Tanulók Down-Szindrómával A tanulás folyamata Ez a folyamat több fázisból áll. Elöször is az érzékelhetõ információk észrevétele, ami a látás, hallás, tapintás, izlelés vagy szaglás által jut hozzánk. A következõ a felfogás/Perzeption - a gyüjtött érzékelések rendezése és interpretálása, ami lehetõvé teszi számunkra, a dolgoknak és történéseknek bizonyos értelmet adni. A következõ fázis az emlékezés/memória, ahol az információ tárolva lesz. Az utolsó fázis a visszaadás (a reakció) - ahol az információt használjuk, amit tároltunk. Érzékelés - szaglás, izlelés, tapintás, hallás, látás - állandóan történik. Általában meg van a lehetõségünk, ebbõl a ránk zúduló információtömegbõl a nem fontosakat kiszûrni és magunkat környezetünk folyamataira és dolgaira, ami nekünk fontos, koncentrálni. Ráhagyatkozunk információszûrõnkre, amely segít nekünk kitalálni, melyik információt fontos regisztrálni és tárolni. Egyes információkat automatikusan regisztrálunk, másoknál gondolkozni kell mielõtt tárolásra kerül sor. Miután információk az emlékezetet elérik, rendezni kell õket - rokon információkkal összekötjük õket - hogy ha szükséges, vissza tudjunk rájuk nyulni. Ez a rendszer gyakran egy computerral hasonlítható össze, és ez az összehasonlítás általában igaz is, kivéve, hogy agyunk gyorsabban és jobban dolgozik. A computert programozni kell, hogy tudja, melyik információt regisztrálja. A mi emlékezetünk viszont nagyon sok információt automatikusan felvesz és tárol, anélkül, hogy mi regisztrálnánk. Aztán egy computernak csak korlátolt emlékezõtehetsége van, ami bytejei számától függ, és meg kell neki mondani mit tároljon és mit felejtsen el, mi viszont majd határtalan mennyíségû információt tudunk megtanulni vagy elfeledni. Mi képesek vagyunk mindazt amire nincs többet szükségünk elfelejteni, hogy új információnak helyet teremtsünk. El tudná képzelni, micsoda keresztbe-kasul volna a fejében, ha minden nap ebédjére egész életében emlékezne, tudná mit viselt minden nap, melyik zenét hallgatta és milyen könyveket olvasott? Hogy egy computertól információt kapjunk, pontosan meg kell mondani mit akarunk tudni, mielõtt választ tud adni. A mi tárolónk a legkülönbözõbb parancsokkal aktiválható és sokkal rugalnmasabbak vagyunk. Egy Down-Szindrómás gyereknek minden fent leírt fázissal lehet nehézsége. Az érzékelés a látás és hallásproblémák miatt korlátozott lehet. Lehetnek hozzárendelési/besorolási problémái, tehát az érzékelt információkat nem tudja a környezete történéseihez és dolgaihoz kapcsolni. Talán bizonyos történések és dolgokról nincs elképzelése , vagy nincs is fogalma dolgokról, hogy az információt csatolni tudja. Az is lehet, hogy a gyerek szûrõrendszere nem mûködik és a fontos információkat nem automatikusan kapja meg vagy nem ismeri fel instinktív melyik információ környezetébõl a pillanatban releváns számára. Az is lehet, hogy hiányzik neki az idõ vagy valamilyen pótinformáció, hogy a kapott információ tartalmat rendezhesse és tárolhassa, tehát megtanulhassa, ezért aztán a reakció vissza lehetetlen. Nem lehívható információk használhatatlanok. Computer vagy vödör? Szeretnék egy analógiát ismertetni, amit Robbie Blaha egy elõadás alkalmával 1988-ban a siket és vak gyerekek szokásos tanulási nehézségeirõl, akik gyakran szellemileg is korlátozottak, tartott elõadásában használt. Õ mondja, hogy ez a csodálatos emlékezõtehetség ami nekünk van, nekünk lehetõvé teszi, hogy minden információt amihez egy ”fájl”-unk van tárolhatjuk és ismét lehívhatjuk. Példának ehhez a ”karácsony” szót választotta. Már ennek a szónak az olvasása vagy hallása óriási információtömeget szabadít fel a ”karácsony” fájl-ból, mindazt amit mi vagy mások a karácsonnyal kötnek össze. A ”karácsony-fájl”-nak alfáljai vannak, mint: karácsonyi dekorációk, ünnepek amiket megéltünk, tradicionális karácsonyi ételek, ruházatok amit karácsonykor viselünk, bizonyos szokások, stb. Blaha asszony mondja, hogy a gyerekeknek akikkel õ dolgozik gyakran nincs fájl-rendszere, mint egy berendezett raktár, hanem csak egy csomó vödre, amelyekben az információ csak gyûlik és nem hozzáférhetõ. Ez a képszerû hasonlat segített Down-Szindrómás gyerekeknek sok nehézségét megérteni. Például ha egy Down-Szindrómás gyereket megkérdezünk mit csinált karácsonykor, lehet, hogy ennek a gyereknek sincs ”karácsony”-fájlja amiben tárolva volna mi minden szépet élt meg karácsonykor. Információi valószínû nem egy kategória vagy ”karácsony”-fájl szerint vannak tárolva, hanem rendszer és rend nélkül, mint a vízcseppek egy vödörben, amibõl aztán az információ megtalálása és tálalása lehetetlen, vagy nagyon nehéz. Talán emlékezni fog megajándékozására ha megkérdezzük: ”Kaptál-e szép ajándékokat?” Vagy, hogy a fán meggyújthatta-e a gyertyákat ha kérdezzük: ”Meggyujthattad a gyertyákat?” Mégis lehet, hogy a gyerek nem tudja, hogy a napot ”karácsonynak” nevezik, vagy az ”ajándékozás” és ”gyertyát meggyujtani”-nak köze van egymáshoz és a ”karácsonnyal” összefüggnek. Ha azt kérdezzük milyen ajándékokat kapott, lehet, hogy nincs ”ajándékok”-fájlja és nem tudja a kérdést megválaszolni, mert az információt nem tudja lehívni. Egyes Down-Szindrómás gyerekeknek nincs meg a szükséges strukturális tudása, ami nekik megengedné a történések és dolgok jelentését tárolni. Aztán a szókincsük is lehet gyér egy fájlt megnevezni ahol az információt megtalálnák, vagy képtelenek új információt a már létezõvel a memóriában összekötni, hogy egy kategória alatt tárolni és lehívni lehessen. Tehát arra kell konzentrálnunk a gyerekeket megtanítani, hogyan kell információt rendezni, megnevezni és tárolni, hogy ismét le lehessen hívni. (Ezért használok én olyan sok
bingo- és lottójátékot, olvasni tanulni és ezért lesznek e könyv fejezetei kategóriák szerint rendezve.) A már megtanult felismerése és az elfelejtett tudás 1998-ban Jennifer Wishart közölte, hogy némely három és öt éves Down-Szindrómás gyerek nem képes kapásból némely intellektuális problémát megoldani amit más Down-Szindrómás gyerekek már hároméves korukban tudnak. De gyakorolva, ezek a gyerekek kb. két hónap után ugyancsak elnyerték ezeket a képességeket. Ez egy figyelemreméltó rövid idõ, ha meggondoljuk, hogy (fiatalabb) gyerekeknél két évig tart míg ezen föladatok titkát megtalálják. Wishart feltételezte, hogy ezek a gyerekek nem újat tanultak, hanem csak régi tudást aktiváltak, ami nem volt eléggé a memóriába fixálva mikor elõször fel lett véve. A gyakorlással visszaemlékeztek vagy a feladatot gyorsabban tanulták meg. Talán ez onnan jön, hogy a gyerekeknek egy bizonyos idõ kell a megfelelõ memória-fájlot megtalálni és a már megtanultat lehívni. Nyilvánvalóan nem volt eleget használva és lefixálva, hogy egy új tanulási szituációban lehíváskész lett volna. Pat, a Tanítónénim Egyes szülõk hosszú-távú memória teljesítményekrõl meséltek Down-Szindrómás gyerekeiknél. Nagyon valószínû, hogy a megfelelõ információ ismételten alkalmazva volt, tárolva és használva. Nekem is vannak ilyen tapasztalataim Down-Szindrómás gyerekekkel. Christy, egy gyerek az elõ-iskolából, akit én tanítottam, tanult olvasni és egy csomó szót tárolt olvasó-szókincsébe és képes volt néhány komplett szót elolvasni. Mikor öt éves lett visszatért a Sprengel-iskolába. Másfél év után Chrysti gondterhelt édesanyja felhívott, mert a gyermeket tanító tanár igen kis lehetõségeket látott Christyben. Ez a tanító már fellelkesült ha Christy egy kört, egy négyszöget vagy háromszöget tudott egy darab papirra rajzolni, mind képességek, amit Christy már három évvel elöbb tanult. Ajánlatomra Christy és anyja hozzám