th
g .o r
E
Het historisch overzicht is eigenlijk verplichte kost voor
74
iedere Europeaan die zich in kort bestek de ontstaans- en ontwikkelingsgeschiedenis van het Amerikaanse hoger onderwijs wil eigen maken. Door de vaak privaat gefinancierde stichting van nieuwe universiteiten vanaf 1637 (Harvard) werd de rol van de ‘President’ uiterst dominant. Hij maakte als enige voltijder deel uit van een college van toezichthouders (‘overseers’) en was de onomstreden leider van de universiteit. Het Europese model, waarin de staf het voor het zeggen had met een jaarlijks wisselende rector als boegbeeld, werd ongeschikt geacht. De ‘teachers’ hadden gewoon niets te vertellen en werden gezien als goedkope arbeidskrachten. Dat veranderde pas eind negentiende eeuw, met de opkomst van researchuniversiteiten, waar de onderzoekers zich niet zo makkelijk buiten spel lieten zetten. Geruisloos ontstonden er faculteiten, decanen en tal van vaste commissies die het wetenschappelijk personeel een stem gaven die er toe deed. Toch bleef de President gezichtsbepalend. Ook het begrip ‘academische vrijheid’ deed toen pas zijn intrede op de Amerikaanse universiteiten. De periode 1945-1972 kenmerkte zich door een sterke toename van het aantal studenten, een sterke groei van de researchbudgetten (de ‘Golden Age’), en door de Koude Oorlog, met als diepte-
ijs
rw
nd e
ro
Princeton University Press, Princeton. ISBN 9780691166421; 440 blz. $29.95
em
bladen
William G. Bowen en Eugene M.Tobin: Locus of Authority. The Evolution of Faculty Roles in the Governance of Higher Education.
ah og e
boeken
Verplichte kost voor iedere Europeaan
r is beslist moed voor nodig om, aan de hand van enerzijds een historische schets van het hoger onderwijs in de Verenigde Staten vanaf de zeventiende eeuw tot nu, en anderzijds een viertal recente casestudy’s, de betrokkenheid te duiden van het wetenschappelijk personeel bij het bestuur van hun instelling in verleden, heden en toekomst. William Bowen en Eugene Tobin – beiden gepokt en gemazeld in het uitermate complexe en diverse Amerikaanse hoger onderwijs – hebben dat toch aangedurfd. Met een interessant boek als resultaat. Om dit bijzondere project voor henzelf en voor de lezer hanteerbaar te houden kozen ze ervoor om zich te beperken tot twee van de vier instituties die in de VS onder het hoger onderwijs begrepen worden: de ‘colleges’ en de ‘universities’. De ‘community colleges’ (te vergelijken met de Nederlandse roc’s) en de ‘business, medical and law schools’ laten zij buiten beschouwing. Het boek bestaat uit drie, ongeveer gelijke delen, die elk hun eigen verdiensten hebben en die zich ook apart laten lezen: een historisch overzicht, de huidige en toekomstige bestuurlijke bijdrage van het wetenschappelijk personeel, en de vier casestudy’s.
.o r
g th
em
Het deel over de huidige en toekomstige bestuurlijke bijdrage van het wetenschappelijk personeel is door de sterk van Europa afwijkende positie voor ons wat minder interessant, maar de gesignaleerde uitdagingen zijn dat zeker wel. Bowen en Tobin vermelden al in hun inleiding vier hoofdproblemen van het Amerikaanse hoger onderwijs waarvoor een oplossing moet komen: • de uiterst langzame toename van het deel van de bevolking tussen de 25 en 29 jaar dat minimaal een college degree heeft gehaald (van 30 procent in 2007 naar 34 procent in 2013, terwijl president Obama 60-70 procent nastreeft) • de toenemende studieduur (58 procent van het cohort 1972 haalde een bachelor’s
heel wat moeilijke keuzes bespaard heeft die zijn collega’s wel moesten maken. • Macalester college (2000 studenten), een liberal arts-college met prima interne verhoudingen • City University of New York (270.000 studenten) een van de grootste universiteiten in de VS, met een uiterst moeizame ontstaansgeschiedenis en stevige conflicten tussen President en staf.
