovolanějších J. A. Komenský (1947, s. 14) je vnímá takto: „Od učitele se požaduje schopnost učit, aby uměl, mohl a chtěl vyučovat, tj. předně, aby sám znal to, čemu má jiné učit, neboť nikdo nemůže vyučovat tomu, co sám málo zná; to jest, aby byl didaktikem a dovedl mít trpělivost s nevědomými, kdežto nevědomost samu mocně zaháněl atd.; konečně, aby k tomu, co sám zná a dovede, také chtěl vyučovat, to jest, aby horlivě a bedlivě usiloval dopomoci jiným ke světlu, kterému se těší sám.“ Na základě definice mezinárodního týmu expertů OECD1 (2000), jsou učitelé jedinci, jejichž profesní činnost spočívá v předávání poznatků, postojů a dovedností, jež jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech pro žáky a studenty zapsané do vzdělávacích institucí. Kategorie učitel zahrnuje pouze pracovníky, kteří přímo provádějí vyučování žáků. Ředitelé škol, kteří nemají vyučovací úvazek, nejsou započítáváni mezi učitele. Průcha (2002) uvedenou definici dále rozvíjí a uvádí, že je založena na třech konceptech: aktivita, profesionalita a vzdělávací program. Dané vymezení je mezinárodně uznáváno, neboť se jím řídí i klasifikace pedagogického personálu, jež slouží pro terminologické vymezení kategorie „učitel“ v členských a kandidátských zemích EU. V souvislosti s pojmem učitel se mnohdy uvádí ještě termín pedagogický pracovník. Dle zákona č. 563/2004 o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů podle § 1, je pedagogický pracovník definován jako: (1) ten, kdo koná přímou výukovou, nebo přímou pedagogicko – psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu 1) (dále jen „přímá pedagogická činnost“); je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem školy, není - li k právnické osobě 1

OECD – Organization for Economic Cooperation and Development – Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj vznikla v roce 1961 a má 31 členských zemí. Česká republika je členem již od roku 1995. Jednou z oblastí, které se tato organizace věnuje je školství a vzdělávání. Popisovanou sférou se zabývá skupina expertů a institucí zapojených do programu INES (Indicators of Education System – Systém ukazatelů školských systémů). Na základě jejich spolupráce a sekretariátu OECD vychází každoročně (od roku 1996) publikace Education at a Glance (EaG). V publikaci se zveřejňují indikátory, které jsou zacíleny na oblast vzdělávání (OECD, 2000).

15

vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu, nebo není – li zaměstnancem státu. 2

) Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou

činnost v zařízení sociální péče. (2) Přímou pedagogickou činnost vykonává: učitel, vychovatel, speciální pedagog, psycholog, pedagog volného času, asistent pedagoga, trenér, vedoucí pedagogický pracovník. V návaznosti na zkušenosti vyspělých zemí se svými školskými reformami, proklamuje UNESCO řadu doporučení, mezi nimiž je pozornost zaměřena především na klíčový význam učitele pro efektivitu každého vzdělávacího systému. Z tohoto důvodu je doporučováno, aby do profesní přípravy učitelů byli přijímáni nejschopnější jedinci, kteří vykazují nejen pozitivní vztah k výchově a vzdělávání, ale i dětem a mladým lidem a rovněž ti, kteří jsou morálně vyspělí a pozitivně hodnotově orientováni (Spousta, 2003). Učitel je dle Lewa (1977) člověk angažující se ve vzájemném vztahu s jedním či více studenty. Cílem učitelova působení je změna svěřených studentů. Uvedená změna se vztahuje k několika stěžejním oblastem, jimiž jsou znalosti (změna kognitivní), dovednosti (změna psychomotorická), ale také citové stavy (změna afektivní). Při charakteristice učitele musíme mít na zřeteli vnitřní diferenciaci této profesní skupiny. V jejím rámci se tak vytváří různé kategorie učitelů. Mezi nejmarkantnější kategorie pak patří

rozlišení dle toho, na jakém stupni školy učitelé působí. To je

respektováno nejen v systému přípravy učitelů, ale i v jejich platovém ohodnocení, pracovních podmínkách, prestiž atd. Domníváme se, že učitele můžeme definovat jako vzdělávací subjekt působící v sociálním prostředí školy, jež svou osobností a svým působením ovlivňuje celou škálu interpersonálních vztahů mezi svěřenými žáky, ale i kolegy. Učitel svým chováním a jednáním v celé řadě proměnlivých pedagogických situací působí na žáky jako pozitivní případně negativní sociální vzor.

1.2

VÝVOJ PROFESNÍ DRÁHY UČITELE Průcha (2007) vnímá vývoj profesní dráhy jako proces, který je vázán na životní

cyklus, jež můžeme rozdělit do několika fází. Pokud se zaměříme na učitele, je možné vydělit tyto fáze: •

volba učitelské profese,

•

profesní start (nástup do profese), 16

•

profesní adaptace (první roky v kariéře),

•

profesní vzestup (existence učitelské kariéry),

•

profesní stabilizace (spíše profesní migrace),

•

profesní vyhasínání (profesní konzervatismus).

S popisovanou problematikou se pojí také odborná terminologie, která vymezuje jednotlivé fáze profesního vývoje učitelů. Nejčastěji jde o termíny: „student učitelství“, „začínající učitel“ a „učitel expert“ případně i „konzervativní (vyhasínající) učitel“. Jednotlivým fázím se nyní budeme věnovat podrobněji.

1.2.1 STUDENT UČITELSTVÍ Studium

učitelství

je

v České

republice

realizováno

především

v rámci

pedagogických fakult, dále pak okrajově na několika dalších fakultách (filosofických, ekonomických, přírodovědeckých atp.). Zajímavým fenoménem je, že zájem uchazečů o studium na těchto fakultách stále roste, přičemž šance na přijetí stále více klesá. Průcha (1997) se zamýšlí nad možnostmi vysvětlení tohoto jevu. Mimo jiné uvádí paradox, kterým je vysoký zájem o studium na jedné straně a stále vyšší procento učitelů opouštějící původní povolání na straně druhé. Totožný autor se o několik let později (2002) k této problematice vrátil a uvedl možné zdůvodnění tendencí učitelů zůstávat ve zvolené profesi. Do vzájemného vztahu tak byl uveden zájem o setrvání v učitelském povolání a regionální rozdíly. V tomto smyslu předpokládá, že situace na pedagogických fakultách v menších městech (např. Olomouc, České Budějovice aj.) je příznivější pro orientaci studentů na vybranou učitelskou profesi. Naopak např. v Brně či Praze, kde je širší nabídka pracovních pozic v mimoškolské oblasti, jsou rizika fluktuace z oblasti školství mnohem vyšší. Analýzou uchazečů o studium učitelství a přijatých studentů se zabývala i Křesadlová (2001), která ve svém výzkumném šetření podrobila rozboru uchazeče a studenty UK v Praze. Z šetření vyplynulo (autorka porovnávala své výsledky, s výsledky z let 1975 a 1986), že zájem o studium na Pedagogické fakultě UK neustále roste. Největší podíl uchazečů představují nadále studenti gymnázií, avšak je patrný i nárůst absolventů středních odborných škol.

17

Z praxe, ale i z výše uvedeného víme, že zájem o studium učitelských oborů je tradičně vysoký. Pedagogické fakulty zaznamenávají každoročně mnohonásobný počet uchazečů, jež přesahuje kapacitní možnosti přijetí. Ovšem dostáváme se k problematické otázce, kterou je motivace studentů (uchazečů) ke studiu těchto oborů, stejně jako i motivace k samotnému vykonávání tohoto povolání. Motivací k učitelskému povolání se podrobně zabýval Havlík (1995), který vymezil několik faktorů souvisejících s volbou této profese. Dle autora je zájem o studium u řady studentů zavádějící, neboť někteří si podávají přihlášku pouze jako pojistku, pokud nebudou přijati na jinou - žádoucí fakultu. Motivace studentů vyčleněná dle oborů poukazuje na vyšší motivaci u studentů učitelství 1. stupně, než stupně 2. Motivace vymezená pohlavní příslušností vykazuje vyšší zájem u dívek, než chlapců a u uchazečů z prostředí spíše venkovského než velkoměstského. Nepříliš uspokojivé je výzkumné zjištění (n = 469 studentů 1. ročníku pedagogických fakult v Praze a Ústí n. L.), že až 59 % studentů se o volbě studia na vysoké škole rozhodovalo na poslední chvíli, což příliš nepodporuje tezi o promyšlené a dlouhodobé volbě povolání. Na základě těchto výzkumných zjištění se může zdát, že motivace k volbě učitelské profese je u mnoha budoucích studentů do značné míry povrchní. O kvalitní výběr mezi uchazeči se významnou měrou zasazuje způsob přijímacích řízení, který však není jednoznačně schopen ovlivnit jednu základní proměnu, a to jaké typy studentů se na danou fakultu přihlásí. V tomto smyslu se dostává k jedné z často diskutovaných otázek soudobého školství, a to: „Jak správně vybrat vhodné kandidáty pro profesi učitele?“ Související otázkou pak je, zda je možné diagnostikovat, kdo se pro tuto profesi tzv. hodí, tedy kdo je pro ni například psychicky disponován. Bohužel, jak se domníváme, ani v tomto případě nejsou přijímací komise schopny plně postihnout osobnostní charakteristiky adeptů o přijetí.

1.2.2 ZAČÍNAJÍCÍ UČITEL Začínajícím

učitelem

nazýváme

vysokoškolského

absolventa

majícího pedagogickou způsobilost, avšak nedostatek potřebných zkušeností. Doba, po kterou mluvíme o začínajícím učiteli, se různí. Odvíjí se především od typu školy, aprobace či velikosti úvazku. Anglosaská literatura mluví o časovém období 3–5 let, česká literatura vymezuje období mezi 5–10 let, jiné zdroje uvádí až 22 let. 18

Specifickou oblastí učitelství, ve srovnání s jinými profesemi, je okamžité převzetí téměř všech povinností učitele, včetně plné zodpovědnosti za vykonanou práci a administrativní povinnosti, ihned po nástupu do zaměstnání. Po nastupujícím učiteli bývá ihned vyžadován kvalitní výkon a plnění požadavků souvisejících s rolí učitele (Podlahová, 2004). Učitel na počátku své profesní dráhy nebývá vždy zcela odborně připraven na mnohá úskalí pedagogické praxe a často ani osobnostně není schopen zvládat a vyrovnávat se s řadou objektivních a subjektivních obtíží. Mladí učitelé se častěji dostávají do konfliktů s nadřízenými, kolegy, žáky i jejich rodiči. Etapa profesního startu bývá také někdy označována jako tzv. „šok z reality“. Avšak v této fázi dochází i k pozitivnímu fenoménu objevování, který je charakteristický nadšením učitele pro svou profesi a hrdostí z autonomního vykonávání práce (Šimoník, 1995). Postupem času se ze začínajícího učitele stává učitel expert. Na této cestě mu na některých školách pomáhá instituce tzv. uvádějícího učitele, což je určitý vstřícný krok, či nabídka spolupráce a pomoci. V České republice není poskytování uvádějícího učitele povinné. Dle Podlahové (2004) může uvádějící učitel svému začínajícímu kolegovi pomoci především v následujících oblastech. Seznámení s provozem školy, prací třídního učitele a s výchovnou prací školy, pomoc při přípravě a realizaci výuky i v oblasti rozvíjení vztahu s rodiči a také poskytováním informací o ostatních okolnostech práce a provozu školy. Metodami práce uvádějícího učitele se zabývá například Podlahová (2004), která vymezuje několik základních způsobů, jakými může být začínajícímu učiteli podána pomocná ruka. Prvním z nich je koučování, což je dlouhodobější instruování, poskytování rad a připomínek. Dalším způsobem je mentorská pomoc, která je v některých aspektech podobná koučování, avšak zásadní rozdíl je v aktivitě, která v tomto případě vychází ze strany učitele začínajícího. Konzultování je rovněž metodou, která může být použita při komentování činnosti učitele začátečníka. Uvedená metoda spočívá v oboustranném ovlivňování a výměně názorů, což je základní a tradiční metoda vyplývající ze spontánní potřeby učitelů „mluvit a komentovat svou činnost a práci“. Neméně důležitým přístupem je asistování vycházející z realizace jednotlivých úkolů v hodině či jiných činnostech, pod dohledem zkušenějšího pedagoga. Nejčastěji bývá tohoto typu využíváno u studentských praxí. Poslední uváděnou technikou je instruktáž, jež bývá aplikována při elementárních či dílčích pracovních postupech. 19

Profesním startem učitele se zabývá rovněž Průcha (1997), který zmiňuje specifika úvodního období učitelské praxe. V řadě jiných profesí probíhá nástupní období v postupném přebírání pracovní odpovědnosti, kooperaci s kolegy, jde tedy o zaučování do výkonu dané profese. U učitelů však dochází k jevu, který je charakteristický vykonáváním všech povinností „normálního“ učitele od prvního dne nástupu do práce. Jak již bylo zmíněno výše, v naší zemi není uzákoněna funkce „uvádějícího učitele“, proto je v mnohých školách učitel odkázán pouze na sebe a případnou ochotu či neochotu svých kolegů.

1.2.3 UČITEL EXPERT – ZKUŠENÝ UČITEL Odborníka (experta) můžeme definovat jako jedince, který dokáže díky svým znalostem a zkušenostem dělat věci, které ostatní lidé neumí, nebo je dělá spolehlivěji a efektivněji (Kalhous, Obst, 2009). Po uplynutí stádia začínajícího učitele nastává v profesní dráze další posun k období stabilizace. V tuto chvíli mluvíme o zkušeném učiteli, nebo učiteli expertu. Zkušený učitel již nepotřebuje soustavnou odbornou pomoc, naopak je žádoucí poskytovat mu další rozšiřující vzdělávání. Problematika zkušeného učitele se potýká s řadou nejasností. Některým z nich se věnuje Průcha (1997), který nejčastěji zmiňuje nedostatek relevantních informací o přesné době (např. počet let), za jakou se z učitele začínajícího stane expert. Není jasné, nakolik je dané časové údobí ovlivňováno individuálními rozdíly v osobnostech či pohlaví. Průcha (1997) dále uvádí charakteristiky zkušeného učitele, které lze souhrnně shrnout pod pojem profesní kompetence, mezi něž lze zařadit: •

kompetence odborně předmětové,

•

kompetence psychodidaktické,

•

kompetence komunikativní,

•

kompetence organizační a řídící,

•

kompetence diagnostické a intervenční,

•

kompetence poradenské a konzultativní,

•

a kompetence reflexe vlastní činnosti.

20

Uvádíme stručný souhrn empirických zjištění zabývajících se experty v oblasti vyučování, jež nám ve své publikaci předkládají Kalhous a Obst (2009). Experta lze charakterizovat jako odborníka v jediné oblasti, jež má řadu důležitých vlastností a dovedností zautomatizovaných. Domníváme se, že uvedený aspekt je velmi důležitý pro uvolnění kapacity pozornosti k jiným profesním aktivitám. Expert dále dokáže citlivěji přizpůsobit své jednání situaci a kontextu, zejména při řešení složitějších situací, stejně jako je schopen pružněji řešit a reagovat na situaci novou. Takový učitel si tedy osvojil dovednosti improvizace. Pochopení jevů na kvalitativně hlubší úrovni, je další charakteristikou expertů. A konečně učitelé s dlouhodobou praxí dokáží rychle rozpoznat klíčové znaky konkrétní situace, zatímco začínající učitelé mnohdy situaci neporozumí.

1.2.4 KONZERVATIVNÍ (VYHASÍNAJÍCÍ) UČITEL Jde o konečnou etapu v profesním vývoji učitele. Průcha (1997) zmiňuje dvě základní protichůdné teze, které se v souvislosti s teorií a výzkumem k této oblasti vztahují. První předpoklad se soustřeďuje na myšlenku, že učitel v poslední fázi své profesní dráhy je nejzkušenější, což odpovídá zhruba 25–30 leté praxi. Tato premisa však není nijak výrazně výzkumně podložena a je možné uvést řadu argumentů oslabujících její platnost. Dosud není jasné, jak přesně kumulace profesních zkušeností probíhá, dále je třeba brát v potaz individualitu každého učitele, jeho osobnostní zvláštnosti. Druhý předpoklad pracuje s tezí objevení se určitých negativních jevů souvisejících s přibývajícím věkem učitelů2. Mezi tyto jevy lze zahrnout: narůstání konzervativních postojů, rezignaci, apatii, skleslost i klesání pracovního uspokojení. Poslední etapa učitelské činnosti je pravděpodobně nejvíce spjata s problematikou syndromu vyhoření a rovněž i zátěží, což jsou oblasti, kterými se budeme zabývat v dalších kapitolách, proto je v tuto chvíli vynecháme. Řezníček (2004) řadí mezi typické charakteristiky staršího učitele především tendenci k opakování různých historek a vtipů, což pravděpodobně souvisí se zhoršující se pamětí a koncentrací. Tento jev se může stát zdrojem kritiky i bavení se na účet učitele ze strany žáků. Řada učitelů však může v tomto věku zaznamenat zvýšení profesní 2

Průcha (1997) ve své monografii zmiňuje dvě možná označení pro závěrečnou etapu učitelské profese. Mluví o profesním konzervativismu nebo o profesním vyhasínání. V rámci naší práce jsme se rozhodli držet spíše termínu učitel konzervativní. Vyhasínající učitel se nám zdá jako nepříliš šťastné označení, které pravděpodobně nereflektuje skutečný stav všech učitelů spadajících do této kategorie a nadto může v určitých kontextech působit pejorativně.

21

tvořivosti, především ženy mohou až v tomto období věnovat většinu své energie svému povolání. Na druhou stranu může docházet také k příklonu k rutinérství (v negativním slova smyslu) a tendenci ignorovat různé reformní a inovativní snahy. Ve vývoji profesní dráhy učitele, dochází k řadě jevům a okolnostem, které jsou ovlivněny také osobnostní stránkou daného učitele a vnějšími i vnitřními vlivy, které s daným povoláním nemusí nutně souviset. Z těchto důvodů je pak nutné na uvedené charakteristiky pohlížet z hlediska individuality každého učitele, jinými slovy učitele vnímat primárně jako osobnost v psychologickém smyslu slova. Zajímavý poznatek související s profesním vývojem učitele předkládá Solárová (2003), která se ve svém výzkumném šetření zabývala představou a realitou učitelského povolání. Výzkumným souborem se stali studenti učitelství 4. a 5. ročníků (n = 163) a také učitelé převážně středních škol s rozdílnou délkou pedagogické praxe (n = 40). Konkrétně se zaměřila na preference vlastností vyučovaných žáků. Výsledek výzkumu prokázal, že s nárůstem reálného i profesního věku se tyto preference výrazně proměňují3, což autorka vysvětlovala kromě již zmíněného věku a délky praxe i typem školy, klimatem třídy a osobnostními vlastnostmi.

1.3

OSOBNOST UČITELE

Při vymezování pojmu učitel, nemůže vynechat zásadní oblast, kterou je jeho osobnost. Tu je nutné primárně vnímat, podobně jako u řady jiných profesí, v kontextu obecného, základního modelu osobnosti jedince, vyznačujícího se psychickou determinací. Osobnost a její psychiku je možné definovat jako dynamický interakční systém, který je otevřený, autoregulační a projevuje se ve své jedinečnosti a individualitě. Drapela (2001, s. 14) vnímá osobnost jako „dynamický zdroj chování, identity a jedinečnosti každé osoby.“ Autor dále pokračuje tvrzením, že teorie osobnosti slouží jako soustavy vypracované odborníky k vysvětlení interakcí dynamických sil ovlivňujících život každého jedince. V rámci každé osobnosti se můžeme zaměřit na určité jevy či charakteristiky působící na blížeji specifikované oblasti života. Lindzey a Hall (2002) v tomto smyslu 3

Určité vlastnosti žáků jsou preferovány oběmi exponovanými skupinami. Jde především o tyto vlastnosti: pracovitost, aktivita, inteligence, komunikativnost. Na straně studentů učitelství, se již zmíněné rozdílné preference projevují těmito charakteristikami žáků: kázeň, upřímnost, tolerance, soustředěnost a respekt k učiteli. Autorka tyto vlastnosti vnímá jako okolnosti usnadňující práci učitele. Naopak učiteli zkušenými jsou upřednostňovány vlastnosti jako: zodpovědnost, kreativita a samostatnost (Solárová, 2003).

22

zdůrazňují volnost či svobodu ve výběru definice, lépe řečeno konceptuálního rámce, při posuzování celkových či vybraných aspektů osobnosti s přihlédnutím k problematické oblasti zkoumání. Teorie osobnosti jedince z hlediska jeho pracovního jednání akcentují především složky osobnostních motivačních struktur a individuální hodnotové postoje. Za zmínku jistě stojí tzv. koncept „person-job-fit“, jež vychází při psychologické diagnostice z toho, že člověk může s úspěchem vykonávat určitou pracovní činnost především tehdy, pokud jsou zvolené úkoly a sféra působení kompatibilní s vlastní motivační a hodnotovou strukturou. Za těchto okolností pak může jedinec s největší pravděpodobností odpovídajícím způsobem a kompetentně vyhovět nárokům své profese (Hossiep, Paschen, 2003). V současné době bývá často citována tzv. proměna hodnot, která u mladé generace vede k ustupování materiálních hodnot do pozadí a k akcentaci nehmotných (postmateriálních) složek práce. Sem můžeme zařadit kupříkladu očekávání smysluplnosti pracovní činnosti a její přínos pro osobnostní rozvoj4. Většina profesí upřednostňuje určité osobnostní předpoklady, případně rysy, které jsou žádoucí k jejich vykonávání. V případě učitelů to platí dvojnásobně. Jak zmiňuje například Průcha (1997), ale i řada dalších autorů, již v Antice se objevovaly požadavky na žádoucí osobnostní rysy učitelů, jež byly v pozdější době formulovány například významným českým učencem a pedagogem J. A. Komenským, ale i řadou dalších, třeba J. Engelbertem, který roku 1814 vydává příručku „Rádce pro školní čekancy, pomocníky a učitely v císařských královských zemích“. Je zajímavé nakolik se již na počátku 19. století kladl důraz na vybrané osobnostní charakteristiky učitelů, mezi které patřily třeba: motivace k povolání, talent či kognitivní schopnosti. Je však třeba připomenout, že výše uvedené vlastnosti se týkaly výhradně mužské populace, neboť ženy se v této profesi mohly realizovat až na sklonku 19. století. Je smutným faktem, že o století později je situace téměř opačná. Spousta (2003) upozorňuje, že osobnost učitele je neobyčejně složitý komplex řady dílčích složek, které jsou ve vzájemných rozmanitých interakcích. V tomto smyslu jsou pak především psychické vlastnosti velmi komplikovanou strukturou, která vyrůstá na základě 4

Popisovaný jev jistě nelze příliš zpochybňovat, přesto se však domníváme, že ho není možné považovat za platný ve všech ohledech. Přestože si současná mladá generace silněji uvědomuje potřeby vlastního naplnění i sebepotvrzení v rámci pracovní činnosti, jsme přesvědčení, že finanční motivace je stále do značné míry aktuální. V těchto kontextech uvažujeme především ve smyslu potvrzení hodnoty dané profese i vlastní profesní činnosti na základě finančních odměn. Platnost tohoto tvrzení můžeme demonstrovat na profesi učitele, kde často dochází k výraznému platovému podhodnocení vykázané činnosti, okolností práce i samotné úrovně vzdělání.

23

vrozených i získaných dispozic. Celý soubor těchto vlastností se následně v průběhu společenské

koexistence

různými

způsoby

proměňuje,

přičemž

záleží

hlavně

na schopnostech, které se etablují z tzv. vloh, dále na nadání a talentu. Vedle temperamentových a povahových rysů osobnosti učitele vyvstávají také vlastnosti charakterové, které mapují kvalitu učitelova vztahu k žákům a studentům a společnosti obecně a jsou základem axiologické dimenze. V souladu s Mikšíkem (2007) vyvozujeme, že sledování utváření osobnosti učitele je složité a výzkumně obtížně uchopitelné, neboť osobnost je, jak již bylo výše naznačeno, individuální a ve svých psychických vlastnostech velmi různorodá a tímto tedy nelehko postižitelná. V podobném duchu se vyjadřuje i Spousta (2003), který komentuje úsilí pedeutologů o podání uceleného a výstižného profilu učitelovy osobnosti, jako nelehké a ztěžované řadou problematických aspektů. Uvedeme jen některé z nich. Osobnost učitele je vnímána jako neobyčejně různorodá, polydimenzální a variabilní. Je ovlivňována řadou faktorů, mezi než patří biologické, fyziologické, psychické, společenské, ekonomické a další. Utváří se jako jedinečná bytost, jež je vymezená rozmanitými kombinacemi individuálních biofyzických a psychických vlastností, přičemž ji můžeme zkoumat z hlediska řady aspektů a klasifikovat dle mnoha různých kritérií. Nejen nad nesnadností, ale i nad samotnou účelností popisu psychologických vlastností dobrého učitele se zamýšlí Řehulka a Řehulková (1993, 2003), kteří jako alternativu nabízí možnost sledování spíše těch vlastností, které by učitel mít neměl. Tento koncept nadále ještě rozšiřují o nadřazený pojem tzv. „zdravé osobnosti“, kterou lze charakterizovat jako konstrukt kladoucí důraz na vlastnosti považované z hlediska zdraví za bazální a umožňující další individuální rozvoj osobnosti. Dle Holoušové (2008) prochází učitelova osobnost celoživotním vývojem, přičemž její počátky jsou spojeny s typem rodinné výchovy, dále pak školou základní a střední a konečně i studiem na vysoké škole. Největší význam má však samotná pedagogická činnost, kdy si učitel vytváří soubor praktických pedagogických a didaktických dovedností a návyků, které mu umožňují přenášet teoretické poznatky do praxe. Z hlediska pedeutologie, dle například Kohoutka (2000) či Spousty (2003), lze k osobnosti učitele přistupovat v podstatě dvěmi způsoby: normativním a empirickým. Při empirickém přístupu jsou vyhledávány a analyzovány vlastnosti, kterými učitel disponuje, přičemž je zjišťován reálný stav, tedy to, co jest. Cílem těchto snah je modelovat a dle určitých společných vlastností vymezovat svébytné typy učitelů a typologii 24

učitelských osobností. Normativní postup mapování osobnosti učitele určuje obecná schémata, normy a paradigmata, jinými slovy tedy to, co má být, ideální vzor učitele. Závěrem tohoto úsilí mají být odpovědi na otázku, jakými schopnostmi má učitel disponovat, jaké má mít vlastnosti, jaký by měl být jeho vztah k žákovi, studentovi. Základní ideou, tzv. „odrazovým můstkem“ často bývají modely skutečných, výrazných a mimořádných učitelských osobností. Mikšík (2007) uvádí významné komponenty osobnosti učitele. Jako první je možné zmínit psychickou odolnost, jakožto osobnostní rezistenci vůči dezintegrujícím vlivům i jako vhled do podstaty a povahy zátěžových situací. Následuje adaptabilita a adjustabilita, což jsou schopnosti alternativního řešení situací a také flexibilita psychické soustavy. Schopnost osvojovat si nové poznatky je další oblastí vztahující se k osobnosti učitele. Daná sféra popisuje ochotu učit se a účinně regulovat své vnitřní i vnější aktivity. Poslední uváděnou charakteristikou je sociální empatie a komunikativnost. Tabulka č. 1 nabízí jedno z možných schémat osobnostní struktury učitele, vytvořené na základě dostupných informací (např. Spousta, 2003; Mikšík, 2007).

Tabulka 1 Schéma osobnostní struktury učitele (Spousta, 2003) Fyziologie Temperament

Povaha

Schopnosti

Osobnost učitele

Zkušenosti

Potřeby

Názory a postoje

Zájmy

Podle Spilkové (2001) je nutné překonat pojetí učitelské profese jako řemeslné činnosti a posunout se k modelu široké profesionality postavené na pojetí osobnosti učitele jako odborníka ve výchově. Porubská (1999) upozorňuje na nutnost soustředit se nejen na obsah výuky a didaktickou činnost, ale i na kontext konkrétní skupiny žáků, jimž se daný učitel věnuje. Dle této premise je nově deklarovanou doménou učitele diferencovaná pedagogická činnost. Z hlediska profesní etiky a osobnostních předpokladů by si měl být učitel vědom jistých povinností, zodpovědnosti a osobních a mravních hodnot. Pregnantně by se v jeho projevu měly objevovat tyto charakteristiky: •

enthusiazmus, pozitivní postoje k životu, láska k dětem, 25

•

schopnost motivovat a být přístupný řešení problémů,

•

schopnost kultivované komunikace, vystupování a jednání,

•

empatie, důvěryhodnost, tolerance, spravedlivost, diskrétnost,

•

starostlivost, trpělivost, laskavost,

•

nápaditost, tvořivost,

•

sebeovládání, emocionální rovnováha (stabilita),

•

sdílení, kooperativnost,

•

příkladné dodržování pravidel a řádu obecně,

•

pracovitost, rozhodnost, organizační schopnosti,

•

model hodnot a postojů (Vašutová, 2004).

Jednou z výše popsaných charakteristik, v tuto chvíli myslíme komunikativní dovednosti osobnosti, se zabývá i Sekera (1994), který zmiňuje nároky učitelské profese ve smyslu ovládnutí techniky verbálního projevu, frázování, větného přízvuku a intonace, tempa mluvení, spisovné výslovnosti, ale i hlasové hygieny. Pařízek (1988) uvádí v rámci komunikativních dovedností i důležitou složku neverbální komunikace, kam lze zařadit gestiku, mimiku, haptiku a další. Sekera (1994) dále komentuje oblast laskavosti, či starostlivosti učitele, která je ve výchovném působení na žáka zásadní. Svěření žáci by měli cítit ze strany učitele tendenci pomoci, snahu o rozšíření vědomostí, ale i radost z jejich úspěchů. Výrazným požadavkem na osobnost i profesi učitele jsou pedagogické dovednosti, které Kalhous a Horák (1996) shrnuli do učitelského „desatera“, na jehož základě upřednostňují schopnost komunikace se žáky a adekvátnost hodnocení jejich výkonu, správnost individuálního ústního zkoušení, znalost metodiky povzbuzování a trestání a schopnost ji ve třídě aplikovat, dále pohotovost při rozhodování ve standardních i neobvyklých situacích, znalost uplatňování metod vysvětlování, přesvědčování a příkladu ve výchově žáků, rovněž i znalost základních metod výuky, jasná koncepce výchovy a vzdělávání a v neposlední řadě vědomosti o nejrozšířenějších typech výchovných obtíží a způsobech jejich řešení ve škole i v rodině a konečně i respektování významu spolupráce rodiny a školy v současných podmínkách. Průcha (1997) uvádí starší studii pojednávající o vybraných osobnostních charakteristikách učitelů, které považuje za indikátory efektivnosti edukačních procesů. Mezi uvedené aspekty můžeme začlenit stupeň vzdělání (kvalifikace), rozsah výcviku, 26

specializaci v předmětech a oborech, profesní zkušenost učitele, jeho verbální schopnosti, věk, postoje i etnickou příslušnost. Některé uváděné aspekty jsou však do určité míry kontroverzní a nelze je brát zcela doslovně. Kupříkladu souvislost věku a profesních zkušeností nebyla dosud jednoznačně statisticky potvrzena. Je tedy možné usuzovat, že získávání odborných zkušeností postupuje u učitelů jiným tempem, než časové rozmezí výkonu tohoto povolání. Naopak u určitých osobnostních rysů byla prokázána přímá efektivita na edukační procesy. Můžeme uvést například komunikační schopnosti učitele, které jsou výrazným podpůrným činitelem učení žáků (Průcha, 1997). Důležitý a dle našeho názoru řídce zmiňovaný pohled na osobnost učitele předkládá Carr (2003), který uvádí, že učitel by mě být především autentický. Autor se zabývá snahou řady učitelů stát se lepším pedagogem pomocí změny chování, respektive touhou osvojit si jiné osobnostní rysy. Je velmi nesnadné pro například introvertního učitele být extrovertem. Předstírání jiných osobnostních vlastností bývá v mnoha případech studenty rozpoznáno a má na vzájemný vztah neblahý vliv. Učitel by měl být tím, kým je. Carr (2003) možná trochu zjednodušeně uvádí přirovnání, že učitelství koneckonců není herectvím, ale jeho podstata je mnohem více hmatatelnější a konkrétnější. Dytrtová a Krhutová (2009) zmiňují, že osobnost učitele je významným motivačním činitelem a hybným faktorem výchovně-vzdělávacího procesu. Profesní osobnost učitele je výslednicí jeho vlastních snah být učitelem a zároveň je formována v rámci přípravy na učitelskou profesi i v průběhu vlastního získávání pedagogických zkušeností. Můžeme tedy mluvit o determinaci osobnosti učitele z hlediska jeho pregraduální i postgraduální přípravy. Dle Kosové (2002) je učitel profesně úspěšný především tehdy, když je osobností, jež klade akcent na sebepoznání, objevování vlastních hodnot a učitelského stylu vyučování. Závěrem k osobnosti učitele je vhodné shrnout a podtrhnout nejdůležitější fakta. Dosud neexistuje jednotná a všeobecně platná definice tzv. dobrého učitele. Pedagogové jsou z hlediska osobnosti individuality, které je velmi nesnadné generalizovat. Jejich pole působnosti zahrnuje řadu typů škol a žáků, tedy dalších osobností, což jsou výrazné (ne však jediné) vstupující proměnné, které zásadním způsobem ovlivňují výsledný edukační proces. Přesto však existují určité osobnostní rysy mající přímý vliv na efektivnost vyučování.

27

2 UČITELSKÁ PROFESE Problematiku profesí je možné zkoumat a vymezovat na základě mnoha rozdílných kritérií. Obecně je můžeme posuzovat z hlediska sociologického, psychologického, etického, logicko – ekonomického a administrativního. V přístupu k profesi se mnohdy kombinují faktory sociální prestiže, sociální důležitosti a nepostradatelnosti, prvky úcty před neznámým věděním a rovněž i tvorba hodnot (Vašutová, 2004). Dříve než se pokusíme vymezit a charakterizovat učitelskou profesi, musíme si položit otázku, zda je učitelství skutečně profesí. Průcha (1997) se nad touto problematikou zamýšlí a ve shodě s některými zahraničními autory (např. Carr, 2003) mluví o učitelství jako o semiprofesi, případně ji považuje za „vyvíjející se profesi“, jež se k plným charakteristikám profese teprve dostává. V tomto smyslu autor dále uvádí řadu argumentů, které předchozí tvrzení podporují. Mezi nejzajímavější lze zařadit vykonávání exponované profese bez příslušné aprobace (u některých jedinců). Dále pak nejednoznačné vymezení profesních znalostí a dovedností nutných k výkonu učitelského povolání.5 V neposlední řadě je učitelství konfrontováno s řadou osob z laické veřejnosti, jež se o této profesi a jednotlivých jejích aspektech vyjadřují jako by byli experti (např. novináři, politici a další), což pozici učitele výrazně znevýhodňuje a u jiných profesí to není zdaleka tak časté. Na druhou stranu se v České republice, alespoň v odborných kruzích, příliš nepochybuje o tom, že učitelství je plnohodnotnou profesí. V uvedené souvislosti můžeme připomenout množství autorů mluvících o učitelství jako profesi, například Vašutová (2004, 2008), Spilková (2004), Kurelová (1998), které popisují nutnost analýzy a tvorby odborné způsobilosti či kompetencí tohoto povolání a požadavků na charakter jeho přípravy. Oblastí existence či neexistence učitelství jako profese se intenzivně zabývá i Carr (2003), který srovnává učitelství s dalšími běžně akceptovanými profesemi jako jsou například lékařství či právo. Nejprve se zabývá úrovní profesního obsahu jednotlivých kurikulí, kde neshledává mezi profesí lékaře a učitele žádný výrazný rozdíl. Avšak v případě praktické aplikace teoretických základů spatřuje u těchto profesí výrazné odlišnosti. Jak autor zmiňuje, učitelé potřebují teoretické znalosti k tomu, aby měli co učit, zatímco lékaři tyto znalosti využívají k další aplikaci na řadu problematických oblastí. 5

Průcha (1997) v tomto kontextu uvádí problematické akreditace některých pedagogických fakult, diskuze o délce a typu přípravy učitelů v rámci primárního stupně apod.

28

V posledním tvrzení se s Carrem (2003) neshodujeme, neboť se domníváme, že i profese učitele uplatňuje své teoretické poznatky např. v četných výzkumných šetřeních, rozvoji této profese a snaze přispět k jejímu nestálému zdokonalování a zkvalitňování. Není nezajímavé, že o existenci profese učitele se v dávných dobách, zmiňme kupříkladu antický svět, vůbec nepochybovalo. Již tehdy bylo učitelství jasně vymezeno a odlišeno od jiných povolání. Proto je, například dle Průchy (1997), zajímavým paradoxem, že pedagogická věda se o popisovanou problematiku intenzivně zajímá až od relativně nedávné doby. Učitelskou profesí se zabývá řada odborníků napříč různými obory. Sociologové zkoumají problematiku profesí, jejich teorií a hodnotí, zda učitelství skutečně je profese. Legislativci tvoří zákony, vyhlášky a řadu dalších norem, které se vztahují ke kvalifikaci, přípravě učitelské profese, ale také k pracovním podmínkám a podmínkám odměňování, práv a povinností. Odborníci pro vzdělávací politiku se soustředí na učitele z hlediska jejich statutu ve vzdělávacím systému. Psychologové se věnují psychologickým aspektům učitelské profese, kam lze zařadit osobnostní předpoklady, typologii, stres a další. Lékaři kladou pozornost na choroby z povolání a pedagogové pojednávají o profesní činnosti především z hlediska výchovy a vzdělávání, kam patří především kompetence učitelů, styly vyučování a hodnocení a vztahy učitele a žáka (Vašutová, 2007). „Profese učitele“ nebo také „učitelská profese“ jsou slovní spojení běžně užívaná v odborných textech, dokumentech, školní realitě, mediích, ale i laické komunikaci. Často citované a využívané sociologické teorie identifikují dva krajní způsoby přístupu k profesi učitele. Liberální přístup nazírání na vzdělání klade důraz na svobodu. Škola je v tomto pojetí prostředím, které akceptuje svobodu jednání a rozhodování žáků na jedné straně a na druhé pak potvrzuje i svobodu učitele především ve volbě pedagogických strategií. Projevuje se i tlak na učitele, který by měl zajistit servis vzdělání, aniž by směl zasáhnout do pravomoci rodičů a svobodného rozvoje dítěte. Reálný „manévrovací“ prostor učitele se tímto radikálně snižuje, kvůli střetu dvou svobod. Sociální pojetí vnímá učitelství odlišně. Učitel je osoba udržující sociální smír, kulturu a hodnoty, má smysl pro solidaritu a jedná ve prospěch druhých. Podstatné kvality učitele jsou spatřovány v empatii a zodpovědnosti. V tomto přístupu se pak dostáváme až ke hranicím altruismu a vizi životního poslání (Vašutová, 2004). Kalous a Obst (2009) zmiňují, že náročnost učitelské profese i její vědecké reflexe je do značné míry determinována tím, že průběh i výsledek vyučování, je závislý na řadě sociálních, politických, legislativních a dalších faktorech. Podstata tohoto povolání stojí na 29

sociální interakci, přičemž její objektivní zkoumání a hodnocení je složité, neboť každý aktér sociálního jednání (v tomto případě nejčastěji učitel a žák), případně i jeho pozorovatelé (rodič, inspekce) mu připisují rozdílný většinou velmi subjektivní význam. Řada učitelů vnímá své povolání jako poslání, což je výraznou součástí jejich životní orientace, bytostného přesvědčení a mívá formu či podobu vnitřního závazku. Je třeba upozornit, že v rámci přípravy na učitelskou profesi nejde pouze o zvládnutí příslušného učiva, nabytí didaktických dovedností či metodické obratnosti, neboť tyto schopnosti a znalosti, ač jejich nezbytnost nelze popřít, si může osvojit téměř každý. V tomto smyslu mluvíme jen o souborech určitých předpokladů, které nejsou zárukou kvalitního vykonávání této složité profese. Být učitelem dle Vališové a Kasíkové (2007) znamená být v první řadě osobností, čemuž se nelze naučit. Učitel z tohoto pohledu by měl být schopen zakoušet veškerou nesnadnost lidské existence, studovat sám sebe a klást si otázky, zda je schopen dostát toho, co vyžaduje od druhých. Učitelská profese je v ideálním a žádoucím případě celoživotní cestou sebevzdělávání, hledání, pochybování, kultivace vlastní osobnosti a zažitých pocitů uspokojení a štěstí při pedagogických úspěších. Zajímavý příspěvek k tématu učitelské profese podává i Lorenzová (1999), která se ve svých pracích zabývá hodnotami profesionality a rovněž i kvalitou života (životní spokojeností), kterou zajišťuje. Profesionalita je neodmyslitelnou součástí existence moderních společností. Profesionál je nejen člověk, který zvládl určitou specializovanou přípravu, ale rovněž ten, kdo obhospodařuje exaktně vymezené místo ve společnosti. Z tohoto pohledu je nahraditelný jako jedinec, ale nikoli jako profesionál, tj. ten, k němuž se vztahují profesní dovednosti, návyky a ctnosti, jedním slovem profesionální odpovědnost. Ta se projevuje především ve třech okruzích: vztahu k sobě, ke klientovi, k ostatním profesionálům. Každá profese s sebou nese řadu požadavků na jednotlivé kompetence, které by si měl daný pracovník osvojit a ovládat. Nejinak je tomu i u profese učitele. Vývojem požadavků nutných k výkonu profese, směřovaných do učitelského stavu, se věnoval například Pařízek (1988), který vymezil následující způsobilosti. Jako první uvádíme odbornou způsobilost, která je vymezena dostatkem dovedností a vědomostí z daného oboru, dále způsobilost výkonovou, jež souvisí s odolností vůči zátěži a také způsobilost osobnostní, což jsou určité vlastnosti, potřeby a sociální zralost. Motivační způsobilost, charakteristická odpovídajícími motivy a zaměřením, je rovněž jednou ze způsobilostí

30

učitele, stejně jako poslední, jíž je způsobilost tvořivá. Tu autor popisuje jako osvojení tvořivých prvků ke zvládaní netradičních situací. Dle Průchy (2002) existuje řada přístupů, podle kterých je možné danou profesi co nejadekvátněji objasnit. Na učitelství je tedy možné nahlížet: •

jako na činnost, kterou učitelé vykonávají;

•

s využitím typologie učitelské profese (vymezení specifických skupin uvnitř této rozsáhlé společenské kategorie);

•

podle funkcí, které učitelé ve školách zastávají (třídní učitel, výchovný poradce aj.);

•

z hlediska jeho objektivních determinant (faktory, které jsou dány politickým, ekonomickým a sociálním prostředím);

•

z pozice profesní dráhy (zda jde o začínajícího učitele, nebo o učitele majícího dlouholeté zkušenosti);

•

i z oblasti přípravy pro učitelské povolání (tato poslední oblast je jednou z nejdiskutovanějších záležitostí této profese u nás i ve světě).

Podle Melgosy, Kyriacou, Sutclifa, Knotka, Fabery, Vašiny či Paulíka a dalších (in Šimíčková-Čížková, 2009) je učitelská profese uváděna mezi pěti až deseti nejnáročnějšími profesemi. Je provázena dlouhodobou zátěží, učitel je pod neustálou sociální kontrolou a jeho vlastní vzdělávací proces není vlastně nikdy ukončen. Dalším aspektem této profese jsou kromě přímé výuky, i domácí přípravy a řada dalších povinností. Učitelé svou pozici ve třídě často prožívají s pocitem osamělosti a izolace. Což je zajímavý paradox učitelství, kdy se učitel nachází v určité sociální skupině, tedy mezi lidmi, avšak pociťuje osamění. Z hlediska náročnosti učitelské profese se podobně vyjadřují i Vandenberghe a Huberman (1999), kteří zmiňují výsledky Woodsovy studie z roku 1989, kde je profese učitele popisována jako tzv. „integrovaná pracovní schizofrenie“. Autoři dále v souvislosti s působením učitele na pracovišti uvádí, že třída (jakožto hlavní pracovní prostředí) je místo, v němž se nachází větší počet osob s rozdílnými preferencemi a schopnosti. Učitel by měl využívat všech dostupných zdrojů k tomu, aby byl schopen uskutečnit rozsáhlou paletu sociálních, institucionálních i individuálních cílů. Z pohledu profesionální činnosti učitele rozlišuje Kurelová (1998) její čtyři základní druhy. Nejprve subjektově – objektové vztahy výchovy, které se vztahují k činnostem 31

orientačním, komunikativním a kultivačním. Je třeba připomenout, že v dialogu spočívá těžiště pedagogického umění. Cílem aktivity učitele je optimální rozvoj žáků a jejich tvořivosti. V centru jejich pozornosti by mělo být rozvíjení lidských zdrojů prostřednictvím učební látky. Dalším prvkem profesionální činnosti učitele je analýza podmínek a výchovně-vzdělávacích výsledků, což jsou pedagogické činnosti zaměřené na diagnostiku a evaluaci. Třetí druh se vztahuje k dimenzi výchovy a především k jejím cílům. Mezi pedagogické aktivity projektivní zařazujeme programy a plány výchovy a přípravy na výuku. Posledním druhem, nikoliv však v důležitosti, jsou realizační pedagogické činnosti, jakožto ucelený komplex tvorby a optimalizace pedagogického procesu. Učitelská role je chápána jako jednotný komplex, přesto jsou příslušníci této socioprofesní skupiny diferencováni s ohledem na druh či stupeň školy. Výzkumy společenské prestiže profesí i jednotlivých kategorií učitelů, ba dokonce učitelů určitých předmětů tuto tezi podporují (Švecová, 2000). Šanderová (2000) tvrdí, že z pohledu profese učitele je důležitá ještě jedna sociální charakteristika: a sice stavovství. Jedná se o stav, tedy specifickou skupinu lidí, která má určité ekonomické a právní postavení v rozvrstvení společnosti, sdílí určité tradice, způsob života, konvence a rituály a má také určitou uznávanou prestiž. Učitelský stav má dlouhodobou historii, zasahující do 19. století. V dané době představovali učitelé na českém venkově „kantorskou intelektuální elitu“, která měla tendenci se sama reprodukovat. Uvedeným slovním spojením je myšlen generační přenos učitelské profese z otců na potomky. Tímto docházelo k vytváření jistého sociálního stereotypu, např. k výkonu učitelské profese se žádalo hudební vzdělání a bylo samozřejmé, že učitel byl zároveň kantorem, ředitelem chrámového kůru, organizátorem veřejných slavností apod. Minulou stavovskou příslušnost dnes zčásti nahrazují profesní asociace, které však zachovávají stavovské rozlišení, např. Asociace učitelů dějepisu, Asociace učitelů angličtiny apod. Tyto organizace jsou však většinou mocensky slabé. Celkově přetrvává absence plnohodnotných stavovských organizací, které by utvářely normy, dbaly na jejich dodržování, garantovaly autonomii rozhodování profesionálů a také reprezentaci a obhajobu stavovských zájmů učitelů (Havlík, 2002). Učitelská profese je spjata s řadou specifik. U nás se uvedenou problematikou zabývá například již zmiňovaná Vašutová (2004), která mezi nejdůležitější specifika řadí unikátní výchovně-vzdělávací službu a neustálý tlak vyhovět očekáváním a požadavkům společnosti, mnohonásobnou klientelu, kam lze zařadit žáky, rodiče i stát, přičemž každá součást může mít jiná očekávání a požadavky, které se neustále proměňují a vyvíjí. Do této 32

obsáhlé kategorie dále patří i nutnost disponovat specifickými vlastnostmi a schopnostmi. Mezi nejzásadnější můžeme zařadit rozhodování, sebereflexi, sebeovládání, zodpovědnost, psychickou odolnost vůči zátěži a profesní sebevědomí. Dalším specifikem je nižší společenský statut žáků, což se zákonitě promítá do společenské prestiže učitelů. Nelze opomenout, v současné době hojně zmiňovanou, feminizaci profese ani vnímání výkonu učitelské profese jako veřejné služby, což vyplývá ze statusu státního zaměstnance. Poslední uvedenou kategorií je setrvačnost ve fungování školství, jako systémového rámce profese, což se promítá do dynamiky zaměstnání. Úloha učitele a naplňování jeho profesního poslání je stále nesnadnější. Společenské poznání a praxe se neustále vyvíjí a žáci a studenti mají možnost získávat nové informace z internetu, televize, časopisů či cestování. Holoušová (2008) uvádí, že pro úspěšné vykonávání povolání učitele jsou nutné následující složky učitelské kvalifikace, mezi které patří všeobecné vzdělání a široký filosofický, vědecký a kulturní rozhled, dále teoretické i praktické odborné vzdělání a rovněž i vzdělání pedagogické a psychologické. Při zkoumání učitelské profese nelze opomenout souvztažnost se sebepojetím učitele a jeho složkami. „Sebepojetí učitele je komplexní vnitřní proměnnou, která ovlivňuje každodenní vyučovací činnost učitele, ale zároveň se v ní může i proměňovat“ (Lukášová-Kantorková, 2003, s. 93). S učitelskou profesí je spjat i pojem tzv. pedagogického optimismu, jehož hlavním propagátorem byl J. A. Komenský. Mluvíme o pozitivním přijetí vzdělávaného vzdělavatelem, což velmi úzce souvisí s empatickým přijetím jedince jakožto osobnosti s rozmanitými projevy chování. Empatie je vhodným předpokladem a nástrojem vzájemné komunikace a sociálních vztahů ve škole, třídě. Danou myšlenku obecně zdůrazňoval již Rogers (1998) ve svých hlavních myšlenkách prodchnutých potřebou akceptace druhých, porozumění a přijetí. Učitelské povolání je, na rozdíl od řady jiných zaměstnání, úzce spjato s vysokou mírou vnitřní sebereflexe, na které závisí celoživotní seberozvoj učitele v jeho učitelské roli a činnosti (Lukášová-Kantorková, 2003). Podobně se vyjadřuje i Hupková (2006), která zdůrazňuje nutnost učitelových snah o sebepoznání, sebehodnocení a sebekritiku, jako způsobu efektivního vnímání reality a pozitivního vztahu k ní. V daném kontextu je možné vymezit řadu otázek, které si učitel může klást. Lze je formulovat následovně:

1. Jaké hodnoty profese učitele upřednostňuji? 33

2. Do jaké míry se identifikuji s profesí učitele? 3. Jakým způsobem vnímám a prožívám sebe sama a své žáky/studenty? 4. Jak o sobě a žácích/studentech přemýšlím? 5. Jak se má rozhodnutí promítají do konkrétních výukových situací? 6. Jak rozvíjím svou sociální a emoční inteligenci?

S těmito myšlenkami se většina učitelů každodenně setkává, samozřejmě existují individuální rozdíly v míře jejich vědomého jednání, nicméně vždy jde o intenzivní duševní činnosti tvořící pilíře náročnosti učitelské expertní profese (Lukášová-Kantorková, 2003). Změny v pojetí, chápání a pohledu na profesi učitele se výrazně odrážejí v souvislosti s reflexí společnosti, její sociální stratifikací, diverzifikací politických, ekonomických i sociálních poměrů a z nich vyplývajících problémů (Kurelová, 2004). O současném stavu tohoto, dříve tak ceněného povolání, vypovídá asi nejlépe následující věta. „Péče o vzdělávání, pracovní podmínky, profesionální růst a společenské postavení učitelů patří k nejzanedbanějším stránkám polistopadového vývoje ČR“ (Kurelová, 2004, s. 15). Velkým stigmatem na tváři českého školství jsou také platové podmínky. Předpokládáme, že mnoho učitelů těžce nese vzrůstající disproporce v odměňování odborníků se srovnatelným dosaženým vysokoškolským vzděláním. Platy mnoha státních úředníků, ale i právníků, bankovních úředníků či ekonomů vzrůstají s obdivuhodnou dynamikou, reálné příjmy učitelů rostou s udivujícím pomalým tempem. Namísto motivace kvalitních učitelů další možnou kariérovou i jinou perspektivou vzrůstá spíše frustrace a zátěžové situace. S problematikou profese úzce souvisí i pojem profesionalita, či profesionální výkon. Ten na základě Kalhouse a Obsta (2009) zahrnuje nezbytné předpoklady, mezi něž řadí schopnost ovládat určitou sumu specializovaných, expertních znalostí a dovedností. Rovněž i znalost psaného či nepsaného, nicméně obecně známého, souboru etických zásad6 přístupu k lidem, s nimiž daný profesionál pracuje. A nakonec i odbornou autonomii a samosprávnou regulaci profesního výkonu.

6

V tuto chvíli se opět dostáváme k problematice nedostatečné ukotvenosti učitelské profese z hlediska jednotného, odbornou veřejností uznávaného a všeobecně platného etického kodexu učitelů. Ač je tato profese, jak již bylo řečeno, jednou z nejstarších a společností většinou dříve a částečně i dnes vysoce ceněnou, v tomto ohledu za jinými profesemi (lékaři, psychologové, právníci etc.) značně zaostává a působí dosud nezrale (Kalhous, Obst, 2009). Průcha (1997) v této souvislosti zmiňuje pojmy semiprofese, či poloprofese (viz výše).

34

Za nedílnou součást učitelské profese, ale i profesí obecně, považujeme prestiž, sociální status. Ta je dle Šanderové (2002) charakterizována jako váženost, jíž se lidé ve společnosti těší. Můžeme ji vnímat v kontextu individualit – jednotlivých osob, ale i společenských skupin, tedy i konkrétních povolání. Ondrejkovič (1990) dělí status učitele do tří kategorií. V první mluví o tzv. vrozeném statusu, který je ovlivněn feminizací učitelské profese (viz dále). U žen se dostává do konfliktu profesionální a biologická potřeba či funkce, což dané povolání neblaze poznamenává. Feminizace tedy status učitelské profese snižuje. Dalším příkladem mohou být vícegenerační učitelské rodiny. V našich podmínkách jsou však již spíše na ústupu. Druhou kategorií je status získaný, který je konstituován na podkladě sociální aktivity učitelů. Zajímavé je, že v minulosti museli učitelé vyvíjet sociální aktivitu, která paradoxně vedla ke snížení jejich statusu. Poslední oblastí je připsaný status, charakteristický jevy, nad nimiž nemá jedinec téměř žádnou kontrolu. Patří sem např. etnicita, pohlaví, ale i věk, tedy charakteristiky, které nemohou být ovlivněny či změněny v souladu s individuálními schopnostmi. Tyto defacto neměnné faktory mají velký vliv především v tradičních společnostech, v nichž se sociální život stává do jisté míry předvídatelný a vyrovnaný.

2.1

FEMINIZACE UČITELSKÉ PROFESE V posledních letech se ve veřejných i odborných kruzích hojně debatuje

o specifickém rysu českého školství, kterým je feminizace. Tímto termínem lze vyjádřit skutečnost, že v socioprofesní skupině učitelů se objevuje výrazná disproporce mezi pohlavími. Učitelky výrazně převažují nad učiteli. Feminizace je považována za jeden z negativních rysů současného školství a je možné o něm hovořit i jako o určitém faktoru, který přispívá v pracovní nespokojenosti. Dle zahraničních statistik Průcha (1997) uvádí, že se Česká republika řadí mezi země s nejvyšší feminizací učitelské profese. Zajímavým poznatkem je, že u nás je nejvyšší počet žen zastoupen v rámci primárního stupně vzdělávání, zatímco například ve Finsku a Řecku naopak. Výrazná převaha učitelek především v základním školství, je patrná téměř ve všech vyspělých zemích světa. Řehulka a Řehulková (2001) předpokládají, že jde o přirozený jev, který je dán následujícími faktory: vyšší zájem žen o práci s dětmi a mládeží, v kontextu prožitku role matky, o níž má většina žen vyšší zájem, než muži o prožitek role otce. Dalšími faktory jsou menší fyzická náročnost této profese, vyšší požadavky kladené 35

na kultivaci osobnosti, než intelekt a také nižší finanční ohodnocení, ve srovnání s dalšími vysokoškolskými profesemi. Existují statistiky (např. Pavlík, Smetáčková, 2006) zabývající se feminizací v rámci jednotlivých kategorií učitelů. Přehledné rozložení je uvedeno v následující tabulce.

Tabulka 2 Zastoupení mužů a žen ve školství v roce 2004/2005 (Pavlík, Smetáčková, 2006). ženy

muži

celkem

90023

40472

základní školy

52827

10440

střední školy

37196

30032

Poměr žen a mužů v pedagogických sborech se liší v závislosti na stupni a druhu školy. S určitým zjednodušením je možné tvrdit, že čím vyšší stupeň vzdělání škola poskytuje (tj. MŠ, ZŠ, SŠ), tím počet žen klesá. Na základních školách ženy tvoří 83 % všech pedagogických pracovníků. Při detailnějším rozlišení vidíme rozdílný poměr mužů a žen na 1. a na 2. stupni. Na prvním stupni základních škol jsou ženy zastoupeny z 95 %, na druhém stupni zastoupení žen klesá na 75 %. V pedagogických sborech středních škol jsou ženy zastoupeny z 55 %. Objevují se rozdíly v souvislosti s druhem školy. Na gymnáziích působí 66 % žen, na středních odborných školách ženy tvoří 59 % sborů a na středních odborných učilištích či učilištích je zastoupení žen 46 % (Pavlík, Smetáčková, 2006). Zajímavostí je proměnlivost rozložení pohlaví s ohledem na pozici v rámci školské hierarchie. Ve vedení škol je zastoupení žen výrazně nižší než mezi vyučujícími. V případě základních škol údaje nejsou k dispozici ve Statistických ročenkách školství, neboť jsou v nich ředitelé a zástupci zahrnováni mezi ostatní vyučující. V jiných statistických zdrojích však lze objevit, že ženy tvoří mezi zástupci 72 % a mezi řediteli 55 %. Rozdílný poměr v uvedených funkcích může svědčit o vertikální genderové segregaci pracovních pozic. V souvislosti s touto problematikou je možné uvést výzkumné šetření V. Klapala, realizované v roce 2000/2001 na všech základních školách v okrese Olomouc. Šetření 36

prokázalo výrazný nepoměr mezi podílem žen mezi vyučujícími a ve vedení. Ředitelskou funkci na základních školách zastávalo 41 % žen a 59 % mužů. Přičemž složení učitelských sborů bylo 83 % žen a 17 % mužů. Muži tedy měli významně vyšší pravděpodobnost jmenovaní do vedoucích pozic. Pro střední školy údaje o zastoupení žen a mužů ve vedoucích funkcích existují ve statistických ročenkách, které ukazují, že ve vedení středních škol je 36 % žen oproti 55 % v celé učitelské populaci. Do uvedených čísel jsou zahrnuty ředitelské i zástupcovské funkce. Podíl žen mezi zástupci je 47 % a mezi řediteli 24 %. Z hlediska typů škol zastoupení žen ve vedoucích pozicích kolísá mezi 30 - 41 %, kdy nejnižší (30 %) je na středních odborných učilištích a přes gymnázia (38 %) hodnoty stoupají až ke středním odborným školám (41 %) (Pavlík, Smetáčková, 2006). Jak uvádí Pavlík a Smetáčková (2006) je důležité porovnávat zastoupení žen ve vedoucích funkcích škol s jejich podílem na celé učitelské populaci daného druhu školy. V tomto případě je největší rozdíl na gymnáziích, kde ženy ve vedoucích pozicích tvoří 38 %, přičemž jejich zastoupení v pedagogických sborech je dvoutřetinové. Ačkoliv muži tvoří výraznou menšinu, jejich možnosti obsadit vedoucí funkce je relativně vysoká. Muži jsou častěji dosazováni do zástupcovské a podstatně častěji do ředitelské funkce. Toto zjištění svědčí o tom, že v těchto školách existuje jak vertikální genderová segregace, tak i fenomény tzv. skleněného výtahu a skleněného stropu. Pro střední školy platí, že čím více je dívek mezi studujícími, tím více je i žen v pedagogických sborech, a naopak. Autoři však doplňují důležitou poznámku o vnitřní různorodosti odborného školství, která vede ke zkreslení celkových údajů. Zajímavé výsledky, jejichž část můžeme do této kapitoly zařadit, přinesl výzkum Řehulky a Řehulkové (2001), zabývající se vnímáním role učitelky a učitele žáky a jejich rodiči. Výzkum pojednával také o tom, co učitelé od své profese očekávají a jakým způsobem zvládají zátěžové situace. Zkoumané skupiny se výrazně lišily v motivaci své profesionální pedagogické práce i ve sledování dílčích hodnot v jejím průběhu. Veřejnost a mnohdy i samotný školský management vnímá učitele a učitelky na základě klišé stylizovaných rolí muže a ženy v dnešní společnosti. Autoři jsou přesvědčeni, že maskulinizace školství by znamenala mnohem větší problém, než současná feminizace a tvrdí, že čím méně učitelů je ve škole, tím více je jejich chování a jeho percepce chápáno prizmatem obecné role muže-učitele. Výzkumníci dále upozorňují na nutnost řešit danou problematiku komplexně a neuzavírat se pouze do potřeby snižování feminizace. Zdůrazňují proto akcent na genderové specifičnosti vývoje učitelů a učitelek.

37

PROFESIOGRAFIE UČITELSKÉ PROFESE

2.2

Profesiografií

myslíme

získávání

poznatků,

především

psychologických

a fyziologických, ale i jiných, o pracovních činnostech. Úroveň prováděné analýzy činnosti je rozmanitá. Z praktického hlediska můžeme oblast profesiografie vymezit jako metodu sloužící ke sběru a třídění dat o pracovníku a jeho práci, činnosti (Bureš, 1981). V současnosti můžeme čerpat z více než dvaceti druhů, či možností využití profesiografie v praxi. Mezi nejdůležitější z nich můžeme zařadit: •

řazení a klasifikace profesí dle potřených aspektů,

•

platové hodnocení profese a jeho standardizace,

•

stanovení požadavků na přijímání pracovníků,

•

ujasnění pracovních povinností a odpovědnosti pracovníků,

•

tvorba objektivní základny dorozumění mezi různými úrovněmi zaměstnanců a vedení,

•

zjišťování příčin osobních neúspěchů a lepší vymezení pravomoci,

•

zlepšení poradenské péče o zaměstnance,

•

a získávání a vyhodnocování podkladů pro komplexní systém práce s lidskými zdroji v dané profesi, zaměstnání (Bureš, 1981).

„Oblast profesiografie se obecně zabývá systematickým komplexním popisem, analýzou a hodnocením pracovních činností dané profese z různých hledisek“ (Paulík, 1999, s. 41). Při vymezování učitelské profese se můžeme setkat se samotným jejím zpochybněním, jakožto plnohodnotné profese. O problematice uvedené oblasti jsme již pojednali v úvodu této kapitoly, proto se v tomto okamžiku těmto aspektům již věnovat nebudeme. Při hodnocení, korekci či reformě jakékoliv profese je primárně nutné znát, co daná profese obnáší, jaké povinnosti, úkoly a požadavky musí daný pracovník splňovat, jaké je jejich jednotlivé časové zatížení, a rovněž jaká je variabilita v rámci jednotlivých organizací či struktur – v našem případě jednotlivých škol. Teprve při maximální znalosti dané profese je možné se na odborné úrovni zabývat jejími možnými problematickými aspekty a cestami k jejich nápravě či změně.

38

O profesionalizaci školství, jakožto o jednom z klíčových trendů mluví i Spilková (2004), která reflektuje měnící se podobu školy a pojetí vzdělávání, jakožto nutnost proměny pojetí učitelské profese a přípravy na ni. Profesní činnost učitele by měla být primárně charakteristická kvalitním řízením procesů vzdělávání a kultivace dětské a dospívající osobnosti, což jsou složité a neustále se měnící procesy vztahu učitele a žáka na poli vzdělávání. Autorka rovněž zmiňuje potřebu rozšíření působnosti učitele ve smyslu růstu pole jeho působnosti, důrazu na procesy socializace a celkové formování osobnosti. Důležitým poznatkem je zřejmý posun od modelu tzv. minimální kompetence, což primárně značí především efektivní předávání poznatků, k modelu tzv. široké profesionality, která je charakteristická učitelovým podílem na socializaci dítěte a jeho celkové kultivaci. Tímto novějším vymezením učitelské profese roste jeho odpovědnost za žáka a výsledky jeho učení v nejširším smyslu slova, dále se zvyšují nároky na jeho schopnosti reflexe vlastní činnosti, kooperaci s kolegy, rodiči i širším sociálním okolím. Výše uvedené autorka chápe jako výzvu k hledání nové identity učitele a nových hodnot celé profese.

2.3

STANDARDY UČITELSKÉ PROFESNÍ ZPŮSOBILOSTI A KVALIFIKACE V současné době do značné míry zaostává péče o tzv. dobré učitele. Podklady

pro řadu předkládaných reforem postrádají spolehlivost, funkčnost, ucelenost i koncepční perspektivnost. Vzhledem k nedostatečné komplexnosti nemohou být účinné (Kurelová, 2004). Další problematickou oblastí je nedostatečná strategie vývoje učitelské profese, což znesnadňuje či úplně znemožňuje provedení reálné reformy školství, respektive profese učitele jako takové. Bohužel i řada dobrých projektů se zavádí pozdě případně izolovaně. V posledních letech prošla příprava vzdělávání učitelů základních a středních škol výraznými proměnami. Je patrná značná variabilita obsahu studia i výstupních požadavků u státních závěrečných zkoušek. Vyřešení či upravení situace by bylo možné vypracováním a přijetím standardu učitelské kvalifikace. Popisované standardy vychází z kompetencí učitelské profese a je možné je vnímat jako konečné požadavky pro státní závěrečné zkoušky, které poskytují odbornou pedagogickou způsobilost pro jednotlivé exaktně vymezené kategorie učitelství, což jinými slovy napomáhá řízení kvality učitelské přípravy (Nezvalová, 2003).

39

2.4

ZÁVĚRY O UČITELI A JEHO PROFESI Učitel je člověk, který se soustavně snaží vzdělávat a vychovávat nové generace.

Při tomto nelehkém úkolu má k dispozici teoretický a částečně i praktický aparát osvojený v rámci studia na vysoké škole a především pak, stále se prohlubující praktické zkušenosti získané každodenním a dlouhodobým výkonem učitelské profese. Pedagogická teorie se zabývá učitelem z hlediska jeho osobnosti, profese, vzájemného vztahu s žáky, jejich rodiči, ale i kolegy a nadřízenými. Mnohdy se centrum pozornosti přesouvá i k širším sociálním skupinám, kam můžeme zařadit laickou i odbornou veřejnost. Čas od času se objevuje názor, že: „učitelem se člověk musí narodit“. Odborným pohledem na tuto oblast pohlíží řada autorů (např. Průcha, 1997; Kosová, 2002; Carr, 2003; Mikšík, 2007; Kalhous, Horák, 1996). Ti se zabývají definováním, popisem i hledáním konkrétních osobnostních vlastností či faktorů, které jedince predisponují k výkonu tohoto povolání, případně mu jeho profesní cestu usnadňují a pomáhají mu naplnit podstatu pojmu „být učitelem“. Nejčastěji jsou uváděny tyto žádoucí charakteristiky: entuziazmus, pozitivní postoje k životu, láska k dětem, schopnost motivovat a být přístupný řešení problémů, komunikační dovednosti, empatie, tolerance, spravedlivost, starostlivost, kreativita, emocionální stabilita, kooperativnost, dodržování pravidel, organizační schopnosti i model hodnot a postojů (např. Vašutová, 2004). Učitelská profese se potýká s řadou problémů, přičemž jeden z nich se týká samotné existence učitelství jako profese. V souvislosti s touto problematikou je nejčastěji zmiňováno jméno Průchy (např. 1997, 2002), který zmiňuje termín semiprofese. Oblastí učitelství se zabývá řada odborníků i z jiných vědních oborů jako jsou například sociologové, psychologové, antropologové či filosofové. Učitelská profese bývá někdy označována jako vyvíjející se profese, což naznačuje jistou neukončenost jejího vývoje. V současnosti se uvažuje nad oblastí jejího směřování, profesní standardizací a ukotveností, přičemž se zdůrazňuje komplexnost a dlouhodobý kontext. Domníváme se, že tuto „evoluci“, navzdory její náročnosti, můžeme vnímat spíše jako pozitivní rys, přínos a výzvu. V těchto kapitolách shrnujeme problematiku učitelství a uvádíme ji do kontextu se zamýšleným tématem předkládané práce. Jak bylo řečeno na počátku, při hodnocení pracovní spokojenosti konkrétní profese, je nutné nejprve porozumět jejím jednotlivým aspektům. V tomto textu jsme se proto soustředili na analýzu učitelské profese, včetně 40

oblasti učitele a jeho osobnosti. Zmínili jsme i etapy vývoje učitelské praxe a rovněž i výrazný jev týkající se tohoto povolání, jímž je feminizace. Popisované charakteristiky jsou zároveň i vybranými kritérii (nezávislými proměnnými) našeho výzkumného šetření. V tomto okamžiku se domníváme, že se nám podařilo do značné míry exponovanou problematiku charakterizovat a můžeme se zabývat hlavní oblastí našeho zájmu, kterou je pracovní spokojenost učitele, společně s jeho motivací k výkonu, zátěží a strategiemi jejího zvládání.

41

3 PRACOVNÍ SPOKOJENOST

Pracovní spokojenost považujeme za základní potřebu většiny pracovníků, vztahující se k realizaci pracovní činnosti. Její absence, či výrazné snižování může mít za následek nekvalitní vykonávání dané profese, nedostatečnou pozornost k jejím dílčím složkám a jednotlivým úkonům. Domníváme se, že pracovní neuspokojení souvisí i s fluktuační tendencí pracovníků a v mnoha případech také výrazně zasahuje i do dalších sfér života člověka, včetně jeho psychosomatického zdraví. Spokojenost učitele vnímáme jako esenciální kvalitu, jíž by měla být věnována patřičná pozornost, neboť jak bude uvedeno dále, při absenci pracovního uspokojení doznává značné újmy nejen osobnost učitele, ale také profesní výkon a jeho kvalita. Kontext pracovní spokojenosti je součástí širšího pojmového aparátu, a proto je před samotným vymezením tohoto konstruktu důležité věnovat pozornost pojmu nadřazenému, kterým je celková životní spokojenost.

3.1

ŽIVOTNÍ SPOKOJENOST (OSOBNÍ POHODA) Životní spokojenost7 je jedním z pojmů i jevů, jejichž primární založení je v zásadě

psychologické, nicméně zasahuje do řady dalších společenskovědních i přírodovědných oborů, jako jsou filosofie, sociologie, pedagogika, medicína a nadto je tento pojem současně užíván i v obecném jazyce. Denotativně bývá vysvětlován většinou opisně, především ve vztahu k dalším příbuzným

pojmům:

v anglosaské

terminologii

nejčastěji

k pojmu

„satisfaction“

(spokojenost), často ve spojení „life satisfaction“ (životní spokojenost), ale taktéž k pojmům „welfare“ (blaho), „pleasure“ (radost), „prosperity“ (úspěšnost, prosperita) či k pojmu „happiness“ (štěstí), často též ve vztahu ke zdraví (Kebza, Šolcová, 2003). V anglosaské literatuře se někdy objevuje i poněkud širší pojem „subjective wellbeing“, nebo také „psychological“ či „mental“ well-being. V české literatuře, respektive v terminologii, se užívá patrně nejčastěji kromě nejstručnější varianty „pohoda“, též

7

Životní spokojenost je vágně a nejednoznačně definovaný koncept, jehož úskalí se odvíjí již od samotného názvu, který v různých oblastech či zemích nabývá odlišných významů jak denotativních, tak konativních (Kebza, Šolcová, 2003).

42

komplikované slovní spojení „pocit, či prožitek osobní pohody“. Nelze opomenout ani spojení životní spokojenost či subjektivní komfort. Vzhledem k neustálenosti pojmu životní spokojenost se řada autorů rozhodla užívat raději pojmu osobní pohoda, který v sobě zahrnuje duševní, tělesnou, sociální a eventuálně i spirituální dimenzi (Kebza, Šolcová, 2003). Lze předpokládat, že výše uvedené pojmy se, skrze různé směry pohledů, snaží popsat a vymezit jediný jev. Přestože nejde o skutečná synonyma v pravém slova smyslu, obsahová blízkost a vzájemné přesahovaní těchto pojmů v obecném i odborném jazyce je více než zřejmé. Mohapl (1992) začleňuje pod konstrukt osobní pohody životní spokojenost8, pozitivní emoce a pocit štěstí. Jde o pojmy, které tradičně tvořily jednu z intenzívně studovaných oblastí filosofie a náboženství. Odborná psychologie většinou subjektivní blaho spíše ignorovala a věnovala se více lidskému neštěstí, jež bylo prozkoumáno do nesrovnatelně větší hloubky. Určitou podobnost v rámci rozlišování uvedených pojmů nalézáme již v antické filosofii. Dnešnímu pojetí se nejvíce blíží komplexu osobní pohody pojem blaženosti (eudaimonía), který se objevil například v díle Aristotela, jakožto nejvyšší dobro uskutečnitelné lidským jednáním. Tato blaženost nevychází jen z vlastní rozumové činnosti a dosažení štěstí a radosti, ale nese v sobě i významný mravní rozměr. Blaženost je tedy uskutečňováním a každodenním naplňováním ctnosti (Kebza, Šolcová, 2003). Řada myslitelů považovala, a dosud do značné míry stále považuje, za výchozí předpoklad lidské spokojenosti štěstí. Pojem štěstí můžeme vnímat různými způsoby, například dle toho, kde je tzv. lokalizováno – zda uvnitř člověka, nebo mimo něj. Materialistický, pragmatický či racionální způsob uvažování, předpokládá hledání štěstí v uspokojování potřeb mimo daného jedince. Proti tomuto hédonistickému přístupu se ohrazovala řada filosofů především v antice, ale také myslitelé na Východě. Východní filosofie spatřuje štěstí v osvobození člověka od lpění na veškerých materiálních objektech. Podobně se vymezovala i, již zmiňovaná, antická filosofie, kde se centrem pozornosti stal rozum, konání dobra a mravný způsob života jako takového (Paulík, 1999). Mohapl (1992) si, ve shodě s dalšími autory, všímá, že od dob řeckých filosofů se v porozumění lidskému štěstí neudělal valný pokrok. S touto tezí není zřejmě možno 8

Životní spokojenost se pohybuje na pomezí afektů, nálad a osobnostních rysů, přičemž obsahuje i důležitou postojovou a hodnotovou složku. Jinými slovy lze říci, že životní spokojenost souvisí s pozitivním vnímáním vlastní osobnosti, vypořádáním se s minulostí, orientaci v přítomnosti a pohledem do otevřené budoucnosti (Mohapl, 1992).