jöttek, hogy elmondhassam hogyan legyen a további olvasás tanulás folytatása. Mikor Christy bejött, nagyon félénk volt és válaszai nagyon halkak és ritkák voltak. De rövid ismétlés után képes volt mindazon szavakat olvasni amelyeket én másfél éve neki tanítottam. Nyilvánvalóan ezek jól voltak rögzítve. Mikor elment a sarkot megkerülve lelkesen kiáltotta édesanyjának: ”Pat, a tanítónénim!” Ilyenek a csodálatos pillanatok a tanító számára! Nem csak a szavakra, hanem rám is emlékezett. Ma is, mint fiatal felnõtt, örömmel közli velem sikereit. Újságcikkek, amik errõl szólnak, diszítik az irodaajtómat. Meséld el Laurának minek örülsz majd, ha nagy leszel Laura, egy kutató felhívott egy csodálatos szombatot megköszönni. Elmesélte nekem, hogy több fiatal Down-Szindrómással találkozott, akiket én ajánlottam neki és jelentette, hogy mind barátságosak voltak. Ezt az eseményt mesélte el nekem: Eliot, egy tizennégyéves fiú az édesanyjával jött. Édesanyja bátorította a Laurával való beszélgetésben résztvenni és ezekkel a szavakkal biztatta: ”Meséld el Laurának minek örülsz.” Eliot elgondolkodott és keresgélt a ”Minek-örülök-fájljában” és nem talált semmit és ezért kérdezve tekintett anyjára egy más kategóriát várva. Az anya folytatta: ”Mit szeretnél valóban csinálni, ha nagy leszel?” Erre Eliot a ”Mitszeretnék-csinálni-ha-nagy-leszek-fájljában” talált valamit és nagy magabiztossággal mondta: ”Sex!” Anyja tulajdonképpen azt szerette volna ha terveirõl mesél, a vezetési igazolványt megszerezni. Biztos vagyok, hogy az anya következõben pontosabb ”Fájl-adatokat” fog megadni; talán az autókulccsal zörög. Eliot õszinte választ adott, egy választ amit az egykorúak a felnõttekkel való együttlétkor nem illõnek kiszûrtek volna. De épp ezek az õszinte válaszok és meglepetések azok, amik a Down-Szindómás gyerekekkel a kapcsolatot örömtelivé, felüdítõvé teszik. A komp egy negyeddollárt tett a vánkosom alá Mikor a hétéves Ben a kapcsolatot/összefüggést a tejfoga, (amit este a vánkosa alá tett) és a negyeddolláros, (amit reggel ugyanott talált) akarta jellemezni azt mondta: ”A komp egy negyeddollárost tett a vánkosom alá!” (Az angolnyelvû országokban a gyerekeknek azt mesélik, hogy a fog-tündér - a Tooth Fairy - a kiesett tejfogakat éjszaka egy negyeddollárossá varázsolja. A fonetikus hasonlóság a Fairy (tündér) és a Ferry (komp) magyarázza meg a félreértést.) (A fordító magyarázata.) Ben egy szigeten élt és gyakran használta a kompot. Ezért aztán a ”Komp-fájlja” valószínû nagy volt, de a ”Fog-tündér-fájlja” kicsi, vagy nem is létezett. Mikor az anyja mondta neki, hogy a fog-tündér a fogát egy negyeddollárossá fogja átváltoztatni, ezt az információt a ”komp-fájl” alatt memorizálta és reggel ott is találta. Ben különben egész csalafinta és jó memória- és elõhívórendszere van. Csak nem volt elég információja helyesen tárolni, azon kívül azt is csak szóban kapta. Ha a fog-tündér képét látta volna, több információja lett volna, több értelme lett volna. Akkor valószínû egy új fájlt képezett volna. (Édesanyja utána biztos törõdott is vele, miután megértette mi is történt.)
Operáns tanulás A tanulást, mint a környezeti befolyások eredményét ”operans tanulásnak” nevezhetjük. a tanulás sikerességét a viselkedésváltozással kontrollálhatjuk. (viselkedés ebben az esetben minden amit teszünk alvás is, evés stb. - ami megfigyelhetõ.) Ha egy viselkedésváltozást veszünk észre és a mértékét mérni
tudjuk, akkor tudjuk, hogy egy tanulási folyamat történt. John, egy csecsemõ, nem tudta a fejét tartani, most viszont két percig magasan tudja tartani. Milly csak összefüggéstelen hangokat adott, de most 12 szót tud mondani. Steve nem tudott menni, most meg az egész épületben szaladgál. Vicki nem tudott olvasni, most 200 szót olvas. Mind ez esetekben operans tanulás történt. Ezek a gyerekek a környezetükkel való tapasztalatszerzés következtében egy új viselkedésformát vettek fel. A környezet tanulási lehetõséggel és motivációval látta el õket és ezzel viselkedésváltozást idézett elõ. Tanulási lehetõségek általában eszközökkel és utasításokkal lesznek teremtve. A tanulási motiváció megjutalmazással érhetõ el: dicséret, ennivaló, kívánt dolgok, tréfa stb. oda hat, hogy a tanuló tanulni akar. A jutalmat, amely a tanulót egy speciális viselkedésre készteti és attól függõen, hogy ezt a viselkedést elõ is idézi, erõsítésnek nevezzük. Például egy viselkedés erõsítése egy gyereknél abban állhat, hogy a kedvenc utóételét, a mentás csokoládékrémet, mindig akkor kapja meg, ha az evés alatt nem ugrál fel székjébõl és nem futkos a teremben. Az erõsítés, a szülõk által adott mentás csokoládékrém a kivánt viselkedésért. Fontos tudni, hogy egy jutalom, ami a kívánt viselkedést nem segíti elõ, a tanuló számára nem jelent erõsítést. Ami az egyik tanuló számára kitûnõ erõsítõ, egy másiknál teljesen hatástalan lehet. Némely gyerek a mentás csokoládékrémet utálja. Épp úgy egyik gyerek dicséretre keményen dolgozik, a másik a dicséretre nem reagál. (Vagy csak érdektelen, mert állandóan dicsérve van, ha tesz érte valamit, ha nem.) Az operans tanulás alaptételei nagyon hatásos nevelési segítõeszközök. Azok a gyerekek akik a kontrollált és konzekvens erõsítéseket bizonyos viselkedésmódra megtapasztalják, ezeket a viselkedésmódokat nagy valószínõséggel megtanulják. Ha viselkedésük rendszertelenül lesz erõsitve, lassabban fognak tanulni vagy akár egy nem kívánt viselkedést alakítanak ki. A következõ fejezet ”Az operán tanulás szcenáriumjai” példákat ad arra, hogyan tudja az operáns tanulás mindkettõt eredményezni: a kivánt és a nem kívánt eredményeket. Jennifer Wishart (1989) szerint egy közepes képességû gyerek már két hónapos korában képes egy bizonyos viselkedéstõl függõ erõsítést regisztrálni. Down-Szindrómás gyerekeknek valószínû nehezebb ezt a függõséget felismerni és abból tanulni. Wishart szerint ez lehet egyike az okoknak, hogy egy kívánt viselkedés ezeknél a gyerekeknél nem mindig és rendszeresen erõsíthetõ. Ez viszon attól függhet, hogy ezeknek a gyerekeknek nagyobb nehézségei vannak egy bizonyos viselkedést produkálni, ami környezetükre a kivánt hatást meghozza. Például ha egy gyerek szeretné, hogy anyja jöjjön, nem ”hívja” elég hangosan hogy jönne, vagy az anya nem ismeri fel a ”hívást” és csak a szokásos artikulálatlan gagyogásnak veszi. Ezáltal a helyes ”udvarias” hívóforma lassan eltûnik, mert nem lesz az anya megjelenésével erõsítve. Ha a gyerek nagyon motivált, tehát nagyon kívánja anyját, egy más viselkedést fog kipróbálni, a kivánt eredményt elérni. Ki fogja találni, hogy a visítás anyját a szobába hozza. Mert az anya a visításra jött, a gyerek a kívánt eredményt elérte, a visítás gyakoribb lesz és a gyerek megtanulja anyját visítással hívni. A környezet megtanította gyereket, hogy visítás segítségével igényeit kielégítheti. Egy más összefüggéstelenség ami gyereket megtévesztheti, hogy néha semmit sem kell tennie és a kivánt eredményt eléri. Például ha édesanyja véletlenül hozzá jön pedig meg sem kísérelte hívni. Ebbõl a gyerek azt is tanulhatja, hogy semmit sem kell csinálnia, csak várni és édesanyja elõbb utóbb jön. Egy másik ok, hogy Down-Szindrómás gyerekek a viselkedés és a következménye közötti összefüggést nehezen tanulják meg, hogy az erõsítést nem olyan motiválónak tartják mint más gyerekek. Talán, mert az erõsités belátása hiányzik - tehát a jutalmazás - nem elég motiváló. Talán akadályozzák a hallási és látási korlátozások, melyek a jutalmazás örömét gyengítik. Mindenesetre lehet, hogy egy bizonyos viselkedés erõsítése nem tényleg erõsítésnek tûnik a gyereknek arra a