rw
ijs
rerende eenheden nog verbindingen aan te brengen, bijvoorbeeld bij zaken als de meeneembaarheid van studiepunten, het inzetten van nieuwe (digitale) leermiddelen, en reallocatie van staf • het academische onbegrip dat kwaliteit ook betaalbaar moet zijn. De aanbevelingen die zij doen om vooral deze laatste vijf problemen het hoofd te bieden ga ik hier niet onthullen. Maar met hun pleidooi om de universiteit veel meer toe te rusten met breed opererende gekozen vertegenwoordigingen ter vervanging van het huidige stelsel van veelal direct gekozen committees betekent een wending naar het Europese, Nederlandse systeem van medezeggenschap.
ro
nd e
degree in vier jaar, tegen slechts 44 procent van het cohort 1992) • de achterblijvende studieprestaties van studenten uit de minder welvarende klassen • de sterk stijgende studiekosten voor gezinnen, terwijl het gemiddeld inkomen daalt. Voor de instellingen voegen zij daar nog een aantal meer intern gerichte problemen aan toe: • het steeds verder uit elkaar groeien van arme en rijke instellingen, waardoor de besteding per student tussen topinstituten en anderen voor vierjarige programma’s een factor vier kan verschillen • het sterk dalende percentage wetenschappelijk personeel met een vaste of tenure track-aanstelling: van 78 procent in 1969, naar 33,5 procent in 2009 tot naar verwachting 10 procent in 2040 • de specialisatie van de wetenschap waardoor het steeds moeilijker wordt voldoende gemeenschappelijkheid te vinden tussen de wetenschappers onderling, en de toename van afzonderlijke centers en institutes die een sterke segregatie binnen de organisatie bewerkstelligt • het onvermogen om tussen al die sterk autonoom ope-
ah og e
punt de communistenjacht van senator Joseph McCarthy en anderen, die zelfs tot het verplicht ondertekenen van loyaliteitsverklaringen op universiteiten leidde – een methode die wij uitsluitend uit de nazitijd kennen. Na 1972 waren de gouden jaren door de steeds weerkerende economische crises voorbij. Maar, zo stellen de auteurs vast, het hoger onderwijs paste zich steeds weer aan en vernieuwde zichzelf, daartoe gedwongen door de veranderende maatschappelijke omstandigheden.
In het derde deel vertellen de auteurs welke vier casestudy’s een belangrijke inspiratiebron bij het schrijven van hun boek zijn geweest: • University of California (239.000 studenten), met natuurlijk Berkeley als vlaggeschip, publiek gefinancierd en in veel opzichten vergelijkbaar met het Nederlandse systeem • Princeton University (8200 studenten), een van de rijkste universiteiten ter wereld, waarvan Bowen, zelf oud-President, stelt dat die comfortabele positie hem
Zulke casuïstiek is altijd interessant en zal bij iedere Nederlandse universiteits- of hogeschoolbestuurder een verrassend sterk gevoel van herkenning oproepen. Locus of Authority gaat over bestuurders, studenten komen er niet in aan bod. De presentatie is wat rommelig, waarschijnlijk doordat ze gebaseerd is op beperkte casuistiek. Overigens behandelen de auteurs die wel goed leesbaar en met wijsheid. Opmerkelijk is het vrijwel geheel ontbreken van tabellen en grafieken, terwijl je die bij zo’n veelomvattende beschouwing toch zou verwachten.
Roelof de Wijkerslooth is oud-voorzitter van het college van bestuur van de Radboud Universiteit
75
ah og e
Palgrave Macmillan, London. ISBN 9781137399847; 248 blz. £65
th
em
at er de afgelopen decennia veel veranderd is in het hogeronderwijsbeleid in internationaal perspectief behoeft geen betoog. Michael Dobbins en Christoph Knill stellen in hun nieuwe boek dat er een gebrek is aan gedegen politiek-wetenschappelijk analyses van deze ontwikkelingen. Ze gaan waarschijnlijk iets te ver in hun stelling dat hun boek ‘one of the first studies’ is die een politiek-wetenschappelijk perspectief toevoegen aan het onderzoek naar het hoger onderwijs. Maar het klopt dat veel analyses vooral descriptief zijn. De auteurs willen een theore-
D
76
.o r
g
analyse voldoende nuance. Bovendien zijn ze onmisbaar voor een comparatieve analyse. De vergelijking tussen de landen bevestigt een ontwikkeling in de richting van marktwerking. Deze conclusie is waarschijnlijk niet verrassend voor wie de Europese beleidsontwikkelingen de afgelopen jaren heeft gevolgd. De winst zit hem in de zeer expliciete analyse van welke aspecten zich in die richting ontwikkelen. Die maakt duidelijk dat er achter de algemene trend patronen schuilen die in belangrijke mate bepaald zijn door idiosyncratische kenmerken van een nationaal hogeronderwijsbeleid.
