1
Tanulási eredmények - a felsıoktatás modernizációjának kulcskérdése Bókay Antal 1.) Nagyon fontos világosan látni, hogy a tanulási eredmények alapú, kimeneti szemlélető felsıoktatási tervezés nem egyszerően egy új pedagógiai technika, hanem egy radikálisan új oktatás-filozófiai gondolkodásmód megjelenése. A magyar felsıoktatásban még alig, abszolút fragmentáltan, véletlenszerően van jelen, ezért az elıkészítı kérdésekre nem lehet érdemben válaszolni. Helyette érdemes definiálni a tanulási kimenet fogalmát, a fogalom intézményi és folyamatszervezési kontextusát, illetve mindenekelıtt: a tanulási eredmények felıli tervezés átfogóbb társadalmi és intézményi-politikai háttereit. 1.1.) Az iskolai nevelés tanulási eredményre irányuló, kimenet alapú tervezése alapvetıen átformálja a tudásközvetítés modern hagyományát, felülírja az európai kultúra négyszáz éves karteziánus tradícióját. A felvilágosodás eszméi nyomán kialakult modern felsıoktatás centrumában az ismeret, a lehetı legtisztább ismeret közvetítése állt, ennek tere az elıadóterem, letéteményese pedig a professzor volt. A tanulási eredmények a posztmodern társadalom elvárásai, az ismeretcentrikusságtól természetében is eltérı, átfogóbb életkaraktert, aktivitást jelölnek meg. Lényegük, hogy a tudás helyett annak személyes és társadalmi funkcionálását figyelik, arra kérdeznek rá, hogy egy bizonyos fajta, tervezett és irányított önfejlesztés esetén miként cselekszik (azaz miként és milyen társadalmilag és személyesen is hasznos cselekvési, kooperációs lehetıségekhez jut) a személy. A tanulási eredmények ezért mindig cselekvésszerőek és hallgató-centrumúak, nem a professzor tudását, hanem a diák átalakulási, fejlıdési módját jelzik, használati szempontúak, kidolgozzák a diák személyes fejlıdésének lépéseit, társas részvételének valószínő alakulását, és mindezt zsákutca nélkül, a teljes életre vetítik ki. Nem véletlen, hogy a tanulási eredmények elméleti pedagógiai bázisa (Bloom) egy funkcionális fenomenológia, az ember társadalmi fukcionálásának kognitív elmélete. Mindezt azért érdemes emlékezetben tartani, mert a tanulási eredmény alapú tervezést sokszor csak ügyes, de mégiscsak másodlagos tantervezési technikának tekintik. A tanulási eredmény alapú tervezés ennél sokkal több: az oktatás, a felsıoktatás radikálisan új víziójának építıeleme. 1.1.1.) A felsıoktatásban és a magyar felsıoktatásban is gyakori, sıt talán általános, hogy a pedagógiai szempontot mellékesnek, automatikusnak veszik. A felsıoktatás az az egyetlen oktatási szint, ahol az oktatónak semmiféle elızetes pedagógiai képesítésre, képzettségre sincs szüksége, mert (a modern német egyetemi szellem logikája szerint) úgy vélik, hogy aki tud valamit, az közvetíteni is tudja. Ez a korábbi tudás-rendszerek, tudás-funkció szempontjából egykor talán védhetı volt, de abban a pillanatban, amikor a tudás már nem az adatok és összefüggések, hanem a személyes és társadalmi hasznosítás, funkcionalitás mentén határozódik meg, az átadás formái, hatékonysága, a képesség- és készség-fejlesztés magánál a tudáselemeknél és összefüggésrendszereknél is fontosabbá, de legalábbis egyenrangúvá válik. 1.1.2.) Egyre fontosabb ezért a felsıoktatásban nevelınek mint nevelınek a nevelése, fejlesztése, és ezzel együtt a felsıoktatási munka olyan minıségbiztosítása, kontrollja (a kimeneti hatások
2 mérése, vagy éppen, az oktatók ilyen szempontú hatékony hallgatói értékelése), amely meghatározó mozzanatként értékeli azt, hogy egy meghatározott oktatási tevékenység milyen (a tanulási eredményekkel megfogalmazható) fejlesztést tudott elérni. 1.2.) A tanulási eredmények alapú tervezés a felsıoktatás történetében egy olyan intézményi kontextusban vált elkerülhetetlenné, centrálissá, amelyet egyszerően posztmodern egyetemnek nevezhetünk. Ez az egyetemi rendszer, új egyetem-filozófia leváltja a 200 éve meghatározó német (Humboldt nevével fémjelzett berlini) egyetem eszméjét. A tiszta, autonóm tudást közvetítı, szők elit számára nyitott, csak saját eszméi által vezérelt szaktudományos, nemzeti egyetemet felváltja egy funkcionális tudásra törekvı, autonómiáját financiális és eszmei értelemben is feladni kényszerülı, globalizálódó, professzionális menedzsmentre épülı tömeg-egyetem. Az európai egyetemi rendszer ezt a fordulatot 20-25 évvel az amerikai átalakulás után mostanában teszi meg, ezt nevezzük „bolognai folyamatnak”.