viselkedésre. Jennifer Wishart egy edinburghi (1989) tanulmánya egyes különbözõségekre utal a ”normál” és DownSzindrómás gyerekek reakciójára az erõsítésre. A megfigyelésnél összehasonlították csecsmõknek és kisgyerekeknek (3 hónap és két év között) a tanulási módját, amelyek három hónapos távolságban történtek. A gyerekeket kényelmes bébyszékben egy ernyõ elé ültették; a terem kissé le volt sötétítve. A képernyõn egy mozdulatlan mobile világos tarka színekben volt kivetítve. Minden lábmozgás hatására, amit egy infravörös mozgásjelentõ észlelt, a mobile egy másodpercig mozgott. A megfigyelés folyamán a lábmozgások különbözõ szisztéma szerint lettek megjutalmazva. Néha a lábmozgások 100% lett megjutalmazva, erõsitve, tehát minden lábmozgás egy mobile-mozgást jelentett, néha csak 80%-ban mozgott és néha a mobile 10%-ában az idõnek függetlenül a lábmozgatásoktól mozgott. A Down-Szindróma nélküli cscsemõk és kisgyerekek minden szisztémfázisban erõsebben voltak motiválva mint a másik csoport. Különbözõ reakcióidõkkel kisérleteztek, hosszabb kocentrációfázisaik voltak és meglepõdtek, ha a ”jutalmazás” váratlanul jött (a tíz százalék a független mobile mozgásnál), ugyancsak, ha a jutalmazás elmaradt, ha lábaikat mozgatták (a 20:80% sémánál). Csecsemõk Down-Szindrómával (átlagkor 9 hónap) ugyancsk jól reagáltak mind a három tesztsémára, bár nekik átlagban tovább tartott a jutalmazást felismerni. Kisgyerekek Down-Szindrómával (átlagkor 21 hónap) viszont alig csináltak kísérletet a feltételeket tanulmányozni és a szituációt uralni. A két sémánál (100% és 80%) a kis ”ingyenjutalmazással” (10%) meg voltak elégedve, pedig egy sokkal nagyobb jutalmazás várt rájuk, ha megtanulták a szituációt kontrollálni. A kérdés amit ez a tanulmány felvet, miért tanulnak Down-Szindrómás csecsemõk sokkal hatásosabban mint ugyanolyan kisgyerekek. Down-Szindrómás emberek ezeket a néha kontraproduktív/? tanulási struktúrákat tényleg növésük folyamán tanulják? Vagy ezek a tanulási nehézségek a hozzájuk tartozó tulajdonságoknak egy része, amit a gyerekek Down-Szindrómával magukkal hoznak? Wishart azt a tézist
állítja fel, hogy az elsõ feltételezés a helyes. Ezek a gyerekek talán megtanulják a nehéz szituációkat elkerülni és kevesebb eredménnyel megelégedni, mert már egész fiatalon megtanulják, hogy sokat hibáznak, ha kisérleteznek. Wishart véleménye szerint ez a megtanult ”gyámoltalanság”/Hilfslosigkeit ” jól meggondolt és megfelelõen struktuált korai fejlesztéssel” egy minimumra redukálható. Azt is hiszi, hogy Down-Szindrómás gyerekek egész korán tanult tudásukat nem nagyon használják és inkább arra hajlanak ezt elfelejteni, ahelyett, hogy új tudásukat arra építenék fel. Ez az Edinburgh-tanulmány a tanulásmód legfontosabb különbségeit mutatja a ”normális” és a DownSzindrómás gyerekeknek. Hogy a tanulást Down-Szindrómás gyerekeknek megkönnyítsük, ezeket a különbségeket figyelembe kell venni és a megfelelõ korrektúrákat és utasításainkat, módszereinket megalkotni és igazítani. A korrektúrák a következõk: 1. Sikerprogrammirozás - minden feladatot pontosan olyan sok kis lépésre kell felosztani, ami a gyereknek megengedi, sikeresnek lenni és nem sikertelennek. 2. Állandó és magatartástól függõ erõsítés a helyes magatartáshoz, és minden erõsítés elkerülése, ami a nem kívánatos vagy hibás viselkedést elõsegíti. 3. Meg kell teremteni a lehetõségeket hogy a megtanult tudást gyakorolhassák és erõsíthessék és új tanulási szituációkra átvihesssék és általánosíthassák. A módszerek és technikák ebben a könyvben megmutatják ezen hozzáidomításokat, az (olvasni)-tanulás feladatához Down-Szindrómás gyerekeknél.
Az operáns tanulás szcenáriói Amy, Jon, David, Molly és Péter mászó-kori gyerekek és közelednek ahhoz a fázishoz amikor állóhelyzetbe húzzák fel magukat. Ezek a Down-Szindrómás gyerekek”földhözragadtak”, alacsony izomtónusuk van és kevés erejük, eddig nem találtak jó technikát, hogy hogyan mûködik a felállás. Ezért valószínû nem nagyon haladnak elõre, ha környezetüktõl nem kapnak megfelelõ motivációt és alkalmat gyakorolni. Hogy ezeknek a gyerekeknek segítsünk állni tanulni, környezetüknek kell a lehetõséget nyujtani magukat felhúzni, feltornászni (megfelelõ magasságú bútor amin felkapaszkodni tudnak). Aztán egy ok - egy motiváció - is szükséges. Azonkívül irányítást és segítséget igényelnek, hogy a magatartást, amit megtanulni és mutatni akarnak lehetõvé tegyék. És végül is, miután felkapaszkodtak, egy erõsítésrt - egy jutalmat kapjanak, ami bennük a kívánságot felébreszti ezt ismételten csinálni, erõre kapni, gyakorolni és végül odajutni, hogy szabadon állhassanak. Néhány példát mutatunk, mi történhetik ha gyerekek ezen a fejlõdésfokon vannak és ezt a célt (magukat álló helyzetbe felhúzni) akarják elérni. Ezekben a szcenáriókban mindig ugyanaz a couchasztalka szerepel (célszerû, mert párnázott) és a gyareknek lehetõséget ad magát felhúzni. Minden szcenárió számára a környezet elégtelenségeit, kivéve egyet, a legjobban segítõt, leírjuk. Minden szcenárió azt mutatja, hogy az operáns tanulás alapelvei mindig mûködnek, ha felügyelve és tudatosan alkalmazva vannak, de ha nem akkor is. A ”Nagyon jól segítõ” szcenárió Amy a padlón játszott, a couchasztalkán két méterrel arrébb felfedezett egy csalogató játékot. Anyja helyezte oda (csalétek kivetve) és wárta, hogy Amy rákapjon. Tudta, hogy Amy keményebben dolgozna, ha megengednék neki függetlenül cselekedni - tehát ha az õ felfedezését és célját elérné. Amy a ouchasztalkához mászott, felnyúlt az egyik sarokhoz és megpróbálta magát felhúzni. Ez egy igazán nehéz feladat volt számára. Amy el akarta érni a játékot a couchasztalkán - ráharapott. Anyja reagált, Amy lábait a helyes pozicióba tette és egy keveset segített neki az állásban; épp úgy mint ahogy a fizióterápiás neki mutatta., hogy Amy a munka legnagyobb részét tegye. Miután Amy állt és a couchasztalkához támaszkodhatott, anyja törödött azzal, hogy a kacsa, amiért Amy keményen megdolgozott, a gyereknek elérhetõ távolságába kerüljön (Amy teljesítménye erõsítéssel lett megjutalmazva), hogy a következõ alkalommal is megpróbálja. A játékot megkapni attól függött, hogy Amy azon dolgozott magát felhúzni (segítséggel, mert hát még csak tanulta az állást). Miután a játékot elhozta, leült és játszhatott a kacsával. A játszás nem függött attól, hogy Amy állva maradt-e.) Miután Amy nem akart tovább játszani, anyja visszatette a játékot az asztalkára, hogy az Amyt másodszor is fölállásra motiválja. Ez Amy emlékezõtehetségét is segítette, mert a játéknak fix helye volt. Az anya kérdezhette: ”hol van a kacsa?”, ha Amyt motiválni akarta ujra felállni. A játszás a kacsával össze van kötve és függ Amy felállási munkájával. Ha Amynak unalmas lesz a kacsa, anyja egy másik játékszert fog találni, ami érdekesebb. Addigra már Amy valószínû maga is felkapaszkodik. Gyorsan fog tanulni, mert az összefüggések számára világosan felismerhetõk. Az ”Meg akarom mutatni neki, hogy ”a nem” nemet jelent” - szcenárió Jon nagyanyja látogatóban volt. Azt ajánlotta Jon anyjának, menyének, hagyja értékes mûtárgyait szabadon a lakásban, Jont megtanítani, hogy mit jelent a ”nem” és így egy jól nevelt és engedelmes gyereket nevelni belõle, mint ahogy õ is csinálta gyerekeivel. Jon egy szép eszközt vett észre a couchasztalon és mindenképp szerette voln megszerezni. (Nagyon motivált volt). Odamászott és megkísérelte magát felhúzni, hogy elérje. Anyja - mindig arra ügyelve, hogy