ijs
rw
nd e
Michael Dobbins & Christoph Knill: Higher Education Governance and Policy Change in Western Europe. International Challenges to Historical Institutions.
ze door beleidsontwikkelingen in het hoger onderwijs in Frankrijk, het Verenigd Koninkrijk, Italië en Duitsland vanaf midden jaren tachtig in kaart te brengen en te vergelijken. Dat doen ze aan de hand van documentanalyse, analyse van secundaire bronnen, vragenlijsten en enkele interviews. De hoofdstukken die de empirie presenteren zijn zeer goed leesbaar. Zowel de reconstructies van het ‘eigen’ systeem (Duitsland) als die van andere landen zijn helder en logisch geordend, met een goede balans tussen een robuuste schets en aandacht voor het detail. In dit soort comparatief onderzoek gebeurt het nogal eens dat beleidsanalyses – vooral die van ‘autochtone’ onderzoekers – gebukt gaan onder een overmatig gebruik van jargon, impliciete veronderstellingen of, erger, normatieve uitgangspunten. Hiervan is bij Dobbins en Knill geen sprake. Ze maken voor hun onderzoek gebruik van transparante operationalisaties: algemene en financiële beleidsarrangementen, autonomie van het personeel, en substantieve autonomie.
ro
Niet verrassend, wel inzichtelijk
tische bijdrage leveren aan het duiden van de veranderingen in hogeronderwijsbeleid en hoger onderwijs-governance. Hierbij maken ze gebruik van kerninzichten uit de politieke wetenschappen en de bestuurskunde. Een viertal concepten speelt daarin een centrale rol. Dat zijn allereerst soft governance-mechanismen: beleidsontwikkelingen op supranationaal niveau. Die vinden geen vertaling in regels en wetten (lees: geboden en verboden), maar vooral in het structureren van informatiestromen en in het aanbieden van financiële prikkels (lees: kansen, mogelijkheden). Vandaar de kwalificatie ‘soft’. Het Bologna-proces is bij uitstek een voorbeeld van soft governance. Dit in 1999 door veel Europese ministers getekende verdrag is niet bindend en steunt in belangrijke mate informatieuitwisseling en communicatie. Een tweede concept is ‘convergentie’. Deze term, al langer in zwang binnen het hoger onderwijs, is volgens de auteurs maar in beperkte mate conceptueel uitgewerkt. Zij ontwikkelen een theoretisch kader dat moet verklaren waarom heel verschillende landen in dezelfde richting bewegen. Daarin speelt het begrip ‘transnationale communicatie’ een centrale rol. Er is volgens hen ook sprake van ‘padafhankelijkheid’: “Domestic responses may be shaped or mediated by historically embedded domestic structures and institutions” (p. 31). Dobbins en Knill betogen dat transnationale communicatie en (historische) padafhankelijkheid – in wisselwerking – een verklaring kunnen bieden voor een ontwikkeling naar een bepaalde dominante vorm van governance die tegelijkertijd toch verschillende nationale accenten kent. Deze veronderstelling toetsen
Een kleine kanttekening wil ik plaatsen bij de kwalificatie ‘substantieve autonomie’. In mijn ogen dekt die de lading niet helemaal. Het lijkt erop dat de term ‘organisationele autonomie’ een betere keuze zou zijn geweest – ook om verwarring te voorkomen met het algemene onderscheid tussen procedurele autonomie (het proces) en substantieve autonomie (de inhoud). De auteurs maken aan de hand van de landenstudies zeer inzichtelijk en controleerbaar welke ontwikkelingen plaatsvonden. Hoewel de overzichtstabellen een beetje kunstmatig en rigide overkomen, biedt de
Minpuntje van de comparatieve analyse is dat de auteurs hebben gepoogd de beleidsdynamiek te vangen in de Triangle of Coordination van Burton Clarke – met markt, academische oligarchie en de staat als hoekpunten. Die visualisatie komt helaas niet goed uit de verf. Desondanks zou ik dit boek iedereen willen aanraden die geïnteresseerd is in comparatief (beleids)onderzoek. De studie beantwoordt veel belangrijke vragen, maar ze werpt uiteraard ook nieuwe vragen op. Het accent ligt op de beleidsontwikkeling, waardoor er weinig inzicht ontstaat in de – eveneens zeer boeiende – beleidseffecten. En uiteraard dringt de vraag zich op of de ontwikkelingen in de vier grote Europese hogeronderwijssystemen representatief zijn voor geheel Europa. Hoe passen de beleidsontwikkelingen in Nederland en Vlaanderen in het gevonden patroon? Jeroen Huisman is als hoogleraar hoger onderwijs verbonden aan het Centre for Higher Education Governance Ghent (CHEGG) van de Universiteit Gent
ormen van online hoger onderwijs zoals MOOC’s (Massive Open Online Courses) staan volop in de belangstelling. In navolging van een groot aantal Amerikaanse universiteiten bieden ook verscheidene Nederlandse universiteiten MOOC’s aan. The New York Times riep 2012 al uit tot het jaar van de MOOC’s, in de lage landen wijdde dit blad in 2014 een nummer aan MOOC’s. Hoe kijken ze in de Verenigde Staten tegen het verschijnsel aan, nu de eerste hype voorbij is? En wat kunnen Nederland en Vlaanderen daarvan leren?