43

jednoznačně souhlasit, nicméně je nutno dodat, že snaha udělat v tak rozsáhlém a nejednotném pojmovém aparátu jasno, spíše přispěla k ještě větším zmatkům a otevřela další témata vhodná k výzkumným zpracováním. Autor dále pokračuje definicí šťastného člověka, jímž je dle něj jedinec mladý, zdravý, dobře vzdělaný a vychovaný, dobře placený,

extravertovaný,

optimistický,

bezstarostný,

věřící,

ženatý,

s vysokým

sebehodnocením, sebeúctou, vysokou pracovní morálkou, s mírnými aspiracemi a širokou inteligencí. Džuka a Dalbertová (1997) uvádí Cantrilovu definici osobní pohody, jenž ji definoval jako kognitivní zkušenost, která souvisí s individuálním porovnáváním toho, co osoba percipuje v dané situaci, s tím, na co aspirovala, a dále, že diskrepance mezi percipovaným a aspirací je vyjádřením míry satisfakce-dissatisfakce, přičemž větší satisfakce indikuje pocit subjektivní pohody. Hledisko časových os, jako snaha o rozlišení mezi množstvím pojmů vztahujících se k životní spokojenosti, se objevilo v některých přístupech 2. poloviny 20. století. Jednou z variant jejich vymezení je následující časová osa: k minulosti se dle autorů vztahuje wellbeing a spokojenost se životem (contentment, satisfaction), k současnosti pocit štěstí (happiness) a momentálního extatického nadšení (flow) a k budoucnosti pak naděje (hope) a optimismus. Uvedené rozdělení nicméně zahrnuje také několik zjevných nedokonalostí. V případě naděje, jež se upírá do budoucnosti je třeba dodat, že míra jejího prožitku je i součástí aktuálního psychického stavu a byla proto v určité míře zastoupena v těchto stavech i v minulosti. Podobné je to i s prožitkem osobní pohody jako složkou minulých, ale stejně tak i současných a budoucích psychických stavů. Z těchto důvodů předkládané rozdělení založené na časovém vymezení pojmů plně nevyhovuje (Kebza, Šolcová, 2003). Za hlavní předpoklad životní spokojenosti lze, dle Blatného a Osecké (1998) považovat pozitivní hodnocení vlastní osoby. Životní spokojenost je spojena především s afiliativními charakteristikami, dominancí a také tendencí vnímat pozitivní aspekty stresujících situací. Ke spokojenosti dále přispívá, zda se člověk považuje za schopného zvládat obtížné životní situace – takzvaná self-efficacy (vlastní schopnost) i konkrétní způsob, jakým tyto situace zvládá – takzvané coping strategie (strategie zvládání). Životní spokojenost je spojena především se strategiemi, které jsou orientovány na přímé řešení problému. Životní spokojenost nebo také duševní pohoda patří v současné době k intenzivně se rozvíjejícím oblastem psychologického výzkumu. Při analýze duševní pohody hraje důležitou roli hledání jejích zdrojů. Dle některých autorů je duševní pohoda tvořena dvěma 44

složkami, kognitivní a emoční. Kognitivní složka představuje vědomé hodnocení vlastního života, označované v literatuře jako životní spokojenost. Emoční složka je dána souhrnem nálad, emocí, afektů, a to příjemných i nepříjemných, neboť lidé prožívají určitou míru spokojenosti, aniž by o ní často vědomě přemýšleli (Blatný, 2001). Duševní pohoda je tedy dána posouzením spokojenosti se svým životem, přítomností pozitivních emocí a nepřítomností emocí negativních. Mnoho studií však také prokázalo i jistý vliv osobnostních charakteristik na pocit životní spokojenosti. Obecně se předpokládá, že extraverze, spojená s prožíváním pozitivních emocí, přispívá k vyšší úrovni životní spokojenosti, zatímco neuroticismus, spojený s prožíváním negativních emocí, úroveň životní spokojenosti snižuje (Fahrenberg, Myrtek, Schumacher a Brähler, 2001). Jednou z nedílných součástí celkového pocitu životní spokojenosti9 je i uspokojení v zaměstnání – pracovní spokojenost. Na základě mnoha výzkumů a studií je možné tvrdit, že spokojenost v pracovní sféře přímo ovlivňuje míru celkové životní spokojenosti. Mohapl (1992) v této souvislosti uvádí, že například nezaměstnanost má evidentní devastující vliv na celkový pocit duševní pohody. Spokojenost s prací je tedy významně pozitivně korelována s celkovou životní spokojeností. Účinky vzdělání na celkové skóre subjektivního blaha jsou poměrně slabé, nabývají na významu až v interakci s jinými proměnnými (např. příjem, výhodnější zaměstnání).

3.2

OBLAST PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI Vzhledem k tomu, že předchozí podkapitola byla věnována životní spokojenosti,

považujeme za důležité, věnovat na několika následujících řádcích detailnější pozornost vzájemnému vztahu těchto dvou fenoménů. Rode (2004) nabízí na tento vztah pohled ze tří hlavních perspektiv. První perspektiva, někdy také nazývaná přístup zespodu nahoru

9

Výzkumem životní spokojenosti se u nás zabývá například M. Blatný a L. Osecká, kteří se ve své studii (1998) zaměřili na otázku, do jaké míry lze ze způsobů zvládání zátěžových situací predikovat sebehodnocení a životní spokojenost. Autoři pracovali s Rosenbergovou škálou sebehodnocení a s Bernským dotazníkem životní spokojenosti u adolescentů. Výzkumný soubor byl tvořen 92 osobami ve věku 18–30 let. Závěr autorské práce přinesl následující výsledky: – Přestože mezi sebehodnocením a životní spokojeností je úzký vztah, jejich vazby k temperamentovým a interpersonálním charakteristikám a strategiím zvládání spolu souvisí jen částečně. – Sebehodnocení a spokojenost se životem je spjata převážně s emoční stabilitou a je podmíněna s nízkou úrovní neuroticismu a vysokou úrovní dominance a afiliace. – K vysokému sebehodnocení a životní spokojenosti přispívá užívání příklonových, na problém orientovaných strategií (kognitivní restrukturace). Z tohoto pohledu je životní spokojenost založena na pozitivním přístupu k sociálnímu okolí, pozitivních interpersonálních vztazích a vyhledávání kladných aspektů ve stresujících situacích.

45

(bottom - up), se zabývá myšlenkou, že existuje určitý vztah či vliv pracovní spokojenosti na spokojenost životní, vzhledem k tomu, že je její součástí. Životní spokojenost je v tomto případě pojímána jako souhrnný výsledek jednotlivých dílčích spokojeností v konkrétních životních oblastech daného individua, jako jsou např. práce, zdraví, rodina apod. Druhý přístup přináší zcela opačný pohled, tzv. pohled shora dolů (top – down). V uvedeném případě je pracovní spokojenost přímo ovlivňována celkovou životní spokojeností. V tomto kontextu má životní spokojenost vliv prostřednictvím řady efektů. Pokud se s celkovou spokojeností pojí pozitivní emoce, je v pozitivním smyslu ovlivněna i spokojenost pracovní, konkrétně např. chápání jednotlivých pracovních podmínek a událostí v pracovní sféře, což následně pracovní spokojenost zvyšuje. Poslední perspektiva nebyla dosud jednoznačně vyložena, vychází se především z výsledků provedených studií, které naznačují, že řada šetření (týkajících se předchozích dvou přístupů) nebyla zcela objektivní či její výsledky nelze prezentovat tak jednoznačně. Tento přístup tak lze vnímat jako určitý kritický náhled na popisovanou problematiku.

Detailněji se zaměříme na hlavní oblast našeho zájmu, kterou je pracovní spokojenost. S pojmem pracovní spokojenost se můžeme v odborné literatuře setkat relativně často. Ne vždy je však jednoznačně definováno, co se jí vlastně rozumí. Na jedné straně, jak uvádí například Bedrnová a Nový (1998), je spokojenost zaměstnanců s jejich profesí a pracovními podmínkami popisována jako kritérium hodnocení personální politiky daného podniku, přičemž z tohoto hlediska pak platí přímá úměra : čím větší spokojenost, tím lepší péče a starost podniku o své zaměstnance. Naopak můžeme pracovní spokojenost chápat i jako podmínku efektivního využívání pracovního potenciálu zaměstnanců. Spokojenost pak souvisí s uspokojením z práce samotné, pocitem naplnění a radosti. Paulík (2001) uvažuje o dané problematice jako o důležité součásti prožívání většiny

zaměstnaných

lidí,

jenž

vyvolává

teoretickou

i

praktickou

pozornost

ve fenomenální, konceptuální i metodologické rovině. Její důležitost spatřuje nejen v kontextech pro zaměstnance, ale i pro zaměstnavatele. Pracovní spokojenost bývá vnímána jako komplexní psychický jev, který může být vnímán jako postoj nebo psychický stav. Pokud budeme tento pojem popisovat v kontextu obecného postoje, je třeba zmínit jeho kognitivní, afektivní a konativní složky, promítající se do sféry pracovní motivace. Naopak z hlediska psychického stavu převážně emocionální povahy, představuje určitou zážitkovou platformu, do níž se promítá vliv pracovních 46

podmínek a jejich subjektivní hodnocení, což následně ovlivňuje snažení daného pracovníka (Vtípil, 2005). Mezi životní spokojeností a pracovním uspokojením existuje úzká vazba. Pracovník si do práce tzv. přináší svůj celkový pocit životní spokojenosti, případně i nespokojenosti. Paulík (2001) v tomto případě zmiňuje úzkou souvislost především s profesí učitelů. Pracovní uspokojení je dle Homoly (1977) mnohostranné, i když o něm mnohdy mluvíme jako o konkrétním subjektivním pocitu či postoji, je tvořen řadou dílčích složek. Jedinec tedy může vykazovat uspokojení z určité pracovní činnosti, přičemž jiná mu může přinášet hlubokou dissatisfakci. Spokojenost či nespokojenost si je možné představit jako dva póly kontinua, v jehož rámci se jedinec pohybuje. Důležité jsou zejména obsah a vnitřní vlastnosti pracovní činnosti. Podobným způsobem pojímá danou oblast i Průcha (2002), dle něhož je obecně chápána jako takový psychický stav jednotlivce, pro který je charakteristický pocit radosti, sebedůvěry a optimismu ve vztahu k subjektům a podmínkám pracovního prostředí a ke svým vlastním pracovním výsledkům. Pracovní spokojenost z hlediska pedagogů je zásadní determinantou k vykonávání jejich profese. Je zřejmé, že od pedagogů s velmi nízkými hodnotami pracovní spokojenosti nelze očekávat, že budou ve své profesi úspěšní a užiteční. Obdobně problematiku komentují i Matoušková a Spurný (2008), kteří pracovní spokojenost popisují také jako vnitřní psychický fenomén, odrážející míru a kvalitu saturování potřeb zaměstnance při pracovní činnosti, kterou vykonává. Je součástí celkového pocitu životní spokojenosti. Spokojenost v práci je mnohorozměrný sociální jev, zahrnující mnohé aspekty včetně psychologických, ekonomických, sociologických, pedagogických, či zdravotních.

Historické souvislosti popisovaného jevu Spokojenost v práci je psychologická kategorie, která je v popředí pozornosti mnoha odborníků již několik desítek let. Řešení této složité problematiky má svou historii, přičemž první odborné studie se váží k 30. letům minulého století. Nové přístupy psychologie se uplatňovaly i v pracovním procesu a spočívaly zejména v orientaci na problémy člověka v práci, jeho zařazení, vyrovnání se s prací, případně řešení otázek postavení člověka ve vztahu člověk – práce (např. Locke, Thorndike, Super, dle Kollárika, 1986). V souladu s tímto novým trendem se objevují první práce, které se přímo zaměřují na samotný problém spokojenosti v práci a pracovní spokojenosti, zejména u autorů 47

Hoppocka, Roethlisbergera a Dicksonse (in Kollárik, 1986). Podobný myšlenkový rámec lze spatřovat i u Locka, dle něhož práce není entita, ale komplex vzájemných vztahů mezi povinnostmi, rolemi, odpovědností, interakcemi, stimuly a odměnami. Z těchto důvodů vyžaduje pochopení pracovních postojů analýzu v termínech jejích konstitučních prvků (in Muchinsky, 1987). U nás se popisovaná problematika dostala do popředí zájmu až v 60. letech minulého století, přičemž je spojena především se jménem Jurovského (Kollárik, 1986). Jurovský (1971) vymezuje koncept pracovní spokojenosti jako součást a podmínku dobrého vztahu jedince k práci a také zdravé vyváženosti jeho osobnosti. Autor vnímá popisovanou oblast jako postojovou charakteristiku, přičemž starost o ni je možno považovat za prostředek zvyšování výkonnosti. Homola (1977) přiřazuje popisovanému pojmu také postojovou hodnotu. Pracovní spokojenost vnímá jako obecný postoj, jenž je souborem mnoha specifických postojů, a to především ve třech základních oblastech, které můžeme detekovat na specifické činitele práce, individuální rysy a oblast skupinových vztahů. Muchinsky (1987) uvádí Lockovu definici uspokojení z pracovní činnosti, který ji popisuje jako příjemný, nebo pozitivní emocionální stav, vycházející z hodnocení práce jako takové a pracovních zkušeností. Muchinsky (1987) dále uvádí, že pracovní spokojenost je přísně individuální záležitost, proto je možné v některých případech popisovat vysokou morálku a adhesitu skupiny, za současné vysoké pracovní nespokojenosti některého ze zaměstnanců. Podobně je nutné vnímat i odlišnost pracovního uspokojení od pracovní angažovanosti či odpovědnosti. Lidé, kteří jsou v práci vysoce angažováni, berou svou práci velmi vážně a jejich pocity jsou silně ovlivňovány pracovními zkušenostmi. Angažovaní jedinci budou pravděpodobně pociťovat vysoké pracovní uspokojení, či neuspokojení, v závislosti na pracovních úspěších. Ti, jejich angažovanost není tak vysoká, nebudou zřejmě vykazovat natolik extrémní odezvy. Muchinsky (1987) si v návaznosti na výše uvedené, pokládá otázku: „Jaké konkrétně jsou aspekty práce a kolik jich je?“. Avšak jednotná odpověď neexistuje. Jednotlivá zaměstnání se vzájemně v různých mírách odlišují a jedny aspekty jsou pro určité profese platné více, než pro jiné. Identifikování jednotlivých okolností práce se ubírá dvěmi směry: statistickým a konceptuálním. Statistický přístup zahrnuje analýzu odpovědi zaměstnanců na otázky týkající se postojů k práci (např. Nakolik jste spokojeni s platem?). odpovědi jsou následně interkorelovány, přičemž jednotlivé faktory vznikají na základě podobných odpovědí a vedou ke vzniku pracovních aspektů rozpoznaných zaměstnanci. 48

Naproti tomu konceptuální přístup zahrnuje specifické aspekty ověřené na základě výzkumných šetření. Dané aspekty jsou identifikovány pomocí teoretických hledisek. Autor připouští, že v konečném důsledku příliš nezáleží na použité metodě, neboť jejich výsledky obvykle oscilují mezi pěti až dvaceti aspekty, které ke spokojenosti přispívají. Některé z nich jsou všem profesím společné a jiné jsou více specifické. Další problematickou oblastí, kterou se odborníci zabývali, byla tzv. síla pracovních aspektů, ve smyslu stupně jejich důležitosti, pro lepší pochopení pracovní spokojenosti. Výzkumné výsledky nejsou nijak jednoznačné. Řada studií, provedených např. Ewenem, 1967, Mikesem a Hulinem, 1968, či Dachlerem a Hulinem, 1969, ukázala, že zjišťování míry či síly uspokojení nám nepřináší žádné jednoznačné informace a tedy nevykazuje prokazatelný předpovědní charakter (in Muchinsky, 1987). Dle Warra (2002) je možné připojit k pracovní spokojenosti kontext osobnostních rysů, nejčastěji bývají uváděny dvě afektivní dispozice: negativní a pozitivní. Vysoká míra negativních rysů vede k zaměření jedince na negativní stránky sebe samého i světa obecně, tedy i pracovní činnosti. Naopak lidé s vysokou mírou pozitivních rysů jsou aktivnější a pohlíží na svět optimističtěji, což platí i pro sféru práce. „Z hlediska organizace a řízení práce se o pracovní spokojenosti uvažuje jako o determinantě pracovního chování a rovněž jako o subjektivním důsledku působení pracovních podmínek“ (Paulík, 1995, s. 45). Z mnoha psychologických přístupů a teorií lze usuzovat, že neexistuje, nebo dosud nebyl objeven, univerzální faktor pracovní spokojenosti, případně nespokojenosti. Jak poznamenávají Bedrnová a Nový (1998) pracovní spokojenost je sycena řadou proměnných, dle toho, čeho se konkrétně týká a v jakých souvislostech se vyjadřuje, i tím, kdo ji vyjadřuje. U každého jedince je možné nalézt mnohorozměrnou škálu pracovní spokojenosti, složenou z množství subjektivně prožívaných událostí a podmínek. Zmínění autoři dále pokračují, že „celková pracovní spokojenost nebo nespokojenost člověka není aritmetickým součtem jeho spokojeností (ani rozdílem nespokojeností). Dostává výslednou podobu na základě toho, jak jsou jednotlivé elementy spokojenosti pro člověka subjektivně důležité“ (Bedrnová, Nový, 1998, s. 88). Analýzou popisovaného konstruktu se zabýval i Warr (2002), jež při determinaci pracovní spokojenosti postuloval hledisko tří os. Centrální (horizontální) osa se vztahuje k pólům vysoké a nízké spokojenosti, což odpovídá konvenčnímu přístupu. Další osy popisují relaci mezi úzkostí a pohodou (klidem) a také deprese a nadšením. Autor ještě

49

zvažuje přiřazení další, čtvrté osy, která by analyzovala specifické proměnné v některých pracovních aspektech a zahrnovala by pocity vyčerpanosti až energie. V kontextu chápání pracovní spokojenosti jako psychologické kategorie, doporučují dnešní autoři Štika, Rymeš, Riegel, Voskovec (2003), ale i Paulík (1995), držet se, ve shodě s Kollárikem (1986), rozlišení dvou termínů spokojenost v práci a spokojenost s prací. Spokojenost v práci je obsahově širší pojem, zahrnující všechny složky, které v dané pracovní činnosti působí. Můžeme zmínit osobnostní kritéria, hodnoty, či fyzikální činitele na pracovišti. Uvedený konstrukt tedy zahrnuje jednak spokojenost s prací jako takovou, ale také i spokojenost s dalšími dílčími složkami a okolnostmi této činnosti. Spokojenost s prací vyjadřuje uspokojení související především s pracovní činností a vyjadřuje míru spokojenosti vzhledem k pracovnímu působení. Jedná se o obsahově užší význam spojený s výkonem konkrétní činnosti, jejími psychickými i fyzickými nároky, specifickým pracovním režimem, společenským ohodnocením atd. Mluvíme pak o uspokojení s jednotlivými faktory práce samotné. Boggiano a Pittman (1992) uvádí, že pracovní spokojenost obecně znamená, nakolik je daný jedinec šťastný ve své práci. Nicméně takto postavená definice by neměla příliš šanci na úspěch. Štěstí je velmi obtížně měřitelný pojem, ačkoliv je v problematice životní spokojenosti často používám, mnohdy i jako zástupný termín. Autoři definují pracovní spokojenost jako míru, do jaké jsou potřeby důležité pro určitého jedince v práci samotné, nebo jejich výsledcích uspokojovány či naplňovány. Uvedené potřeby byly konkretizovány na: oblast zdraví, bezpečnosti, afiliace, úcty a další. Většina výzkumů se dle autorů, při zjišťování míry pracovní spokojenosti, zabývá měřením následujících proměnných: plat, možnost pracovního růstu a uznání plynoucí z výkonu daného povolání. K podrobnějšímu přehledu možných faktorů ovlivňujících pracovní spokojenost odkazuje tabulka č. 3.

50

Tabulka 3 Hodnocení pracovní spokojenosti (Boggiano, Pittman, s. 125, 1992). zajímavost a proměnlivost práce, možnost dalšího vzdělávání, práce složitost a množství, možnost zažití úspěchu, kontrola metod a tempa práce plat profesní růst uznání, ocenění

výše platu, způsob plateb, spravedlnost odměňování jeho možnosti, transparentnost a pevně stanovené podmínky ocenění úspěchu, uznání a důvěra za odvedenou práci a také

profese

konstruktivní kritika

odměny

stravné, výše důchodů, lékařská péče, odstupné a placené dovolené

pracovní podmínky

délka pracovní doby, četnost a délka přestávek, pracovní prostředí (teplota, vybavení, ventilace, vlhkost, lokace)

supervize

především styl vedení, technické a lidské zdroje a administrativní dovednosti

spolupracovníci řízení

přátelství, ochota pomoci a důvěra platová a benefiční politika

Novější výzkumy – především zahraniční – ukázaly, že spokojení pracovníci zdůrazňují především takové činitele, které se týkají práce samotné, kdežto lidé profesně nespokojení, se zaměřují spíše na okolnosti kolem práce. Z tohoto lze odvodit, že reálného pracovní uspokojení je možné dosáhnout pouze s pomocí složek, tzv. vnitřní motivace, tzn. podněcování radosti z práce a tvůrčího přístupu k ní (Matoušková, Spurný, 2008). Analogicky k výše uvedenému je možné předpokládat, že při neuspokojení z pracovní činnosti, je nutné také čerpat z vnitřních zdrojů daného jedince. Jinými slovy je potřeba stimulovat především autoregulační a sebeaktualizační mechanizmy pedagoga.

3.2.1 MODELY PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI V současném odborném světě existuje několik pohledů, dle kterých můžeme pracovní spokojenost vnímat. Dochází k analýze jejich různých aspektů a odlišným 51

hodnocením její determinace. Navzdory určité koncepční, pojmové i metodologické nejednoznačnosti tohoto jevu se objevuje relativně výrazné kritérium pro chápání pracovního uspokojení z hlediska dvou předpokladů, a to zda jde o jednodimenzionální či dvojdimenzionální veličinu. Proto většinou vyčleňujeme teorie jednofaktorové (kontinuitní) a dvoufaktorové (diskontinuitní) (Pilařová, 2004). E. A. Locke vytvořil jeden z nejznámějších modelů pracovní spokojenosti. Hlavní premisou jeho teorie je předpoklad, že spokojenost je determinována rozdílem mezi tím, co pracovník od svého zaměstnání očekává a tím, čeho se mu v něm skutečně dostává. Teorie dále uvádí míru hodnoty, kterou člověk dává jednotlivým složkám zaměstnání (například míra autonomie na dané pracovní pozici), jenž určuje, nakolik bude člověk spokojen či nespokojen, když se jeho očekávání splní nebo naopak nesplní (Kollárik, 1986; Muchinsky, 1987). Podobně jako Pilařová (2004) vnímá teorie pracovní spokojenosti i Paulík (1995), dle kterého přinesla teoretická analýza pracovní spokojenosti dvě vysvětlující schémata. První z uvedených vnímá pracovní podmínky v prožívání jedince jako škálu s krajními hodnotami: spokojenost – nespokojenost. Jinými slovy každý znak práce a pracovních podmínek je vždy v nějakém poměru k aktuálně prožívané spokojenosti, případně nespokojenosti. Uvedenému znaku lze tedy přičíst určité místo na škále, včetně nulové (neutrální) pozice mezi mezními hodnotami. Zástupcem těchto teorií může být kupříkladu Maslowova teorie, která vychází z principu uspokojování jednotlivých, hierarchicky uspořádaných, potřeb. Konkrétní příklady uspokojování potřeb, v kontextu pracovní činnosti, nám nabízí následující řádky. Pracovní spokojenost představuje žádoucí (konečný) stav. Její dosahování je dlouhodobý proces sestávající se z uspokojování a vytváření mnoha různých potřeb. Každý pracovník usiluje především o uspokojení jedné ze základních potřeb, a to jistoty. Touto potřebou však zdaleka nejsou myšleny pouze jistoty materiální, či finanční, kterých se jako incentiv užívá většinou nejvíce, ale uspokojení v mnohem obecnějším charakteru. Výzkumná zjištění i praktické poznatky dokazují, že samotné finanční incentivy jsou pouze jedním z prostředků dosahování pracovní spokojenosti, a samotné ji nejsou schopny plně saturovat. Nadto je prokázáno, že při dosažení určité platební niveau jejich motivační charakter přestává působit (Beck, 2004). Z pohledu zvyšování, či udržování pracovní spokojenosti se ukazuje jako mnohem zajímavější a přínosnější akcentovat především stránku nehmotných faktorů, jež by pedagogovi umožňovaly využívat jeho dovedností, schopností a zkušeností (Edwards, 1998). 52

Druhá z teorií tzv. dvoufaktorová teorie nebo také Herzbergova teorie, platná i v případě teoretického modelu pracovní motivace, charakterizuje pracovní satisfakci či dissatisfakci jako dvě rozdílné možnosti, přičemž každá je ovlivňována a sycena jinými oblastmi práce. Z tohoto důvodu vymezujeme dva typy pracovních faktorů: satisfaktory a dissatisfaktory, kde nepřítomnost jednoho či druhého neovlivňuje míru či intenzitu druhého faktoru. Satisfaktory se míní především vnitřní charakteristiky práce (její obsah, zodpovědnost, nároky, možnost postupu). Jejich nepřítomnost ovlivňuje míru spokojenosti ve smyslu snižování, avšak přímo nevyvolává nespokojenost. Mezi dissatisfaktory řadíme organizační a řídící aspekty práce, plat, materiální podmínky či mezilidské vztahy. Nedostatky v této oblasti vyvolávají zvyšování nespokojenosti, ale stejně jako v předchozím případě, aktivně se nepodílí na vzniku pracovního uspokojení (Paulík, 1995).

Tabulka 4 Přehled vybraných teorií pracovní spokojenosti Jednofaktorové teorie Dvoufaktorové teorie Maslowova teorie

Herzbergova teorie

Vroomova teorie Stodgillova teorie

Přehled vybraných teorií pracovní spokojenosti nabízí tabulka č. 4. Všechny uvedené teorie se, častěji než s pojmem pracovní spokojenost, uvádí v kontextu pracovní motivace, proto jsou podrobněji charakterizovány v kapitole (č. 4.2) pojednávající o teoriích motivace. Nemůžeme jednoznačně říci, která z uvedených teorií je všeobecně přijímána. Lze spekulovat, že největšího ohlasu se dostává teorii Herzbergově10, avšak i ta je pronásledována

řadou

námitek

vztahujících

se

především

k její

statickosti,

a zjednodušujícímu schématu. Nicméně tyto výtky se dotýkají i ostatních, v této práci uvedených, teorií. Jejich obhajobou může být, že každá teorie v sobě nutně nese prvky zjednodušení, neboť postihnout všechny jevy daného konstruktu je téměř nereálné a proto se každá teorie snaží o vysvětlení problematiky pouze z určitého úhlu a s upřednostněním jen vybraných charakteristik.

10

Herzbergova teorie je velmi známou a v literatuře hojně citovanou teorií. Je třeba upozornit, že ačkoliv nese jméno svého tvůrce, nejde o tvůrce jediného. Autory dvoufaktorové teorie jsou kromě Herzberga i Maussner a Snyderman (Bělohlávek, 1996).

53

3.2.2 VZTAH PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI A MOTIVACE Oblast pracovní spokojenosti je do určité míry spojena s oblastí motivace. Obě tyto sféry se částečně překrývají a doplňují. V ideálním případě bychom mezi nimi měli nacházet přímou úměru. Skutečnost však mnohdy vypadá jinak. Je možné subjektivně pociťovat pracovní uspokojení, aniž bychom byli motivováni. Naopak i relativně vysoká úroveň motivace k práci, dosahování výkonů či zdolávání překážek není sama o sobě zárukou spokojenosti. V současné době dochází v řadě organizací k nepřirozenému posilování motivačních aspektů zaměstnance za nedostatečného či zcela absentujícího posilování dalších složek nutných k výkonu dané profese. Je třeba si tento kontext uvědomit a zaměřit se na komplexnost rozvoje pracovníků. Pochopení pracovní spokojenosti má tedy svou důležitost i v kontextu dalšího významného konstruktu souvisejícího s profesním výkonem. Oním konstruktem je již zmíněná motivace. Například v Herzbergově dvoufaktorové teorii pracovní motivace (podrobněji viz kapitola Teorie motivace) se rozlišují vnější a vnitřní faktory spokojenosti, přičemž především ty první se týkají úrovni spokojenosti pracovníka a až druhé mají přímý vztah k motivaci (Bedrnová, Nový, 1998). Mardanov, Heischmidt a Henson (2008) ve svém příspěvku rovněž navazují na Herzbergovu dvoufaktorovou teorii a předpokládají, že pracovní spokojenost je výsledkem dvou typů faktorů – vnějších a vnitřních. Hlavním námětem těchto autorů je styl vedení, jakožto jeden z vnějších faktorů, mající signifikantní vliv na postoj pracovníků k práci. Pozitivní přístup vedení k pracovníkům zlepšuje jejich postoj k práci, vedení i organizaci. A následně vede i ke zvýšení vnitřní motivace. Vhodné spojení vnitřních a vnějších stimulů pak ústí v pracovní spokojenost. Kvalita vzájemného vztahu mezi vedením a pracovníky je klíčem k úspěšnému fungování a rozvoji dané společnosti. Autoři zdůrazňují vliv této vazby a jsou přesvědčeni, že je natolik silná, že může relativně samostatně sytit pracovní spokojenost i v případě, kdy ji ostatní vnitřní i vnější stimuly nepodporují. Nejsme si jisti natolik zásadním vlivem této vazby, avšak její obecnou důležitost nezpochybňujeme a i na základě této teze byla osobnost vedoucího pracovníka (respektive styl vedení) zapracována do výzkumné části naší práce. Jung, Moon a Hahm (2007) uvádí výběr několika typů motivačních faktorů a osobnostních charakteristik, které byly identifikovány jako signifikantní determinanty pracovní spokojenosti. Uvažuje se především o peněžních a nepeněžních odměnách, pracovním prostředí a osobnostních a pracovních charakteristikách. Jiné dělení vymezuje vnější a vnitřní odměny a opět osobnostní charakteristiky. Další členění pojednává 54

o pracovní participaci, důležitosti úkolu, specifice práce, podpoře pracovního rozvoje a zpětné vazbě. Důležitost spojení pracovní spokojenosti a motivace je zásadní při dlouhodobém růstu a zkvalitňování vzdělávacího systému. Vedle profesních znalostí a dovedností, základních kompetencí, vzdělávacích zdrojů a strategií je řadíme k reálným determinantám vzdělávacího úspěchu a výkonu. K výskytu popsaných determinant dochází především ve chvíli, kdy jedinec vnímá a hodnotí své chování a jeho důsledky jako efektivní, jinými slovy v případě, když učitel přijímá a zvládá náročné úkoly či výzvy spojené s edukací a profesním výkonem (Ololube, 2006). Potřeba uspokojení a motivace v pracovní oblasti je dle Ololubeho (2006) v životě učitele zásadní, neboť poskytuje bazální důvod pro pracovní život, respektive realizaci v této sféře. Pracovní spokojenost je v tomto kontextu schopnost učitelské profese naplnit potřeby učitelů a zlepšit jejich pracovní výkon. Bureš (1973, s. 142) definuje pracovní spokojenost velmi jednoduše jako „verbální vyjádření citů, nebo pocitů, které prožívají jednotliví pracovníci vzhledem k různým stránkám své práce.“ Tuto definici vnímáme jako příliš redukující, neboť nezahrnuje další důležité aspekty. Je rovněž třeba upozornit, že autor postuluje pojem pracovního uspokojení jako podřazený pojmu pracovní motivace. Domníváme se, že tyto dva konstrukty (pracovní spokojenost, motivace), spolu v tomto smyslu úzce souvisí a vzájemně se podmiňují, avšak jejich vztah považujeme za souřadný. Zajímavé zjištění přináší Bedrnová a Nový (1998), kteří zmiňují demobilizující spokojenost a její vliv na snižování pracovní motivace. O spokojenosti, která má výrazně neblahý vliv mluvíme například, když chyby v řízení dané organizace vedou k situaci, kdy se spokojenost zaměstnanců zakládá na nízké úrovni nároků na sebe, ostatní i na pracovní podmínky. Nenáročné sebeuspokojení je rizikové i proto, že se může rozšiřovat tzv. sociální nákazou, především prostřednictvím silných, vůdcovských osobností.

3.2.3 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ PRACOVNÍ SPOKOJENOST Daná organizace, či zařízení může zvyšovat či kontrolovat pracovní spokojenost svých zaměstnanců pomocí manipulace s individuálními a situačními faktory. Individuální faktory (jako je třeba věk) jsou důležité, neboť na konkrétní pracovní pozici se stejnými odměnami a stylem vedení, mohou být někteří pracovníci spokojenější než druzí. Důležitost situačních faktorů (plat, osobnost vedoucího pracovníka) se uvádí v kontextu uspokojování (případně neuspokojování) potřeb zaměstnanců (Boggiano, Pittman, 1992). 55

3.2.3.1 VLIV INDIVIDUÁLNÍCH FAKTORŮ NA PRACOVNÍ SPOKOJENOST Individuální, případně osobnostní charakteristiky jsou významnou proměnou ovlivňující vztah k práci i celkovou spokojenost s ní. Pracovní podmínky a míra jejich vlivu na uspokojení pracovníků mnohdy závisí na úrovni a aktuálnosti osobnostních charakteristik, které regulují součinnost konkrétních podmínek ve směru pracovní spokojenosti či nespokojenosti. V tomto ohledu Boggiano a Pittman (1992) zdůrazňují především hledisko věku. Shodují se, že spokojenost je vyšší, když lidé v práci začínají, přičemž kolem třicátého roku má sklon klesat a následně zase růst. Obecně se předpokládá, že pracovníci přicházejí do profese s počátečním nadšením, které má však tendenci se vytrácet, pokud dojde k výskytu následujících faktorů: jejich aspirace se dostanou do konfliktu s realitou, jejich schopnosti se jen pomalu zvyšují a zlepšují. Řada odborníků se dnes shoduje, že je přímá souvislost mezi věkem a profesní spokojeností. Předpokládá se, že starší zaměstnanci jsou spokojenější než mladší. Můžeme usuzovat, že lidé s realistickými očekáváními ohledně své profese budou spokojeni více. Předchozí teze pravděpodobně souvisí i s již uvedeným věkem, neboť starší zaměstnanci snižují své aspirace, které se vyrovnávají jejich schopnostem, a jsou také realističtější, co se očekávání pracovních vyhlídek týče. Další významnou proměnou je dosažené vzdělání, kvalifikace. V tomto případě se projevují opačné tendence ve vztahu mezi vzděláním a spokojeností zaměstnance, je důležité upozornit, že daná zjištění nejsou zcela konsistentní. Ukazuje se vliv vyššího dosaženého vzdělání na nižší pracovní spokojenost, především v souvislosti s platem. Jedno z možných vysvětlení je, že lidé s vyšší úrovní vzdělání mají rovněž vyšší referenční skupinu. S těmito skupinami jsou srovnávány úspěchy a schopnosti ostatních pracovníků. A čím je vyšší osobní referenční úroveň daného zaměstnance, jinými slovy čím více je zaměstnanec přesvědčen o adekvátnosti svých nároků na vyšší pracovní postavení, tím je jeho spokojenost nižší. Lze rovněž zmínit přímý vztah mezi určitou aktuální pracovní úrovní a spokojeností. Tedy výkonní pracovníci jsou spokojenější než manažeři, ti jsou na druhou stranu spokojenější než jim podřízení atd. Poslední zjištění naznačují, že jedinci, kteří mají práci postavenou ve středu svého zájmu bývají šťastnější, než ti, kteří mají v centru pozornosti jiné hodnoty – upozorňujeme, že se stále pohybujeme v oblasti pracovní satisfakce, v případě celkové životní spokojenosti by mohlo docházet k dílčím významovým změnám (Boggiano, Pittman, 1992). 56

Kollárik (1986) zmiňuje i aspekt očekávání, jež jsou vnímána jako vnitřní, osobní kritéria a požadavky jedince vůči dané organizaci a která souvisí s aktuálností potřeb zaměstnance. Nespokojenost pracovníka je často výsledkem rozporu mezi očekáváními a skutečnými podmínkami práce. Oblast očekávání je charakteristická proměnlivostí a neustálou aktuálností. Kollárik (1986) doporučuje posuzovat aspekty globálního hodnocení splnění očekávání v organizaci a také vyznačení faktorů práce, které jsou v hierarchii očekávání pracovníků na předních místech.

3.2.3.2 VLIV SITUAČNÍCH FAKTORŮ NA PRACOVNÍ SPOKOJENOST K tomu, abychom pochopili jakým způsobem situační proměnné ovlivňují míru spokojenosti v zaměstnání, je třeba si uvědomit, že pracovníci si do profesní oblasti přináší řadu potřeb, u nichž očekávají jejich uspokojení. Dané potřeby zahrnují oblast celé řady primárních, existenčních potřeb (zdraví, bezpečnost, finanční ohodnocení) a také množství potřeb vyšších - růstových (potřeba úspěchu a sebeaktualizace). Všechny uvedené potřeby či požadavky zaměstnanců jsou do značné míry závislé právě na situačních faktorech. Nejvýznamnějších korelací dosáhly faktory: stylů vedení, klimatu organizace, platu, pracovních podmínek a práce samotné. Obecně platí, že pracovníci mající podpůrné a podnětné vedení jsou v práci šťastnější, stejně tak i pracovníci, kteří jsou členy kohezivní pracovní skupiny vykazují vyšší spokojenost. Klima dané organizace ovlivňuje to, jakým způsobem budou jednotlivci vnímat organizaci jako takovou a zda se budou cítit členem týmu. Za důležité faktory se považuje přítomnost dimenzí podpory, kooperace, autonomie a otevřenosti nebo naopak jejich absence, což se v obojím případně výrazně projeví v hodnotách pracovního uspokojení (Boggiano, Pittman, 1992). Vyšší pracovní spokojenosti lze dosáhnout u takových činností, které do značné míry poskytují uspokojení z jejich vykovávání, souvisí s přátelskými vztahy s kolegy, fungující a stimulující komunikací. Pracovní spokojenost rovněž předpokládá vysokou míru shody mezi vedením a podřízenými pracovníky – tedy značný podíl kongruence mezi cíly organizace a jednotlivce. Pracovní spokojenost úzce souvisí s motivační sférou jedince (Beck, 2004). Podobně vnímají tuto problematiku i Matoušek, Růžička a Hladký (1972), kteří chápou interpersonální kontakty na pracovišti jako podmínku pro plnění daných úkolů i jako důležitou potřebu člověku. V tomto kontextu se pak sociální prostředí dané organizace stává významným zdrojem spokojenosti v práci.

57

V souvislosti s pracovním uspokojením, ale i motivací k pracovnímu výkonu, bývá často zmiňován plat. Štikar, Rymeš, Riegel a Hoskovec (2003) se touto oblastí zabývali a určili, že spokojenost nebo naopak nespokojenost pracovníků vystupuje do popředí především tehdy, když pracovník srovnává své finanční ohodnocení s platy ostatních zaměstnanců z hlediska vynaloženého úsilí, dále když svůj plat vnímá jako reflexi svého přínosu pro organizaci, kterou vyjadřují jeho nadřízení. A také ve chvílích, kdy zaměstnanec vnímá své platové podmínky jako odraz významu, prestiže či společenského ocenění dané profese.

3.2.3.3 VLIV PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI NA VÝKON A SOUVISLOSTI S FLUKTUACÍ A ABSENTÉRISMEM Vztah pracovní spokojenosti a pracovního výkonu můžeme definovat spojením: šťastnější pracovník je výkonnější pracovník. Navzdory jisté logice tohoto tvrzení, jej není možné jednoznačně potvrdit. Například Riggio (1990) uvádí přehled řady výzkumů např. Locke (1976), Vroom (1964) a Porter a Lawler (1968), v nichž tato souvislost prokázána nebyla. Naopak pozdější výzkumy Iaffaldana a Muchinského (1985), nebo Pettyho a Cavendera (1984) dle Riggia (1990) jistou nepatrnou souvislost zjistili. Ne příliš významná vazba mezi těmito konstrukty může být způsobena jejich komplexností a řadou proměnných, které mezi ně vstupují a vzájemnou vazbu významně ovlivňují. Výzkum vzájemné vazby mezi pracovní spokojeností a fluktuací a absentérismem zaměstnanců přináší protichůdné výsledky. Některá výzkumná zjištění odhalila mezi nimi určitý negativní vztah, zatímco jiné výzkumy tyto výsledky nepotvrdily a vzájemnou souvislost (ať již pozitivní či nikoliv) spíše neprokázaly (Riggio, 1990). Zastavme se v tuto chvíli u zmíněné problematiky. Domníváme se, že je nutné rozlišování mezi dobrovolností a nedobrovolností fluktuace a absentérismu. Pouze v případě dobrovolnosti můžeme odkazovat na určitou souvislost s postoji daného zaměstnance. Bohužel však řada studií mezi těmito dvěmi jevy nerozlišuje, což může vést k ovlivnění pozorovaných jevů.

3.2.4 ZKOUMÁNÍ A MĚŘENÍ PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI Odborníci

se

shodují,

že

z hlediska

zkoumání

pracovní

spokojenosti

se za nejúčinnější považuje šetření kvality prožitku. Vhodnou metodou jsou tedy osobní či písemná dotazování, doplněná pozorováním (Riggio, 1990). Důležitým aspektem hodnocení se ukázala přítomnost výzkumníka při snímání dat a nutnost vysvětlení a důrazu 58

na potřebu získat nezkreslená data od zkoumaných osob. Pelková (2000) uvádí výběr z metod využívaných při měření pracovní spokojenosti: Minnesota Satisfaction Questionnaire (Weis, Dawis, England, Lofquist, 1967), Overall job satisfaction (Warr, Cook Wall, 1979), Job in General Scale (Ironson, Smith, Brannick, Gibson, Paul, 1989) a Osobní analýza zaměstnání či Dotazník spokojenosti vedoucích pracovníků (Kubál, Kollárik, Müllner, 1980). Paulík (1999) zmiňuje také Inventář hodnocení spokojenosti učitelů. Spokojenost v práci lze měřit i objektivně, i když zprostředkovaně, na základě svědomitého plnění pracovních úkolů, dle fluktuace, kvality práce apod. (Pelková, 2000).

3.2.5 KVALITA PRACOVNÍHO ŽIVOTA Uvedený termín souvisí s pojmem pracovní spokojenost a obvykle bývá vymezován jako tělesná a duševní pohoda zaměstnance. Rozdíl mezi těmito dvěmi konstrukty spočívá především v nadřazenosti pojmu kvalita pracovního života, která v sobě kromě pracovní spokojenosti zahrnuje i další oblasti lidského života jako jsou rodinný život, volný čas, sociální sféra jedince a další. Pracovní spokojenost je v tomto smyslu pak pojímána jako jeden z mnoha výstupů kvality pracovního života. Kvalita pracovního života se stává jedním z faktorů ovlivňujících produktivitu zaměstnance (Sirgy, 2001). Nízká či nedostatečná kvalita pracovního života a rovněž i nízká pracovní spokojenost jsou spojeny s řadou těžkostí. Významnými obtížemi jsou tělesné a emoční problémy, mezi které byly zařazeny nízké životní uspokojení, srdeční choroby, vředová onemocnění, zkrácený výhled života, únava a potíže v oblasti duševního zdraví. Další oblast se dotýká zaměstnaneckých problémů. Mezi nejčastější z nich patří stížnosti, fluktuace, čerpání dlouhých přestávek a destruktivní kolegiální vztahy. Poslední uváděnou sférou jsou problémy s produktivitou, které se vztahují k nekvalitně odvedené práci, nárůstu chybných úkonů, sabotážím, či krádežím apod. (Dvořáková, 2008). Dle European Foundation for the Improvement of Living and Working Condition11 je zlepšování kvality pracovního života uskutečnitelné dle realizace následujících cílů: 11

The European Foundation for the Improvement of Living and Working Condition je agenturou Evropské Unie, jejíž sídlo se nachází v Dublinu. Organizace byla založena v květnu 1957 s cílem zlepšit životní a pracovní podmínky v Evropě. Organizace se soustředí na řízení výzkumů, sběr informací a monitorování výše uvedených aspektů (Eurofound, 2000).

59

•

zabezpečení jistoty kariéry a zaměstnání,

•

zachování a zlepšování zdraví a well-being zaměstnanců,

•

rozvíjení kvalifikace a kompetencí,

•

sladění pracovního a mimopracovního života.

Uvedené kroky vedoucí ke zlepšení kvality pracovní sféry člověka předpokládají aktivní zapojení jednotlivých zaměstnanců do procesů dané organizace. Obecně platí, že takové zapojení bude plnohodnotné v případě, kdy zaměstnanec cítí, že za svůj přínos dostává adekvátní kompenzaci v podobě finančních a jiných hmotných odměn, dále pak jistotu investic do své celoživotní zaměstnatelnosti, kariérního růstu a rovněž i příležitost se dále vzdělávat a zvyšovat své dovednosti a kompetence. Adekvátní zapojení pracovníků do cílů organizace se zpětně odrazí v jejich vyšší motivaci, nižších pracovních úrazech i fluktuaci, lepším postoji i kvalitě práce a rovněž v jejich vyšším zdraví a odolnosti. Kvalitou života učitele se zabýval i Křivohlavý (2001), který jako jedno z možných kritérií zmiňovaného konstruktu, uvádí metodu MANSA12, hojně užívanou v Anglii. Tato metoda se soustředí na zjišťování spokojenosti s následujícími položkami: vlastní zdravotní stav, sebepojetí (self-koncept), sociální vztahy, rodinné vztahy, bezpečnostní situace, právní vztah, životní prostředí, finanční situace, náboženství (víra), aktivity volného času a zaměstnání. Totožný autor se věnoval i další metodě, tentokrát SEIQoL (Schedule for the Evaluation of Individual Quality of Life - Program hodnocení individuální kvality života), jež byla postulovaná irskou psychologickou školou v Dublinu a soustředí se především na hodnocení kvality života z hlediska těch, kteří jsou na tento důležitý aspekt bytí dotazování. Pojetí kvality života určité osoby tedy souvisí s jejím vlastním systémem hodnot, který je v rámci této metody zjišťován a plně respektován. Metoda počítá s faktem, že aspekty, které jsou pro danou osobu aktuálně důležité, se mohou v průběhu života měnit.

12

Univerzita v Manchestru ustanovila tým pracovníků zabývající se otázkami širšího pojetí kvality života. Výsledkem této spolupráce je návrh metody MANSA - Manchester Short Assesment of Quality of Life (Krátký způsob hodnocení kvality života). Uvedená metoda má i variaci zvanou LQoLP - Lancashire Quality of Life Profile (Lancashirský profil kvality života). V jejím rámci je rozpracována metodika LSS - Life Satisfaction Scale (Škála životního uspokojení). Jde o měření kvality života takovým způsobem, že se hodnotí nejen celková spokojenost se životem, ale i jeho spokojenost s řadou předem stanovených dimenzí života. Ty jsou předem přesně stanoveny (Křivohlavý, 2001).

60

SEIQoL je do určité míry strukturovaný rozhovor, jenž je tematicky omezen na nejdůležitější (vybrané) aspekty kvality života. (Křivohlavý, 2001).

3.2.6 PRACOVNÍ SPOKOJENOST UČITELŮ V současnosti se můžeme se šetřením spokojenosti v nejrůznějších podobách setkávat stále častěji. Pro širokou veřejnost je uvedené téma velmi aktuální. Opakovaně probíhají výzkumná šetření spokojenosti občanů, zákazníků, diváků, posluchačů či zaměstnanců. Oblast pracovní spokojenosti učitelů lze vnímat jako velmi důležitou zpětnou vazbou, která by neměla být lhostejná samotným aktérům výzkumů, vedení škol, MŠMT, ale ani veřejnosti. Jejich spokojenost, ovlivňována vlastním subjektivním hodnocením, ale i hodnocením veřejnosti a vedení, prostředím pracoviště, materiálním vybavením, finančním ohodnocením, interpersonálními vztahy s nadřízeným, kolegy i žáky a jejich rodiči, se následně odráží nejen na vztahu k žákům ale i na postoji ke škole jako takové a působí samozřejmě i na kvalitu odváděné práce. V předchozím textu jsme akcentovali důležitost této problematiky a přestože nepochybujeme, že i řada dalších odborníků by s námi souhlasila, musíme konstatovat, že monografií na dané téma je poskrovnu. Jistý pozitivní posun v této oblasti spatřujeme ve vzrůstajícím počtu odborných článků v časopisech a především ve sbornících. Proto bude následují text kompendiem informací z teoretické, ale především výzkumné roviny tohoto fenoménu vztahujícího se k oblasti učitelství. Pracovní uspokojení učitelů je možné pojímat jako subjektivní projikování pracovních podmínek učitelské profese, včetně širšího kontextu jejich souvislostí, do prožívání zprostředkovaného kognitivním hodnocením. Učitel provádí analýzu podmínek svého zaměstnání vzhledem k očekávání, která vychází z jeho potřeb, aspirací, postojů či hodnot. Na tomto pozadí se odehrávají emocionální i tělesné pochody, odvíjející se z aktuálních okolností profese (Paulík, 1999). Pracovní spokojenost učitele má různou intenzitu, trvání a kvalitu vyjádřenou opačnými póly spokojen – nespokojen. Rozlišujeme aktuální spokojenost, jakožto výslednici hodnocení právě probíhající adaptace na současný stupeň interakce učitele s prostředím. Naopak dlouhodobá spokojenost v práci je výsledkem komplexního posuzování vybraných charakteristik situací spojených s výkonem povolání za určitou dobu. Při hodnocení celkové pracovní situace učitele, jde vlastně o souhrnný součet 61

subjektivně podstatných stránek a situací, do nichž se během výkonu profese dostává (Paulík, 1999a). Zajímavé poznatky k osobní pohodě, jakožto širšímu, nadřazenému pojmu pracovní spokojenosti učitele přináší Smékal (2004), který mluví o selfmanagementu jako o cestě k udržení duchovní pohody učitele. Duchovní pohodu vnímá jako výsledek i podmínku neustálé kultivace osobnosti člověka, cestou sebeřízení, či sebevedení. Autor v tomto smyslu zmiňuje kontext logoterapie13, jako zakotvení vzdělávací a výchovné činnosti i dalších aktivit učitele, v uvědomění si hodnoty života svého i ostatních a hledání jeho smyslu v tzv. bytí pro druhé. Předpokládáme, že bytí pro druhé, splňuje v některých rysech podstatu profese učitele. Lidé, kteří jsou schopni prožívat výše uvedené, vykazují život ve stavu tzv. „flow“, ve stavu nadšení a spokojenosti. Jinými slovy můžeme říci, že snahou učitele by mohlo být „zakotvení vlastní výchovné činnosti v respektu k řádu bytí“ (Smékal, 2004, s. 34). Autorem navrhovaný koncept – program selfmanagementu – je definován jako výchovný program vycházející z introspekce a rozvoje dovedností, ale i potřeb reflexe a sebereflexe. Není opomenuta ani významná složka tzv. utvářecího výzkumu, která bude mít, ve spojení s výzkumem evaluačním, za cíl prokázat obohacující funkci tohoto programu na rozvoj harmonické a integrované osobnosti učitele, což je, jak se domníváme nedílná součást osobní pohody (Smékal, 2004). U nás se výzkumem pracovní spokojenosti učitelů zabýval především již zmíněný ostravský psycholog Karel Paulík (1999a). Jeho výzkum, publikovaný v monografii Psychologické aspekty pracovní spokojenosti učitelů, zahrnoval relativně rozsáhlý vzorek učitelů (1280 osob - 924 žen a 356 mužů) základních škol (1. a 2. stupně), středních škol a vysokých škol. Zkoumanému souboru byl předložen Inventář hodnocení spokojenosti učitelů (HSU), jehož položky se vztahují k hodnocení pracovní spokojenosti, ale i k některým souvisejícím jevům a vlastnostem osobnosti. Dále byla použita metoda

13

Ústředním bodem logoterapie V. E. Frankla se stal smysl života. Souvisejícím pojmem je tzv. „vůle ke smyslu“ (touha, či potřeba najít a realizovat v životě nějaký smysl a hodnoty) jakožto hlavní motivační sila. Pro Frankla je smysl obsažený v samotném životě a úkolem každého člověka je tento smysl objevit a realizovat. Všechny situace i ty nejhorší a bezvýchodné v sobě totiž onen smysl nesou (Kratochvíl, 2002). Dle Frankla (1994) je člověk odkázán k prapůvodnímu faktu, že lidské bytí znamená být odpovědným. Být odpovědným je smyslem lidského života. „Člověk se stává doopravdy člověkem a plně sám sebou teprve tehdy, když se oddává nějakému úkolu, když ve službě nějaké věci nebo v lásce k druhému sám sebe přehlíží a zapomíná na sebe“ (Frankl, 1999, s. 22).

62

polostandardizovaného rozhovoru s vybranými jedinci. Otázky se týkaly především toho, co učitelé od své práce očekávají, co by rádi změnili apod. Z celé řady dat, prezentovaných v tomto výzkumu, zvolíme pouze souhrnné údaje reflektující pracovní uspokojení učitelů (hodnoty jsou uvedeny v procentuálním vyjádření). Výsledná data jsou přehledně uvedena v tabulce č. 5. Oblast dat ve sloupci „spokojeni“ poukazuje na spokojenost při stupni „spíše spokojen“ a „velmi spokojen“, naopak kolonka „nespokojeni“ se vztahuje ke stupni „spíše nespokojen“ a „zcela nespokojen“.

Tabulka 5 Pracovní spokojenost učitelů v různých typech škol (Paulík, 1999a). N spokojeni nespokojeni 156

72,5 %

3,2 %

395

64 %

16,8 %

střední škola

458

70,3 %

16,2 %

vysoká škola

271

88,6 %

4,8 %

základní škola 1. stupeň základní škola 2. stupeň

Slovní

komentář

k uvedenému

výzkumnému

šetření

je

možné

shrnout

do následujících vět. Ženy – učitelky vykazují na všech typech škol spokojenost častěji než muži - učitelé a jejich počet v kategorii „nespokojených“ je menší než počet mužů. Nejvyšší spokojenost byla zaznamenána v kategorii učitelů vysokých škol (rovněž zejména u žen), na druhou stranu největší počet nespokojených učitelů (převážně mužů) je na 2. stupni základních škol (Paulík, 1999a). Konkrétní faktory nespokojenosti se u mužů vztahují k platovým podmínkám, materiálnímu vybavení školy a pracovnímu prostředí. Ženy vykazují nespokojenost spíše s nedostatkem času (převážně na svou rodinu a na přípravu k výuce), nekázní, případně agresivitou žáků a také s jejich spíše negativními či přezíravými postoji k vyučování, škole apod. Paulík (1999a) dále komentuje propojení mezi profesí učitele a pracovní spokojeností, které podtrhuje specifičnost vzájemného vztahu mezi učitelem a žákem. V uvedeném vztahu dochází k relativně úzkému ovlivňování duševních dějů a obě strany následně reagují na aktuální změny druhého účastníka. Spokojený učitel má více předpokladů k pozitivnímu působení na žáka a rovněž i k tomu, aby sám prožíval uspokojení, pozitivní emoce ve vztahu ke své pracovní činnosti.

63

Šimíčková-Čížková (2009) použila dotazníkovou metodu SEIQoL (Schedule for the Evaluation of Individual Quality of Life) ve svém šetření zabývajícím se mimo jiné i aspekty pracovní spokojenosti učitelů základních (n = 48) a středních (n = 56) škol. Studie přinesla řadu zajímavých zjištění. Životní spokojenost učitelů všech skupin se pohybuje na hranici lehce přesahující 70 %, souborná hodnota pozitiv učitelské profese je vyjádřena 76,7 % (nejnižší je u středoškolských učitelů 70,2 %), naopak hodnota negativ se pohybuje kolem 64 %. Autorka dále uvádí, že respondenti vykazující vysokou míru spokojenosti se zdroji protektivních faktorů, mají rovněž přehled o negativních stránkách této profese. Stejnou výzkumnou metodou ve svém šetření, aplikovaném na výzkumném vzorku tvořeném učitelkami základních škol (n = 43) z Jižní Moravy, využili i Řehulka a Řehulková (2003). Na základě výsledných zjištění lze prezentovat následující závěry. Průměrná kvalita života exponovaného souboru učitelek, se ukázala, ve srovnání se zahraničními výzkumy, jako relativně malá. Kvalita života prezentována životními cíly, odhalila spíše egocentrické zaměření s minimálním ovlivněním vykonávanou profesí. Za nejvýraznější životní cíl je pokládáno zdraví, se kterým jsou respondenty relativně spokojeny. V těch případech, kdy bylo učitelství voleno jako jeden z životních cílů, s ním byly učitelky poměrně spokojeny. Z provedeného šetření vyplývá, že zvyšování kvality života souvisí především s uspokojováním osobních hodnot, jež jsou úzce vázány na osobnost. V tomto kontextu se autoři zamýšlejí nad důležitostí kultivace a růstu osobnosti, jakožto bazálního faktoru ovlivňujícího úspěšný výkon učitelské profese. Jinou souvislostí se zabýval například Kyriacou (2008), ale i další badatelé, kteří poukázali na vztah mezi pracovním neuspokojením a fluktuačními tendencemi. Výsledná zjištění jsou ve shodě s výzkumnými závěry Kollárika (1986), který se touto problematikou zabýval v jiných profesních oblastech (mimo profesi učitele). U učitelů mezi důvody vedoucími k rezignaci na vykonávání pracovní činnosti převládají nejčastěji psychické stresory, které mnohdy ústí ve vážné somatické obtíže. Jak bude uvedeno dále (viz. kapitola č. 5), učitelské povolání je co se zátěže týče, nadměrně exponované, což může v mnohých případech výrazně negativně ovlivňovat zdravotní stav učitelů. Paulík (1999) v tomto smyslu uvádí, že pracovní spokojenost by se mohla stát zdrojem odporu vůči těmto nepříjemným aspektům a plnit úlohu projektivních faktorů. Autor tedy vnímá pracovní spokojenost jako ukazatel vypovídající určité informace o zdravotním stavu učitele. V této souvislosti odkazujeme především k výzkumům Řehulky a Řehulkové (např. 1998, 2001, 2004), případně ke sborníkům Učitelé a zdraví, o jejichž výzkumných závěrech pojednáváme v kapitole 5.7.2. 64

Pracovní spokojenosti učitelů z hlediska pohlaví se kromě Paulíka (1999a) věnovala například i Válková (in Paulík, 1999a). Ta uvádí do souvislosti s vyšší pracovní nespokojeností ženy – učitelky. Pokud se budeme věnovat pracovní spokojenosti a délce praxe, tak u obou souborů (mužů i žen) vykazuje sestupnou tendenci s přibývajícími léty výkonu učitelského povolání. Zajímavého srovnání se nám dostává s výzkumným šetřením Kusáka a Urbanovské (2005), kteří zjišťovali vzájemné souvislosti mezi syndromem vyhoření a délkou praxe u učitelů. Závěry jejich šetření naopak poukazují na fakt, že učitelky s delší praxí vykazují menší známky syndromu vyhoření. U mužů lze naopak detekovat vyšší výskyt tohoto syndromu při dlouhodobějším vykonávání učitelské profese14. Výzkumem pracovní spokojenosti učitelů na základních školách se zabývaly i Pugnerová a Plevová (2009), které se soustředily na hledisko závislosti pracovní spokojenosti na některých vybraných nezávisle proměnných – věk a délka praxe. Do výzkumného vzorku bylo zahrnuto 213 respondentů. Průměrný věk činil 41,92 let, přičemž celkové rozpětí se pohybovala mezi 20 až 67 lety. Délka praxe byla v průměru 17,68 let. Rozsah praxe se pohyboval od 1 měsíce až po 49 let. Výsledky výzkumného šetření můžeme shrnout do dvou hlavních oblastí. První se týká vzájemného vztahu mezi pracovním uspokojením a věkem učitelů na základních školách. V tomto aspektu se nepotvrdil podíl vyššího věku učitelů na zvyšování jejich pracovní spokojenosti. Na druhou stranu se však neprojevila ani klesající tendence. Můžeme se tedy domnívat, že se pracovní spokojenost drží přibližně na dlouhodobě stejné úrovni. V druhé oblasti je hlavní konstrukt této kapitoly dáván do kontextu s délkou praxe. Nebyla výzkumně prokázána souvislost mezi dlouhodobějším vykonáváním učitelské profese a zvyšováním pracovní spokojenosti. Pugnerová a Plevová (2009) uvádí tyto výsledky v souvislost s Herzbergrovou dvoufaktorovou teorií motivace (viz dále) a předpokládají, že tento výsledek může pramenit z dílčích nespokojeností v oblasti tzv. hygienických faktorů. Na základě uvedených zjištění autorky upozorňují, že faktory rostoucího věku a délky praxe pracovní spokojenost v konečném důsledku znehodnocují či přinejmenším nepřispívají k jejímu nárůstu. Za důležité, pro subjektivní posouzení pracovních podmínek na konkrétní škole a pracovní spokojenosti z nich plynoucí, považujeme očekávání učitele. Poznatky o očekávání s nimiž učitelé nastupují do svých profesí, respektive s nimiž již studenti volí

14

Syndrom vyhoření ať již z hlediska těchto autorů či řady jiných je podrobněji zpracován v kapitole č. 5.8.

65

svou další profesní orientaci, lze získat z výzkumů motivace volby učitelského povolání. O této problematice jsme již pojednali v předchozích kapitolách (především v kapitole Typy učitelů) a proto se budeme v tuto chvíli soustředit především na poznatky vyplývající z této oblasti vzhledem k pracovnímu uspokojení. Učitelé spatřují smysluplnost svého povolání především v předávání znalostí a vědomostí žákům, rozvíjení jejich dovedností a výchovném působení (Kurelová, Hanzelková, 1996). Učitelé předpokládají zajímavou, pestrou a tvůrčí aktivitu v příjemném prostředí, zasazenou do uspokojivých kolegiálních vztahů a výhodné pracovní doby. Někteří autoři se ve svých výzkumech zajímají o rozdíly v pracovní spokojenosti učitelů a jiných profesí. U nás je to např. Vašina (1999), který zjišťoval pracovní spokojenost učitelů základních a středních škol, kterou porovnával se spokojeností pracovníků bank či personalistů. Ukázalo se, že skupinou s nižší spokojeností jsou jedinci v učitelských profesích. V zahraničí existuje řada výzkumů zabývajících se pracovní spokojeností či nespokojeností učitelů, jejími projevy a zdroji, dále pak jejímu rozložení dle pohlaví, věku či jiných charakteristik. Z nálezů vyplývá zřejmý vztah mezi pracovní spokojeností a pracovní zátěží: pracovní neuspokojení je často vyvoláváno nepřiměřenými nároky na vykonávání učitelské profese, kterých učitel není schopen dostát. Nabízíme

výběrový

přehled

odborných

zahraničních

je pojednáváno o problematice pracovní spokojenosti učitele: •

American Educational Research Journal (AERJ),

•

Journal of Educational Research (JER),

•

Comparative Education Review (CER),

•

Economics of Educational Review (EER),

•

British Journal of Sociology of Education,

•

Harvard Educational Review (HER),

•

Work and Stress aj.

66

periodik,

v

nichž

Z řady publikovaných zahraničních výzkumných zjištění bychom rádi prezentovali výsledky NCES (The National Center for Education Statistics)15 (Perieová, Baker, 1997), které se zabývají pracovní spokojeností učitelů ve Spojených státech Amerických. Mezi nejdůležitější závěry této obsáhlé studie patří informace o pracovních podmínkách, které jsou v úzkém vztahu s pracovním uspokojením. Autoři zmiňují především správní podporu, styl vedení, chování studentů, klima školy a autonomii učitele. Je třeba konstatovat, že tato zjištění se žádným zásadním způsobem nevymykají zjištěním, provedených v rámci naší země. Je tedy možné tvrdit, že pracovní spokojenost učitelů ve Spojených státech a v České republice, je sycena podobnými faktory, a to i navzdory výraznějším rozdílům v systému vzdělávání v uvedených zemích.

Z dalších výsledků vyplývá, že učitelé

soukromých škol mají tendenci k větší pracovní spokojenosti, než učitelé působící na státních školách, podobně se prokázala i vyšší spokojenost u učitelů základních škol ve srovnání s učiteli škol středních. Uváděné vztahy však nejsou natolik silné, či průkazné jako zjištění týkající se podpory učitelů ze strany rodičů svěřených žáků. Ta je uváděna jako jeden z nejvýraznějších činitelů přispívajících k pracovnímu uspokojení. Stejně jako u nás, i ve Spojených státech se nepotvrdila úzká souvislost mezi pracovní spokojeností a výší platu či odměn. K podobným závěrům můžeme dojít i v případě vzájemného vztahu mezi větší pracovní autonomií a vyšším pracovním uspokojením. Zajímavým zjištěním, pro které se nám nepodařilo nalézt srovnání s výzkumnými výsledky vztahujícími se k České republice, bylo srovnání státních a soukromých škol v souvislosti s věkem, pracovními a odbornými zkušenostmi a pracovní spokojeností. Ukazuje se, že ve státních školách jsou spokojenější mladší a méně zkušení učitelé, než jejich starší a zkušenější kolegové. Naproti tomu v soukromém školství můžeme pozorovat bipolární souvislosti. Velmi mladí, ale také velmi staří či zkušení učitelé vykazují nejvyšší úroveň spokojenosti (Perieová, Baker, 1997). Sari (2004) se ve své studii zabýval souvislostí mezi pracovní spokojenosti a syndromem vyhoření u učitelů a ředitelů speciálních škol. Důraz byl kladen na rozdílnosti 15

NCES (Národní centrum pro statistiky ve vzdělání) je primární federální entitou určenou ke sběru, analýze a publikování dat souvisejících se vzděláním ve Spojených státech a dalších zemích. Na základě parlamentního mandátu vykonává sběr, kontrolu, analýzu a vydávání zpráv a kompletních statistik souvisejících se stavem vzdělávání v US, dále asistuje státním i lokálním organizacím a agenturám při zlepšování statistických systémů, hodnotí a podává zprávy o vzdělávacích aktivitách ostatních zemí. Aktivity NCES jsou navrženy a zaměřeny na zisk dat ze sféry vzdělávání a poskytují konzistentní, spolehlivé a kompletní indikátory o stavu a trendech vzdělávání. Organizace poskytuje informace jednotlivým složkám v následujícím pořadí: Ministerstvo školství, Kongres, jednotlivé státy, další vzdělávací složky, jednotliví odborníci a široká veřejnost (NCES, 2003).

67

mezi pohlavím, zkušenostmi a pracovní pozicí. Kvantitativního šetření se zúčastnilo 295 respondentů, z toho 33 ředitelů a 262 učitelů. Jako výzkumný nástroj byly zvoleny metody: Škála pracovní spokojenosti a Malachův inventář syndromu vyhoření. Dotazníky hodnotí popisované oblasti v kontextech těchto dimenzí: emocionální vyčerpání, depersonalizace16 a osobní výkon. Výsledky studie indikují následující závěry: ředitelé pociťují menší osobní výkon ve srovnání s učiteli. Naopak nebyly shledány žádné signifikantní rozdíly v uvedeném vzorku respondentů, v úrovni pracovní spokojenosti a dvou dimenzí syndromu vyhoření, konkrétně emocionálního vyčerpání a depersonalizace. Z hlediska genderového rozlišení výsledky poukazují na nižší emocionální vyčerpání a osobní výkon u mužů a naopak vyšší pracovní spokojenost u žen. V souvislosti s pracovními zkušenostmi jsou zkušenější učitelé více emocionálně vyčerpáni, mají i vyšší úroveň depersonalizace nižší pracovní spokojenost, než jejich méně zkušení kolegové. Důležitou studii nabízí Stempien a Loeb (2002), kteří se zabývali srovnáním pracovní spokojenosti učitelů klasických (normálních) a speciálních škol. Učitelé zvláštních škol se hodnotili jako méně spokojení, než jejich kolegové z normálních škol. Autoři se následně v rozsáhlé diskuzi zabývají možným vysvětlení svých výsledků, neboť předchozí šetření jiných autorů přinesla spíš opačné výsledky. Jako jedno z možných vysvětlení nabízí typ a míru postižení žáků těchto učitelů. Exponovaný soubor pedagogů v tomto šetření měl na starosti děti s náročnějšími, mnohačetnými postiženími, dalším důvodem může být určité očekávání či přímo vyžadování, ze strany veřejnosti, rodičů a v některých případech i vedení těchto škol, tzv. super humánních (nadlidských) vlastností a strach učitelů z jejich neschopnosti je naplnit. Crossman a Harrisová (2006) podávají přehled o tristní situaci školství ve Velké Británii. Co se týče pracovní spokojenosti, respektive jejího nedostatku je učitelství na samém vrcholu této nelichotivé pyramidy. Autoři zmiňují šetření z nedávné doby, které potvrdilo, že více než 20 000 učitelů by své zaměstnání opustilo, pokud by mělo možnost jiného místa. Jiné šetření poukázalo na fakt, že 35 % učitelů z celkově dotázaných 70 000, by svou profesi rádo do pěti let změnilo. Daná čísla potvrzují nepříjemný fakt vzrůstajícího počtu volných pracovních míst v této profesi. Autoři nicméně doplňují, že podobnou situaci lze pozorovat i v jiných zemích. Nabízí se tak otázka, jaké jsou důvody pracovní nespokojenosti učitelů? Crossman a Harrisová (2006) uvádí souhrn těch nejvýznamnějších:

16

Depersonalizace je popisována jako stav sebeodcizení a odosobnění, který se projevuje pocitem vzdálenosti, či neskutečnosti vlastních zážitků, případně jejich prožíváním jako cizích. V některých případech se uvádí i ztráta zájmu o okolí (Hartl, Hartlová, 2000).

68

povaha a rychlost organizačních změn ve školství i samotných školách, hromadění zátěže, vzrůstání administrativních povinností, nevhodný styl řízení vedení, stres a onemocnění spjatá s touto profesí, dále také nedostatečné finanční i společenské ocenění, možné konflikty mezi profesním a osobním životem, ale i chování některých žáků a vzrůstající tlak medií. Zmínění britští odborníci se ve svém vlastním šetření zaměřili na učitele středních škol a pozornost věnovali pracovní spokojenosti vzhledem k typu škol, věku, pohlaví a délce praxe učitelů (n = 233). Následují text je stručným kompendiem zjištěných informací. Vliv typu školy na pracovní spokojenost nebyl statisticky prokázán, ačkoliv se částečně ukazuje že učitelé pracující na soukromých školách jsou spokojenější než učitelé na školách státních a církevních. Co se týče dalších proměnných, tedy věku, délky praxe a pohlaví, byly zjištěny jisté rozdíly, avšak ani u nich se neprokázala statistická významnost. Pojem

zplnomocnění

–

vlastní

kompetence

je

autory

Zembylasem

a Papanastasiouvou (2005) definován a měřen jako schopnost učitelů participovat na tvorbě rozhodnutí ovlivňujících výuku a učební podmínky. Uvedený konstrukt je vnímán v kontextu

pracovní

spokojenosti,

jež

dle

autorů

značí

úroveň

uspokojení

učitelů související s těmito podmínkami: úspěch studentů, možnost aktivního rozhodování, seberozvoj a další. Výzkumná studie tedy propojuje tzv. zplnomocnění a pracovní spokojenost učitelů, přičemž se uvažuje, že vyšší míra pracovního uspokojení výrazně přispívá k učitelově pocitu vlastní kompetence. Šetření se zabývalo pracovním uspokojením z hlediska čtyř dimenzí: profesní růst, pocit vlastní kompetence, kariérní postup a pracovní pozice. Výsledky uvedené předpoklady potvrzují a zdůrazňují význam pracovního uspokojení v kontextu vlastních kompetencí učitelů. Již uvedení autoři Zembylas a Papanastasiouvá (2006) se ve svém dalším příspěvku zabývali i teoretickou rovinou pracovní spokojenosti. Na základě studia odborných pramenů totiž konstatovali výrazný nedostatek odborných publikací na uvedené téma v rozvojových zemích (autoři se věnují problematice z hlediska Kypru). Výzkumné šetření probíhalo na základě syntézy kvalitativního a kvantitativního hlediska především pomocí metody rozhovoru (n = 52 učitelů; n = 17 škol). Hlavním výzkumným záměrem bylo zjištění

faktorů,

které

přispívají

k pracovnímu

uspokojení

i

neuspokojení.

Mezi nejvýraznějšími aspekty spojenými s pracovní spokojeností byly zjištěny: interakce se studenty, interpersonální vztahy s kolegy, příležitosti podílet se na osobním růstu a rozvoj společnosti. Na druhou stranu pracovní nespokojenost se pojila se sociálními problémy a jejich vlivem na práci učitelů, nedostatkem zájmu studentů, centralizovaným 69

systémem vzdělávání a nedostatkem profesní autonomie ve školách. Některé z uvedených faktorů jsou předvídatelné a obecně očekávatelné, jiné se vztahují především k historickému a sociálnímu kontextu Kypru. Výzkumné šetření Klassena a Andersona (2009), týkající se popisovaného konstruktu,

proběhlo

v jihozápadní

Anglii

a

zkoumalo

celkem

210

učitelů

(z toho 63% žen) druhého stupně základních škol. Výsledky pak byly srovnávány s podobnou studií vydanou v roce 1962. Výzkumnou metodou byl, podobně jako v předchozích šetřeních, dotazník (v tomto případě anonymní) zjišťující úroveň pracovní spokojenosti a taktéž i 16 zdrojů pracovního neuspokojení, které byly převzaty z uvedené studie ze 60. let. Současní učitelé, přesněji učitelé zkoumání v roce 2007, byli prokazatelně méně spokojeni než jejich dřívější kolegové a rovněž uváděli odlišné zdroje pracovního neuspokojení. Pokud se na zdroje neuspokojení podíváme podrobněji, zjistíme, že v roce 1962 byly uváděny převážně vnější faktory jako je např. plat, špatné interpersonální vztahy a nedostatečné vybavení škol. V současnosti se nejvíce objevují aspekty vnitřní, které souvisí například s časovým zatížením učitelů, možnostmi jejich kariérního postupu a dalšího vzdělávání.

3.2.7 ZÁVĚRY O PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELE Pracovní spokojenost považujeme za podstatnou okolnost umožňující a podmiňující pracovní výkon konkrétního jedince. Při teoretické, ale i praktické analýze tohoto jevu je třeba mít na paměti jeho širší kontext, jímž je spokojenost životní – celková (např. Paulík, 2001). Exponovanou oblast lze vnímat jako esenciální součást prožívání zaměstnaných jedinců. Může být popisována jako postoj s důrazem na její kognitivní, afektivní a konativní složky. Naopak z hlediska psychického stavu je vymezena zážitkovou platformou, do které se projikuje vliv pracovních podmínek i jejich subjektivní hodnocení (např. Jurovský, 1971; Boggiano a Pittman, 1992; Paulík, 2001; Vtípil, 2005). Z podobného hlediska na tento fenomén nazírají i Matoušková a Spurný (2008), kteří zmiňují jeho schopnost odrážet míru a kvalitu saturování potřeb zaměstnance. Za důležitou považujeme i poznámku Štiky, Rymeše, Riegele, Voskovce (2003), kteří rozlišují spokojenost v práci a spokojenost s prací. Spokojenost v práci je obsahově širší pojem, zahrnující všechny složky, které v profesní oblasti působí - tedy spokojenost s prací jako takovou, ale i spokojenost s dalšími dílčími složkami této aktivity. Spokojenost s prací je 70

naopak pojem obsahově užší – jde především o uspokojení s jednotlivými faktory práce samotné. Vzájemný vztah mezi pracovní spokojeností a motivací je znám například z Herzbergovy dvoufaktorové teorie, ale zabývá se jím i řada současných autorů. Například Ololube (2006) komentuje důležitost spojení pracovní spokojenosti a motivace při dlouhodobém růstu a zkvalitňování vzdělávacího systému. Vedle profesních znalostí a dovedností, či vzdělávacích zdrojů a strategií je řadíme k základním determinantám vzdělávacího úspěchu a výkonu. Potřeba uspokojení a motivace je dle Ololubeho (2006) v životě učitele zásadní, neboť poskytuje potřebné důvody pro pracovní život. Zasazením pracovní spokojenosti do profese učitele se u nás zabývá především Paulík (1999a, b, 2001), Kurelová, Hanzelková, (1996), Vašina (1999), Šimíčková-Čížková (2009), nebo také Pugnerová, Plevová (2009) aj. Většina výzkumných šetření pojednává o míře pracovního uspokojení učitelů na různých typech či stupních škol, případně se zabývá souvislostmi pracovní spokojenosti a pohlaví. V některých případech je vymezený koncept rozšiřován o další problematické oblasti, například o sféru zátěže, která je v této profesi téměř neodmyslitelná (např. Řehulka, Řehulková, 1998, 2001, 2004). Zahraniční výzkumy pak věnují svou pozornost především na popsání situace v jednotlivých zemích a dále se pak zabývají obdobnými tématy jako odborníci u nás. Za zmínku stojí i šetření pojednávající například o podpůrných vlivech pracovní spokojenosti, o aspektech věku a dále o míře kompetencí a autonomie v rámci výkonu učitelské profese, ale i o zátěži a syndromu vyhoření (např. Perieová, Baker, 1997; Sari, 2004; Zembylas, Papanastasiouvá, 2005, 2006; Klassen, Anderson, 2009). Pracovní spokojenost je relativně rozsáhlý koncept, který se pojí s řadou jiných aplikačních oblastí. Naší snahou v této kapitole bylo jeho zmapování a uvedení do kontextu se spokojeností učitele, ale také naznačení dalších možných aspektů, které s ním souvisí. Některým z nich se budeme věnovat v kapitolách následujících, které se svou logickou stavbou podobají kapitolám již prezentovaným.