anyósának megmutassa milyen jó anya is õ - odaszólt: ”Nem, Nem Jon!” Jon továbbra is csinálta és a couchasztalba kapaszkodott és körülnézve szinte segítséget kért. Anyja elvitte az asztalkától és megint azt mondta neki ”Nem”! Mikor Jon ismét a couchasztalkához mászott, anyja ráütött a kezére és ismét világosan és komolyan mondta ”nem”! Aztán a síró gyereket felemelte és a járókába tette. Jon nagyanyja megdicsérte az anyát, hogy nem hagyja magát tirannizálni és megmutatta ki itt az úr és egy konzekvens jó anya. Ez a dicséret megerõsítette az anyát magatartásában, mindent itt-ott állnihagyni, Jonnak megtiltani a dolgokat megfogdosni és megbüntetni, ha a ”nem”-re nem reagált. Az anya azon dolgozott Jonnak az állást megtanítani, úgy hogy biztatta a járóka botocskáiban kapaszkodva felhúzni magát. Jon sírt és nem akart anyjával összedolgozni. Ha sikerült az anyának Jont néhány másodpercre felállítani, megdicsérte (így mondta a terapeuta, mert az erõsítés szükséges). De Jon nem hallotta a dicséretet, mert hangosan sírt és nem is jelentett neki semmit, hisz nem is dolgozott meg érte. Azonkívül Jon nem tanult meg anyjával jól kommunikálni. (Ez minden tanulás alapja - csak megértett erõsítés tud jó tanulást eredményezni). Az anya nem reagált Jon próbálkozásaira, vele közölni, hogy nem is akarja magát a járóka botocskáin felhúzni, mert se motiváció, se erõsítés erre a feladatra nem volt. Aztán nehéz is volt és félt is, hogy a járókába teszik. Jon anyja az egészbõl azt szürte le, hogy az erõsítés gyerekénél nem mûködik. (”Dicsérete” nem erõsítette meg Jon magatartását - egyáltalán nem segített magatartásán - magát felhúzni). Az anya azt gondolja Jon szellemi gyengesége miatt és nyakassága miatt soha sem fogja megérteni mit jelen a ”nem”: még mindig a couchasztalhoz mászik és megkisérli a mûtárgyat elérni, ha az anyja hátat fodít neki. (Jon ravasz. Tudja mikor tiszta a levegõ. Talán maga megtanulja a felállást, csak hogy azt a szép dolgot megszerezhesse.) Elkezdett visszaütni, ha anyja a kezére ütött és ”nem”-et visít. (Ez pont az amit anyja mutatott neki). Az anyjának gondot jelent, hogy Jon másik irányba mászik ha hívja. Nem dolgozik vele össze ha öltözeti és gyakran használja az egyedüli szót, amit tud: ”nem!”. Ez az anya keményen dolgozott és olyan kevés eredményt lát. Meg van gyõzõdve, hogy ez az operáns tanulási elv fiánál nem mûködik. De a probléma épp az - túl jól mûködik! Csak nem tudja hogy számára és fia számára hogy kell alkalmazni. Csak még több - és jobb tanácsokkal - nagy reményeik lehetnének. A Csalétek Csere-szcenárió Dávid édesanyja, aki ugyancsak a szép mütárgyakat állni hagyta, terápeutja által fel lett világosítva , hogyan tudja fiát a felhúzásra és állásra megtanítani. A terápeut mesélt a motivációról és azt mondta neki a gyerekek általában többet tesznek ha az iniciatíva tõlük indul ki. David nagyon érdeklõdött egy kis mûtárgy iránt és próbálta magát az asztalkán felhúzni. Anyja vette a mûtárgyat és vele az asztalra kopogtatott és ezzel még attraktívabbá tette és így szólt: ” Gyere Dávid, te ezt tudod. Állj fel és hozd el magadnak!”. Aztán segített épp annyit amennyire Dávidnak szüksége volt. De mikor állt és a tárgy után nyult, anyja félretette és helyette egy játékot adott neki. Dávid nem azt kapta meg amiért olyan keményen megdolgozott. Az igazi erõsítés, amit annyira szeretett volna, nem volt meg többet. Ha anyja ezzel a csalétek csere-játékkal operál, aminek pozitiv erõsítésnek kellene lenni, negatív erõsítéssé válik és Dávid azt tanulja meg: az anyjának nem lehet hinni és valószínû abbahagyja dolgokért, amit nem kap meg, küzdeni. A Telefoncsengés-szcenárió Molly mamája látta, hogy Molly a couchasztal irányába mozog és megkisérli magát felhúzni és egy játékot elérni. Épp segíteni akart neki mikor a telefon csengetett. Otthagyta Mollyt és levette a telefont. Mikor beszélt Mollyt halkan siránkozni hallota, de nem reagált rá. Mikor aztán elég hangos volt a sírást, hogy a telefonbeszélgetést zavarta odament hozzá megnézni mi hiányzik neki. Mikor látta, hogy Molly a játékot akarja amit nem ér el, odaadta neki. Molly beszüntette a sírást, az anya visszament telefonálni. Az anya Molly békés játékával megerõsítve lett abban a magatartásában, hogy a kívánt dolgot csak oda kell adni ha sír. Molly viszont azt tanulta, hogy hangos sírás hatásos út azt megkapni amit akar, különösen, ha mama telefonál. Most aztán visít, ha az anyja tanítja magát felhúzni. Nem akar keményen dolgozni. Épp azt tanulja meg milyen jó gyámoltalan lenni és azt megkapni amit akar, ha visít. Az anya és lánya megtanulták a megfelelõ összefüggéseket. Molly visít és megkapja amit akar, az anya odaadja neki és Molly beszünteti a visítást. A ”Melyik segítség a helyes?” szcenárió Peter apja épp a beszédterapeuttól jött, aki neki azt tanácsolta, hogy Péter minden nyelvi próbálkozását erõsítse. Péter apja igazán motiválva volt és figyelte Pétert, valami megfelelõt nála találni, akcióba lépni. Látta, hogy Péter a couchasztalon próbálja magát felhúzni és egy kivánt játékszert megszerezni, ami ott feküdt. Péter apja hozzásietett és kérdezte: ”A kacsát? A kacsát akarod?” Péter a kacsára mutatott és biccentett. Péter apja odaadta neki, örülve, mert Péter kommunikáció kisérletére reagálhatott. Mégis kissé gondolkodott, mert tudta, hogy felesége a kacsát azért hagyta ott, hogy Péter felhúzási kisérleteit animálja, mert hát most arra használta, hogy Péter mutatását a kacsára megjutalmazza. Kételkedett, hogy a helyeset csinálta-e, aztán úgy döntött, jobb a kacsát odaadni, mert különben Péter fejlõdését a kommunikáció készségben akadályozta volna. Péter azt tanulta ebbõl, hogy nem szükséges neki ahhoz felállni, hogy a kacsát megkapja; csak az apjának
tudomására kell hozni, hogy mit akart. Ez kevesebb munka. A jutalmazás rendszer megváltozott. A két cél: a kommunikációs készség és a mozgásapparátus fejlõdésének nem kellett volna konfliktusba kerülni egymással. Péter apja reagálhatott volna fia kommunikációs kisérletére úgy is, hogy a felállást is segíthette volna, ha úgy kérdezi: ”A kacsát? A kacsát akarod?” Aztán miután Péter biccentett és mutatott volna, tovább kérdezhette volna: ”Segítsek?” Akkor segíthetett volna neki és egyidõben mondhatta volna: ”Fel! Fel! Te ezt tudod!” mikor felhúzta magát. Mikor ezt véghezvitte volna, Péter apja még folytathatta voln: ”Príma! Te tudtad. Tiéd a kacsa!” Igaz, egy szülõpár se tudja gyermeke felett az abszolút kontrollt megtartani, de mégis tudatosan arra kell törekednünk, a lehetõ legjobbat tegyük gyermekünk számára. De ha az operáns tanulás elveit alapjaiban megértjük és alkalmazzuk, lényegesen egyszerûbb lehet a gyerek igényeit kielégíteni. Egyidõben mindig valószínûtlenebb lesz, hogy észrevétlenül nem kívánt magatartásokat megerõsítünk, amik a kívánttal szembeállnak. A ”magatartásproblémák” tanulásproblémának felelnek meg és ezzel a legnagyobb akadályok, amit el kell kerülnünk, ha mi Down-Szindrómás gyerekeket tanítunk. De ha nincs (vagy csak kevés - nobody’s perfect) a magatartásprobléma, akkor ugyancsak kevesebb a tanulási probléma.
Tipikus tanulási problémák Hallom és elfelejtem. Látom és visszaemlékszem. Csinálom és megértem. (Kínai bökcsesség) Minden gyerek individualizmusa ellenére vannak tanulási problémák, melyek a legtöbb - de nem mindegyik - gyerek számára Down-Szindrómával tipikusak. Legyen tudatunkban, hogy nem minden gyereknél, nem minden leírt probléma lép fel; de legtöbbjüknél egyesek meg is vannak. Figyelje meg gyermekét, vagy tanulóját és próbálja meg kitalálni milyen tanulási problémája van. Ügyeljen felismerni, hogy némelyek egymást fedik és egymással összefüggésben lehetnek. Ezt majd a nagyobb pontosság kedvéért külön tárgyaljuk.