em
ah og e
V
th
Caroline Hoxby, hoogleraar economie aan Stanford University, maakt een analyse van de economische levensvatbaarheid van MOOC’s door een vergelijking tussen twee (extreme) vormen van hoger onderwijs in de VS: non-selectieve opleidingen die standaard onderwijs aanbieden (Nonselective Postsecondary Education, NSPE) en selectieve opleidingen met originele en intensieve vormen van onderwijs (Highly Selective Postsecondary Education, HSPE). Hoewel de meeste Nederlandse en Vlaamse
Maar op dit moment staat de ontwikkeling van MOOC’s nog in de kinderschoenen waardoor weinig bekend is over vraag en aanbod. Doordat de meeste MOOC’s gratis zijn is er ook weinig zicht op de prijs die mensen bereid zijn ervoor te betalen. Hoewel schaalvoordelen MOOC’s relatief goedkoop kunnen maken denkt Hoxby bovendien dat de kosten onderschat worden. Zij maakt een vergelijking met de
sprake van SPOOC’s: Small and Personal Open Online Courses.
.o r
g
Een ander recent paper van Harvard-onderzoeker David Deming en anderen (2015)1 heeft geprobeerd om de empirie van online onderwijs in de VS in kaart te brengen. Daaruit blijkt inderdaad dat het vooral de niet-selectieve opleidingen zijn die gebruikmaken van online onderwijs. Het aandeel bachelordiploma’s voor volledige online opleidingen is gestegen van 0,5 procent in 2000 tot 6 procent in 2012. Daarnaast blijkt een op de vijf studenten van publieke niet-selectieve universiteiten in 2013 een of meer online modules te hebben gevolgd. Ook zijn er aanwijzingen dat de ontwikkeling van online onderwijs een licht kostenverlagend effect heeft gehad. Daar staat tegenover dat nog weinig bekend is over het effect op de kwaliteit. Een experimentele studie vond geen kwaliteitsverschil tussen regulier en online onderwijs, maar twee andere experimentele studies vonden wel een negatief effect. Bovendien lijken werkgevers nog de voorkeur te geven aan afgestudeerden van reguliere opleidingen. Het is interessant om te bezien hoe werkgevers aankijken tegen afgestudeerden van instellingen die geen onderscheid maken tussen reguliere en online studenten (zoals de Pennsylvania State University).
ijs
Voor veel HSPE-opleidingen lijken MOOC’s een weinig interessant alternatief: ze zijn niet geschikt om intensieve cursussen te vervangen. Bovendien zouden goedkope MOOC’s het verdienmodel van Amerikaanse universiteiten ondermijnen. Die zijn voor een belangrijk deel afhankelijk van de bereidheid van alumni om een deel van hun vermogen af te dragen aan hun instelling. Het valt te verwachten dat deze bereidheid een stuk minder groot is als ze alleen onderwijs op afstand hebben gevolgd. Niettemin ziet Hoxby wel een mogelijk levensvatbare variant van MOOC’s voor HSPE: in samenwerking met andere selectieve opleidingen. Het is voorstelbaar dat topuniversiteiten MOOC’s beschikbaar stellen aan een selecte groep studenten van andere instellingen. In dat geval kunnen zij online college volgen op een buitenlandse topuniversiteit terwijl zij kwalitatief hoogwaardige persoonlijke begeleiding krijgen van docenten op hun eigen instelling. Het wachten is in dat geval op netwerken van universiteiten die bijvoorbeeld MOOC’s uitwisselen, of elkaar licenties verstrekken voor het aanbieden van MOOC’s onder bepaalde voorwaarden. Dan gaat het feitelijk om een HSPE-opleiding met ‘online gastcolleges’, en is eerder
rw
The American Economic Review: The Papers & Proceedings 2014, 104(5): 528-533.