71

4 MOTIVACE

Koncept motivace pojímáme jako důležitou součást pracovní spokojenosti. Předpokládáme, že oba jmenované konstrukty spolu vzájemně souvisí a ovlivňují se. Ne vždy je však možné vzájemný vztah prokázat, neboť oblast pracovní činnosti je charakteristická řadou proměnlivých podmínek a mnoha vstupujícími proměnými. Přesto jsme přesvědčeni o nutnosti zabývat se, při deskripci a výzkumu pracovní spokojenosti, i tímto konstruktem. Vycházíme především z teze, že spokojený pracovník – učitel, bude vykazovat vyšší pracovní motivaci, či motivaci k výkonu (viz dále) dané profese, včetně všech dílčích složek činnosti. Zmínku o vzájemném provázání těchto oblastí lze nalézt například v Herzbergově teorii, užívané odborníky pro analýzu obou popisovaných konstruktů. Je třeba připustit, že řada zaměstnanců je pro výkon své profese motivována, avšak za absence prožívání pracovní spokojenosti. Motivačním stimulem se může stát řada proměnných, které s pracovní spokojeností nesouvisí vůbec či okrajově. Příkladem se může stát motivace k výkonu z důvodů profesního postupu, či potřebě udržení pracovního místa, atd. Při popisu uvedené problematiky, i při realizaci výzkumných záměrů je třeba mít tyto aspekty na paměti a snažit se je do značné míry kontrolovat.

4.1

POJEM MOTIVACE Motivace má původ v latinském slově „movere“, což znamená pohyb, pohybování.

V tomto smyslu je možné motivaci volně přeložit jako „směřování k něčemu“, přičemž existuje i český ekvivalent slovu motiv a tím je „pohnutka“. Danému konstruktu není v psychologii přisuzován zcela jednoznačný význam. To je však osudem mnoha psychologických pojmů. Jak upozorňuje třeba Zimbardo (2003) motivaci jako takovou, není možné přímo pozorovat a proto na existenci a podstatu tohoto jevu usuzujeme především nepřímo, tedy z toho co pozorujeme - z výsledků chování a jednání člověka. V tomto kontextu je možné na motivaci nahlížet jako na psychologické důvody určitého chování, charakteristické subjektivitou a proměnlivostí. Uvedený pojem lze charakterizovat jako intrapsychický proces, který determinuje zaměření, energetizaci a setrvání určitého chování v daném časovém úseku. Motivace znamená zahajování, směřování, intenzitu a trvání určitého chování a její smysluplnost 72

spočívá v dosažení uspokojení dané potřeby. Jde o dočasný a dynamický stav, jinými slovy jej lze popsat jako touhu a ochotu něco udělat. Motivovaná osoba může sledovat dlouhodobé, ale i krátkodobé potřeby. K motivaci lze přistupovat ze dvou rozdílných hledisek. První z nich chápe motivy jako vnitřní mentální pohnutky, druhé je vnímá spíše jako vnější incentivy (Plháková, 2003). Domníváme se, že v každém jedinci se tato hlediska spojují s tím, že v daném časovém úseku vždy jedno či druhé převažuje. Zimbardo (2003) dodává, že motivační procesy určují, které z mnoha možných odpovědí organismu, jedinec v daném momentu zvolí. Motivaci je vlastní schopnost spojovat pozorovatelné chování s vnitřními stavy člověka a rovněž zdůvodňování variability lidského chování. Motivy se také vztahují k lidskému organismu a jeho fungování. Komplex vnitřních mechanizmů automaticky reguluje tělesné funkce ve snaze udržet organismus při životě. Při určitých typech deprivace (především alimentární, či spánkové) se spouští mechanizmy, které ovlivňují tělesnou činnost vytvářením motivačních impulzů – pohnutek (pocit hladu, únava). Chování, které je podmíněno motivací často provázejí silné emoce, které pak společně tvoří motivačně-emocionální systém, který lidské chování a prožívání velkou měrou ovlivňuje. Složitost motivace lidského chování vhodně ilustruje spolupráce vrozených i naučených faktorů, mnohdy i procesů nevědomých, či částečně uvědomovaných na jejím konečném výsledku (Plháková, 2003). Na problematiku nevědomých procesů při vzniku a směřování motivace upozorňuje i Zimbardo (2003), který uvádí, že existuje řada činností, u kterých si lidé nejsou vědomi pohnutek, které je k danému chování vedou a nedokáží určit jeho zdroj, případně jej racionalizují. Je zřejmé, že v tuto chvíli se dostáváme na pole psychoanalýzy, k myšlenkám Sigmunda Freuda. V zaměření motivace se uplatňuje osobnost jedince a jeho hierarchie hodnot. Motivace je taktéž ovlivňována mnoha dalšími faktory, které se mohou projevit, a zpravidla také skutečně projevují, v průběhu času, vlivem zkušeností, schopností a znalostí, pozitivních i negativních zážitků a v neposlední řadě taktéž aktuálním stavem daného jedince. Je možné ji ovlivňovat více či méně zásadními změnami žádoucího cíle, kterého chce člověk dosáhnout, a taktéž vhodnými změnami okolností, které k němu vedou. Je zřejmé, že motivovaný učitel bude schopen a ochoten vyvíjet větší úsilí při profesní činnosti, což povede k optimalizaci vyučovacího procesu a je rovněž možné předpokládat, že i k větší pracovní spokojenosti.

73

V souladu s tématem a obsahem našeho záměru je třeba vymezit způsob vnímání motivace v rámci této práce. Motivaci je možné popsat jako veškeré možné chování – tedy na základě psychofyzického fenoménu, vyjadřujícího potřeby organismu, nebo naopak jako chování vědomého, intencí řízeného a neimpulzivního charakteru. V tomto případě, pak lze určité typy chování označit jako nemotivované. Na základě studia odborné literatury a s přihlédnutím k aplikační oblasti získaných informací a dále i výzkumných dat této práce, se přikláníme k druhé možnosti a budeme posuzovat motivaci s ohledem na užší vymezení tohoto jevu.

4.1.1 MOTIV Obecně lze motiv charakterizovat jako pohnutku, příčinu činnosti či jednání člověka, zaměřenou na uspokojení určité potřeby, či dosažení stanoveného cíle. Každý jednotlivý motiv má cíl, směr, intenzitu i danou trvalost. Dělení motivů bývá nejčastěji spojováno s rozlišováním potřeb. Proto je možné setkat se s motivy primárními i sekundárními, v jejichž rámci pak dochází k detailnějšímu rozlišení (Hartl, Hartlová, 2000). Nakonečný (1998) upozorňuje na mnohdy vágní vymezování tohoto termínu. A v souladu s předchozí definicí motiv vnímá jako psychologickou příčinu determinující proces motivace. Jde tedy o vyjádření smyslu určitého chování. Dle některých odborníků motivy vyjadřují druhy motivace – biologické a sociogenní, případně formy motivace – potřeby a zájmy. Je samozřejmé, že se pohybujeme v konstruktech vytvořených pro potřebu vysvětlení variability cílů lidského chování. Dle Stuchlíkové a Mana (2009) je motiv hodnotící dispozice, tedy určitá hodnota, kterou osoba přisuzuje široké paletě cílů. Motivy pak směřují osobní úsilí k množství cílů, přičemž cíl je konečný stav, k jehož dosažení je daný člověk rozhodnut. Motivy je možné interpretovat jako osobní příčiny určitého chování, které dávají danému člověku smysl. Mohou existovat v podobě latentních dispozic, jež se pod vlivem určitých situací či okolností aktualizují a určují danou činnost (Vágnerová, 2007). Je zřejmé, že na lidskou motivaci působí psychický i somatický stav člověka, ale i vlivy vnějšího světa.

74

4.1.2 DRUHY MOTIVACE Této problematice je v psychologické teorii i praxi věnována velká pozornost. Jde především o rozlišení vnitřní a vnější motivace, kde je kladen důraz na původce motivujících vlivů. V poslední době se problematika intrinsické a extrinsické motivace spojuje především s teorií sebedeterminace Deciho a Ryana17 (Deci, Ryan, 2000).

4.1.2.1 INTRINSICKÁ MOTIVACE Tento druh motivace vychází z předpokladu, že lidé mají vrozený pud zvídavosti, který je podněcuje ke spontánnímu zkoumání a objevování, aniž by tím sledovali uspokojení nějakého jiného hmotného cíle či výsledku (Fontana, 2003). Podstatou tedy je uspokojení z dané činnosti jako takové. Intrincistní motivace vzniká z vnitřních kvalit, jako jsou charakterové vlastnosti či rysy nebo speciální zájmy daného člověka (Zimbardo, 2003). Příkladem může být vnitřní potřeba či touha po dalších, hlubších informacích, pochopení určitého problému, rozšíření kompetencí či odborného základu a další. Intrincistní motivace je tedy spojena s pocitem kompetence a osobní kauzace (Deci, Ryan, 1985). O několik let později totožní autoři svá zkoumání rozšířili o specifické faktory, které ovlivňují (zvětšují i snižují) intrincistní motivaci, ale i seberegulaci a osobní pohodu. Zjištění opětovně potvrdila vliv kompetence, ale i autonomie a sounáležitosti, blízkosti (Deci, Ryan, 2000). Motiv, vycházející z vnitřního stavu nazýváme potřebou (Vágnerová, 2007).

4.1.2.2 EXTRINSICKÁ MOTIVACE V tomto případě dochází k plnění určité činnosti na základě vnějších stimulů, které s danou aktivitou přímo nesouvisí. K její aktivaci většinou dochází při nedostatečné motivaci intrinsické, nebo v případě vysokých či obzvláště lákavých vnějších odměn (Fontana, 2003). Vnějšími odměnami rozumíme například finanční ohodnocení, kratší pracovní dobu, jiné výhody týkající se pracovní oblasti (prémie, věcné dary, pochvaly, či jiná ohodnocení, postup na vyšší post, lepší funkce v rámci vnitřní struktury dané organizace) i osobního života (lepší postavení ve společnosti, možnost zisku řady 17

Teorie sebedeterminace je přístup k motivaci a osobnosti člověka, který využívá tradiční empirické metody. Soustředí se na podmínky sociálního kontextu, které usnadňují, ale i zabraňují přirozenému procesu sebemotivace a zdravému psychickému vývoji (Deci, Ryan, 2000).

75

„odznaků“ sociální prestiže etc.). V případě vnějších podnětů se motiv nazývá incentivou (Vágnerová, 2007). Oba uvedené druhy motivace jsou někdy stavěny proti sobě. Nicméně jejich hranice je mnohdy nezřetelná a proto se domníváme, že není nutné je vnímat v přímém rozporu. V podstatě spolu mohou koexistovat a vzájemně se doplňovat.

4.2

TEORIE MOTIVACE Existuje řada teorií motivace, nicméně je třeba zdůraznit, že dosud neexistuje jediná

univerzálně platná, jež by dokázala vysvětlit všechny lidské pohnutky a formy motivace, neboť každý motiv vyvolává jinou paletu biologických, mentálních, behaviorálních a sociálně - kulturních jevů, či odpovědí. Nabízený přehled motivačních teorií se, vzhledem k zaměření tématu práce, v převážné většině vztahuje k oblasti pracovní motivace. Jedním z hlavních úkolů organizace je motivace pracovníků k výkonu a jejich stimulace. Učitelská profese je, jak již bylo v dřívějších kapitolách uvedeno, specifická a v řadě ohledů naprosto odlišná od jiných profesí, což významným způsobem ovlivňuje akční rádius aplikace následujících teorií pracovní motivace. Z tohoto důvodu jsou uvedeny pouze ve zkrácené podobě, avšak jejich zařazení z hlediska komplexnosti popisované problematiky považujeme za nutné.

4.2.1 HERZBERGOVA TEORIE Jednou z nejznámějších teorií je Herzbergova teorie motivace. V roce 1959 publikoval Herzberg výsledky svého výzkumu v oblasti postojů k práci, v knize „Motivace k práci“. Na základě studia dostupné literatury a následného výzkumu postuloval Herzberg a jeho kolegové překvapivé výsledky z oblasti lidské motivace. Jak doplňují Bedrnová a Nový (1998), jde společně s Maslowovou teorií potřeb (viz dále) o jednu z nejcitovanějších teorií motivace, z hlediska řízení pracovní činnosti. V roce 1992 ji Drucker označil za nejpopulárnější teorii motivace (Vtípil, 2005). Teorie Fredericka Herzberga, rovněž známá jako motivačně hygienická teorie, uvádí v souvislost pracovní spokojenost a motivaci na pracovišti. Je založena na předpokladu, že jedinec má dvě skupiny protikladných potřeb: svým charakterem 76

subhumánní, živočišná touha nepocítit bolest, a naproti tomu typicky lidská potřeba psychického

růstu

(Bedrnová,

Nový,

1998).

Na

základě

této

teorie

jsou

tzv. „uspokojovače“ a „neuspokojovače“ řízeny odlišnými faktory – motivátory a hygienickými faktory. Motivátory jsou takové činitele zaměstnání, které uspokojují lidské potřeby a zároveň se při jejich uplatnění aktivuje zájem a úsilí pracovníků o zlepšení jejich pracovní činnosti (např. úspěch v práci, uznání, možnosti postupu, zodpovědnost). Uvedené faktory je možné pojmenovat také jako intrincistní (Bishay, 2008). Existují rozdílné soubory motivátorů pro určité profesní skupiny pracovníků. V dnešní době se jimi odborníci zabývají především v souvislosti s participačními systémy (podílem pracovníků na řízení). V této oblasti můžeme nalézt zjevnou korelaci mezi 4. a 5. úrovní Maslowovy hierarchie (viz dále) a motivátory (Vtípil, 2005). Naopak faktory hygieny v sobě začleňují aspekty pracovního prostředí, jako je plat, politika zaměstnavatele, případně nadřízených struktur, supervizní možnosti a další pracovní podmínky. Tyto faktory ovlivňují především neuspokojení a způsobují ztrátu motivace. Pracovníci je většinou nevnímají, pouze při překročení prahové úrovně vyvolávají značnou nespokojenost a stávají se zdroji konfliktu. Je třeba zdůraznit, že jejich eliminace či úplná absence automaticky spokojenost nevyvolá (Bishay, 2008). Teorie tedy vnímá pracovní spokojenost a nespokojenost jako dvě rozdílné (opačné) alternativy, z nichž každá je sycena odlišnými stránkami práce. Rovněž i Howarthová (1984) připomíná, že oba hlavní Herzbergovy faktory jsou, nebo mohou být na sobě nezávislé. Lidé mohou prožívat vysokou míru uspokojení s prací jako takovou (hrdost na dané zaměstnání a konkrétní přínos daného člověka), ale na druhou stranu vnímat pracovní podmínky jako velmi neuspokojivé. Klasickým případem jsou zdravotní sestry, lékaři, učitelé nebo požárníci. Dle Vtípila (2005, s. 19) je „značná role přisuzována osobnostním specifikám pracovníků. Motivátory jsou manažery aplikovány zejména u jednotlivců, naopak s hygienickými vlivy se setkáváme hlavně u skupin.“ Jak doplňuje kupříkladu Adair (2004) Herzbergovy hlavní myšlenky se dají shrnout do dvou tvrzení. První poukazuje na reálnou motivaci pracovníků především skrze vyšší potřeby (úspěch, seberealiace). Druhé tvrzení upozorňuje na nutnost posilování motivátorů při obohacování práce a zvyšování spokojenosti zaměstnanců.

77

4.2.2 FACETIZACE PRACOVNÍCH HODNOT Tuto metodu z konce 80. let navrhl izraelský psycholog Dov Elizur, který se snažil o ověření navrhovaných systémů potřeb – facetizace. Jádrem postupu jsou individuální preference určitých potřeb. Hlavním předpokladem je tvrzení, že potřeby, které spolu souvisí, vytváří určitou kategorii potřeb – dvourozměrný prostor, kde jsou potřeby rozmístěny v různé vzdálenosti, dle toho, jak jsou si blízko či daleko. K přesnému určení se používá matematická metoda „Smallest Space Analysis“, kde mírou je korelační koeficient. Byla navržena tato klasifikace pracovních hodnot, založená na dvou facetách: Modalita výstupu, která dělí hodnoty na: a) instrumentálně – materiální18; b) afektivně – sociální19; c) kognitivně – psychologické20. Faceta výkon – závislost: určuje převažující závislost hodnoty na výkonnosti jedince nebo na působení prostředí (Vtípil, 2005).

4.2.3 VROOMOVA TEORIE EXPEKTACE Teorie postulovaná Vroomem v roce 1964 se zaměřuje na proces motivace, nikoliv na její obsah, jak můžeme pozorovat u většiny jiných přístupů. Cílem této teorie bylo poukázat na to, jakým způsobem se lidé rozhodují pro jednu z několika možností. Proces volby je vnímán jako kognitivní operace, při níž se posuzují tři faktory, pro každou z uvažovaných možností:

1. Valence: jak velkou hodnotu danému výsledku přikládám? 2. Instrumentalita: vedlo by provedení požadované akce k identifikovatelným výsledkům? 3. Expektance: pokud bych se o to pokusil, byl bych schopen danou akci provést (Arnold, 2007)?

18

Instrumentální hodnoty se týkají těchto oblastí: pracovní podmínky, jistota, plat, volný čas (Vtípil, 2005). Afektivní hodnoty se vztahují k následujícím výstupům: kontakt, pomoc, užitečnost, společenské uznání (Vtípil, 2005). 20 Poznávací hodnoty pojednávají o těchto oblastech: smysluplnost, nezávislost, odpovědnost, zájem a postup (Vtípil, 2005). 19

78

Základní myšlenkou teorie tedy je, že člověk se při výběru z možných činností řídí dle svých názorů, schopností, ale i podle toho, zda zvolená akce povede k odměně a nakolik je tato odměna pro jedince hodnotná. V případě, že pracovník očekává, že dosáhne vysoké hodnoty, stává se mu i sama jeho práce vysoce hodnotnou a v tomto smyslu i silně motivovanou. Tato teorie tedy umožňuje vysvětlit průběh motivačního procesu a sílu motivace k určité činnosti. Platnost této teorie se uplatňuje především v případě pracovníků s racionálním způsobem uvažování a vnitřním místem kontroly. Naopak u osob s vyšší mírou emocionality, resp. vnějším místem kontroly, je tato teorie spíše neprůkazná (Vtípil, 2005). Problematiku platnosti tohoto přístupu doplňuje ještě Arnold (2007), který uvádí, že jmenovaný přístup příliš komplikuje kognitivní proces, jako součást motivace. Autor na druhou stranu vyzdvihuje důležitost popisované teorie, jako logické analýzy klíčových faktorů v rozhodování jedinců.

4.2.4 TEORIE STOLLBERGOVA Teorie z konce 60. let vychází z premisy, že existují čtyři důležité motivy pracovní činnosti. Konkrétně jde o následující motivy, které se v mnoha obměnách uplatňují v lidském vědomí21. Nejprve uvádíme motiv A, jehož primární myšlenka nás odkazuje k tezi, že práce patří k podstatě člověka. Lidský život proto není možný bez pracovní činnosti. Jinými slovy – práce je základem společenského bytí jedince. Dalším motivem je motiv B, jež souvisí s předpokladem, že zaměstnání dává možnost rozvíjet fyzické i psychické schopnosti a dovednosti a rovněž saturuje potřebu aktivní činnosti a tvořivého rozvoje člověka (Vtípil, 2005). Motivem C je myšlena idea, pracovní činnost jako aktivity ve své podstatě kooperativní. V řadě profesí se většinou pracuje ve skupinách, což umožňuje a mnohdy usnadňuje mezilidské kontakty, srovnávání a zlepšování výsledků. Posledním motiv D dává Stollberg do kontextu zaměstnání jako nutný prostředek k zajištění materiální existence člověka a osob na něm závislých (Vtípil, 2005).

21

Dané motivy obsažené v lidském vědomí, jsou však pouze jednou složkou, druhou se stala tzv. formální očekávání, tedy kritéria, dle nichž člověk posuzuje pracovní situace. Stollberg formuloval tyto typy očekávání: spravedlnost, jasnost a přesnost, vzestup a pokrok, harmonii. Vzájemnou kombinací motivů a očekávání vzniká 16 motivačních zaměřeností (in Vtípil, 2005).

79

Schéma se zabývá motivy v jejich komplexnosti, potlačuje dřívější názor o rozhodujícím významu ekonomických faktorů, nicméně není jasné, zda obsahuje skutečně všechny významné faktory potřebné pro vytváření motivačních souborů ovlivňujících pracovní činnost (Vtípil, 2005). Domníváme se, že uvedené motivy mohou být doplněny, případně rozšířeny ještě o další aspekty, přičemž na základě studia řady výzkumných šetření jsme přesvědčení, že jednotlivé motivy se prolínají a nelze vyloučit aktuální přítomnost většího počtu z nich v daném okamžiku.

4.2.5 MASLOWOVA TEORIE POTŘEB Uvedená teorie je spjata se jménem amerického psychologa Abrahama Maslowa, který předpokládá biologickou determinaci centra lidských potřeb, ovšem s potenciálem dalšího rozvoje a formování vnějšími vlivy. V této teorii jsou zahrnuty potřeby vlastní všem živočichům, ale i ryze lidské potřeby (Plháková, 2003). Maslow rozčlenil potřeby do pěti úrovní, a to od nejnižších po nejvyšší: 1. Fyziologické potřeby jsou tvořeny žízní, hladem, sexuální potřebou, spánkem a dalšími. Tento typ potřeb funguje na principu homeostázy (Maslow, 1943). 2. Potřeby bezpečí zahrnují jistotu, stabilitu, spolehlivost, osvobození od strachu, úzkosti, potřebu struktury, pořádku, zákona. Jsou definovány jako snaha vyhýbat se nebezpečným či ohrožujícím podnětům a naopak (Plháková, 2003). Maslow (1943) mluví o tomto okruhu potřeb jako o dokonalém mechanismu pro hledání bezpečí, jemuž slouží lidský intelekt vybavený potřebnými dovednostmi a schopnostmi. 3. Potřeby lásky, náklonnosti (sounáležitosti), společně s potřebou někam patřit jsou centrem třetí úrovně Maslowovy pyramidy. Člověk je tvor společenský a jeho potřebou je akceptace druhými lidmi, začlenění do širšího sociálního okruhu. Jak zmiňuje Maslow (1943) lidé si v tomto okruhu potřeb uvědomují absenci přátel, blízkých osob či partnerů a touží po blízké společnosti lidí obecně, přičemž pro dosažení tohoto cíle jsou ochotni vynaložit vysoké úsilí. 4. Potřeby uznání zahrnují touhu po dosažení úspěšného výkonu a potřeby prestiže i zvyšování či udržování sebeúcty. Všichni lidé v naší společnosti (s několika patologickými vyjímkami) usilují o vysoké společenské ocenění a potvrzení vlastní 80

hodnoty. Maslow (1943) tuto oblast potřeb vnímá dvěmi způsoby. První se koncentruje na touhu po moci, úspěchu a nezávislosti, zatímco druhý souvisí s prestiží, dobrou reputací a důležitostí vlastní osoby. 5. Potřeby seberealizace (sebeaktualizace) tvoří poslední úroveň potřeb, jež se týká žádosti člověka po sebenaplnění, uskutečnění svých možností a předpokladů. Dle Maslowa (1943) se po uspokojení všech předchozích potřeb často (ale ne vždy) objeví další pocity nepohody či diskomfortu. Tyto potřeby jsou velmi individuální a u každého jedince jsou manifestovány jinými cíly (dosažení zlaté medaile, schopnost být ideální matkou, nebo pracovníkem etc.). V jejich rámci se podle Vágnerové (2007) potkávají dvě základní protichůdné tendence: progresivní tendence mající za cíl růst posilovat a iniciovat a také regresivní tlak, který je charakteristický strachem ze ztráty jistoty a bezpečí. Mnohdy se projevuje ulpíváním na současném stavu.

První čtyři úrovně Maslowovy hierarchie potřeb jsou označovány jako deficientní (D - potřeby) a operují na základě udržování vnitřní fyzické či psychické rovnováhy. Uvedené potřeby se pak dále dělí na nižší (fyziologické potřeby a potřeby bezpečí) a vyšší (potřeba lásky a uznání). Vyšší nedostatkové potřeby, respektive jejich uspokojování, umožňují duševní pohodu a rozvoj osobnosti jedince, avšak i tyto potřeby fungují na principu redukce tenze (Plháková, 2003). Poslední úroveň tzv. seberealizace je označována jako růstová potřeba nebo také potřeba bytí (B-potřeby). Zajímavé je, že s jejich uspokojováním jejich intenzita neklesá, ale právě naopak. Jak uvádí Nakonečný (1996), až při uspokojení nižších potřeb, dochází k uspokojení potřeb vyšších. Jinými slovy, cítí-li se člověk dobře a zdráv, existenčně zabezpečen, má tendenci k transcendenci a uplatnění svých kreativních možností a schopností. Dle Maslowa (1943) je to projevem samotné podstaty lidského bytí. B – potřeby bývají ztotožňovány s morálně volními vlastnostmi a navzdory dříve řečenému se u některých osob mohou stát naléhavějšími než neuspokojené potřeby nižšího charakteru. Příkladem mohou být umělci tvořící svá díla v chudobě, hladu, osamění i nemocech. K podobným závěrům došli i jiní psychologové, například Arnold (2007) uvádí jejich souhrn tří skupin potřeb: existenční, souvislosti a růstu. Existenční potřeby odpovídají Maslowovým potřebám fyziologickým a potřebě bezpečí. Potřeba souvislosti je rovna potřebě lásky (sounáležitosti) a uznání a růst je ekvivalentem sebeaktualizaci.

81

Maslow (1943) se ve své teorii zabývá předpokladem, že pokud dojde k uspokojení jedné potřeby, aktivuje se potřeba jiná. Uvedené tvrzení však, dle autorových slov, může svádět k chybným interpretacím, ve smyslu maximálního uspokojení potřeby jedné, před aktivací potřeby druhé. Ve skutečnosti většina členů dnešní společnosti je v daném okamžiku ve svých potřebách částečně uspokojena a částečně nikoliv. Přestože tyto teorie řadu let dominovaly oblasti pracovní motivace, řada dalších výzkumů a studií postupně odhalila četné nedostatky: •

potřeby se neseskupují předpovídaným způsobem;

•

dle teorií není možné přesně predikovat, kdy se konkrétní potřeby stanou důležitými;

•

není prokázán jasný vztah mezi potřebami a chováním – stejné chování může být vyjádřením různých potřeb a různé chování odrazem totožné potřeby;

•

pojem potřeba jakožto biologický jev, je značně problematický. Nezahrnuje schopnost jedince a jeho okolí postulovat své vlastní vnímání potřeb a způsobu jejich naplňování (Arnold, 2007).

4.2.6 MURRAYHO TEORIE POTŘEB Značnému úspěchu se těšily teorie motivace zaměřené na malý počet specifických potřeb. Příkladem může být Murrayho teorie potřeb, resp. potřeba úspěchu. Potřebu dosažení úspěchu ve výkonových situacích (need achievement – nAch) definoval Henry Murray jako potřebu překonávat překážky, podílet se na využívání svých schopnosti a dovedností a také se snažit dokončit tak rychle a kvalitně náročný úkol, jak je to možné. Uvedený motiv se téměř přes noc stal velmi známý a hojně zkoumaný. Velký výzkumný podíl do této problematiky vložili například David McClelland a John Atkinson, kteří hojně využívali TAT vytvořený Murrayem. Výzkumníci následně zjistili určité aspekty osobností vztahující se k potřebě dosažení úspěchu.

Obecně můžeme

charakterizovat dva typy osobností (Plháková, 2003). Prvním jsou lidé s vysokou potřebou úspěšného výkonu. Zástupci této kategorie volí středně obtížné úkoly, které představují určitou výzvu a jejich zvládnutí odpovídá jejich reálným schopnostem. Tito lidé jsou soutěživí a mají tendenci dokázat své schopnost nejen sobě samým, ale i okolí. Většinou netrpí úzkostí ze selhání a preferují zaměstnání umožňující jim individuální úspěch a mistrovství (Plháková, 2003). Jak uvádí Zimbardo 82

(2003), je možné vnímat kulturně-geografické rozdílnosti: převážně ve Spojených státech Amerických a v Evropě je tendence spíše k individuálnímu úspěchu, zatímco v Asii, Africe, Latinské Americe či na Středním Východě se zdůrazňuje více kolektivní duch (loajalita a hrdost) nad individuálním vyznamenáním. Naopak lidé s nízkou výkonovou motivací upřednostňují úkoly velmi jednoduché, případně velmi obtížné. Lehké úkoly se pak stávají snadným sebepotvrzením vlastních kompetencí a obtížné úkoly na ně v případě nezvládnutí nevrhají negativní světlo, právě díky jejich náročnosti (Plháková, 2003). Další sérii výzkumů souvisejících s potřebou úspěchu realizovali dle Arnolda (2007), Beck, Cassidy či Sagie. Souhrnem poznatků posledního ze zmiňovaných autorů, který navrhl šest preferencí potřebných k posouzení jedince s vysokou potřebou úspěchu, se zabýval Arnold (2007). Jde o následující preference:

1. Činnosti zahrnují neurčitost spíše než jisté výsledky. 2. Spíše obtížné, než lehké úkoly. 3. Činnosti zahrnující osobní nikoliv kolektivní zodpovědnost. 4. Úkoly zahrnující kalkulované riziko, spíše než ta nulová či přehnaná. 5. Aktivity vyžadující řešení problému a invenci, nikoliv přesné dodržování instrukcí. 6. A aktivity schopné uspokojovat potřebu úspěchu, spíše než potřebu vyhnutí se neúspěchu (Arnold, 2007).

4.3

MOTIVAČNÍ STRUKTURA Při popisování problematiky motivace, nelze vynechat koncept motivační struktury.

Jde o „staronový“ psychologický pojem, jehož podstata prošla během vývoje psychologických úvah výraznou proměnou. Obecně motivační struktura zahrnuje implicitní, lidskému vědomí skryté, i explicitní motivy, v rovině osobních cílů. Právě u osobních cílů je třeba se zastavit, neboť jak se domnívá řada autorů, jsou klíčovým místem k pochopení nejen motivace, ale i osobnosti jako takové (Stuchlíková, Man, 2009). Zjištění toho, jaké cíle a proč si daná osoba klade, je zásadní při porozumění jejímu self-systému. Následně tedy může být motivační struktura definována jako „osobně konzistentní způsob volby osobních cílů a způsobů usilování o ně. Může být posouzena na základě souhrnné informace o různých cílech, o něž dotyčná osoba v daném čase 83

usiluje“. Souhrnná míra vytváří individuálně specifický profil chování a poskytuje (nebo

poskytnout

může)

relativně

trvalou

charakteristiku

motivace

(Stuchlíková, Man, 2009, s. 160). Stuchlíková a Man (2009) dále uvádějí, že koncept motivační struktury vychází z teorie „current concerns“, latentního mozkového procesu, který stojí na pozadí explicitně vyvozené potřeby „mít cíl“. Popsaný latentní proces zdůrazňuje emoční, percepční, kognitivní i motivační odpovědi na podněty, což podporuje proces usilování o cíl. Pro doplnění je třeba dodat, že latentní mozkový proces „current concern“ počíná v okamžiku vytvoření určitého zaujetí pro cíl. Touto fází se detailně zabývala německá motivační psychologie, která navázala na Heckhausenův model Rubikonu22 (1989). V mezích výše uvedeného můžeme zmínit ještě vytváření určité motivační profilace, jakožto součásti osobnostní struktury jedince. Jinými slovy jde o vznik či utvoření určitého hodnotového a postojového systému, který je natolik stabilní, že můžeme předpovídat určité způsoby chování. Existují však i podněty a stimuly, které musí být neustále posilovány. Mikuláštík (2001) zdůrazňuje především tzv. aktuální zájem, jakožto latentní chování organismu mezi dvěma časovými okamžiky, což jsou osobní zaujatost a úsilí směřující k cíli, a také následné dosažení cíle, nebo jeho vzdání se.

4.4

VÝKONOVÁ MOTIVACE Jedním ze zásadních aspektů každé pracovní činnosti a rovněž i jedním z kritérií

hodnocení určitého pracovníka je jeho pracovní výkon. Ten je spoluurčován i charakteristikami pracovní motivace daného člověka, dle následujícího vzorce:

V = f (K · M · P),

V – výkon v jeho kvantitativních i kvalitativních aspektech, K – kvalifikace pracovníka, M – motivace k práci, P – pracovní podmínky v nejširším slova smyslu (Bedrnová, Nový, 1998). 22

V Heckhausenově modelu je první fáze charakterizována jako zvažování potenciálních cílů z hlediska výhod a nevýhod. Následně dochází k fází, kdy se formuluje intence – záměr dosažení cíle, což je popisováno jako bod Rubikonu, nebo také předakční fáze. Metafora Rubikonu byla zvolena pro zdůraznění momentu, od kterého již není návratu – cíl bude buď realizován, nebo se ho daný jedinec vzdá. Obě možnosti však budou uskutečněny s nutnou investicí duševních sil (Stuchlíková, Man, 2009).

84

Výkon jedince nemusí vždy a v každém jednotlivém okamžiku odpovídat prováděné činnosti a schopnostem. Činitelem výkonu nejsou pouze schopnosti, dovednosti či praxe, ale rovněž i motivace, vůle k výkonu či pracovní ochota. Řada autorů se přiklání k tezi, že motiv vysokého výkonu je zpravidla pouze prostředkem k dosažení jiného, dalšího cíle, případně uspokojení vlastní potřeby. Zvláště se zdůrazňuje potřeba pozitivního sebehodnocení vzhledem k provedenému výkonu (Bureš, 1981). Bedrnová a Nový (1998) považují výkonovou motivaci za snahu lidí vyhnout se neúspěchu a zažít úspěch, obdiv. Cílem této tendence je zvýšení hodnoty sebe sama nejen pro daného jedince, ale i pro jeho sociální okolí. Motiv výkonu charakterizují jako jednu z relativně stabilních osobnostních charakteristik, přičemž její míra se u konkrétního jedince projevuje především v situacích, kdy je měřítko výkonu významné. Je zřejmé, že práce tímto místem, respektive činností je. Zmiňovaná osobnostní míra výkonové motivace je dána poměrem dvou tendencí dle vzorce:

potřeba úspěchu výkonová motivace = ——————————————— . potřeba vyhnout se neúspěchu

Na výsledné podobě výkonové motivace se značnou měrou podílí výchovné postupy v rodině, povaha individuálních zkušeností konkrétního člověka a také sociální skupiny v nichž se pohybuje. Ovlivňování výkonové motivace se zdá být nelehký úkol. Nejčastěji se zdůrazňuje možnost ovlivňování u mladých lidí, především pak její rozvíjení v rámci rodinné výchovy. Obecně platí využívání především pozitivního hodnocení, pozitivní zpětné vazby apod. (Bedrnová, Nový, 1998). Schuler a Prochaska (2003) nepochybují o zásadním významu, který je motivaci k výkonu, jakožto podstatné determinantě výkonu obecně, přisuzován. Pojem se však vztahuje k řadě problematických oblastí. Nejdůležitějším sporným bodem, který zasahuje do samotné podstaty tohoto pojmu je, že jakožto samostatný pojem dosud není zcela potvrzen ve stupni své homogenity, ani ve své univerzálnosti či generalizovatelnosti. Přesto je však, navzdory předchozímu tvrzení, hojně užíván především v psychologii práce. Pracovní výkon jedince závisí na souhře subjektivních a objektivních činitelů výkonu. V podstatě mohou všichni tito činitelé být v dané organizaci žádoucí a ve vysoké míře kontrolováni (ve smyslu řízení). Z hlediska motivování následně platí, že žádoucí úroveň 85

výkonu je podmíněna optimální úrovní motivace. V tomto smyslu lze pak uvádět termíny „podmotivování“ a „nadmotivování“. Otázka motivace k výkonu se dle těchto autorů dotýká zvláště takových činností, kde je žádoucí vlastní aktivita a iniciativa (Schuler, Prochaska, 2003). Přestože profese učitele není činností, která je v obecných rysech charakteristická výraznou vlastní autonomií jejich vykonavatelů, máme důvod se domnívat, že v hlavních cílech (výchova a vzdělávání) umožňuje určitou aktivitu a do jisté míry i svobodu činnosti, neboť každý učitel má jiný (vlastní) způsob např. výkladu látky, ověřování osvojených znalostí a dovedností žáků či třeba schopnost komunikace. Právě z těchto důvodů se autoři pozastavují nad relativně malým množstvím systematických prací zabývajících se touto problematikou a všímají si i souvislostí popisovaného konstruktu s vlastnostmi osobnosti. Jako jeden z možných modelů výkonové motivace uvádí tzv. cibulový model motivace k výkonu (obr. 1), ve kterém si můžeme uvedený jev představit jako výslednici vrstev v různé vzdálenosti od jádra konstruktu. Obrázek č. 1 Cibulový model motivace k výkonu (Schuler, Procházka, 2003, s. 9)

znaky na pozadí

teoreticky související znaky

Okrajové znaky

centrální znaky

86

Každý pracovní výkon je pak výsledkem působení motivačních sil, schopností člověka a kvality pracovních podmínek. Z tohoto vyplývá, že i nadměrná výkonová motivace je neúčinná při absenci schopností, stejně tak jako ani mimořádné schopnosti kauzálně nevedou k vysokému výkonu, pokud jedinec vykazuje nedostatek motivace. Přestože nebyl výzkumně prokázán přímý kauzální vztah mezi pracovní spokojeností a motivací, je možné považovat tendenci člověka uspokojovat potřeby a dosahovat pracovní

spokojenosti

za

výrazný

motivační

činitel

lidského

konání

(Matoušková, Spurný, 2008). Stejně tak nebyl jednoznačně prokázán přímý vztah mezi výkonem a spokojeností s prací. Vysoký výkon může být dobře spojen i s malou spokojeností, pokud je výkonu dosahováno extrémním tlakem. Výkon může být příčinou spokojenosti a naopak, spokojenost příčinou výkonu. Výkon a spokojenost mohou taktéž záviset na třetí proměnné, např. na chování vedoucího pracovníka. Výzkumy prokázaly nepřímý vliv spokojenosti na výkon - spokojenost negativně koreluje s absencí, fluktuací a pracovními úrazy (Matoušková, Spurný, 2008).

4.5

ASPIRAČNÍ ÚROVEŇ S uvedenou otázkou sebehodnocení úzce souvisí aspirační úroveň (Bureš, 1981).

Aspirační úroveň představuje dle Nakonečného (1992) skutečnost, kdy si člověk v případě určité činnosti volí úroveň, jíž by chtěl dosáhnout, určuje si velikost vlastního výkonu a klade na sebe určité nároky. Úroveň aspirace pak na základě Nakonečného (1998) ovlivňuje další činnost subjektu silou danou jeho výkonovou motivací, jež je určována poměrem potřeby úspěchu ku strachu z neúspěchu. Následně pocity úspěchu a neúspěchu vyjadřují rozdíl mezi úrovní aspirace a výsledkem pracovní činnosti. Popisovaný koncept byl zkoumán v Lewinove škole nejprve v Německu (např. Hoppe) a následně i v USA (např. Lewin). Janoušek (2006) jej vnímá jako rovinu výkonu, kterou si jedinec vnitřně stanovuje při vykonávání určitého úkolu. Obvykle se jedná o aktivitu středního stupně obtížnosti případně kombinace odlišných úrovní obtížnosti. Průběh aspirační úrovně má čtyři fáze. V první fázi je proveden výchozí výkon, ve druhé člověk na základe zkušenosti s předchozím výkonem v prvním pokusu odhaduje úroveň svého výkonu při pokusu následujícím. Stanoví si tak aspirační úroveň vztahující se k dalšímu výkonu. Třetí fáze spočívá v realizaci dalšího pokusu. Ve čtvrté fázi reaguje 87

jedinec na nový výkon příslušným pocitem (úspěchu nebo neúspěchu), který je spojený se sebehodnocením. Heckhausen (1991) vnímá aspirační úroveň jako osobnostně příznačné vyústění konfliktu mezi úspěchem a neúspěchem, které může proběhnout v zásadě třemi následujícími způsoby. První se týká volby vyššího stupně obtížnosti daného úkolu s cílem dosáhnout vyššího úspěchu. Druhou možností je volba nižšího stupně obtížnosti úkolu. Pak bude v souvislost dávána naděje na vyhnutí se neúspěchu. A poslední způsob popisuje volbu tzv. středního stupně obtížnosti úkolu, jehož dosažení se jeví jako možné a výsledek jako lehce předpověditelný. Výkon závisí na subjektivně vnímané obtížnosti úkolu a na aspirační úrovni, kterou si jedinec stanovil. Pocit úspěchu či neúspěchu se odvíjí od toho, zda bylo aspirační úrovně dosaženo či nikoliv. Uvedená teze se vztahuje především k úkolům subjektivně vnímaným jako středně obtížné. U velmi snadných nebo velmi obtížných úkolu nemá výsledek tak výrazný sebehodnotící efekt (Janoušek, 2006)

4.6

MOTIVACE UČITELE Ačkoliv o důležitosti a nutnosti motivace učitele, případně motivace učitelova

výkonu, nepochybujeme, v dostupné literatuře jsme našli jen velmi málo informací dotýkajících se přímo této oblasti. Můžeme tedy konstatovat ve shodě například s Prášilovou (2006, 2008), Prášilovou a Vašťatkovou (2005), že v oblasti motivace učitele nebyl dosud učiněn žádný výraznější průlom, který by do této sféry přinesl nové informace. Následující text je z tohoto důvodů tvořen především komplementárními zdroji a informacemi vyvozenými ze souvisejících pramenů. Pokud bychom však pozornost problematiky motivace přesunuli z učitele na žáka, informační zdroje by doznaly výrazného nárůstu. Domníváme se, že současné mezery v popisované oblasti, by si zasloužily výraznější zájem odborníků z různých vědních oborů (např. pedagogiky, psychologie či sociologie), jež by umožnil jejich postupné zaplňování a tím i zvyšování kvality učitele a jeho profesního výkonu. Motivační sféra pedagoga je tvořena složitým komplexem vnitřních incentiv, jež jsou uvědomované i neuvědomované, které následně ve spojení s jejich vnějšími protějšky a situací aktivizují a zaměřují jedincovo chování a jednání. Osobnost pracovníka (především jeho adaptabilita, nezdolnost a otevřenost), sociální vztahy a vazby, osobní 88

přínos vykonávané profese a konkrétní pracovní podmínky patří mezi základní pobídky, ovlivňující míru motivace (Matoušková, Spurný, 2008). Motivace učitele úzce souvisí s jeho postojem k práci jako takové. Míra motivace poukazuje na případnou snahu či touhu učitele podílet se na pedagogických procesech, které zahrnují například klima třídy (školy), dále zájem učitele o vzdělání a disciplínu studentů. Řada výzkumů poukazuje na fakt, že zvyšování učitelovy motivace vede k jednoznačným ziskům jak na straně studentů, stejně tak i na straně samotného učitele. Pracovní motivace je zásadní pro efektivitu dané organizace. V oblasti vzdělávání vytváří předpoklad pro kvalitnější práci učitele a lepší výkon studentů. Učitel, jehož motivace k úspěchu je vyšší, pracuje svědomitěji a vykazuje vyšší míru zodpovědnosti. Motivace k výkonu se stala ústředním faktorem pro další zkoumání a můžeme ji definovat jako určitou predispozici člověka ke snaze uspět. Učitelé mající vyšší motivační autonomii, vykazují menší míru zátěže a vyšší pracovní spokojenost, než ti, jejichž motivační nezávislost je nízká (Shaari, Yaakub, Hashim, 2002). Autoři však dále pokračují, že navzdory intenzivnímu výzkumu a diskuzím na téma předpověditelnosti úspěšného vykonávání učitelské profese, výkon učitele, respektive jeho motivace k němu, nadále zůstává zčásti zahalen tajemstvím, neboť, jakožto složitý komplex řady aspektů je velmi obtížně predikovatelný. Bedrnová a Nový (1998) naznačují, že motivace, ve smyslu konečného ideálu, představuje významný cíl snažení jedince, tedy to, o co usiluje. Pro každé školské zařízení by bylo žádoucí, kdyby směr usilování jejich pracovníků – učitelů, byl v souladu s jeho cíli, což ne ve všech případech platí. Učitel je člověk, který transformuje filosofii vzdělávání do dovedností a znalostí potřebných k výuce svých studentů. Klima třídy je pro učitelovu motivaci velmi důležité. Pokud učitel vnímá třídní atmosféru jako bezpečnou, zdravou a šťastnou s dostatkem podpůrných zdrojů pro optimalizaci výuky, pak více tíhne k participaci na procesech řízení, administrace a všech dalších možných zlepšení své práce (Bishay, 2008). Jak již bylo uvedeno výše, s pracovní motivací a rovněž i spokojeností souvisí faktory, které je ovlivňují. Nejčastěji se uvádí termíny satisfaktory a dissatisfaktory. Za klíčové dissatisfaktory, které bývají mnohdy vedením školy opomíjené, považuje Prášilová (2006) tyto oblasti: •

školní „politika“ (soutěžení o moc, zdroje, postup, vliv apod.),

89

•

rozporná a mnohdy i protichůdná očekávání (vysílání zmatených „signálů“ ze strany vedení : „využívejme aktivizační metody“ x „ať jsou žáci ukáznění, nehlučí“ atp.),

•

neproduktivní porady,

•

pokrytectví (nedodržená slova ze strany vedení),

•

utajování či zadržování informací,

•

nízká kvalita i tempo práce zaměstnanců i vedení školy,

•

neustálé a neúčelné změny (mnohdy nepochopené, na poslední chvíli realizované změny jako výsledek nekvalifikovanosti vedoucích pracovníků a nedostatečného plánování).

Jedním z motivačních činitelů působících na učitele v jeho profesi se může stát příprava učitelů a další vzdělávání při zaměstnání. Řada učitelů si stěžuje na nedostatek možností pro další zvyšování kvalifikace a odborných znalostí a dovedností. Za nejčastější důvody uvádí časovou zaneprázdněnost, nedostatek finančních prostředků, či málo pochopení a podpory ze strany vedení školy. Zajímavý poznatek k tomuto tématu přináší Ústav pro informace ve vzdělávání (1996), který cituje studii OECD zabývající se problematikou efektivity učitelů, respektive škol jako samostatných subjektů vzdělávání. Publikace zdůrazňuje fakt, že kvalitnější výchova a další vzdělávání učitelů náleží mezi klíčové metody zvyšování kvality školství. Studie uvádí v souvislost národní systémy evaluace jednotlivých zemí, které se v konečném důsledku snaží vytvořit na školách atmosféru sebehodnocení, tak aby se podporovala tendence zaměstnanců stavět si stále nové a nové cíle, přehodnocovat výsledky vlastní činnosti a zvyšovat sebedůvěru a profesionalitu. Především pokud je škola v tzv. špatném stavu, s nízkou úrovní morálky nabývá

odborný

růst

pracovníků

školy na

významu.

Můžeme

se

domnívat,

že při poskytování možností dalšího vzdělávání vedením školy (či přímou podporou ze strany MŠMT) bude analogicky vzrůstat i motivace k výkonu učitelské profese. Za silný motiv k výkonu učitelské profese předpokládáme schopnost či potřebu seberealizace v rámci této profese. Lze zmínit potřebu vzdělávat a vychovávat a působit na formování dětí a mládeže. Vzhledem k tomu, že dané povolání má řadu specifik (tabulkové zařazení platu, malá možnost postupu etc.), na jejichž základě není možné v tomto prostředí aplikovat řadu manažerských opatření ke zvyšování motivace, se domníváme, že hlavní prioritní osou při ovlivňování motivace by se měli stát především 90

vnitřní charakteristiky práce, jinými slovy posilování vnitřní motivace učitele. Otázkou zůstává, nakolik je možné ovlivnění vnitřní motivace a nakolik souvisí s osobnostními charakteristikami daného jedince. Jsme přesvědčeni o souvislosti nejen motivace, ale i pracovní spokojenosti již primárně s výběrem vhodných uchazečů pro uvedenou profesi. V této

souvislosti

můžeme

připomenout

vztah

osobnostních

předpokladů

či proměnných k výkonu učitelské profese, což mimo jiné ovlivňuje i snahu o adekvátní, dobrý či plnohodnotný výkon. Určení osobnostních předpokladů pro efektivní adaptaci na výkon učitelského povolání, je vyústěním již zmíněné učitelské profesiografie. V tomto kontextu lze zmínit, v jistém smyslu, nejednoznačně pojímaný fenomén, kterým je pedagogické myšlení. Průcha (1997) uvádí i řadu jiných pojmů, které bývají v podobných souvislostech rovněž uváděny. Nejčastěji jde o: učitelský étos, učitelovo vědomí, učitelova subjektivní teorie atd. Autor pedagogické myšlení vztahuje ke vzdělávacímu procesu i jeho širším souvislostem, mezi něž zařazuje postoje učitele ke své profesi, roli, vztah k žákům, rodičům i kolegům. Popisovaný fenomén vyjadřuje soubor očekávání, názorů, či přání a tvoří určitou platformu pro učitelovo následné edukační působení. V kontextu motivace učitele k výkonu jeho povolání považujeme za důležité uvést v souvislost již zmíněné obecné koncepty motivace, včetně konceptů či teorií pracovní motivace a osobnost učitele. Aspekt osobnosti považujeme při formování motivace, případně při řízení motivace vedoucími pracovníky (řediteli škol) za zcela zásadní. Hledisko osobnosti učitele (či obecně jedince) pohledem motivace k výkonu je složitý fenomén, obsahující řadu vzájemně souvisejících vztahů. Podrobně se touto problematikou zabývali například Schuler a Prochaska (2003).

4.6.1 KONCEPCE ŘÍZENÍ PRACOVNÍHO VÝKONU UČITELE Jde

o

nepřetržitý

a

flexibilní

proces,

ve

kterém

především

manažeři

(ředitelé škol) a jejich přímí podřízení (učitelé) kooperují jako partneři v rámci dosažení žádoucích výsledků (Koubek, 2004). Řízení pracovního výkonu je nelehká záležitost, se kterou se většina vedoucích pracovníků mnohdy potýká. Jejich základní snahou je přimět zaměstnance k výkonu činnosti, která by zcela vystihovala cíle organizace. Motivace pracovníků je základní podmínkou vedoucí k aktivnímu, samostatnému, efektivnímu a plnohodnotnému výkonu 91

profese. Vzhledem ke komplexnosti a složitosti fenoménu motivace je její uplatňování v praxi vystaveno řadě proměnlivých faktorů. Dle Prášilové (2006, s. 144) „je motivace nutnou podmínkou realizace všech fází řídícího procesu, nejen fáze vedení lidí.“

Obrázek č. 2 Využívání poznatků o motivaci dle Prášilové (2006, s. 32).

Vnější prostředí (sociální, fyzikální, chemické, biologické)

STIMULACE

OSOBNOST PRACOVNÍKA (motivační struktura)

MOTIVACE

V prostředí školy může, podle Prášilové (2006), ředitel, nebo jiný vedoucí pracovník využívat řadu stimulačních incentiv. Mezi nejúčinnější bezpochyby patří hmotné odměny, mezi něž řadíme plat, osobní ohodnocení, odměny, možnost využívat služeb a sportovních i jiných zařízení školy danými zaměstnanci, případně i rodinnými příslušníky, příspěvky na pracovní oblečení, důchodové spoření, případně permanentní vstupenky apod. Oblastí finančních odměn se zabývá i Eger (1998), který předpokládá, že z motivačního hlediska mají peníze relativně malou sféru působnosti a i z hlediska korelační závislosti mezi nimi a motivací nenachází příliš silnou vazbu. Autor pro uvedené spojení používá zajímavý příměr „drahé motivace“. V souvislosti s typologií odměn platí, že lidé očekávají individualizované odměny, jinými slovy chtějí dostat to, co očekávají. Prášilová (2006) pokračuje dalším stimulem, kterým je atraktivita obsahu pracovní 92

činnosti. Do této kategorie patří využívání kreativity, umožnění osobního developmentu, posilování osobní prestiže i autonomie zaměstnance. Povzbuzování zaměstnanců tvoří významný motivační stimul týkající se pozitivní zpětné vazby, zprostředkování dobrého pocitu z kvalitně odvedené práce a v neposlední řadě i příznivého dopadu v rovině racionální i prožitkové. Eger (1998) v tomto kontextu zmiňuje uznání jako nejdůležitější motivační aspekt, jehož přítomnost by měla být shledávána i u malých, dílčích úspěchů. Dle Prášilové (2006) rovněž nelze vynechat neformální i formální hodnocení. Kategorie zahrnuje ocenění na neformálních akcích školy (večírky apod.), formální přijetí starostou či jinou, třeba lokálně, významnou osobností. Významnou incentivou je atmosféra pracovní skupiny, která má v učitelské profesi svébytná specifika a v žádoucích znacích ji můžeme charakterizovat jako kooperativní, přátelskou a cílevědomou. Pracovní podmínky a pracovní režim jsou další oblastí, která má výrazný podíl na motivaci učitele. Popisovaná sféra obsahuje možnost výměny výuky, úpravu rozvrhu dle potřeby i funkčně vybavené pracovní prostředí. Z obsáhlého výčtu nemůžeme vyčlenit ani možnost identifikace s profesí, prací i organizací. A konečně uvádíme i externí stimulační faktory jako jsou např. společenské uznání a stabilita pracovní pozice. Při motivaci učitelů by měl být řídící pracovník schopen vymezit základní principy související s aplikační oblastí teorií motivace. Mezi nejdůležitější oblasti, kterých se výše uvedené principy týkají, patří komplexnost a proměnlivost projevů člověka v práci, což zdůrazňuje uspořádání motivů do hierarchie dle osobní důležitosti a jejich situační variabilitu závislou na vnějších vlivech i pocitu uspokojování osobních potřeb učitele. Další sférou jsou motivy určující jednání učitele, jež jsou výslednicí celkového vzájemného vlivu a vyrovnávání mezi původními potřebami a postupně získávanými zkušenostmi. Předpokládané motivy není možné předem určit, k jejich konkretizaci a zaměření dochází až v průběhu pracovního procesu a zařazení jedince. Přestože je výchozí motivace důležitá pro volbu konkrétního zaměstnání, nelze její další vliv na efektivnost práce a spokojenost v pracovní oblasti přeceňovat. Je třeba zdůraznit, že na pracovním výkonu a následném motivaci k jeho realizaci se podílí také povaha pracovního úkolu, socioprofesní skladba zaměstnanců i přiměřenost výkonové i mentální kapacity pracovníka (Mayerová, 1998).

93

4.6.1.1 HLAVNÍ ČINNOSTI A FÁZE ŘÍZENÍ PRACOVNÍHO VÝKONU UČITELE 1. Určení role zaměstnance, pracovníka: definování zásadních oblastí výsledků a požadavků na schopnosti. 2. Projednání a následné uzavření ústní dohody či písemné smlouvy o pracovním výkonu: scénář toho, co se od zaměstnance očekává, jak mu v tom může být nápomocen řídící pracovník, jakým způsobem bude výkon pracovníka měřen a hodnocen, tzn. dle jakých kritérií. Základní požadavky a hodnoty, které budou od pracovníka očekávány. 3. Projednání a uzavření ústní dohody či písemné smlouvy o rozvoji dovedností a schopností zaměstnance: mluví se o tzv. plánu osobního rozvoje pracovníka, který přibližuje a zaciluje uvedenou dohodu či smlouvu o výkonu a rozvoji. 4. Řízení pracovního výkonu v průběhu času: realizováno především pomocí zpětné vazby, diskuzí, efektivnímu řešení problému, efektivní komunikace. 5. Konečné posouzení a zhodnocení pracovního výkonu (Koubek, 2004).

Jiný pohled nabízí Mayerová (1998), která detekuje čtyři zásadní znaky důležité pro úspěšný výkon a jeho motivaci. Je třeba doplnit, že uvedený přehled se dotýká především řídících pracovníků. Mezi základní znaky kvalitního výkonu tedy patří především vysoké pracovní nasazení dané pracovní skupiny, včetně všech jednotlivých členů, s čímž úzce souvisí další výrazný ukazatel, kterým je stmelenost pracovní skupiny, tedy schopnost pracovat jako kompaktní tým, ale i spokojenost jeho jednotlivých členů. Třetím znakem jsou převažující žádoucí osobnostní vlastnosti učitelů a v neposlední řadě i tvůrčí aktivita řízené skupiny a jednotlivých členů. Metody používané převážně v oblasti řízení větších podniků, nejsou v řadě případů technikami adekvátně aplikovatelnými ve školství (školách), případně jen se zásadnějšími korekcemi. Ne všechny ekonomické principy v této oblasti platí a jsou realizovatelné. Jednu z možností, jak využít po vzoru podniků motivační programy, uvádí Prášilová (2006). Konkrétní program může mít následující strukturu: •

stimulování k pracovnímu výkonu (autoevaluace školy, řízení pracovního výkonu),

•

stimulování kreativity (formalizované společenské uznání, neformální hodnocení, cílové prémie),

94

•

stimulace k seberozvoj (systém hodnocení – pohospitační a hodnotící pohovory, vytyčování cílů a jejich společná kontrola),

•

stimulace ke spolupráci (delegování pracovních povinností a úkolů, podpora týmové spolupráce, rotace funkcí středního managementu, zapojení managementu školu),

•

stimulování

k odpovědnosti

(jasné

a

jednoznačné

vymezení

pravomoci

a odpovědnosti).

Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem je zřejmé, že pedagog by měl být schopen sám sebe do určité míry motivovat. Pro pracovní výkon, podobně jako pro spokojenost v pracovní sféře, jsou zásadní vnitřní motivující činitelé, kteří mohou být odhaleni v každém jedinci. V těchto případech je klíčové detekovat, které konkrétní motivační stimuly směřují daného člověka k dosahování cílů a překonávání překážek a ty pak cíleně posilovat. Křivohlavý (2004) se v rámci studia kvality života zabýval metodou SEIQoL, která byla podrobněji popsána výše. Aplikace uvedené metody na motivaci učitele nám může nabídnout zajímavý pohled do této struktury, kde lze nalézt řadu hodnot na jejich pozadí. Křivohlavý (2004) uvádí některé z nich. Chci učit, protože: •

chci vychovávat mladou generaci,

•

chci mladým lidem předávat určité znalosti a zkušenosti,

•

chci jim pomoci osvojit si určité dovednosti,

•

chci mít dva měsíce prázdnin,

•

chci být mezi lidmi a zvláště mezi mladými lidmi,

•

chci být dětem vzorem,

•

tak budu moci studovat to, co mne zajímá,

•

jsem získal kvalifikaci učitele a chci ji realizovat, etc.

Na pojednávanou oblast lze pohlížet i odlišným způsobem, a to z hlediska zvyšování kvality poskytovaného vzdělávání, respektive řízení kvality ve škole, tedy

95

evaluace a autoevaluace23, jakožto významného prvku ve vzdělávání. Při řízení kvality jsou obecně využívány principy zabývající se běžnou kontrolou výrobků, či poskytovaných služeb, ale i odstraňováním nedostatků, zvyšováním standardů služeb apod. Řízení jakosti však souvisí i se zajištěním motivace pracovníků a vytváření podmínek pro jejich profesní růst. Problematika profesního růstu v souvislosti s kvalitou školy je zmíněna výše. Popisovanou problematikou se zabývá například Horská (2009), která uvádí tři klíčové faktory nutné k vytvoření kvality. Prvním faktorem jsou schopnosti zaměstnanců, kam řadíme osobní předpoklady k výkonu exponované profese, osobnostní charakteristiky, dále potřebné znalosti a dovednosti i pracovní návyky. Dalším faktorem je motivace pracovníků, která se vztahuje k ochotě stát se zodpovědnými za svou práci a její výsledky. Zajištění adekvátních podmínek pro práci, výkon dané profese tak, aby se každý pracovník mohl podílet a angažovat na změně a pokroku, spadá do kategorie posledního faktoru. Horská (2009) dále připomíná možnost využití motivačního hodnocení učitelů při zvyšování kvality školy. Za nejefektivnější způsob hodnocení se považuje motivační rozhovor, při kterém jsou využívány otázky směřující ke zlepšení vnímání reality, dosahovaných výsledků i příčin možného selhání či neúspěchu. Zdůrazňuje se podporující a povzbuzující aspekt rozhovoru, i v případě komentování určitých nezdarů či nedostatků. Mechanismy konstruktivní kritiky by se měly vztahovat ke konkrétním případům, nést v sobě přesah do budoucnosti a rovněž umožnit učiteli vyjádřit vlastní sebehodnocení.

4.6.2 PROBLEMATICKÉ ASPEKTY APLIKACE OBECNÝCH PRINCIPŮ MOTIVACE NA PROFESI UČITELE V předchozím textu, pojednávajícím o motivaci učitele, jsme se již v náznacích některých třecích ploch aplikační oblasti motivace či motivace k výkonu u povolání učitele dotkli. Nyní bychom rádi nabídli komplexnější a ucelenější pohled do uvedené problematiky, neboť se domníváme, že je v kontextu naší práce důležitý.

23

V kontextu schválení Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (čj. 31504/2004-22 ve znění pozdějších změn schválených opatřeními ministryně školství čj. 27002/2005-22 a čj. 15523/200722), Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázium, Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázium se sportovní přípravou a 61 rámcových vzdělávacích programů pro střední odborné vzdělávání (čj. 12698/2007-23) by měly být školy schopny vytvořit si své vlastní školní vzdělávací programy a monitorovat a hodnotit dosahované výsledky. Uvedená povinnost provádět soustavnou evaluační a autoevaluační činnost je nadále upravena Vyhláškou č. 15/2005 Sb. ze dne 24. 12. 2004, která ustanovuje náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy (Horská, 2009).

96

Oblast zvyšování či udržování motivace učitele k výkonu povolání, je součástí širšího rámce, jímž je řízení školy24. V kontextu této sféry se předpokládá interdisciplinární pojetí, jež čerpá primárně z obecného managementu a rovněž i z pedagogiky. Mezi další vědní disciplíny se pak řadí: psychologie, sociologie, antropologie, ekonomie, filosofie a další. Podle Prášilové (2008) můžeme při řízení školy vyjít ze dvou hlavních a v určitém způsobu protikladných přístupů. První přístup vychází ze vztahu mezi obecným a specifickým, jinými slovy při řízení školy jsou implementovány poznatky z obecného managementu, ovšem s přihlédnutím k charakteristickým procesům edukace. Opačný přístup se zaměřuje na pedagogické hledisko, neboť ve školním prostředí jde koneckonců především o řízení pedagogických procesů. V souvislosti s druhým přístupem uvádíme zajímavý poznatek Kallena (1997, s. 113), který zmiňuje: „Někteří učitelé a nejen oni, odmítají slova systém, organizace či management, protože mají ekonomické konotace a neslučují se s posláním škol a jejich vnitřním přesvědčením. Považují je za degradaci vznešeného povolání.“ Předpokládáme, že výše uvedené tvrzení může být jednou z klíčových oblastí sváru při zavádění mechanizmů řízení lidských zdrojů do škol. Aplikační oblast pracovní motivace skutečně z převážné většiny vychází z psychologickoekonomických termínů, které mohou být obtížně uchopitelné a aplikovatelné v jiných vědních oborech, či profesích vycházejících z odlišného zaměření či samotné podstaty. Vraťme se k uvedeným dvěma přístupům a pokračujme hledáním jejich jednotlivých příznivců. Poukázat můžeme třeba na Everarda a Morrise, které uvádí Prášilová (2008), jež mluví o nutnosti překlenutí propasti mezi dvěmi oblastmi, jimiž jsou podnikový management a školství a využívání vhodných know-how. Ve svých tvrzeních se zmiňují o odpůrcích tohoto pojetí a jsou přesvědčení, že jde o jedince mající základní nedostatky z oblasti podnikového managementu. Druhý přístup však před přílišnou a neuváženou aplikací mechanizmů z obecného managementu do řízení škol varuje. Podporou této teze může být již Příhodova (1930) publikace Racionalisace školství ze 30. let. Autor v textu uvádí zmínku o pohoršením nad snahou zprůmyslnit či komercionalizovat sféru školství a zmiňuje tendence zvyšovat výkonnost práce pomocí vědeckého řízení. Je zřejmé, že exponované úsilí o přísné zachovávání původních pedagogických tradic 24

Jde o velmi náročný proces, který vyžaduje schopnosti v obou řídících dimenzích, což jsou dimenze manažerská a personální. Manažerská dimenze reprezentuje povinnost a odpovědnost rozhodovat o cílech a strategii organizace, využívání jejich zdrojů apod. Jde o oblast, která je velmi specifická. Personální dimenze zahrnuje lidský rozměr managementu, tedy řízení a vedení lidských zdrojů směrem k dosažení či splnění cílů organizace. Řízení školy vyžaduje odborný přístup a tedy i přípravu (především u vedoucích pracovníků škol), avšak může být poskytována i pracovníkům školské správy, samosprávy, případně i pracovníkům kontrolních orgánů a pedagogickým pracovníkům (Urban, 2003).

97

přetrvává v řadě školách, respektive u mnoha odborníků, dodnes. V současnosti problematiku podrobně popisují například Obdržálek (1989) a Eger (1998). Obdržálek (1989) přibližuje tvrzení Hoyleho (1986), jehož podstata tkví v tom, že není možné na základě jednoduché analogie implementovat teoretické i praktické poznatky hospodářských organizací do oblasti řízení veřejných institucí, tedy i škol. Výše zmíněný autor dále pokračuje postulováním rozdílů, které spatřuje mezi školami a hospodářskými organizacemi. Primárně jde o větší nutnost či povinnost držení se předpisů a směrnic na straně škol, dále pak výchovně-vzdělávacího cíle školy, který je diametrálně odlišný od cílů materiálně-finančních u podniků. Při vypočítávání rozdílů musíme nutně narazit na oblast rozpočtu, který je v rámci školy stálejší a veřejně kontrolovatelný, zatímco u hospodářských organizací souvisí s dynamikou a požadavky trhu či spotřebitelů. Další bod souvisí s předchozím tvrzením, neboť se dotýká efektivnosti trhu jako kritéria úspěšnosti, což v případě školy neexistuje. Většina, například vzdělávacích programů, je realizována z edukativních, případně politických důvodů a na trhu by neuspěla. Posledním, v naší práci uváděným bodem, je nepřímé ovlivňování záměrů školy politickými rozhodnutími a stavem teorie a praxe vedení výchovy a vzdělávání, nikoliv bezprostředně řídícími pracovníky. V tomto aspektu si nejsme jisti tak zásadní rozdílností obou oblastí, neboť se domníváme, že politické záměry ovlivňují výrazným způsobem všechny oblasti lidské činnosti. Prášilová (2008) připomíná tvrzení Fischera a Schratze, že školství patří do neziskové sféry a z tohoto důvodu nemusí být přebírání postupů z podnikové oblasti vždy optimální a účinné. Obst (2006) se zabývá oběmi variantami a shrnuje, že se nemusí nutně vylučovat, naopak mohou být vzájemně obohacující a přínosné. Považujeme za důležité zdůraznit, že motivace učitele nevzniká přísně jen jako důsledek řízení vedoucími pracovníky, ale také jako výsledek vnitřních procesů, jak bylo již naznačeno v předchozích podkapitolách vztahujících se k této problematice25. Vnitřní procesy pak logicky úzce souvisí s osobnostní strukturou daného člověka, tedy s osobnostními rysy. Výkonovou motivací z tohoto pohledu se zabývají například již citovaní autoři Schuler a Prochaska (2003), kteří mezi často uváděné dimenze uvedeného jevu uvádí cílevědomost, vytrvalost, očekávání úspěchu, samostatnost, orientace na status 25

V tuto chvíli pro úplnost a správnost ještě jednou uvádíme, že motivace je v našem pojetí chápána nikoliv jako veškeré chování vyjadřující potřeby organismu, které směřují k určitému cíli, ale spíše v jejím užším pojetí, tedy jako chování vědomé a intencí řízené.

98

případně i způsob atribuce, který však přímo s teoretickým jádrem motivace výkonu nesouvisí, avšak je s ní v součinnosti. Pro podrobné seznámení se s kompletními dimenzemi motivace k výkonu, odkazujeme k výzkumné části (Popis aplikovaných metod). Za ideální spojení považujeme vzájemnou koexistenci vysoké vnitřní motivace k výkonu a vhodného řízení školy v tomto smyslu. S pojednávanou problematikou souvisí i oblast významu lidského faktoru při realizaci změn. Jde především o odpor pracovníků ke změnám. Urban (2003) uvádí, že exponovaný fenomén je zcela přirozeným projevem pracovníků. Většinou probíhá jako cyklus zahrnující projevy okamžitého popření možnosti realizace změn, hledání chyb a problematických aspektů. Avšak po zjištění, že odpor není reálný, dochází k zájmu o změny a pak i jejich přijetí. Prášilová (2004) souhlasí s normalitou odporu pracovníků vůči změnám, avšak doplňuje, že dlouhodobý odpor je důkazem neschopnosti managementu řídit a realizovat změny. Reakce pedagogů na změny ve stylu řízení (či jakékoliv jiné změny) mohou nabýt i vážnějších podob, odkazujících na přítomnost stresu. Jakubíková (2004) se naopak zabývá kvalitním řízením ve smyslu inspirace, motivace pracovníka školy k samostatnému a tvořivému jednání.

4.7

ZÁVĚRY O MOTIVACI A MOTIVACI K VÝKONU U UČITELE Motivací rozumíme intrapsychický proces, determinující zaměření a udržení

určitého chování v určitém časovém úseku. Jde o dočasný, dynamický stav o určitou touhu a snahu něco udělat (Plháková, 2003, Zimbardo, 2003). Nejvýznamnějšími teoriemi motivace, především v kontextu pracovního chování, jsou Herzbergova a Maslowova teorie. Motivace je důležitou součástí pracovní činnosti. Usměrňuje a řídí zacílení konečného výsledku, ale i dílčích prvků pracovního procesu. Aspekty motivace se výrazně uplatňují v každé profesi, přičemž především v manažerské oblasti a u podnikatelských subjektů, dosáhlo využívání motivačních principů značných (výrazných) výsledků. Pracovní motivace je však zásadní pro efektivitu každé organizace (Shaari, Yaakub, Hashim, 2002). Oblast učitelské profese můžeme v tomto ohledu s trochou nadsázky, připodobnit k přirovnání „pole neorané“, čímž máme na mysli nedostatečnou pozornost věnovanou oblasti školství z hlediska pracovní motivace. Nemůžeme samozřejmě opomenout některá dílčí výzkumná šetření, nicméně dosud jsme nezaregistrovali širší koncepční

zpracování

této

problematiky, 99

což

může

být

způsobeno

obtížnou

aplikovatelností principů motivace, které se spíše uplatňují v tržní ekonomice. Školství nemá v současné době k dispozici tolik mechanizmů, případně je jejich dostupnost obtížně dosažitelná, kterými by mohlo motivaci svých zaměstnanců, především učitelů, účinně a kontrolovatelně zvyšovat, respektive ovlivňovat. V této souvislosti musíme bohužel rovněž konstatovat výrazný nedostatek publikačních (teoretických i výzkumných) zdrojů, které by se uvedenou problematikou šířeji zabývaly. Obecně je možné motivační sféru učitele vymezit jako složitý komplex vnitřních a vnějších incentiv, zaměřujících jeho chování a jednání. Osobnost pracovníka (zvláště jeho adaptabilita, nezdolnost a otevřenost), sociální vztahy a vazby, osobní přínos vykonávané profese a konkrétní pracovní podmínky patří mezi základní pobídky, ovlivňující míru motivace. V oblasti vzdělávání vytváří motivace nutné předpoklady pro kvalitnější práci učitele a lepší výkon studentů (Shaari, Yaakub, Hashim, 2002; Matoušková, Spurný, 2008). Důležitým pojmem je i motivace k výkonu, jež se stala ústředním bodem pro další zkoumání a lze ji definovat jako určitou predispozici jedince uspět. Řada autorů se přiklání k tezi, že motiv vysokého výkonu je zpravidla pouze prostředkem k dosažení jiného, dalšího cíle, případně uspokojení vlastní potřeby. Zvláště se zdůrazňuje potřeba pozitivního sebehodnocení vzhledem k provedenému výkonu (Bureš, 1981; Shaari, Yaakub, Hashim, 2002). Sférou motivace se z hlediska školství nejvýrazněji zabývá oblast školského managementu, přičemž se v česky psaných textech objevují ještě synonyma: management školy, školní management, vnitřní řízení školy, mikrořízení školy (Prášilová, 2008). Je možné se setkat i s termínem koučování ve školní praxi. I v tomto případě je však patrný výrazný nedostatek dostupných zdrojů týkajících se primárně školství, proto autoři (např. Mayerová (1998), Eger (1998), Prášilová (2006, 2008), Horská (2009) a další) většinou využívají informační zdroje jiných vědních oborů.

100

5 ZÁTĚŽ Než přistoupíme k definování tohoto konstruktu, je třeba předejít formulačním nejasnostem a vymezit aspekty vnímání pojmu „zátěž“ a rovněž i pojmu „stres“. Podobně jako v řadě jiných případů na poli psychologickém, dochází i na tomto místě k rozrůznění odborných názorů na to, zda mezi pojmy stres a zátěž existuje významový rozdíl, či je možné je zaměňovat bez změny smyslu. Z výše uvedeného je patrné, že používání pojmů stres a zátěž není přesně vymezeno. Hladký a Matoušek (1991) používají pojem zátěž především pro oblast práce a pracovních činností, přičemž ji definují jako vztah mezi požadavky na určitou aktivitu člověka a souborem vlastností (vrozených i získaných), kterými jedinec disponuje k jejich zvládnutí. V teorii i praxi se často setkáváme se stresem, jakožto zástupným termínem pojmu zátěž. Mnozí autoři však nalézají pro tyto termíny rozdílné definice, ve kterých je stres chápán jako specifický druh zátěže. Existuje jistá konsensuální shoda používat pojem zátěž v běžných, případně mírných až středně náročných situacích, zatímco pojem stres ponechat pro velmi náročné situace. Dle již téměř ustálených zvyklostí, je vhodné používat v oblasti psychologie práce, či obecně v pracovní sféře spíše pojmu „zátěž“ (např. Hladký, Žídková 1999). V oblastech medicínsky a biologicky orientovaných je ustálenější spíše pojem stres (např. Křivohlavý, 1994) a to i ve smyslu „pracovní stres“ (Schreiber, 2000).

Konstrukt zátěže se pojí

i s experimentálními pracemi Ústavu experimentální psychologie SAV (Ruiselová, Ficková, 1994). Terminologické nepřesnosti či nejednoznačnosti se nebylo možné vyhnout ani v této práci. Je to dáno především tím, že se pohybujeme v oblasti pracovní psychologie a zároveň částečně i v oblasti pomáhajících profesí. Učitelé se obecně se zátěžovými situacemi potýkají, řadu z nich již hodnotí v intencích běžných, každodenních situacích, čímž potvrzují jistou míru habituace, či adaptace na určité zátěžové situace a prvky. Řada situací pak má ráz lehké či střední zátěže (viz dále), i když pro řadu jiných pracovníků by měly charakter spíše zátěže těžké. V profesi učitele se mohou objevit i okolnosti naplňují definici těžké zátěže, pro které je možné užít i termínu stres. Mezi takové situace lze zařadit například vysokou agresivitu žáků, studentů, v ojedinělých případech i rodičů, právní zodpovědnost za žáky v době vyučování či jiných školních akcí a z nich plynoucí profesní selhání s mnohdy velmi závažnými důsledky, ale i řadu dalších. Nutno doplnit, 101

že je velmi obtížné odhalit, které konkrétní situace a okolnosti budou mít na daného učitele vliv z hlediska vysoké či těžké zátěže. Přestože se spíše přikláníme k užívání konstruktu zátěže, budeme se v rámci této práce držet významového splývání těchto pojmů.