Az emlékezõtehetség: A mágikus hét (+-2) Az emberi agy felvevõképessége az egyedi információ számától függ, amit az individuum a rövid-ideimemóriájában képes tárolni. Ismerni kell a befogadóképesség fogalmát és gyermeke befogadóképességét felbecsülni, hogy a sikeres tanulási programm kulcsát megértsük. Egyidõben ezzel elkerülhetünk hibákat, amik a gyerek tanulási csõdjéhez vezethetnek. A rövid-idei-memória átlagos információ csatornái száma hét. Egyeseknek kilenc, másoknak öt, de az átlag hét körül van. Telefonszámok általában hat hét egységbõl állnak. Hogy telefonszámokat megjegyezzünk, az egészet darabokra bontjuk és kisebb egységekbe pakoljuk; pl. 748325 mint 748 - 325; vagy még kisebb: 74 - 83 - 25. Így a hat egységbõl két vagy három lesz amt könnyebb megtartani. Általában telefonszámokat , melyeket épp kikerestünk, meg tudjuk tartani, míg beadhatjuk õket a készülékbe. Viszont, ha a telefonkönyvtõl a készülékig vezetõ úton valami megzavar bennünket, elfelejtjük és mégegyszer ki kell keresni õket, mert egy beszélgetés, vagy más új információ miatt információscsatornánkat másképp használjuk. Nekünk viszont csak maximál hét egyedi helyünk van a rövid-idei-memóriához vezetõ uton. A pszihológusok ezt A mágikus hét pluszminusz kettõnek! nevezik (Miller 1956). Rövid-idei-memóriánkban addig tartjuk meg az információt míg rögtön felhasználni tudjuk. Miután felhasználtuk esni hagyjuk és új információval töltjük meg csatornáinkat, melyek a következõ cselekvéshez szükségesek. Viszont, ha tudjuk, hogy az információt még egyszer is használjuk, vagy felírjuk, vagy a hosszú-idei-memóriába toljuk át, ahol egy bizonyos ”fájl-ban” tároljuk. Hogy valamit megjegyezhessünk, gondolni kell rá. Utakat találunk ki arra visszaemlékezni, asszociációk vagy más memoteknikai trükköket alkalmazásával (sorvezetõ, puska). Tehát átgondoljuk az információt és oda tároljuk memóriánkban, ahol már hasonló információk vannak, amiket elhozhatunk ha szükségünk van rá. De ezt az információt is használni kell, mert egyszer csak elveszítjük, hogy a hosszú-idei-memóriában is helyet csináljunk újnak. A legegyszerûbb példa erre a telefonszám. Ha a jövõben nem használjuk, se föl nem írjuk, se nem tároljuk a husszú-idei-memóriánkba. De ha saját telefonszámunkról van szó, akkor elõször felírjuk és gyakori használattal és felfrissítéssel a a hosszú-idei-memóriánkba kerül. Miután ott van, ott marad használatra, amíg okunk van rá emlékezni.
Kevesebb mint a mágikus hét (+-2) Sok Down-Szindrómás embernek kevesebb informácócsatornája van mint az említett Mágikus hét pluszminusz kettõ. Gyerekeknek általában kevesebb csatornája van, Down-Szindrómás gyerekeknek még kevesebb mint az egykorú másikaknak. Ha egy Down-Szindrómástól elvárjuk, hogy úgy viselkedjen mint egy akinek hét csatornája van, akkor biztos hajótörést szenved, mert talán csak kettõje van. A gyerek sikertelen, elveszti érdeklõdését és a wégén zavart lesz. Ha én új szavakat vezetek be diákjaimnál, csak egy szóval kezdem és megadom a lehetõséget ezt a szót
megjegyezni, elgondolkozni rajta, gyakorolni és használni. Aztán egy másodikat, harmadikat, negyediket, talán egy ötödiket is, attól függõen hány információ csatornája van diákomnak. Ha gyerek elkezd hibákat csinálni akkor tudom, hogy elértem kapacitása határát. Akkor vissza kell térnem a sikeres síkra és az elsõket gyakorolni és használni,míg a hosszú-idei-memóriában tárolva lesznek. Csak miután ez biztos, szabad új szavakat bevezetni, az elõbbi szavakra felépítve, ugyanezzel a módszerrel, a szavakat gyakoroljuk amit tanultunk. A tipikus kapacitásteszt abban áll, hogy a gyereket megkérjük számsorokat vagy összefüggõ szavakat ismételni, mint :5,2; 8,1,6; 7,2,4,9; 6,8,3,2,4; stb. A számok mennyisége amit hiba nélkül ismételni tud, megfelel általában a használható információ csatornáknak. De ez a teszt az auditiv/hallott megértést vizsgálja, pedig a Down-Szindrómás gyerekek többsége vizuális tanuló. A vizuális teszthez használjunk képeket, vagy leírt szavakat vagy számokat. Például mutassunk a gyereknek egy képet és vegyük ismét vissza és kérdezzük: ”mit láttál?” A mutatott képek száma amit meg tud jegyezni emelkedik és megmutatja a felvevõképességét. Ez a teszt egy elképzelést adhat gyereke felvevõkapacitására, de a napi gyakorlás, a napi tanulás a gyerek napi-formájára kell hogy legyen alkalmazva. Módszereink állandó felülvizsgálata adja meg a lehetõséget határozni, melyik programot, tanulási technikát és stratégiát hsználjuk.
Az Auditív Memória Az auditiv memória azt a képességet jelenti, hogy szavakat és hangokat elég hosszan meg tudjuk tartani, feldolgozni, jelentését megérteni, más adatokkal valösszefüggését (a fájlt megtalálni), az ismét megtalálást és reprodukálást (megmutatni, hogy a gyerek az információra emlékszik). Down-Szindrómás gyerekeknek (vannak kivételek) mindig vannak problémái ezzel a folyamattal. Egyike a fõ okoknak a szóban közölt információ megértésével és feldolgozásával talán az, hogy õk gyakran középfültõ gyulladásban szenvednek. Középfültõ gyulladás kicsi korban ”normális” gyerekeknél is problémát okozhat a beszélni tanulásban. Egy felmérés szerint harmadik osztályosok, egy ilyen hajdani ismételt fülgyulladásos lelettel, teszteknél gyakran rosszabul szerepeltek, amikor a hallás-memória, a hallás-figyelem, a megértés hátsó zörejjel lett vizsgálva. (Kessler és Rudolph, 1979). Down-Szindrómás gyerekek nagyon hajlamosak középfültõ gyulladásra: egy a középfülben összegyült nem fertõzéses szérum, ami semmi különös szimptómát sem mutat és ezért szülõk és orvosok által nem lesz észrevéve. Ez aztán a Down-Szindrómás gyerekeket még egy rizikónak teszi ki, a gyenge hallásnak. Ez a hallás-gyengeség felléphet, ha már középfültõ gyulladása volt az életében, ami már élete elsõ évében megkezdõdött és a beszédfejlõdés fontos fázisaiban fennált. Erre a hallásgyengeségre hajlamosak gyerekek akik az elsõ két évben egy félévben háromszor is középfültõ gyulladásban szenvedtek, vagy akik hallásérzékenysége több mint három hónapig egy féléves szakaszban 15 db-t vagy többet romlott. Minél hosszabban fennált ez a szituáció, annál nagyobb a valószínûség, hogy ezeknél a gyerekeknél nehézségek lépjenek fel a beszédtanulásban. (Downs és Balkany, 1988). Hallásgyengeségtõl szérumtultengés miatt a középfülben azonkívül Down-Szindrómás gyerekeknél még hallásveszteség léphet fel szensoneurális/érzéklõnerv sérülések miatt is. (Hallásveszteség lép fel, ha a hangtompítás lép fel a fülcsatornában vagy a középfülben; egy szensoneurális hallásveszteség a belsõ fül, vagy a hallóidegek sérülésekor lép fel, vagy mindkettõnél egyszerre.) Egy felmérés mutatja, hogy 107 DowSzindrómás embernél 78%-ának legalább is egy fülre enyhe hallásvesztesége volt regisztrálható (több mint 15 db), viszont 65%-nál egyértelmû hallásveszteség volt mindkét fülön. 54%-ánál a hallásveszteségek a középfülre és halláscsatornára voltak visszavezethetõk, 16%-nál szenzoneurális hibák és 8%-nál egy kombináció mindkettõbõl volt tapasztalható. (Downs és Balkany, 1988). Patricia Kuhl tanulmányozta, hogy az alapok a beszédtanuláshoz egész korán lesznek lefektetve és hogy a gyerekek igazi beszédzsenikként születnek. Ez azt jelenti, hogy újszülöttek minden beszéd minden hangját meg tudják különböztetni. De már hat hónapos korban kezdõdik egy tanulási folyamat, ami lehetõvé teszi nekik az anyanyelv minden hangját különválasztani, de más nyelveket nem. Felnõttként nehézségeink vannak hangokat megkülönböztetni amelyek anyanyelvünkben nem fordulnak elõ. Így érthetõ, hogy japánoknak nehézségeik vannak a német ”l” és ”r”-et felismerni, mert ezek a japánban ugyanahhoz a kategóriához tartoznak. Ez a tanulmány kihangsúlyozza, milyen fontos gyerekeket ”helyes” nyelvvel konfrontálni. Ugyanakkor azt is megmutatták, hogy a beszédfejlõdésben egy ”kritikus fázis” van. Ezért gondolja Dr. Kuhl, hogy ez magyarázza meg, miért van gyerekeknek gyakori középfültõ gyulladással problémájuk a beszédtanulással (McCeary, 1992). Mindent ezerszer kell mondanom Az auditiv memóriával való nehézségek nagyon gyakran viselkedésproblémákra vezethetõk vissza (mint sok más tanulási nehézség is). Tipikus szülõi megállapitások mint: ”Nekem mindent ezerszer meg kell mondanom. Mindent megért amit mondok, de úgy csinál mintha nem értené, vagy épp az ellenkezõjét teszi. Olyan nyakas!” De nagyon könnyen lehet, hogy a gyerek, míg anyja beszélt, meg is értette mit mondott, de mire az anya befejezte, már a legtöbbet elfelejtette, vagy csak egy részére emlékszik, általában a végére. Például, ha az anya azt modta: ”Vidd ki a piszkos poharakat a mosogatóba és rakd össze az ujságokat,”