nd e
Caroline M. Hoxby: The Economics of online Postsecondary Education. MOOCs, Nonselective Education, and Highly Selective Education.
ontwikkeling van Hollywoodfilms: in de beginjaren werden filmsterren nog slecht betaald en konden de studio’s alle winst naar zich toe halen. Tegenwoordig wordt de prijs bepaald door de schaarste aan filmsterren. Zo valt ook te verwachten dat op termijn de schaarse sterinstructeurs hoge salarissen kunnen gaan vragen. Hoewel MOOC’s een deel van de NSPE-opleidingen dus zouden kunnen vervangen moet volgens Hoxby nog blijken in hoeverre ze voor deze opleidingen ook economisch levensvatbaar zullen zijn.
ro
Net als in Hollywood
instellingen een middenpositie innemen tussen deze uitersten is haar analyse ook relevantie voor onze context. Hoxby verwacht dat MOOC’s vooral een substituut kunnen vormen voor een deel van de NSPE-opleidingen. Het verschil tussen regulier en online onderwijs is voor deze opleidingen beperkt. NSPE kenmerkt zich reeds door een beperkt contact tussen docenten en studenten en maakt vaak gebruik van gestandaardiseerd materiaal dat zich goed leent voor online vormen van onderwijs. Daarnaast kenmerken deze opleidingen zich (net als MOOC’s) al door een relatief hoge uitval van studenten. Het toekennen van een diploma op basis van MOOC’s is nog een probleem maar certificering via een externe assessmentprocedure ligt het meest voor de hand. Ook dat sluit aan bij vormen van externe certificering die NSPE’s reeds gebruiken. Tegelijkertijd voorziet Hoxby wel een probleem met het verdienmodel van MOOC’s voor NSPE’s. Toegang tot online colleges zoals MOOC’s is lastiger te controleren dan de toegang tot reguliere colleges. Daardoor kun je niet garanderen dat mensen bereid zijn om voor MOOC’s te betalen. In de filmen muziekindustrie bestaat een vergelijkbaar probleem. Daar lijkt de oplossing te liggen in het zo goedkoop aanbieden van films en muziek dat het weinig interessant is voor anderen om ze onder de prijs aan te bieden.
Nader onderzoek zal duidelijk moeten maken of online cursussen het onderwijs inderdaad veel goedkoper (en toegankelijker) maakt. Of dat het hoger onderwijs Hollywood achternagaat. Ib Waterreus is onderwijseconoom en adviseur bij de directie kennis van het ministerie van OCW 1 Deming, D.J., Goldin, C., Katz L.F. & Yuchtman, N. (2015). Can online learning bend the higher education cost curve? NBER Working Paper 20890, Januari 2015
77
Klement, Zoetermeer. ISBN 9789086871636; 184 blz. ¤ 19,95
ong en oud worden overstelpt met informatie. Menigeen lijdt aan ‘infobesitas’. We proberen die met technologie te lijf te gaan, maar dat helpt niet echt. Waar het op aan komt, is dat je kunt selecteren welke informatie echt belangrijk is. Daarvoor heb je wijsheid nodig. Aldus staat te lezen op het achterplat van Onderwijsheid. Terug naar waar het echt om gaat. Kees Boele, bestuursvoorzitter van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen, schreef het boek voor leidinggevenden in het onderwijs. Hij geeft hun het advies leerlingen en studenten wijzer te maken. Het boek telt 450 citaten van beroemde schrijvers verdeeld over 140 pagina’s. Socrates, Plato, Aristoteles, Seneca, Cicero, Thomas van Aquino, Montaigne, Erasmus, Kant, Etzioni, Nussbaum, Deleuze en vele anderen komen aan het woord. De schrijver rijgt ze aaneen met eigen waarnemingen en
th
em
ah og e
J
78
Boele vindt dat de jeugd gedesoriënteerd is. De jeugd maakt door een gebrek aan wijsheid geen goede keuzes uit de grote hoeveelheid informatie. Hij ziet een oudere generatie als oplossing voor de desoriëntatie bij de jeugd. Maar is het niet eerder zo dat de desoriëntatie bij de ouders en docenten begint? Ouders vermijden straf en buigen
.o r
g