5.1

POJEM ZÁTĚŽ, STRES Stres je dle slovníku Hartl a Hartlová (2000) vymezen jako nadměrná zátěž

neúnikového charakteru, která vede k trvalé stresové reakci ústící ve tkáňové poškození. Může plynout ze svízelných sociálních vztahů, či situací a jejími ukazateli jsou: ztráta pocitu dobrého zdraví, zesilující pocity nejistoty, rostoucí pocity vnitřního nebo vnějšího ohrožení, neschopnost přizpůsobit se novým situacím a mnohé další. Zátěž je v současné době chápána jako interakce mezi požadavky, které jsou na člověka kladeny okolním prostředím a mezi jeho schopnostmi a možnostmi se s nimi úspěšně vyrovnat (Hladký, Žídková, 1999). Stres lze pak definovat jako individuální reakci na nepřiměřenou zátěž, kdy už člověk není schopen zvládnout požadavky, které jsou na něj kladeny. Podrobněji lze problematiku charakterizovat takto: •

Zátěž je stálým průvodním jevem života každého člověka. Za kritérium optimální zátěže je možné považovat odolnost26.

•

Stres

je

naopak

vnímán

v kontextu

zátěže

neoptimální,

která

je charakteristická určitým přetlakem.

Termín stres je možné použít ve dvou významech. První popisuje situaci člověka, který se nachází v obtížné životní situaci. Druhý se zaměřuje na nepříznivé vlivy, které k této situaci vedou. Ty se označují jako stresory a s pojmem rizika jsou úzce spjaty. K prvnímu významu uvádí Křivohlavý (2001, s. 170), že pro stresovou situaci je podstatný „poměr mezi „mírou“ (intenzitou, velikostí, tlakem apod.) stresogenní situace (stresoru či stresorů) a „silou“ (schopnostmi, možnostmi apod.) danou situaci zvládnout“. O stresu

26

Odolnost je v dnešní době postupně nahrazována termínem resilience, který lépe odpovídá dynamičnosti tohoto procesu. Odolnost či resilienci můžeme definovat jako osobnostní rys, případně charakteristiku či schopnost účinně se vypořádat se stresem a nepřízní. Jiný pohled na vymezení tohoto pojmu nabízí Šolcová (2009), dle které jde o souhrnný výsledek dynamických procesů vzájemného působení řady okolností v průběhu času. Je nutné mít na paměti i diferencovanost resilience, kdy překonání jedné nepřízně, nemusí nutně indikovat úspěšné zvládnutí odlišných zátěžových situací.

102

se potom hovoří v případě, že intenzita stresogenní situace je větší, než schopnost člověka tuto situaci zvládnout. Pak mluvíme o tzv. nadlimitní zátěži. V 60. letech se problematikou stresu zabýval Selye, který zpočátku tento pojem užíval v rámci řady svých fyziologických a endokrinologických výzkumů. Stres následně definoval jako nespecifickou odpověď organismu na jakýkoliv požadavek, který je něj kladen. Původně tedy označení stres odpovídalo reakci organismu na neobvyklé situace. Postupně se však tento výraz začal objevovat i v rámci běžných lidských činností, což platí zejména pro fyziology a psychologovy práce, jako byli například Rohmert, Luczak, Rutenfranz, u nás Hubač nebo Hladký (Daniel, 1997). Dle Daniela (1997) však Selye nevnímal stres pouze jako důsledek nadměrných nároků a později rozšířil svou původní koncepci stresu i o řadu běžných životních událostí s negativními i pozitivními konotacemi vztaženými na život jedince. Daniel (1997) navrhuje následující rozdělení zátěže, kde jsou akceptovány stresory, motivace i individuální zvláštnosti osobnosti: •

Těžká psychická zátěž: znamenající ohrožení života, součást krizových situací, např.: úmrtí blízkého člověka, vážná dopravní nehoda, přírodní katastrofa, ztráta zaměstnání atd.

•

Střední psychická zátěž: objevují se takové podmínky, které znesnadňují aktivitu či brání v nějaké činnosti, např.: konfliktní pracovní prostředí, rozvodové řízení apod. Je však třeba brát v potaz individualitu a jedinečnost každého člověka.

•

Lehká psychická zátěž: žádným výrazným způsobem nenarušuje běžné aktivity, neboť příslušný stimul nepřekonává potřebný hraniční práh stresové reakce. Příkladem může být ojedinělý konflikt na pracovišti, negativně naladěné klima třídy v rámci jedné vyučovací hodiny atd.

Daniel (1997) dále pokračuje předpokladem, že ze zamýšlených faktorů, které ovlivňují vznik a intenzitu stresové reakce, jsou objektivně měřitelné pouze stresory, přičemž zbývající faktory (motivace a individuální zvláštnosti jedince) jsou subjektivní. Nicméně při určování stupně zátěže hrají právě subjektivní činitele důležitou úlohu. Určitým východiskem se může stát vylučovací metoda. Lze stanovit dva koncové stupně zátěže – těžkou a lehkou psychickou zátěž (viz vymezení výše). Za střední psychickou zátěž pak bude možné považovat takové situace, respektive takové stavy, které nelze zařadit do žádné z vymezených dvou skupin. Autor rovněž doplňuje, že předmětem výzkumného zájmu bude právě zátěž střední, jakožto nejčastější druh psychické zátěže. 103

Z metodického hlediska půjde o nejpřístupněji proveditelný výzkum, neboť bude jednodušší než výzkum zátěže těžké a při zátěži lehké jde o takové situace, které v běžném smyslu slova za zátěžové považovat nelze. Problematika zátěže je relativně obtížně vysvětlitelná, neboť dochází, jak již bylo řečeno, k rozrůznění názorů jednotlivých odborníků v pohledu na tuto problematiku. Do nedávné doby stálo v centru pozornosti vymezení zátěže dle R. S. Lazaruse a S. Folkmanové, kteří zvládání popisují jako proměňující se kognitivní a behaviorální úsilí jedince, snižovat enormně zatěžující situace (Lazarus, Folkman, 1984). V posledních letech však došlo k rozšíření definice (či chcete-li k jejímu obohacení) také o drobné, běžné každodenní nepříjemnosti, jež jsou sice malé, ale při dlouhodobém působení dochází k jejich kumulaci a vzrůstající zátěži (Mareš, 2001). Ve shodě s předchozím tvrzením i Ruiselová (1994) uvádí, že „stresy“, vznikající při řešení problémů každodenního života, umožnily přesun pozornosti z oblasti výzkumu životních událostí, jakožto zásadních zdrojů stresu, k výzkumům vlivu tzv. daily hassles každodenních obtíží, problémů, zmatků, konfliktů. Tyto situace jsou zdrojem sice menších, ale zato stálých stresových situací, které se v konečném důsledku ukazují jako více sycený prediktor psychologických symptomů a fyzického zdraví, než velké životní události. Podobně situaci vymezuje i Trachtová (1998), dle které intenzitu stresogenních faktorů posuzujeme vzhledem ke schopnosti člověka adaptovat se na zátěžovou situaci. U stresorů se můžeme setkat se speciálními termíny pro tzv. velké a malé stresory. Makrostresory jsou stresogenní faktory velké intenzity, mající deptající až ničící vliv. Naopak mikrostresory nedosahují hranice nezvládnutelnosti, ale kumulací a dlouhodobým působením mohou být příčinou vážných duševních poruch. Stres je druhem psychofyzické reakce na vnější a vnitřní zátěž (ve smyslu problematických, obtížných situací - stresory) (Henning, Keller, 1996). Zátěž či stres je možné vysvětlit také v kontextu konstruktu motivace. V zátěžových situacích se objevují specifické zákonitosti reagování, které však nelze vyčlenit z obecných principů motivace, tj. principů psychického ekvilibria a hédonismu (Nakonečný, 1996). Stres je tedy jedním z hlavních faktorů, které ovlivňují zdraví. Příčina vyvolávající stres se nazývá stresor. Ten je velmi individuální a taktéž reakce na jednotlivé zátěžové situace se různí. To, co u jednoho člověka vyvolá vysokou míru stresu (mluvíme o hyperstresu či distresu), může být u druhým pociťováno jako pozitivní stimul (tzv. eustres). 104

Zevním spouštěčem - stresorem, může být celá škála faktorů např. rozchod s partnerem, úmrtí blízkého člověka, ztráta zaměstnání či horko nebo dlouhodobý hluk. Stresové prožívání souvisí i s vnitřními faktory, kam můžeme zařadit celou řadu postojů a vlastností, jako je nadměrná ctižádostivost, negativní sebehodnocení, perfekcionismus, neschopnost smířit se s věcmi, které změnit nelze (Praško, 2003). Nejčastější každodenní stresory jsou: •

vztahové stresory - neshody s rodiči, závislost na rodičích, rozvod, žárlivost, neshody v partnerském vztahu, problémy s dětmi, atd.,

•

pracovní a výkonové stresory - nízký finanční příjem, ztráta práce, dluhy, konfliktní vztahy s nadřízenými, workoholismus, atd.,

•

stresory související se životním stylem - nevyhovující bydlení, nekvalitní interpersonální vztahy, nedostatek zájmů, izolace, atd.,

•

nemoci, závislosti a handicapy - vlastní tělesná nebo psychická nemoc nebo člena rodiny, závislost na drogách, alkoholu či lécích, hazardní hráčství, atd. (Praško, 2003).

Stres může vést k mobilizaci organismu na jedné straně, nebo vést k podřízenému chování, pocitům bezvýchodnosti, bezmoci a k celé řadě psychických obtíží, v případě, kdy je vnímán jako nepřekonatelný. Intenzivní a závažný stres, označovaný jako trauma, je definován jako zkušenost, která pro většinu lidí významně přesahuje běžný lidský zážitek (Papežová, 2004). Zátěž způsobují takové životní události, které intenzivně nebo dlouhodobě ohrožují naši tělesnou, duševní a sociální pohodu. Stres je vlastně tělesná, duševní a konativní (behaviorální) odpověď na stresory. Pokud u jedince detekujeme výraznou zátěž, ať již dlouhodobou, nebo krátkodobou, pak rozlišujeme mezi eustresem a distresem, jež jsou určovány postojem spojeným s určitým typem prožívání (Vymětal, 2003).

5.1.1 EUSTRES Vymětal (2003) definuje eustres jako zátěž, kterou jedinec vnímá a hodnotí jako výzvu a prožívá ji stoicky. Při eustresu dochází ke zvyšování katecholaminů, potlačení kortizonu a intenzivnější imunitní reakci.

105

Eustres lze chápat jako určitý motivující či povzbuzující činitel. Pokud míra zátěže a způsob jejího vnímání daným jedincem neporuší, ne zcela jednoznačně, definovanou hranici mezi eustresem a distresem, může se stát daný stimul či situace inhibujícím prvkem k překonání překážky a dosažení dobrého výsledku. Jak doplňuje Křivohlavý (2001) o eustresu mluvíme i v případě, kdy se lidé dostávají z vlastní iniciativy do hraničních situací rizika, dalším příkladem mohou být i lidé, kteří vyhledávají nebezpečné situace pro vlastní pocit rizika.

5.1.2 DISTRES Pokud jedinec hodnotí určitou situaci jako negativní a prožívá ji jako nepříjemnou, pak mluvíme o distresu. Při tomto typu stresu se zvyšuje hladina kortizonu, potlačují se katecholaminy a snižuje se imunitní reakce. O distresu mluvíme především v případech, kdy je výchozí překážka vnímána jako nepřekonatelná, jedinec se domnívá, že ze situace není úniku a není si vědom žádné možné aktivity, která by vedla k úspěchu (Vymětal, 2003). Hlavním kritériem rozlišení těchto dvou typů zátěže, by mělo být zhodnocení, zda stres vyvolává tkáňové poškození nebo zkrácené přežití, či nikoliv (Horváth, 1994).

5.2

SOUVISEJÍCÍ POJMY S popisovanou problematikou se do popředí dostává i několik souvisejících

konstruktů. Mezi nejvýznamnější patří především frustrace, konflikt, krize a riziko. Následující text se uvedeným pojmům v přehledné a stručné podobě věnuje.

5.2.1 FRUSTRACE Zmíněný pojem se, jak upozorňují Cofer a Appley (1964, in Nakonečný, 1996, s. 121), používá k označení tří různých, avšak vzájemně souvisejících jevů: 1. vnější situace bránící dosažení daného cíle (uspokojení potřeby); 2. vnitřní psychický stav, který je danou situací vyvolán a vyznačující se vznikem emoce (afektu) a vnitřní tenze s motivací odstranit překážku; 3. specifické typy chování a jednání vyvolané situací a vnitřním stavem

106

člověka, vedoucí, převážně na nevědomé úrovni, k potřebě znovuobnovení ztracené psychické rovnováhy. Frustrací lze označit i neuspokojení potřeby, v tomto kontextu literatura odkazuje i k souvisejícímu pojmu deprivace. Dlouhodobé působení frustrace zákonitě vede k nepříznivým důsledkům pro duševní rovnováhu či rozvoj a vyvolává celou škálu negativních pocitů (Kohoutek, 2000). Působení frustrace, respektive určitého podnětu bránícího dosažení potřeby, cíle, může však také vést k agresivnímu jednání. Takovéto chování může být způsobeno i zcela běžnými každodenními situacemi, jako je například dlouhé čekání ve frontě (Hayesová, 1998). Frustrující kontext obsahují především neúspěchy, ztráty (zaměstnání, osobní prestiže, či dobré pověsti), nedostatky všeho druhu, avšak nejzávažnější jsou frustrace ego-vztažných motivů (ztráta prestiže, nedůvěra sociálního okolí, neuspokojivé sociální vztahy a vazby), ty mohou vyvolat ohrožení pocitu vlastní hodnoty, což mnohdy vede k „nastartování“ obranných mechanizmů, tzv. ego-defenzivních mechanizmů (Nakonečný, 1998). Organismus má řadu funkčních i dysfunkčních mechanismů, sloužících k obraně vůči frustraci. Základními způsoby reakce jedince na frustrační situaci jsou: •

agrese: neadekvátní myšlení, verbální či fyzické ataky, destrukce, napadání osob;

•

bagatelizace: snižování hodnoty cíle, o který bylo usilováno;

•

racionalizace: hledání rozumového vysvětlení problému, potlačení emoční složky;

•

kompenzace: snaha vyvážit neúspěch něčím jiným, většinou v jiné oblasti lidského konání;

•

únik, útěk: vyhýbání se povinnostem nebo nepříjemnostem (mnohdy spojeno s tzv. únikem do nemoci); často v souvislosti s tzv. vyhýbavým chováním;

•

somatizace: přenesení psychického napětí do tělesné oblasti (civilizační choroby), propuknutí tělesné nemoci, jejíž základem je psychická nestabilita;

•

projekce: svalování vlastní viny za neúspěch na někoho jiného, tzv. projikování nepřijatelných či ohrožujících myšlenek, vlastností či aktivit na druhé osoby;

107

•

regrese: únik z napjatých situací k nepřiměřenému jednání; často sestup na vývojovém stupni, úrovni.

Každý člověk se vyznačuje určitou mírou tzv. frustrační tolerance, což je osobní míra odolnosti vůči působící nepříjemné situaci (Vágnerová, 2007). Hranice této tolerance jsou velmi individuální a závisí na jedincově osobnostní struktuře (zvláště neuroticismus), ale i na aktuální situaci. Jak doplňuje Nakonečný (1998) kolektivní frustrace jsou snášeny mnohem lépe než individuální. Což je možné doložit příklady z řady válečných konfliktů, kdy nedocházelo k masivním nárůstům neuróz ani psychóz.

5.2.2 KONFLIKT Konflikt je zvláštním případem frustrace, který je možné vymezit dvojím způsobem: obecně psychologicky a sociálně psychologicky. První možnost popisuje situaci prožívání nekompatibilních tendencí, což znamená volbu mezi dvěmi, případně více různými možnostmi. Druhá se zabývá konflikty zájmů, cílů v mezilidských vztazích. Konflikt je obecně frustrující již svou podstatou – tedy oddálení potřebné či žádoucí reakce, situace, čímž člověka uvádí do složité situace rozhodování, které nadto obvykle vyvolává řadu pochybností (Nakonečný, 1996, s. 127). Volbu mezi jednotlivými působícími motivy popisuje například Vágnerová (2007), která zdůrazňuje, že vítězí silnější motiv, který má buď větší intenzitu, nebo je osobně významnější – stojí výše v hierarchii hodnot daného jedince. Jednou z častých situací je volba mezi aktuálně příjemným podnětem a povinností, což je obecně hodnotnější motiv, většinou směřující k dosažení kvalitnějšího cíle. Rozlišujeme tři typy konfliktů. První z nich je apetence – apetence, kdy se jedinec rozhoduje mezi dvěma stejně přitažlivými podněty. Tento konflikt není nijak zásadní a jeho řešení spočívá v převládnutí atraktivity jednoho z podnětů. Další možností je vztah averze – averze. U tohoto typu jde o nejtěžší konflikt, kdy se člověk musí rozhodnout mezi dvěma nepříjemnými možnostmi. V těchto případech bývá rozhodování odkládáno, případně dlouhodobě zvažováno. Přibližuje-li se člověk k jedné možnosti, roste její odpudivost, což se opakuje i v případě přiklánění se k možnosti alternativní. Nakonec převládne jedna méně závažná či nepříjemná možnost a jedinec dospěje k rozhodnutí. Posledním konfliktem je apetence – averze, tomto případě jde o specifický případ, kdy je 108

určitý objekt nositelem pozitivních i negativních konotací (Nakonečný, 1996). Příkladem může být nebezpečná, avšak velmi dobře placená práce. V řadě případů dochází k zajímavému řešení tohoto konfliktu: náhradní uspokojení. Jedinec si zvolí jiný, ne tolik kontroverzní objekt svých tužeb, plánů či cílů.

5.2.3 KRIZE V souvislosti s problematikou zátěže je možné uvést i pojem krize, který se v odborné terminologii pojí s extrémní psychickou zátěží, evokující stav nebezpečí, či nějakou rozhodující životní událost. Krize má silně subjektivní charakter a jejím zdrojem se může stát jak vnitřní (krize zrání, vývojové krize), tak i vnější činitel (změna, rozhodování, obava ze ztráty zaměstnání, dlouhodobý konflikt), případně kombinace obého (Thom, 1992). Pojem můžeme vymezit jako reakci na situaci, kterou jedinec není schopen snadno řešit v rámci svých obvyklých copingových strategií (viz. dále). Dochází k selhání adaptačních mechanismů, dosud užívané způsoby přestávají být funkční a člověk je nucen hledat jiné alternativy. Krizi lze také chápat jako podnět k nutné změně. Krize je na rozdíl od traumatu vymezována jedincem (Baštecká, Goldman, 2001). Vymětal (2003) uvádí, že krize náročné životní situace k životu člověka neodmyslitelně patří, neboť obsahují pozitivní potenciál, jako zdroj osobnostního růstu a vývoje. Řešením a překonáváním krizí dochází ke zrání a v dospělosti umožňují přehodnocování hodnot. Autor však dále upozorňuje na pozitivní dopad takových krizí, které je člověk schopen vyřešit a překonat. Z hlediska krizí můžeme rozlišit krizi akutní, jasně ohraničenou a rychle se rozvíjející a chronickou s nenápadným průběhem, ale dlouhodobě zatěžující.

5.2.4 RIZIKO Problémovou oblastí tohoto pojmu je jeho nejasnost a řada významových odlišností napříč spektrem odborníků, kteří se touto oblastí zabývají. Pojem riziko se tak roztříštil do celé řady rozdílně vnímaných definic a obsahuje pestrou škálu konceptů, přístupů a taktéž možností řešení. Podobně jako v jiných psychologických oblastech, objevuje se snaha po nalezení nějakého jednotícího konceptu či přístupu.

109

K riziku

můžeme

přistupovat

jako

ke

konstruktu,

který

je

vymezován

charakteristikami kognitivního systému jedince a jeho sociální realitou (Schraggeová, Rošková, 2000).

Souhrn starších modelů rizika podává Barbara Keogh (1989, in Matějček, Dytrych, 1998). Uvádí celkem čtyři modely: •

Model přímého účinku, jehož kořeny jsou v lékařské praxi a jehož podstata tkví v přímém účinku rizikového činitele na organismus. Předpokládá, že riziko je přímou součástí vývoje člověka, je zjistitelné v jeho jednotlivých vývojových fázích a má předpověditelné následky. Tento model pracuje s pojmem kvality daného rizikového činitele na účinek rizika jako takový.

•

Model součtu rozšiřuje již zmíněný aspekt kvality o počet rizikových činitelů. Podstatou tohoto modelu je, že je nejen důležité jaký daný rizikový činitel je, ale rovněž kolik jich na daného jedince působí. Rizikové faktory u jedince jsou sčítány s rizikovými faktory v jeho prostředí, přičemž řada odborníků zdůrazňuje,že pro výsledný stav je důležitější počet rizikových činitelů než jejich kvalita.

•

Model závažnosti navazuje na předchozí model a zjišťuje nejen počet (součet) daných rizikových činitelů, ale i jejich váhu (sílu, závažnost). Je nutné zdůraznit proměnlivost závažnosti těchto rizik v průběhu času, respektive v rámci jednotlivých vývojových etap. Jednotlivé rizikové podmínky jsou významné v různých časových údobích života jedince.

•

Model kompenzační vychází, dle logiky věci, z prvních tří modelů, které však obohacuje o pozitivní, pomocné činitele. V souvislosti s tímto pojetím se mluví o kompenzačních silách a mechanizmech, které se mohou (ale také nemusí) v průběhu života jedince projevit. Je tedy zřejmé, že do hry vstupují i vlivy, které působí proti směru působení daných rizikových činitelů. V tomto smyslu se pak mluví o „schopnosti sebeuzdravení“, „nezdolnosti“ či „nezranitelnosti“.

Matějček a Dytrych (1998, s. 99) definují riziko jako „aktivitu (organismu) zaměřenou k tomu, aby vzdor překážkám, hrozbám a nepříznivým okolnostem dosáhl náležité kvality života, tj. uspokojivého stavu tělesného, duševního a sociálního“.

110

Cairns a Cairnsová (1994) uvádějí, že riziko je taková situace nebo činitel, která může mít za následek vážnou a trvalou poruchu psychického a emocionálního vývoje (příp. jiné vážné poškození až smrt).

5.3

STRESOVÁ REAKCE, PŮSOBENÍ ZÁTĚŽE Před uvedením do problematiky stresových reakcí je třeba upozornit, že zátěžové

situace tvoří přirozenou součást života a přirozenou součást normálního utváření osobnosti. Kdyby tyto situace v lidském životě neexistovaly, byl by plnohodnotný vývoj osobnosti narušen. Pokud se však takové situace stanou neúměrně silnými, popřípadě se kumulují v omezeném časovém úseku (viz. výše), není v silách jedince se na ně přiměřeně adaptovat (Jobánková, 2002). Při stresu dochází v organismu člověk k řadě na sebe navazujících reakcí. Primárně se zvyšuje produkce hormonu nadledvinek, který mozku signalizuje existenci zátěžové situace (Henning, Keller, 1996). Mozková činnost následně vyvolá produkci stresových hormonu adrenalinu a noradrenalinu, čímž se tělo dostane do nadvlády sympatického nervového systému. Dochází tedy k hyperaktivitě osy hypotalomus – hypofýzy – nadledvinky (H-P-A)

s případnou následnou dysregulací v neuroendokrinní oblasti

(Raboch, Zvolský, 2001). Stresová reakce se tedy projevuje zvýšenou látkovou výměnou a nedostatečným prokrvením kůže a trávicích orgánů. Plíce pracují intenzivněji, srdce pracuje rychleji, stoupá krevní tlak, játra vyplavují do krve cukr. Tělo se připravuje na známou reakci: útěk nebo útok („fight“ or „flight“). Pokud se člověk se stresem nevypořádá v prvních fázích poplachu či odporu, dojde ke zhroucení přizpůsobovacího systému a organismus přechází do stavu vyčerpání (Henning, Keller, 1996). Biologická účelnost stresové reakce se ukazuje zejména při přihlédnutí k časové charakteristice stresu. Mohapl (1992) rozlišuje působení podnětů vedoucích ke stresu na akutní, chronické a intermitentní. Při akutním působení stresoru je organismus vystaven zátěži náhle a jeho odpověď bývá prudká: imunitní odpověď organismu se může zvýšit, zároveň však tam, kde je chorobný proces v běhu, akutní stres pravděpodobně průběh nemoci zhorší. Dlouhodobému působení stresorů se sice organismus přizpůsobí, ale zároveň dochází k jeho opotřebování. Příkladem mohou být dle Zvolského a Rabocha (2001) 111

výsledky výzkumu McEwena a Stellara z roku 1994. Tito odborníci se zabývali longitudinálním působením stresových steroidů na mozek. Produkce steroidních hormonů v kůře nadledvinek má za cíl chránit mozek před vlastními neurochemickými reakcemi na podněty prostředí. Při jeho dlouhodobém působení však dochází k tomu, že steroidy paradoxně mozek (zejména oblast hipokampu) poškozují. Chronický stres tedy vyvolává negativní vztahy mezi imunitním i kardiovaskulárním systémem. Dlouhodobý stres však působí i řadu dalších obtíží. Kupříkladu vyvolává, již zmíněnou, atrofii dendritů pyramidových neuronů v hipokampu, kde jsou uloženy receptory pro glukokortikoidy. Atrofovaný hipokampus následně špatně reguluje hladinu glukokortikoidů, čímž dochází k jejich zmnožení, což v organismu vyvolává podobné změny či stavy, jako by se nacházel ve stresu (i když samotný stresor již dávno nepůsobí) (Zvolský, Raboch, 2001). Tyto změny mohou mít za následek vytvoření tzv. bludného kruhu, kdy se organismus již nemusí nacházet v situaci vyvolávající stres, přesto však jeho mozek reaguje v tomto smyslu. Dle Mohapla (1992) je nejnáročnější pro organismus vystavení přerušovanému působení stresorů: stres je svou povahou chronický, ale nelze se na něj adaptovat. Zátěž se střídavě objevuje a zase mizí, což stačí k tomu, aby se fyziologické mobilizační mechanismy vychýlily z rovnováhy. Mnohdy se objevuje i proměnlivost a různost stresových stimulů a proto v některých případech organismus nemá dostatek času na to, aby se na zátěž adaptoval. Zátěž je z těchto důvodů výrazným vztahovým rámcem psychosomatických onemocnění. Charakteristiky stresu jsou významné i z hlediska odezvy působení imunitního systému na stresové podněty. Kebza a Šolcová (1998) uvádí příklady studií z psychoneuroimunologie, dle kterých krátkodobý, akutní stresor vede k vzestupné činnosti imunitního systému, zatímco dlouhodobě působící stresogenní vlivy tuto činnost tlumí. Podobně je tomu v případě denních události, či každodenních mrzutosti (daily hassles), které aktivitu imunitního systému zvyšují, zatímco tzv. životní stres (life stres), jenž je součtem denních událostí za nějaké období, činnosti imunitního systému zpomaluje. Reakce jedince na stresor jsou přísně individuální a vychází například z osobnostního nastavení, naučených strategií zvládání a zkušenosti. Vymětal (2003) uvádí i tzv. doprovodné reakce, respektive doprovodné prožívání, které je pro člověk a charakteristické, přičemž většinou převažuje jedna z následujících možností:

112

•

Hněv je doprovázen obecně aktivitou, především agresivní reakcí, v tomto případě se zvyšuje hladina noradrenalinu, testosteronu a také bezprostřední imunitní odpověď.

•

Úzkost a strach jsou charakteristické stažením a snahou uniknout z nepříznivé situace. V tomto případě se zvyšuje produkce adrenalinu i bezprostřední imunitní odpověď.

•

Deprese je spojována s pasivitou a odevzdaností. Při této reakci stoupá hladina kortizonu a snižuje se produkce testosteronu a rovněž i bezprostřední imunitní odpověď.

Je třeba upozornit, že zmíněné doprovodné reakce nemusí být zjevné a mohou probíhat skrytě, na subjektivní úrovni. Pokud dané emoce nejsou tzv. odžity a projeveny na fyzické úrovní (v podobě nějaké aktivity), může dojít k psychosomatickým poruchám, především

se

v této

souvislosti

uvádí

poruchy

kardiovaskulárního

systému

(Vymětal, 2003). Situace zátěže, kdy je jedinec po dlouhou dobu vystaven působení nadměrně silného podnětu, má za následek tři fáze stresu (Vymětal, 2003):

1) poplachová (alarmová), panická fáze – projevuje se tělesnou odezvou organismu (zvýšená srdeční frekvence a krevní tlak, rozšíření zornic, pocení, odbourání zásob cukru z jater a stimulace vylučování kortizolu do krve atd.). Organismus je připravován k reakci útoku či útěku. 2) resistenční (adaptační) fáze – dochází ke zvyšování resistence vůči stresu. V této fázi se člověk rozhoduje využít některých dostupných adaptačních strategií. 3) exhaustivní fáze (vyčerpání) – v případě, že stres trvá neúměrně dlouho, zdroje organismu se vyčerpají. V této fázi pak dochází ke snižování imunity člověka, a zároveň zvyšování jeho náchylnosti vůči chorobám.

5.3.1 DŮSLEDKY STRESU Vliv stresu na organismus člověka je dalekosáhlý. Vyvolává, či spolupůsobí řadu nepříjemných změn. Mezi nejzávažnější můžeme uvést osteoporózu, gastroenteorologická onemocnění (syndromy dráždivého tračníku, vředová onemocnění), erektilní dysfunkce, 113

případně sterilitu, sníženou imunitu, únavu a svalovou slabost, dále pak dermatologické obtíže (např. atopický ekzém), endokrinologická (hypo či hyperfunkce nadledvin, diabetes mellitus) onemocnění, psychogenní poruchy příjmu potravy a také revmatologické či neurologické obtíže (Zvolský, Raboch, 2001, Melgosa, 2001). V některých případech může být stres příčinou, ovšem mnohdy vystupuje jen jako podpůrný faktor a může tak výrazně napomoci k propuknutí nemoci u člověka, který k ní má sklony (Melgosa, 2001). Ukazuje se, že stres může působit na negativní změnu zdravotního stavu přímo či nepřímo. Přímým účinkem stresu na onemocnění se rozumí jeho vliv na imunitní, endokrinní a nervový systém. Nepřímým vlivem stresu na zdravotní stav se rozumí vliv stresu na chování člověka (změna životního stylu) (Křivohlavý, 2001). Stres je psychofyzickou reakcí na selhání adaptačních mechanismů v přizpůsobení se určité zátěžové situaci. Ve vztahu k psychogenním chorobám se jedná o situace, které kladou neúměrné nároky na duševní kapacitu a na schopnost i pružnost, týkající se přizpůsobení a aktivního zpracování (reagování ve smyslu řešícího zásahu do dané situace), aby nedošlo k hrubému narušení psychosomatické rovnováhy. Aktivace organismu může být na podkladě humorálním, hormonálním, vegetativním, nervovém i psychickém (Poněšický, 2004). Dle Růžičky, Hladkého a Matouška (1972) člověk reaguje na zátěž jako celek, tj. jako systém, v němž změny v jednom či více podsystémů mají za následek změny v systému celkovém. Změny se manifestují ve čtyřech základních okruzích. První z nich popisuje sféru prožívání, do níž patří veškeré psychické stavy s negativním emocionálním zabarvením, jako je strach, ohrožení, obava, atd. Druhá sféra se týká motorických projevů, jako je třes, zvýšená svalová tenze, mimika, motorický neklid, druhotně pak i poruchy v pohybových stereotypech, řečové poruch atd. Další oblast věnuje pozornost kognitivním funkcím, kde dochází na nižší úrovni ke změnám percepce (projevem je pak nepřesnost a nepozornost), na vyšší úrovni k poruchám v myšlení, ve složitých dovednostech a ke snížení sociální adaptace. Posledním okruhem je sféra fyziologických funkcí, jako je krevní tlak, tepová a dechová frekvence, teplota těla, změny vylučování hormonů, odpor těla apod. Popisované změny se z globálního hlediska mohou projevit ve sféře osobnostní, tj. v oblasti postojů a vztahů k okolí, ve zhoršené sociální adaptabilitě a reaktivitě, snížené sociální inteligenci, či změnách spokojenosti a motivace k vlastní práci atd., což má samozřejmě vliv i na výkonnost (Růžička, Hladký, Matoušek, 1972).

114

5.4

ROZDĚLENÍ ZÁTĚŽE Zátěž je složitý konstrukt, který je při bližším zkoumání nutné vnímat v jemnějších

nuancích. Pojem tak lze rozlišit na následující typy, vztahující se k jednotlivým oblastem lidského života: •

biologická: činitelé mají fyzikální, chemickou či biologickou povahu, organismus reaguje primárně biologicky, psychická odpověď je druhotná;

•

fyzická: projevuje se v nejprve v požadavcích na svalovou činnost, což se následně odráží v prožívání;

•

psychická: jde primárně o psychické zpracování a vyrovnání se s požadavky životních situací, v tomto případě jsou tělesné reakce druhotné; v rámci tohoto typu zátěže se rozlišují ještě tři druhy: •

zátěž senzorická: požadavky na činnost periferních smyslových orgánů a jim odpovídajících struktur centrálního nervového systému;

•

zátěž mentální: oblast zpracování informací, kladoucí nároky na pozornost, paměť, představivost, myšlení a rozhodování;

•

zátěž

emocionální:

stimuly

vyvolávající

afektivní

odezvu

(Hladký, Žídková, 1999).

5.5

TEORETICKÉ PŘÍSTUPY K ZÁTĚŽI V oblasti teoretického zpracování problematiky stresu či zátěže, můžeme volit mezi

pestrou škálu jednotlivých přístupů. Například Baštecká a Goldmann (2001) uvádí následující přehledný souhrn včetně autorů: •

stres je stav organismu, který se vyznačuje specifickým syndromem sestávajícím se z řady nespecificky navozených změn uvnitř biologického systému (Selye, 1978);

•

zátěž s sebou nese ohrožení osobní pohody a obsahuje nepřijatelné emoce (Lazarus, 1975);

•

stres vztahujeme k takovým požadavkům prostředí, které jsou fyzické případně sociální povahy (McCrath, 1970); 115

•

zátěž můžeme nalézt v situacích osobního deficitu, při kterém požadavky prostředí kladené na jedince, přesahují jeho možnosti, případně v situaci osobního zmaru, kdy

dané

zdroje

nenacházejí

dostatečnou

odezvu

v okolním

prostředí

(French, Rogers, Cobb, 1974); •

zátěž je vychýlení informačního vstupu za jeho normální hranice, což má za následek vznik nerovnováhy mezi aktivací a kapacitou zpracování informací, s přihlédnutím k provoznímu rozmezí pozornosti (Teichner, 1968);

•

stres

se

vyznačuje

systémem

reakcí

vztahujících

se

k ACTH

(adreno-kortikotropnímu hormonu), které můžeme určit pomocí nástroje faktorové analýzy. Je třeba uvést i kontext osobnostní dimenze, kde lze zařadit tendenci odolávat výzvě, která je reprezentována nutností přizpůsobit se, oproti možnosti zanechat problém nevyřešený (Cattell, Scheier, 1961); •

zátěž zahrnuje multidimenzionální osobní prožitky, uváděné jako „ohrožení ega“, „bolest“,

„ztráta“,

„hrozba

trestu“,

„neživá

hrozba“,

„vina“

atp.

(in Baštecká, Goldmann, 2001).

Za zakladatele tradice systematického výzkumu stresu bývá považován kanadský fyziolog, endokrinolog a psycholog maďarsko-rakouského původu H. B. Selye (in Kebza, 2005), jehož pojetí je známé rovněž jako fyziologická koncepce stresu. V první studii z roku 1936 se snažil prokázat, že stres můžeme pozorovat nezávisle na specifických změnách. Vytvořil teorii, ve které stres charakterizoval jako nespecifickou fyziologickou odpověď organismu na poškození nebo ohrožení organismu. Za nejpříznačnější stránku celého procesu považoval adaptaci a proto dal systému nespecifických reakcí název generální adaptační syndrom (GAS27). Zdraví člověka je tímto syndromem ovlivňováno tak, že vyvolává nadměrnou aktivaci nervového sympatického systému nebo systému adrenokortikálního,

což

vede

k

poškození

imunitního

systému

(Hartl, Hartlová, 2009). Dle Kebzy (2005) v Selyeho původním pojetí neznamená pojem stres zátěž, ale spíše způsob, jak člověk na zátěž reaguje. Pojem „generální“ se, v Selyeho

27

GAS – generalizovaný adaptační syndrom je termín popisující krátkodobé a reakce a adaptace organismu na stres s cílem obnovit homeostázu. Organismus vyvíjí snahu snaží udržet stálost vnitřního prostředí, jež je nutnou podmínkou adekvátního průběhu všech životních dějů a rovnováhy životních funkcí. Na změnu podmínek musí reagovat určitou regulační činností - adaptací. Právě stres klade zvýšené požadavky na adaptační schopnost organismu a aktivizuje jej (Švingalová, 2006).

116

teorii, vztahuje k faktorům komplexně působícím na velké jednotky organismu. Řada studií a výzkumů, věnujících se Selyeho práci však řadu dílčích tvrzení nepotvrdila a odborníci jeho teorii vytýkají výzkumnou nedůslednost a vysvětlování v kruhu (Horváth, 1994). Na druhou stranu je například Hladký (1993) přesvědčen, že Selyeho koncept je, jako model reagování organismu při zátěži, dosud v určitých mezích platný. Zdůrazňuje především účast, případně neúčast kognitivních komponent před vznikem GAS i v jeho jednotlivých stadiích. Vulnerabilita organismu nespočívá jen v tělesnosti a orgánech, ale i v kognitivních složkách organismu. Fyziologické teorie stresu zmiňují, že stres vede ke zvýšení celkového ladění pozornosti (arousal), což se odráží mimo jiné i v zúžení pozornosti (tunelové vidění). V tomto úzkém poli pozornosti je pak výrazně zlepšena schopnost koncentrace, ovšem na jeho okrajových částech je výrazně omezena. Avšak právě okraje zorného pole jsou enormně důležité při řešení komplexních situací (Křivohlavý, 2001).

Dalším historickým mezníkem ve výzkumu stresu bylo poznání významu kognitivních determinant stresoru a jeho hodnocení, které může reakci člověka dále ovlivňovat. V tomto kontextu tedy pouze o jednostranný proces, ale o interakci. Přístup, který tohoto pojetí stresu využívá, je tzv. psychologický model stresu, vycházející z Lazarusova pojetí, které bývá označováno jako transakční koncepce stresu. Dle Bennerové (1984) popisuje Lazarusův přístup vzájemný dynamický vztah jedincem a situací. Kebza (2005) uvádí, že osoby, jež nepovažují stresovou situaci za ztracenou či beznadějnou a hodnotí ji jako vlastními silami zvladatelnou, mohou ovlivnit její další průběh tak, že k Selyeho stresové reakci vůbec nemusí dojít. Jak uvádí Lazarus (1981) lidé mohou pociťovat stres z příčin, které se druhým mohou zdát v daném okamžiku triviální, avšak pro konkrétního jedince mohou být velmi závažné. Hlavní částí konceptu psychologického pojetí stresu a copingu je symbolické pozadí stresujících událostí a hledání jeho interpretace. Lazarus a Folkmanová (1984) tento proces nazývají kognitivním zhodnocením, jako specificky lidskou schopnost zvládat těžkosti. Uvedená schopnost zahrnuje procesy primárního a sekundárního zhodnocení situace. Primární zhodnocení situace předpokládá zvážení okolností z hlediska ohrožení (vlastní existence, duševního i tělesného zdraví, osobnostní integrity či sebehodnocení nebo pověsti). Lazarus (1981) v tomto případě dal do kontextu nejen současnou situaci, ale i to, co by se mohlo v jejím důsledku stát v budoucnu. Je zdůrazněn nejen aspekt objektivního stavu okolí, světa, ale i úloha subjektivních faktorů. 117

Mohapl (1990) v tomto smyslu uvádí, že jedinec rozděluje transakce na irelevantní, pozitivní a stresové (přesněji distresové). U stresových transakcí se jedná o tři možné druhy: poškození, eventuálně ztráta, hrozba nebo výzva. Poškození nebo ztráta se vztahují na běžné situace mezi které lze zařadit poškození tělesných funkcí, případně ztrátu orgánu, ztrátu partnera nebo emocionálně pozitivně hodnocené osoby, ztrátu zaměstnání a další. V tomto případě mluvíme o stresové reakci jen v případě silného emocionálního obsazení objektu. Ohrožení je popisováno jako anticipaci ztráty, tedy nepříjemná očekávání spojená s působením či výsledky dané situace. O výzvě hovoříme pokud nastane situace, která je hodnocena jako složitá, její zvládnutí předpokládá obtížné strategie, ale přesto se zdá možné, či pravděpodobné, že bude nalezeno východisko. Sekundární (druhotné) zhodnocení se soustřeďuje na možnosti určitého jedince zvládnout danou situaci. Jde o zvažování konkrétních postupů, které jsou k dispozici a možností s nimi uspět. Člověk se zabývá hodnocením naděje, kterou má na ubránění se ohrožení ač pomocí defenzivních či ofenzivních strategií. Opět se i tomto zhodnocení projevuje kontext objektivního světa i subjektivního vidění daným jedincem (Křivohlavý, 2001). Dle Mohapla (1992) člověk rovněž anticipuje i pravděpodobný vývoj situace, pro kterou se rozhodne. Kritickou výtku tohoto modelu přednesl například Hladký (1993), dle kterého Lazarus ztotožňuje stres se stavem ohrožení, čímž se podstatně zúžuje pohled na reakce jedince především z hlediska vybraných situací a stavů, přestože mohou být jednoznačně významné a výrazné. Tvůrcem

teorie

bezmoci

a

naučené

bezmocnosti

je

Seligman,

který

se dle Křivohlavého (2001) problematice bezmoci intenzivně věnoval, především v souvislosti s distresem, který je provázen intenzivními stavy bezmoci a neúspěšným zápasem s ohrožující situací či podněty. Naučená bezmocnost nastává v případě, kdy se člověk vícekrát snaží situaci vyřešit, avšak dochází k opakovaným neúspěchům. Za těchto předpokladů pak jedinec dochází k přesvědčení, že není schopen situaci vyřešit a pasivně přijímá její negativní důsledky, a to často vede k rezignaci i v případech, které by mohl kompetentně vyřešit. V tomto případě bývá do kontextu uváděno pojetí vyčerpání kognitivních a energetických zdrojů, jakožto hlavních faktorů stresu a distresu. Novější koncepce stresu se v řadě případů opírají spíše o nedostatky výše zmíněných přístupů, popřípadě uvedené teorie dále rozvíjejí. Příkladem jedné z takových koncepcí je podle Hladkého (1993) teorie Steinberga a Ritzmana, kteří vytvořili syntézu ze Selyeho koncepce a teorie živých systému J. G. Millera. Ve svém návrhu stres definují jako 118

přetížení nebo podtížení vstupu, nebo výstupu do živého systému hmotou, energií či informacemi. Tímto narušením vnitřní rovnováhy vzniká podle autorů napětí, které vyvolává adaptační pochody, jimiž se systém snaží obnovit homeostázy.

5.6

ZÁTĚŽ V OBLASTI PRÁCE – PROFESNÍ ZÁTĚŽ S určitou zátěží je spojena každá pracovní činnost. Tam, kde výkonová kapacita

člověka, požadavky a podmínky, v nichž práce probíhá, jsou v rovnováze a člověk je v dobré psychofyzické kondici, je možné hovořit o přiměřené celkové zátěži. Naopak nepřiměřená pracovní zátěž vede k porušování této rovnováhy. V těchto případech může docházet k přetížení, ale i nevytížení (monotónnost, malá kompetence, atd.), což může mít za následek pociťování emoční tenze, nechuť pokračovat v dané činnosti, pocit přesycení i nenaplněnosti, apod. Tyto situace pak s velkou pravděpodobností vedou ke kolísající (spíše zhoršující se) kvalitě práce, výkonovým změnám a zvýšení pracovních úrazů (Hodačová, Šmejkalová, Skalská, Bendová, Borská, Fialová, 2007). Oblastí pracovní zátěže se zabýval i Břicháček (1978), který při řadě svých výzkumů, navrhl situační a interakční model, jenž sleduje dvě proměnné: osobnost i prostředí, ve kterém se nachází. Uvedený model předpokládá, že chování jedince je funkcí neustálého mnohosměrného procesu vzájemných interakcí jedince a situace, přičemž osobnost daného člověka, je v tomto modelu aktivním činitelem. Základním východiskem je provázání kognitivní a motivačně - emoční stránky psychických procesů. Hladký, Žídková (1999) mluví o pracovní zátěži jako o vyčleněné kategorii v rámci celkové životní zátěže či stresu, spojenou v celkovém kontextu s pracovními podmínkami. Dle autorů dlouholetá zkušenost s výzkumy zátěže ukazuje, že hodnocení subjektivní odezvy na pracovní stres je v blízkém vztahu s objektivní kategorizací psychické a senzorické zátěže. Většina odborných pramenů se shoduje v názoru, že nejvíce pracovního stresu přináší práce, která je vysoce odpovědná, s malou možností autonomního rozhodování o náplni, tempu a podmínkách práce. Pracovní stres může ústit do problémů při týmové práci, vést k manipulativním tendencím, postupné ztrátě výkonnosti, poklesu sebedůvěry a energie, vzrůstu apatie a později soustavnému zanedbávání povinností (Herman, Doubek, 2008). Dle Ruiselové (1994) umožňuje výzkum pracovního stresu nespočet možností sledovat interakce osobnostních a situačních charakteristik. Pracovní zátěž je obvykle 119

spojována s takovými situacemi v zaměstnání, ve kterých je třeba, aby jedinec současně vyhověl mnoha různým (mnohdy protikladným) požadavkům, z nichž pouze některé dokáže kontrolovat a ovlivňovat. Percepce charakteristik práce je spíše vázána na zdraví, respektive nemocnost, než na přímé charakteristiky práce. Např. nezaměstnanost, případně i fluktuace je spojena s vysokou úrovní stresu a zvýšenou nemocností.

5.6.1 TEORETICKÉ MODELY PRACOVNÍHO STRESU Souhrnný přehled teoretických modelů pracovního stresu je ve zkrácené podobě uveden dle Hladkého (1993): •

Model kontroly nad situací dle Karaseka je postaven na teorii kontroly chování daného jedince ve spojení s možností kontroly náročnosti práce. Metodou kontroly je v tomto případě možnost volnosti v rozhodování (způsob práce, samostatnost při rozhodování, tvořivost). Objevují-li se vysoké pracovní nároky a nízká volnost rozhodování, pak dochází k zátěži. Jsou-li výše uvedené konstrukty v rovnováze, je možné předpokládat vzestup osobních kompetencí pracovníka. Vysoké nároky a vysoká míra kontroly vedou k aktivitě, nízké nároky a malá kontrola naopak

znamená pasivní práci, která vede

k nespokojenosti. Za nejhorší kombinaci se považuje přítomnost vysokých nároků a malé míry volnosti (např. u číšníků, bankovních úředníků, hasičů, řidičů, zdravotních sester). •

Model prostoru pro jednání pochází od Triebeho a Ulricha a je determinován transparentností, předvídatelností a ovlivnitelností pracovních úkolů a podmínek.

•

V Kahnově konceptu „pracovní role“ dominují dimenze očekávaného chování při provádění práce. Kahn rozlišil konflikt role, kdy jsou na chování pracovníka kladeny protichůdné požadavky, kterým není možné vyhovět a nejistotu role, kdy pracovník nemá přesnou definici kritérií požadovaných pro jeho výkon a aktivit od něj očekávaných.

•

Pracovní charakteristiky operují s centrálním pojmem, kterým je koncept motivačního potenciálu práce. Základní myšlenka je prezentována tezí, že mají-li být důsledky určité pracovní činnosti žádoucí, měl by člověk prožívat pozitivní psychologické stavy, kterými se rozumí: prožívaní smysluplnost práce, osobní odpovědnost za pracovní výsledky a jejich znalost. Při nepřítomnosti jednoho či 120

více

z uvedených

stavů,

dochází

k oslabování

motivace

a

uspokojení

z vykonávané činnosti. V opačném případě je možné pozorovat vznik pozitivních důsledků práce. Mezi můžeme zařadit: vnitřní motivaci, uspokojení z osobního rozvoje, pracovní spokojenost a také pracovní výkonnost (Hladký, 1993).

5.7

ZÁTĚŽ V RÁMCI PROFESE UČITELE Jak uvádí například Zimbardo (2003) každé zaměstnání se pojí s jistou dávkou

zátěže a záleží pouze na postojích a copingových strategiích daného učitele, jak se s danou situací dokáže vypořádat. Vandenberghe a Huberman (1999) dávají zátěž učitele do, z dnešního pohledu již historického, kontextu s konfliktem rolí, nejednoznačností a přetížením. Po učitelích je požadováno převzetí rozmanitých a mnohdy protichůdných rolí, včetně poskytování teoretických informací, udržování kázně ve třídách, zasazování se o sociální i emocionální spokojenost svěřených žáků a vyrovnávání se s mnohdy protichůdnými očekáváními ze strany žáků, rodičů, vedení školy i veřejnosti. Současná socioekonomická situace je příznivě nakloněna vzniku zátěžových situací. Učitelé jsou stále více zatěžování vzrůstajícími pracovními povinnostmi, které v kontextu osobních konstelací a společenských tlaků mohou a mnohdy skutečně ústí do vážných psychosomatických obtíží. O nutnosti zabývat se touto problematikou také hovoří fakt, že stále více absolventů učitelských fakult do praxe vůbec nenastupuje, nebo ji velmi brzy opouští (Urbánek, 1999). Je možné se domnívat, že kromě finančních incentiv daný stav rovněž doplňují aspekty vysoké zátěže a nespokojenosti s touto profesí. Učitelé se často musí smířit s rozdílnými požadavky, které na ně klade stát, společnost, vedení školy, či žáci a jejich rodiče. Mnohdy jsou vázání rozhodnutími, v nichž mají minimální či žádnou možnost přímého ovlivnění. Dle Průchy (2002) převažuje v rámci učitelské profese především zátěž psychická. Jistě nelze zcela vyčlenit ani oblast fyzické náročnosti práce, i když třeba sami pedagogové svou profesi nehodnotí jako nadměrně fyzicky zátěžovou. Pedagogové nejsou ve svém zaměstnání zatíženi velkou svalovou zátěží, případně vynucenou polohou těla, tedy faktory, které se v souvislosti s fyzickou zátěží objevují nejčastěji, nicméně lze poznamenat, že pedagog velkou část své pracovní doby prostojí, či prochodí. Specifickou problematikou je taktéž zátěž hlasová. 121

Blažková (2003) uvádí, že psychická pracovní zátěž je typickým průvodním jevem profese učitele a je chápána jako práce vykonávaná pod časovým tlakem, spojená s vysokými nároky v oblastech jednání a vzájemné kooperace a je rovněž spojená i s rizikem ohrožení zdraví jiných osob. Tento druh zátěže se projevuje například snížením koncentrace a motivace, depresemi, celkovou iritabilitou a výrazný vliv je patrný též v somatickém ohledu zdravotního stavu člověka. V tomto případě se dostavuje únava, závratě, bolesti hlavy, nespavost, zažívací obtíže, klesá pracovní výkonnost a zhoršuje se fyzická kondice.

Psychickou zátěž je možné rozčlenit do tří významných složek (Řehulka, Řehulková, 1998): •

Senzorická zátěž je u pedagogů značná, neboť jsou téměř celou vyučovací hodinu vystaveni nutnosti být tzv. „ve střehu“. Velké nároky jsou kladeny taktéž na jejich smysly, především na zrak a sluch. Senzorická zátěž s sebou následně nese mnoho nepříjemných důsledků.

•

Mentální zátěž bývá označována za nejvýraznější, mnohé výzkumy však naznačují, že někteří učitelé tuto zátěž nevykazují a ani nepociťují. Dané zjištění může být vysvětleno rutinní prací některých pedagogů, především v oblasti tvorby příprav (žádné další aktualizace kdysi zpracovaných příprav) a absencí pocitu potřeby jakýmkoliv způsobem obnovovat, či doplňovat svou didaktickou činnost. Stále výraznější požadavky však vyvstávají v oblasti psychologické, která úzce souvisí s prací s žáky, vedením třídy a řešením psychologických problémů výchovy a vzdělávání ve škole, což považují učitelé za nejvíce zatěžující. Mentální kapacita bývá taktéž ohrožována mnoha dalšími činnostmi, jako jsou porady, vedení třídních knih a dalších agend.

•

Emocionální zátěž je pedagogy velmi silně subjektivně pociťována, stejně tak jako ji lze potvrdit objektivně. Vzhledem k tomu, že se výchovná a vzdělávací činnost realizuje v úzkých sociálních vztazích mezi pedagogem a žáky, bývá učitel intenzivně osobnostně, a tedy i emocionálně angažován. Výrazné afektivní odezvy se objevují zvláště v pocitech odpovědnosti za žáky, dále ve vztazích mezi pedagogy, dále pedagogem a vedením školy a konečně i ve vztazích s rodiči žáků. Emoce tak vytváří dvojsečnou zbraň, která na jedné straně vnáší do profesního sebevědomí určitou nejistotu, a na druhé straně je jedním z hlavních faktorů pracovní spokojenosti. 122

Psychické zátěži v pracovním prostředí se věnuje i Blažková (2008), která zmiňuje její důležitost pro sledovaní a hodnocení faktorů práce a pracovních podmínek. Výzkumem a dlouholetou praxí byla ověřena rizikovost několika základních kriterií a markerů pracovních podmínek z hlediska psychické zátěže (obsahuje je i platná legislativa). Patří k nim především časový tlak a intenzita práce, vynucené pracovní tempo, nároky v oblasti komunikace a kooperace, vlivy narušující soustředění (z hlediska intenzity i kvality), hmotná a organizační odpovědnost, riziko ohrožení vlastního zdraví a zdraví jiných osob a také šikana, mobbing a další problémy ve vztazích na pracovišti (Blažková, 2008).

5.7.1 HLAVNÍ PŘÍČINY ZÁTĚŽE UČITELŮ Hlavní příčiny či důvody vzniku zátěže lze rozdělit do dvou základních celků - na faktory vnější a vnitřní. Mezi vnější faktory se řadí negativní vlivy prostředí, které na učitele působí. Do této kategorie je možné zahrnout vliv životních, společenských a pracovních podmínek např. (Rudow, 1999; Candová, 2005; Chan, 2007): •

časový tlak (vysoké nároky na kvalitu, odpovědnost a nasazení při nízké autonomii pracovní činnosti, žáci by si na hodině kromě oborových znalostí měli osvojit i komunikační a prezentační dovednosti, schopnosti diskutovat a argumentovat, vyhledávat informace a kooperovat),

•

interpersonální konflikty s kolegy (nedostatek vzájemné pomoci, podpory kolegů, neschopnost byť minimálního konsensu v pedagogických otázkách),

•

studenti s negativními postoji k učení, narušující vyučovací proces (v současnosti je možno detekovat vzrůstající počet těchto žáků),

•

rozdílná úroveň a vysoké počty žáků ve třídách,

•

nedostatečná a nekvalitní spolupráce s rodiči,

•

rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy,

•

špatné pracovní podmínky (např. nedostatečné technické zázemí, nedostatečné prostory, osvětlení, hlučnost apod.),

•

nedostatečná podpora a důvěra vedení školy, byrokratický styl řízení,

•

nízké společenské hodnocení a neodpovídající platové ohodnocení včetně mlhavých osobních vyhlídek na zlepšení postavení v práci (možnosti profesionálního růstu jsou relativně nepatrné), 123

•

větší množství času tráveného se studenty než s dospělými (což indikuje již dříve zmíněnou, určitým způsobem, samotářskou podstatu povolání učitele). K podobným výsledkům dospěli i Holeček, Jiřincová a Miňhová (2001).

Vnitřní faktory jsou chápany jako soubor osobnostních charakteristik, jež ovlivňují a umožňují stres. Řadí se k tzv. moderátorové proměnné, které upravují vazby mezi vnějšími okolnostmi, podmínkami a mezi stresovou reakcí a jejími důsledky. Mezi ně patří (Rudow, 1999; Chan, 2007): •

osobnostní vlastnosti: psychologie nahlíží na osobnost z mnoha různých pojetí a směrů, díky čemuž byla vytvořena a studována celá řada konstruktů, z nichž nejznámějšími jsou:
typ chování A a B28,
hardiness29,
vulnerabilita30,
self efficacy31;

•

kvalifikace pro danou činnost: ovlivňuje vliv především vybranných stresorů;

•

zvyky a návyky: jde především o kouření, pití alkoholu, nedostatek spánku či jeho snížená kvalita, nepravidelná a nevhodná strava apod.;

•

biologické vlastnosti: genetická výbava, věk, pohlaví, aktuální zdravotní stav atd.;

28

CHTA – chování typu A je spjato s prací Friedmana a Rosenmana z 50. let, kdy bylo dáno v souvislost onemocnění ischemické choroby srdeční s charakteristickým chováním, jako je nadměrná snaha po výkonu či sebeprosazení a zvýšená vzrušivost či reaktivita. Předpokládá se, že jedinec vykazující chování typu A, je častěji vystaven stresujícím událostem, které nevědomě vyhledává, případně způsobuje. Chování typu B je popisováno jako uvolněné, klidné, spokojené a neuspěchané, s inteligencí rovnocennou či vyšší, vzhledem k lidem chování typu A. přestože je tato koncepce v některých, především metodologických, hledisek kritizována, je dosud platná a lékařskými obory uznávaná jakožto rizikový faktor pro vznik ischemické choroby srdeční (Baštecká, Goldmann, 2001). 29 Termín hardiness souvisí s výzkumy Kobasové ze 70. let, která označila trs osobnostních rysů, napomáhajících ke zvládnutí zátěže. Zmiňovaný trs je známý také jako tři „c“, pocházející z anglických slov commitment (víra a smysl), challenge (výzva) a control (vláda). Pojem můžeme nahradit českým ekvivalentem nezdolnost, o jehož zavedení do naší literatury se zasadil J. Křivohlavý (Baštecká, Goldmann, 2001). Křivohlavý (2001) charakterizuje nezdolnost jako jeden z podstatných aspektů cesty ke zdraví. Autor dále uvádí užívání uvedeného termínu ještě v kontextu koherence a resilience. 30 Vulnerabilitou označujeme zranitelnost či zvýšenou citlivost člověka v určité zátěžové situaci. Při objektivně stejném riziku jsou různí lidé různě zranitelní. Obecně platí, že zranitelnost souvisí spíše s neznámou situací, se kterou jedinec nemá žádné zkušenosti (Křivohlavý, 2001). 31 Self-efficacy je termín A. Bandury, který vymezil dva typy lidí, na základě jejich přesvědčení o vlastní zdatnosti. Rozlišujeme jedince s vysokou mírou s-e (přesvědčení o vlastních schopnostech, životní kompetenci) a lidé s nízkou s-e (přesvědčení o nemožnosti ovlivnit životní situaci vlastními silami) (Plháková, 2004).

124

•

sociální opora: protektivní faktory, které jedince sytí vnitřním elánem (silou), poskytované jeho nejbližším okolím (rodina, přátelé, případně spolupracovníci, tzv. signifikantní osoby, v případě učitelů i žáci), usnadňují zvládání zátěžových situací.

Výzkumy pracovního stresu se zabývá řada autorů. Mezi nejdůležitější výsledky můžeme zařadit zjištění autorů Kyriacou a Sutclifa, Vašiny, kteří jako zdroje stresu učitelského povolání uvádí především žáky s negativními postoji ke školní práci, žáky vyrušující a agresivní, dále také rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy, podobně jako špatné pracovní podmínky, včetně osobních vyhlídek na zlepšení finančního ohodnocení vykonávané práce. Nelze opomenout ani pracovní tlak s časově limitovanými úkoly, stížnosti na nízkou společenskou prestiž profese a v neposlední řadě i konflikty s kolegy (Holeček, Jiřincová, Miňhová, 2001). Henning a Keller (1996) doplňují, že učitelé jako stav i jednotlivci jsou jen velmi málo schopni ovlivnit většinu příčin, či zdrojů jejich profesních problémů. Většina učitelů je tak přijímá jako neoddělitelnou součást profese, přičemž v těchto případech bývá stres transformován

na

distres.

Učitelé

často

sami

nepovažují

svou

pracovní

činnost - výuku - za nadměrně zatěžující, ale stresují je vnější okolnosti jejich činnosti, které souvisejí s nespecifickým stresem na pracovišti. Stres učitele může snižovat kvalitu jeho práce dvěma hlavními způsoby: za prvé, pokud se vyučování stane zdrojem dlouhodobé zátěže, oslabí to pocit uspokojení z pracovní činnosti a povede to ke ztrátě zájmu o ni. V konečném důsledku to pak povede k ovlivnění množství času a úsilí, které je učitel ochoten věnovat vyučování. Za druhé, pokud učitel pociťuje stres, může to snižovat kvalitu jeho vztahů se studenty i kolegy. Efektivní vyučování je primárně závislé na dobrém ovzduší (klimatu) třídy a zejména na dobrých vztazích mezi vyučujícím a vyučovanými (Kyriacou, 2008). Dovednost účinně čelit stresu, případně osvojení si kvalitních ovládacích strategií, může pomoci udržovat vysokou kvalitu vyučování.

125

5.7.2 VÝZKUMNÁ ZJIŠTĚNÍ ZABÝVAJÍCÍ SE PROBLEMATIKOU PRACOVNÍ ZÁTĚŽE UČITELŮ V následující kapitole nabízíme stručný přehled soudobých výzkumných zjištění vycházejících z uvedené problematiky. Některá empirická šetření byla pro svou zajímavost a potřebu dokreslení popisované oblasti zařazena již do předcházejících kapitol. Paulík (2004) se zabýval výzkumem pracovní zátěže učitelů základních škol a jejich hodnocením vlastního zdraví. Z výsledků je patrné, že učitelé považují subjektivně pociťovanou pracovní zátěž jako intenzivnější než zátěž mimopracovní. Tento výsledek byl výraznější u žen, než mužů. Dalším výstupem bylo zjištění, že většina učitelů hodnotí své subjektivně prožívané zdraví jako dobré, tedy většina se cítí být zdravá. Řehulka a Řehulková (2004) citují jedno z řady svých výzkumných zjištění, kdy se zhruba u 40 % učitelek prokázala zvýšená míra neuroticismu a u přibližně 10 % z nich dosáhla natolik závažných hodnot, že indikovala nutnost navštívit odbornou péči a zároveň se, alespoň pro danou dobu, vzdát práce s mládeží. Ve výzkumu psychické zátěže učitelů základních škol (n = 87) (Blažková, Malá, 2004), se v 80 % případů prokázala vysoká psychická zátěž, která byla dána nedostatečným finančním i společenským ohodnocením profese, tlakem na přítomnost v práci, bez ohledu na zdravotní stav a fyzikálními faktory (především aspekt hluku). Snížená odolnost vůči stresu byla zjištěna u 25 % učitelů, somatický zdravotní stav 60 % učitelů vykazoval problémy s výkonností a fyzickou kondicí i vegetativní disregulaci a 75 % učitelů uvádělo četné subjektivní obtíže svého psychického stavu. Popisovanou problematikou se zabývala i Šimíčková-Čížková (2009) v obsahově širším výzkumném šetření, které se zabývalo i oblastí pracovní spokojenosti učitelů základních (n = 56) a středních (n = 48). Z hlediska zátěže můžeme detekovat tyto výsledky: •

učiteli pociťovaná zátěž se pohybuje v nadprůměrných hodnotách, ve všech skupinách kolem 60 %,

•

nejmenší zátěž je pociťována u učitelů středních škol, nejvyšší u učitelek škol základních,

•

pracovní zátěž vykazovala negativní korelace s hodnocením zdraví u celého zkoumaného souboru,

126

•

jako nejvyšší zdroj profesní zátěže bylo vyhodnoceno psychické vypětí, konkrétně nutnost nepřetržitého sledování a pozornosti během výuky a potřeba včasného reagování, dále pak nárokům neodpovídající finanční ohodnocení, špatná spolupráce s rodiči a agresivita dětí.

Vašina (2003) předkládá výzkumná zjištění pojednávající o pracovní zátěži učitelů všech typů škol (n = 2420). Z prezentace výsledků uvádíme například vzájemný statisticky významný vztah mezi hardiness a subjektivně hodnocenou pracovní zátěží a pracovní nespokojeností. V oblasti hardiness ještě chvíli zůstaneme a uvedeme další zajímavé souvislosti. U učitelů s nadprůměrnou úrovní tohoto jevu je míra psychických i fyzických stesků signifikantně nižší, jinými slovy je subjektivní hodnocení zdraví vyšší. Podrobnou charakteristiku stresorů v učitelské profesi nám nabízí Aišmanová, Miňhová a Novotná (2003), které se ve svém šetření soustředily na čtyři typově odlišné školy v oblasti Plzeňského regionu (n = 60). Stresory byly autorkami rozděleny do pěti okruhů: vnější stresory, stresory vycházející z individuálních životních stylů, oblast subjektivních

příčin

stresu,

pracovní

stresory

a

konečně

stresory

související

s interpersonálními vztahy. Následující věty poskytují přehled nejvíce zastoupených stresorů v definovaných oblastech. Učitelé považují, v případě vnějších faktorů, za nejvíce stresující především finanční ohodnocení a hluk (což bylo dáno nevhodným situováním exponovaných škol). S individuálním životním stylem nejvíce související tyto stresující faktory: nedostatek času a spánku. V oblasti subjektivních příčin stresu byla učiteli uváděna především existenční nejistota a úzkost. Mezi nejvýraznější pracovní stresory lze zařadit období před uzavřením klasifikace a množství úkolů. Poslední zkoumanou oblastí byly interpersonální vztahy u nichž převažovalo úmrtí blízké osoby a následně i partnerské vztahy. Uvedené oblasti věnoval pozornost i Chaplain (1995), jež se zkoumal 267 učitelů základních škol v severní a východní části Anglie. Výzkumnou metodou byl sebeposuzovací dotazník sestávající se z 18 položek. Základní součást analýzy byla tvořena třemi faktory: profesní zájem, chování a postoje žáků a rovněž i profesní povinnosti. Nejvýraznější korelace byly nalezeny mezi profesním zájmem a pracovním stresem. Pozornost byla věnována rovněž i biografickým faktorům jako jsou: pohlaví, věk a délka praxe. Na základě takto stanovených nezávislých proměnných byly zjištěny následující výsledky: muži vykazovali více stresu než ženy v oblastech profesních úkolů a žákovského chování a postojů. U žen se naopak objevil stres spojený především s profesním zájmem. 127

Šetření rovněž ukázalo, že více než 1/3 učitelů je v práci spokojená. Vzájemné působení stresu a pracovní spokojenosti prokázalo negativní korelace – vysoké hodnoty pracovního stresu jsou spojeny nízkými hodnotami pracovní spokojenosti. Kognitivní model založený na atribuci zodpovědnosti za stres byl použit jako rámec studie zabývající se stresem v zaměstnání a pracovní spokojeností učitelů v Novém Jižním Walesu v Austrálii. V dané oblasti bylo distribuováno tisíc dotazníků mezi 109 škol různého typu (mateřské školy, 1. a 2. stupeň ZŠ, střední školy, i školy státní a soukromé). Návratnost dotazníků činila 49 % (tedy n = 487). Studie také vychází z konceptu odpovědnosti za stres, který může být vysvětlen v kontextu sebeobranných stylů. Na pracovní stres a spokojenost bylo nahlíženo jako na multidimenzionální fenomén a zkoumány byly především asociace mezi těmito dvěmi dimenzemi. Šetření přineslo závěr, že učitelé, kteří jsou v práci spokojení přisuzují mnohem větší odpovědnost za stres, respektive jeho zvládání sami sobě, svým schopnostem a kompetencím, než učitelé, jejichž pracovní spokojenost je nízká (McCormick, 1997).

5.8

Syndrom vyhoření – burnout syndrom Problematika syndromu vyhoření má přímou souvislost s oblastí stresu, především

pak se zátěží na pracovišti. Jak bylo již předestřeno v předchozích kapitolách, role a profese učitele je s existencí vyšší míry zátěže velmi úzce spjata. Přestože tato práce není exaktně zaměřena na tuto konkrétní problematiku, domníváme se, že zařazení této kapitoly je pro pochopení popisované oblasti důležité. Zátěž a zvláště pak způsoby jejího zvládání považujeme za zásadní mechanismy při prevenci tohoto syndromu. Syndrom vyhoření je dnes již obecně známý jev, jemuž je pozornost věnována po několik desetiletí. Prvně byl tento termín použit Freudenbergerem v roce 1974. Přestože většinou vede ke stavu extrémního vyčerpání a řadě psychosomatických obtíží, není dosud zařazen v kategorii onemocnění. Stále existuje mnoho lidí trpících tímto syndromem, kteří své potíže neřeší na žádném specializovaném odborném pracovišti např. v poradně, klinice či ambulanci, ani v rovině osobní. Profesní vyhoření se tak postupně stává plíživou hrozbou pro naši společnost. Syndrom burnout je vnímán jako negativní důsledek chronického, především emocionálního přetěžování v profesích zabývajících se lidmi, které jsou charakteristické častými bezprostředními, emocionálně podloženými interpersonálními

128

kontakty (Henning, Keller, 1996). Jak vyplývá z předchozího textu, učitelé tuto kategorii beze zbytku naplňují. Vysoká míra chronické zátěže způsobené nepřiměřenými, subjektivně prožívanými, tlaky

v zaměstnání

velmi

často

ústí

do

syndromu

emocionálního

vyčerpání,

depersonalizace a snížení osobního výkonu tzv. burnout syndromu, neboli syndromu vyhoření (Zimbardo, 2003). Dlouhodobě působící zátěž bývá rovněž označována dalším ekvivalentem, jako tzv. stav vyhasínání. Tento stav je charakteristický vyčerpáním fyzických i duševních sil, ztrátou zájmu, erozí profesionálních postojů, což se projevu především u tzv. pomáhajících profesí (sociální pracovníci, lékaři, psychologové, zdravotní sestry, či právě pedagogové). Primární vliv na vznik tohoto syndromu má právě zátěž a s ní související časová náročnost, administrativní zásahy apod. (Průcha, Walterová, Mareš, 1998). Mezi další příznaky zařazují Raboch a Zvolský (2001) subdepresivní a depresivní náladu, poruchy koncentrace a paměti, obecnou nespokojenost se životem, únavu, poruchy spánku i poruchy v interpersonálních vazbách a vztazích. Rovněž je přítomna řada somatických obtíží a to především trávících, dýchacích, sexuálních, vertebrogenních a vaskulárních, ale i somatických projevů jako je snížená imunita, zvýšený krevní tlak a svalový tonus. U jedinců postižených tímto syndromem dochází ke zvýšení konzumace alkoholu, kávy, tabáku, některých medikamentů a v určitých případech i drog. Dle současných poznatků se předpokládá, že pro vznik syndromu vyhoření jsou rizikové především následující vnitřní podmínky, mezi něž řadíme primární a sekundární vulnerabilitu, osobnost typu A, úzkostné rysy, negativní efektivita, vyšší senzitivita, externí lokalizaci kontroly (external locus of control) a nízké, či nestabilní sebehodnocení (Kusák, Urbanovská, 2005). Naopak k protektivním vlivům jsou řazeny podmínky, mezi nimiž můžeme detekovat vnitřní psychickou pohodu (well-being), případně pracovní spokojenost, jakožto dílčí složku spokojenosti celkové, nezdolnost (hardiness), chování typu B, dále pak osobní kompetence a rovněž i sociální oporu a pracovní autonomii (Kusák, Urbanovská, 2005). Jak již bylo řečeno, syndrom burnout se vyskytuje jako důsledek dlouhodobě působícího převážně pracovního stresu. Z tohoto hlediska je učitelské povolání vysoce stresogenního charakteru. Na učitele jsou kladeny řady nároků ze strany žáků a studentů, rodičů, řídících pracovníků i veřejnosti. Některé z těchto nároků jsou velmi obtížně splnitelné a mnohé si vzájemně odporují.

129

Jak uvádí Kusák a Urbanovská (2005) mezi nejvýraznější zátěžové prvky, či nároky učitelského povolání, které mohou ústit až k syndromu vyhoření patří požadavek permanentního udržení kázně ve třídách, tlak na odbornost a další vzdělávání a přitom nedostatečné prostředky i prostor k jejich zabezpečení, relativně malé kompetence na jedné straně a vysoká osobní zodpovědnost na straně druhé, citová zainteresovanost na úspěchu i neúspěchu žáků a studentů a obecně jejich zdravému prospívání, časté plnění náhlých a naléhavých úkolů a také nutnost rychlých avšak kompetentních rozhodnutí. Je však nutné podotknout, že výše uvedené požadavky jsou z hlediska jejich rizikovosti pro vznik syndromu vyhoření velmi individuální a jsou zcela podřízeny různé osobnostní reaktivitě daných učitelů. Kusák a Urbanovská (2005) dále uvádí, že výsledný účinek stresoru je vždy výslednicí vzájemných interakcí mezi osobnostními a situačními proměnnými, včetně významného faktoru sociální opory. Z řady výzkumů, ale i běžné praxe (např. Daniel, 1996; Křivohlavý, 2001; Paulík, 1999) vyplývá, že rizikovou skupinou spojenou s tímto syndromem jsou především učitelé nadšení a zapálení pro svou práci, ochotní přejímat povinnosti ostatních, perfekcionisté mající vysoké nároky sami na sebe, učitelé přikládající nedostatečné či nižší výkony svému osobnímu selhání a také učitelé mající obavu z negativního hodnocení své práce a osoby (Paulík, 1999b). Je zřejmé, že na propuknutí tohoto syndromu mají určitý vliv i osobnostní proměnné jednotlivých učitelů. Konkrétní čísla z několika výzkumů provedených v České republice nenaznačují vyšší hodnoty v zastoupení syndromu burnout mezi populací učitelů, ve srovnání s dalšími pomáhajícími profesemi. Ovšem podíváme-li se na danou problematiku podrobněji, zjistíme, že například pocit osobní výkonnosti byl ze všech sledovaných profesí (lékaři, psychologové, zdravotnický personál, sociální pracovníci) nejnižší u učitelů, především žen (Paulík, 1995). Zahraniční autoři na základě studií prováděných v USA na vysokoškolských učitelích dospěli k názoru, že s délkou učitelské kariéry dochází k nárůstu depersonalizace, emocionální exhausce, pocitů pracovního přetížení a zvyšování pracovní nespokojenosti. Určitý vliv zřejmě má i přibývání zdravotních problémů, přičemž všechny uvedené symptomy nevyhnutelně vedou k fluktuačním tendencím, pocitům nedostatečnosti a neschopnosti efektivně zvládat pracovní nároky a k syndromu burnout (Paulík, 1995). Dle dostupných statistik se podíl učitelů trpících tímto syndromem, respektive jeho vysokým stupněm, pohybuje mezi 15 – 20 % (Henning, Keller, 1996). Je možné

130

předpokládat, že reálné číslo bude mít tendenci popsaný procentuální stav spíše převýšit, než-li naopak.