akkor a gyerek lehetséges, hogy csak azt jegyzi meg, hogy az ujságokat kell összerakni. Lehet, hogy az információkat is összekeveri és a poharakat egymásba rakja. És ha az anya még több információt adott, mint pl. ”... és igyekezz ezzel kész lenni, míg apád hazajön, és ha kész vagy nézhetsz televiziót,” akkor a gyerek esetleg csak azt jegyzi meg ”apád hazajön”, vagy ”nézhetsz televiziót”. Figyeljen gyereke fölvevõképességére. Ennyi információból, ami olyan gyorsan lett közölve, nem realisztikus gondolni, hogy a gyerek mindenre emlékszik. Az elmondott szó rövid (Megjegyzés: A szó a villám, az írás a beütés, Kästner). Az is lehet, hogy gyermeke hosszabb feldolgozási idõt igényel, mint gondolja. Ez azt jelenti, hogy az idõ az információfelvétel és a reakció között hosszabb, mint gondolja. Mikor azt gondolja, hogy a gyerek nyakas és akaratos azt tenni amit kíván, talán még csak most dolgozza fel az információt, mielõtt reagálni tud. Talán csak rövidebb utasításokra van szüksége, lassan és érthetõen és nem szükségtelen megjegyzésekkel hozzá. Szükséges lehet az információt leírni, vagy illusztrálni, hogy gyereke ezt meg tudja jegyezni. (Ez ugyanaz, amit mi is csinálunk, ha fontos dolgokra akarunk emlékezni). Ha a gyereknek túl sok szükségtelen információt adunk, egy folyamaton kell magát átdolgozni, amit talán nem is tud csinálni. A halláshoz és megértéshez hozzájön a tárolás és visszaadás, aztán még a nem fontos dolgok kiszûrése és csak a fontosak megtartása. Down-Szindrómás gyerekeknek pont ez a kiszûrés nagy nehézségeket okozhat. Az említett gyereknél el tudom képzelni, hogy a szûrõ csak ”az apa jön” és a ”televiziót” tartotta meg és ami az anyjának olyan fontos volt elfelejtette. Testen, nem tanítani! Ha egy tipikus tesztet akar csinálni arról, milyen messze van a gyerek a szóbeli megbízások kivitezésével, a következõt teheti (tárgy-cselekvés-megbízás). Például öt különbözõ dolog lesz a gyerek elé téve, pl. egy csésze, egy baba, papir, egy babaágy és egy ceruza. A vizsgáztató megbízásokat ad, amit a gyerknek ki kell vitelezni, amelyek az ”1 tárgy/ 1 cselekvés”-tõl a ”3 tárgy/3 cselekvés”-ig emelhetõk. Kezdõdik így: ”fektesd a kanalat a papirra!” Aztán következik ”két tárgy/ 2 cselekvés”-megbízás mint: ”Dugd a ceruzát a csészébe és fektesd a papirt a babára”. Mennél magasabb a fejlõdéskor, annál komplexabbá válnak a megbízások: ”1 tárgy / 3 megbízás”, ”3 tárgy / 3 megbízás” stb. Ezzel lehet a gyerek auditív memóriáját vizsgálni és megállapítani, hány egyedi elemre emlékezik a gyerek. Down-Szindrómás gyerekeknek általában nehézségeik vannak ilyen tesztekkel. Korábban, amikor még nem tudtam jobban, megpróbáltam gyerekeknek megtanítani ilyen értelmetlen megbízásokat kivitelezni, mert ezek ”fejlõdési képességeket” jelentettek. Ma jobbat tudok. Ha gyerekeknek több megbízást sorban kell teljesíteni, akkor ezeknek az utasításoknak értelmeseknek, célszerûeknek és a gyerek számára érthetõnek kell lenni. Ma egy csomó megbizást tanítani, illusztrációkat használok (Lásd a következõ fejezetet)
Ahogy gyerekek egy egész csomó utasítást megtanulnak teljesíteni Egy tipikus utasítás-sorozat az iskolában a következõ lehet: ”Gyerekek, csináljunk most tízóraszünetet. Mossátok meg a kezeteket, keressétek meg az aztalterítõtöket és tegyétek elétek, osszátok el a szalvétákat és üljetek a helyetekre”. Ha mi komolyan akarjuk, hogy a gyerekek ilyen megbízássorozatot megtanuljanak és kivitellezenek, akkor minden lépés, minden feladat legyen jól illusztrálva és/vagy le legyen írva (függõen a gyerekek képességeitõl), legyen kiakasztva, hogy a gyerekek megtanulhassák az utasításokat sorban kivitelezni. Néha tanítók (és szülõk) minden feladatnál a gyerek kezét vezetik és a gyereknek nem kell gondolkodni a feladaton és emlékezni rá (még több megtanított önállótlanság.) A tanító bejelenti a tízórai szünetet és egyesek leülnek az asztalhoz. Aztán a tanító figyelmezteti õket a kézmosásra, vagy odavezeti õket a csaphoz, aztán közli velük, hogy üljenek le és várjanak az ennivalóra, vagy törõdjenek a szalvétákkal. Egyesek mászkálnak a szobában, mások leülnek. A szünet után a tanító figyelmezteti egyiket a másik után tányérjaikat az elmosóhoz vinni, az asztalterítõket letörölni, kezüket megmosni, a WC-re menni, valamelyik játékot venni és azzal foglalkozni, míg a többi gyerek is elkészül. Általában ez elég kapkodva megy és a tanító panaszkodik, hogy ezek a gyerekeknek ”tényleg nehézségeik vannak utasításokat teljesíteni”. Viszont ha a feladatok sorrendje világos és érthetõen illusztrálva van (és mint nálam még számozva is, amivel a számokat is gyakoroltathatom), a gyerekeknek szemmagasságba beállítva, megtanulhatják a gyerekek függetlenül, e sorrendek szerint cselekedni. A tanító abban segíthet, hogy a képekre utal, melyik föladat következik. Ha a gyerekek ezeket a táblákat használják, megtanulnak gondolkozni, megtanulnak illusztrált megbízásokat követni, a sorrendet végigfutni és azzal egy bizonyos függetlenséget kiépíteni. Ahelyett, hogy a tanítóra hagyatkoznának, mit mond következõnek, a gyerek mondhatja a tanítónak mit fog következõben csinálni (vagy a megfelelõ következõ táblára mutat). Ha csak futkos, a tanító mondhatja neki: ”Menj a poszterodhoz és nézd meg, mi a következõ teendõd”. Vagy ha gyerek maga nem megy a poszterhoz, odavezetheti és megkérdezheti mit csinált már meg és mi a következõ. A tanító ezt a gyakorlatot még ki is bõvítheti és lapokat készíthet ugyanaz illusztrációkkal, hogy a gyerekek ezeket a helyes sorrenbe rakhatják és ezzel a sorrendet még egyszer gyakorolhatják. (Lottójátékot is lehet vele csinálni). Én biztatom a szülõket is ugyanezt csinálni, tipikus folyamatokra a házban, például a reggeli elkészülés az iskolábamenéshez. Gyakran elõfordul, hogy a szülõknek harcolni kell, hogy a gyerek idõben elinduljon otthonról, mindarra állandóan emlékeztetni és ezzel felelõsséget magára venni tanulni. Én azt ajánlom, csináljanak egy illusztrált tervet és mindel feladathoz egy idõt is kapcsolni. (Egy wekker). Akkor meglehet