het aan de student, gemakzuchtig en lui, niet in staat om uit alle nuttige informatie het juiste te kiezen? Zijn de folders te glossy? Wil de school met promotieactiviteiten iedereen binnenhalen? Of ligt het ook aan ‘de ondraaglijke lichtheid van het hbo’ zoals het huisorgaan van de HBO-raad eind jaren negentig schreef? Of aan een onvoldoende opgeleid docentencorps, zoals de Onderwijsraad en voormalig onderwijsminister Plasterk beargumenteerden? Of aan een leiding die de oorzaken voor de hoge uitval vooral in het gedrag van de student zoekt? Boele wil terug naar het onderwijzen van wijsheid. Hij stopt met zijn verhaal als het echt interessant wordt. Ik had het gewaardeerd als hij had uitgelegd hoe zijn doel bijdraagt aan het studiesucces van onze jeugd. Boele waarschuwt de hogescholen voor ‘het laten verslappen van de aandacht voor het vormingsaspect’. Het is jammer dat hij vervolgens de effectiviteit van deze vorming niet kritisch doorlicht. Hij laat het bij een waarschuwing en vindt dat wijsheid weer bovenaan moet staan. De meeste scholen en universiteiten vullen vorming in met het leren van zelfvertrouwen, respect tonen voor de ander en opvoeden tot wereldburger. ‘Burgerschapsvorming’ zoals de minister het noemt. Helpt deze vorming de leerling of student verder? Er is geen enkel wetenschappelijk bewijs voor. Er is wel een begin van wetenschappelijk bewijs dat vorming werkt die gericht is op zelfbeheersing, studiediscipline, omgaan met tegenslagen, luisteren naar kritiek en doorzettingsvermogen (zie Savater, Bok of Tough). Een optimistisch karakter schijnt ook te helpen. Een school die zijn student op deze punten vormt bereidt hem werkelijk voor op een succesvolle vervolgstudie en een succesvol leven. Maar dat staat bijna nooit in de strategisch plannen van (hoge)scholen. De hogescholen putten zich uit door de gemiddeld
ijs
nd e
Kees Boele: Onderwijsheid. Terug naar waar het echt om gaat.
ro
Vooruit naar waar het echt om gaat
Volgens Boele schiet het onderwijs tekort omdat het “nog steeds de nadruk legt op expliciete kennis. Leerlingen en studenten moeten formules en concepten beheersen en kunnen reproduceren en toepassen”. Hij pleit voor een herwaardering van creativiteit en wijsheid. Hij wil veel autonomie voor de docent en hij roept de leidinggevenden op om hun gedrag aanzienlijk te wijzigen. Het zou ook helpen als het toezicht op scholen vermindert. En dat allemaal om leerlingen en studenten tot wijsheid te onderrichten. Wat zou Boeles advies succesvol maken? Voert hij voldoende resultaten van wetenschappelijk onderzoek aan om zijn advies te ondersteunen? Meningen van filosofen lijken me onvoldoende bewijs. Zelfs al zijn het de beroemdste filosofen. Als wijsheid het doel van onderwijs wordt, hoe toets je dan of een school of docent daar voldoende aan bijdraagt? Weten collega’s op de werkvloer dan wat ze wel of niet zouden moeten doen? Boele roert heel veel onderwerpen aan zonder de gevolgen voor scholen te omschrijven. Uiteindelijk dacht ik: goh, wat gaat de schoolleiding na lezing van dit boek nu doen? Ik zal enige voorbeelden geven.
iedere negatieve feedback aan het kind snel om in een stimulerend positief verhaal. Zijn tekening is de mooiste van de wereld, hij is een stervoetballer en bij een Cito-uitslag vmbo houden ze vol dat hun kind het vwo kan doen. En de docenten van de (hoge) school bieden maatwerk met een te licht curriculum, iets te gemakkelijke toetsen, herkansingen en te positieve beoordeling van werkstukken. Docenten voelen op grote schaal druk van ouders die hun kinderen willen vrijwaren van een te kritisch oordeel. Dit heersende pedagogische klimaat maakt het de leermeester moeilijk om de gedachtefouten van een leerling of student heel precies te analyseren, de noodzakelijke feedback te geven en vervolgens te helpen om het beter te doen. Als de leermeesters zich geremd voelen om een kind integere feedback te geven dan is het slecht gesteld met het leerproces. Ik denk dat dit heel vaak het geval is. Misschien is niet de jeugd gedesoriënteerd, maar zijn veeleer de ouders en leermeesters erg in verwarring geraakt over hun opvoedende rol. En de nieuwe generatie is daar het slachtoffer van. Lees maar na in dat ene boek van Fernando Savater.