5.9

ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ ZÁTĚŽE Setkání se se zátěží, která je považována za nadměrnou, mobilizuje snahy

organismu ji limitovat. Vlivem osobnostních charakteristik je zvládání zátěže velmi individuální a působí specificky. Způsoby reakce na zátěž a využití vyrovnávacích či zvládacích strategií jsou závislé na řadě faktorů. V jejich výčtu můžeme uvést vlastnosti osobnosti, intenzitu pociťované zátěže, druh zátěžové situace, naučené způsoby a kompetence zvládání apod. Dle Strnadové (2001) je volba strategií zvládání náročných životních situací soudobou psychologií chápaná jako složitý kognitivní proces. Důležitou úlohu v něm zaujímají již zmiňované osobnostní charakteristiky, dále pak individuálně odlišné pohledy jedince na svět i účinnost a vhodnost zvažovaných postupů. Kromě kognitivní oblasti, je třeba brát v úvahu i sféru emocionální a volní. Každý člověk si v průběhu života vytváří řadu strategií určených ke zvládání zátěžových situací. Jednou z možností je zvládání svépomocí, což většinou představuje vyjadřování emocí pomocí pláče, či vzteku, využívání životních zkušeností, zaměření se na náhradní uspokojení – aktivitu, změnu prostředí, sportovní aktivity, víru, ale rovněž i únik do denního snění, či abúzus alkoholu, drog, případně medikamentů. Je patrné, že některé z výše uvedených prostředků jsou vysoce funkční a konstruktivní strategie, jiné by mohly a většinou i vedou k prohloubení zátěže, či vzniku krize (Lazarová, 2005). Problematikou tzv. malcopingu32, především konkrétními aspekty drog (psychotropních látek), alkoholu či kouření, se ve svých pracech zabývali například Zuckermann, Selye či McClelland (Strnadová, 2001). Janke a Erdmannová (2003) uvádí jako způsoby zpracování stresu takové psychické pochody, které nastupují plánovitě, nebo neplánovitě, vědomě či nevědomě při vzniku stresu takovým způsobem, aby se dosáhlo jeho zmírnění případně ukončení. Autorky rozlišují akční a intrapsychické způsoby zpracování stresu. Mezi akční způsoby řadí útok, útěk, nečinnost, navázání sociálního kontaktu, sociální uzavřenost a také mnohé komplexní činnosti a řetězce jednání směřující k odstranění nepříznivé situace nebo reakce na ni. Intrapsychické strategie jsou tvořeny kognitivními procesy jako jsou vnímání, představy, 32

Malcoping můžeme popsat jako negativní, nebezpečné či dysfunkční (z dlouhodobějšího hlediska) strategie zvládání stresu či zátěže (Hartl, Hartlová, 2000).

131

myšlení i motivační a emoční stavy. Důležité intrapsychické způsoby zpracování zahrnují odklon, podceňování, popírání a přehodnocení stresoru a stresové reakce, podobně jako zdůraznění a nadhodnocení vlastních schopností, či zdrojů vzhledem k možnosti překonat stres. Mnohé způsoby řazené v této kategorii je nesnadné definovat a operacionalizovat. Své zkušenosti z této oblasti autorky využili k tvorbě psychologické diagnostické metody SVF 78. Strategie zvládání zátěže jsou specifickým vyjádřením obecných sklonů dané osobnosti ke specifickému typu chování a prožívání, které se aktualizují v situacích, jež s sebou nesou zvýšené nároky na adaptaci (Řehulková, Blatný, Osecká, 1995). Dle Jankeho a Erdmannové (2003) má značný význam rovněž posuzování účinnosti různých způsobů zvládání stresu. Z hlediska směru působení můžeme vymezit přístupy, které stres snižují nebo naopak zvyšují. Směr působení, stejně jako jeho intenzita jsou většinou časově podmíněné. Určité strategie zpracování pak mohou stres sice krátkodobě redukovat, ale z dlouhodobého hlediska zvyšovat. Příkladem může být vyhýbání se, nebo bagatelizování. Směr a intenzita efektivity určitého způsobu zpracování jsou dále závislé na situačních souvislostech, druhu a intenzitě stresorů i na osobnostních charakteristikách. Způsoby zpracování stresu, které jedinec užívá, se chápou jako habituální rysy osobnosti, tzn. jsou relativně stabilní v čase (časová konstanta) a relativně nezávislé na druhu zátěžové situace (situační konstanta) i na druhu reakce na zátěž (reakční konstanta) (Erdmannová, Janke, 2003). V rámci práce autorského kolektivu vedeného Lazarusem a Folkmanovou33, byla zjištěna následující paleta strategií zaměřených na zvládání zátěže: •

konfrontační způsob řešení zátěžových situací,

•

hledání sociální opory,

•

plánované hledání řešení problémů,

•

sebeovládání – uklidnění emocionálního zrušení,

•

distancování se od nepříznivé situace,

•

hledání pozitivních stránek a důsledků současného dění,

•

přijetí odpovědnosti za řešení problému, situace,

•

a snaha vyhnout se stresové situaci (Křivohlavý, 2001).

33

Počátky výzkumu mechanismů zvládání lze hledat již v pracech S. Freuda a jeho žáků, kteří na počátku 20. století zaměřovali pozornost na zvládání vnitřních sexuálních a agresivních konfliktů pomocí obranných mechanismů (Suls, David, Harvey, 1996).

132

Křivohlavý (1989) ale nabízí i jinou možnost členění způsobů zvládání zátěžových situací. Jako první uvádí řešení problémů, které spočívá v již záměrné, případně i neuvědomělé změně chování či vnějšího prostředí. Další možností jsou obranné reakce34, jenž můžeme definovat jako stabilní dispozice jednat určitým způsobem na nepříznivé situace. Zvládání neboli coping je posledním způsobem zvládání zátěže. Je charakteristický schopností využívat pestré škály strategických postupů při řešení problematických situací.

Vymezení pojmu coping V tuto chvíli se dostáváme k jisté, do značné míry, sporné oblasti. Ta se dotýká pojmu coping. Coping můžeme na jedné straně, především ve shodě s jejím významovým obsahem v anglickém jazyce a anglicky psaných odborných textech, vymezit jako zvládání stresu (zátěže) jako takové. Na druhé straně jej lze rovněž vnímat jako určitý druh specifických reakcí v rámci širšího kontextu zvládacích strategií, jak to vnímá například Křivohlavý (1989). Poněkud odlišný pohled můžeme získat zařazením dalšího pojmu, který se již v textu objevil, a to malcopingu. Tento konstrukt danou problematiku posouvá do jiné roviny, kdy o copingu mluvíme v případech tzv. vhodných, správných či adekvátních strategií zvládání, řešení zátěžových situací a malcoping pak představuje odvrácenou tvář těchto strategií – tedy strategie dysfunkční a negativní (Strnadová, 2001). Coping se všeobecně chápe jako úsilí zvládnout podmínky, které vyžadují nebo přesahují míru adaptačních schopností jedince (Ficková, 1993). Je nutné diferencovat mezi adaptací a copingem. Adaptací se myslí vyrovnání se s podmínkami či situacemi, které jsou běžné a tedy relativně dobře zvládnutelné, zatímco jako coping se označuje reakce na nadměrné zátěžové situace. S uvedeným se ztotožňuje i Strnadová (2001), která rovněž upozorňuje na nutnost rozdělovat pojmy coping a adaptace. Oba se vztahují k problematice zátěže, konkrétně aktivitě jedince v náročné situaci. Podobně definuje rozdíl mezi adaptací a copingem i Křivohlavý (1994). Vašina a Strnadová (2002) odlišují coping a copingové strategie. Copingem myslí jakékoliv zvládání zátěžových situací, což znamená i pomocí nebezpečných a poškozujících postupů jako jsou alkohol a drogy. Tento přístup k řešení stresových situací nazývají malcopingem. Dostáváme se k odlišnému pojetí vnímání 34

Cílem obranných mechanizmů je zkreslování skutečnosti ve chvílích, kdy jsou zdroje a možnosti jedince zvládnout vnitřní či vnější konflikty vyčerpány nebo jsou nedostačující. Většinou se jedná o nevědomé, automaticky nastupující, procesy. Jejich objevení se vztahuje ke jménu S. Freuda a jeho dceři A. Freudové, která je následně podrobněji rozpracovala a přidala další. V současnosti se můžeme setkat s desítkami typů obraných mechanizmů, přičemž nejbájnější jsou: sebeobviňující reakce, projekce, vytěsnění, popírání a racionalizace (Strnadová, 2001).

133

malcopingu (srov. např. Strnadová, 2001). Do copingu autoři začleňují i obranné mechanismy a copingové strategie, jež jsou definovány jako vhodné způsoby zvládání. Coping pak vnímají jako pojem nadřazený. Coping ve své podstatě představuje úsilí člověka kontrolovat, zmírnit nebo se naučit habituovat na ohrožení v situacích, které vedou ke stresu (Latack, 1986; Balaštíková, Blatný, 2004). Dle řady autorů jsou diferentní reakce jedinců na zátěž výsledkem copingových pokusů, tedy snahou změnit zátěžovou situaci nebo kontrolovat své emoční reakce. Coping je pojímán jako proces pro vysvětlení těchto rozdílů a je základním kamenem novodobých teorií stresu (Ficková, 1994). Autorka popisovaný konstrukt dále rozvíjí v intencích reakce na situace charakteristické nejistotou a významnými důsledky, které vyplývají z řešení náročných situací. Vztah mezi stresem a copingem je považován za dynamický proces, obsahující čtyři složky: první jsou stresory prostředí, druhou kognitivní odhad těchto stresorů jakožto existujících situací, dále pak úroveň stresu, která je prožívána psychofyziologicky a behaviorálně a nakonec copingové chování (reakce a copingové strategie) (Ficková, 1994). Podle Strnadové (2001) vychází Lazarusovo pojetí copingu z již výše uvedeného konceptu primárního a sekundárního zhodnocení náročné situace. V této souvislosti autor hovoří také o zhodnocení obranyschopnosti, potenciálu bránit se a kapacitě obranných mechanismů. Do komplexu těchto sil nezahrnuje pouze schopnosti a dovednosti na straně ohroženého jedince, ale i jeho sociální vazby, případně odbornou pomoc. Důležitým poznatkem vztahujícím se k této oblasti je, že primární i sekundární zhodnocení není jednorázovou záležitostí, ale dynamickým systémem, který by měl probíhat v opakovaných cyklech a umožňovat tak kvalitnější a přesnější hodnocení a řešení nepříznivé situace. Blatný, Kohoutek a Janušová (2002) uvádí, že Lazarus dále navrhnul model, dle něhož jsou stresující situace, které jedinec vnímá jako přístupné ke změně, řešeny spíše na problém orientovanou strategií, zatímco v situacích považovaných za relativně neovlivnitelné, jsou využívány strategie zaměřené na emoce. Někteří autoři považují zvládání zaměřené na problém za vlastní coping, zatímco zvládání zaměřené na emoce za obranný mechanismus. Baštecká takový přístup nepokládá za přesný. Jednak se tím znehodnocuje svébytná povaha obranných mechanismů, jednak „v životě existuje řada situací, kdy je řešení problému iluzí a pouhým důsledkem obranného mechanismu, protože nic řešit nelze“ (Baštecká, Goldmann, 2001, s. 168).

134

Hranice mezi obrannými mechanismy a copingem není vždy zcela zřejmá a někteří autoři vnímají zvládání natolik široce, že ani nepovažují za nutné tyto dva pojmy od sebe odlišovat. Teoretické zdroje o zvládání se tak staly mnohdy velmi nepřehledné. Podle Mohapla (1992) vymezují americké autorky Silverová a Wortmanová coping jako všechny odpovědi jedince při setkání se s možnými nepříznivými vlivy a podněty. Mezi takové odpovědi může patřit: zjevné chování, kognice, emoční a fyziologické reakce. Sarmány a Schuller (1994) uvádí, že navzdory celé škále existujících zvládacích strategií

jejich

reálná

hodnota

mnohdy

neodpovídá

teoretickým

východiskům

a předpokladům. Autoři formulují tři základní typy strategií, které lidé využívají při setkání se zátěží. Jde především o řešení problému, nejčastěji se uvádí instrumentální strategie zaměřené na problém, dále pak vyhledávání sociální podpory, ve smyslu potřeby či snahy nacházet pomoc v sociálním okolí, hledání rady nebo lidského kontaktu, ale i vyhýbání se35. Opakem jsou tři maladaptivní styly, mezi něž jsou řazeny uspokojení, což je styl, který není spojen se stresem či emocí, ale obsahuje ignorování rozhodovacího procesu v celku, nebo volbu prvního řešení, které se objeví. Defenzivní vyhnutí je dalším copingovým stylem, jenž zahrnuje vyhnutí se zodpovědnosti nebo racionalizaci36. Poslední uváděnou reakcí je hypervigilance, která označuje unáhlená, zbrklá rozhodnutí, bez zvážení alternativ (panické rozhodnutí) a nesprávnou koncentraci.

Na koncepci Lazaruse a Folkmanové lze navázat následujícím hierarchickým modelem copingových strategií. Uvedený model obsahuje tři úrovně: •

terciární úroveň: faktory příklonu (angažovanosti) a odklonu (neangažovanosti),

•

sekundární úroveň: rozdělení podle orientace na problém a emoce,

•

primární úroveň: řešení problému a kognitivní restrukturalizace, vyjádření emocí, vyhledávání

sociální

opory,

vyhýbání

se

problému,

fantazijní

únik,

sebeobviňování a sociální izolace (Kohoutek, Blatný, Bréda, 2003).

35

Při vyhýbání se, mluvíme o fyzickém či psychickém ústupu či úniku (např. prostřednictvím fantazie, rozptýlení či odvrácení). Člověk vykazje tendence k takovému typu jednání, které povede k vyhnutí se působení nepříjemných podnětů, většinou ještě před jejich samotným nástupem (Plháková, 2003). 36 Jde o obranný mechanismus, kdy dochází k rozumovému zdůvodnění a ospravedlnění určitého chování, které by jinak bylo hodnoceno jako nepřípustné, nepřijatelné apod. Jde rovněž i o zmenšením významu důležitosti určitého chování, situace, rozhodnutí či hodnoty alternativ (Hartl, Hartlová, 2000).

135

Tabulka 6 Hierarchický model copingových strategií (Kohoutek, Blatný, Bréda, 2003, s.160) zaměřené na problém Příklonové strategie

řešení problému kognitivní restrukturalizace

zaměřené na emoce

vyjádření emocí sociální opora

Odklonové strategie

zaměřené na problém

vyhýbání se problému fantazijní únik

zaměřené na emoce

sociální izolace sebeobviňování

Pro

současnou

generaci

vědců

věnujících

se

zkoumaní

zvádání

stresu

je charakteristické, že většina uznáva význam situačních i osobnostních faktorů. Mnoho současných autorů se shoduje v názoru, že jak osobnostní, tak situační determinanty vysvětlují vyznamnou měrou variaci chovaní při zvládání (Suls, David a Harvey, 1996). Zvládání zátěžových situací je v současnosti převážně chápano jako výslednice nepřetržitého mnohosměrného procesu interakce mezi jedincem (kognitivní, emoční a motivační faktory) a situací (psychologický význam situace), odehrávajicího se v neoddělitelném kontextu (Ruiselova, 1994). Další charakteristikou dnešního přístupu je názor, že žadnou ze zvládacích strategií nelze striktně označit jako adaptivní, maladaptivní. Uvedené přesvědčení však zastávali již vědci tzv. druhé, lazarusovské generace (Suls, David a Harvey, 1996).

Aplikací popisovaných principů na oblast učitelské profese se zabývali např. Řehulka a Řehulková (2004), kteří zmiňují výsledky svého výzkumného šetření, kdy se v roce 1992 (n = 118) a pak opakovaně v roce 2002 (n = 79), zabývali způsoby zvládání zátěže u učitelek základních škol. Jejich šetření přineslo zajímavé výsledky, jejichž zkrácený a souhrnný přehled uvádíme v následující tabulce (tab. č. 7).

136

Tabulka 7 Způsoby zvládání zátěže učitelek základních škol. učitelky 1992

2002

léky

79 %

49 %

kouření

49 %

30 %

alkohol

20 %

26 %

hobby

35 %

51 %

sport

21 %

32 %

režim odpočinku

74 %

75 %

implicitní psychologické metody

44 %

46 %

explicitní psychologické metody

5%

15 %

sociální opora

85 %

75 %

lékař, psycholog

10 %

32 %

právní pomoc

6%

15 %

Stejní autoři provedli v roce 2004 doplnění svých předchozích výzkumů zvládání zátěže učitelek základních škol, použitím dotazníku SVF – 78 (Strategie zvládání stresu). Jejich souhrnná zjištění můžeme prezentovat v následujících bodech: •

způsoby zvládání stresu u exponovaného souboru mají tendenci se postupem času racionalizovat,

•

častými techniky zvládání zátěže jsou: sociální opora a techniky vedoucí k odklonu od nepříznivé situace,

•

míra využívání pozitivních a negativních strategií je přibližně stejná,

•

a posledním bodem autoři upozorňují na nutnost vzdělávání a přípravy budoucích učitelů v uvedené problematice (Řehulka, Řehulková, 2004).

V kontextu této kapitoly nabízíme stručný přehled metod a přístupů určených ke zvyšování životní (a potažmo i pracovní) spokojenosti a osvojení si adaptivních způsobů zvládání zátěže, zahrnutý v příloze č. 13.

137

5.10 ZÁVĚREČNÉ ZHODNOCENÍ POPISOVANÉ PROBLEMATIKY ZÁTĚŽE U UČITELSKÉ PROFESE Zátěž je v současné době chápána jako interakce mezi požadavky, které jsou na člověka kladeny okolním prostředím a mezi jeho schopnostmi a možnostmi se s nimi úspěšně vyrovnat (Hladký, Žídková, 1999). S uvedenou problematikou úzce souvisí pojmy frustrace, konflikt, riziko a krize. Při stresu dochází v organismu ke zvýšení produkce hormonu nadledvinek, který mozku signalizuje existenci zátěžové situace (Henning, Keller, 1996). Mozková činnost následně vyvolá produkci stresových hormonu adrenalinu a noradrenalinu. Dochází k hyperaktivitě osy hypotalomus – hypofýzy – nadledvinky (Raboch, Zvolský, 2001). Pracovní zátěži byla v posledních letech věnována zvýšená pozornost, neboť tvoří specifickou kategorii celkové životní zátěže, spojenou s pracovními podmínkami v širším slova smyslu. S určitou mírou zátěže je spojena každá profese, přičemž profese učitele patří v tomto smyslu mezi rizikové. Pokud se budeme držet dnes již klasického rozdělení zátěže na fyzickou, psychickou a biologickou, pak v povolání učitele je nejvíce zastoupena zátěž psychická. Přestože jistá míra zátěže (tzv. eustres) může působit podpůrně a stimulačně, většinou je její zvýšená míra vnímána v negativních kontextech, které se přímo i nepřímo odráží v pracovních výsledcích daného jedince, jeho interpersonálních vztazích i osobním životě. V oblasti učitelství byla detekována řada relativně stabilních faktorů – stresorů, které se podílí na vzniku zátěžové situace. Při detekování míry zátěže i způsobů jejího zvládání, je třeba počítat s tím, že jde o jevy, které jsou relativně úzce propojeny s osobnostní strukturou daného jedince. Povolání učitele je rovněž výrazně spjato s navazující problematikou, kterou je syndrom vyhoření. Na důležitost všech těchto pojmů odkazují i četné odborné knižní, časopisecké a jiné zdroje. V možnostech autoregulace zátěže je většina odborníků zajedno. Na základě mnoha výzkumů a šetření (např. Řehulková, Blatný, Osecká, 1995; Nešpor, Csémy, 2001; Strnadová, 2001; Janke a Erdmannová, 2003; Řehulka a Řehulková, 2004; Lazarová, 2005) se dospělo k přesvědčivým závěrům: nadlimitní míru zátěže lze účinně snižovat adekvátně volenými strategiemi zvládání stresu, správně vedenými formami relaxací a meditací, jinými slovy tedy důsledně dodržovanými zásadami duševní hygieny (viz příloha č. 13) a rovněž i striktním oddělováním pracovní a soukromé sféry života, což je u řady učitelů obtížné.

138

Jsme přesvědčeni o správnosti a nutnosti informovanosti učitelů o možnostech a způsobech aktivní práce se

zátěží a zátěžovými situacemi. Klademe důraz

na připravenost a kompetentnost každého učitele vyrovnat se s problematickými aspekty jeho zaměstnání. Jako potvrzení tohoto předpokladu je možné zmínit studii, provedenou ve Spojených státech amerických, která se zabývala podobnou problematikou. Výsledná zjištění potvrdila nutnost pravidelného řízeného snižování zátěže mezi učiteli, což v konečném důsledku vede ke zvyšování efektivity vyučování i vyšší pracovní spokojenosti a motivaci k výkonu tohoto povolání (Ravichandran, Rajendran, 2007).

139

II VÝZKUMNÁ ČÁST

140

Výzkumná část předkládané disertační práce je členěna obvyklým způsobem: nejprve bude představena výzkumná oblast, téma a cíle šetření, následně budou prezentovány výzkumné hypotézy a metodologické postupy, jejichž prostřednictvím jsme na předložené hypotézy hledali odpovědi. Součástí našeho šetření jsou i výzkumné otázky, které budou uvedeny následně. Poté budou představeny informace o zvoleném základním a z něj vyplývajícím výběrovém souboru. Kapitola pojednávající o výsledcích výzkumného šetření je nadále rozvedena v podrobné, interpretativní diskusi. Hlavní výzkumná zjištění jsou poté opakovaně přehledně shrnuta v závěrečné kapitole.

6

STANOVENÉ PŘEDPOKLADY

V současné době se do centra pozornosti řady odborníků, především v oblastech psychologie, pedagogicky, ekonomie, sociologie, lékařství i filosofie, dostávají otázky kvality života, životní spokojenosti, ale také spokojenosti pracovní. Poslední uvedené oblasti je věnována i tato práce. Základní problémové okruhy práce se vztahují k pracovní spokojenosti učitelů středních škol. Dílčí okruhy disertace pramení z předpokladů, že na determinaci pracovní spokojenosti se podílí řada dalších faktorů. Pro potřebu našeho teoretického i výzkumného šetření byly explicitně zvoleny takové determinanty, které se nám jeví pro pracovní život učitele jako podstatné. Konkrétně jde o aspekty osobnosti, především z hlediska pracovního chování, dále motivace, ale také zátěže a jejího zvládání. Je zřejmé, že uvedený výběr není komplexní a neposkytuje informace o řadě dalších proměnných, které do kontextu s pracovní spokojeností vstupují. Domníváme se, že postižení všech vztahů výrazně přesahuje rámec této práce a rovněž i odkazujeme k četným výzkumům a výzkumným šetřením jiných autorů (např. Řehulka, Řehulková, 1998, 2004; Pugnerová a Plevová, 2009; Šimíčková-Čížková, 2009; Paulík, 1999 a, 1999 b, 2004 a dalších), kteří rovněž volili cestu vybraných determinant.

141

V předchozím textu jsme zmínili, že užší zaměření naší práce pojednává o středoškolských učitelích. Jejich celkový počet v České republice je 57 65437 ve školním roce 2009/10. Uvedené údaje implikují potřebu věnovat zvýšenou pozornost problematice jejich pracovního uspokojení. Rovněž zdůrazňují nutnost orientace ve vnitřním i vnějším světě učitelů a otevírají prostor pro pedagogický i psychologický výzkum věnující se této profesi.

Jsme

přesvědčeni

o

nezbytnosti

neustálého

a

objektivního

sledování

a vyhodnocování dat o různých charakteristikách učitelů, jakožto relativně ustálené socioprofesní skupiny. Teoretický rámec práce byl volen eklekticky, kdy jsme vycházeli z obecných modelů pracovní spokojenosti, ale i z jejich aplikací do stanovené oblasti učitelství. Z množství autorů, pojednávajících o této oblasti, můžeme zmínit především Paulíka (1995, 1999, 2001), Bedrnovou a Nového (1998), Matouškovou a Spurného (2008) či Boggiana a Pittmana (1992), jež částečně vychází ze základů obsažených v teorii Johna Locka, či Fredericka Herzberga, na kterou navázal kupříkladu i Homola (1997), či Kollárik (1986). Pracovní uspokojení učitelů vnímáme ve shodě s Paulíkem (1999) jako subjektivní projikování pracovních podmínek této profese, včetně obecnějšího kontextu jejich souvislostí, do prožívání zprostředkovaného kognitivním hodnocením. Učitel tedy analyzuje podmínky svého zaměstnání vzhledem k očekáváním vycházejícím z jeho individuálních potřeb, aspirací, postojů či hodnot. Na uvedeném pozadí se však odehrávají i emocionální a tělesné pochody, které jsou ovlivňovány aktuálními okolnostmi profese. Pro stanovení či určení míry pracovní spokojenosti je tedy zásadní popsání vnějších i vnitřních pracovních podmínek, včetně detailního poznání profese jako takové. Na druhou stranu je rovněž nutné, se co možná nejvíce přiblížit pochopení osobnosti daného jedince (učitele), která se na výsledném pocitu pracovního uspokojení (neuspokojení) výrazně spolupodílí (Jurovský, 1980; Edrwards, 1998; Pelková, 2000; Vtípil, 2005; Matoušková, Spurný, 2008 aj.). K výčtu jednotlivých faktorů ovlivňujících tento fenomén, nám v tuto chvíli chybí ještě kontext osobní sféry (osobního života) jedince, zahrnují například rodinný, či partnerský život, stejně jako další interpersonální vztahy (přátelství apod.), oblast zájmů, zálib či způsob trávení volného času a v neposlední řadě i oblast zdraví. 37

Ústav pro informace ve vzdělávání [online]. 2010, 1.4.2010 [cit. 2010-04-15]. Vzdělávání ve středních šjkolách včetně středních škol pro žáky se SVP a včetně konzervatoří pro žáky se ZP. Dostupné z WWW: .

142

O těchto popisovaných oblastech je v naší práci pojednáváno jen okrajově, především v některých otázkách Osobního dotazníku (OD, např. v otázce Jakým způsobem získáváte energii k výkonu Vaší profese?) a také v dotazníku Strategie zvládání stresu (SVF – 78). V předchozím textu jsme již zmínili kontext motivace k výkonu, jakožto důležitý faktor související s pracovní spokojeností. Uvedené souvislosti můžeme spatřit v díle Herzberga, jehož známá dvoufaktorová teorie nachází uplatnění v obou popisovaných oblastech. Předpokládáme, že při nedostatečné pracovní spokojenosti dochází k poklesu pracovní výkonnosti a obecně k motivaci při pracovním výkonu. Motivační oblast učitele je, dle Matouškové a Spurného (2008), tvořena složitým komplexem vnitřních pohnutek, které jsou uvědomované i neuvědomované, ale i těch vnějších, jež dohromady se situací aktivizují a zaměřují chování a jednání. Osobnost pracovníka (zvláště jeho adaptabilita, nezdolnost a otevřenost), sociální vztahy a vazby, osobní přínos vykonávané profese a konkrétní pracovní podmínky patří mezi základní pobídky, ovlivňující míru motivace. Motivace učitele je úzce spjata s jeho postojem k práci jako takové. Míra motivace poukazuje na možnou snahu či tendenci učitele podílet se na pedagogických procesech, které zahrnují například klima třídy, zájem učitele o vzdělání a disciplínu studentů i vzájemné vztahy s kolegy a nadřízenými. Můžeme předpokládat, že akcentování učitelovy motivace povede k výrazným ziskům na straně studentů i samotného učitele. Dalším teoretickým východiskem pro výzkumné šetření pracovní spokojenosti učitelů byl koncept zátěže, stresu. V současné době narůstají nároky kladené na vykonávání profese učitele, jeho osobnostní charakteristiky i toleranci vůči zátěži. Na základě studia odborných pramenů a zákonných norem vyplývá, že povolání učitele s sebou nese řadu úskalí, která její vykonávání znesnadňují. Uvedená profese částečně spadá do pomáhajících profesí, alespoň co se naplnění některých jejich aspektů týče, které jsou obecně považovány za silně zátěžové. Zátěži v učitelské profesi se věnuje řada odborníků. Kurelová (2004) uvádí negativní trend zvyšování učitelské zátěže v polistopadovém vývoji českého školství. V souvislosti se zátěží byla realizována řada výzkumných šetření (např. Řehulka, Řehulková, 1998, 2004; Paulík, 1999, 2004; Blažková, Malá, 2004; Blažková, 2008), v nichž byly opakovaně zjišťovány a posuzovány vztahy a souvislosti mezi učitelskou profesí a zátěží, zdravotními riziky, pracovní spokojeností a dalšími faktory. Konkrétními zvládacími strategiemi se pak zabývala například Strnadová (2001). Vzhledem k tomu, že charakter zaměstnání vychází převážně ze státní zakázky regulované platovými třídami, závaznými normami profesního postupu apod., je velmi nesnadné, hledat v tomto oboru akční pole pro rozvoj osobnostních předpokladů ve smyslu 143

např. vlastního kariérového postupu, volného zvyšování finančního ohodnocení atd. Vzhledem k relativně pevnému organizačnímu řádu této profese je také obtížnější nacházet vnější záchytné body pro rozvoj motivace. Postavení učitele ve společnosti je mnohdy vnímáno ambivalentně a jeho finanční ohodnocení je možné označit jako nepříliš příznivé. Přitom tyto dva aspekty hrají významnou úlohu při oceňování dané profese druhými lidmi a mnohdy i sebou samým (Beck, 2004). Spokojenost v zaměstnání je však sycena i jinými faktory, např. přístupem vedení, kolegů i samotných studentů a jejich rodičů (Boggiano, Pittman, 1992). Především poslední dvě jmenované oblasti se stávají zdrojem velkého rozčarování a nespokojenosti pro řadu učitelů. Je třeba zdůraznit, že pracovní oblast je úzce provázána i s oblastí soukromého života a jejich prolínání, zvláště v nepříznivých situacích, celou skutečnost posunuje do rámcově nadřazené oblasti, kterou nazýváme životní spokojenost, případně do oblasti kvality života. Učitelé jsou rovněž často stavěni do role, která jim přisuzuje vlastnosti, jichž je velmi nesnadné dostát za všech okolností a společenská kritika a míra očekávání směrem k zástupcům této profese je mnohdy nadměrná a rozhodně nepřispívá k pozitivnímu naladění učitelů (Vašutová, 2004). V přímém rozporu s nároky a požadavky kladenými na bedra učitelů, jsou pak již výše zmíněné finance a společenská prestiž. Z dosud provedených výzkumů vyplývá zajímavá rozpolcenost, „schizofrenie“ této profese. Dosud existuje mnoho učitelů, kteří své povolání vnímají jako poslání a prvořadé je pro ně vzdělávat a vychovávat a následně sledovat další životní dráhu svých svěřenců (Vališová a Kasíková, 2007). Na druhou stranu však velké procento absolventů učitelských oborů do praxe vůbec nenastupuje, případně ji po krátkém časovém období opouští. Profese učitele se může stát krásným povoláním, provázejícím svého nositele (realizovatele) celým životem, ale i velmi nesnadně se nesoucím břemenem. Analýza pracovní spokojenosti a souvisejících determinant jistě neodhalí všechny problematické aspekty vyskytující se na tomto profesním poli, ale může přispět k lepšímu poznání, pochopení a především i zlepšení života těch, kteří na něm působí.

144

7

CÍLE VÝZKUMU A HYPOTÉZY

Hlavní cíl výzkumného šetření je možné charakterizovat jako snahu přispět k rozšíření poznání osobnosti učitele v oblasti vybraných determinant jeho pedagogické činnosti. Naše zaměření zde zúžujeme (konkretizujeme) na zjistění úrovně pracovní spokojenosti učitelů a souvisejících aspektů, mezi něž byly explicitně zařazeny tyto faktory: osobnostní proměnné související s pracovním chováním, motivace k výkonu v rámci profese učitele a taktéž strategie, které jsou učiteli využívány ke zvládání zátěže. Zvolené téma, tedy pracovní spokojenost, je obsahově příliš široké a může na něj být nazíráno z různých hledisek. Z tohoto důvodu bylo primárně nutné zvolit určité proměnné a zkoumat především jejich aspekty a vzájemné vztahy. Pro potřeby našeho výzkumného šetření bylo téma formulováno jako Pracovní spokojenost středoškolských učitelů a související determinanty.

Cílem výzkumného šetření tedy bylo detekovat míru pracovní spokojenosti vybraných středoškolských učitelů a prozkoumat vliv zvolených determinant - motivace k výkonu, osobnostní charakteristiky a strategie zvládání zátěže - na tento fenomén. Cílem šetření rovněž bylo zjištění vzájemných souvislostí mezi uvedenými determinantami.

Ve výzkumném šetření byl definován následující výzkumný problém: Jaká je pracovní spokojenost středoškolských učitelů a jaké jsou její možné souvislosti se

stanovenými

determinantami

(osobnostní

charakteristiky

vztahující

se k pracovnímu chování, motivace k výkonu a strategie zvládání zátěže)?

Dle Chrásky (2007) by měl být výzkumný problém formulován zcela jednoznačně, konkrétně a je třeba, aby implikoval možnost empirického ověření. Dále by měl vyjadřovat vztah mezi dvěma či více proměnnými. Přehled distribuce proměnných v našem výzkumném šetření se nachází v kapitole 8.2. Při stanovení výzkumného problému Chráska (2003) dále doporučuje formulování tzv. operacionalizovaných definic, jinými slovy definování jednotlivých pojmů tak, aby byly co možná nejvíce „uchopitelné“. Je zřejmé, že při takovémto stanovení definic se nevyhneme nutnému zjednodušení popisované problematiky, což je dáno nemožností postihnout pedagogické jevy v jejich úplnosti a složitosti a rovněž i nutností stanovit definici tak, aby jevy v ní obsažené byly měřitelné, 145

zachytitelné. Na základě této teze navrhujeme následující operacionalizované definice, používané ve výzkumných hypotézách a otázkách: –

Pracovní spokojenost je vnímána jako takový psychický stav jednotlivce, pro

který je charakteristický pocit radosti, sebedůvěry a optimismu ve vztahu k subjektům a podmínkám pracovního prostředí a ke svým vlastním pracovním výsledkům. Tyto aspekty mapuje v našem šetření Dotazník životní spokojenosti DŽS (konkrétně škála Práce a zaměstnání, PAZ) a dále Osobní dotazník (OD). –

Motivaci k výkonu můžeme charakterizovat jako jednu z relativně stabilních

osobnostních charakteristik. Každý pracovní výkon je výsledkem působení motivačních sil, schopností člověka a kvality pracovních podmínek. Celková úroveň (míra) tohoto jevu vychází v našem výzkumném šetření z Dotazníku motivace k výkonu (LMI), přesněji z celkového skóre získaného z

naměřených hodnot

v jednotlivých škálách. –

Osobnost učitele je determinována řadou proměnných, přičemž v rámci našeho

šetření byl kladen důraz na vlastnosti vztahující se k pracovnímu chování a práci jako takové. Možnosti diagnostiky osobnosti dle výše uvedeného zaměření nabízí Bochumský osobnostní dotazník (BIP). –

Strategie zvládání zátěže vnímáme jako psychické pochody, které nastupují

plánovitě, nebo neplánovitě, vědomě či nevědomě při vzniku stresu tak, aby se dosáhlo jeho zmírnění či ukončení. Jejich detailní postižení umožňuje dotazník Strategie zvládání stresu (SVF 78).

V souladu s výše uvedeným obecným zájmem lze vymezit následující dílčí výzkumné cíle: •

zjistit úroveň (stav) pracovní spokojenosti středoškolských učitelů a zmapovat zjištěné závislosti a vztahy tohoto jevu se stanovenými proměnnými;

•

analyzovat dílčí složky pracovní spokojenosti u exponovaného souboru učitelů a zjistit jejich postoje ke této problematice;

•

popsat osobnost učitele z hlediska jeho možných vlastností, vztahujících se k pracovnímu chování, pracovní spokojenosti a motivaci k výkonu;

146

•

na základě analýzy jednotlivých složek postihujících motivaci k výkonu, zjistit její vztahy s určujícími proměnnými a především postihnout její možnou souvislost s pracovní spokojeností;

•

zjistit distribuci pozitivních a negativních strategií, které jsou využívány při zvládání zátěže v daném souboru a rovněž rozšířit i tuto oblast o kontext pracovní spokojenosti.

Předkládané výzkumné šetření je koncipováno do dvou částí. První se soustředí na stanovení nezávislých a závislých proměnných a formulaci výzkumných hypotéz. Druhá část pak pojednává o výzkumných otázkách, které se věnují především popisné charakteristice zkoumaného problému. V tomto smyslu bude výzkumná oblast dělena i nadále, ve všech jejích následujících částech.

7.1 HYPOTÉZY

V odborných textech je tvorbě hypotéz dáván značný prostor (např. Pelikán, 1998; Gavora, 2000, Chráska, 2003 aj.). Hypotézou rozumíme určitý předpoklad, respektive tvrzení o vztazích mezi dvěma případně více proměnnými, přičemž je hypotéza vnímána jako předběžná, prozatímní odpověď na výzkumnou otázku (Gavora, 2000). Hypotézu dle Chrásky (2003) vnímáme jako tvrzení vyjádřené oznamovací větou, vyjadřující vztah mezi proměnnými – tedy výroky o rozdílech, vztazích či následcích. Dalším významným aspektem hypotéz je jejich empirická ověřitelnost, jinými slovy měřitelnost. Pelikán (1998) hypotézu dále konkretizuje a uvádí její odlišnost od výzkumného problému, jehož formulace je ve formě otázky explicitně, či implicitně vyjádřené, zatímco hypotéza je vždy tvrzením, i když podmíněně formulovaným. 7.1.1 HYPOTÉZY VZTAHUJÍCÍ SE K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI A SOUVISEJÍCÍM DETERMINANTÁM Uvedené hypotézy sledují hlavní záměr naší práce, jímž je analýza pracovní spokojenosti jako takové a rovněž i jejího rozboru z hlediska možných souvislostí s dalšími aspekty.

H1: U učitelů bude nižší celková pracovní spokojenost, než u učitelek. 147

H2: Učitelé gymnázií budou vykazovat vyšší míru pracovní spokojenosti než učitelé středních škol (odborných).

H3: Učitele se liší mírou pracovní spokojenosti v závislosti na délce praxe H4: Mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem odolnost vůči zátěži u exponovaného souboru učitelů je vzájemná souvislost.

H5: Mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem sociabilita u exponovaného souboru učitelů je vzájemná souvislost.

H6: Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem emocionální stabilita je vzájemná souvislost.

H7: U učitelů je vztah mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sebevědomí. H8: Mezi pracovní spokojenosti a motivací k výkonu u exponovaného souboru učitelů je vzájemná souvislost.

H9: Mezi pracovní spokojenosti a pozitivními strategiemi zvládání zátěže u exponovaného souboru učitelů je vzájemná souvislost.

7.1.2

HYPOTÉZY VZTAHUJÍCÍ SE K DÍLČÍM ASPEKTŮM Popisované hypotézy se zaobírají vedlejší linií našeho hlavního záměru. Vzhledem

k množství získaných a dat a velikosti testové baterie, jsme pro zajímavost a komplexnost pojednávané problematiky zahrnuli do našeho šetření i hypotézy komentující vztahy či souvislosti v izolovaných vazbách. Jedná se o částečný rozbor motivace k výkonu a strategií zvládání zátěže.

H10: Učitelky mají vyšší motivaci k výkonu než učitelé.

148

H11: Učitelé na gymnáziích mají vyšší míru motivace k výkonu než učitelé na středních odborných školách.

H12: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem motivace k výkonu je vzájemná souvislost.

H13: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem svědomitost je vzájemná souvislost.

H14: Mezi celkovou motivací k výkonu u učitelů a vybranými pozitivními strategiemi zvládání zátěže (kontrola situace, kontrola reakce a pozitivní sebeinstrukce) je vzájemná souvislost.

H15: Učitele se liší volbou strategie zvládání zátěže v závislosti na délce praxe.

7.2

STANOVENÍ PROMĚNNÝCH Jak jsme již zmínili, v souvislosti s tvorbou hypotéz se do popředí dostává

problematika stanovení proměnných. Proměnnými rozumíme pedagogické jevy nebo vlastnosti, které vystupují ve výzkumném šetření. Mezi nimi pak hledáme - ověřujeme existenci vztahů. Proměnné jsou charakteristické svou proměnlivostí - nabýváním různých hodnot. Proměnné můžeme dále členit na nezávislé a závislé. Nezávisle proměnná je vlastnost (jev), která je příčinou případně podmínkou vzniku další vlastnosti (jevu). Závisle proměnná je výsledkem (následkem, důsledkem) působení nezávisle proměnné (Chráska, 2007).

Jako nezávisle proměnné tohoto šetření byly uvažovány: -

pohlaví (muž, žena),

-

délka učitelské praxe (začínající učitel, učitel expert, konzervativní učitel),

-

typ školy (gymnázium, střední odborná škola).

149

Další zamýšlenou nezávislou proměnou se měly stát vyučované předměty. Po ukončení sběru dat však bylo patrné, že z tohoto předpokladu bude nutné ustoupit, neboť dvojice (v některých případech i trojice) vyučovaných předmětů se od sebe navzájem natolik lišily, že nebylo možné z nich vytvořit několik ucelených souborů např. český jazyk – dějepis; matematika – fyzika apod.

Jako závisle proměnné byly uvažovány: -

pracovní spokojenost (měřeno Osobním dotazníkem OD, Dotazníkem

životní

spokojenosti

–

škála

práce

a zaměstnání DŽS –PAZ), -

vybrané osobnostní charakteristiky (svědomitost, motivace k výkonu, sociabilita, odolnost vůči zátěži, sebevědomí a orientace na status) (měřeno Bochumským osobnostním dotazníkem BIP),

-

motivace

k výkonu

(měřeno

Dotazníkem

motivace

k výkonu LMI), -

jednotlivé strategie zvládání zátěže (měřeno dotazníkem Strategie zvládání stresu SVF – 78).

Vztahy mezi proměnnými V rámci ověřování vztahu mezi determinujícími činiteli, jako nezávislými proměnnými a pracovní spokojeností, jako závislou proměnou byly konkretizovány následující proměnné (tab. 8). Tabulka 8 Vztahy mezi proměnnými – hlavní hypotézy Nezávisle proměnné Závisle proměnné délka praxe

pracovní spokojenost

pohlaví typ školy osobnostní charakteristiky motivace k výkonu strategie zvládání zátěže

150

V případě ověřování vztahu mezi determinujícími činiteli a motivací k výkonu a strategiemi zvládání zátěže byly formulovány následující proměnné (tab. 9). Tabulka 9 Vztahy mezi proměnnými – dílčí hypotézy Nezávisle proměnné Závisle proměnné délka praxe

motivace k výkonu

pohlaví

strategie zvládání zátěže

typ školy osobnostní charakteristiky

7.3

VÝZKUMNÉ OTÁZKY Jak již bylo naznačeno, výzkumná část je členěna do dvou oblastí. První, o které

jsme již pojednali výše, se zabývá stanovením hypotéz a jejich další statistickou analýzou. Druhá část se pak koncentruje na tvorbu výzkumných otázek, přičemž jejich podstatou je popis stávajícího stavu. Exponovaná oblast pojednává především o pracovní spokojenosti jako takové, související determinanty jsou sledovány spíše okrajově. Z tohoto hlediska uvažujeme o této části jako o popisné studii, resp. průzkumu (Chráska, 2003). Tato metoda byla zvolena z důvodů potřeby zjistit stanoviska učitelů, vztahující se ke zkoumané problematice. V teoretické části byla detailně popsána důležitost pracovní spokojenosti pro optimální fungování osobnosti člověka v pracovní sféře. Rovněž byl akcentován důraz na možnou propojenost, vazbu tohoto fenoménu s motivací a zátěží. Na základě již realizovaných výzkumných šetření řady autorů je zřejmé, že pracovní spokojenost učitelů nedosahuje hodnot, které by bylo možné vnímat jako uspokojivé či dostačující. Jsme přesvědčeni, že pojednávaná problematika vyžaduje nadálou pozornost a realizaci dalších výzkumných šetření. Dosud nejsou zcela známy a objasněny veškeré důvody vedoucí k pracovnímu neuspokojení a především není dostatek studií pojednávajících o možných způsobech řešení tohoto stavu. Naše výzkumné šetření je v tomto ohledu snahou o detekci názorů či stanovisek středoškolských učitelů k problematice pracovní spokojenosti a rovněž i příspěvkem k pochopení tohoto složitého fenoménu na základě našich závěrů. Výsledná zjištění si kladou za cíl popsat současný stav (tedy postoje učitelů k aspektům pracovní spokojenosti) a dále pak určit a formulovat jednotlivé aspekty či dílčí složky s tímto jevem

151

související a to především směrem k učitelům samotným, ale i jejich vedení, případně i MŠMT a širší odborné i laické obci. Na podkladě teoretické analýzy a směru našeho odborného zájmu jsme stanovili následující výzkumné otázky.

Výzkumná otázka č. 1 : Jaké jsou důvody pro volbu učitelské profese? Výzkumná otázka č. 2 : Jsou učitelé ve své profesi spokojeni? Výzkumná otázka č. 3 : Jaké konkrétní stimuly učitelé postrádají pro optimální výkon své profese? Výzkumná otázka č. 4 : Se kterými aspekty výkonu učitelské profese jsou učitelé spokojeni nejvíce? Výzkumná otázka č. 5 : Které aspekty učitelské profese učitele nejvíce zatěžují? Výzkumná otázka č. 6 : Jakým způsobem učitelé čerpají energii nutnou pro výkon svého povolání? Výzkumná otázka č. 7 : Mají učitelé zájem o realizaci programů na podporu motivace a zvládání zátěže na svém pracovišti?

Závěrem této části bychom rádi opět jednoznačně zdůraznili, že v některých aspektech má naše výzkumné šetření spíše popisný charakter, tzn. některé problémové okruhy, respektive výzkumné otázky nevyjadřují vztah mezi dvěmi proměnnými a z tohoto důvodu nejsou v této podkapitole komentovány. Vybrané výzkumné otázky si kladou za cíl pouze deskriptivně popsat daný stav či situaci. I když mají tato data spíše doplňující charakter, věříme, že budou pro naše šetření přínosné a užitečné.

152

8

METODOLOGICKÝ RÁMEC VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ V následující kapitole bude pozornost věnována popisu zvoleného metodologického

rámce a metodám užitým během našeho výzkumného šetření. Nejprve se budeme zabývat obecnou strategii provedeného výzkumného šetření a fázemi jeho průběhu. Následně budou popsány metody, pomocí nichž byly informace shromážděny, a rovněž i metody, na jejichž základě byla výzkumná data zpracována a analyzována. Opomenut nebude ani výzkumný vzorek a způsob jeho výběru, rozsah a složení.

8. 1

Základní strategie výzkumného šetření a jeho průběh

Výzkumné šetření pojednávající o Pracovní spokojenosti učitelů a souvisejících determinantách má charakteristiku kvantitativního a částečně i kvalitativního výzkumu. Blížeji jej můžeme specifikovat jako kombinaci průzkumu a klasického výzkumu (Chráska, 2003). Deskriptivní stránka šetření směřuje k vykreslení co nejvěrnější podoby zkoumané problematiky pracovní spokojenosti učitelů středních škol. Pro klasickou podobu šetření byla zvolena explorativní metoda, jejíž název vychází z latinského slova „exploro, explorare“, což znamená „vytěžovati“. Metodu tedy můžeme charakterizovat jako reálné, skutečné vytěžení informací z vyjádření samotné sledované osoby (Pelikán, 1998). Výhodou dané metody je její dostupnost, možnost tzv. zasáhnout větší počet osob a tak i získat větší množství dat. Nadto určitý typ dat nelze získat odlišným způsobem, než na základě výpovědí respondentů. Na druhé straně skýtá tato metoda i řadu nevýhod, mezi něž můžeme zařadit např. oblast validity tímto způsobem získaných údajů – respondent nemusí vždy odpovídat pravdivě, případně mu nemusí zvolená forma dotazování vyhovovat atd. (Pelikán, 1998). Nashromážděná data umožní přiblížit problematiku pracovní spokojenosti a souvisejících determinant zasazenou do kontextu pedagogického prostředí a pomohou zmapovat vzájemné vztahy mezi jednotlivými proměnnými. Dále zpřístupní informace o postojích jednotlivých učitelů k této problematice, ale především o jejich vlastní pracovní spokojenosti. V intencích klasického výzkumu naše šetření shromažďuje potřebné informace a data sloužící k ověření hypotéz a stanovení obecnějších závěrů a v kontextu průzkumu pak umožňuje formulování specifických výzkumných otázek a hledání jejich odpovědí.

153

8.1.1 PŘÍPRAVNÁ FÁZE VÝZKUMU A FÁZE NÁSLEDNÉ REALIZACE 1. Teoretická analýza Na počátku každého výzkumu, či výzkumného šetření, tedy ještě před stanovením a formulací cílů výzkumu a jeho hypotéz, by měla stát teoretická analýza, spočívající ve studiu dostupné odborné literatury ke zvolené vědecké oblasti. V našem případě jsme se dotkli hned několika vědních oborů. Prvním z nich byla pedagogika, konkrétně např. obecná pedagogika, pedeutologie a osobnost učitele, či klima školy a dále pak i obor psychologie, především psychologie práce, obecná psychologie, psychologie pedagogická a rovněž i psychologie zdraví.

2. Formulace a stanovení problematické oblasti Na pozadí detailního studia odborné literatury byla zvolena hlavní osa problematiky pracovní spokojenosti učitelů a stanoveny širší konceptuální témata uvedeného šetření, konkrétně vztah pracovní spokojenosti s motivací k výkonu a strategiemi zvládání zátěže. Základní formulací tématu a vysvětlením jeho zásadních aspektů se věnuje kapitola č. 7.

3. Pilotáž Cílem pilotáže je dle Chrásky (2007) získání předběžných informací o dané problematice. V rámci naší pilotáže, provedené mezi učiteli středních škol, se nám podařilo nashromáždit

řadu

cenných

informací

o

zvolené

problematice,

které

přispěly

ke zpřesnění formulace výzkumných hypotéz a také k nastínění možných problematických aspektů tohoto výzkumného šetření. Pilotáž byla prováděnou formou pozorování a rozhovoru na vybrané střední škole. V jejím rámci byly rovněž vybrány a osloveny školy a jejich ředitelé (či zástupci) požádáni o participaci na výzkumném šetření.

4. Formulace cílů, hypotéz a výzkumných otázek Tvorba hlavních cílů a jednotlivých hypotéz výzkumného šetření proběhla na základě již zmiňované pilotáže, na jejímž konci jsme měli dostatek podkladů k jasnému a jednoznačnému zaměření výzkumného záměru naší práce. I v této fázi jsme se zabývali studiem odborné literatury pojednávající o základních i aplikovaných otázkách výzkumu v pedagogice i psychologii, a to především těmito publikacemi: CHRÁSKA, Miroslav. Úvod do výzkumu v pedagogice: Základy kvantitativně 154

orientovaného výzkumu (2003) a Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu (2007), PELIKÁN, J. Metodologie výzkumu osobnosti středoškolského profesora a jeho pedagogického působení (1991), GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu, MIOVSKÝ, M. Diplomové práce v oboru psychologie (2004) a HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat (2004). Uvedené publikace byly použity především při řešení otázky, zda bude v rámci našeho výzkumného šetření účelné formulovat kromě hypotéz i výzkumné otázky. Tento zásadní

metodologický

problém

jsme

nakonec

vyřešili

zařazením

obou

typů.

Při rozhodování se o aplikaci výzkumných otázek jsme vycházeli především ze současného trendu, který můžeme pozorovat při používání statistických kvantitativních metod. Ten se projevuje tendencí navrhovat a vyvíjet takové postupy a metody, které umožňují při menších nárocích na statisticko-metodologickou přípravu efektivní využívání moderní statistiky. Mluvíme především o průzkumové analýza dat (Chráska, 2007). Důležitým krokem, jímž jsme se při tvorbě hypotéz zabývali, bylo formulování operacionalizovaných definic. Jinými slovy tedy uchopení pojmů, se kterými budeme v rámci výzkumného šetření pracovat tak, aby byly zachytitelné a měřitelné. Konkrétně se jedná o definování pojmů: pracovní spokojenost, osobnost učitele z hlediska vlastností vztahujících se k pracovnímu chování, motivace, motivace k výkonu a strategie zvládání zátěže. Uvědomujeme si, že operacionalizované definice jsou v mnoha případech zjednodušující a popisovaný pojem vztah je možné uchopit i zcela odlišným způsobem, nicméně pojmout veškeré aspekty těchto složitých konstruktů, se nám jevilo jako velmi nesnadné, ne-li nemožné.

5. Sestavení testové baterie Z formulace výzkumných otázek a hypotézy, vyplynuly požadavky na sestavení testové baterie schopné poskytnout relevantní odpovědi. Z relativně velkého počtu možných dotazníků, jsme zvolili testovou sadu zahrnující 4 svébytné metody (dotazníky), s jejichž detailním popisem seznamuje dále v kapitole č. 9.2. Po uskutečněné pilotáži a předvýzkumu byl ke zvolené testové baterii přidán poslední dotazník (Osobní dotazník), zjišťující konkrétní postoje učitelů k jednotlivým aspektům práce z pohledu především pracovní spokojenosti a okrajově i motivace či zátěže a jejího zvládání. Testová baterie je součástí příloh č. 1, 2, 3,4.

155

6. Předvýzkum Tato výzkumná fáze většinou navazuje na pilotáž a je charakterizována jako určitý zmenšený model vlastního výzkumu. Jeho uskutečnění se většinou odehrává na relativně malém vzorku respondentů a z tohoto důvodu z něj nelze činit obecnější závěry. Předvýzkum má svou nezastupitelnou hodnotu, neboť snižuje riziko použití nevhodné metody či techniky, čímž přispívá ke zpřesnění formulace výzkumného problému, hypotéz výzkumu apod. (Chráska, 2007). Na základě realizované pilotáže byla testová baterie ověřována

v praxi pomocí předvýzkumu. V něm bylo osloveno 18 respondentů a částečně vyhodnoceny jejich odpovědi. Tato část zpětně přispěla ke zpřesnění formulace výzkumného problému a hypotéz. Dále byla orientačně zjištěna doba nutná k administraci celé baterie. Díky této fázi jsme se rovněž rozhodli doplnit testovou baterii, tvořenou standardizovanými psychologickými testy, o vlastní dotazník (Osobní dotazník), který by učitelům poskytoval možnost vyjádření vlastního názoru k otázkám, které se v původní předkládané baterii neobjevovaly. Ukázalo se totiž jako velmi přínosné zjistit další informace vztahující se k popisované problematice formou otevřených a částečně i uzavřených otázek, tedy poskytnutím, dle našeho názoru, dostatečného prostoru pro formulaci názorů jednotlivých učitelů. Pro bližší informace odkazujeme k části pojednávající o popisu aplikovaných metod, případně k přílohám č. 1, 2, 3 a 4, kde jsou jednotlivé dotazníky ze zvolené testové baterie uvedeny.

7. Vlastní výzkum Přímá realizace výzkumného šetření proběhla v následujících etapách, jejichž vlastní detailní popis je uveden v rámci jednotlivých kapitol: •

průběh sběru dat,

•

analýza dat,

•

stanovení závěrů – vyvození konečného zhodnocení.

Výzkumný problém a především následná formulace hypotéz i výzkumných otázek, jimiž jsme se zabývali v předchozích podkapitolách, vedly ke stanovení proměnných, kterým byla věnována pozornost během našeho výzkumného šetření u exponované skupiny respondentů. Během samotného šetření byly pak tyto proměnné zkoumány a měřeny a následně pak podrobeny analýze, zda jsou v získaném výzkumném vzorku mezi sebou ve statisticky významném vztahu. 156

Předložená strategie výzkumného šetření na základě formulovaných hypotéz vymezuje počet proměnných a jejich rozdělení na nezávisle a závisle proměnné, ale i stanovení výzkumných otázek. Dále pak způsob, kterým budeme data získávat. V tomto případě byla zvolena dotazníková metoda, která vzhledem k problematické oblasti vedla k výběru testové baterie sestávající se z pěti svébytných dotazníků. Další fází je stanovení výzkumného souboru – vzorku zkoumaných osob. Následující část spočívala ve volbě způsobu analýzy dat takovým způsobem, abychom docílili odpovědí na výzkumné otázky a rovněž i potvrzení či zamítnutí stanovených hypotéz. Výběr statistických metod rovněž ovlivňuje možnost formulovat obecnější závěry o zkoumané problematice a vzájemných vztazích panujících mezi jednotlivými proměnnými. Uvedené výzkumné šetření je realizováno jako standardní, klasický kvantitativně a kvalitativně orientovaným výzkum, v jehož průběhu byla získána řada výzkumných dat, která byla následně statisticky i kvalitativně zpracována. Primárně byly vytvořeny přehledné tabulky četností zahrnující všechna data, s nimiž bylo dále statisticky pracováno takovým způsobem, který umožnil jejich následnou interpretaci. Vztahy mezi proměnnými byly ověřovány statistickými metodami, jejichž stručný přehled nabízí kapitola č. 9.4.

8.2

METODA ZÍSKÁVÁNÍ DAT Nyní stručně pojednáme o metodách, pomocí nichž jsme shromáždili potřebná

výzkumná data. Nástrojem se stala testová baterie sestávající se z pěti dotazníků. Čtyři z nich patří do kategorie standardizovaných psychologických metod – dotazníků a metoda zbývající byla vytvořena pro doplnění informací, které nebylo možné z uvedených čtyř dotazníků získat. Jak jsme již uvedli, metodou získávání dat v našem výzkumné šetření jsou dotazníky. Dotazník je dle Gavory (2000) vymezen jako způsob písemného dotazování – kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Pokládané otázky se mohou vztahovat k vnitřním i vnějším jevům. V případě dotazů vztahujících se k námi popisované problematice se jedná o postižení obou těchto jevů (vnější okolnosti práce a vnitřní podmínky, které ji umožňují). Chráska (2007, s. 163) vnímá dotazník jako „soustavu předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně“. Aplikace dotazníkových metod

157

s sebou přináší četné výhody, avšak i nevýhody, o nichž podrobněji pojednáme v kapitole č. 10.

Popis aplikovaných metod Nyní nabízíme stručný přehled jednotlivých dotazníkových metod použitých při našem výzkumném šetření. Dotazníková baterie je řazena v pořadí, ve kterém byla předkládána respondentům.

8.2.1 OSOBNÍ DOTAZNÍK – OD Uvedená dotazníková metoda je první z testové baterie aplikované v rámci tohoto výzkumného šetření. Jedná se o metodu, která svým zaměřením a strukturou otázek doplňuje zbývající dotazníky. Byla sestavena na základě výše definovaných proměnných a celkové hierarchie teoretických konceptů. Úvodní část dotazníku shromažďuje informace, které již byly podrobněji charakterizovány v rámci popisu nezávisle proměnných. Jedná se o informace pojednávající o pohlaví, věku, délce praxe, vyučovaných předmětech a typu školy. Při formulaci výzkumného problému a konstrukci dotazníku byla zvážena i možná problematická oblast týkající se délky praxe. Předpokládali jsme, že daná informace nemusí zohledňovat možné přerušení vykonávání učitelské praxe (např. mateřská dovolená, povinná vojenská služba, či vykonávání jiného zaměstnání apod.). Proto byla do části otevřených otázek začleněna otázka umožňující komentář k této oblasti. Takto získané informace byly využity k případnému přehodnocení uváděné délky učitelské praxe, přičemž do dalšího vyhodnocování nebyly zahrnuty.

Otázka č. 3: Byla Vaše profese přerušena vykonáváním jiného povolání, obdobím nezaměstnanosti, mateřskou dovolenou apod.? Pokud ano, uveďte prosím druh tohoto přerušení a dobu, po kterou k němu docházelo.

Samotný dotazník je členěn do dvou relativně svébytných celků. První část dotazníku je tvořena deseti otevřenými otázkami a druhá pak jedenácti škálovacími položkami. Na základě povahy proměnných a požadované formy dat jsme určili, které otázky v dotazníku vyžadují otevřený systém odpovědí (např. Uveďte, které okolnosti 158

související s Vaší profesí vás nejvíce zatěžují?) a které systém odpovědí škálovaných (např. má spokojenost je s… je : minimální, průměrná, maximální). V tomto případě byly použity desetistupňové škály. Uvedené rovržení do dvou celků má své opodstatnění, jehož podstata se odkrývá v analýze dat. První část je zpracována kvalitativně a druhá je využita při kvantitativní statistické analýze. Během předvýzkumu jsme nezaznamenali problém ani s formou navržených otázek, ani s navrženými škálami. Je však třeba doplnit, že u některých (především otevřených) otázek, se objevily komentáře navrhující upřesňující znění, což bylo v některých případech kladně posouzeno a zahrnuto do finální podoby dotazníku. Forma otevřeného zjišťování byla volena především v případech zásadních otázek, tedy takových, které vyžadovaly naprostou volnost a také prostor pro adekvátní odpověď. Přesto jsme i v tomto případě u některých otázek nastínili možnost odpovědi, respektive jejich směřování, abychom zcela předešli možným nejasnostem. Tento předpoklad byl potvrzen ve chvíli, kdy jsme u řady dotazníků obdrželi velmi podrobné odpovědi. Shromážděné výpovědi byly poté detailně prostudovány, vyhodnoceny a sdruženy do širších - obecnějších kategorií, se kterými detailně seznamujeme v analýze výsledků dat vztahujících se k výzkumným otázkám. I když šlo o velmi náročný způsob zpracování dat, nebyl v tomto případě možný jiný postup, neboť předem definovaný nástin kategorií by respondenty pravděpodobně ovlivnil, což by mohlo způsobit nepříznivý zásah do objektivity dat, o které nám šlo především. Uvedeným způsobem jsme postupovali u těchto položek dotazníku:

Otázka č. 1: Jaké byly důvody pro volbu Vašeho povolání? Otázka č. 2: Jaká je vaše spokojenost s touto profesí? Otázka č. 4: Které konkrétní stimuly postrádáte k plnohodnotnému výkonu Vašeho povolání? Otázka č. 7: Co Vás na Vaší profesi těší (uspokojuje), jaké jsou Vaše radosti plynoucí z tohoto povolání? Otázka č. 8: Uveďte, které okolnosti související s Vaší profesí Vás nejvíce zatěžují,či jsou zdrojem nespokojenosti? Otázka č. 9: Jakým způsobem získáváte energii potřebnou k výkonu svého povolání? Otázka č. 10: Uvítali byste možnost realizace programů na podporu motivace a aktivního zvládání zátěže na svém pracovišti? 159

Každá z výše uvedených položek dotazníku byla vyhodnocována v oddělených skupinách zvlášť pro muže a ženy, přičemž byly nadále vnitřně diferencovány dle délky praxe - začínající učitelé, učitelé experti a konzervativní učitelé (pro podrobnější seznámení se s početním rozdělením v jednotlivých oblastech odkazujeme ke kapitole 8.3. V rámci závěrečného hodnocení výsledků bylo nutné některé příbuzné odpovědi ještě dále sdružit, především ty, které vypovídaly o různých aspektech jednoho jevu (např. úspěšné složení maturitní zkoušky, úspěšné přijetí na VŠ, nalezení profesního uplatnění byly následně začleněny do širší kategorie úspěchy studentů a práce s nimi). Část Osobního dotazníku, která byla prezentována formou deseti otevřených otázek, nebyla v rámci metodologického zpracování využita celá. Po sesbírání všech potřebných výzkumných dat bylo zjištěno, že některé otázky nebyly zodpovězeny v potřebném, tedy plném počtu a musely být z dotazníku vyčleněny. Konkrétně se jedná o tyto otázky:

Otázka č. 5: Které z výše uvedených stimulů byste mohli sami ovlivnit? Otázka č. 6: Které z výše uvedených stimulů by naopak mohl ovlivnit Váš nadřízený? Druhou částí Osobního dotazníku jsou škálované38 otázky, jejichž celkový počet je jedenáct. Každá z těchto položek se vztahuje k jinému aspektu učitelské profese souvisejícímu s pracovní spokojeností. Respondenti své odpovědi volí na desetistupňové škále v rozmezí: maximální spokojenost – minimální spokojenost. Konkrétní volba jednotlivých otázek (ať již otevřených či škálovaných) vycházela ze studia odborné literatury i ze zařazení dalšího dotazníku (DŽS – PAZ) postihujícího tuto problémovou oblast z odlišného úhlu pohledu. Proto jsme se snažili konstruovat dotazník tak, aby se jednotlivé otázky nepřekrývaly s položkami již zmíněného dotazníku DŽS – PAZ, ale naopak, aby je vhodným způsobem doplňovaly a poskytly nám tak komplexnější obraz o zkoumaném fenoménu. Konkrétně se jedná o oblast poskytují informace o spokojenosti s těmito položkami: finanční ohodnocení práce, kolegové (spolupracovníci), studenti, náročnost profese, nadřízený (vedení), motivační programy na pracovišti, respekt u studentů a rodičů, prestiž profese ve společnosti, délka pracovní doby, školské reformy a současný stav školství v ČR. 38

Posuzovací škálu charakterizujeme jako nástroj, který umožňuje zjišťovat míru vlastnosti určitého jevu nebo jeho intenzitu. Posuzovatel pak vyjadřuje své hodnocení určením polohy na škále (Gavora, 2000, Chráska, 2007).

160

Vyhodnocení druhé části spočívá v sečtení bodových hodnot v jednotlivých kategoriích, čímž získáme celkové skóre pracovní spokojenosti daného učitele. Celková doba nutná na administraci se pohybuje v rozmezí 20 – 30 minut. Finální podoba Osobního dotazníku tak, jak byl předkládán jednotlivým respondentům, je uvedena v příloze č. 1.

8.2.2 DOTAZNÍK ŽIVOTNÍ SPOKOJENOSTI - DŽS Dotazník životní spokojenosti je oblíbená psychologická metoda vedoucí k odhalení úrovně kvality života u vybrané populace. Jochen Fahrenberg, Michael Myrtek, Jörg Schumacher a Elmar Brähler vytvořili tuto metodu v roce 1986 v rámci výzkumného projektu zabývajícího se psychologickou a lékařskou rehabilitací pacientů s cévními chorobami a původně obsahoval jen 8 škál. V dotazníku je životní spokojenost chápána jako individuální posouzení minulých a současných životních podmínek a perspektiva do budoucnosti. Slouží k odhalení úrovně kvality života u vybrané populace. U nás byl dotazník vydán v roce 2001 v překladu Kateřiny Rodné a Tomáše Rodného. V současné době má dotazník životní spokojenosti 10 škál (zdraví, práce a zaměstnání, finanční situace, volný čas, manželství a partnerství, vztah k vlastním dětem, vlastní osoba, sexualita, přátelé, známí, příbuzní a bydlení), každá z těchto škál obsahuje 7 položek. Na každou z těchto položek může respondent odpovědět na sedmistupňové škále: „velmi nespokojen“ – „nespokojen“ – „spíše nespokojen“ – „ani spokojen ani nespokojen“ – „spíše spokojen“ – „spokojen“ – „velmi spokojen“. Administrace trvá 5 až 10 minut.

Popis škály Práce a zaměstnání v rámci Dotazníku životní spokojenosti.

Práce a zaměstnání (PAZ): spokojenost s pozicí v zaměstnání, s úspěchy a možnostmi vzestupu. Dále se hodnotí jistota profesionální budoucnosti, podnikové klima, míra požadavků a zátěže. Spokojenost s prací je relativně vyšší u mladších osob, u mužů, u skupiny s vyššími příjmy a s věkem neubývá.

Vyhodnocení DŽS Dotazník

je

tvořen

normami

standardizovanými

na

českou

populaci,

vyhodnocovacími listy i testovými profily. Při vyhodnocování se sečtou odpovědi 161

pro každou z 10 škál. Následně je možné tyto hrubé skóry převést na skóry vážené. Sečtením jednotlivých škál získáme celkovou hodnotu označovanou jako index celkové životní spokojenosti. V rámci naší práce bude zohledněna pouze kategorie zaměřená na pracovní oblast a zaměstnání. Vyhodnocení subtestu PAZ trvá 5 minut. Úplná verze dotazníku DŽS (PAZ) je zařazena do přílohy č. 1.

8.2.3 BOCHUMSKÝ OSOBNOSTNÍ DOTAZNÍK – BIP Tato škála byla vytvořena Rüdigerem Hossiepem a Michaelem Paschenem a její konečná podoba vyšla v roce 1998 v Německu. V České republice byl dotazník vydán roku 2003, autorem překladu se staly Simona Hoskovcová a Andrea Vybíralová. Bochumský osobnostní inventář je sebeposuzovací dotazník, měřící kompetenci osoby zacházet se sebou a s pracovními situacemi. Tato standardizovaná psychologická metoda je orientována na diagnostiku schopností, které jsou rozhodující pro úspěch v zaměstnání, přičemž se klade důraz na zjištění sebeobrazu probanda s přihlédnutím k nárokům profese. Je třeba zmínit, že metoda nediferencuje mezi klinicky nápadnými osobami, není schopna odkrývat všechny stránky osobnosti, především ty, které jsou často nepřístupny i samotnému respondentovi, ale je primárně zaměřena na odhalování takových osobnostních charakteristik, které jsou zásadní v kontextu profese, profesního chování a profesní úspěšnosti. Dotazník je tvořen pokyny pro zpracování a 210 otázkami vnitřně strukturovanými do 14 škál. Proband vybírá odpovídající tvrzení na 6 stupňové škále od zcela souhlasí, po zcela nesouhlasí. Doba nutná pro administraci je zhruba 20 – 25 minut.

Popis jednotlivých škál: 1. Motivace k výkonu (Mvy) popisuje připravenost vyrovnat se s vysokými nároky, snahu průběžně hodnotit vlastní výkony a případně je zvyšovat. Vysoké hodnoty této škály představují silný impulz pro nadprůměrný pracovní výkon. 2. Motivace k utváření (MU): Projevuje se silná souvislost s McClellandovým konceptem moci. Jde o připravenost podnítit druhé k činu především z hlediska vlivu na procesy a struktury – nejde tedy o přímý sociální vliv.

162

3. Motivace k vedení (MVe) měří přímý vliv na sociální pochody druhých lidí, především z hlediska sebehodnocení (vědomí, že vyzařuji autoritu, sloužím druhým k orientaci etc.). 4. Svědomitost (Sv) zahrnuje pečlivost, preciznost, trpělivost. Na jedné straně ukazuje osoby spíš pragmatické, na druhém pak perfekcionistické. Škála mírně negativně koreluje s příjmem. 5. Flexibilita (Fl) popisuje otevřenost vůči novým zkušenostem. Postihuje hlavně ochotu a schopnost přizpůsobovat se proměnlivým podmínkám v zaměstnání a měnícím se situacím. 6. Rozhodnost (Ro) je vnímána jako bipolární kontinuální konstrukt (stav vs. rozhodnost), který je koncipován jako popis stavu i jako vlastnost. Osoby orientované na daný stav se zabývají spíše aspekty dané situace a ustrnou na svých úvahách, které v nepříznivém případě ochromí připravenost k činu. Osoby orientované na činy chtějí být naopak po určitém rozhodnutí okamžitě aktivní a své úmysly neodkladně realizovat. Jsou schopny směřovat svou energii na čin samotný – jsou tedy v čase rychlejší, což nemusí nutně znamenat, že i kvalitativně lepší. 7. Senzitivita (Sen) souvisí s empatií, nikoliv však v oblasti prosociálního chování ve smyslu citlivosti, ale spíše schopnosti vnímat i slabé signály z mezilidské oblasti. Připravenost přizpůsobit vlastní chování těmto signálům. 8. Schopnost kontaktů (SK) je úzce spojena s extraverzí. Jsou zjišťovány především aspekty tvorby profesních vztahů a networkingu, ve smyslu výstavby, péče a využití profesních vztahů. 9. Sociabilita (So) diagnostikuje sociální snášenlivost – přátelský a ohleduplný základní postoj v sociálních situacích, touhu po harmonických sociálních vztazích a jistou ochotu se přizpůsobit, zejména s cílem zamezit konfliktům a napětí (ve smyslu potřeby harmonie). 10. Orientace na tým (OT) postihuje zájem a ochotu vzdát se vlastní pozice (určitých výhod, či výsad) ve prospěch spolupráce v týmu. Pojí se s tím aktivní převzetí odpovědnosti pro pokrok kooperace, i ochota podílet se na rozhodnutích týmu a podporovat je. 11. Schopnost prosadit se (SP) zjišťuje rozsah pohotovosti k aktivnímu prosazení navzdory překážkám a schopnost sledovat vlastní pojetí, i když se vyskytnou

163

překážky. Přiřazujeme i určitou motivaci k moci ve smyslu náskoku v informacích, dovednostech a schopnostech, s cílem uskutečnit své představy. 12. Emocionální stabilita (ES) odpovídá konstruktu neuroticismu. Popisuje dispozice k obecně vyrovnanému základnímu emocionálnímu postoji, který je těžištěm přiměřené kontroly vlastních emocionálních reakcí. 13. Odolnost vůči zátěži (OZ) určujeme, do jaké míry se respondent vnímá jako fyzicky a psychicky odolný vůči potížím. Dané sebehodnocení nemusí nutně korespondovat se skutečným hlavně tělesným stavem: řada osob, které samy sebe vnímaly jako velmi odolné, trpěly v důsledku zátěže tělesnými potížemi. 14. Sebevědomí (Seb) je konceptualizována ochota zastávat otevřeně vlastní představy, cíle a způsoby chování i v případě, že u druhých mohou vyvolat negativní odezvu. V tomto případě pak malé sebevědomí poukazuje na starostlivé úsilí o zjištění vlastního vlivu na okolí.

Vyhodnocení BIP

Dotazník je standardizován na českou populaci, manuál obsahuje normy členěné dle pohlaví a věku a rovněž i vyhodnocovací listy a testové profily. Daný test nepracuje s celkovými skóry, ale vyhodnocuje každou škálu zvlášť. Nejprve se uvádí skóry hrubé, které jsou následně dle tabulek převedeny do hodnot vážených. Manuál je dále doplněn o interpretační popis jednotlivých výsledků. Délka zpracování výsledků jednoho dotazníku zahrnuje průměrně 15 minut. Uvedená metoda je součástí přílohy č. 2 .

8.2.4 DOTAZNÍK MOTIVACE K VÝKONU – LMI Je relevantní psychologickou metodou posuzující míru chování směřujícího k naplnění podstaty dané profese. O konečnou podobu této metody se roku 2003 zasloužili Heinz Schuler a Michael Prochaska. LMI je založen na významných teoretických a empirických pracích, zaměřených na motivaci k výkonu a na výsledcích výzkumu motivace k výkonu. Cílem konstrukce této metody byla formulace široce pojatého konceptu motivace k výkonu v profesním kontextu. Osobnostně teoretické pozadí tvoří

164

chápání motivace k výkonu jako podíl osobnosti na vlastní výkonnosti. LMI se skládá ze 17 dimenzí (škál). Dotazník obsahuje instrukce pro respondenta a 170 výroků (ke každé dimenzi 10 položek), u nichž se vyhovující odpověď označuje na sedmistupňoví škále, kde „1“ znamená naprosto nesouhlasí a „7“ vyjadřuje odpověď naprosto souhlasí. Časové rozmezí nutné k administraci testu se pohybuje v rozmezí 15 – 20 minut.