ajándékozni a gyereket, ha a versenyfutást az idõvel megnyerte, talán egy üveggolyóval, amit egy edényben gyüjthet és amivel egy pár perc televizió-nézést/játék idõt mamával vagy a kutyával nyerhet. Fontos, hogy a gyerek így felelõsségérzetet fejleszthet ki. Ezeket a szükségességeket szisztematikusan ki kell fejleszten, mindig a gyerek személyes tanulási stílusával összekötve. Én tudom, hogy a szülõknek gyakran egyszerûbb valamit a gyerek helyett megcsinálni, mint neki megmutatni, hogy csinálja maga. Reggel úgyis egy csomó dolgot kell elintézni. De emlékezzenek csak arra amit már korábban említetten, hogy a tanulási képesség új magatartásmódokra 7 és 11 éves korukban a Down-Szindrómás gyerekeknél drasztikusan csökken. Összefügghet azzal, hogy egyszerûen a szisztematikus irányítás hiányzik? Ha bizonytalanok vagyunk, hangosabban beszélünk Beszédünket általában a hallgatónkra állítjuk be. Ha valakivel beszélgetünk akinek a magyar nyelv nem az anyanyelve, lassabban és érthetõbben beszélünk és sok jelbeszédet használunk; ha valaki nagyot hall hangosabban és artikuláltabban beszélünk és ugyancsak több jelbeszédet használunk. A partnerre állítjuk be magunkat. Néha aztán rosszúl állítjuk be magunkat. például külföldiekkel úgy beszélünk mintha nagyothallók volnának, közben ez nem célszerû és a másikat meg is sértheti. Gyerekekre speciális igényekkel ugyancsak másképp állítjuk be magunkat. Ha normális hangerõnkre nem reagálnak, hangosabban beszélünk. A hangerõ egyedül pedig nem segít, ha nem hallásproblémás gyerekkel beszélünk. Minden alkalommal ki kell találnunk a helyes korrektúrát, hogy az hasson is. Szülõk tipikus és természetes beszédmódja cscsemõkhöz ”anyás”. Ez egy kissé erõszakolt, nagyon melódikus, magasabb és lassabb beszédmód szép magánhangzókkal (Grieser és Kuhl, 1988). Csecsemõk, ha reagálnak, azzal animálnak bennünk ”anyásan” beszélni. Mikor a gyerekek lassan megtanulnak beszélni, automatikusan gyorsabb lesz beszédünk és többé nem olyan melodikus, hogy érdekes legyen, hanem tartalomra hagyatkozunk, hogy a kommunikáció maradjon. Ha Down--Szindrómás gyerekekkel kommunikálunk, nem mindig reagálunk helyesen reakciójukra - vagy reakciójuk hiányára - és nem állítjuk be magunkat helyesen. Szokott gyors beszédmódunknál maradunk és gyakran ismétlünk, hangosabban beszélünk, mindent megteszünk, hogy információnkat át tudjunk adni. De ha meggondoljuk, milyen rövid életû is egy szó a beszédben, ha meggondoljuk milyen absztrakt dolog a nyelv, akkor megértjük, milyen nehezen érthetõ lehet Down-Szindrómás gyerekeknek beszédünk. A beszéd felfogása nehézsége mellet még az a nehézség is hozzájöhet, hogy a gyereknek hallásproblémája van, problémája lehet az auditiv felvevõképessége miatt, hosszabb feldolgozási ideje lehet, rossz szûrõje is lehet. Tehát más utakat kell találnunk segíteni.
Vizuális tanulás Egy kép többet mond mint ezer szó: Én más utat találtam. A legtöbb gyerek Down-Szindrómával akikkel én találkoztam vizális tanuló volt. Vizuális benyomások általában jó hatásfokú tanulás-segítõk Down-Szindrómás gyerekek számára és segítenek nekik gyenge felvevõkapacitásuk és auditiv memóriájuk problémáit kiegészíteni. Én felfedeztem, hogy illusztrációk, szimbólumok, képek és az olvasás nagyon hatásos eszközök mint tanulási segítõk. Másképp mint az elhangzott szó, a leírt szó, a képek, a rajzok és tárgyak addig maradnak amig a gyereknek szüksége van rá. Egy teljesen más út - a vizuális tanulás Ha Down-Szindrómás gyerekeknek meg van a képességük vizuális benyomások által tanulni, egyesek hamarabb megtanulnak egy szót olvasni mint kimondani. Képesek a látható nyelvet használni (felismerik és megértik az irott szót), mielõtt õk a kimondott szavakat használni tudják. Ez egy teljesen más út amit mi általában gyerekekkel járunk, akikkel elõször a beszédet és csak aztán a leírt nyelvet tanítjuk használni. Vizuális tanuló-típusok ki tudják a látható, irott szavakat használni és a beszédet, más területeken is könnyebben tanulnak. Ez a könyv a gyerekek vizuális megkülönböztetõ- és felismerõképességére konzentrál. Ezzel az olvasást tanítjuk, amin keresztül aztán más képeségek át lesznek adva. A pontos eljárásmód a következõ fejezetekben következik.
Miért nem tanulnak meg egyes Down-Szindrómás gyerekek olvasni? Nincs arra a kérdésre egy egyszerû válasz, hogy miért nem tanulnak meg egyes gyerekek olvasni, sõt elutasítják a tanulást, annak ellenére, hogy a szülõk és tanítóik minden erõfeszítést megtesznek. Minden gyerek személyes környezetében egyedi és én nem állítom, hogy minden szituációban ennek okát ismerem. Egyes esetek örök titkok maradnak. De itt vannak lehetséges okok erre, természetesen mindig feltételezve, hogy lehetõsége volt olvasni tanulni: 1.Kudarc vagy a kudarctól való félelem Mikor egy tanitó/ szülõ/ testvér stb. megpróbálta a gyereket olvasni tanítani, a program vagy a módszer nem felelt meg a gyerek érdeklõdésének vagy képességének. A program nem volt a gyerek személyes
sikerére szabva. A gyerek nem értette meg a koncepciót amit tanulnia kellett volna. a szavak, a betûk és az olvasás egész struktúrája a gyerek számára értelmetlen és szükségtelen volt. A gyerek megzavarodott és sem a célt, sem a jelentését nem látta annak amit tõle kívántak. Az ”olvasóóra” egy negatív és kellemetlen tapasztalat volt. A gyerek megtanulta kudarcát megakadályozni, azzal, hogy az olvasóórából ”elszökött” - vagy nem odafigyelése vagy válaszai ellenállásával, vagy egy más ”szökésmóddal”, ha arra lett kényszerítve, hogy az olvasó-munkában részt vegyen. Ez a magatartás a következõt mondja: ”Ez nekem túl nehéz. Én ezt úgy utálom, hogy minden áron el kell kerülnöm az olvasást, még ha a sarokba is állítanak, még ha a direktor elé is kell mennem - nekem ez mind egál. Ezt az érthetetlen dolgot el kell kerülnöm. Ismét magam akarom meghatározni mit csinálok. Minden jobb mint a kudarc. Boldogtalan és mérges vagyok.” A tanító egy idõ után azt gondolja, nem lehet ezt a gyereket megtanítani olvasni, feladja. Tanító okozta tanulási blokádok, Egy ismert pedagógus úgy becsülte fel, hogy 90% minden tanulási blokádnak ”tanító-csinált”. Õ mondja: ”talán 90% a gyerekeknek akik ”nem tanulóképesnek” lesznek besorolva, nem képtelenek tanulni, ami hiányzó felvevõképességre, vagy az idegek, vagy az emlékezõtehetség hibás mûködésére utalna, hanem egyszerûen arra, hogy hibásan lettek tanítva. Tanulási blokádjuk nem velük született, hanem csinált.” (Engelmann, 1977). Tudjuk, hogy Down-Szindrómás gyerekeknek biológiailag megokolt tanulási problémáik vannak, melyek más gyerekek tanulási problémáitól különböznek. De mégis a Down-Szindrómás gyerekek nagy része képes olvasni tanulni (legalább is egy bizonyos fokig), még ha alig mutatnak is fejlõdést. Talán rossz módszerekkel és technikával voltak tanítva, amely ”tipikus” tanulókra volt szabva, vagy más sérült gyerkekre, vagy akiknek más tanulási nehézségei voltak. A gyerek kudarcot vallott egy bizonyos pontnál, félõs lett, megijedt a témától és egy tanulási blokádot fejlesztett ki erre a témára és ezzel képtelen lett arra magát koncentrálni. Agya egy bizonyos feladatnál - az olvasni tanulásnál - bezárult. Nem hisszük, hogy olvasni meg tud tanulni. Tom egy tízéves fiú Down-Szindrómával ugyanabban a csoportban volt a speciálosztályban is mint az ovodában. Jól kijött a többiekkel és a legtöbb aktivitáson is részt vett, csodálatos aranyos humorérzéke volt, de nem volt hajlandó résztvenni az olvasás-tanulásban. Tanítója többször és különbözõ módon megkísérelte vele, de õ nem volt hajlandó velük összedolgozni. Tanítója azt mondta nekem: ”Azt hisszük, nem tud megtanulni olvasni”. Minden stratégiájukat kipróbálták már. Ugyanakkor egy leányka ugyanabban korban aki ugyanabban az osztályban, ugyanannál a tanítónál volt, már egész jól olvasott. Meghívtak abba az iskolába Tom olvasókészségével törõdni. Tom azt mondja nekem, hogy hamarosan születésnapja lesz, november 2-án. Ajánlottam,hogy játsszuk a ”születésnap játékot”. Ennek keretében megtanulta, hogyan kell a szavakat happy, birthday, 2. november olvasni, méghozzá pár percen belül. Tudta ezeket a szavakat szó-kártyákon és a mondatokban (”Happy birthday, Tom, 2. november” és ”2. november, Happy birthday, Tom”) olvasni. ”Tom”-al kezdtem, hogy a sikert biztosítsuk. Felismerte nevét. Ez a nap mindannyiunk számára egy szép nao volt. Ez jelentette Tom karrierje kezdetét, mint olvasó. Megtanulta, hogy tud olvasni, sikere volt és abban a helyzetben volt, hogy a legfontosabb szavakat a születésnapi meghívóján el tudta olvasni. Hét hónappal késõbb, mint egy tanítója mesélte, 40 szava volt az olvasó-szókincsében. 