rw
overpeinzingen. Natuurlijk kon ik instemmend knikken bij de vele malen dat hij Fernando Savater citeert. Savater heeft één boek over onderwijs en opvoeding geschreven. Boele is ervan onder de indruk. Dat begrijp ik.
Boele schrijft herhaaldelijk dat zijn motivatie om dit boek te schrijven voortkomt uit liefde voor de student. Ik kon dan ook niet nalaten te denken aan de instromende hogeschoolstudenten. We weten zeker dat na één jaar 40 procent zijn opleiding van eerste keuze zonder diploma verlaat. Na twee jaar is dit opgelopen tot bijna 50 procent. Mij intrigeert dat in één hogeschool liefde voor de student en 40 procent afvallers samengaan. Wordt dat in dit boek geproblematiseerd? Of in de jaarverslagen van hogescholen? Nee, er wordt niet op gereflecteerd. Wat is er dan aan de hand? Ligt
th
em
g
ook stellen dat we vooruit moeten. We moeten de leerlingen een groter leervermogen bijbrengen zodat zij in het vervolgonderwijs een groter studiesucces boeken en in hun verdere leven overeenkomstig hun talenten en kansen succesvol zijn. Vooruit naar waar het echt om draait. Onderwijsheid van Kees Boele heeft mij aan het denken gezet. Het ontbreken van actueel, onafhankelijk wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van het huidige onderwijs is een ernstig gebrek van dit boek. Nederland heeft de laatste vijftig jaar van basisschool tot en met universiteit goed gepresteerd, ook al kan het op onderdelen beter. Ik vond het ook een moeilijk te lezen boek omdat er een pessimistische toon in klinkt. Dat wordt in het laatste hoofdstuk onderstreept door de nadruk die Boele legt op de onvolmaaktheid van de mens. Hij waarschuwt dat we met elkaar de verkeerde dingen doen, maar wat en hoe we wijsheid moeten onderwijzen – daar lees ik weinig over.
rw
ijs
.o r
moet gaan om het borgen van het institutioneel karakter van de instelling. Daarom moeten bestuurders en toezichthouders vooral spreken over de doelen van de instelling en de waarden van waaruit zij werken”. Als hij eerder meer autonomie voor de docent bepleitte dan zal de docent of zijn beroepsvereniging toch zelf de waarden van het onderwijs willen bepalen? En waarom schrijft hij eerst over het grote democratische tekort van de stichtingsvorm en wil hij deze institutie hier weer verder optuigen? Boele lijkt zich niet bewust van deze tegenstrijdigheden. Dat brengt me op het laatste punt. Onderwijsheid kijkt terug naar wijsgeren uit het verleden. Ik moest de verleiding onderdrukken om de matige tot slechte onderwijsprestaties van vroegere samenlevingen op te sommen. De hele wereld heeft de afgelopen honderd jaar een grote stap vooruit gezet door leerplicht in te voeren. Nu gaan bijna alle jongens naar de basisschool en 92 procent van de meisjes. In een groot deel van de wereld volgen kinderen secundair onderwijs en velen gaan naar het hoger onderwijs. De landen met hoge onderwijsprestaties laten zien dat het succes samenhangt met een robuust onderwijsbeleid. Daar hoort bij dat er curricula zijn met nationale standaarden, en objectieve en onafhankelijke beoordelingen van de leerresultaten van studenten. Het grote voordeel daarvan is dat het aanwezige talent wordt ontwikkeld. In de hele menselijke geschiedenis heeft afkomst een grote rol gespeeld in het positioneren van een nieuwe generatie. Dat had bijna altijd met rijkdom en armoede te maken. Wat niemand wil is dat we de ontsluiting van menselijk kapitaal en talenten opofferen aan een doel dat niet te toetsen is. Waarom moeten we ‘terug naar waar het echt om gaat’? Je kunt
nd e
ah og e