Popis jednotlivých škál:

1. Vytrvalost: výdrž a nasazení sil pro zvládnutí profesních úkolů. Soustředěná práce na daných úkolech, udržování dostatečné energie po celou dobu práce. Udržení pozornosti na dané problematice. 2. Dominance: tendence projevovat moc, ovlivňovat druhé a vést je. Orientace na ostatní, ujímání se aktivity a iniciativy. Přejímání zodpovědnosti až využívání druhých pro svou potřebu. 3. Angažovanost: daná škála tematizuje osobní ochotu podat výkon, míru námahy a množství odvedené práce. Určuje míru potřeby odpočinku po náročných úkolech, prioritu práce oproti jiným aktivitám. 4. Důvěra v úspěch: konstrukt popisuje předjímání výsledků určitého chování, a sice vzhledem k možnosti úspěchu. Ten je vnímán jako pravděpodobný výsledek činnosti. 5. Flexibilita: tato škála se týká způsobu, jakým se lidé vyrovnávají s novými situacemi a úkoly. Určuje míru jejich otevřenosti a zájmu, ochoty se přizpůsobit různým podmínkám v zaměstnání. Rovněž i to, zda dané situace vnímají jako ohrožující či nikoliv. 6. Flow: označuje tendenci věnovat se problémům velmi intenzivně s vyloučením všech rušivých podnětů a s vysokým soustředěním. Ve stavu flow je práce zpravidla prožívána jako něco pozitivního. 7. Nebojácnost: popisuje předpoklad výsledku činnosti, a sice vzhledem k možnosti neúspěchu a selhání. Detekuje případný strach ze selhání či negativního hodnocení. Míru napětí před obtížnými úkoly a náročnými situacemi a míru stresujících myšlenek s nimi souvisejících. Objevuje se problematika emocionální stability. 8. Internalita: uvedená škála se týká způsobů vysvětlení výsledků činnosti. Určuje tedy, zda jsou výsledky činnosti a důsledky chování vnímány z hlediska vnitřních 165

či vnějších příčin. Jestli tedy jde o jejich vlastní zásluhy, nasazení sil či o faktor štěstí, náhody apod. 9. Kompenzační úsilí: určuje osobní námahu a osobní investici sil, která vyplývá ze strachu ze selhání. Jde o konstruktivní zvládnutí strachu z neúspěchu např. intenzivní přípravou, školením, dalším vzděláváním apod. 10. Hrdost na výkon: zdrojem motivace k podání profesního výkonu se stává potřeba opakovaně zažít pozitivní pocity, které se s úspěchem pojí. Hrdost označuje pozitivní emoční stav jako důsledek vlastního výkonu. Na výkonu mnohdy závisí vlastní sebeúcta. 11. Ochota učit se: označuje přímou snahu přijímat nové vědění, rozšiřovat znalosti. Určuje míru vlastní snahy investovat čas, námahu i peníze do dalšího vzdělávání či prohlubovaní informací z již zvládnutého oboru. Tato škála se rovněž pojí s vědomím hodnoty vědění, i když s ním nesouvisí bezprostřední užitek. 12. Preference obtížnosti: touto škálou je míněna volba úrovně nároků a rizik úkolu. Zda osoba preferuje těžké a náročné úkoly vyžadující vyšší míru znalostí a dovedností, s následným zvýšením vlastních nároků. Problémové situace jsou vnímány spíše jako pobídky než překážky. 13. Samostatnost: rozsah autonomie v chování. Důraz na samostatnost spíše než direktivní vedení, potřeba určování si svého vlastního způsobu práce a samostatného rozhodování. 14. Sebekontrola: se vztahuje na způsob organizace a provádění úkolů. Schopnost dotahovat započatou práci do konce, neodkládat a nevršit nedodělané úkoly. Disciplinovaná a soustředěná práce vedoucí k dosahování dlouhodobějších cílů. 15. Orientace na status: potřeba a úsilí o dosažení důležité role v sociálním prostředí a předního místa v sociální hierarchii. 16. Soutěživost: tendence prožívat konkurenci jako povzbuzení a motivaci pro profesní výkon. Potřeba vyhledávat konkurenční prostředí, zvyšovat nároky na sebe sama. Potřeba vynikat. 17. Cílevědomost: předmětem této škály je vztah k budoucnosti. Popisuje schopnost klást si cíle orientované na budoucnost a vysoké nároky na to, co daná osoby sama od sebe očekává a čeho chce dosáhnout po profesní stránce. Určuje rovněž jasnost dané představy a schopnost konkretizovat jednotlivé kroky k ní vedoucí.

166

Vyhodnocení LMI

Dotazník je standardizován na českou populaci, manuál obsahuje normy členěné dle pohlaví a dále vyhodnocovací listy a testové profily. Daný test pracuje nejen s celkovými skóry, ale vyhodnocuje i každou škálu zvlášť. Nejprve se uvádí skóry hrubé, které jsou následně dle tabulek převedeny do standardních skórů. Manuál je dále doplněn o interpretační popis jednotlivých výsledků. Vyhodnocení jednoho testu se pohybu v rozmezí 15 minut. Celá verze dotazníku LMI je zařazena v příloze č. 3.

8.2.5 STRATEGIE ZVLÁDÁNÍ STRESU - SVF – 78 Je diagnostickou psychologickou metodou určující způsoby zvládání zátěžových situací. Metoda byla vytvořena Wilhelmem Jankem a Giselou Erdmannovou v roce 2002. Dotazník SVF - 78 umožňuje zachytit variabilitu způsobů, které jedinec rozvíjí a uplatňuje při zpracování a zvládání zátěžových situací. V prvním českém vydání je již zahrnuta nová verze SVF 78, která obsahuje 13 škál. Jako dotazníková metoda vychází SVF 78 z předpokladu, že strategie určité osoby při zpracování stresu jsou natolik vědomé, že se lze na ně pomocí verbálních technik dotázat. Způsoby zpracování stresu jsou chápány jako habituální rysy osobnosti, jsou tedy relativně stabilní v čase. Možnosti, jichž daný jedinec využívá k redukci stresu, jsou relativně nezávislé na druhu zátěžové situace i na druhu reakce na zátěž (reakční konstanta). Způsoby zpracování zátěže jsou navzájem rozlišitelné a nejsou rozhodujícím způsobem určovány jinými osobnostními charakteristikami. Zpracování výsledků tohoto dotazníku umožňuje analýzu strategií směřujících k redukci stresu (pozitivní strategie) nebo vedoucích k zesílení stresu (negativní strategie). Dotazník zahrnuje pokyny ke zpracování a 78 otázek, z nichž se odpovídající tvrzení vyznačuje na 5 stupňové škále tvořené výroky: „vůbec ne“, „spíše ne“, „možná“, „pravděpodobně“ a „velmi pravděpodobně“. Administrace testu trvá 10 - 15 minut.

Popis jednotlivých subtestů: POZ 1: Strategie přehodnocení a strategie devalvace: těmto strategiím je společná snaha přeorganizovat (především ve smyslu snižovat) závažnost stresového podnětu a prožívání stresové situace. Tyto strategie jsou prezentovány dvěmi subtesty. 167

–

Subtest 1 Podhodnocení: zachycuje tendenci podhodnocovat vlastní reakce v porovnání

s druhými lidmi, případně je hodnotit přívětivěji. Položky tohoto subtestu charakterizují kognitivní devalvační strategii a jeví se jako antagonista negativních strategií. –

Subtest 2 Odmítání viny: popisovaná část vyjadřuje absenci vlastní zodpovědnosti

za zátěž a je charakteristický svou defenzivní strategií.

POZ 2: Strategie odklonu: daný okruh popisuje takové tendence v chování a jednání, které kladou důraz na odklon od zátěžové situace či události a příklon k jiným – alternativním situacím či stavům. Oblast je reprezentována dvěmi subtesty.

–

Subtest 3 Odklon: jak již napovídá název subtestu, chování a jednání osoby

je směřováno k odklonu při zátěži. Jde především o odvrácení zátěže a také o snahu navodit psychické stavy, které stres zmírňují. Především emoce a city s pozitivní valencí, kterou jsou pak zároveň nekompatibilní s jejich opaky – city s valencí negativní. Takové kladné city mohou vznikat při uplatnění strategie sebeprosazení, což dokládají i relativně vysoké korelace s subtestem 5. –

Subtest 4 Náhradní uspokojení: v tomto subtestu se projevuje zaměřenost na kladné

city, vztahující se k sebeposílení vnějšími odměnami.

POZ 3: Strategie kontroly: v rámci těchto strategií jde o konstruktivní snahy zvládnout či převzít kontrolu a kompetenci nad problematickou, zátěžovou situací. Oblast uvedených strategií zahrnuje tři subtesty.

–

Subtest 5 Kontrola situace: projevuje se snaha získat kontrolu nad stresovou situací,

nebo událostí. Je tvořena třemi komponentami: analýza aktuální situace a jejího vzniku, plánování opatření ke zlepšení situace a aktivní zásah do situace. Daný subtest respektive jeho podstata je považována za velmi účinnou a konstruktivní strategii při redukci zátěže. –

Subtest 6 Kontrola situací: potřeba kontroly vlastních reakcí je prezentována dvěmi

aspekty tohoto subtestu: snahou zabránit, aby k excitaci došlo, případně ji na sobě nedát znát a snahou již vzniklému vzrušení čelit. –

Subtest 7 Pozitivní sebeinstrukce: uvedená část zahrnuje informace o tom, v jaké míře

mají jedinci sklon přisuzovat kompetenci sobě a dodávat si odvahu v problematických situacích. Patrné je to především ze dvou součástí testu a to z: kladných postojů a myšlenek 168

zvyšujících a potvrzujících sebedůvěru tzv. subjektivní kompetence a apelů vydržet, které jsou charakteristické sugescí nevzdávat se a bojovat, tedy přímým opakem rezignace.

Zřídka se vyskytující strategie

–

Subtest 8 Potřeba sociální opory: snaha jedince navazovat při zátěžových situacích

kontakty s druhými lidi. Podtextem tomuto chování je snaha získat podporu při zpracování či řešení problému, většinou formou rozhovoru, rady, konkrétního řešení či pouhou přítomností druhého člověka. Popisované chování může mít aktivní i pasivní konotace. V popisované části se projevují rozdíly mezi pohlavími, kdy ženy mají signifikantně vyšší tendenci řešit problematické situace tímto způsobem. –

Subtest 9 Vyhýbání se: tendence vyhnout se zátěži. Záměr a snaha zabránit dalšímu

vystavení podobnému podnětu či situaci. Můžeme detekovat pozitivní i negativní zpracování.

Negativní strategie NEG: v rámci tohoto uskupení se objevují tendence k využití takových strategií, které mají sklon stres spíše zesilovat, přičemž výrazně chybí pozitivní zvládací strategie.

– Subtest

10 Úniková tendence: jde o rezignační tendenci vyhnout se či opustit zátěžovou

situaci, což je spojeno se sníženou pohotovostí či schopností této situaci čelit. V tomto smyslu mluvíme o výrazně maladaptivním způsobu zpracování stresu. –

Subtest 11 Perseverace: protrahované přemítání indikuje neschopnost myšlenkového

odpoutání se od prožívaných zátěží. Negativní myšlenky a fantazie o problematické situaci se neustále vnucují a zabírají myšlenkovou kapacitu po dlouhou dobu, čímž se trvání dané zátěžové situace prodlužuje a znesnadňuje se navození výchozího stavu. O myšlenkovém ulpívání v rámci tohoto subtestu se hovoří jako o negativní strategii par excellence a rovněž o jeho blízkosti ke konstruktům „worring“ a „mudrování“. –

Subtest 12 Rezignace: obsahuje více aspektů, ve kterých je vyjádřen subjektivní

nedostatek možností čelit nepříznivým okolnostem. Je možné uvést pocity bezmoci a beznaděje jednak k dané situaci, ale i k vlastním kompetencím ji zvládnout. Díky tomu pak jedinec na jakoukoliv snahu o vyřešení situace rezignuje. –

Subtest 13 Sebeobviňování: patrný je sklon ke sklíčenosti a přisuzování chyb vlastnímu

jednání. Popisovaná negativní atribuce je posledním subtestem tohoto dotazníku. 169

Vyhodnocení SVF – 78 Dotazník je standardizován na českou populaci, manuál obsahuje normy členěné dle pohlaví, vyhodnocovací listy a testové profily. Daný test nepracuje s celkovými skóry, ale vyhodnocuje každou škálu zvlášť, přičemž je možné jednotlivé škály slučovat do nadřazených kategorií (POZ : POZ 1, POZ 2, POZ 3 a NEG). Nejprve se do vyhodnocovacího listu, kde jsou jednotlivé položky řazeny dle subtestů do sloupců, zapíše daná hodnota, která je následně sečtena, čímž se získá hrubý skór pro daný celek. Dané hodnoty jsou následně převedeny na T-skóry a zaznamenány do testového profilu. Vyhodnocení je možné provádět na základě jednotlivých subtestů či zjištěním celkových pozitivních a negativních strategií. Délka vyhodnocení jednoho dotazníku se pohybuje v rozmezí 10–15 minut. Popisovanou dotazníkovou metodu je možné nalézt v příloze č. 4.

Testová baterie je tvořena 5 dotazníkovými metodami: –

Osobní dotazník OD.

–

Dotazník životní spokojenosti především škála Práce a zaměstnání DŽS –

PAZ. – Bochumský osobnostní – Dotazník

motivace k výkonu LMI.

– Strategie zvládání

8.3

dotazník BIP.

zátěže SVF 78.

CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU Exponovaná kapitola pojednává o charakteristice základního a výzkumného

souboru a zdůvodňuje jeho volbu. Širším tématem našeho výzkumného šetření je pracovní spokojenost učitelů. Vzhledem k tomu, že uvedená problematická oblast je poměrně rozsáhlá a způsoby jimiž ji lze uchopit se různí, bylo hned v počátku nutné zvolit aspekt jednoho pojetí. Naše šetření se tedy v hledisku základního souboru zaměřilo na středoškolské učitele. Základní soubor jsme ovšem ještě zúžili. Zaměření našeho výzkumu se týkalo učitelů – všech typů středních škol – na Střední Moravě. 170

Znát postoje a názory současných učitelů pokládáme za jednu ze stěžejních oblastí pedagogického výzkumu. Dnešní stav školství je charakteristický množstvím tendenčních snah o zvyšování kvality vyučování, výukových pomůcek i aplikacemi nových či alternativních postupů a přístupů ke vzdělávání. Ačkoliv považujeme většinu těchto snah za přínosné a žádoucí, neměli bychom zapomínat na samotné nositele vzdělávání, kteří jsou základními stavebními kameny školství. Proto je cíl naší práce a stejně tak i výzkumný soubor zaměřen právě na ně a jejich spokojenost s touto profesí. Hendl (2004, s. 37) vymezuje základní soubor jako „množinu všech teoreticky možných prvků v uvažované problémové situaci“. Základní soubor v rámci našeho výzkumného šetření byl tedy tvořen středoškolskými učiteli všech typů škol na Střední Moravě (Olomoucký a Zlínský kraj). Celkový počet učitelů všech středních škol na Střední Moravě je 7196, v Olomouckém kraji jde pak o hodnotu 3658 a v kraji Zlínském 353839. V rámci základního souboru rozlišujeme tzv. výzkumný soubor (výběrový soubor, vzorek, výběr), který lze definovat jako „určitou část prvků vybranou ze základního souboru, která základní soubor reprezentuje“ (Chráska, 2007, s. 20). Výběrovým souborem se pak stali učitelé na Střední Moravě na vybraných středních školách. Při určení konkrétních respondentů tohoto výzkumného šetření byl realizován tzv. záměrný výběr, jenž je charakteristický tím, že „o výběru jistého prvku nerozhoduje náhoda, ale buď úsudek výzkumníka, nebo úsudek zkoumané osoby“ (Chráska, 2007, s. 22). Ve výběru konkrétních středních škol je patrná tendence mít zastoupení co nejdiferenciovanějšího počtu jednotlivých typů škol. Na výzkumném šetření celkem participovalo třináct středních škol. V souvislosti s výběrovým souborem se často uvádí pojem reprezentativy, jež spočívá v míře zobecnitelnosti získaných dat a jejich aplikovatelnosti do praxe. Vzhledem k tomu, že náš výzkumný soubor byl volen na základě záměrného výběru, se v tomto smyslu relativizuje jeho zobecnitelnost. Výzkumná data nebylo v našich silách získat klasickým, výběrovým způsobem, z tohoto důvodu není vzhledem k základnímu souboru, tvořenému středoškolskými učiteli na Střední Moravě, zcela reprezentativní.

39

Ústav pro informace ve vzdělávání [online]. 2010, 1.4.2010 [cit. 2010-04-15]. Vzdělávání ve středních šjkolách včetně středních škol pro žáky se SVP a včetně konzervatoří pro žáky se ZP. Dostupné z WWW: .

171

Výzkumný soubor je tvořen 117 učiteli středních škol. Exponovaný soubor byl nadále pro potřeby jednotlivých hypotéz rozčleněn dle následujících parametrů: pohlaví, délka praxe a typ střední školy. Jejich detailnímu popisu se budeme nadále věnovat.

Pohlaví a věk Početní zastoupení ve sledovaném vzorku na základě pohlaví, je pro učitelskou populaci reprezentativní, neboť je z něj patrné vyšší zastoupení žen (Ž) než mužů (M), což v zásadě odpovídá skutečné podobě českého školství, známého svou feminizací. Přesto se domníváme, že dosažený počet mužů (učitelů) je relativně vysoký, což je způsobeno realizací našeho šetření na odborných středních školách spíše technického zaměření. Konkrétně jde o tyto hodnoty: 42 (35,9 %) mužů a 75 (64,1 %) žen. Průměrný věk respondentů byl 44 let, v rozsahu 24 – 65 let. Věkové rozmezí se u mužů pohybovalo mezi 28 - 65 lety a u žen v rozmezí 24 – 63 let. U žen byl věkový průměr 43 a u mužů 45 let. Domníváme se, že rozsah zkoumaného souboru je adekvátní. Procentuální rozdělení dle pohlaví nám nabízí tabulka č. 10. Tabulka 10 Distribuce na základě pohlaví (muži, ženy) Frequency Percent Valid Percent Valid

M Ž Total

42 75 117

35,9 64,1 100,0

35,9 64,1 100,0

Cumulative Percent 35,9 100,0

Délka praxe Učitelé byli dále rozděleni dle délky profesní činnosti na: začínající učitele (do 10 let praxe : Z), učitele zkušené, experty (10 – 25 let praxe : E) a učitele konzervativní (více než 25 let praxe : V). Skupina začátečníků je zastoupena 40 učiteli (34,2 %), experti pak 46 učiteli (39,3 %) a skupinu konzervativních učitelů prezentuje 31 učitelů (26,5 %). Pro podrobný přehled odkazujeme k tabulce č. 11.

172

Tabulka 11 Distribuce dle délky praxe (začínající učitelé, učitelé experti, konzervativní učitelé)

Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

40 46 31 117

34,2 39,3 26,5 100,0

34,2 39,3 26,5 100,0

100,0 39,3 65,8

Z E K Total

Tabulka č. 12 nabízí rozložení výzkumného vzorku ve vztahu délky praxe k pohlaví. Z této tabulky je patrné, že rovnoměrnější distribuce dle délky praxe se nachází u mužů, zatímco u žen je početní rozptyl v rámci jednotlivých skupin výraznější.

Tabulka 12 Distribuce výzkumného souboru dle délky praxe a pohlaví začínající učitelé učitelé experti konzervativní učitelé N

%

N

%

N

%

M

14

33,3

15

35,7

13

30,9

Ž

26

34,6

31

41,3

18

24

Typ školy Poslední dělení člení respondenty do skupin dle typu škol. Původní předpoklad o početně vyrovnaných souborech učitelů jednotlivých typů škol nebyl naplněn, neboť počet učitelů vyučujících na gymnáziích mnohonásobně přesahoval počty učitelů na dalších typech škol. Z tohoto důvodu je následující přehled, zahrnutý v tabulce č. 14, pouze ilustrativní a pro potřeby našeho výzkumného šetření byly jednotlivé typy škol zredukovány do dvou skupin: gymnázia (G) a odborné střední školy (SŠ) (tabulka č. 13).

Tabulka 13 Distribuce dle typu škol (gymnázia a střední školy) Frequency Percent Valid Percent Valid

G SŠ Total

53 64 117

45,3 54,7 100,0

45,3 54,7 100,0

173

Cumulative Percent 45,3 100,0

Vzájemnou distribuci dat na základě kritérií pohlaví a typu škol nabízí tabulka č. 14. Z ní je patrné, že mezi pohlavím existuje významný rozdíl - muži převládají spíše na středních školách (především odborného zaměření), na gymnáziích jsou zastoupeny více ženy, což do značné míry odpovídá reálnému obrazu českého školství současné doby. Další zjištění komentuje rozložení respondentů, členěných do skupin dle délky praxe a typu školy, v němž není patrný žádný výrazný rozdíl. Skupiny jsou zastoupeny téměř stejně. Tabulka 14 Distribuce na základě pohlaví a typu škol typ školy pohlaví M Ž 13 40 G počty % dle typu škol 24,5 75,5 % dle pohlaví 31,0 53,3 29 35 SŠ počty % dle typu škol 45,3 54,7 % dle pohlaví 69,0 46,7 42 75 Celkem počty % dle typu škol 35,9 64,1 % dle pohlaví 100,0 100,0

celkem 53 100,0 45,3 64 100,0 54,7 117 100,0 100,0

Tabulka 15 Rozložení výzkumného vzorku dle typu škol (podrobné) Ž M celkem N

%

N

%

N

%

Gymnázium

40

53,4

13

30,9

53

45,2

SŠ elektroenergetická

4

5,3

9

21,5

13

11,2

SŠ elektrotechnická

10

13,4

7

16,6

17

14,5

SŠ stavební

6

8

3

7,2

9

7,6

SŠ pedagogická

5

6,6

0

0

5

4,4

SŠ strojní průmyslová

3

4

4

9,5

7

5,9

SŠ umělecko průmyslová

3

4

0

0

3

2,6

SŠ obchodní a gastronomická

4

5,3

4

9,5

8

6,9

SŠ zemědělská

0

0

2

4,8

2

1,8

174

8.3.1 PRŮBĚH SBĚRU DAT Sběr dat se uskutečnil v rozmezí měsíců září 2008 – leden 2010. Zadávání dotazníků

probíhalo

individuálně

i

skupinově.

Vzhledem

k velké

pracovní

zaneprázdněnosti učitelů i vyšší časové náročnosti nutné k vyplnění dotazníků, byly dotazníky převážně vyplňovány ve volném čase učitelů a odevzdávány většinou v týdenním odstupu. Samotné vyplňování

dotazníků probíhalo na bázi dobrovolnosti

a anonymity (viz dále Etické aspekty šetření). Přesto bylo nutné získat určitá data, které implikovalo stanovení nezávislých proměnných. Exaktně šlo o následující údaje: pohlaví, věk, typ školy, vyučované předměty a délka praxe. Každá testová baterie byla vložena do samostatné složky, přičemž všechny dotazníky byly očíslovány takovým způsobem, aby vždy jedna série (OD, DŽS – PAZ, BIP, LMI, SVF - 78), určená danému učiteli, měla stejné číslo. Popisované opatření mělo směřovat k co možná nejvyšší čistotě snímaných dat, tedy k zamezení případných záměn a tím i znehodnocení výzkumného šetření. Každá testová baterie byla opatřena průvodním listem, který poskytoval podrobné informace o cílech výzkumného šetření a především o způsobu administrace jednotlivých dotazníkových metod. Každému učiteli byla navíc nabídnuta možnost zpětné vazby. Tato nabídka byla využita v 34 % případů. Poněkud problematickou oblastí se ukázala otázka, v některých případech vyžadovaného, poskytování celkových zpětných vazeb za danou školu, řediteli, či jeho zástupci. Poskytnutím těchto informací bychom totiž v určitých ohledech nedodrželi uvedenou a garantovanou anonymitu dat. Počátek sběru dat (v tomto případě v rámci předvýzkumu) spočíval většinou v oslovení ředitelů, případně jejich zástupců a nabídce či prosbě o spolupráci. V případě souhlasu s možnostmi získání dat, jsme obecně seznámili učitele s cílem výzkumu a podrobně představili testové baterie včetně příslušného způsobu vyplňování a samozřejmě i je požádali o spolupráci. Většina dotazníků byla, jak bylo již uvedeno, vyplněna ve volném čase učitelů. Celková délka vyplnění jedné testové baterie se pohybuje zhruba v rozmezí jedné až jedné a půl hodiny. Nebylo výjimkou, vyplňování trvající i tři hodiny. Informace o délce vyplňování však nebyly předmětem výzkumného šetření a byly získány spíše mimoděk a ne ode všech učitelů. Na základě těchto informací jsme přesvědčeni, že vyplnění v rámci pracovní doby, bylo nad rámec možností většiny učitelů. Je třeba doplnit, že v některých případech se nám data skutečně takto získat podařilo, což ovšem souviselo s tím, že daní učitelé měli v exponovaný den více volných hodin. 175

Všem učitelům byla tedy zdůrazněna dobrovolnost a anonymita poskytovaní informací a rovněž byla akcentována nutnost pravdivých odpovědí a koncentrace při vyplňování. Domníváme se, že více jsme pro objektivnost a kvalitu získaných dat nemohli udělat. Poté byl učitelům poskytnut prostor pro kladení dotazů. Závěrem jsme všem zúčastněným poděkovali za čas a energii potřebnou k vyplnění sady dotazníků a ocenili jejich spolupráci. Při sběru dat jsme se potýkali i s řadou problematických situací a obtíží, mezi něž je možné například zařadit nedůvěru a neochotu ke spolupráci především ze strany ředitelů škol a jejich zástupců, v několika případech i ze strany učitelů. Vnímáme to jako ne příliš pozitivní fakt, který však lze vysvětlit vysokým počtem studentů magisterských i doktorských studijních programů UP Olomouc, které exponované školy (především v Olomouci a okolí) navštěvují s žádostí o možnost realizace svých výzkumů. Dalším vysvětlením zmiňované neochoty, může být rovněž značná profesní vytíženost učitelů a s tím související nedostatek času a mnohdy i energie podílet se na četných výzkumech. V osmi případech (v části Osobního dotazníku) učitelé dále uvedli, že se šetření sice účastní, avšak pochybují o jeho smyslu a možném efektivním dopadu na profesi učitelství. Na druhou stranu nelze nezmínit i opačný přístup mnoha škol, respektive jejich vedení. V uvedených případech bychom rádi komentovali velmi podnětné prostředí ke spolupráci, výměnu informací a zkušeností, výrazný zájem o danou problematiku a snahu vyjít vstříc. Jinou problematickou sférou se ukázaly neodevzdané testové baterie, jejichž podíl z celkové počtu rozdaných dotazníků tvořil 39 %. V neposlední řadě bylo nutné v některých případech vyloučit z výzkumného šetření nedostatečně vyplněné dotazníky, jejichž počet ze všech vrácených dotazníků zahrnoval 11 %.

8.4

METODY ZPRACOVNÍ A ANALÝZY DAT Pro statistické zpracování získaných dat jsme využili následující statistické metody

a přístupy: aritmetický průměr, směrodatnou odchylka, medián a modus, Pearsonův koeficient korelace (r), analýza rozptylu, faktorová analýza. V následující části textu budou představeny vybrané statistické metody.

176

Pearsonův koeficient korelace Pearsonův koeficient korelace (r) lze definovat jako „poměr kovariance a součinu směrodatných odchylek obou proměnných“ (Chráska, 2007, s. 114). Kovariance představuje variabilitu hodnot v dvojrozměrném statistickém souboru a její výpočet je analogický výpočtu variance. Pearsonův koeficient korelace může nabývat hodnot z intervalu od −1 do +1. Čím více se vypočítaná hodnota koeficientu blíží ke krajní hodnotě (1 nebo −1), tím větší (těsnější) je vztah mezi proměnnými. Jestliže je koeficient korelace záporný, znamená to, že mezi proměnnými existuje opačný (negativní) vztah (Chráska, 2007).

Studentův t – test Tento test je jedním z nejznámějších parametrických testů významnosti. Jeho prostřednictvím se lze rozhodnout, zda dva soubory dat získané měřením dvou různých skupin (objektů), mají stejný aritmetický průměr. Při použití tohoto testu je nutné splnění následujících podmínek: normální rozdělení základního souboru, homogenita rozptylu srovnávaných skupin, vzájemná nezávislost měření, metrická data (Chráska, 2007). V kontextu použití uvedeného statistického testu se uvádí v souvislost také Fischerův – Snedecorův F test, který slouží k určení toho, zda je ve dvou souborech dat přibližně stejný rozptyl.

Analýza rozptylu (ANOVA – analysis of variance, MANOVA – multivariate analysis of variance)

Analýza rozptylu je slibná statistická metoda, poskytující pozoruhodně přesné a spolehlivé výsledky. Princip této metody lze vyjádřit následujícím způsobem: pokud máme určitý soubor metrických dat, rozdělený do několika skupin, pak je možné vypočítat dva na sobě nezávislé odhady rozptylů: první odhad vychází z rozptylu mezi průměry skupin a druhý z rozptylu uvnitř skupin (Chráska, 2003). Analýza rozptylu zkoumá závislost proměnných. Základní statistikou při této metodě je F – testovací statistika rozdílnosti skupinových průměrů, pomocí nichž se ověřuje hypotéza. Hlavní premisou je, zda průměry ve skupinách určených kombinacemi faktorů se od sebe liší více,

177

než na základě působení náhodného kolísání. Pokud se průměry významně neliší, předpokládáme, že faktory nemají na závisle proměnnou vliv (Hendl, 2009).

Pro kvalitativní analýzu získaných dat (vyhodnocení průzkumové části) byla zvolena metoda vytváření trsů. Uvedený přístup slouží k seskupování a konceptualizaci získaných výroků do skupin, které by měly vznikat na základě vzájemné podobnosti mezi identifikovanými vlastnostmi. Tímto způsobem (procesem) vznikají obecnější kategorie, jejichž zařazení do dané skupiny (trsu) je asociováno s určitými opakujícími se znaky. Principem je hierarchizace, na jejímž základě tvoříme obecnější jednotky. Po takto realizovaném seskupení dat jsme využili ještě metodu prostého výčtu, stojící na hranici mezi kvantitativním a kvalitativním přístupem. Jejím prostřednictvím vyjadřujeme vlastnost určitého jevu a sledujeme frekvenci a intenzitu jeho výskytu (Miovský, 2006).

8.5

ETICKÉ ASPEKTY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Téměř každý pedagogický, či psychologický výzkum se odehrává na poli vzájemné

interakce mezi různými sociálními skupinami, nebo jejich zástupci. Na jedné straně pak působí výzkumník, jakožto člen jedné sociální skupiny a na straně opačné zkoumaná osoba, která prezentuje skupinu odlišnou. Každý takový výzkum s sebou následně přináší nutnost řešit etické otázky a dilemata. Pro jakoukoli společenskovědní výzkumnou činnost platí, že účastní-li se jí lidé, musí být za všech okolností zajištěna dostatečná ochrana jejich práv a výzkumníci by měli dbát na dodržování základních etických zásad, jako je kupříkladu úcta k lidem (např. respekt k možnosti sebeurčení, ochrana proti zneužití u závislých či bezbranných osob), snaha konat dobro (maximalizace možného přínosu a minimalizace možné újmy), případně nekonat zlo („nepoškozovat“). Při výzkumu samozřejmě nelze dopředu zvážit a odhadnout všechny možné skutečnosti, které mohou nastat. Jinými slovy nelze stanovit pravidla pro všechny situace, v nichž může dojít ke konfrontaci s etickými problémy. Výzkumník by měl být schopen mnohé z nich operativně řešit a rovněž i vnímat individuální normy výzkumných osob. Dalším důležitým aspektem je tzv. empatická neutralita, jež může být charakterizována jako tendence projevovat zájem, účast a porozumění vůči účastníkům výzkumu, ale rovněž i schopnost zůstat vůči zjištěným skutečnostem neutrální. Kritériem

178

adekvátnosti je pak v dané situaci schopnost chovat se empaticky v rovnováze se snahou získávat validní výzkumná data (Miovský, 2004). Ferjenčík (2000) zkráceně uvádí Etické principy při výzkumech s lidmi, které lze rozdělit do čtyř základních problematických okruhů: a) respekt a ohled vůči účastníkům výzkumu, b) právo na informace c) právo na soukromí a ochranu informací o účastnících výzkumu d) a právo odstoupit od výzkumu.

Etické aspekty bylo z těchto důvodu nutné vzít v potaz i v rámci našeho výzkumného šetření. Všechna výzkumná data byla sbírána pouze na základě dobrovolnosti, po předchozím seznámení účastníků s cílem výzkumného šetření. Informace byly získávány anonymně a budou sloužit pouze k výzkumným účelům v rámci této práce.

179

9 VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ

Na tomto místě se budeme věnovat popisu výsledků našeho šetření, statistické analýze a rovněž i získaným odpovědím na položené výzkumné otázky. Nejprve budou interpretována data vztahující se k výzkumným hypotézám. Všechna získaná data, ze kterých jsme při statistické analýze vycházeli (kromě těch, která jsou již uvedena u charakteristiky výzkumného vzorku, což jsou zjištěné hodnoty proměnných pohlaví, délka praxe, typ školy), jsou vzhledem ke své rozsáhlosti k dispozici v přílohách č. 6 a 7. Příloha č. 5 nabízí popisné charakteristiky získaných dat. V případě části pojednávající o výzkumných hypotézách bude vždy uvedena tzv. statistická interpretace, jinými slovy výsledná data budou prezentována v podobě tabulek či grafů s příslušným komentářem odkazujícím k možné statisticky významné souvislosti (ať již kladné či záporné) mezi stanovenými proměnnými. Rozsáhlejší a podrobnější interpretaci dat se budeme věnovat v kapitole č. 11 (Diskuze). K analýze dat byl použit statistický počítačový program STATISTICA 8.040.

Následovat

bude

část

týkající

se

popisu

výzkumného

šetření,

které

je reprezentováno odpověďmi na každou z výzkumných otázek. I v tomto případě budou data nejprve přehledně uspořádána do tabulek a následně budou zjištěné výsledky komentovány a interpretovány. Odpovědi budou v některých případech rozšířeny a doplněny rovněž o další informace, jež jsme během realizace šetření získali.

K hodnocení pracovní spokojenosti učitelů používáme dva typy dotazníků (v případě výzkumné části operující s hypotézami). Dospěli jsme k přesvědčení, že je nutné a jistě i zajímavé provést zjištění vzájemné souvislosti či nesouvislosti těchto dvou dotazníků. Konkrétně se jedná o Osobní dotazník (OD – část škálových otázek) a Dotazník životní spokojenosti (DŽS – PAZ). Ke zjištění vzájemného vztahu byla použita korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient), která prokázala vzájemnou souvislost těchto dvou metod (graf č. 1).

40

StatSoft CR s.r.o. (2007). STATISTICA Cz (softwarový system pro analýzu dat), verze 8.0. www.statsoft.cz

180

Graf 1 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost dotazníků OS a DŽS (PAZ) Bodový graf z PAZ proti OS_CS PAZ = 20,5167+0,2244*x 50 OS_CS:PAZ: r = 0,5432; p = 0.0000 45 40

PAZ

35 30 25 20 15 10 10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

OS_CS

9.1

Výsledná zjištění vztahující se k hypotézám Následují data vypovídající o platnosti (potvrzení) či neplatnosti (zamítnutí)

stanovených hypotéz. V této části bude vždy primárně nabídnuta nulová i alternativní hypotéza a posléze příslušné statistické vyhodnocení, následované stručným komentářem vztahujícím se k výsledným zjištěním. Na tomto místě považujeme za důležité uvést stručný popis jednotlivých symbolů, s nimiž se můžeme setkat v rámci jednotlivých tabulek, uvádějících statistické výsledky (tab. č. 16).

181

Tabulka 16 Komentář využívaných symbolů CS

celkový skór

t

testové kritérium

sv (df)

stupně volnosti

p

Pravděpodobnost

sm.odch.

směrodatná odchylka

F-poměr rozptyly:

F test poměru rozptylů

p rozptyly

rozptyly pravděpodobnosti

SC

součet čtverců

PC

průměr čtverců

Analýza

hypotéz

vztahujících

se

k pracovní

spokojenosti

a

souvisejícím

determinantám

H01: Mezi učiteli a učitelkami není rozdíl v celkové míře pracovní spokojenosti. H1: U učitelů bude nižší celková pracovní spokojenost, než u učitelek. Tabulka 17 Studentův t – test analyzující rozdíl v pracovní spokojenosti mezi muži a ženami. t-testy; grupováno:pohlaví (dataLK) Skup. 1: Ž Skup. 2: M Prumer Prumer t sv p Poc.plat Poc.plat. Sm.odch. Sm.odch. F-pomer p Ž M Ž M Ž M Rozptyly Rozptyly Promenná CS 62,82667 60,47619 0,941645 115 0,348348 75 42 13,18309 12,52361 1,108090 0,731741

Vzhledem k tomu, že získaná data mají normální distribuci, byl použit dvouvýběrový t-test (tab. 17), provedený na hladině významnosti 0,05. Na jeho základě zamítáme alternativní hypotézu, získaná data nepotvrdila její platnost (p = 0,35 > 0,05). Učitelky nejsou v práci více spokojené než učitelé.

182

H02: Mezi učiteli gymnázií a učiteli středních odborných škol nejsou rozdíly v pracovní spokojenosti. H2: Učitelé gymnázií budou vykazovat vyšší míru pracovní spokojenosti než učitelé odborných středních škol.

Tabulka 18 Studentův t – test analyzující rozdíl v pracovní spokojenosti mezi učiteli na gymnázium a středních odborných školách. t-testy; grupováno:typ školy (dataLK) Skup. 1: G Skup. 2: SŠ Prumer Prumer t sv p Poc.plat Poc.plat. Sm.odch. Sm.odch. F-pomer p G SŠ G SŠ G SŠ Rozptyly Rozptyly Promenná CS 65,41509 59,14062 2,678255 115 0,008485 53 64 13,83896 11,50551 1,446755 0,161364

Vzhledem k normálnímu rozdělení získaných dat byl použit dvouvýběrový t-test (tab. 18) provedený na hladině významnosti 0,05. Na základě výsledku tohoto testu vyslovujeme platnost hypotézy alternativní (p = 0,008 < 0,05). Učitelé gymnázií vykazují vyšší pracovní uspokojení než učitelé odborných středních škol.

H03: Mezi úrovní pracovní spokojenosti a délkou učitelské praxe není rozdíl. H3: Učitele se liší mírou pracovní spokojenosti v závislosti na délce praxe. Tabulka 19 Analýza rozptylu popisující rozdíl míry pracovní spokojenosti mezi skupinami učitelů s různou délkou učitelské praxe. Jednorozm. výsledky pro každou záv. promennou (dataLK) Sigma-omezená parametrizace Dekompozice efektivní hypotézy Stupne OS_ CS OS_ CS OS_ CS OS_ CS volnosti SC PC F p Efekt Abs. clen 1 435811,1 435811,1 2596,283 0,000000 2 304,0 152,0 0,905 0,407259 praxe Chyba 114 19136,0 167,9 Celkem 116 19440,0

K prokázání vzájemného rozdílu mezi skupinami byla použita analýza rozptylu (tab. 19), na jejímž základě je zřejmé, že v uvedených skupinách učitelů, rozdělených dle délky praxe, není žádný rozdíl v pracovní spokojenosti. Analýza rozptylu byla provedena na hladině významnosti 0,05 (p = 0,41 > 0,05). Vzhledem k tomu, že analýza rozptylu byla použita pro tři skupiny učitelů (dle délky praxe), mohlo dojít vlivem prostřední skupiny k propojení rozdílných (odlišných) hodnot skupin krajních. Jinými slovy vlivem střední 183

skupiny může dojít ke zkreslení celkových výsledků. Z tohoto důvodu byl dále proveden ještě dvouvýběrový t-test (tab. 20), který byl opět realizován na hladině významnosti 0,05. Test se vztahuje ke dvěma, již zmíněným, krajním skupinám (Z, V). I v případě tohoto testu nebyl prokázán rozdíl v pracovní spokojenosti mezi skupinami učitelů. Na podkladě prezentovaných výsledků zamítáme alternativní hypotézu, získaná data nepotvrdila její platnost (p = 0,41 > 0,05; p = 0,17 > 0,05). V míře pracovní spokojenosti v souvislosti s délkou učitelské praxe není žádný rozdíl. Tabulka 20 Studentův t – test analyzující rozdíl v pracovní spokojenosti mezi začínajícími a konzervativními učiteli. t-testy; grupováno:praxe (dataLK) Skup. 1: Z Skup. 2: V Prumer Prumer t sv p Poc.plat Poc.plat. Sm.odch. Sm.odch. F-pomer p Z V Z V Z V Rozptyly Rozptyly Promenná 64,02500 59,93548 1,377392 69 0,172843 40 31 11,42307 13,58169 1,413651 0,307391 CS

H04: Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem odolnost vůči zátěži není souvislost. H4: Mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem odolnost vůči zátěži u exponovaného souboru učitelů je souvislost.

Graf 2 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem odolnost vůči zátěži. Bodový graf z OS_CS proti OZ dataLK 72v*138c 100 90

OZ:OS_CS: r = 0,0813; p = 0,3836

80

OS_CS

70 60 50 40 30 20 10 10

20

30

40

50 OZ

184

60

70

80

Vzhledem k tomu, že získaná data mají normální rozdělení, bylo přistoupeno k aplikaci Pearsonova korelačního koeficientu (graf č. 2) k rozhodnutí o vzájemné souvislosti zkoumaných jevů. Na základě korelace provedené na hladině významnosti 0,05, zamítáme platnost alternativní hypotézy (p = 0,35 > 0,05). Mezi pracovní spokojenosti a odolností vůči zátěži u exponovaného souboru učitelů není vzájemná souvislost.

H05: Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sociabilita není souvislost. H5: Mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem sociabilita u exponovaného souboru učitelů je souvislost.

Graf 3 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sociabilita. Bodový graf z OS_CS proti SO dataLK 72v*138c 100 SO:OS_CS: r = 0,0068; p = 0,9421 90 80

OS_CS

70 60 50 40 30 20 10 0

10

20

30

40

50

60

70

80

SO

Vzhledem k tomu, že získaná data mají normální rozdělení, bylo rozhodnuto o aplikaci Pearsonova korelačního koeficientu (graf č. 3) k posouzení vzájemné souvislosti zkoumaných jevů. Na základě korelace provedené na hladině významnosti 0,05, zamítáme platnost alternativní hypotézy (p = 0,94 > 0,05). Mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem sociabilita u zkoumaného souboru učitelů není vzájemná souvislost.

185

H06: Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem emocionální stabilita není souvislost. H6: Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem emocionální stabilita je souvislost. Graf 4 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem emocionální stabilita Bodový graf z OS_CS proti OS 100 OS:OS_CS: y = 61,9039 + 0,0018*x; r = 0,0016; p = 0,9867

90 80

O S_ CS

70 60 50 40 30 20 10 10

20

30

40

50

60

70

80

OS

Díky normální distribuci dat, bylo rozhodnuto o využití Pearsonova korelačního koeficientu (graf č. 4) pro zjištění vzájemné souvislosti mezi zkoumanými jevy. Na základě této korelace provedené na hladině významnosti 0,05, zamítáme platnost alternativní hypotézy (p = 0,99 > 0,05). Mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem emocionální stabilita u zkoumaného souboru učitelů není vzájemná souvislost.

186

H07: U vybraného vzorku není vztah mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sebevědomí. H7: U učitelů je vztah mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sebevědomí. Graf 5 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sebevědomí. Bodový graf z PAZ proti Seb 50

45

Seb:PAZ: r = 0,1652; p = 0,0750

40

PAZ

35

30

25

20

15

10 20

30

40

50

60

70

80

90

Seb

Ke zjištění vzájemné souvislosti mezi zkoumanými jevy byl použit Pearsonův korelačního koeficient (graf č. 5), na jehož základě zamítáme platnost alternativní hypotézy (p = 0,08 > 0,05). Korelace byla provedena na hladině významnosti 0,05. U vybraného vzorku respondentů tedy nebyl prokázán žádný vztah mezi osobnostní charakteristikou sebevědomí a pracovní spokojeností.

187

H08: Mezi pracovní spokojeností a motivací k výkonu není souvislost. H8: Mezi pracovní spokojenosti a motivací k výkonu u exponovaného souboru učitelů je souvislost.

Graf 6 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a motivací k výkonu. Bodový graf z PAZ proti LMI_CS PAZ = 21,6128+0,0165*x 50

45

LMI_CS:PAZ: y = 21,6128 + 0,0165*x; r = 0,2794; p = 0,0023

40

PAZ

35

30

25

20

15

10 500

550

600

650

700

750

800

850

900

950

1000

1050

LMI_CS

Vzhledem k tomu, že získaná data mají normální rozdělení, bylo rozhodnuto o aplikaci Pearsonova korelačního koeficientu (graf č. 6) k posouzení vzájemné souvislosti zkoumaných jevů. Na základě uvedené korelace provedené na hladině významnosti 0,05, vyslovujeme platnost alternativní hypotézy (p = 0,002 < 0,05). Mezi pracovní spokojenosti a motivací k výkonu u exponovaného souboru učitelů je vzájemná souvislost, jak je z regresní přímky patrné.

188

H09: Mezi pracovní spokojeností a pozitivními strategiemi zvládání zátěže není souvislost. H9: Mezi pracovní spokojenosti a pozitivními strategiemi zvládání zátěže u exponovaného souboru učitelů je souvislost.

Graf 7 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a pozitivními strategiemi zvládání zátěže. Bodový graf z OS_CS proti POZ dataLK 72v*138c 100 90

POZ:OS_CS: r = -0,0139; p = 0,8816

80

OS_CS

70 60 50 40 30 20 10 8

10

12

14

16

18

20

22

POZ

Díky normální distribuci dat, bylo rozhodnuto o využití Pearsonova korelačního koeficientu (graf č. 7) pro zjištění vzájemné souvislosti mezi zkoumanými jevy. Na základě této korelace provedené na hladině významnosti 0,05, zamítáme platnost alternativní hypotézy (p = 0,88 > 0,05). Mezi pracovní spokojenosti a pozitivními strategiemi zátěže u vybraného souboru učitelů není vzájemná souvislost.

189

Analýza hypotéz vztahujících se k dílčím aspektům výzkumného šetření

H010: Mezi učiteli a učitelkami není rozdíl v celkové motivaci. H10: Učitelky mají vyšší motivaci k výkonu než učitelé. Tabulka 21 Studentův t – test analyzující rozdíl v motivaci k výkonu mezi muži a ženami. t-testy; grupováno:pohlaví (dataLK) Skup. 1: Ž Skup. 2: M Prumer Prumer t sv p Poc.plat Poc.plat. Sm.odch. Sm.odch. F-pomer p Ž M Ž M Ž M Rozptyly Rozptyly Promenná 75 42 93,43698 83,73763 1,245077 0,448916 LMI_CS 783,2667 760,3571 1,319348 115 0,189674

Ke zjištění vzájemných rozdílů mezi muži a ženami v oblasti motivace k výkonu, byl použit dvouvýběrový t-test (tab. 21), provedený na hladině významnosti 0,05. Získaná data mají normální distribuci, což umožnilo aplikaci této statistické metody. Na jejím základě zamítáme alternativní hypotézu, získaná data nepotvrdila její platnost (p = 0,19 > 0,05). Učitelky nemají vyšší motivaci k výkonu než učitelé.

H011: Mezi typem školy a motivací k výkonu není rozdíl. H11: Učitelé na gymnáziích mají vyšší míru motivace k výkonu než učitelé na středních odborných školách.

Tabulka 22 Studentův t – test analyzující rozdíl v motivaci k výkonu mezi jednotlivými typy škol. t-testy; grupováno:typ školy (dataLK) Skup. 1: G Skup. 2: SŠ Prumer Prumer t sv p Poc.plat Poc.plat. Sm.odch. Sm.odch. F-pomer p G SŠ G SŠ G SŠ Rozptyly Rozptyly Promenná 53 64 95,89486 86,22004 1,237013 0,418126 LMI_CS 771,5849 777,9062 -0,375171 115 0,708225

Ke zjištění vzájemných rozdílů mezi jednotlivými typy středních škol v oblasti motivace k výkonu, byl použit dvouvýběrový t-test (tab. 22), realizovaný na hladině významnosti 0,05. Získaná data mají normální distribuci, což umožnilo využití této statistické metody. Na jejím základě zamítáme alternativní hypotézu, získaná data nepotvrdila její platnost (p = 0,71 > 0,05). Učitelé na gymnáziích nevykazují vyšší míru motivace k výkonu než učitelé na středních odborných školách.

190

H012: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem motivace k výkonu není souvislost. H12: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem motivace k výkonu je souvislost.

Graf 8 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem motivace k výkonu Bodový graf z LMI_CS proti Mvy dataLK 72v*138c LMI_CS = 617,0196+3,1751*x 1050 1000 950 900

Mvy:LMI_CS: y = 617,0196 + 3,1751*x; r = 0,3590; p = 0,00007

LMI_CS

850 800 750 700 650 600 550 500 10

20

30

40

50

60

70

80

Mvy

K posouzení vzájemné souvislosti mezi uvedenými jevy byl zvolen Pearsonův korelační koeficient (graf č. 8). Jeho aplikaci umožnilo normální rozdělení získaných dat. Na základě uvedené korelace provedené na hladině významnosti 0,05, vyslovujeme platnost alternativní hypotézy (p = 0,00007 < 0,05). Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem motivace k výkonu je vzájemná souvislost, jak je z regresní přímky patrné.

191

H013: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem svědomitost není vztah. H13: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem svědomitost je souvislost.

Graf 9 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem svědomitost. Bodový graf z Sv proti LMI_CS Sv = 32,2006+0,0266*x 80

70

LMI_CS:Sv: y = 32,2006 + 0,0266*x; r = 0,2166; p = 0,0190

Sv

60

50

40

30

20 500

550

600

650

700

750

800

850

900

950

1000

1050

LMI_CS

K posouzení vzájemné souvislosti mezi uvedenými jevy byl vybrán Pearsonův korelační koeficient (graf č. 9). Jeho aplikaci umožnilo normální rozdělení získaných dat. Na základě uvedené korelace provedené na hladině významnosti 0,05, potvrzujeme platnost alternativní hypotézy (p = 0,02 < 0,05). Mezi motivací k výkonu a osobnostním rysem svědomitost je vzájemná souvislost, jak je z regresní přímky patrné.

192

H014: Mezi motivací k výkonu a vybranými pozitivními strategiemi zvládání zátěže není vztah. H14: Mezi celkovou motivací k výkonu u učitelů a vybranými pozitivními strategiemi zvládání zátěže (kontrola situace, kontrola reakce a pozitivní sebeinstrukce) je souvislost.

Graf 10 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi celkovou motivací k výkonu a vybranými pozitivními strategiemi zvládání zátěže. Bodový graf z LMI_CS proti POZ 3 1050 POZ 3:LMI_CS: r = 0,1545; p = 0,0963

1000 950 900

LMI_ CS

850 800 750 700 650 600 550 500 8

10

12

14

16

18

20

22

24

26

POZ 3

Díky normální distribuci dat, bylo rozhodnuto o využití Pearsonova korelačního koeficientu (graf č. 10) pro zjištění vzájemné souvislosti mezi zkoumanými jevy. Na základě této korelace provedené na hladině významnosti 0,05, zamítáme platnost alternativní hypotézy (p = 0,15 > 0,05). Mezi motivací k výkonu a vybranými pozitivními strategiemi zátěže u exponovaného souboru učitelů není vzájemná souvislost.

193

H015: Mezi délkou praxe učitelů a typem strategie zvládání zátěže není rozdíl. H15: Učitele se liší volbou strategie zvládání zátěže v závislosti na délce praxe.

Graf 11 Krabicový graf znázorňující rozložení způsobů zvládání zátěže učitelů dle délky praxe. Krabicový graf z více promenných seskupený praxe POZ Odlehlé Extrémy NEG Odlehlé Extrémy 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 Z

E

V

praxe

Na základě stanovené hypotézy bylo rozhodnuto o použití grafického znázornění dat, pomocí tzv. krabicového grafu. Uvedený graf nabízí možnost sledovat, v jakém rozmezí se získané hodnoty pohybují. Z grafu je patrná relativně stejnoměrná distribuce pozitivních i negativních strategií zvládání zátěže v rámci jednotlivých skupin učitelů dle délky praxe. V grafu se objevily i tři tzv. odlehlé body, které se výrazně vymykají jinak standardnímu rozložení dat v jednotlivých skupinách strategií zvládání zátěže. Na základě prezentovaného grafického znázornění je možné zamítnout alternativní hypotézu, jejíž předpoklad stavěl na rozdílném využívání jednotlivých typů zvládání zátěže u skupin učitelů dělených dle délky praxe. Avšak pro vyšší platnost, respektive pro ověření tohoto výsledku, byla použita ještě analýza rozptylu (tab. č. 23) na jejímž základě je zřejmé, že v uvedených skupinách učitelů, rozdělených dle délky praxe, není žádný rozdíl v pracovní spokojenosti. Analýza rozptylu byla provedena na hladině významnosti 0,05 (ppoz = 0,80 > 0,05; pneg = 0,45 > 0,05).

194

Tabulka 23 Analýza rozptylu popisující rozdíl ve strategiích zvládání zátěže mezi skupinami učitelů s různou délkou učitelské praxe. Analýza rozptylu (dataLK) Oznac. efekty jsou význ. na hlad. p < ,05000 SC SV PC SC SV PC F p efekt efekt chyba chyba chyba Promenná efekt 1,76039 2 0,880194 438,722 114 3,84844 0,228715 0,795920 POZ 17,98311 2 8,991553 1262,379 114 11,07350 0,811988 0,446525 NEG

Na základě výsledků krabicového grafu a analýzy rozptylu dat zamítáme alternativní hypotézu. Z výsledných zjištění je patrné, že ve způsobech zvládání zátěže není v případě délky praxe žádný rozdíl.

9.2

Výsledná zjištění vztahující se k výzkumným otázkám

V této části pojednáváme o výsledcích výzkumného šetření vztahujícího se k výzkumným otázkám. Jednotlivé typy odpovědí v rámci předložených otázek (položek) dotazníku, byly na základě kategorizace dat sumarizovány do významově širších kategorií. Každá otázka v dotazníku byla zpracována zvlášť pro muže (učitele) a ženy (učitelky), přičemž v rámci těchto skupin byla provedena další diferenciace dle délky praxe. Data v tabulkách poukazují k hodnotám vyjadřujícím četnosti a relativní četnosti. V případě každé otázky budou nejprve představeny jednotlivé kategorie i konkrétní odpovědi, na jejichž základě kategorie vznikly. V tabulkách pak budou uvedena pouze čísla uvádějící jednotlivá sumarizovaná data – kategorie. Pod každou z tabulek bude následně nabídnut stručný komentář popisující výsledná data. Jak jsme již uvedli v sekci vztahující se k popisu výzkumných metod, tato část dotazníku se sestávala z deseti otevřených otázek, přičemž jedna otázka (č. 3) týkající se délky praxe, respektive možnosti jejího přerušení, nebyla v rámci tohoto vyhodnocení brána v potaz. Další dvě otázky (č. 5 a 6) nebyly zodpovězeny všemi respondenty a z tohoto důvodu ani ony do interpretace dat zahrnuty nebyly. Z těchto důvodů došlo k přečíslení jednotlivých položek dotazníku, avšak pro přehlednost uvádíme v závorce vždy i číslo odpovídající původnímu číslování v dotazníku. V tabulkách se můžeme setkat s těmito zkratkami: N – celkový počet (četnost), % - procentuální vyjádření (relativní četnost). Souhrn jednotlivých, nekategorizovaných odpovědí, ve formě klíčových pojmů, je zahrnut v příloze č. 8 – 12. 195

Výzkumná otázka č. 1 : Jaké jsou důvody pro volbu učitelské profese?

Prvním cílem této části našeho šetření bylo zjištění důvodů pro volbu učitelského povolání. Předpokládáme, že primární, respektive určující vlivy vedoucí ke studiu a vykonávání uvedené profese jsou pro hodnocení a určení míry pracovní spokojenosti důležité.

Položka v dotazníku č. 1 (Jaké byly důvody pro volbu Vašeho povolání?)

Odpovědi získané touto otázkou byly sdruženy do celkem osmi kategorií: 1. Kategorie práce s mladými lidmi zahrnuje následující výroky: práce s mladými lidmi, kontakt s mladými lidmi, aktivní práce s dětmi, mladí lidé, práce s dětmi, láska k dětem. 2. Kategorie touha učit vznikla na základě sumarizace těchto tvrzení: touha učit, koníček, předávání znalostí, baví mě to, baví mě učit, přání z dětských let, vím to odjakživa, vždy jsem chtěla učit, přání od malička,vždy jsem chtěla, předpoklady, pedagogické vlohy, chuť učit. 3. Kategorie zájem o vyučovaný předmět obsahuje souhrn tvrzení: zájem o předmět, baví mě vyučovaný předmět. 4. Kategorie učitelský vzor vznikla na základě sumarizace následujících výroků: učitelský vzor, výborný učitel na základní škole, učitelé na SŠ. 5. Kategorie rodinná tradice se vztahuje k těmto tvrzením: tradice, rodiče učitelé, rodinná profese, vzor rodiče, rodič je učitel. 6. Kategorie volný čas se týká těchto tvrzení: prázdniny, volno, volný čas. 7. Kategorie nedostatek jiných možností zahrnuje tyto výroky: náhodou, nic jiného nebylo, nebyla jiná možnost, nedostala jsem se jinam, změna profese, jediná možnost vysoké školy. 8. Kategorie jiné shrnuje málo se vyskytující odpovědi: pominutí smyslů, vylučovací metoda, nouzová varianta, nezodpovězeno, pěkné, srážka. K výsledkům jednotlivým kategorií odkazují tabulky č. 24 (muži) a č. 25 (ženy).

Reflexe na první otázku byly v některých případech prezentovány formou dvou odpovědí. Takto odpovídalo 14,5 % z celkového počtu respondentů. Tvrzení zastoupená na druhém místě se většinou vztahovala k již definovaným kategoriím, především k: práce 196

s mladými lidmi41, zájem o vyučovaný předmět, učitelský vzor a rodinná tradice. Na druhém místě se však v několika málo případech objevily odpovědi zcela nové: nadaní žáci (1 x), kreativita (tvořivost) (2 x) a finance (1 x). Tabulka 24 Otázka č. 1 (Jaké byly důvody pro volbu Vašeho povolání?) - muži Kategorie 1 2 3 4 5 6 7 8

začínající učitelé N % 3 21,4 2 14,3 3 21,4 0 0 0 0 2 14,3 4 28,6 0 0

učitelé experti N % 2 13,3 4 26,6 2 13,3 1 6,6 1 6,6 0 0 0 0 5 33,3

konzervativní učitelé N % 2 15,4 2 15,4 1 7,7 0 0 3 23,1 0 0 3 23,1 2 15,4

Z tabulky je patrné, že mezi nejčastějšími důvody volby učitelské profese jsou u začínajících učitelů práce s mladými lidmi, touha učit a zájem o vyučovaný předmět. Nejvíce odpovědí však zaznamenala kategorie vztahující se k nedostatku jiných možností. Podobných výsledků dosáhla i skupina učitelů expertů, jedinou výjimkou jsou nejčastěji uváděné odpovědi, které spadají do kategorie jiné, prezentované především tvrzeními, které důvody volby učitelství spíše dehonestují a shazují. Konzervativní učitelé spatřují důvody svého profesního startu, respektive jeho volby především v rodinné tradici a nedostatku jiných příležitostí. Za zajímavé zjištění považujeme téměř nulové zastoupení (pouze jeden učitel expert) kategorie učitelský vzor. Začínající učitelé si v menší míře rovněž cení volného času, případně prázdnin natolik, že se tento důvod mohl stát výrazným činitelem vedoucím k volbě této profese.

41

V komentářích k tabulkám, interpretujících výsledky výzkumných otázek, budou názvy jednotlivých kategorií uváděny kurzívou.

197

Tabulka 25 Otázka č. 1 (Jaké byly důvody pro volbu Vašeho povolání?) - ženy Kategorie 1 2 3 4 5 6 7 8

začínající učitelé N % 11 42,3 8 30,8 2 7,7 0 0 1 3,8 1 3,8 1 3,8 2 7,7

učitelé experti N % 7 22,5 9 29,0 3 9,7 1 3,2 7 22,5 0 0 1 3,2 3 9,7

konzervativní učitelé N % 3 16,6 3 16,6 5 27,8 2 11,1 2 11,1 0 0 2 11,1 1 5,6

Hodnoty poukazující na výsledky žen naznačují, že u začínajících učitelek byly nejčastějšími důvody pro volbu této profese především práce s mladými lidmi a touha učit. Tyto dva aspekty výrazně převyšují všechny další důvody. Experti, v rámci žen, se ve volbě povolání nechali nejčastěji ovlivnit touhou učit, rodinnou tradicí a prací s mladými lidmi. Konzervativní učitelky dovedl k tomuto povolání nejčastěji zájem o vyučovaný předmět, ale i touha učit a práce s mladými lidmi. Volný čas a nedostatek jiných možností jsou kategorie, které u žen téměř zastoupeny nejsou. Z prezentovaných tabulek je patrné, že ženy se častěji než muži při volbě svého povolání rozhodovaly na základě osobních předpokladů, rodinné tradice a touhy vykonávat uvedené povolání. Jinými slovy můžeme, na základě získaných výsledků, tvrdit, že ženy jsou při volbě učitelské profese důslednější a důvody jejich výběru kvalitnější než u mužů.

Výzkumná otázka č. 2 : Jsou učitelé ve své profesi spokojeni? Předpokládáme, že každá profesní činnost s sebou nese řadu problematických aspektů, spojených s jednotlivými dílčími aktivitami a také množství zátěžových prvků, ale na druhé straně i celou škálu stimulů, které pracovní spokojenost naopak podporují. Těmito oblastmi se zabýváme v dalších výzkumných otázkách. Cílem této bylo přímou formou zjistit míru subjektivně pociťované pracovní spokojenosti učitelů.

198

Položka v dotazníku č. 2 (Jaká je Vaše spokojenost s touto profesí?)

1. Kategorie spokojen (spokojena) se týká těchto odpovědí: ano, spokojen (spokojena), spíše ano, velmi ráda, mám ji ráda, velmi spokojená, naplňuje, spokojenost. 2. Kategorie průměrná se vztahuje k tvrzením: průměr, průměrná, uspokojivá, dobrá. 3. Kategorie proměnlivá zahrnuje tyto výroky: jak kdy, proměnlivá. 4. Kategorie sestupná tendence se vztahuje k následujícím odpovědím: klesá, upadá. 5. Kategorie nespokojen (nespokojena) se týká těchto odpovědí: nespokojen (nespokojena), téměř nulová, podprůměr. 6. Kategorie jiné obsahuje zřídka se vyskytující odpovědi: podprůměr, těžko říct, nevím, může to být horší, stoupá, nezodpovězeno. K výsledkům jednotlivým kategorií odkazují tabulky č. 26 (muži) a č. 27 (ženy).

Tabulka 26 Otázka č. 2 (Jaká je Vaše spokojenost s touto profesí?) – muži Kategorie 1 2 3 4 5 6

začínající učitelé N % 11 78,6 1 7,1 0 0 2 14,3 0 0 0 0

učitelé experti N % 10 66,7 1 6,7 1 6,7 1 6,7 2 13,3 0 0

konzervativní učitelé N % 5 38,5 4 30,8 0 0 3 23,1 0 0 1 7,8

Na základě našeho šetření je patrné, že až 62 % učitelů všech typů délky praxe, je profesně spokojeno. Pracovní neuspokojení jsme zaznamenali u 13,3 % učitelů v kategorii učitelé experti, což je 4,8 % ze všech dotázaných mužů. Zbylé dvě skupiny učitelů se za nespokojené vůbec nepovažují. Předkládané zjištění považujeme za velmi pozitivní. U 14,3 % všech mužských respondentů pak byla zjištěna klesající tendence pracovní spokojenosti. Stejných hodnot, tedy 14,3 % dosahuje i kategorie vztahující se k průměrnému uspokojení. Hodnoty nejvíce navýšila kategorie konzervativních učitelů. Souhrnně se domníváme, že stav subjektivně popisované pracovní spokojenosti u mužů je možné vnímat jako uspokojivý, s určitou tendencí k poklesu u učitelů konzervativních.

199

Tabulka 27 Otázka č. 2 (Jaká je Vaše spokojenost s touto profesí?) – ženy Kategorie začínající učitelé učitelé experti konzervativní učitelé N % N % N % 18 69,2 20 64,5 10 55,6 1 0 0 5 16,1 3 16,7 2 4 15,4 2 6,5 0 0 3 0 0 1 3,2 0 0 4 0 0 1 3,2 1 5,6 5 4 15,4 2 6,5 4 22,2 6 Z tabulky komentující výsledky žen – učitelek můžeme vyvodit, že podobně jako muži, i ženy jsou profesně spokojeny v 64 % případů. Analogicky jako u mužů, čísla mají tendenci s přibývající délkou praxe klesat, avšak zmiňovaný pokles není zdaleka tak radikální jako právě u mužů. Pracovní nespokojenost byla zjištěna u 2,7 % učitelek, což je opět ve srovnání s muži povzbudivější hodnota. Je však třeba dodat, že obě hodnoty (u mužů i žen) nenabývají nijak výrazných (marginálních) hodnot a ve slovním vyjádření je lze charakterizovat jako velmi nízké. K průměrné spokojenosti se hlásí 16 % expertů a konzervativních učitelek, učitelky začínající svou spokojenost charakterizovaly v odlišných kategoriích. Pouze jedna žena (zástupkyně expertů) hodnotí profesní uspokojení v intencích sestupné tendence. Pokud bychom měli nabídnout souhrnný komentář pracovní spokojenosti učitelů dle pohlaví, ženy by z pozitivního hlediska výrazně převýšily muže.

Výzkumná otázka č. 3 : Jaké konkrétní stimuly učitelé postrádají pro optimální výkon své profese? Touto otázkou jsme usilovali o zjištění konkretizovaných, dílčích nespokojeností, respektive detekci chybějících stimulů nutných či vyžadovaných pro adekvátní výkon učitelské profese. Jejich deskripce může sloužit jednak k lepšímu pochopení potřeb učitele a rovněž i ke stanovení jejich obecné důležitosti a možnosti jejich reálné změny – nápravy. V tomto smyslu nás dále zajímalo zjištění, které z uvedených stimulů mohou dle názoru našich respondentů změnit oni sami a které spadají do kompetencí jejich přímých či nepřímých nadřízených. Tohoto cíle našeho výzkumného šetření, prezentovaného dvěmi položkami dotazníku, však bohužel z důvodů nedostatečného vyplnění (pouze 41 % ze všech dotázaných) nebylo dosaženo.

200

Položka v dotazníku č. 3 (4. Které konkrétní stimuly postrádáte k plnohodnotnému výkonu Vašeho povolání?)

1. Kategorie finance sumarizuje tyto odpovědi: finance, plat, peníze, finanční ohodnocení, finance ve školství, lepší plat, vyšší plat. 2. Kategorie materiální vybavení školy zahrnuje následující tvrzení: vybavení školy, pomůcky, technická vybavenost, vybavení učeben. 3. Kategorie zájem a výsledky studentů, vztahy s rodiči obsahuje uvedené odpovědi: normální studenty, lepší výsledky práce, touha po vzdělání (vědění) žáků, zájem žáků, pochopení žáků, kvalita studentů, respekt žáků, autorita před rodiči, spolupráce s rodiči 4. Kategorie kariérní růst a další vzdělávání se týká těchto tvrzení: profesní postup, růst, školení, málo motivace, rozvoje, studijní cesty 5. Kategorie profesní prestiž zahrnuje následující tvrzení: profesní prestiž, váženost profese, společenské uznání, ocenění veřejnosti, ocenění práce učitele, společenská prestiž, prestiž povolání 6. Kategorie obsahující tvrzení nic. 7. Kategorie zájem vedení a kvalitní interpersonální vztahy s kolegy zprostředkovává souhrn následujících odpovědí: zájem vedení, uznání, pochvala, 8. Kategorie jiné zahrnuje zřídka se vyskytující odpovědi: morálka ve společnosti, méně administrativy, nemyslím na to, moc velká ochrana studentů, podpora MŠMT (2x), nevím, hodinové dotace (čas), časová organizace, smysluplnost, delší vánoční prázdniny, nezodpovězeno (3 x).

U této otázky byly uvedeny i odpovědi na druhém a třetím místě. Odpovědi na druhém místě se objevily v 51 % případů, což je nejvyšší dosažený počet odpovědí na druhém místě v tomto dotazníku. Na základě tohoto tvrzení můžeme usuzovat, že učitelé jsou velmi dobře schopni detekovat subjektivně podstatné stimuly nutné k výkonu jejich profese. Na druhém místě se vyskytla i tvrzení, která nebyla obsažena v případě prvních odpovědí. Jde o následující aspekty: estetické prostředí pracoviště (1 x), školní psycholog (2 x), asistent (1 x), změny v konceptech vzdělávání (1 x), ošatné – příspěvek na trvale udržitelný vzhled (1 x), slušnost (1 x). Ostatní odpovědi by spadaly do již vytvořených kategorií, přičemž nejčastěji uváděné by byly kategorie: zájem a výsledky studentů, vztahy s rodiči, finance a profesní prestiž. 201

Odpovědi uváděné na třetím místě se objevily ve 3,4 % případů, což je opět nejvyšší dosažený počet odpovědí na třetím místě v rámci tohoto dotazníku, a vztahovaly se výhradně k již definovaným kategoriím a to: finance (3 x) a profesní prestiž (1 x).

Tabulka 28 Otázka č. 3 (4. Které konkrétní stimuly postrádáte k plnohodnotnému výkonu Vašeho povolání?) - muži Kategorie 1 2 3 4 5 6 7 8

začínající učitelé N % 3 21,4 0 0 3 21,4 2 14,3 3 21,4 1 7,1 1 7,1 1 7,1

učitelé experti N % 3 20 2 13,3 3 20 1 6,6 2 12,3 3 20 0 0 1 6,6

konzervativní učitelé N % 4 30,8 0 0 3 23,1 0 0 3 23,1 0 0 1 7,7 2 15,4

Učitelé všech typů délky praxe se shodli ve stimulech, které jim nejvíce chybí k optimálnímu výkonu své profese. Jde především o finance, profesní prestiž a zájem a výsledky studentů včetně vztahů s jejich rodiči. Učitelé experti pak ještě uváděli aspekt materiálního vybavení školy, což se u ostatních skupin vůbec neukázalo. Tatáž skupina ve 20 % případů uvedla, že k výkonu svého povolání nic nepostrádá. Minimálních hodnot dosáhla kategorie zájem vedení a kvalitní interpersonální vztahy s kolegy a u začínajících učitelů a učitelů expertů pak ještě kategorie jiné.

Tabulka 29 Otázka č. 3 (4. Které konkrétní stimuly postrádáte k plnohodnotnému výkonu Vašeho povolání?) - ženy Kategorie 1 2 3 4 5 6 7 8

začínající učitelé N % 7 26,9 1 3,8 5 19,2 1 3,8 4 15,3 4 15,3 1 3,8 3 11,5

učitelé experti N % 9 29 2 6,5 4 12,9 2 6,5 10 32,3 1 3,2 1 3,2 2 6,5

202

konzervativní učitelé N % 5 27,8 0 0 3 16,7 0 0 4 22,2 0 0 1 5,6 5 27,8

Učitelky všech typů délky praxe, podobně jako učitelé, považují za nejvíce chybějící stimuly především finance, zájem a výsledky studentů včetně vztahů s jejich rodiči a také profesní prestiž. Vysoce sycenou kategorií se u konzervativních učitelek ukázala také oblast jiných (dalších) stimulů. Naopak nejméně se objevily stimuly spojené se zájmem vedení a kvalitními interpersonálními vztahy s kolegy, kariérním růstem a dalším vzděláváním a také s materiálním vybavení školy. Můžeme předpokládat, že v těchto případech nejde o nezájem učitelek o tyto stimuly, ale spíše o jejich aktuální dostatečné

saturování,

čímž

nedochází

k jejich

aktivaci

jakožto

dissatisfaktorů

(neuspokojovačů). U kategorie materiální vybavení školy může být důvodem nízkých četností odpovědí především typ vyučovaných předmětů u učitelek. Domníváme se, že u žen mohou převažovat spíše humanitně orientované předměty, které nevyžadují natolik náročnou materiální vybavenost (např. počítače, laboratorní pomůcky apod.).

Výzkumná otázka č. 4 : Se kterými aspekty výkonu učitelské profese jsou učitelé spokojeni nejvíce? Předkládaná výzkumná otázka navazuje na otázku č. 2, která se rovinou pracovního uspokojení zabývala obecně. Touto otázkou se snažíme oblast pracovní spokojenosti přesněji zacílit a zjistit konkrétní aspekty, které ji posilují. Položka dotazníku č. 4 (7 Co Vás na Vaší profesi těší, jaké jsou Vaše radosti plynoucí z tohoto povolání?).

1. Kategorie úspěchy studentů a práce s nimi je vymezena vazbou mezi učitelem a studenty a směr tohoto vztahu vychází od učitele. Kategorie shrnuje tyto odpovědi: kontakt s mladými lidmi, práce s mladými lidmi, předávání vědomostí, znalostí a zkušeností, úspěchy žáků, mladí lidé, pokrok žáků, formování žáků, uplatnění studentů, vysvědčení, když se z žáka stane slušný člověk, výuka, pochopení učiva, osobnostní rozvoj studentů, spolupráce se studenty, práce s lidmi, profesní úspěchy studentů, úspěšná maturita, složení zkoušek na VŠ, pochopení učiva, výsledky žáků. 2. Kategorie pozitivní odezva a zájem studentů je rovněž vymezena vztahem mezi učitelem a studenty, avšak směr tohoto vztahu vychází od studentů. Kategorie pak komentuje tato tvrzení: zájem studentů a žáků, zpětná vazba, vděk žáků, kladná odezva 203

žáků, motivace studentů, pozitivní zpětná vazba studentů, ocenění, pochvala a důvěra žáků, uznání od studentů, poděkování studentů. 3. Kategorie dobré vztahy s absolventy zahrnuje následující tvrzení: zpětná vazba od absolventů, návraty studentů po letech, kontakt s absolventy, návraty bývalých studentů, návrat absolventů, absolventi, bývalí žáci. 4. Kategorie prázdniny, volný čas je tvořena těmito odpověďmi: pracovní doba, prázdniny, čas, volno . 5. Kategorie jiné sumarizuje zbylé odpovědi, které byly zastoupeny v ojedinělých případech. Jedná se o tato tvrzení: neuvedeno, poslední zvonění v pátek, slušné finance, pestrost, podařená hodina, uznání rodičů.

I v tomto případě byly shledány odpovědi na druhém i třetím místě. Druhé odpovědi se vyskytly v 23,1 % případů. V drtivé většině se pojily s již stanovenými kategoriemi. Konkrétně s: úspěchy studentů a práci s nimi,

pozitivní odezvou a zájmem studentů

a prázdninami, či volným časem. Z odlišných odpovědí lze uvést následující: dobrý plat, pochvala vedení, splnění úkolu a humor v hodinách. Na třetím místě byla uvedena pouze jedna odpověď (volno; 0,9 %), která se vztahuje k této kategorii: prázdniny, volný čas. Tabulka 30 Otázka č. 4 (7 Co Vás na Vaší profesi těší, jaké jsou Vaše radosti plynoucí z tohoto povolání?) - muži Kategorie 1 2 3 4 5

začínající učitelé N % 9 64,3 4 28,6 0 0 0 0 1 7,1

učitelé experti N % 6 40 5 33,3 0 0 2 13,3 2 13,3

konzervativní učitelé N % 11 84,6 1 7,7 0 0 1 7,7 0 0

Učitelé napříč celým spektrem délky praxe jsou nejvíce spokojeni s úspěchy svých studentů a prací s nimi a s jejich pozitivní odezvou a zájmem. Kategorie prázdniny a volný čas se objevily v několika málo dalších případech, především u učitelů expertů. V tomto ohledu jde, dle našeho názoru, o zajímavý poznatek, neboť potřebu volného času bychom předpokládali spíše u skupiny začínajících učitelů, kde lze očekávat směřování koncentrace pozornosti do osobní sféry (zakládání rodiny, partnerské vztahy apod.). Avšak dnešní doba je charakteristická zakládáním rodin v pozdějším věku, což se pravděpodobně do těchto 204

výsledků promítlo. U učitelů expertů pak může být důvodem volby této kategorie čas nutný k výchově vlastních dětí.

Tabulka 31 Otázka č. 4 (7 Co Vás na Vaší profesi těší, jaké jsou Vaše radosti plynoucí z tohoto povolání?) - ženy Kategorie 1 2 3 4 5

začínající učitelé N % 16 61,5 8 30,8 1 3,8 0 0 1 3,8

učitelé experti N % 18 58,1 3 9,7 4 12,9 4 12,9 2 6,4

konzervativní učitelé N % 5 27,8 5 27,8 4 22,2 0 0 4 22,2

U učitelek všech skupin panuje shoda v oblasti největších radostí, které tato profese skýtá. Stejně jako u učitelů se jedná zejména o úspěchy studentů a práci s nimi, dále pak pozitivní odezvu a zájem studentů. Tento bod se však u expertů objevil až na třetím místě, druhé místo (dle četností odpovědí) bylo obsazeno dvěmi odlišnými kategoriemi: dobré vztahy s absolventy a prázdniny, volný čas. Kvalitní vztahy s bývalými studenty se umístily výrazně vysoko i u učitelek konzervativních. Absence této položky u začínajících učitelek lze, vzhledem k délce praxe, vysvětlit nízkým počtem absolvujících studentů. Překvapivé je, že ve skupině mužů takto neodpověděl žádný učitel. Můžeme se domnívat, že pro učitele není tento aspekt jejich profese natolik zásadní, aby byl v rámci našeho šetření zmiňován. Další možností může být i obecně nižší oblíbenost učitelů – mužů u studentů, avšak tato varianta nám nepřipadá příliš pravděpodobná (podrobnější rozbor prezentovaných výsledků je nabídnut v diskuzní části práce).