2. A gyerek nem érti mit jelent az olvasás Némely gyerek egyszerûen nem érti amit tõle akarnak. Nem értik, hogy a leírt szavak szimbólumok, melyek a beszéd bizonyos szavait ábrázolják, amelyek ismét bizonyos dolgokat jelentenek: embereket, helyeket, dolgokat, cselekedeteket, érzéseket és elképzeléseket. A gyerek felvesz egy könyvet, beszél a képekrõl és azt mondja, hogy ”olvas”. A képszimbólumokat, és nem az irott szimbólumokat, és talán azt gondolja, hogy az az amit a másikak ”olvasásnak” neveznek. Ha a tanító szavakat vagy betûket mutat neki, nem érti mit jelentsenek; talán nem is figyel, talán csak találgat, vagy nem mutat érdeklõdést. Nem érti mit várnak el tõle és csalódást okoz tanítójának. Ez egy kényelmetlen szituáció a gyerek számára, amibõl szeretne menekülni. Úsztam, úsztam Egy anya egyszer felhívott és elmesélte milyen nehézségei voltak tanítóinak tízéves fiát úszni tanítani. A gyerek nem követte a tanító utsításait; csak kezeit csapkodta össze és lábaival csak rúgkapált és ignorálta a kisérleteket tanítására vonatkozólag. Aztán elmesélt egy esetet ami a problematikus szitációt megvilágította. Egyszer minden félelem nélkül a mély vízbe ugrott és ki kellett menteni. Mikor a fürdõmester felbukkant vele a vízszínre nevetett és visított: ”Úsztam, úsztam!” Nem is értette mit jelent ”úszni”. Nem ismerte fel, hogy ”fürödni - a vízben játszani” vagy ”a vízben lenni” és a tulajdonképpeni ”úszni” között mi a különbség. Számára a mélyebb víz csak szebb ”úszás” vagy ”fürdés” volt. Nem értette, hogy azt várják el tõle, a víz felületén maradni a cél és ahhoz bizonyos technika szükséges és azt kell megtanulnia. Azt gondolta már tud úszni, egyszerûen mert már a mélyvízben volt. Könnyen érthetõ, hogyan zavarodnak össze a gyerekek. Sokszor a dolgokat szó szerint veszik és nem értik a mögötte lévõ jelentést, amirõl mi feltételezzük, hogy magától értetõdõ. Ennek a gyereknek a szülei valószínû mindig azt mondták, hogy ”fürödni” vagy ”úszni” mennek, függetlenül hogy a strandra, fürdõhelyre,
a tóra, vagy egy swimming-poolba mentek. Talán egyszer egy akváriumban megmutatták neki a halakat és mondták, hogy azok úsztak. Ebbõl arra következtethetett, hogy az úszás vízalatt történik. Épp úgy mondjuk nekik, hogy egy könyvet ”olvasunk” velük, még ha nem is tudnak olvasni és a könyv csak egy képesköny. Ha nekik felolvasunk, lehetséges, hogy nem is értik, hogy mi betûszimbólumokat ”olvasunk” és nem képszimbólumokat (mert kisebb gyerekeknél még a képszimbólumokat is ”felolvassuk”, azzal hogy értelmükre figyelemmel legyünk.) Mit jelent ez a szó? Egyes gyerekek megtanulták a betûket felismerni, ami azt jelenti, a megfelelõ hangot tudják képezni. Sokan nem tudják megérteni, hogyan adják ki az egyes betûk a szót. Ha azt kérjük tõlük, olvassanak el egy szót, akkor minden egyes betühöz tartozó hangot adják vissza és nem az egész szót. Õk ”inger-fixáltak”, ami azt jelent, hogy csak az egyedi hangokra tudnak reagálni, amit megtanítottak nekik. Nem értik az egyes hangok közötti összefüggést - hogy a hangok szavakat képeznek - és nem tudják tudásukat az egyes hangokról átvinni. Ezek a gyerekek nem tudják, mi az olvasás. (Korlátolt tapasztalatom miatt gyerekekkel, akik betüket tudnak megnevezni, de nem tudnak szavakat mondani, be kell vallanom, hogy nem sikerült nekem sem õket olvasni tanítani. Ez az egyike az okoknak, hogy én szavakkal/Sichtwörter kezdem és az egész-szó-módot alkalmazom.) 3. A gyerek nincs motiválva: Egyes gyerekeknek, ami a könyvekben van nem jelent semmit. Nem érdekli õket a mese és a személyek vagy nem tudják õket összekötni. Talán nem értik mi történik az elbeszélésben és ezért nem érdekli õket, jelentésnélküli szavakat olvasni. Azonkívül talán nem is értik az olvasásnak életükre felülmúló értékét . Unatkoznak és nem érdekli õket, nem motiváltak. Szívesebben más dolgokat csinálnának és megpróbálnák ismét egyszer - az órát megúszni. 4. A gyerek figyelmi-ideje túl rövid: Némely gyereknek nagy nehézségi vannak nyugodt lenni, magát koncentrálni. Figyelmi idejük olyan, hogy nem a szavakra koncentrálnak, értelmüket nem ismerik fel és nem tudnak olvasó játékokban vagy más aktivitásban résztvenni. Egyes esetekben ezek ADS/ADD- gyerekek (Figyelem-hiány-rendellenesség, - egy egészségügyi koncentrácózavar). Ha gyermeke nem tud nyugodt lenni és a tanulásban részt venni (nem figyelmes, impulzív és hyperaktív) talán szükséges ADD-re felülvizsgálni. Ha ADD-t állapítanak meg, gyakran gyógyszerezhetõ vagy terápiálható. Ez esetleg meghatározhatja, hogy a gyerek tud e olvasni megtanulni vagy nem. (Azonkívül lehet, hogy a gyerek tanulás-magatartására nagy kihatással lehet.) 5. Látás-, Hallás,- és Pajzsmirigyproblémák: Körülbelöl a Down-Szindrómás emberek felének látásproblémája van; 65-80% hallásgyengébb. A pajzsmirigyfunkció gyengesége is túl gyakori. Ha ezek a problémák nem lesznek kezelve, nagy behatással lesznek a gyerek képességeire olvasni tanulni. Ha gyermeke olyan rosszul lát, hogy nem tudja a betüket megkükölönböztetni, értelmetlen volna olvani tanítani akarni. Vigyük szemorvoshoz a szükséges szemüveget feliratni. Gyerekeknek igen nagy látásproblémával szükséges, hogy segédeszközöket alkalmazzunk a tanuló eszközökön. A betûket vagy szavakat nagyobbra vagy vastagabbra kell nyomni. Ha hallásgyengesége van egy hallókészülék biztos segít. Aztán még a többször is említett jelbeszéd is alkalmazandó. Ha gyermeke a pajzsmirigyfunkciója gyenge, lustává válik; kövérségre lesz hajlamos és száraz bõrre, aztá szellemileg is befolyásolva lehet. Tehát ezért fontos, hogy ez az alulmüködés - mint minden más egészségügyi probléma - megfelelõen kezelve legyen. Helyes gyógyszerezés az alulfunkciót kiegyenlíti. 6. A gyereknek hiányzik az olvasás-tanulói képessége Mint már említettem, Down-Szindrómás gyerekeknek egy csomó képességük van, de fennáll az a lehetõség, hogy csak egy bizonyos szám mûködik (véleményem szerint csak egy kis csoportnak), amelyeknek az olvasás-tanulási képessége hiányzik és nem tudják kifejleszteni. Nincs meg az eszközük a szimbólumok és a beszéd közötti kapcsolatot megteremteni, ami az olvasáshoz szükséges. Ebben az esetben egyszerûbb képszimbólumokat használni, hogy a gyerekekkel papiron lehessen kommunikálni. Épp így lehet, hogy ezek a képszimbólumok segítenek más személyekkel is ”irásban” kommunikálni. Összefoglalva, azt hiszem, hogy a legtöbb esetben ahol gyerekek Down-Szindrómával az olvasástanulásban kudarcot vallottak, ez nem jól alkalmazott programokra és módszerekre vezethetõ vissza. Ezek a rosszul alkalmazott tanulóprogramok megengedik a gyereknek kudarcot vallani és azzal félelmet és ellenszenvet kialakítani az olvasás ellen. Néha van a gyereknek valamilyen fogyatékossága, ami az olvasástanulást megnehezíti. Mindenesetre az olvasás egy nem szeretett aktivitássá válik, amibõl a gyerek menekülni akar, pedig az olvasástanulás egy szép tapasztalatszerzés lehetne.