Boele schrijft dat de stichtingsvorm het meest ondemocratische bestuurmodel is voor een school. Dat is vaker geconstateerd. Nederlandse regeringen proberen dat democratisch tekort te verkleinen door steeds opnieuw de medezeggenschap en het interne en externe toezicht te versterken. Een uitzichtloze worsteling, dat ben ik met Boele eens. Je hebt al gauw een stapeling van toezicht. Toch is zijn analyse niet af. Hij beschrijft hoe in Nederland het bestuursmodel van government naar governance verschoven is. Boele had ook de vervolgvraag kunnen stellen of dit wel onvermijdelijk was. Die vraag is niet gemakkelijk te beantwoorden maar wel erg relevant als je wilt nadenken over nieuwe arrangementen tussen overheid en instelling. In dit licht mis ik een kritische analyse van de positie van het instellingsbestuur. Heeft dit bestuur zich de laatste dertig jaren gedragen overeenkomstig zijn missie? Of hebben de meeste colleges van bestuur zich subsidiegedreven gemanifesteerd en waren ze uiteindelijk meer de uitvoerder dan initiator? Het instellingsbestuur vormt zelf het belangrijkste onderdeel van dit democratisch tekort. Boele wil dat de hoogste leidinggevenden de docenten de weg wijzen naar wijsheid. Dan veronderstelt hij dus dat zij die
gezagspositie hebben. Maar de realiteit is toch dat de docenten hun hoogste leidinggevenden beoordelen als een dissatisfier. In de tevredenheidsonderzoeken scoren ze laag. Boele had ten minste de vraag moeten stellen hoe bestuurders met weinig gezag hun docenten kunnen overtuigen. Hij schrijft dat de voorzitter van het college van bestuur over het ‘wat’ gaat, terwijl de docenten gaan over het ‘hoe’. Dat vindt hij de goede taakverdeling. De bestuurders stellen vast dat de school een hoger studiesucces moet generen of de student tot wereldburger moet vormen of de student wijsheid moet bijbrengen of dat de Cito-score omhoog moet. In al deze gevallen is het ‘hoe’ vele malen complexer dan het ‘wat’. Michael Fullan is waarschijnlijk de belangrijkste onderzoeker naar de effectiviteit van het leidinggeven in het onderwijs. Hij stelt vast dat scholen waar de docenten met hun leidinggevenden over het ‘hoe’ overleggen de beste onderwijsprestaties leveren. Boele had toch minimaal de huidige status quo van de colleges van bestuur mogen problematiseren. Waarom denkt een voorzitter zich er vanaf te maken door alleen over het ‘wat’ te spreken? Ik schat in dat vele tienduizenden docenten het helemaal geen goede taakverdeling vinden. Dat zij langzaam maar zeker het gevoel hebben dat menig bestuurder eigenlijk te weinig verstand heeft van onderwijs. Of de uitvoering te complex vindt en zich daarom terugtrekt op het ‘wat’. Datzelfde geldt voor de professionalisering van de docent. Boele beschrijft wat eraan schort. De autonomie van de docent is te klein. De beroepsgroep zou zelf de kwaliteitsstandaarden moeten benoemen. En de beroepsgroep moet zelf handhaven en waar nodig sancties opleggen. Dit gebeurt niet. Waarom niet? Boele schrijft dat “het bij governance
ro
40 procent uitval na één jaar te beschrijven als een resultante van de steeds grotere instroom in het hbo, dus als onbeïnvloedbaar en dus onvermijdelijk. “Ze kunnen niet kiezen”, zeggen de hogescholen. Is dat echt waar? Ik zou het gewaardeerd hebben als Boele de bestaande werkelijkheid zou hebben geproblematiseerd. Van een adept van Socrates mag je dat verwachten. Maar hij houdt op bij het noemen van wijsheid als wenkend perspectief.
Ik moest aan twee recente Amerikaanse boeken denken. Inderdaad, van Amerikanen die altijd denken dat ze alles naar hun hand kunnen zetten. Maar toch, dat prikkelt. The Smartest Children of the World van Amanda Ripley en How Children Succeed van Paul Tough zijn optimistische boeken omdat ze laten zien dat studiesucces mogelijk is voor rijk en arm, voor intelligent en minder intelligent, voor gezond en gehandicapt. Het geeft een prettig gevoel als een schrijver gewoon zegt: het kan, en wel zo en zo. En het is mooi meegenomen als een goed onderbouwde visie zonder tegenstrijdigheden dit ondersteunt. Pim Breebaart is oud-bestuursvoorzitter van de Haagse Hogeschool 79