Výzkumná otázka č. 5 : Se kterými aspekty učitelské profese jsou učitele spokojeni nejméně? Podobně jako otázka předchozí, i tato navazuje na výzkumnou otázku č. 2, avšak zabývá se opačným pólem exponované problematiky. Jejím cílem je detekce faktorů, které způsobují pracovní neuspokojení. Položka v dotazníku č. 5 (8. Uveďte, které okolnosti související s Vaší profesí Vás nejvíc zatěžují, či jsou zdrojem nespokojenosti?)

205

1. Kategorie nevhodné chování a nedostatečné znalosti a zájem studentů shrnuje tyto odpovědi: nízká intelektová úroveň žáků, nezájem žáků, výchova žáků, chování žáků, prospěch, podvody, lhaní, záškoláctví žáků, nízká úroveň vědomostí, nekázeň žáků, konflikty se žáky, vzájemné nepochopení, nemotivovaní žáci, vulgarita žáků, nevhodné chování žáků, drogy, problémoví žáci, neukázněnost žáků, zdraví žáků – úrazy. 2.

Kategorie

nadměrná

administrativa

komentuje

tato

tvrzení:

byrokracie,

nekoncepčnost, papírování, administrativa, dotazníky, třídnictví, porady, dozory v jídelně, klasifikace, hospitace, inspekce. 3. Kategorie časové zatížení se vztahuje k následujícím odpovědím: časová náročnost, nedostatek času, málo času na výuku, práce mimo výuku, únava. 4. Kategorie postoj a stav MŠMT zahrnuje následující tvrzení: přístup MŠMT, legislativa, reformy, nové maturity, maturity, nové školní vzdělávací programy. 5. Kategorie interpersonální vztahy s kolegy, vedením a rodiči je tvořena těmito odpověďmi: nedocenění od nadřízených, špatná komunikace, konflikty s kolegy, rodiče, vztahy s kolegy, nedocenění práce vedením. 6. Kategorie jiné sumarizuje zbylé odpovědi, které byly zastoupeny v ojedinělých případech. Jedná se o tato tvrzení: nezodpovězeno, malé nadšení kolegů, finance, společenská prestiž, málo financí ve školství, pocit zmaru, nepovedená hodina, nic.

Stejně jako v předchozích částech i v případě otázky č. 5 se objevily odpovědi na druhém a třetím místě. Možnost uvedení druhé odpovědi využilo 26,5 % z celkového počtu respondentů. Tyto odpovědi opět nejčastěji spadaly do již definovaných kategorií, především to byly: nevhodné chování, nedostatečné znalosti a zájem studentů, nadměrná administrativa, postoj a stav MŠMT, časové zatížení a nadměrná administrativa. Ale objevily se i odpovědi nové jako např.: podlézání podřízených vedení (1 x), nedostatek pomůcek (1 x), absence asistentů, psychologů (1 x). Zvláštní kategorií je oblast interpersonální vztahy s kolegy, vedením a rodiči, kam bychom zařadili i mírně odlišná tvrzení na druhých místech. Konkrétně se jedná o tlak rodičů (1 x), agresivitu rodičů (1 x) a nesoudnost rodičů (2 x). Třetí odpověď udalo celkem 2,6 % učitelů. Objevila se pouze jediná odpověď kvalitativně se odlišující od již kategorizovaných odpovědí: pomalé počítače. Zbylé dvě odpovědi spadají do kategorie interpersonální vztahy s kolegy, vedením a rodiči.

206

Tabulka 32 Otázka č. 5 (8 Uveďte, které okolnosti související s Vaší profesí Vás nejvíc zatěžují, či jsou zdrojem nespokojenosti?) – muži Kategorie 1 2 3 4 5 6

začínající učitelé N % 4 28,6 4 28,6 1 7,1 1 7,1 2 14,3 2 14,3

učitelé experti N % 6 40 3 20 2 13,3 0 0 1 6,7 3 20

konzervativní učitelé N % 4 30,8 6 46,2 1 7,8 2 15,4 0 0 0 0

Největší míra nespokojenosti v učitelské profesi spočívá, dle učitelů, především v nevhodném chování studentů, nedostatečných znalostech a zájmu studentů a nadměrné administrativě. I v tomto případě jde o shodu učitelů všech typů délky praxe. Relativně výrazný počet odpovědí obsáhla i kategorie jiné u začínajících a expertních učitelů. Učitelé konzervativní popisovanou kategorii nezastoupili vůbec, podobně jako u kategorie interpersonální vztahy s kolegy, vedením a rodiči. Naopak se nejvíce, ze zbylých skupin učitelů, zaměřují na nespokojenost se současným stavem školství a postojem, který MŠMT k učitelům zaujímá. Nespokojenost může být vysvětlena velkou mírou zkušeností těchto učitelů a možností srovnávat se stavem a úrovní školství v dřívějších dobách, ale také i možnou rigiditou osobnostních i profesních postojů ke změnám a inovacím. Tabulka 33 Otázka č. 5 (8 Uveďte, které okolnosti související s Vaší profesí Vás nejvíc zatěžují, či jsou zdrojem nespokojenosti?) - ženy Kategorie 1 2 3 4 5 6

začínající učitelé N % 9 34,6 9 34,6 4 15,4 0 0 1 3,8 3 11,5

učitelé experti N % 7 22,6 16 51,6 1 3,2 2 6,5 1 3,2 4 12,9

konzervativní učitelé N % 3 16,7 8 44,4 0 0 3 16,7 3 16,7 1 5,6

I v rámci této výzkumné otázky se odpovědi mužů kryly s výpověďmi žen v prvních dvou nejvíce obsazovaných odpovědích. Učitelky jsou nejvíce zatěžovány nevhodným chováním, nedostatečnými znalostmi a zájmem studentů a nadměrnou administrativou. Začínající učitelky dále uváděly časové zatížení, které lze objasnit 207

menšími zkušenostmi a častější nutností tvorby příprav na výuku. Nabízí se otázka, proč je v této kategorii natolik výrazná odlišnost mezi začínajícími učitelkami a učiteli, kteří časové zatížení uvedli pouze v jednom případě. Možným vysvětlením může být větší pečlivost, svědomitost a smysl pro zodpovědnost na straně žen. Podobně jako v případě konzervativních učitelů, i konzervativní učitelky zmiňovaly nespokojenost s postojem a stavem MŠMT. Dále pak i s interpersonálními vztahy s kolegy, vedením a rodiči, tento aspekt lze komentovat zvýšenou citlivostí i vyššími nároky zkušených učitelů.

Výzkumná otázka č. 6: Jakým způsobem učitelé čerpají energii nutnou pro výkon svého povolání? Cílem této výzkumné otázky bylo, určit způsob jakým se učitelé vypořádávají se zátěží plynoucí z výkonu jejich povolání. Snažili jsem se zjistit, které konkrétní činnosti jim pomáhají čerpat energii nutnou k realizaci této profese. Položka dotazníku č. 6 (9. Jakým způsobem získáváte energii k výkonu svého povolání?)

1. Kategorie relaxace (pozitivní životní filosofie) zahrnuje odpovědi: relaxace, jóga, pozitivní mysl, meditace a optimismus. 2. Kategorie sport obsahuje tvrzení: sport, aktivní odpočinek. 3. Kategorie cestování se vztahuje k odpovědím: cestování, dovolená, prázdniny. 4. Kategorie kultura poukazuje na tato tvrzení: kultura, divadla, muzea. 5. Kategorie osobní život (rodina, přátelé) je tvořena těmito odpověďmi: partnerský život, rodina, přátelé. 6. Kategorie zájmové činnosti sumarizuje následující odpovědi: co mne baví, četba, zahrada, práce, jídlo, sex, zahrada, fyzická práce, manuální práce, příroda a kutilství. Popisovaná kategorie vznikla souhrnem odpovědí komentujících zájmové činnosti objevující se v menším početním zastoupení. Do této kategorie bylo zvažováno i začlenění dalších odpovědí, které se objevují v sekci cestování, kultura a sport, ale vzhledem k jejich vyššímu procentuálnímu zastoupení, jsme následně rozhodli o vzniku svébytných kategorií. 7. Kategorie odpočinek se vztahuje k těmto tvrzením: odpočinek, odpolední klid. 8. Kategorie pracovní činnost se dotýká těchto tvrzení: profesní úspěch, šikovná třída, studenti, povedená hodina, školení, kurzy, inovace učiva. 9. Kategorie jiné obsahuje zbylé odpovědi: netřeba, vytrácí se, obtížně, blízkost důchodu. 208

Učitelé v případě otázky týkající se získávání energie uváděli v některých případech i druhé a třetí odpovědi. Druhou odpověď poskytlo 36,8 % respondentů. Většina z nich by obsáhla tyto kategorie: sport, kultura, zájmy a cestování. Zaznamenali jsem však i odlišné odpovědi, nevyskytující se v již definovaných kategoriích. Patří mezi ně: nakupování a motivace. Třetí odpověď se objevila pouze v jednom případě (0,9 %), kdy respondent uvedl komunikaci s přáteli, což je odpověď spadající do kategorie osobní život (rodina, přátelé).

Tabulka 34 Otázka č. 6 (9 Jakým způsobem získáváte energii k výkonu svého povolání?) –

muži

Kategorie 1 2 3 4 5 6 7 8 9

začínající učitelé N % 1 7,1 7 50 2 14,3 1 7,1 2 14,3 0 0 0 0 0 0 1 7,1

učitelé experti N % 2 13,3 5 33,3 1 6,7 0 0 1 6,7 4 26,6 1 6,7 1 6,7 0 0

konzervativní učitelé N % 0 0 4 30,8 0 0 0 0 3 23,1 3 23,1 0 0 1 7,7 2 15,4

Začínající učitelé čerpají energii převážně ze sportu a dále i z cestování a osobního (rodinného) života. Sport je nejčastěji využívaný energetický zdroj i u učitelů expertů, kteří dále získávají energii plynoucí ze zájmů a také různých druhů relaxace. Podobnou situaci lze spatřit u učitelů konzervativních, kteří rovněž nejvíce uváděli sportovní aktivity, zájmovou činnost a následně i sféru osobního (rodinného) života. Mezi posledními dvěmi skupinami učitelů (experti a konzervativní učitelé) se objevil vždy jeden zástupce čerpající energii z pracovních aktivit. Přestože je pracovní činnost určitým způsobem vyčerpávající, existují v ní samozřejmě i momenty, které se mohou stát silnými energetickými zdroji např. šikovná třída, či povedená hodina tak, jak uvedli respondenti.

209

Tabulka 35 Otázka č. 6 (9 Jakým způsobem získáváte energii k výkonu svého povolání?) - ženy Kategorie 1 2 3 4 5 6 7 8 9

začínající učitelé N % 5 19,2 6 23,1 2 7,7 0 0 3 11,5 2 7,7 2 7,7 4 15,4 2 7,7

učitelé experti N % 9 29 9 29 0 0 0 0 3 9,7 6 19,4 0 0 3 9,7 1 3,2

konzervativní učitelé N % 1 5,6 5 27,8 0 0 2 11,1 1 5,6 4 22,2 2 11,1 3 16,6 0 0

Začínající učitelky podobně jako jejich mužšké protějšky nejčastěji sportují a dále pak relaxují. Na třetím místě, dle četnosti, se objevila kategorie zahrnující pracovní činnosti. Učitelky experti uváděly na prvních dvou místech totožné kategorie jako jejich, dle délky praxe, mladší kolegyně. Zájmy jsou kategorií, která se objevila jako další v pořadí. Sport, zájmová a pracovní činnost jsou nejčastěji obsazované kategorie u učitelek konzervativních. Ve srovnání s muži, ženy výrazně častěji uváděly kategorii pracovní činnosti, což může souviset s větší provázaností jejich osobního a profesního života, užšímu vztahu k práci, či k již několikrát zmiňované pečlivosti či svědomitosti. Zajímavým zjištěním je relativně nízká obsazenost kategorií kultura a cestování u obou hlavních skupin (dle pohlaví).

Výzkumná otázka č. 7 : Mají učitelé zájem o realizaci programů na podporu motivace a zvládání zátěže na svém pracovišti? Poslední výzkumná otázka mapuje postoj učitelů k případným centrálně řízeným programům na podporu motivace a zvládání zátěže na pracovišti. Tyto programy, běžně nabízené a realizované v odlišných profesních oblastech, zatím na poli učitelství nejsou časté, což bylo jedním z důvodů proč nás odpověď na tuto otázku zajímala. Dalším důvodem bylo naše přesvědčení o užitečnosti těchto programů, zvláště u tak, především psychicky, náročného povolání, jakým učitelství bezesporu je. Položka dotazníku č. 7 (10 Uvítali byste možnost realizace programů na podporu motivace a aktivní zvládání zátěže na svém pracovišti?) 210

1. Kategorie ano zahrnuje odpovědi: ano, určitě, snad ano. 2. Kategorie obsahující tvrzení ne. 3. Kategorie se vztahuje k odpovědím nevím. 4. Kategorie nevyplněno poukazuje na nezodpovězené odpovědi.

Tabulka 36 Otázka č. 7 (10 Uvítali byste možnost realizace programů na podporu motivace a aktivní zvládání zátěže na svém pracovišti?) - muži Kategorie 1 2 3 4

začínající učitelé N % 12 85,8 1 7,1 0 0 1 7,1

učitelé experti N % 7 46,7 7 46,7 1 6,6 0 0

konzervativní učitelé N % 8 61,5 5 38,5 0 0 0 0

Možnost aktivního zvyšování motivace na pracovišti by v necelých 86 % uvítali začínající učitelé, kteří mohou být charakterizováni jako plní energie, snahy a touhy vyzkoušet nové metody a postupy. Jiným vysvětlením může být i jejich vědomí o rizikovosti a náročnosti tohoto povolání a snaze předejít například syndromu vyhoření. Nadpoloviční většina konzervativních učitelů by popisovanou možnost rovněž využila, zatímco u učitelů expertů jde o necelou polovinu dotázaných. Výsledky obou skupin jsou pro nás překvapivé. U expertů bychom očekávali, vzhledem k délce jejich praxe, větší snahu, případně aktivitu v této oblasti, neboť dle řady výzkumných zjištění, se již blíží hranici, kdy mohou být syndromem vyhoření, ztrátou zájmu o vykonávání profese, sklonem k rutinérství či fluktuaci, ohroženi. Naopak chuť aktivně se podílet na zvyšování motivace u učitelů, kteří se nachází spíše na sklonku své profesní kariéry, je pro nás příjemným překvapením. Jednoznačné zamítnutí těchto programů se nejvíce objevilo u učitelů expertů. Relativně vysoké procento lze nalézt i u učitelů konzervativních, zatímco učitelé začínající navrhovanou možnost zamítli pouze v jediném případě.

211

Tabulka 37 Otázka č. 7 (10 Uvítali byste možnost realizace programů na podporu motivace a aktivní zvládání zátěže na svém pracovišti?) - ženy Kategorie 1 2 3 4

začínající učitelé N % 21 80,8 4 15,4 0 0 1 3,8

učitelé experti N % 23 74,2 6 19,4 1 3,2 1 3,2

konzervativní učitelé N % 10 55,6 5 27,7 2 11,1 1 5,6

Začínající učitelky, stejně jako začínající učitelé, uvádí vysokou míru zájmu o aktivní práci s motivací na svých pracovištích. Téměř stejně vysoké procento se týká i učitelek expertů, což je ve srovnání s předchozí skupinou příjemné zjištění. Vysvětlujícím důvodem může být opět větší pečlivost, svědomitost a pocit pro zodpovědnost na straně žen. Další možností však může být i vyšší subjektivní pocit kompetentnosti či kontroly situace u mužů, kteří si nemusí všechny rizikové faktory vždy připouštět. Stejný pozitivní zájem jako u předchozích skupin učitelek projevily ty konzervativní v nadpolovičním počtu případů. Procentuální vyjádření zamítavých odpovědí u žen se pohybuje ve výrazně nižších hodnotách, než u mužů. Pouze v kategorii začínajících učitelů došlo k opačné situaci. Jednoznačná zamítnutí u otázky aktivního zvyšování motivace na pracovišti (u obou hlavních pozorovaných skupin) není možné jednoznačně vysvětlovat neochotou učitelů podílet se na růstu či udržování vlastní motivace k výkonu profese a zvládání zátěžových situací. Příčinu lze spatřovat i v jiných osobnostních potřebách, zájmech a způsobech hledání síly, či energie. Každá osobnost vykazuje individuální odlišnosti, které se mohly projevit i v tomto bodě. Negativní výsledky u některých učitelů mohou například znamenat hledání motivace v osobnější, užší a intimnější rovině, než jakou by mohlo nabídnout dané pracoviště. V řízeném posilování motivace a aktivních způsobech zvládání zátěže, lze nalézat četné výhody i nevýhody a konečná volba pak závisí především na jednotlivci, případně i na míře direktivity nadřízených.

212

9. 3

ZÁVĚREČNÉ SHRNUTÍ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ

Výzkumné šetření přináší řadu zjištění a poznatků o míře pracovní spokojenosti středoškolských učitelů a rovněž i o jejich vzájemných souvislostech s vybranými osobnostními charakteristikami, motivací a zvládáním zátěže. Poskytuje rovněž i tzv. sondu či

analýzu

postojů

daných

učitelů

k vlastní

prožívané

pracovní

spokojenosti.

V následujících řádcích nabízíme souhrnný přehled nejdůležitějších výsledků našeho výzkumného šetření. V první části budou komentovány závěry vztahující se k hypotézám – potvrzení či zamítnutí jejich platností. Druhá část poskytne odpovědi na výzkumné otázky.

9.3.1 ZÁVĚREČNÁ SHRNUTÍ VZTAHUJÍCÍ SE K HYPOTÉZÁM

Shrnutí

hypotéz

vztahujících

se

k pracovní

spokojenosti

a

souvisejícím

determinantám H01: Mezi učiteli a učitelkami není rozdíl v celkové míře pracovní spokojenosti. H1: U učitelů bude nižší celková pracovní spokojenost, než u učitelek. Na základě provedeného statistického testu (Studentův t-test) zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H1 nebyla potvrzena. Mezi muži a ženami není rozdíl v intenzitě pracovní spokojenosti.

H02: Mezi učiteli gymnázií a učiteli středních odborných škol nejsou rozdíly v pracovní spokojenosti. H2: Učitelé gymnázií budou vykazovat vyšší míru pracovní spokojenosti než učitelé středních škol (odborných).

Na základě provedeného statistického testu (Studentův t-test) přijímáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H2 byla potvrzena. Učitelé gymnázií vykazují vyšší pracovní spokojenost, než učitelé středních odborných škol.

213

H03: Mezi úrovní pracovní spokojenosti a délkou učitelské praxe není vztah. H3: Učitele se liší mírou pracovní spokojenosti v závislosti na délce praxe. Na základě provedených statistických testů (Studentův t-test, analýza rozptylu ANOVA) zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H3 nebyla potvrzena. Učitelé se z hlediska délky své praxe neliší v míře pociťované pracovní spokojenosti.

H04: Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem odolnost vůči zátěži není souvislost. H4: Mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem odolnost vůči zátěži u exponovaného souboru učitelů je souvislost.

K ověření této hypotézy byla využita statistická metoda Pearsonova korelačního koeficientu, přičemž na základě jeho výsledků nepotvrzujeme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H4 byla zamítnuta. Nebyla zjištěna žádná souvislost mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem odolnost vůči zátěži.

H05: Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sociabilita není souvislost. H5: Mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem sociabilita u exponovaného souboru učitelů je souvislost.

K ověření popisované hypotézy byla použita statistická metoda Pearsonova korelačního koeficientu. Na základě jeho výsledků zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H5 byla zamítnuta. Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sociabilita nebyla shledána žádná souvislost

H06: Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem emocionální stabilita není souvislost. H6: Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem emocionální stabilita je souvislost. K prokázání vzájemného vztahu mezi veličinami této hypotézy byl použit Pearsonův korelační koeficient. Na podkladě jeho výsledků zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H6 byla zamítnuta. Nebyla zjištěna žádná souvislost mezi pracovní spokojenosti a osobnostním rysem emocionální stabilita.

214

H07: U vybraného vzorku není vztah mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sebevědomí. H7: U učitelů je vztah mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sebevědomí. K ověření zkoumaného vztahu (souvislosti) v rámci této hypotézy byla použita statistická metoda Pearsonova korelačního koeficientu. Na základě jeho výsledků zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H7 byla zamítnuta. Mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sebevědomí nebyla nalezena žádná souvislost

H08: Mezi pracovní spokojeností a motivací k výkonu není souvislost. H8: Mezi pracovní spokojenosti a motivací k výkonu u exponovaného souboru učitelů je souvislost.

K prokázání vzájemného vztahu mezi veličinami této hypotézy byl použit Pearsonův korelační koeficient. Na podkladě jeho výsledků potvrzujeme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H8 byla přijata. Pracovní spokojenost a motivace k výkonu spolu souvisí.

H09: Mezi pracovní spokojeností a pozitivními strategiemi zvládání zátěže není souvislost. H9: Mezi pracovní spokojenosti a pozitivními strategiemi zvládání zátěže u exponovaného souboru učitelů je souvislost.

K ověření zkoumaného vztahu (souvislosti) v rámci této hypotézy byla použita statistická metoda Pearsonova korelačního koeficientu. Na základě jeho výsledků zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H9 byla zamítnuta. Mezi pracovní spokojeností a pozitivními strategiemi zvládání zátěže nebyla shledána žádná souvislost

Shrnutí hypotéz vztahujících se k dílčím aspektům výzkumného šetření H010: Mezi učiteli a učitelkami není rozdíl v celkové motivaci. H10: Učitelky mají vyšší motivaci k výkonu než učitelé.

215

Na základě provedeného statistického testu (Studentův t-test) zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H10 nebyla potvrzena. Učitelky nevykazují vyšší motivaci k výkonu než učitelé.

H011: Mezi typem školy a motivací k výkonu není rozdíl. H11: Učitelé na gymnáziích mají vyšší míru motivace k výkonu než učitelé na středních odborných školách.

Pro ověření popisované hypotézy byla zvolena statistická metoda Studentův t-test, na jehož základě zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H11 nebyla potvrzena. Učitelé se v závislosti na typu střední školy (gymnázium nebo střední odborná škola) v míře motivace k výkonu neliší.

H012: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem motivace k výkonu není souvislost. H12: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem motivace k výkonu je souvislost.

Pro zjištění vzájemného vztahu (souvislosti), popisovaného v uvedené hypotéze, byla zvolena statistická metoda Pearsonova korelačního koeficientu. Na podkladě jeho výsledků potvrzujeme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H12 byla přijata. Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem motivace k výkonu byla prokázána vzájemná souvislost.

H013: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem svědomitost není vztah. H13: Mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem svědomitost je souvislost. Pro prokázání vzájemné souvislosti, popisované v uvedené hypotéze, byla zvolena statistická metoda Pearsonova korelačního koeficientu. Na základě jeho zjištění potvrzujeme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H13 byla přijata. Mezi motivací k výkonu a osobnostním rysem svědomitost je vzájemná souvislost.

216

H014: Mezi motivací k výkonu a vybranými pozitivními strategiemi zvládání zátěže není vztah. H14: Mezi celkovou motivací k výkonu u učitelů a vybranými pozitivními strategiemi zvládání zátěže (kontrola situace, kontrola reakce a pozitivní sebeinstrukce) je souvislost.

K prokázání vzájemného vztahu mezi veličinami této hypotézy byl použit Pearsonův korelační koeficient. Na podkladě jeho výsledků zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H14 nebyla potvrzena. Mezi motivací k výkonu a vybranými pozitivními strategiemi zvládání zátěže není žádný vztah.

H015: Mezi délkou praxe učitelů a typem strategie zvládání zátěže není rozdíl. H15: Učitele se liší volbou strategie zvládání zátěže v závislosti na délce praxe. K ověření tvrzení prezentovaného v uvedené hypotéze byla použita metoda krabicového grafu a statistická metoda analýzy rozptylu (ANOVA). Na základě jejich výsledků zamítáme platnost alternativní hypotézy. Hypotéza H15 nebyla potvrzena. Učitelé se volbou strategie zvládání zátěže v závislosti na délce praxe neliší.

9.3.2 ZÁVĚREČNÁ SHRNUTÍ VZTAHUJÍCÍ SE K VÝZKUMNÝM OTÁZKÁM

Výzkumná otázka č. 1 : Jaké jsou důvody pro volbu učitelské profese? Důvodem pro volbu učitelské profese se nejčastěji stávají: práce s mladými lidmi, touha učit a zájem o vyučovaný předmět.

Výzkumná otázka č. 2 : Jsou učitelé ve své profesi spokojeni? Pracovní spokojenost v rámci výzkumného souboru uvedlo 63,2 % učitelů. Pracovní neuspokojení se vztahovalo k 3,4 % učitelů. Zbývající odpovědi pokryly spektrum těchto kategorií : průměrná spokojenost, proměnlivá spokojenost či klesající tendence.

Výzkumná otázka č. 3 : Jaké konkrétní stimuly učitelé postrádají pro optimální výkon své profese? 217

Mezi nejčastěji postrádané stimuly, nutné k plnohodnotnému výkonu učitelské profese patří: finance, profesní prestiž, zájem a výsledky studentů včetně vztahů s jejich rodiči.

Výzkumná otázka č. 4 : Se kterými aspekty výkonu učitelské profese jsou učitelé spokojeni nejvíce? Učitelé jsou nejvíce spokojeni s těmito aspekty své profese: úspěchy studentů a práce s nimi, pozitivní odezva, zájem studentů a dobré vztahy s absolventy.

Výzkumná otázka č. 5 : Se kterými aspekty učitelské profese jsou učitele spokojeni nejméně? Nejnižší spokojenost učitelů byla shledána s těmito aspekty jejich pracovní činnosti: nevhodné chování studentů, nedostatečné znalosti a zájem studentů a nadměrná administrativa.

Výzkumná otázka č. 6 : Jakým způsobem učitelé čerpají energii nutnou pro výkon svého povolání? Nejčastějším energetickým zdrojem se pro učitele stávají : sportovní aktivity, zájmová činnost, oblast osobního (rodinného) života a pracovní činnost.

Výzkumná otázka č. 7 : Mají učitelé zájem o realizaci programů na podporu motivace a zvládání zátěže na svém pracovišti? O realizaci programů na podporu motivace a zvládání zátěže projevilo zájem 69,2 % učitelů. Zápornou odpověď uvedlo 23,9 % učitelů, zbylé odpovědi obsáhli kategorie nevím, případně nebyly vyplněny.

218

10

DISKUZE

V této části volnější interpretativní formou a v širším kontextu rozvedeme získané výsledky výzkumného šetření. Naše práce byla motivována úsilím přispět k poznání pracovní spokojenosti učitelů, i snahou odhalit v tomto kontextu nové souvislosti a na tomto základě umožnit zlepšení kvality pracovního života učitelů. Zaměřili jsme se přitom na středoškolské učitele. V tomto směru přináší výsledky provedeného šetření zjištění, která v některých aspektech se závěry jiných výzkumů korespondují, ale i souvislosti, které se potvrdit nepodařilo, a dále pak i poznatky v určitých ohledech nové. Předkládaná disertační práce využívá ve své metodologické části kombinaci dvou přístupů analýzy dat – kvalitativní a kvantitativní. Kvalitativní a kvantitativní přístupy jsou dle Miovského (2006) chápány v intencích dvou kooperujících systémů využívajících různé metody a způsoby uvažování o možnostech výzkumu vnější i vnitřní reality člověka. Ferjenčík (2000) vnímá charakter kvalitativního přístupu spíše jako explorativní s převahou induktivního zaměření, jinými slovy tedy jako přístup holistický. Naproti tomu kvantitativní přístup je odvozen více od zaměření deduktivního, zdůrazňujícího konfirmační charakter.

10.1

DISKUZE K VÝSLEDKŮM PRÁCE VZTAHUJÍCÍ SE K HYPOTÉZÁM

Cílem

této

části

práce

bude

interpretovat

výsledná

zjištění

vztahující

se k hypotézám. Jinými slovy poskytnout komentář ke vztahu mezi stanovenými proměnnými. Řazení této kapitoly je analogické výše navrženému postupu. Nejprve budou prezentována výsledná data vztahující se k pracovní spokojenosti a jejím vztahům k dalším proměnným. Následně budou interpretovány hypotézy související s dílčími aspekty zkoumané problematiky, o nichž je v této souvislosti pojednáváno izolovaně a slouží především k obohacení výsledného poznatkového rámce o další skutečnosti. Než přistoupíme k interpretaci jednotlivých výsledků naší práce, rádi bychom stručně pojednali o použitých metodách prezentovaného šetření z hlediska jejich výhod a nevýhod, použitelnosti a zobecnitelnosti.

219

Výzkumná metoda byla tvořena testovou baterií složenou z pěti samostatných dotazníků, které již byly dříve podrobněji představeny. Nyní se pokusíme o obecnější studii zaměřenou na dotazníky jako takové. Již na počátku, tedy ve fázi plánování výzkumného šetření, jsme si byli vědomi četných nedostatků, které s sebou využití těchto metod přináší. Již jejich samotná konstrukce je do určité míry problematická. Dotazníky nezjišťují, jaká osoba skutečně je, ale hodnotí pouze to, jak se daný jedinec vidí (posuzuje). Jsou tedy spíše výpovědí o subjektivním světě jednotlivce, než jeho obrazem v objektivním realitě. Zkoumaná osoba nemusí mít za všech okolností dostatek sebekritiky, případně nadhledu k podání přesvědčivého a pravdivého obrazu o sobě samé (Svoboda, 1999). Dotazníkové metody jsou ve své podstatě založeny na schopnostech introspekce jednotlivých respondentů. Prezentovaná nevýhoda, se však v našem případě stala částečně i výhodou, neboť sféru zkoumání – pracovní spokojenost a související determinanty – je možné posuzovat především na základě subjektivních výpovědí respondentů. Nikdo není schopen posoudit lépe než oni, úroveň vlastní prožívané spokojenosti. Zajímavým poznatkem je míra ochoty pokusné osoby sdělovat o sobě informace písemnou formou, která je percipována s nábojem vyšší ostražitosti a opatrnosti, než tomu bývá u formy ústní (Svoboda, 1999). Mezi další výtky, které je možné vůči dotazníkům mít, patří relativně vysoká míra záměrného zkreslení výsledků pro daný subjekt žádoucím směrem. Respondent může vykazovat tendenci jevit se např. ve společensky příznivějším světle. Přestože existují validizační škály (tzv. lži-skóry), nejsou za všech okolností jednoznačnou zárukou kontroly správného vyplnění dotazníku. V mnohých případech bývá taktéž problematické nejednoznačné formulování otázek či užívání dvojitých záporů, které může znesnadnit pochopení konkrétní otázky. Tímto dospíváme dle Svobody (1999) k paradoxnímu závěru v otázce validity a objektivity těchto výzkumných metod. Jde o objektivní metody ve smyslu jejich hodnocení, neboť výzkumník v podstatě nemůže udělat chybu při zpracování a může přesně kvantifikovat, avšak na druhé straně může dojít k výraznému zkreslení při administraci. Výhodou dotazníků je rychlá administrace i rychlé vyhodnocení, zvláště pokud máme k dispozici šablony, řada dotazníků v dnešní době umožňuje i počítačové vyhodnocení dat (Ferjenčík, 2000). V krátké době je tak možné získat objemnou sumu informací. U dotazníků bývají k dispozici tabulky s vyhodnocením dosažených bodů a proto je snadné výsledky sumarizovat.

220

Kromě samotných dotazníkových metod je možné výzkum ovlivnit i celou řadou jiných proměnných. Za jedny z nejdůležitějších považujeme aspekty na straně examinátora. Mezi tyto proměnné patří například vzhled a chování, tedy celkový dojem, který úzce souvisí s důvěrou, sympatiemi a ochotou poskytnout relevantní informace. V neposlední řadě jsou důležité i otázky dodržení standardních postupů administrace a vyhodnocování získaných dat. Výsledná zjištění mohou být zkreslena i proměnnými na straně respondentů. Nejčastěji mluvíme o únavě, nemoci, nechuti ke spolupráci, nedůvěře, nedostatku koncentrace, či osobních problémech.

10.1.1 PRACOVNÍ SPOKOJENOST A SOUVISEJÍCÍ DETERMINANTY

Oblast pracovní spokojenosti byla sledována v několika aspektech. Primárně jsme se zaměřili na určení jejich hodnot v rámci výzkumného souboru. V tomto ohledu bylo pracovní uspokojení sledováno z hlediska porovnání na základě vybraných nezávislých proměnných. Nejprve jsme se zabývali souvislostí pracovní spokojenosti a pohlaví. Předpokládali jsme vzájemné rozdíly v pracovní spokojenosti mezi muži a ženami. Z výzkumných zjištění vyplývá, že mezi učiteli a učitelkami nejsou žádné rozdíly ve sledované oblasti. V tomto případě tedy nebyl prokázán náš původní předpoklad o výraznější pracovní spokojenosti u žen. V kontextu tohoto tvrzení jsme vycházeli především z již realizovaných výzkumných šetření. Nepodařilo se nám tak potvrdit výsledky uvedené např. v šetření Paulíka (1999a), v němž byla zjištěna vyšší pracovní spokojenost učitelek na všech typech škol (základní, střední a vysoké školy). Naopak například Válková (1996, in Paulík, 1999a) odhalila opačné souvislosti. Výsledky prezentované touto autorkou poukázaly na vyšší pracovní spokojenost mužů, respektive vyšší pracovní neuspokojení žen. Obě tato šetření tedy, i když odlišným směrem, předpokládají rozdílnou pracovní spokojenost mezi pohlavími, což je v rozporu s výsledky, které přinesla naše práce. Možnou interpretací může být využití odlišných metody zkoumání, ale i realizace na jiných typech škol. Můžeme se domnívat, že souvislosti mezi pracovní spokojeností a pohlavím jsou úzce vázány také na další proměnnou jíž je osobnost daného jedince, ve smyslu jeho individuality. V tomto případě je pak potvrzení předešlých výzkumných šetření velmi nesnadné. Navzdory předchozímu tvrzení však předpokládáme 221

jistou tendenční rozdílnost mezi pohlavími, jíž se zabývají četné interdisciplinární obory, která se v mnohých případech projevuje v odlišných výsledcích mužů a žen v rámci daných zkoumaných oblastí. Pracovní spokojenost se však může stát natolik výrazným aspektem lidského života, že je její hodnota či míra určována faktory, které se více než na pohlavní rozdílnosti či odlišnosti váží na determinanty nadřazené - společné všem jedincům.

Další zkoumanou oblastí byla souvislost pracovní spokojenosti a typu škol. Z charakteristiky výzkumného souboru je patrné, že distribuce dle typu škol proběhla na základě výběru dvou skupin: gymnázií a odborných středních škol. Již jsme zmiňovali, že náš původní záměr vyvážených skupin gymnázií a jednotlivých odborných středních škol (SŠ elektroenergetická, elektrotechnická, strojní průmyslová, pedagogická, umělecko průmyslová, zemědělská atp.) nebyl realizován. Důvodem byly výrazné početní rozdíly v zastoupení učitelů v rámci jednotlivých středních škol. Z tohoto důvodu bylo následně zvoleno nové rozdělení do již uvedených dvou skupin. Přesto jsme přesvědčeni, že i na základě takto vybraných skupin, se stále zachovává odlišný trend způsobu výuky, jiný typ žáků i odlišné klima školy. Na základě provedeného šetření můžeme vyvodit následují závěr: mezi učiteli gymnázií a středních škol je rozdíl v pracovní spokojenosti. Vyšší pracovní spokojenost byla shledána u učitelů gymnázií. Prezentovaný výsledek odpovídá našim původním očekáváním. Pro předložené předpoklady o vzájemném vztahu mezi pracovní spokojenosti a typem školy jsme v odborné literatuře nenašli žádnou teoretickou ani praktickou oporu. Naše očekávání vycházelo především z určité obecné prestiže, které se gymnázia v naší republice většinou těší. Gymnázia jsou stále známá svou náročností při výběru studentů, přičemž podobný trend lze očekávat i při výběru zaměstnanců. Na gymnáziích většinou působí studenti, na něž je možné vyvíjet vyšší požadavky na náročnost a objem probírané látky, což učiteli může umožnit vyšší realizaci. Z těchto důvodů jsme předpokládali i vyšší pracovní uspokojení na jejich straně, související s pravděpodobně vyšší angažovaností při realizaci pracovních činností. Domníváme se, že prokázaný vztah může být určitým vodítkem ke stanovení rozdílů v klimatu škol, typech studentů, přístupu učitelů k výuce, ale i třeba přístupu ředitelů ke svým podřízeným v kontextu jednotlivých typů škol.

Nyní se budeme věnovat souvislostem mezi pracovní spokojeností a délkou praxe. S délkou praxe učitelů může souviset i zvyšující se pracovní spokojenost. Výsledky našeho

222

výzkumného šetření však tuto skutečnost nepotvrdily. Nebyl prokázán rozdíl v míře pracovní spokojenosti mezi začínajícími učiteli, učiteli experty a konzervativními učiteli. Ve svých předpokladech jsme stavěli na výsledcích jiných výzkumů. Například v jedné studii se prokázalo, že ve Spojených státech Amerických jsou spokojenější mladší učitelé, než jejich starší a zkušenější kolegové (Perieová, Baker, 1997). Crossman a Harrisová (2006) uvádí ve svém šetření jisté rozdíly v pracovní spokojeností mezi učiteli různé délky praxe, avšak tyto diference nebyly statisticky významné. V kontextu tuzemských výzkumných šetření lze prezentovat zjištění Pugnerové a Plevové (2009), jenž neprokázalo vztah mezi dlouhodobějším vykonáváním učitelské profese a zvyšováním pracovní spokojenosti. Se stoupajícím věkem ve většině případů stoupá i délka praxe učitelů42, přičemž tyto faktory, v rámci popisovaného šetření, neměly na pracovní spokojenost žádný vliv, což potvrzuje i naše zjištění.

Boggiano a Pittman (1992)

se shodují, že vyšší spokojenost se objevuje v pracovních (profesních) začátcích, přičemž posléze se objevuje tendence k poklesu a až po čase opětovnému nárůstu. Předpokládá se, že starší zaměstnanci jsou spokojenější než mladší. Jak již bylo uvedena tato zjištění nebyla v našem šetření potvrzena. Získané výsledky však nemusí implikovat pracovní nespokojenost. Z podstaty dvoufaktorové teorie vyplývá, že pracovní uspokojení nemusí být vnímáno jako kontinuum s dvěmi krajními póly označující spokojenost a nespokojenost (Kollárik, 1986). Výsledky našeho šetření mohly být ovlivněny tzv. dílčími nespokojenostmi, jež mohly pramenit z motivačních, hygienických faktorů. Konzervativní učitelé tak mohli pociťovat subjektivní nespokojenost plynoucí např. z nedostatku uznání, autonomie při pracovní činnosti, možností profesního růstu (respektive jeho aktuálního stavu), způsobu řízení školy, interpersonálních vztahů na pracovišti, pracovních podmínek, či studijních výsledků studentů, případně jejich chování etc. Výsledky však mohly být ovlivněny i faktory, které v rámci našeho šetření nebyly kontrolovány např. zdravotní stav, oblast osobního, soukromého života apod. Složitost zkoumané problematiky a rovněž i složitost její analýzy, lze demonstrovat i v případě této práce. Přestože hypotéza č. 3 nebyla potvrzena, výzkumná otázka č. 2 by její potvrzení předpokládala. Pomocí dvou odlišných metod tak dostáváme dva odlišné typy odpovědí (výsledků) na jednu otázku. Vysvětlením uvedeného stavu může být komplexní pojetí problematiky v případě výzkumné otázky (Jaká je Vaše spokojenost s touto profesí?) a detailnější pojetí v případě výzkumné hypotézy, v jejímž případě byla data získána na základě celkového skóre 42

V našem šetření byl tento předpoklad téměř 100 % naplněn, pouze jeden učitel měl ve věku 50 let sedmi měsíční praxi v této profesi.

223

složeného z výpovědí respondentů vztahujících se k jednotlivým aspektům této profese. Proto se učitelé mohou cítit obecně spokojeni, avšak při detailnějším rozboru jednotlivých pracovních faktorů, které by je v případě obecné otázky možná nenapadly, se mohou objevit negativní zpětné vazby vyjadřující nespokojenost.

Oblast pracovní spokojenosti byla dále zkoumána ve vztahu k vybraným osobnostním charakteristikám, které se vztahují k pracovní sféře. Byly zvoleny tyto charakteristiky: odolnost vůči zátěži, emocionální stabilita, sociabilita a sebevědomí. V našich úvahách jsme stavěli na předpokladu, že mezi těmito vybranými charakteristikami a pracovní spokojeností bude úzká souvislost. Předkládaná tvrzení však nebyla potvrzena. Výsledky šetření neprokázaly vzájemnou souvislost ani v jednom z uvedených případů. Odolnost vůči zátěži směřuje k psychickým atributům vyrovnávání se s náročnými situacemi. Osoby s vysokými hodnotami této škály dobře zvládají zátěž, bývají relativně málo omezeni, pokud jsou dlouhodoběji vystaveni vysokým nárokům. Škála emocionální stabilita zahrnuje osobnosti uvolněné při řešení neúspěchů, osobních chyb a proher. Takovíto lidé se vyznačují optimismem a pozitivním přístupem k životu a schopností úspěšně zvládat činnosti s vysokou mírou zátěže. Tato škála vysoce koreluje se škálou předchozí (odolnost vůči zátěži) avšak popisuje odlišné aspekty. Sociabilní lidé si cení harmonie, snaží se působit jako vyvažující a integrující prvek. Tento rys osobnosti se vyznačuje velkorysostí, připraveností k jistému přizpůsobení se potřebám sociálního okolí i ochotou pomoci. Sebevědomí lidé jsou charakterističtí schopností dobrého sebeovládání ve všech sociálních situacích. Mají přesvědčivé a sebejisté chování, které jim umožňuje vystupovat bez obav před skupinou lidí. Dále jsou vnímáni jako nezávislí a vědomí si svých kladů i záporů. (Hossiep, Paschen, 2003). V učitelské profesi jsou všechny uvedené osobnostní rysy velmi důležité, neboť výuka studentů je náročný úkol, který zastoupení těchto vlastností vyžaduje. Nutnost zvládat zátěžové situace, kterých je v této profesi nespočet, ať již po stránce emocionálních či psychických atributů, je pro učitele nutností. Podobně je to i v případě schopnosti sebeovládání a sebekontroly, která je pro učitele jistě žádoucí, neboť v třídních situacích se často objevují situace, které tuto vlastnost potřebují. Učitelé by měli působit jako vyrovnaní lidé, kteří dokáží ve třídě plné individualit vytvořit podnětné prostředí pro spolupráci a rovněž i model vhodný k nápodobě. Dovednost přizpůsobit se sociálnímu okolí i tolerance vůči odlišnostem bezesporu patří, respektive by patřit měla, k základní osobnostní “výbavě“ v této profesi. Ačkoliv žádná z uvedených vlastností neprokázala souvislost s pracovní spokojeností, 224

neznamená to její absenci v našem výzkumném souboru. Její přítomnost či nepřítomnost je však dána jinými faktory. Nabízí se celá řada možných vysvětlení této nesouvislosti. Jedním z nich může být samotná podstata osobnosti a jejich vlastností, se kterými se člověk rodí a v průběhu života je kultivuje, zatímco pracovní spokojenost je jev, který člověk získává či ztrácí kombinací řady faktorů. Učitel může vykazovat vysokou míru nespokojenosti, i když jeho přístup ke studentům z hlediska jeho osobnosti je vyvážený a zdravý.

V další části diskusního příspěvku budeme pojednávat o vztahu mezi pracovní spokojeností a motivací k výkonu. Ve své hypotéze jsme předpokládali potvrzení vzájemné souvislosti mezi těmito dvěmi jevy. V tomto bodě tak naše šetření navazuje například na zjištění Ololubeho (2006), který se ve své práci podobnou problematikou zabýval. Potřeba pracovního uspokojení a motivace v pracovní oblasti je pro výkon učitelské profese i osobnost učitele zásadní, neboť poskytuje esenciální a důležitý důvod pro pracovní život, respektive realizaci v této oblasti. K podobným výsledkům dospěli i Shaari, Yaakub a Hashim (2002), kteří se domnívají, že učitel mající vyšší motivaci k úspěchu, pracuje svědomitěji a vykazuje vyšší míru zodpovědnosti. Tito pedagogové pak vykazují menší míru zátěže a vyšší pracovní spokojenost, než ti, jejichž motivační úroveň je nízká. Výsledky našeho výzkumu uvedené závěry prokázaly a jeden z hlavních cílů našeho šetření (prokázání této vzájemné souvislosti) byl naplněn. Domníváme se, že získané poznatky a výsledky jsou významné pro pedagogickou teorii a praxi, neboť poukazují na souvislosti mezi jevy, kterým v tomto kontextu není věnována dostatečná pozornost. Pro pedagogickou oblast je problematika motivace učitele, respektive aplikace poznatků v této oblasti z jiných vědních oborů, dosud do značné míry nesnadnou, především vzhledem k výrazným specifickým rysům učitelské profese a snad i částečné nechuti některých odborníků se této sféře věnovat. Věříme, že prokázaná zjištění mohou přispět k vyššímu zájmu odborné veřejnosti o souvislosti mezi pracovní spokojeností a motivací a budou tak v tomto kontextu schopna přispět či pomoci k naplnění potřeb učitelů a zlepšení jejich pracovního výkonu.

Poslední zkoumanou oblastí byla vzájemná souvislost pracovní spokojenosti a strategií zvládání zátěže. Naším záměrem bylo prokázat vzájemný vztah mezi pracovní spokojeností a pozitivními strategiemi zvládání zátěže. Na základě výsledku Pearsonova 225

korelačního koeficientu byl tento předpoklad zamítnut. O vzájemných souvislostech těchto dvou jevů nenalezneme v odborné literatuře mnoho informací. Zmínit můžeme autory Shaariho, Yaakuba a Hashima (2002), kteří poukázali na to, že učitelé s vyšší motivační autonomií, vykazují menší míru zátěže a vyšší pracovní spokojenost, než ti, jejichž motivační nezávislost je nízká. Tímto však byla prokázána či komentována pouze souvislost mezi těmito jevy, avšak ne kontext strategií zvládání zátěže. Naše úvahy vycházely například z šetření McCormicka (1997), který se podobnou problematikou zabýval. Studie nebyla konkrétně zaměřena na prokázání vztahu mezi pracovní spokojeností a určitým typem strategií zvládání zátěže, ale především na pracovní zátěž a spokojenost obecně. Z šetření vyplynulo, že učitelé, kteří jsou v práci spokojení přisuzují mnohem větší odpovědnost za stres, respektive jeho zvládání sami sobě, svým schopnostem a kompetencím, než učitelé, jejichž pracovní spokojenost je nízká. Podstatu tohoto výsledku jsme v našem šetření (na úrovni hypotetických úvah) rozvedli, přičemž jsme očekávali, že u učitelů s vysokou pracovní spokojeností bude úzká souvislost s pozitivními strategiemi zvládání zátěže. Exponovaný výsledek naší práce však nemusí nutně

znamenat,

že

učitelé

pozitivní

strategie

zvládání

zátěže

nevyužívají,

jen je pravděpodobně jejich užití syceno jinými proměnnými a souvislostmi, než je pracovní spokojenost.

10.1.2 MOTIVACE K VÝKONU Ačkoliv motivace k výkonu jako taková není předmětem našeho zkoumaní, nebo alespoň nespadá do hlavního cíle šetření, rozhodli jsme se získaná data využít a v několika hypotézách jsme se zaměřili na danou problematiku trochu podrobněji. Většina našich předpokladů vztahujících se k motivaci k výkonu u učitelské profese není teoreticky podložena. Ve svých tvrzeních se opíráme o poznatky získané nepřímo, neboť tato problémová oblast není dosud podrobněji prostudována. Nejprve jsme zkoumali rozdíl mezi motivací k výkonu u žen a mužů. Domnívali jsem se, že uvedený rozdíl bude statisticky významný, v tom smyslu, že učitelky budou vykazovat vyšší výkonovou motivaci, než učitelé. Tento předpoklad nebyl potvrzen. Možnou interpretaci výsledku lze spatřovat ve vlivu jiných faktorů na distribuci hodnot motivace k výkonu. Jinými slovy, stanovená proměnná pohlaví s tímto konstruktem nijak nesouvisí. V tom případě by rozdíly v motivaci k výkonu mohly být patrné u odlišných aspektů, jako je například styl vedení, 226

či klima školy. Ve shodě s Shaarim, Yaakubem a Hashimem (2002) však usuzujeme, že navzdory intenzivnímu výzkumu na téma předpověditelnosti úspěšného vykonávání učitelské profese, zůstává výkonová motivace zčásti zahalena tajemstvím, neboť, jakožto složitý komplex řady aspektů je velmi obtížně predikovatelná.

Dále jsme se zabývali rozdílem ve výkonové motivaci mezi učiteli jednotlivých typů škol (SŠ a gymnázium). Předpokládali jsme vyšší výkonovou motivaci na straně učitelů působících na gymnáziích. Ve svých myšlenkách jsme vycházeli z vlastního realizovaného šetření pracovní spokojenosti učitelů, v jehož rámci byla provedena totožná analýza vztahující se k pracovní spokojenosti učitelů, která byla potvrzena. Analogicky tomu jsme očekávali totožný výsledek i v případě motivace k výkonu. Dalším argumentem pro nás byla prokázaná souvislost (opět v případě našeho šetření) pracovní spokojenosti a motivace k výkonu. Proto jsme se domnívali, že vhodnější pracovní klima (jenž předpokládáme spíše na gymnáziích), které pravděpodobně souvisí s vyšší pracovní spokojeností, může vést i k posilování motivace k výkonu. Naše úvahy se ubíraly směrem těchto dvou prokázaných vzájemných vztahů. Očekávaný výsledek se však nedostavil a tvrzení bylo zamítnuto. Mezi učiteli středních odborných škol a gymnázií není rozdíl v motivaci k výkonu. Zdá se, že prostředí jednotlivých typů škol nemá žádný vliv na sledovanou charakteristiku. Lze proto usuzovat na odlišné aspekty, vedoucí ke stimulaci, případně vyhasínání motivace k výkonu. Možnou příčinou může být i nemožnost generalizace natolik specifického jevu, jakým je motivace k výkonu, pouze na základě uvedené proměnné. Ve shodě s Shaarim, Yaakubem a Hashimem (2002) usuzujeme, že navzdory intenzivnímu výzkumu na téma předpověditelnosti úspěšného vykonávání učitelské profese, zůstává výkonová motivace zčásti zahalena tajemstvím, neboť jakožto složitý komplex řady aspektů je velmi obtížně predikovatelná.

Vybrané osobnostní charakteristiky byly zkoumány i ve vztahu k dalšímu jevu, kterým je motivace. V tomto případě byly na základě předchozí analýzy vybrány následující charakteristiky: motivace k výkonu a svědomitost. V

jejich rámci jsme

předpokládali vzájemnou vazbu s motivací. Z našeho šetření vyplývá, že existuje vztah mezi motivací k výkonu a svědomitostí. Nejprve se zastavíme u prvního z vybraných rysů. Tento kontext byl pro nás zajímavý i z hlediska ověření určité validity výsledků vztahujících se ke stejné veličině, jakou je motivace k výkonu, na niž však bylo nazíráno 227

z odlišných úhlů pohledu. Nejprve jako na komplex určitých vlastností a dovedností a posléze jako na jeden izolovaný osobnostní rys. Zjištěné výsledky tuto vzájemnou souvislost a potažmo i validitu prokázaly. Uvedená osobnostní charakteristika poukazuje na snahu dokončit započatou činnost. Jedinci s vysokými hodnotami kladou enormní nároky na vlastní výkon a jsou motivováni náročnými a nesnadnými úkoly, které pak posilují jejich angažovanost a potencují vyšší energetické nasazení. Na druhé straně přílišná motivace k výkonu může vést až k překračování reálných možností osoby, což mnohdy ústí např. ve fyzické vyčerpání (Hossiep, Paschen, 2003). Dalším zkoumaným osobnostním rysem se stala svědomitost. Svědomití jedinci se projevují jako spolehliví, pracují pečlivě, precizně a snaží se dotahovat jednotlivosti i detaily. Jejich osobní angažovanost vůči plněnému úkolu je enormní, avšak vyžadují odpovídající pečlivost i od ostatních. Zajímavostí je informace o mírně negativní korelaci této škály s příjmem (Hossiep, Paschen, 2003). Uvedený poznatek by mohl podporovat tezi, která spatřuje u učitelů vnímajících své povolání jako poslání, vysoké hodnoty právě tohoto osobnostního rysu. Tito učitelé pak nejsou natolik soustředěni na finanční aspekty své profese, ale spíše na kvalitně odváděnou práci. Komentované výsledky lze považovat za příznivé, neboť prokazují vzájemnou souvislost (v intencích výzkumného souboru) mezi motivací k výkonu a vybranými osobnostními charakteristikami učitelů. Domníváme se, že tyto informace mohou obohatit teoretický i praktický rámec pedagogických věd. V tomto kontextu se můžeme zamyslet nad aplikací těchto poznatků např. při výběru uchazečů o studium na pedagogických fakultách, v jehož rámci by se výběrové komise mohly na tyto osobnostní vlastnosti zaměřit. Je však třeba připustit, že jejich odhalování je velmi nesnadné. Prezentované výsledky našeho šetření nebyly podpořeny žádnou předchozí výzkumnou studií zaměřenou na populaci učitelů. Proto lze tato zjištění považovat v některých jejich rysech za nová.

Poslední oblastí našeho zájmu v rámci motivace k výkonu byla její souvislost se zátěží. I v tomto případě jsme nenalezli žádnou teoretickou podporu o možném vzájemném vztahu mezi těmito dvěmi jevy. V tomto ohledu pak pravděpodobně jde o průkopnickou práci, jejíž snahou bylo zjistit, zda motivace k výkonu souvisí s volbou pozitivních strategií zvládání zátěže. Na základě studia odborných pramenů jsme dospěli k určení nejpravděpodobnějších vybraných pozitivních strategií zvládání zátěže (kontrola situace, kontrola reakce a pozitivní sebeinstrukce), které by uvedenou vazbu mohly prokázat. Předpokládali jsme, že motivovaní učitelé budou při zvládání zátěže využívat 228

takové mechanismy, které, dle našeho názoru, úzce souvisí s osobními kompetencemi jako jsou právě schopnosti kontrolovat zátěžovou situaci, včetně vlastních reakcí a rovněž i dovednosti určité vnitřní motivace spočívající v dodávání si odvahy a sebedůvěry. Navzdory našemu přesvědčení však vzájemná souvislost potvrzena nebyla. Výsledky můžeme interpretovat v tom smyslu, že volba pozitivních strategií zvládání zátěže není na motivaci k výkonu nijak vázána, jinými slovy člověk může při vysoké výkonové motivaci využívat i řadu dysfunkčních strategií. Domníváme se však, že adekvátní způsoby řešení stresových situací mohou uvolnit kapacitu pozornosti a v určitém smyslu i energetický potenciál, využitelný právě k podávání lepších profesních výkonů. Na druhou stranu je již všeobecně známým faktem, že řada lidí je schopna podávat optimální výkony především tzv. pod tlakem (zde lze jako příklad využít Yerkes-Dodsonův zákon optimální úrovně aktivace (Lahey, 2003). Nabízí se otázka, zda tento „tlak“ spadá již do oblasti stresu, nebo jde spíše o tzv. eustres, který má na lidský organismus kladný vliv a dále pak, nakolik se jedná o typ strategie zvládání zátěže. V určitém ohledu bychom tento jev mohli zařadit ke konkrétní dysfunkční strategii, jejíž podstata spočívá v opakovaném odkládání plnění úkolů tzv. prokrastinaci.

10.1.3 ZÁTĚŽ

Vzhledem k rozsáhlosti našeho šetření byla při dílčím zkoumání oblasti zátěže zvolena už jen jedna výzkumná hypotéza, která nás zajímala nejvíce. Centrem našeho zájmu se tak stala délka praxe a možnosti jejího vztahu k volbě jednotlivých typů strategií zvládání zátěže. Zajímalo nás, zda budou učitelé s dlouhodobější praxí volit více spíše pozitivní nebo negativní strategie zvládání zátěžových situací. Naše očekávání pramenilo z vědomí odlišných způsobů přístupu k životu v závislosti na věku (potažmo délce praxe, či míře zkušeností). Jedinec mnohdy na základě poznání reality a životních zkušeností nachází i realističtější přístup k práci i životu a vhodněji se vyrovnává s aktuálními nepříznivými podmínkami. V námi sledovaném vzorku respondentů jsme proto očekávali fungování podobných mechanismů. Hypotetický předpoklad nebyl potvrzen. Na pozadí statistických výsledků získaných dat lze tvrdit, že učitelé volí proporčně totožně distribuované strategie zvládání zátěže bez ohledu na délku praxe. Otázkou však zůstává, zda je daný stav (tedy využívání pozitivních a negativních strategií zvládání zátěže) uspokojivý či nikoliv, zda učitelé více využívají negativní či pozitivní způsoby zvládání 229

zátěže. Odpověď na uvedenou otázku však nebyla záměrem našeho šetření43. Zajímavá by v tomto případě byla i longitudinální studie, která by mapovala možné proměny způsobů zvládání zátěže u totožných respondentů.

10.2 DISKUZE K VÝSLEDKŮM PRÁCE VZTAHUJÍCÍM SE K VÝZKUMNÝM OTÁZKÁM Tato část nabízí diskusní příspěvek pojednávající o interpretaci výzkumných otázek. Ještě předtím, než k nim přistoupíme, bychom rádi uvedli okolnosti, které mohly zaintervenovat a ovlivnit interpretaci námi získaných informací. Vzhledem k povaze této části výzkumného šetření jsme zvolili kvalitativní přístup analýzy dat. Již ze samotné povahy a podstaty kvalitativního přístupu, plynou určité limitující otázky, které je vhodné zmínit. Konečné zhodnocení výzkumných otázek může být ovlivněno například osobním postojem, vztahem či přesvědčením výzkumníka o pojednávané oblasti. Tímto způsobem mnohdy i nevědomě dochází ke zkreslení interpretovaných výsledků. Důležité je, aby výzkumník uvedené skutečnosti reflektoval a snažil se, si v průběhu analýzy dat tyto okamžiky uvědomit a jejich případný dopad minimalizovat. Zobecnitelnost těchto výzkumných pojednání je limitována a vázána právě individualitou a osobností každého odborníka. Kvalitativní přístup je tedy charakteristický obtížnou generalizací získaných dat a zmenšeným akčním rádiem jejich aplikace, avšak na druhou stranu nám umožňuje detailnější analýzu a proniknutí do zkoumané problematiky.

Interpretace výzkumné otázky č. 1 (Jaké jsou důvody pro volbu učitelské profese?)

Nejčastějšími důvody pro volbu učitelské profese se stává práce s mladými lidmi, touha učit a zájem o vyučovaný předmět. Především první dvě kategorie jsou v rámci tohoto šetření syceny nejvíce. Na podkladě těchto zjištění lze předpokládat, že učitelé volí tuto profesi z důvodů, které relativně exaktně vystihují její pravou podstatu, což hodnotíme 43

V tomto kontextu si opětovně uvědomujeme obsáhlost námi zkoumané problematiky, kdy odpověď na jednu otázku, vyvolává nespočet otázek dalších, jejichž odpovědi by délku tohoto pojednání neúprosně navyšovaly do, pro disertační práci, astronomických rozměrů.

230

pozitivně. Pokud se blížeji zaměříme na jednotlivé skupiny, pak dojdeme k závěru, že muži na prvních místech uváděli kategorie nedostatek jiných možností (začínající a konzervativní učitelé) a jiné (učitelé experti). Konkrétní tvrzení spadající do těchto dvou kategorií nejsou pro učitelskou profesi příliš povzbudivá. Na jejich základě je možné usuzovat, že učitelé ve fázi rozhodování o volbě budoucího povolání, tuto profesi vnímali jako tzv. únikovou, pokud se jim nepodaří dosáhnout jiných, více žádoucích cílů. Dalšími důvody byly nedostatek jiných možností, ale i doplnění učitelského minima u odborníků z praxe a nutnost učit tzv. pro obživu. Konzervativní učitelé spatřují důvody svého profesního startu i v rodinné tradici. Tato kategorie se, co do četností odpovědí, objevila na druhém místě, což hodnotíme jako pozitivní jev. Následování rodičovského příkladu při volbě této profese vnímáme, ve shodě se Šanderovou (2000), jako pokračování dříve zcela běžné praxe, kdy učitelství bylo povoláním dědičným, přecházejícím z otce na syna. Za tristní zjištění považujeme téměř nulové zastoupení (pouze jeden muž a tři ženy) kategorie učitelský vzor. Na základě tohoto výsledku se můžeme domnívat, že současní učitelé (v kontextu našich respondentů) nebyli v průběhu své školní docházky osloveni téměř žádnou učitelskou „osobností“. Tímto předpokladem se dostáváme k otázce, zda v dnešní době netrpí české školství, kromě jiných nedostatků, i nedostatkem skutečných učitelů osobností? Odpověď na položenou otázku však spadá do jiné oblasti zkoumání. Hodnoty poukazující na výsledky žen naznačují, že nejčastějšími důvody pro volbu této profese byla již zmíněná práce s mladými lidmi a touha učit. Tyto dva aspekty jsou nejvýrazněji zastoupeny,

přičemž

vysokou

četnost

vykazují

i

kategorie

rodinná

tradice

(učitelky - experti) a zájem o vyučovaný předmět (konzervativní učitelky). U skupiny žen tak můžeme poukázat na relativně vyrovnané hodnoty, s odpověďmi spadajícími především do dvou nejvíce obsazovaných kategorií. Z prezentovaných výsledků je zřejmé, že ženy se častěji než muži při volbě svého povolání rozhodovali na základě osobních předpokladů, rodinné tradice a touhy vykonávat uvedené povolání. Jinými slovy můžeme tvrdit, že ženy jsou při volbě učitelské profese zodpovědnější, uvážlivější a důslednější. Z uvedené teze je možné vyvodit závěr o předpokládané pracovní spokojenosti učitelů. Na základě těchto výsledků lze očekávat vyšší hodnoty pracovního uspokojení u žen, neboť jejich rozhodnutí o volbě této profese pravděpodobně spočívalo v hlubším obeznámení se s jejími kladnými i stinnými stránkami. A právě adekvátní znalosti o vykonávané profesi považujeme za jeden z důležitých aspektů související s pracovní spokojeností.

231

Interpretace výzkumné otázky č. 2 (Jsou učitelé ve své profesi spokojeni?)

Pracovní spokojenost, respektive její míra či celková úroveň je jednou ze stěžejních oblastí zájmu našeho výzkumného šetření. Proto jsme se touto oblastí zabývali v obou jeho částech, tedy jak v oblasti kvalitativní, tak i kvantitativní metodologie. Složitost a důležitost zkoumané problematiky jsme demonstrovali aplikací dvou odlišných metod, čímž jsme dostali dva typy odpovědí (výsledků) na jednu otázku. Hodnocení pracovní spokojenosti v kontextu této výzkumné otázky se soustředí na její obecné pojetí, které dává učitelům naprostou volnost v tom, jaké konkrétní aspekty do svého hodnocení zahrnou a čím se nechají při volbě odpovědi ovlivnit. Spokojenost s pracovní oblastí v rámci výzkumného souboru uvedla nadpoloviční většina všech učitelů (mužů i žen; 63 %), naopak pracovně nespokojených učitelů byla zanedbatelná část (3,4 %). Zbývající odpovědi pokryly spektrum kategorií vztahujících se ke spokojenosti průměrné, proměnlivé či klesající. V tomto ohledu se výsledky našeho šetření výrazně podobají výsledkům prezentovaným ve studii K. Paulíka (1999a). Pokud se budeme držet základního dělení dle pohlaví a následně i vnitřní diferenciace dle délky praxe, získané výsledky se v některých aspektech promění. Nebude tomu však v oblasti pracovního uspokojení, které u mužů i žen zůstává téměř totožné, tedy pohybující se kolem 63 %. Nejvýraznější neuspokojení lze spatřit u mužů ve skupině expertů (13,3 %), avšak z globálního hlediska nejde o nijak výrazně nepříznivé hodnoty. Naopak zbylé dvě skupiny mužů se za nespokojené vůbec nepovažují. Předkládané zjištění považujeme za velmi pozitivní. Průměrná spokojenost a její klesající tendence jsou další dvě kategorie, které u všech mužských respondentů dosáhly hodnoty 14,3 %. Souhrnně vnímáme stav subjektivně pociťované pracovní spokojenosti u mužů jako uspokojivý, s patrnou sestupnou tendencí u učitelů konzervativních. Tento závěr umožňuje interpretativní propojení se závěry vztahujícími se k výzkumné otázce č. 7, v jejímž rámci konzervativní učitelé uváděli v relativně vysokém počtu zájem o programy posilující motivační úroveň a zvládání zátěžových situací. Usuzujeme tedy, že tito učitelé jsou si vědomi své snižující se pracovní spokojenosti a jsou do značné míry odhodláni tuto situaci řešit. Výsledek je o to významnější, neboť se týká učitelů na sklonku profesní kariéry, kteří by se těmito otázkami již nemuseli intenzivně zabývat. Výsledky učitelek jsou v některých ohledech výrazně podobné jejim mužským protějškům. Čísla mají tendenci s přibývající délkou praxe klesat, avšak uvedený pokles 232

není

zdaleka

tak

značný.

Nejvýraznější

pracovní

nespokojenost

byla

zjištěna

u konzervativních učitelek (5,6 %), což je opět ve srovnání s muži povzbudivější hodnota. Tyto výsledky pro nás byly překvapením, neboť závěry jiných výzkumných šetření naznačují výraznější propad pracovní spokojenosti u této skupiny učitelek (např. Válková, 1996, in Paulík, 1999a). Naopak Pugnerová a Plevová (2009) v tomto smyslu hovoří a dlouhodobě ustálené úrovni pracovní spokojenosti. Vysvětlení našich závěrů je možné hledat ve využití odlišné metody sběru dat i jejich vyhodnocení, ale i v jiné cílové skupině učitelů. Celkově pokládáme získané výsledky pracovní spokojenosti učitelů za pozitivní. Určitým varováním se mohou u mužů stát narůstající hodnoty v kategorii sestupná tendence pracovní spokojenosti. Existuje možnost, že se uvedený pokles nezastaví, což povede k výraznějšímu nárůstu učitelů v kategorii nespokojených. Popisovaný stav může souviset s často uváděným jevem označovaným jako syndrom vyhoření. Podstata tohoto syndromu spočívá dle Kusáka a Urbanovské (2005) ve výrazných zátěžových prvcích, jako je například požadavek stálého udržení kázně ve třídách, tlak na odbornost a další vzdělávání, citová zainteresovanost na úspěchu i neúspěchu studentů, časté plnění naléhavých úkolů i nutnost rychlých a kompetentních rozhodnutí. Naopak k protektivním vlivům řadíme podmínky, mezi nimiž lze detekovat vnitřní psychickou pohodu (well-being), případně pracovní spokojenost, nezdolnost (hardiness), dále pak osobní kompetence a rovněž i sociální oporu a pracovní autonomii (Kusák, Urbanovská, 2005).

Interpretace výzkumné otázky č. 3 (Jaké konkrétní stimuly učitelé postrádají pro optimální výkon své profese?) U této otázky panovala vzácná shoda v názorech nejen uvnitř jednotlivých skupin, ale i mezi nimi. Mezi nejvíce postrádané stimuly, nutné k plnohodnotnému výkonu učitelské profese, patří finance, profesní prestiž, zájem a výsledky studentů včetně vztahů s jejich rodiči. Uvedené výsledky nepokládáme za překvapující, neboť ve svých obecných rysech odpovídají nejčastějším výtkám či stížnostem, které se v souvislosti s pracovní spokojeností učitelů objevují i v jiných výzkumných šetření (např. Crossman a Harrisová, 2006; Klassen a Anderson, 2009) a koneckonců i v politických debatách a odborných diskuzích. Učitelé experti nadále uváděli aspekt materiálního vybavení školy, což u zbylých skupin nebylo patrné. Totožná skupina ve 20 % případů uvedla, že k výkonu svého povolání nic nepostrádá, což je nejlepší výsledek ze všech hodnocených skupin v této 233

kategorii. Výsledek nulové potřeby lze přičíst relativně vysoké pracovní spokojenosti v této skupině. U konzervativních učitelek se vysoce sycenou kategorií ukázala také oblast jiných (dalších) stimulů. Minimálních hodnot u mužů i žen dosáhla kategorie zájem vedení a kvalitní interpersonální vztahy s kolegy. Předpokládáme, že v těchto případech nejde o nezájem učitelů o tyto oblasti, ale spíše o jejich aktuální dostatečné saturování, čímž nedochází k jejich aktivaci jakožto dissatisfaktorů (neuspokojovačů) (Kollárik, 1986). U žen bylo nízké zastoupení spojeno i s kategorií kariérní růst a dalším vzdělávání a také materiální vybavení školy. U kategorie materiální vybavení školy může být důvodem nízkých četností odpovědí především typ vyučovaných předmětů u učitelek. Domníváme se, že u žen převažují spíše humanitně orientované předměty, které nevyžadují natolik náročnou materiální vybavenost (např. počítače, laboratorní pomůcky apod.). Výsledek lze rovněž přičíst skutečnosti, že učitelé uvádějící materiální vybavení školy jako absentující prvek (či stimul), působí spíše na školách, kde lze tyto nedostatky očekávat, zatímco učitelé, kteří tuto kategorii neuváděli, jsou s materiálním vybavením spokojeni.

Interpretace výzkumné otázky č. 4 (Se kterými aspekty výkonu učitelské profese jsou učitelé spokojeni nejvíce?) Učitelé a učitelky všech typů praxe jsou nejvíce spokojeni s úspěchy svých studentů a prací s nimi a rovněž i s jejich pozitivní odezvou a zájmem. Příčinou tohoto výsledku může být zadostiučinění a radost učitelů plynoucí z dílčích i celkových úspěchů svých svěřenců. Učitelé mohou ve výsledcích svých studentů spatřovat potvrzení vlastní úspěšnosti jakožto kvalitních pedagogů. Rovněž nelze opomenout možný aspekt smyslu života či pracovní činnosti, který je tímto učitelům zprostředkováván. Řada učitelů s radostí a pýchou sleduje další životní kroky svých studentů, které mohou být částečně vnímány jako výsledek jejich vlastního působení na studentovu osobnost. K podobným závěrům dospěli i Kurelová a Hanzelková (1996). Kategorie prázdniny a volný čas se objevily v několika málo dalších případech, především u učitelů expertů. Vysvětlení tohoto výsledku lze nalézt v postupně se zvyšujícím vyčerpání, přibývání deziluzí či ubývání pracovního elánu. Vyšší potřeba, respektive spokojenost s volnem, pak může dále souviset s nekvalitními interpersonálními vztahy na pracovišti, nepřizpůsobivými žáky apod. Učitelé vstupují na počátek své profesní kariéry plní nadšení, důvěry ve své schopnosti a touhy předávat zkušenosti a vědomosti. Většina učitelů bývá s přibývajícími léty praxe v tomto směru jistým způsobem „kultivována“ a jejich očekávání se stávají realističtějšími. 234

Mezi uvedené kategorie pak v rámci žen (experti a konzervativní44) vstupuje ještě další, jíž jsou dobré vztahy s absolventy. Překvapivé je, že ve skupině mužů se tato odpověď vůbec neobjevila. Příčinu lze spatřovat v genderových rozdílech. Ženy většinou prožívají vztahové a interpersonální záležitosti mnohem intenzivněji než muži a jsou charakteristické i vyšší citlivostí a emocionálností. Rovněž se můžeme domnívat, že pro učitele není tento aspekt jejich profese natolik zásadní, aby byl v rámci dotazníkového šetření zmiňován. Další možností může být i obecně nižší oblíbenost učitelů – mužů u studentů, avšak tato varianta se nám nezdá příliš pravděpodobná.

Interpretace výzkumné otázky č. 5 (Se kterými aspekty učitelské profese jsou učitele spokojeni nejméně?) Učitelé všech skupin jsou nejméně spokojeni s těmito aspekty své pracovní činnosti: nevhodné chování studentů, nedostatečné znalosti a zájem studentů a nadměrná administrativa. Pokud se na chvíli zastavíme u prvních dvou odpovědí, zjistíme, že uvedené výsledky odpovídají tvrzením v předchozí otázce. Pokud jsou učitelé nejvíce spokojeni s úspěchy svých studentů a prací s nimi a rovněž i s jejich pozitivní odezvou a zájmem, pak by se zdrojem jejich nespokojenosti měl stát právě nedostatek v těchto oblastech. Nízká úroveň znalostí a zájmu studentů může v učitelích potencovat pocity nekvalitně odvedené práce, vlastní nedostačivosti a nekompetentnosti. Výrazným způsobem může zasahovat do vnímané smysluplnosti této profese. Učitelé totiž dle Kurelové a Hanzelkové (1996) spatřují smysl svého povolání hlavně v předávání znalostí a vědomostí, rozvíjení dovedností a výchovném působení. Dalším výrazným zdrojem nespokojenosti je, dle respondentů našeho šetření, přebujelá administrativní činnost. Stížnosti tohoto typu jsou velmi časté a jejich podstatu lze spatřovat například v četných školských reformách, jejichž stinnou stránkou jsou „stohy papírů“, které jsou učitelé nuceni vyplňovat. Ve výzkumné otázce č. 1, jsme se okrajově dotkli tématu obeznámenosti učitelů s podstatou výkonu tohoto povolání. Domníváme se, že většina budoucích učitelů vnímá učitelství především jako vzdělávání a výchovu a již méně si uvědomuje její relativně složité organizační i administrativní pozadí. Uvedenou problémovou oblast lze uvést v kontext s dalším, v některých případech zmiňovaným, negativem, kterým je časové zatížení. To pravděpodobně spočívá především ve dvou 44

Absence této položky u kategorie začínajících učitelek lze, vzhledem k věku a délce praxe, vysvětlit dosavadním nízkým počtem absolvujících studentů.

235

hlavních činnostech: tvorbě příprav na vyučování a administrativní činnosti po výuce. Stížnostem na časové zatížení se věnovaly převážně začínající učitelky. V tomto smyslu považujeme za zajímavé srovnání se skupinou začínajících učitelů, kde se tato položka vyskytla pouze v jediném případě. Možné vysvětlení lze hledat ve větší pečlivosti, svědomitosti a smyslu pro zodpovědnost na straně žen. U mužů lze očekávat vyšší míru nadhledu i tendenci tolik si časové zatížení nepřipouštět. Výčet pracovních nespokojeností pokračuje oblastí postoje a stavu MŠMT, především ve skupinách konzervativních učitelů. V uvedené situaci se pravděpodobně odráží větší míra profesních i životních zkušeností těchto učitelů i možnost srovnání stavu a úrovně školství v různých obdobích. Na druhou stranu může být příčinou i možná stereotypie pracovních úkonů a rigidita osobnostních i profesních postojů ke změnám a inovacím. Zajímavé výsledky přináší kategorie nespokojenost s interpersonálními vztahy s kolegy, vedením a rodiči, jejíž významnější zastoupení lze pozorovat u začínajících učitelů a konzervativních učitelek (hodnoty se u obou skupin pohybují kolem 15 %). Vysvětlení tohoto stavu u začínajících učitelů může spočívat v určité mužské citové či interpersonální „neohrabanosti“ vztahující se i k menším zkušenostem. U konzervativních učitelek lze uvedený aspekt komentovat zvýšenou citlivostí i vyššími nároky souvisejícími s věkem. V kontextu této otázky uvádíme ještě hledisko odpovědi na druhém místě, které nespadalo do již definovaných kategorií. Jde o nespokojenost s absencí psychologů a asistentů na školách. Přestože se jedná o výskyt pouze v jednom případě, považujeme jej za důležitý. Přítomnost psychologů a asistentů vnímáme jako důležitou součást profesionálního personálního zastoupení na školách. Ve školních situacích se objevuje množství okamžiků, kdy je nutný odborný zásah, který učitelé nejsou schopni poskytnout. Řada studentů může mít psychické i somatické obtíže, včetně poruch učení, chování a jiných, které vyžadují přítomnost specializovaných asistentů, usnadňujících jim zvládání nároků vyučování. Existence těchto odborníků výrazným způsobem napomáhá školnímu klimatu a práci učitelů, kteří se tak mohou soustředit na realizaci prioritní osy své profese.

Interpretace výzkumné otázky č. 6 (Jakým způsobem učitelé čerpají energii nutnou pro výkon svého povolání?) O náročnosti učitelské profese jsme pojednali v příslušných teoretických kapitolách a ve své výzkumné části nás mimo jiné zajímalo, jakým způsobem s touto oblastí učitelé vyrovnávají. Za nejčastější energetické zdroje byly učiteli uváděny tyto položky: sportovní aktivity, zájmová činnost, oblast osobního (rodinného) života a pracovní činnost. Začínající 236

učitelé jsou charakterističtí aktivním způsobem trávení volného času, což vnímáme jako jev odpovídající jejich věkové kategorii a potřebám, jež jsou s ní spjaté. Jde nejčastěji o sportovní aktivity a cestování. Dalším způsobem, který zástupce této části učitelů nabíjí energií, je jejich osobní (rodinný) život. Uvádění této sféry považujeme za přirozené u všech kategorií pedagogů (pohlaví i délka praxe), neboť jde o prioritní osu zájmu většiny lidí, která v různých etapách života nabývá odlišných, avšak stále důležitých, souvislostí. Sportovní aktivity jsou výrazné i v dalších dvou profesních etapách mužských zástupců této profese. Prezentovaný fakt hodnotíme velmi pozitivně, neboť blahodárné působení fyzických (pohybových) aktivit již bylo opakovaně prokázáno. Totožné skupiny učitelů na druhém místě uváděly zájmové činnosti, které pokryly relativně široké spektrum různých koníčků a zálib od pasivních až po aktivní. Existence zájmů (koníčků) umožňuje jedinci smysluplné trávení volného času, odpočinek, regeneraci, v některých případech rozvíjí interpersonální vazby a posiluje příslušnost k určitým skupinám na základě sdílení stejné záliby. Učitelé experti se v nezanedbatelném počtu (13,3 %) věnují různým typům relaxací, které jsou ideální cestou k redukci tenze, odpočinku, třídění myšlenek a navození příjemného pocitu. V této kategorii jsou výrazně aktivnější ženy, které se jim věnují napříč všemi typy praxe. Nejvýrazněji jsou relaxace opět zastoupeny v kategorii expertů. Mladší učitelky pravděpodobně vyhledávají aktivnější způsoby trávení volného času a jejich pracovní vyčerpání zřejmě není v tomto období natolik výrazné. Dále mohou mít s výsledky relaxačních metod negativní zkušenosti či jim nejsou dostatečně známé. Mezi posledními dvěmi skupinami učitelů (experti a konzervativní učitelé) se objevil vždy jeden zástupce čerpající energii z pracovních aktivit. Přestože je pracovní činnost určitým způsobem vyčerpávající, existují v ní samozřejmě i momenty, které se mohou stát silnými energetickými zdroji např. šikovná třída, či povedená hodina tak, jak uvedli respondenti. Výrazných rozdílů dosáhla i kategorie pracovní činnosti, která je u žen většinou zastoupena na třetím místě dle četností, muži tuto sféru téměř ignorovali. Nabízí se otázka, zda jsou ženy se svou profesí více provázány a zda je pak tento jev spíše pozitivní či nikoliv. V teoretických pojednání se spíše zdůrazňuje striktnější oddělení pracovní a osobní roviny života jednotlivce. Naopak je třeba připomenout, což se koneckonců objevilo i v našem šetření, že prožitek kvalitně zvládnuté hodiny, humor ve třídě, pozitivní zpětná vazba studentů apod., přináší výrazné prožitky uspokojení, radosti, energie a chuti do dalších pracovních aktivit. Zajímavým zjištěním je relativně nízká obsazenost kategorií kultura i cestování u obou hlavních skupin (dle pohlaví). Interpretací nemusí být nezájem, či neúčast na těchto aktivitách, ale spíše jejich řidší realizace. K cestování nejčastěji 237

dochází v letních měsících, případně i v zimě, ale většinou se jedná o ojedinělé akce, ze kterých s největší pravděpodobností nelze dlouhodoběji čerpat sílu. Můžeme se domnívat, že učitelé vnímali tuto otázku v kontextu pravidelných, opakujících se a dostupných zdrojů energie (jako je např. sport, koníčky, rodina atd.). Podobných závěrů se lze dobrat i u kategorie kultura. Pod kulturou si nejčastěji představujeme návštěvy divadel, galerií, vernisáží či koncertů. Vzhledem k tomu, že šetření bylo realizováno spíše v menších městech, kde je dostupnost kulturních zážitků všeobecně nižší, tím si zdůvodňujeme i výskyt nízkých četností. Obecný úzus nabízí pohled na učitele, jako na jedince mající v kultuře zálibu. Očekáváme, že při specifičtějším dotazu vztahujícím se k této oblasti, bychom se dočkali odlišných (početnějších) výsledků.

Interpretace výzkumné otázky č. 7 (Mají učitelé zájem o realizaci programů na podporu motivace a zvládání zátěže na svém pracovišti?) O realizaci programů na podporu motivace a zvládání zátěže projevilo zájem 69,2 % učitelů. Zápornou odpověď uvedlo 23,9 % učitelů, zbylé odpovědi byly obsaženy v kategorii nevím. Možnost aktivního zvyšování motivace na pracovišti by v necelých 86 % uvítali začínající učitelé, kteří mohou být charakterizováni jako plní energie, snahy a touhy vyzkoušet nové metody a postupy. Jiným vysvětlením může být i jejich vědomí o rizikovosti a náročnosti tohoto povolání a snaze předejít například syndromu vyhoření. Nadpoloviční většina konzervativních učitelů by popisovanou možnost rovněž využila, zatímco u učitelů expertů jde o necelou polovinu dotázaných (46,7 %). Výsledky obou skupin jsou pro nás překvapivé. U expertů bychom očekávali, vzhledem k délce jejich praxe, vyšší aktivitu v této oblasti, neboť dle řady výzkumných zjištění, se již blíží hranici, kdy mohou být syndromem vyhoření, ztrátou zájmu o vykonávání profese, sklonem k rutinérství či fluktuaci, ohroženi. Důvodem relativně vysokého procenta nezájmu v této skupině, může být negativní předchozí zkušenost učitelů s programy tohoto typu (např. nevhodní, nekompetentní lektoři, špatné vedení, nulový užitek). Rovněž i nedostatečná či povrchní informovanost učitelů o tom, co jim tyto programy mohou přinést, ale i neochota k přiznání si či potvrzení existence uvedeného problému, či problémů. Zájem o aktivní spolupodílení se na zvyšování motivace a redukce zátěže u učitelů, kteří se nachází spíše na sklonku své profesní kariéry, je pro nás příjemným překvapením. Příčinou mohou být životní zkušenosti, nadhled i větší schopnost sebereflexe vlastních nedostatků, včetně náhledu na pozitivní přínos těchto programů pro profesní život. 238

Konzervativní učitelé se nachází v životní etapě, která jim většinou skýtá lepší časové možnosti pro realizaci vlastních zájmových aktivit a rovněž se setkáváme s touhou po smysluplném využití volného času, kterou tyto aktivity mohou saturovat. Zajímavým rozvedením této otázky by jistě bylo zjištění důvodů uvedených odpovědí.

Závěrem připomínáme, že velikost výběrového vzorku není natolik rozsáhlá, aby bylo možné na základě prezentovaných výsledků našeho šetření, vyvozovat nějaké obecnější závěry. Přestože mají předkládaná zjištění jen omezenou platnost, jsme přesvědčení o jejich důležitosti a věříme, že se zvolenou oblastí budou odborníci zabývat i nadále. Pro obecnější platnost a ověření našich výsledků doporučujeme realizaci rozsáhlejší studie s větším počtem respondentů.

239

ZÁVĚR

Předložená disertační práce se ve své teoretické části věnuje jednomu z naléhavých témat současného školství, jímž je pracovní spokojenost učitele. Tato sféra zasazuje výzkumné téma do širšího pedagogicko - psychologického rámce. Naší snahou však nebyla pouze analýza tohoto jevu, ale zároveň i obohacení dané problematiky o další aspekty. Cílem se tedy stalo popsání aktuálního stavu pracovního uspokojení učitelů a následně i aplikace do obecnějších souvislostí, včetně snahy nalézt a popsat vzájemné vazby mezi konkretizovanými konstrukty. V teoretické části je o zkoumané problematice nejprve pojednáno ve všeobecné rovině a následně se každá část zaměřuje na oblast profese učitele. Teoretické pojednání je děleno do několika relativně svébytných celků, jež jsou propojeny konkrétními teoretickými i výzkumnými příklady komentujícími jejich možnou vazbu a kontext. Zajímala nás především vymezení a specifika jednotlivých oblastí, jejich aplikace na profesi učitele a možnosti využití při zlepšování kvality profesního života učitelů, stejně jako výsledné kvality jejich edukační činnosti. Práce zároveň poskytuje přehledné shrnutí dosavadního teoretického i výzkumného poznání v pojednávaných oblastech. V teoretickém vstupu je nejprve charakterizován učitel, jeho osobnost a profese. Učitel

je

jedním

ze

základních

činitelů

výchovně-vzdělávacíhoprocesu,

jenž

je profesionálně kvalifikovaný, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Profesní dráhu učitele můžeme rozdělit do těchto oblastí: volba učitelské profese, profesní start, profesní adaptace, profesní vzestup, profesní stabilizace a profesní konzervatismus. Jiné vymezení člení profesní etapy učitelské praxe na: začínající učitele, expety a konzervativní učitele. Při analýze povolání učitele nelze opomenout jeho osobnost (vlastnosti, rysy). Exponované problematice se věnují např. Průcha, 1997, Kosová, 2002, Carr, 2003, Mikšík, 2007, či Kalhous a Horák, 1996. Mezi nejčastěji uváděné žádoucí osobnostní charakteristiky učitele patří např.: enthusiazmus, pozitivní postoje k životu, láska k dětem, schopnost motivovat a být přístupný řešení problémů, komunikační dovednosti, empatie, tolerance, spravedlivost, kreativita, emocionální stabilita, kooperativnost i model hodnot a postojů (např. Vašutová, 2004). Osobnost učitele, respektive osobnost daného člověka obecně, má při vývoji a stabilitě pracovní spokojenosti výrazný vliv. Následující sférou zájmu je učitelská profese, jenž je v ideálním případě celoživotní cestou sebevzdělávání, hledání, 240

pochybování, kultivace vlastní osobnosti a zažitých pocitů uspokojení a štěstí při pedagogických úspěších (Vališová, Kasíková, 2007). Na druhou stranu se však potýká i s řadou problémů. Opakovaně se objevuje například téma zpochybňování učitelství jakožto profese, dané nenaplněním všech aspektů, dle kterých jsou profese určovány. S touto sférou je často zmiňováno jméno Průchy (např. 1997, 2002), který uvádí termín semiprofese. Učitelská profese je popisována rovněž jako vyvíjející se profese, což indikuje určitou neukončenost jejího vývoje. Hlavním tematickým rámcem naší práce je pracovní spokojenost, kterou lze považovat za esenciální okolnost umožňující a podmiňující pracovní výkon konkrétního jedince. Při teoretické, ale i praktické analýze tohoto jevu je třeba mít na paměti jeho širší kontext, jímž je spokojenost životní – celková (např. Paulík, 2001). Pracovní uspokojení má schopnost odrážet míru a kvalitu saturování potřeb zaměstnance (Matoušková, Spurný 2008). Vzhledem k záměrům naší práce považujeme za vhodné akcentovat vzájemný vztah mezi pracovní spokojeností a motivací. Ten je znám například z Herzbergovy dvoufaktorové teorie, ale pojednává o něm i řada současných autorů (např. Ololube, 2006). Uvedený autor popisovaný koncept vzájemného spolupůsobení aplikuje na oblast učitelské profese a vyvozuje, že potřeba uspokojení a motivace je v životě učitele zásadní, neboť poskytuje potřebné důvody pro pracovní život. Paulík (1999a, b, 2001), Kurelová, Hanzelková, (1996), Vašina (1999), Šimíčková-Čížková (2009), nebo také Pugnerová, Plevová (2009) jsou příklady autorů, kteří ve svých pojednáních věnují pozornost konceptu pracovního uspokojení. Ze zahraničních autorů jde například o Perieovou, Bakera (1997), Sariho (2004), Zembylase, Papanastasiouvou (2005, 2006) či Klassena a Andersona (2009). Další oblastí vztahující se k pracovnímu uspokojení je zátěž a její zvládání. V tomto ohledu je možné zmínit např. Řehulku a Řehulkovou (1998, 2001, 2004). Motivací rozumíme intrapsychický proces, determinující zaměření a udržení určitého chování v určitém časovém úseku. Jde o dočasný, dynamický stav o určitou touhu a snahu něco udělat (Plháková, 2003, Zimbardo, 2003). Nejvýznamnějšími teoriemi motivace, především v kontextu pracovního chování, jsou Herzbergova a Maslowova teorie. Motivace je důležitou součástí pracovní činnosti, jejíž faktory se výrazně uplatňují ve většině profesí. Oblasti učitelské profese není v tomto ohledu stále věnována dostatečná pozornost. Školství nemá v současné době k dispozici tolik mechanizmů, případně je jejich dostupnost nesnadná. Motivační sféru učitele lze vymezit vymezit jako složitý komplex vnitřních a vnějších incentiv, zaměřujících jeho chování a jednání. V oblasti vzdělávání vytváří motivace nutné předpoklady pro kvalitnější práci učitele a lepší výkon studentů 241

(Shaari, Yaakub, Hashim, 2002; Matoušková, Spurný, 2008). Důležitým pojmem je i motivace k výkonu, kterou vnímáme jako určitou predispozici jedince uspět. Řada autorů se přiklání k tezi, že motiv vysokého výkonu je zpravidla pouze prostředkem k dosažení jiného, dalšího cíle, případně uspokojení vlastní potřeby (Bureš, 1981; Shaari, Yaakub, Hashim, 2002). Sférou motivace se z hlediska školství nejvýrazněji zabývá oblast školského managementu (Prášilová, 2008). Původních zdrojů z oblasti motivace v učitelské profesi je výrazný nedostatek, proto autoři (např. Mayerová, 1998; Eger, 1998; Prášilová, 2006, 2008; Horská, 2009 a další) většinou využívají informace jiných vědních oborů. Poslední popisovanou oblastí teoretické části práce je zátěž a způsoby jejího zvládání.

Zátěž

je

chápána

jako

interakce

mezi

požadavky,

které

jsou

na člověka kladeny okolním prostředím a mezi jeho schopnostmi a možnostmi se s nimi úspěšně vyrovnat (Hladký, Žídková, 1999). S uvedenou problematikou úzce souvisí pojmy frustrace, konflikt, riziko a krize. Pracovní zátěži byla v posledních letech věnována zvýšená pozornost, neboť tvoří specifickou kategorii celkové životní zátěže, spojenou s pracovními podmínkami v širším slova smyslu. S určitou mírou zátěže je spojena každá profese, přičemž profese učitele patří v tomto smyslu mezi rizikové. Pokud se budeme držet dnes již klasického rozdělení zátěže na fyzickou, psychickou a biologickou, pak v povolání učitele je nejvíce zastoupena zátěž psychická. Přestože jistá míra zátěže (tzv. eustres) může působit podpůrně a stimulačně, většinou je její zvýšená míra vnímána v negativních kontextech (distres), které se přímo i nepřímo odráží v pracovních výsledcích daného jedince, jeho interpersonálních vztazích i osobním životě. V oblasti učitelství byla detekována řada relativně stabilních faktorů – stresorů, které se podílí na vzniku zátěžové situace. Po učitelích je požadováno převzetí rozmanitých a často protichůdných rolí, včetně poskytování teoretických informací, udržování kázně ve třídách, zasazování se o sociální i emocionální spokojenost svěřených žáků a vyrovnávání se s mnohdy navzájem výlučnými očekáváními ze strany žáků, rodičů, vedení školy i veřejnosti (Vandenberghe, Huberman, 1999). Při určování míry zátěže i způsobů jejího zvládání, je třeba počítat s tím, že jde o jevy, které jsou relativně úzce propojeny s osobnostní strukturou daného jedince. Povolání učitele je rovněž výrazně spjato s problematikou navazující, kterou je syndrom vyhoření. Na důležitost všech těchto pojmů odkazují i četné odborné knižní, časopisecké a jiné zdroje. Poznání a popis aktuálního stavu zkoumané problematiky vnímáme jako důležité z několika důvodů. Primárně akcentujeme důležitost deskripce pracovní spokojenosti učitelů i poznání jejich dílčích složek. Jsme přesvědčení, že případné nedostatky 242

v pracovním uspokojení učitelů nelze efektivně překonávat bez informací o postojích, názorech a vzájemných vztazích respondentů k jednotlivým aspektům jejich profesní činnosti a z ní plynoucího uspokojení, případně neuspokojení. Naše další úvahy se nesly v intencích poznání a analýzy, v některých případech nových a průkopnických, vzájemných vztahů mezi uvedenou oblastí a jevy souvisejícími (vybrané osobnostní charakteristiky, motivace k výkonu, strategie zvládání zátěže). Domníváme se, že bez podrobné analýzy definované problematiky nelze účinně postupovat v dalších krocích, které by měly směřovat k účinným a konkrétním opatřením prohlubujícím spokojenost učitelů v práci, zvyšujícím jejich motivaci a rovněž umožňující osvojení takových strategií zvládání zátěže, které jsou vnímány jako účinné a adaptivní. Tyto následné kroky považujeme za nevyhnutelné a zásadní pro zkvalitňování soudobého školského systému.

Výzkumné šetření přináší řadu zjištění a poznatků o míře pracovní spokojenosti středoškolských učitelů a rovněž i o jejich vzájemných souvislostech s vybranými osobnostními charakteristikami, motivací a zvládáním zátěže. Poskytuje i tzv. sondu či analýzu postojů daných učitelů k vlastní prožívané pracovní spokojenosti. Problémová oblast byla analyzována klasickými kvantitativními, ale i kvalitativními metodami. Zkoumali jsme, jaká je pracovní spokojenost středoškolských učitelů vzhledem k jejich pohlaví, délce praxe a typu střední školy (nezávisle proměnné). Naším dalším výzkumným cílem bylo zhodnocení vzájemného vztahu mezi pracovním uspokojením a motivací k výkonu a strategiemi zvládání zátěže. Nástrojem pro sběr výzkumných dat se stala testová baterie, sestavená na základě výše definovaných konceptů. Zahrnuje celkem pět dotazníků, zkoumajících vždy jednu uvedenou oblast. Čtyři z nich patří do kategorie standardizovaných psychologických metod – dotazníků a metoda zbývající byla vytvořena pro doplnění informací, které nebylo možné získat z uvedených čtyř dotazníků. Baterie obsahuje

tyto

dotazníkové

metody:

Osobní

dotazník

(OD),

Dotazník životní spokojenosti – škála práce a zaměstnání (DŽS – PAZ), Bochumský osobnostní dotazník (BIP), Dotazník motivace k výkonu (LMI) a Strategie zvládání stresu (SVF 78). Jako výzkumný vzorek byli vybráni středoškolští učitelé na Střední moravě. Sběr dat proběhl v letech 2008 – 2010 na různých typech středních škol. Celkem byla shromážděna data od 117 respondentů (42 mužů, 75 žen). Následné metodologické zpracování a analýza dat proběhla v kvalitativních i kvantitativních krocích. Nejprve jsme provedli shrnutí údajů, přičemž část byla dále analyzována na popisné kvalitativní úrovni a část byla podrobena statistické analýze vzájemných vztahů mezi proměnnými. 243

Šetření vyústilo v řadu cenných zjištění o celkové pracovní spokojenosti učitelů, jejich dílčích složkách, ale i vzájemných vztazích s dalšími důležitými aspekty této profese. Pojednáme i o kvantitativní analýze dat. V otázce pracovní spokojenosti středoškolských učitelů jsme dospěli k následujícím závěrům. Mezi muži a ženami nebyl shledán rozdíl v intenzitě pracovní spokojenosti, stejně jako mezi učiteli členěnými dle délky praxe na začínající, experty a konzervativní. Naopak tomu bylo při srovnání spokojenosti učitelů dle typu škol. V tomto případě bylo prokázáno vyšší pracovní uspokojení u učitelů gymnázií. O uvedeném konstruktu bylo pojednáváno i ve vztahu k vybraným osobnostním charakteristikám. Na základě studia odborné literatury byly zvoleny tyto osobnostní rysy: odolnost vůči zátěži, sociabilita, orientace na status a sebevědomí. Provedené statistické analýzy však nepřinesly potvrzení žádného z předpokládaných vztahů, souvislostí. Jeden z hlavních předpokladů naší práce byl ověřován v případě vzájemných souvislostí mezi pracovní spokojeností a motivací k výkonu. V tomto bodě se naše očekávání splnila a vzájemné vztahy potvrzeny byly. Posledním zkoumanou oblastí, z hlediska hlavních cílů výzkumného šetření, bylo prokázání vazby jmenovaného pojmu a pozitivních strategií zvládání zátěže. Z tohoto hlediska jsme nedospěli k předpokládaným závěrům. Vzhledem k relativně obsáhlé skupině respondentů a množství získaných výzkumných dat, jsme rozhodli o detailnější deskribci pojednávané oblasti. V dílčích hypotézách jsme proto ověřovali vztahy mezi uvedenými proměnnými v rámci jednotlivých konstruktů (motivace k výkonu, strategie zvládání zátěže), i mezi nimi navzájem. V případě motivace k výkonu se pozornost koncentrovala na určení rozdílů mezi pohlavím a typem škol. Domnívali jsme se, že v uvedených charakteristikách bude zřejmý rozdíl, což se po statistické analýze ukázalo jako chybný předpoklad. Osobnostní charakteristiky byly další kategorií, které nás v souvislosti s motivací k výkonu zajímaly. Podařilo se nám potvrdit vzájemný vztah s těmito rysy: motivace k výkonu a svědomitost. Naopak očekávání vazeb s pozitivními strategiemi zvládání zátěže se neprokázalo. Zdá se, že tyto strategie jsou syceny a ovlivňovány zcela odlišnými faktory, než je pracovní spokojenost a motivace k výkonu. Jejich následnou analýzou jsme kvantitativní část výzkumného šetření uzavřeli. V tomto případě jsme se zabývali všemi typy zvládání zátěže, přičemž kritériem předpokládaných odlišností se stala délka učitelské praxe. Na základě statistického ověření byla hypotéza odmítnuta. Otázky kvalitativní analýzy přinesly řadu zajímavých zjištění. V teoretické části jsme zdůrazňovali nutnost popisu a pochopení učitelské profese, jakožto výchozí krok 244

k jejímu dalšímu zkoumání. V první výzkumné otázce jsme se k této tezi přiblížili, neboť jsme zjišťovali důvody volby této profese. Nejmarkantnějšími činiteli se stala především chuť pracovat s mladými lidmi, touha učit a zájem o vyučovaný předmět. Podobně jako v první výzkumné části, nás primárně zajímala míra pracovní spokojenosti. Výsledky vnímáme jako velmi pozitivní, neboť pracovní spokojenost uvedlo 63,2 % učitelů, zatímco k pracovnímu neuspokojení se přihlásilo pouze 3,4 % učitelů. Nejvýraznějších pozitivních ohlasů, z hlediska zdrojů učitelské profese přinášejících radost a spokojenost, doznaly oblasti úspěchy studentů a práce s nimi, pozitivní odezva, zájem studentů a dobré vztahy s absolventy.

Naopak

v

oblastech,

které

učitelé

vnímají

jako

nejnáročnější,

či nejproblematičtější, opět z hlediska pracovního uspokojení, byly nalezeny faktory nevhodného chování studentů, jejich nedostatečných znalostí a zájmu a nadměrné administrativy. Následným logickým krokem byla analýza zdrojů energie, nutných k výkonu pedagogické profese. V tomto ohledu učitelé nejvíce uváděli sportovní aktivity, zájmovou činnost, oblast osobního (rodinného) života, ale i pracovní činnost. Poslední sledovanou oblastí byl zájem o realizaci programů na podporu motivace a zvládání zátěže na pracovišti. Závěry této otázky překonaly naše očekávání, neboť ochotu k účásti vyjádřilo 69,2 % učitelů, naopak jednoznačný nezájem byl zmíněn pouze ve 23,9 % případů.

Hlavní přínos této práce pro pedagogickou teorii a praxi spatřujeme především v poznání současného stavu, tedy míry pracovní spokojenosti vybraného souboru učitelů, ale rovněž i v popsání možných vzájemných vztahů mezi zvolenými determinantami. Domníváme se, že výsledky této práce mohou do určité míry demonstrovat současný stav prožívaného pracovního uspokojení učitelů (vzhledem k výběrovému souboru), nabídnout vhled do jejich postojů k tomuto tématu a také přispět k lepšímu poznání učitelské profese z hlediska unikátních podmínek její činnosti a náročnosti. Zohlednění zjištěných informací může být jedním z impulzů vedoucích ke zintenzivnění zájmu odborné i laické veřejnosti, ale i příslušných institucí o zkoumanou oblast. Jeho prostřednictvím lze zacílit aktivitu a úsilí učitelů takovým směrem, aby v konečném důsledku došlo k prohloubení jejich prožívané pracovní spokojenosti, což se jistě odrazí i ve výsledcích profesní činnosti a využití jejich edukačního potenciálu. Předložená zjištění mohou podpořit i pozitivní změny uvnitř samotných škol, především ve vztahu vedení vůči podřízeným (učitelům) a také prohloubit zájem samotných učitelů o prožívanou pracovní spokojenost. Věříme, že přínos předkládané práce lze spatřovat i ve zvýšení odborného zájmu o tuto problematiku

245

a realizaci dalších výzkumných studií a šetření ve snaze o rozkrytí složitých mechanizmů pracovní spokojenosti učitelů. Předloženou práci nevnímáme jako završení a ukončení našeho dosavadního úsilí, ale spíše jako jistý krok na cestě k dalšímu zpracování pojednávaného tématu. V námi postulované koncepci pracovní spokojenosti a souvisejících determinant lze spatřit, ve světle našich závěrečných výsledků, ještě řadu dalších oblastí vhodných ke zkoumání, stejně jako je možné nalézt mnoho otázek, které zůstaly nezodpovězeny, případně se objevily nové (některé byly nastíněny v rámci poslední kapitoly).

246

SEZNAM LITERATURY A PRAMENŮ LITERATURA ADAIR, J. Efektivní motivace. 1. vyd. Praha : Alfa Publishing, 2004. 178 s. ISBN 8086851-00-1. AIŠMANOVÁ, A., MIŇHOVÁ, J., NOVOTNÁ, L. Stress factors in the teaching profession. In ŘEHULKA, E. (eds.) Teachers and Health 5. 1. vyd. Brno : Paido, 2003. s. 121-128. ISBN 80-8666-02-5. ARNOLD, J. Psychologie práce. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2007. 629 s. ISBN 978802511-518-3. BAŠTECKÁ, B., GOLDMANN, P. Základy klinické psychologie. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 436 s. ISBN 80-7178-550-4. BECK, R., C. Motivation – Theories and Principles. 5th ed. New Persey : Pearson Education, 2004. 480 s. ISBN 0-13-111445-X. BEDRNOVÁ, E. Duševní hygiena a sebeřízení. 1. vyd. Praha : VŠE, 1996. 190 s. ISBN 80-7079-019-9. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. Psychologie a sociologie řízení. 1. vyd. Praha : Management Press, 1998. 559 s. ISBN 80-85943-57-3. BENNER, P., E. Stress and satisfaction on the job. 1st ed. New York : Praeger Publishers, 1984. 203 s. ISBN 0-03-063839-9. BĚLOHLÁVEK, F. Organizační chování. 1. vyd. Olomouc : Rubico, 1996. 343 s. ISBN 80-85839-09-1. BLAŽKOVÁ, V., MALÁ, P. Psychická zátěž učitelů a další rizikové faktory. In ŘEHULKA, E. (eds.) Učitelé a zdraví 6. 1. vyd. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-093-X. BOGGIANO, A. K., PITTMAN, T., S. Achievement and motivation : a socialdevelopmental perspective. 1st ed. Cambridge : Cambridge University Press, 1992. 304 s. ISBN 0-52-1322-200. BUREŠ, Z. Psychologie práce 1. svazek. 1. vyd. Praha: SPN, 1981. 207 s. ISBN 17-33180. BUREŠ, Z. Psychologie práce 2. svazek. 1. vyd. Praha : SPN, 1982. 174 s. ISBN 17-332-

247

80. BUREŠ, Z. Psychologie práce a její užití. 2. vyd. Praha : ROH, 1973. 312 s. ISBN 24-04073. CAIRNS, R. B., CAIRNS, B. D. Lifelines and risk : Pathway of youth in our time. 1st ed. Cambridge : Cambridge University press, 1994. 328 s. ISBN 978-05214-8570-8. CANDOVA, A. Determinanten der beruflichen Belastung bei jungen Lehrerinnen und Lehrern: Eine Längsschnittstudie. Erlangen-Nürnberg: Friedrich – Alexander Universität, 2005. 276 s. Prof. Abele-Brehm, A. CARR, D. Making sense of education. 2nd ed. New York : RoutledgeFalmer, 2003. 291 s. ISBN 0-415-27486-9. DANIEL, J. Zátěž nebo stres? In LOVAŠ, L., VÝROST, J. (eds.). Stratégie správania v náročných životných situáciách. 1. vyd. Košice : Spoločenskovedný ústav SAV, 1997. s.12-19. ISBN neuvedeno. DECI, E. L., RYAN, R. M. Intrinsic motivation and self determination in human behavior. 1st ed. New York : Plenum Publishing Co., 1985. 371 s. ISBN 0-30-642022-8. DRAPELA, J. V. Přehled teorií osobnosti. 3. vyd. Praha : Portál, 2001. 175 s. ISBN 807178-606-3. DYTRTOVÁ, R., KRHUTOVÁ, M. Učitel – příprava na profesi. 1.vyd. Praha : Grada, 2009. 121 s. ISBN 978-80-247-2863-6. DVOŘÁKOVÁ, Z. Vybrané statě o kvalitě pracovního života. 1. vyd. Praha : VŠE, 2008. 113 s. ISBN 978-80-86973-43-2. EDWARDS D., C. Motivation and emotion: Evolutionary, physiological, cognitive, and social influences. 1st ed. London : Sage Publications 1998. 467 s. ISBN 0-7619-0832-3. EGER, L. Hodnocení spolupracovníků a jeho důsledky. 1. vyd. Efektivní školský management. Plzeň : Západočeská univerzita, 1998. 224 s. ISBN 80-7082-430-1. ERDMANNOVÁ, G., JANKE, W. Strategie zvládání stresu – SVF 78. 1. vyd. Praha : Testcentrum, 2003. 27 s. ISBN 80-86471-24-1. FAHRENBERG, J., MYRTEK, M., SCHUMACHER, J., BRÄHLER, E. Dotazník životní spokojenosti – manuál. 1. vyd. Praha : Testcentrum, 2001. 84 s. ISBN 80-86471-09-8. FERJENČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 256 s. ISBN 80-7179-367-6. 248

FICKOVÁ, E. Preferencia copingových strategií při zvládání stresových situacií u dětí. In RUISELOVÁ, Z., FICKOVÁ, E. (eds.). Poznávanie a zvládanie záťažovych situacií I. 1. vyd.

Bratislava: Ústav experimentálnej psychologie SAV, 1994. s.73-84. ISBN 80-

901396-9-8. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, 2003. 383 s. ISBN 807178-626-8. FRANKL, V. E. Vůle ke smyslu : vybrané přednášky o logoterapii. 1. vyd. Brno : Cesta, 1994. 212 s. ISBN 80-85139-29-2. FRANKL, V. E. Teorie a terapie nauróz : úvod do logoterapie a existenciální analýzy. 1. vyd. Praha : Grada, 1999. 171 s. ISBN 80-7169-779-6. FRASER, T. Síla jógy : unikátní průvodce systémem jógy. 1. vyd. Praha : Ikar, 2005. 144 s. ISBN 80-249-0470-5. FRAWLEY, D. Jóga a ájurvéda. 1. vyd. Olomouc : Fontána, 1999. 293 s. ISBN 80-7336170-1. FRÝBA, M. Psychologie zvládání života – aplikace metody abhidhamma. 1. vyd. Brno : MU, 1995. 218 s. ISBN 80-210-1153-X. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno : Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. GENDLIN, E., T. Focusing - tělesné prožívání jako terapeutický zdroj. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 168 s. ISBN 80-7178-793-0. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. HAVLÍK, R. Výzkumy učitele a učitelské přípravy. In WALTEROVÁ, E. (eds.). Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. 1. vyd. Praha : PdF UK, 2000. s. 10- 23. ISBN 80-7290-034-X. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. 165 s. ISBN 80-7178-763-9. HECKHAUSEN, H. Motivation and action. 1st ed. Berlin : Springer, 1991. 504 s. ISBN 102-878-974. HENNIG, C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. 99 s. ISBN 80-7178-093-6. 249

HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat : analýza a metaanalýza dat. 3. přeprac. vyd. Praha : Portál, 2009. 696 s. ISBN 978-80-7367-482-3. HERMAN, E., DOUBEK, P. Deprese a stres : vliv nepříznivé životní události na rozvoj psychické poruchy. 1. vyd. Praha : Maxdorf, 2008. 94 s. ISBN 978-80-7345-157-8. HLADKÝ, A. Zdravotní aspekty zátěže a stresu. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1993. 173 s. ISBN 80-7066-784-2. HLADKÝ, A., MATOUŠEK, O. Standardní metodika pro hodnocení úrovně pracovních podmínek z hlediska senzorické a mentální zátěže : přehled hodnotících kritérií. 1. vyd. Praha : Práce, 1991. 16 s. ISBN neuvedeno. HLADKÝ, A., ŽÍDKOVÁ Z. Metody hodnocení psychosociální pracovní zátěže: metodická příručka. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1999. 78 s. ISBN 80-7184-890-5. HOLEČEK, V., JIŘINCOVÁ, B., MIŇHOVÁ, J. Faktory ohrožení osobnosti učitele. In ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví 3. 1. vyd. Brno: Paido, 2001. s. 51-57. ISBN 80902653-7-5. HOMOLA, M. Psychologie v práci ředitele školy. 2. vyd. Praha : SPN, 1978. 181 s. ISBN 14-232-78. HORSKÁ, V. Koučování ve školní praxi. 1. vyd. Praha : Grada, 2009. 174 s. ISBN 978-80247-2450-8. HORVÁTH, M. Zvládání stresu. In Manuál prevence v lékařské praxi I. 1. vyd. Praha : Státní zdravotní ústav, 1994. s. 76-80. ISBN 80-7168-387-6. HOSSIEP, R., PASCHEN, M. Bochumský osobnostní dotazník – BIP. 1. vyd. Praha : Testcentrum, 2003. 90 s. ISBN 80-86471-09-8. HOWARTH, CH. The way people work – job satisfaction and the challange of chance. 1st ed. New York : Oxford university press, 1984. 190 s. ISBN 0-19-289115-3. HUPKOVÁ, M. Profesijná sebereflexia učitelov. 1. vyd. Nitra : PF UKF, 2006. s. 204 ISBN 80-8094-028-2. CHAMOUTOVÁ, K., CHAMOUTOVÁ, H. Duševní hygiena – psychologie zdraví. 1. vyd. Praha : PEF ČZU, 2006. 209 s. ISBN 80-213-1152-4. CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. Základy kvalitativně orientovaného výzkumu. 1. vyd. Olomouc : UP, 2003. 198 s. ISBN 80-244-0765-5. 250

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvalitativního výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. JAKUBÍKOVÁ, D. Marketing školy. 1. vyd. Liberec : TU Liberec, 2001. 53 s. ISBN 807083-460-9. JOBÁNKOVÁ, M. Kapitoly z psychologie pro zdravotnické pracovníky. 2. přeprac. vyd. Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví, 2002. 225 s. ISBN 807013-365-1. JUROVSKÝ, A. Spokojnosť s prácou a jej činitele. 1. vyd. Bratislava, 1971. 214 s. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. 2. vyd. Praha : Portál, 2009. 447 s. ISBN 97880-7367-571-4. KALLWASS, A. Syndrom vyhoření. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 139 s. ISBN 978-807367-299-7. KANTOROVÁ, J., HOLOUŠOVÁ, D. Vybrané kapitoly z obecné pedagogiky I. 1. vyd. Olomouc : Hanex, 2008. 280 s. ISBN 978-80-7409-024-0. KAUR KHALSA, Š. Kundalinijóga podle jogína Bhadžana : harmonie těla a duše. 1. vyd. Praha : Ikar, 2003. 224 s. ISBN 80-249-0148-X. KEBZA, V. Psychosociální determinanty zdraví. 1. vyd. Praha : Academia, 2005. 263 s. ISBN 80-200-1307-5. KNAISL, J., KNAISLOVÁ, I. S jógou na cestě životem. 1. vyd. Praha : Olympia, 2002. 86 s. ISBN 80-7033-745-1. KOHOUTEK, R. Základy psychologie osobnosti. 1. vyd. Brno : Akademické nakladatelství CERM, 2000. 263 s. ISBN 80-7204-156-8. KOHOUTEK, T., BLATNÝ, M., BRÉDA, M. Zdravotní stesky, copingové strategie a kognitivně emoční typologie osobnosti: Analýza vzájemných souvislostí. In SVOBODA, M., HUMPOLÍČEK, P., HUMPOLÍČKOVÁ J. (eds.). Sociální procesy a osobnost. 1. vyd. Brno : Psychologický ústav, FF MU, 2003. s. 159-168. ISBN 80-86633-09-8. KOLLARIK, T. Spokojnosť v práci. 1. vyd. Bratislava : Práca, Vydavateľstvo a nakladateľstvo ROH, 1986. 237 s. KOMENSKÝ, J., A. Analytická didaktika. 1. vyd. Praha : Státní nakladatelství, 1947. s. 110. KOSOVÁ, B. Koncepčné otázky prípravy učitelov 1. stupňa Základnej školy a jej 251

pedagogická zloška. In Škola – edukácia – príprava učitela. 1. vyd. Bánská Bystrice : UMB, 2002. s. 58-62. ISBN 80-8050-40-3. KOUBEK, J. Řízení pracovního výkonu. 1. vyd. Praha : Management Press, 2004. 209 s. ISBN 80-7261-116-X. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4. aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2002. 392 s. ISBN 80-7178-657-8. KROBOTOVÁ, M., HOLOUŠOVÁ, D. Obsah a forma disertační práce. 1. vyd. Olomouc : UP Olomouc, 2004. 38 s. ISBN 80-244-0934-8. KŘESADLOVÁ, H. Změny ve struktuře a postojích uchazečů a studentů UK – Pedagogické fakulty v průběhu posledních 30 let. : závěrečná práce. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2001. 87 s. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví a kvality života učitele a žáka. In ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví 3. 1. vyd. Brno : Paido, 2001. s. 23-28. ISBN 80-902653-7-X. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. 1. vyd. Praha : Grada, 1994. 190 s. ISBN 80-7169121-6. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 279 s. ISBN 80-7178551-2. KURELOVÁ, M. Učitelská profese v teorii a praxi. 1. vyd. Ostrava : PdF OU, 1998. 102 s. ISBN 80-7042-138-X. KURELOVÁ, M. Od profesiografie učitelů ke standardu učitelské kvalifikace. 1. vyd. Ostrava : PdF OU, 2004. 156 s. ISBN 80-7042-694-2. KURELOVÁ, M., HANZELKOVA, M. Porovnání klimatu výuky ve školách s tradičním a alternativním vyučováním. In Sborník z konference o současných celosvětových otázkách alternativního školství. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 1996. s. 161-167. ISBN 807067-679-5. KUSÁK, P., URBANOVSKÁ, E. Syndrom vyhoření ve vztahu k vnímání pracovní zátěže. In Psychologické otázky výchovy, vzdělávání a poradenství – sborník příspěvků. Olomouc : Vydavatelství UP, 2005. s. 101-117. ISBN 80-244-1228-4. KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. 3. vyd. Praha : Portál, 2008. 155 s. ISBN 807178-965-8. LAHEY, B. B. Psychology. 8th ed. Chicago : McGraw-Hill Humanities, 2003. 366 s. 252

ISBN 978-00725-6315-3. LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele. 1. vyd. Brno : Paido, 2005. 75 s. ISBN 80-7315115-4. LAZARUS, R., S. The stress and coping paradigma. In EISDORFER, C., COHEN, D., KLEINMAN, A. (eds.). Conceptual models for psychopatology. New York : Spektrum, 1981. s. 173 – 209. LAZARUS, R. S., FOLKMAN, S. Stress, appraisal, and coping. 1. ed. New York : Springer, 1984. 456 s. ISBN 9780826141910. LEVAČIĆ, R. Local management of schools – analysis and practice. 1st ed. London : Open University Press, 1995. 227 s. ISBN 0-335-19375-7. LINDZEY, G., HALL, C. S. Psychológia osobnosti. 3. vyd. Bratislava : SPN, 2002. 510 s. ISBN 80-0803-38-43. LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ,

H.

Učitelská

profese

v primárním

vzdělávání

a

pedagogická příprava učitelů – teorie, výzkum, praxe. 1. vyd. Ostrava: Ostravská universita, 2003. 306 s. ISBN 80-7042-272-6. MAYEROVÁ, M. Motivace a ovlivňování pracovníků. 1. vyd. Efektivní školský management. Plzeň : Západočeská univerzita, 1998. 224 s. ISBN 80-7082-430-1. MELGOSA, J. Zvládni svůj stres! 2. vyd. Praha : Advent-Orion, 2001. 190 s. ISBN 807172-624-9. MÍČEK, L. Duševní hygiena. 2. vyd. Praha : SPN, 1986. 207 s. ISBN 17-400-86. MIKŠÍK, O. Psychologická charakteristika osobnosti. 2. přeprac. vyd. Praha : Karolinum, 2007. 273 s. ISBN 978-80-246-1304-8. MIOVSKÝ, M. Diplomové práce v oboru psychologie. 1. vyd. Olomouc : FF UP, 2004. 64 s. ISBN 80-244-0880-5. MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada, 2006. 332 s. ISBN 80-247-1362-4. MLČÁK, Z. Stresory a strategie zvládání stresu v profesi vychovatelů. In. ŘEHULKA, E. (eds.) Učitelé a zdraví 6. 1. vyd. Brno : Paido, 2004. s. 91-120 ISBN 80-7315-093-X. MOHAPL, P. Úvod do psychologie nemoci a zdraví. 1. vyd. Olomouc : Vydavatelství UP, 1992. 89 s. ISBN 80-7067-127-0.

253

MUCHINSKY, P. M. Psychology Applied to work. 1st ed. Chicago : The Dorsey Press, 1987. 712 s. ISBN 0-256-03671-3. NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. 1. vyd. Praha : Academia, 1996. 270 s. ISBN 80-200-0592-7. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha : Academia, 1998. 590 s. ISBN 80200-0689-3. NĚMCOVÁ, M. Úvod do satiterapie. 1. vyd. Velká Bíteš : Ateliér satiterapie, 1995. 83 s. ISBN neuvedeno. NEZVALOVÁ, D., PRÁŠILOVÁ M., EGER, L. Kurikukum, řízení změn a tvorba vize školy. 1. vyd. ZU Plzeň : Plzeň, 2004. 49 s. ISBN 80-7043-324-8. PAŘÍZEK, V. Učitel a jeho povolání. 1. vyd. Praha : SPN, 1988. 124 s. PAULÍK, K. Pracovní zátěž vysokoškolských učitelů. 1. vyd. Ostrava : Ostravská universita, 1995. 123 s. ISBN 80-7042-423-0. PAULÍK, K. Psychologické aspekty pracovní spokojenosti učitelů. 1. vyd. Ostrava : Ostravská universita, 1999a. 135 s. ISBN 80-7042-550-4. PAULÍK, K. Pracovní spokojenost a subjektivní zdraví učitelů. In. ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví 2. 1. vyd. Brno: Paido, 1999b. s. 99-106. ISBN 80-902653-2-4. PAULÍK, K. Pracovní zátěž učitelů a jejich hodnocení vlastního zdraví. In ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví 6. 1. vyd. Brno: Paido, 2004. s. 82-90. ISBN 80-7315-093-X. PAVLÍK, P., SMETÁČKOVÁ, I. Analýza odměňování žen a mužů ve školství : jak vzniká odlišnost v platech učitelek a učitelů? 1. vyd. Praha : Otevřená společnost, 2006. 28 s. ISBN 80-903331-6-8. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1998. 270 s. ISBN 80-7184-569-8. PILAŘOVÁ, I. Základy psychologie práce a organizace pro policejní manažery. 1. vyd. Praha : Management Press, 2004. 132 s. ISBN 80-7261-102-X. PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. 1. vyd. Praha : Academia, 2004. 472 s. ISBN 80-200-1086-6. PODLAHOVÁ, L. První kroky učitele. 1. vyd. Praha : Triton, 2004. 223 s. ISBN 80-725447-48. 254

PONĚŠICKÝ, J. Neurózy, psychosomatická onemocnění a psychoterapie. 2. vyd. Praha : Triton, 2004. 215 s. ISBN 80-7254-459-4. PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. 1. vyd. Olomouc : UP Olomouc, 2006. 212 s. ISBN 80-244-1415-5. PRÁŠILOVÁ, M. Řízení základní školy v letech 1990-2007. 1. vyd. Olomouc : UP, 2008. 123 s. ISBN 978-80-244-2036-3. PRAŠKO, Ján. Jak se zbavit napětí, stresu a úzkosti. 1. vyd. Praha : Grada Publishing a.s., 2003. 204 s. ISBN 80-247-0185-5. PROCHASKA, M., SCHULER, H. Dotazník motivace k výkonu – LMI. 1. vyd. Praha : Testcentrum, 2003. 93 s. ISBN 80-86471-09-8. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-1703. PRŮCHA, J. Učitel – současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 154 s. ISBN 80-7178-621-7. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. PŘÍHODA, V. Racionalisace školství : funkcionální organisace školské soustavy. 3. vyd. Praha, 1930. 461 s. PUGNEROVÁ, M., PLEVOVÁ, I. Pracovní spokojenost učitelů na základních školách. In Aktuální otázky pedagogiky, psychologie a výchovného poradenství V. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2009. s. 19-31. ISBN 978-80-7368-766-3. OBDRŽÁLEK, Z. Riadenie výchovy a vzdelávania v socialistickej spoločnosti. 2. vyd. Bratislava, 1989. 352 s. OBST, O. Managerské minimum pro učitele. 1. vyd. Olomouc : UP, 2006. 121 s. ISBN 80244-1359-0. PORUBSKÁ, G. Príprava učitelóv na alternatívne sposoby hodnotenia. In Škola a učitel v treťom tisícročí, 2. díl. 1. vyd. Nitra : UKF, 1999, s. 182 – 186. ISBN 80967746-3-8. RABOCH, J., ZVOLSKÝ, P. Psychiatrie. 1. vyd. Praha : Galén, 2001. 622 s. ISBN 807262-140-8. RIGGIO, R., E. Introduction to industrial/organizational psychology. 1 st. ed. Glenview : Foresman and Copany, 1990. 508 s. ISBN 0-673-38188-9. 255

ROGERS, C. Způsob bytí. Klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele. 1.vyd. Praha : Portál, 1998. 292 s. ISBN 80-7178-233-5. RUDOW, B. Stress and burnout in the teaching profession: European studies, issues, and research perspectives. In VANDENBERGHE, R., HUBERMAN, M. A. (eds.). Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research and practice. 1st ed. New York : Cambridge University Press, 1999. s. 38-58. ISBN 0-52162213-1. RUISELOVÁ, Z. Charakteristiky situacie a zvladanie. In RUISELOVÁ, Z., FICKOVÁ, E. (eds.). Poznávanie a zvládanie záťažovych situacií I. 1. vyd. Bratislava : Ústav experimentálnej psychologie SAV, 1994. s. 3-16. ISBN 80-901396-9-8. RŮŽIČKA, J., HLADKÝ, A., MATOUŠEK, O. Člověk a práce : psychologické aspekty pracovní činnosti. 1. vyd. Praha : Svoboda, 1972. 298 s. ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. Problematika tělesné a psychické zátěže při výkonu učitelského povolání. In ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví I. 1. vyd. Brno: Křepela, 1998. s. 99-104. ISBN 80-902653-0-8. ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. Učitelé a učitelky. In ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví 3. 1. vyd. Brno : Paido, 2001. s. 143-152. ISBN 80-902653-7-X. ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. Teachers and quality of life. In ŘEHULKA, E. (eds.). Teachers and Health 5. 1. vyd. Brno : Paido, 2003. s. 177-197. ISBN 80-8666-02-5. ŘEHULKOVÁ, O., ŘEHULKA, E. Strategie zvládání stresu u učitelek základních škol. In ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví 6. 1. vyd. Brno : Paido, 2004. s. 223-238. ISBN 807315-093-X. ŘEZNÍČEK, J. Didaktika a učitelská etika v praxi. 1. vyd. Praha : PdF UK, 2004. 26 s. ISBN 80-7290-149-4. SEKERA, J. Hodnotová orientace a mezilidské vztahy v pedagogických sborech. 1. vyd. Ostrava : PdF OU, 1994. 118 s. ISBN 80-7042-072-3. SCHREIBER, V. Lidský stres. 2. upr. vyd. Praha : Academia, 2000. 106 s. ISBN 80-2000240-5. SMÉKAL, V. Selfmanagement jako cesta k udržení duchovní pohody učitele. In ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví 6. 1. vyd. Brno: Paido, 2004. s. 27-31. ISBN 807315-093-X. SPILKOVÁ, V. Profesní standard a klíčové kompetence učitele primární školy. In 256

WALTEROVÁ, E. (eds.). Učitelové jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. 1. vyd. Praha: PdF UK, 2001. s. 89-95. ISBN 80-7290-059-5. SPILKOVÁ, V. Nová paradigmata ve vzdělávání učitelů primárních škol. In LUKÁŠOVÁKANTOROVÁ, H. (eds.). Příprava učitelů pro primární vzdělávání v ČR a budoucí plánování scénářů v Evropě. 1. vyd. Ostrava: PdF OU, 2004. s. 53-66. ISBN 80-7042-3765. STRNADOVÁ, V. Způsoby zvládání stresu (copingové strategie). In ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví 3. 1. vyd. Brno : Paido, 2001. s. 95-113. ISBN 80-902653-7-5. SVOBODA, M. Psychologická diagnostika dospělých. 2 vyd., v nakl. Portál 1. Praha : Portál, 1999. 342 s. ISBN 80-7178-327-7. ŠANDEROVÁ, J. Sociální stratifikace: problém, vybrané teorie, výzkum. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2000. 172 s. ISBN 80-246-0025-0. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Protektivní a negativní faktory učitelské profese. In Aktuální otázky pedagogiky, psychologie a výchovného poradenství V. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2009. s. 13-19. ISBN 978-80-7368-766-3. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. 1. vyd. Brno : Paido, 1995. 101 s. ISBN 80-210-0944-6. Školy pod lupou. vyd. 1. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 1996. 188 s. ISBN 80211-0239-X. ŠTIKAR, J., RYMEŠ, M., RIEGEL, K., HOSKOVEC, J. Psychologie ve světě práce. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2003. 461 s. ISBN 80-246-0448-5. ŠOLCOVÁ, I. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha : Grada, 2009. 102 s. ISBN 978-80-247-2947-3. ŠVECOVÁ, J. Status učitele, kariérní růst, odměňování. In WALTEROVÁ, E. (eds.). Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Úvodní teoreticko – analytická studie. 1. vyd. Praha: UK PedF, 2000, s. 76 – 90. ŠVINGALOVÁ, D. Stres a vyhoření u profesionálů pracujících s lidmi. 1. vyd. Liberec : TU v Liberci, 2006. 82 s. ISBN 80-7372-105-8. THOM, R. Krize a katastrofa. In PECHAR, J. (eds.). Pojem krize v dnešním myšlení. 1. vyd. Praha : ČASV, 1992. s. 98-109. ISBN 80-7007-034-X VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. 2. dotisk 1. vyd. Praha : Karolinum, 2007. 356 s. 257

ISBN 978-80-246-0841-9. VAŠINA, B. Konfliktní role a role nejistoty jako zdroj pracovní zátěže učitelů a některé charakteristiky práce. In ŘEHULKA, E. (eds.). Učitelé a zdraví 2. 1. vyd. Brno : Psychologický ústav AV ČR, 1999. s. 99-106. ISBN 80-902653-2-4. VAŠINA, B. Teacher´s work stress and some behavioral, personality and organizational factors. In ŘEHULKA, E. (eds.). Teachers and Health 5. 1. vyd. Brno : Paido, 2003. s. 922. ISBN 80-8666-02-5. VAŠINA, L., STRNADOVÁ V. Psychologie osobnosti I. 2. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 2002. 299 s. ISBN 80-7041-401-4. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. 1. vyd. Brno: Paido, 2004. 191 s. ISBN 80-7315-082-4. VAŠUTOVÁ, J. Vzděláváme budoucí učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. 205 s. ISBN 978-80-7367-405-2. VOJÁČEK, K. Autogenní trénink. 1. vyd. Praha : Avicenum, 1988. 201 s. VTÍPIL, Z. Sociální psychologie práce – pracovní motivace. 1. vyd. Olomouc : UP Olomouc, 2005. 82 s. VYMĚTAL, J. Lékařská psychologie. 3. vyd. Praha : Portál, 2003. 397 s. ISBN 80-7178740-X. WALKER, J. E., SHEA, T. M. Behavior management – A Practical Approach for Educators. 5th ed. Singapore : Macmillan Publishing Company, 1991. 331 s. ISBN 0-02946459-5. WARR, P. Psychology at work. 1st ed. London : Penguin Books, 2002. 480 s. ISBN 0-14100010-4. ZIMBARDO, P., G. Psychology. 4th ed. Boston : Allyn and Bacon, 2003. 662 s. ISBN 0205-35660-5.

258

PRAMENY BALAŠTÍKOVÁ, V., BLATNÝ, M., KOHOUTEK, T. Aspekty sebepojetí jako determinanty výběru strategií zvládáni u adolescentů. Československá psychologie, 2004, roč. 48, č. 5, s. 410-415. ISSN 0009-062X. BEDRNOVÁ, E. Kompetence jako zdroj a základní projev optimálního uplatnění člověka v životě a práci. Psychologie v ekonomické praxi, 2000, roč. 35, č. 1-2, s. 7- 15. ISSN 0033-300X. BLATNÝ, M. Osobní determinanty sebehodnocení a životní spokojenosti: mezipohlavní rozdíly. Československá psychologie, 2001, roč. 45, č. 5, s. 385 – 392. ISSN 0009-062X. BLATNÝ, M., KOHOUTEK, T., JANUŠOVÁ, P. Situačně kognitivní a osobnostní determinanty chování v zátěžové situaci. Československá psychologie, 2002, roč. 46, č. 2, s. 97-108. ISSN 0009-062X. DŽUKA, J., DALBERTOVÁ, C. Model aktuálnej a habituálnej subjektivném pohody. Československá psychologie, 1997, roč. 41, č. 5, s. 385-398. ISSN 0009-062X. FICKOVÁ, E. Determinanty zvládania stresu : Teoretické přístupy. Československá psychologie, 1993, roč. 37, č. 2, s. 129-138. ISSN 0009-062X. FOLKMAN, S., LAZARUS, R. S. Coping as mediator of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 1988, vol. 54, no. 3, p. 466-475. ISSN 0022-3514. HAVLÍK, R. Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, 1995, roč. 45, č. 2, s. 154164. ISSN 3330-3815. HODAČOVÁ, L., ŠMEJKALOVÁ, J., SKALSKÁ, H., BENDOVÁ, M., BORSKÁ, L., FIALOVÁ, D. Hodnocení pracovní psychické zátěže u zaměstnanců různých profesí. Československá psychologie, 2007, roč. 51, č. 4, s. 335-346. ISSN 0009-062X. CHAN, D. W. Burnout, Self-Efficacy, and Successful Intelligence among Chinese Prospective and In-Service School Teachers in Hong Kong. Educational Psychology, 2007, vol. 27, no. 1, s. 33-49. ISSN 0144-3410. KALHOUS, Z., HORÁK, F. K aktuálním problémům začínajících učitelů. Pedagogika, 1996, roč. 66, č. 3, s. 245 – 255. ISSN 3330-3815. KALLEN, D. Sekundární vzdělávání v Evropě: problémy a perspektivy. Praha : Učitelské noviny – GNOSIS, 1997. ISSN 0139-5718. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Well-being jako psychologický a zároveň mezioborově založený pojem. Československá psychologie, 2003, roč. 53, č. 4, s. 333 - 345. ISSN 0009062X. 259

KŘIVOHLAVÝ, J. Obranné mechanismy a strategie zvládání těžkostí. Československá psychologie, 1989, roč. 33, č. 4, s. 361-368. ISSN 0009-062X. LATACK, J., C. Coping with job stress: Measure and future directions for scale development. Journal Applied Psychology, 1986, vol. 71, no. 3, s. 377-385. ISSN 00219010. LORENZOVÁ, J. Společnost – škola – učitel a hodnotové orientace současnosti. In Filosofie – výchova –hodnoty. Praha: PdF UK, 1999. s. 37-64. ISSN 0802-4461. MAREŠ,

J.

Zvládání

zátěže

pomocí

strategií

záměrného

sebeznevýhodňování.

Československá psychologie, 2001, roč. 45, č. 4, s. 311-322. ISSN 0009-062X. MASLOW, A. H. A theory of human motivation. Psychological Review, 1943, vol. 4, no. 50, s. 370-396. ISSN 0033-295X. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Riziko a resilience. Československá psychologie, 1989, roč. 42, č. 2, s. 97-105. ISSN 0009-062X. MIKULÁŠTÍK, M. V jaké míře ovlivňují osobnostní rysy manažerů jejich motivaci. Psychologie v ekonomické praxi, 2001, roč. 36, č. 3-4, p. 165 – 171. ISSN 0033-300X. NEZVALOVÁ, D. Pedagogické kompetence, standardy a kvalita v pregraduální přípravě učitele. Pedagogická orientace, 2003, roč. 13, č. 4, s. 20- 25. ISSN 1211-4669. ONDREJKOVIČ, P. Sociologické aspekty výchovy a vzdělávání mládeže. Pedagogická revue, 1990, roč. 42, č. 4, s. 332-345. ISSN 1335-1982. PAPEŽOVÁ, H. Stres, emoce a poruchy příjmu potravy. Psychiatria pre prax, 2004, roč. č. 6, s. 278-282. ISSN 1335-9584. PAULÍK, K. Pracovní spokojenost a její psychologické souvislosti. Psychologie v ekonomické praxi, 2001, roč. 36, č. 1 – 2, s. 1 – 13. ISSN 0033-300X. PELKOVÁ, L. Pracovní spokojenost současných manažerů a její širší souvislosti. Psychologie v ekonomické praxi, 2000, roč. 35. č. 3-4, s. 137- 152. ISSN 0033-300X. PRÁŠILOVÁ, M., VAŠŤATKOVÁ, J. Pracovníci školy jako důležitý zdroj informací o stávající situaci školy. Pedagogická orientace, 2005, roč. 15, č. 2, s. 53-60. ISSN 12114669. ŘEHULKOVÁ, O., BLATNÝ, M., OSECKÁ, L. Adolescent coping styles: A relation to the temperament. Studia psychologica, 1995, roč. 37, č. 3, s. 159-161. ISSN 0039-3320. SCHRAGGEOVÁ, M., ROŠKOVÁ, E. Riziko z pohľadu hodnotenia a zvládania. Československá psychologie, 2000, roč. 44, č. 6, s. 515-526. ISSN 0009-062X. SOLÁROVÁ, M. Představa a realita učitelského povolání. Pedagogická orientace, 2003, roč. 13, č. 4, s. 20- 25. ISSN 1211-4669. 260

SPOUSTA, V. Syntetická povaha osobnosti učitele. Pedagogická orientace 2003, roč. 13, č. 4, s. 3-10. ISSN 1211-4669. STUCHLÍKOVÁ, I., MAN, F. Motivační struktura – integrující koncept psychologie motivace. Československá psychologie 2009, roč. 53, č. 2, s. 158-171. ISSN 0009-062X. SULS, J., DAVID, J. P., HARVEY, J. H. Personality and coping: Three generations of research. Journal of Personality, 1996, vol. 64, no. 4, s. 711-735. ISSN 0022-3506. URBAN, J. Personální rozměr managementu. Moderní řízení, 2003, č. 4, s. 55–57. ISSN 0026-8720. URBÁNEK, P. Profesní časové zatížení učitelů ZŠ. Pedagogika 1999, roč. 71. č. 5, s. 277288. ISSN 3330-3815.

INTERNETOVÉ ODKAZY 563. Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Sbírka zákonů : Česká republika [online]. 2004, roč. 2004 [cit. 2009-05-19], s. 73-88. Dostupný z WWW: . BISHAY, A. Teachers Motivation and Job Satisfaction. Harvard education [online]. 2008 [cit. 2009-01-02], s. 1-8. Dostupný z WWW: < www.hcs.harvard.edu/~jus/0303/bishay.pdf BLAŽKOVÁ, V. Psychická pracovní zátěž. Státní zdravotní ústav [online]. 2008 [cit. 2009-04-16],

s.

1-2.

Dostupný

z

WWW:


prostredi/psychicka-pracovni-zatez>. CROSSMAN, A., HARRIS, P. Job Satisfaction of Secondary School Teachers. Educational Management Administration Leadership [online]. 2006, 34, 29, [cit. 2010-0425]. Dostupný z WWW: . DECI, E. L., RYAN, R. M. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist [online]. 2000, 55,

1,

[cit.

2010-03-18].

Dostupný

z

WWW:

. EUROFOUND [online]. 2000, 12 March, 2007 [cit. 2010-03-23]. Working Condition. Dostupné z WWW: . 261

HÁJEK, K. Focusing [online]. 2001 [cit. 2009-12-15]. WIN-1250. Čeština. Dostupný z WWW: . CHAPLAIN, R. P. Stress and Job Satisfaction: a study of English primary school teachers. Educational Psychology [online]. 1995, 15, 4, [cit. 2010-01-08]. Dostupný z WWW: . ISSN 0144-3410. JANOUŠEK, J. Aspirační úroveň, výkonový motiv a vnímané sebeuplatnění jako psychologické faktory výkonnosti ve společenských podmínkách. Pražské sociálně vědní studie

[online].

2006,

005,

[cit.

2010-05-23].

Dostupný

z

WWW:

. ISSN 1801-5999. JUNG, K., MOON, M., J., HAHM, S. D. Do Age, Gender, and Sector Affect Job Satisfaction? : Results From the Korean Labor and Income Panel Data. Review of Public Personnel Administration [online]. 2007, 27, 125, [cit. 2010-04-25]. Dostupný z WWW: . KLASSEN, R. M., ANDERSON, C. J. K. How times change: secondary teachers' job satisfaction and dissatisfaction in 1962 and 2007 . British Educational Research Journal [online].

2009,

35,

5,

[cit.

2010-02-03].

Dostupný

z

WWW:

. ISSN 01411926. KOPŘIVA, K. Co je to focusing?[online]. Focusing portál, 2004 , 21.7.2007 [cit. 2009-1212]. Čeština. Dostupný z WWW: . LEW, W. J. F. Teaching and the teacher´s personality. Education journal [online]. 1977, VI.,

[cit.

2010-03-03].

Dostupný

z

WWW:

. MARDANOV, I. T., HEISCHMIDT, K., HENSON, A. Leader-Member Exchange and Job Satisfaction Bond and Predicted Employee Turnover. Journal of Leadership & Organizational Studies [online]. 2008, 15, 159, [cit. 2010-04-25]. Dostupný z WWW: . MATOUŠKOVÁ, I., SPURNÝ, J. Pracovní spokojenost - mnohorozměrný pojem. Brána vzdělání

[online].

2008

[cit.

2008-11-15], 262

s.

1-8.

Dostupný

z

WWW:

. MCCORMICK, J. An attribution model of teachers' occupational stress and job satisfaction in a large educational system . Work & Stress [online]. 1997, 11, 1, [cit. 2009-02-20]. Dostupný z WWW: http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a782440748?words=job,sati sfaction,teachers>. ISSN 0267-8373. National Centre for Education Statistics [online]. 2003 [cit. 2010-02-18]. About Us. Dostupné z WWW: . OECD : Organisation for Economic Cooperation and development [online].Vignette, 2000 [cit.

2009-08-08].

Dostupné

z

WWW:

.) OLOLUBE, N. P. Teachers Job Satisfaction and Motivation for School Effectiveness. Essays

in

Education.

2006,

18,

6,

s.

1-19.

Dostupný

také

z

WWW:

. ISSN 1527-9359. PERIE, M. et al. Job Satisfaction Among America’s Teachers : Effects of Workplace Conditions, Background Characteristics, and Teacher Compensation. In NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS : Statistical Analysis Report. Washington : Office of Educational Research and Improvement, 1997 [cit. 2010-03-02]. Dostupné z WWW: . ISSN NCES97–XXX. RAVICHANDRAN, R., RAJENDRAN, R. Perceived Sources of Stress among the Teachers. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology [online]. 2007, vol. 33, no. 1

[cit.

2009-04-15],

s.

133-136.

Dostupný

z

WWW:

. RODE, J. C. Job satisfaction and life satisfaction : A longitudinal test of an integrated model. Human Relations [online]. 2004, 57, 1205, [cit. 2010-04-26]. Dostupný z WWW: . SARI, H. An analysis of burnout and job satisfaction among Turkish special school headteachers and teachers, and the factors effecting their burnout and job satisfaction . Educational Research [online]. 2004, 30, 3, [cit. 2010-01-11]. Dostupný z WWW: http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a725173916?words=job,sati sfaction,teachers>. ISSN 1465-3400. 263

SHAARI, S., YAAKUB, N. F., HASHIM, R. A. Job Motivation and Performance of Secondary School Teachers. Malaysian Management Journal [online]. 2002, 6, [cit. 201003-07]. Dostupný z WWW: . ISSN 0025-1348. STEMPIEN, L. R., LOEB, R. C. Differences in Job Satisfaction Between General Education and Special Education Teachers : Implications for Retention. Remedial and Special Education [online]. 2002, 23, 258, [cit. 2010-04-25]. Dostupný z WWW: . Ústav pro informace ve vzdělávání [online]. 2010, 1.4.2010 [cit. 2010-04-15]. Vzdělávání ve středních šjkolách včetně středních škol pro žáky se SVP a včetně konzervatoří pro žáky se ZP. Dostupné z WWW: . VANDENBERGHE, R., HUBERMAN, A. M. Understanding and preventing teacher burnout : A sourcebook of International Research and Practice [online]. 1st edition. New York : Cambridge University Press, 1999 [cit. 2010-03-03]. Dostupné z WWW: . ISBN 0-521-62213-1. ZEMBYLAS, M., PAPANASTASIOU, E. Modeling teacher empowerment: The role of job satisfaction. Educational Research and Evaluation [online]. 2005, 11, 5, [cit. 2009-0810]. Dostupný z WWW: . ISSN 1744-4187. ZEMBYLAS, M., PAPANASTASIOU, E. Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in Cyprus. Journal of Comparative and International Education [online]. 2006,

36,

2,

[cit.

2009-05-11].

Dostupný

z

WWW:

. ISSN 0305-7925.

264

SEZNAM TABULEK Tabulka 1 Schéma osobnostní struktury učitele (Spousta, 2003) ........................................ 25 Tabulka 2 Zastoupení mužů a žen ve školství v roce 2004/2005 (Pavlík, Smetáčková, 2006). ................................................................................................................................... 36 Tabulka 3 Hodnocení pracovní spokojenosti (Boggiano, Pittman, s. 125, 1992). .............. 51 Tabulka 4 Přehled vybraných teorií pracovní spokojenosti................................................. 53 Tabulka 5 Pracovní spokojenost učitelů v různých typech škol (Paulík, 1999a). ............... 63 Tabulka 6 Hierarchický model copingových strategií (Kohoutek, Blatný, Bréda, 2003, s.160).................................................................................................................................. 136 Tabulka 7 Způsoby zvládání zátěže učitelek základních škol. .......................................... 137 Tabulka 8 Vztahy mezi proměnnými – hlavní hypotézy ................................................... 150 Tabulka 9 Vztahy mezi proměnnými – dílčí hypotézy...................................................... 151 Tabulka 10 Distribuce na základě pohlaví (muži, ženy).................................................... 172 Tabulka 11 Distribuce dle délky praxe (začínající učitelé, učitelé experti, konzervativní učitelé)................................................................................................................................ 173 Tabulka 12 Distribuce výzkumného souboru dle délky praxe a pohlaví.......................... 173 Tabulka 13 Distribuce dle typu škol (gymnázia a střední školy)....................................... 173 Tabulka 14 Distribuce na základě pohlaví a typu škol ...................................................... 174 Tabulka 15 Rozložení výzkumného vzorku dle typu škol (podrobné) .............................. 174 Tabulka 16 Komentář využívaných symbolů .................................................................... 182 Tabulka 17 Studentův t – test analyzující rozdíl v pracovní spokojenosti mezi muži a ženami. ............................................................................................................................... 182 Tabulka 18 Studentův t – test analyzující rozdíl v pracovní spokojenosti mezi učiteli na gymnázium a středních odborných školách. ...................................................................... 183 Tabulka 19 Analýza rozptylu popisující rozdíl míry pracovní spokojenosti mezi skupinami učitelů s různou délkou učitelské praxe. ............................................................................ 183 Tabulka 20 Studentův t – test analyzující rozdíl v pracovní spokojenosti mezi začínajícími a konzervativními učiteli.................................................................................................... 184 Tabulka 21 Studentův t – test analyzující rozdíl v motivaci k výkonu mezi muži a ženami. ............................................................................................................................................ 190 Tabulka 22 Studentův t – test analyzující rozdíl v motivaci k výkonu mezi jednotlivými typy škol............................................................................................................................. 190 Tabulka 23 Analýza rozptylu popisující rozdíl ve strategiích zvládání zátěže mezi skupinami učitelů s různou délkou učitelské praxe. .......................................................... 195 Tabulka 24 Otázka č. 1 (Jaké byly důvody pro volbu Vašeho povolání?) - muži............. 197 Tabulka 25 Otázka č. 1 (Jaké byly důvody pro volbu Vašeho povolání?) - ženy ............. 198 Tabulka 26 Otázka č. 2 (Jaká je Vaše spokojenost s touto profesí?) – muži.................... 199 Tabulka 27 Otázka č. 2 (Jaká je Vaše spokojenost s touto profesí?) – ženy .................... 200 Tabulka 28 Otázka č. 3 (4. Které konkrétní stimuly postrádáte k plnohodnotnému výkonu Vašeho povolání?) - muži .................................................................................................. 202 Tabulka 29 Otázka č. 3 (4. Které konkrétní stimuly postrádáte k plnohodnotnému výkonu Vašeho povolání?) - ženy................................................................................................... 202 Tabulka 30 Otázka č. 4 (7 Co Vás na Vaší profesi těší, jaké jsou Vaše radosti plynoucí z tohoto povolání?) - muži ................................................................................................. 204 Tabulka 31 Otázka č. 4 (7 Co Vás na Vaší profesi těší, jaké jsou Vaše radosti plynoucí z tohoto povolání?) - ženy.................................................................................................. 205 Tabulka 32 Otázka č. 5 (8 Uveďte, které okolnosti související s Vaší profesí Vás nejvíc zatěžují, či jsou zdrojem nespokojenosti?) – muži ........................................................... 207 265

Tabulka 33 Otázka č. 5 (8 Uveďte, které okolnosti související s Vaší profesí Vás nejvíc zatěžují, či jsou zdrojem nespokojenosti?) - ženy ............................................................. 207 Tabulka 34 Otázka č. 6 (9 Jakým způsobem získáváte energii k výkonu svého povolání?) – muži.................................................................................................................................... 209 Tabulka 35 Otázka č. 6 (9 Jakým způsobem získáváte energii k výkonu svého povolání?) ženy .................................................................................................................................... 210 Tabulka 36 Otázka č. 7 (10 Uvítali byste možnost realizace programů na podporu motivace a aktivní zvládání zátěže na svém pracovišti?) - muži....................................................... 211 Tabulka 37 Otázka č. 7 (10 Uvítali byste možnost realizace programů na podporu motivace a aktivní zvládání zátěže na svém pracovišti?) - ženy ....................................................... 212

266

SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost dotazníků OS a DŽS (PAZ) ............................................................................................................................................ 181 Graf 2 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem odolnost vůči zátěži......................................................................... 184 Graf 3 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sociabilita. ....................................................................................... 185 Graf 4 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem emocionální stabilita ....................................................................... 186 Graf 5 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a osobnostním rysem sebevědomí. .................................................................................... 187 Graf 6 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a motivací k výkonu........................................................................................................... 188 Graf 7 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi pracovní spokojeností a pozitivními strategiemi zvládání zátěže. ......................................................................... 189 Graf 8 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem motivace k výkonu.......................................................... 191 Graf 9 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi celkovou motivací k výkonu a osobnostním rysem svědomitost. .................................................................... 192 Graf 10 Pearsonův korelační koeficient analyzující souvislost mezi celkovou motivací k výkonu a vybranými pozitivními strategiemi zvládání zátěže........................................ 193 Graf 11 Krabicový graf znázorňující rozložení způsobů zvládání zátěže učitelů dle délky praxe................................................................................................................................... 194

267

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Příloha č. 2 Příloha č. 3 Příloha č. 4 Příloha č. 5 Příloha č. 6 Příloha č. 7 Příloha č. 8 Příloha č. 9 Příloha č. 10 Příloha č. 11 Příloha č. 12 Příloha č. 13

OSOBNÍ DOTAZNÍK, DOTAZNÍK DŽS (PAZ) DOTAZNÍK BIP DOTAZNÍK LMI DOTAZNÍK SVF 78 POPISNÉ CHARAKTERISTIKY VZTAHUJÍCÍ SE K VÝSLEDKŮM DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ HRUBÉ SKÓRY DOTAZNÍKU OS, PAZ, LMI, SVF 78 HRUBÉ SKÓRY DOTAZNÍKU BIP ODPOVĚDI RESPONDENTŮ NA VÝZKUMNOU OTÁZKU č. 1 ODPOVĚDI RESPONDENTŮ NA VÝZKUMNÉ OTÁZKY č. 2, 3 ODPOVĚDI RESPONDENTŮ NA VÝZKUMNOU OTÁZKU č. 4 ODPOVĚDI RESPONDENTŮ NA VÝZKUMNOU OTÁZKU č. 5 ODPOVĚDI RESPONDENTŮ NA VÝZKUMNÉ OTÁZKÝ č. 6, 7 METODY A PŘÍSTUPY URČENÉ KE ZVYŠOVÁNÍ ŽIVOTNÍ (A POTAŽMO I PRACOVNÍ) SPOKOJENOSTI A OSVOJENÍ SI ADAPTIVNÍCH ZPŮSOBŮ ZVLÁDÁNÍ ZÁTĚŽE

268