2.) Az európai országok, elsısorban az Európai Unió már a múlt század végén érzékelte, hogy az európai térség a globalizálódó világban folyamatosan veszít versenyképességébıl, és hogy ez a relatív hanyatlás csakis a társadalmak, gazdaságok kreatív potenciáljának igen tudatos fejlesztésével lehet megállítani. Ezt a fejlesztést, a társadalmi hatékonyság erısítésének intézményi, oktatási egy új, radikálisan átalakított felsıoktatási rendszer tudja csak megalapozni. 1999-ben pedig pontosan ezt a posztmodern európai egyetemet célozta meg a bolognai egyezmény és ezt folyamatot kontrollálják a kétévente tartott miniszteri találkozók, melyek új komponenseket hoznak be, illetve új hangsúlyokat jelenítenek meg. 2.1.) A bolognai folyamatban elıször egy közös egyetemi szervezési forma született meg, amit European Credit Transfer System-nek neveztek, de amely a korábbi kizárólag külföldi egyetemen végzett tanulási teljesítmény elismertetését szolgáló kredit-átviteli funkción túl mára már az európai egyetemek nagy részében (85%) az egyetemi oktatás közös európai formájaként, szervezési technikájaként mőködik. 2.2.) A bolognai folyamatban megszülettek a megfelelı diplomamellékletek, a „learning agreement”-ek stb.
közös
dokumentumok,
a
2.3.) Jelentıs lépések történtek és történnek az oktatói és hallgatói mobilitás lehetıvé tételében. 2.4.) Kulcsjelentıségő, hogy létrejött, illetve intézményesen éppen most alakul ki a közös európai szintő minıségbiztosítás és minıség-kontroll folyamat és intézményrendszere. 2.5.) Végül, de egyáltalán nem utolsó sorban ezen átalakulási folyamat tartalmi tervezési fordulataként megszületett az az igény, hogy a képzések minden szintje a tanulási kimenetek felıl fogalmazódjék meg.
3 2.5.1.) A bergeni (2005-ös) miniszteri találkozót záró nyilatkozat például a tanulási eredmények témáját a következıképpen fogalmazta meg: “Elfogadjuk az Európai Felsıoktatási Térségen belüli képesítésekre vonatkozó átfogó keretrendszert, amely három képzési ciklusból (beleértve az egyes nemzeti sajátosságok figyelembevételével a nem minden esetben felsıfokú végzettséget adó képesítések megszerzésének lehetıségét), az egyes ciklusokra vonatkozó, tanulási eredményeken és kompetenciákon alapuló általános jellemzıkbıl, valamint az elsı és a második ciklus kredit tartományaiból áll. Elkötelezzük magunkat az EFT átfogó keretrendszeréhez illeszkedı nemzeti képesítési keretek 2010-ig történı kidolgozása, illetve e munka 2007 elıtti megkezdése mellett.”
2.6.) A magyar felsıoktatás, némiképp vontatottan ugyan, de a 2005-ös Felsıoktatási Törvénnyel elindította a bolognai elvek intézményesítését. 2.6.1.) A bolognai folyamat nemzeti felsıoktatási reformra fordítása persze bonyolult folyamat, a közvetlen oktatási átalakítás mellett szervezeti átalakulásokat is kíván, és egy sokkal nehezebb feladattal is meg kell birkóznia: át kell alakítani a felsıoktatás résztvevıinek, elsısorban az oktatóknak a korábbi rendszerhez kötıdı, de ma már anakronisztikussá váló attitődjeit. 2.6.1.1.) Az elsı feladat kapcsán némiképp ironikus, hogy az egyetemi intézményi szervezet olyan átalakítását, amely a hatékonyság és társadalmi funkcionalitás külsı kontrollját segítené (az ún.”board” létrehozását) a magyar Alkotmánybíróság alkotmányellenesnek minısítette. A tılünk nyugatra esı országok viszont teljesen alkotmányosnak, a modern polgári jogállamisággal összeegyeztethetınek, sıt elengedhetetlennek tartják az ilyen komoly jogokkal, kontrollal rendelkezı board-ok egyetemi telepítését. 2.6.1.2.) Sajnálatosan kevés történt a magyar egyetemi oktatók attitődjeink átalakításában. A bolognai folyamat valódi végigvitelében az egyik legnagyobb akadály a téveszmék tömege. Az egyetem, mely elvileg egy racionális alapú intézmény, önmaga átalakítását egy helyi piac vélekedései, szorongásai szintjén viszi végbe. Jelentıs összeget és szervezési kapacitást kellett volna (kellene) mozgósítani a bolognai folyamat lényegének, a mindennapi oktatásba történı bevitelének az elterjesztésében (újra: a nevelı nevelése).
3.) A tanulási eredmények átfogóbb értelemben igen komplex, többszintő rendszerbe szervezıdnek, melynek kidolgozására már eddig is több út, irány látszott. 3.1.) A legkorábbi kísérlet az ún. „Dublin Descriptors”, egy olyan, relatíve rövid lista, amely generikus leíró tételekkel meghatározta, hogy milyen átfogó tanulási eredmények (kimeneti képességek) jellemzik a képzés különbözı szintjeit (alapképzési, mesterképzési és doktori szintet) elvégzı diákokat.
4 3.1.1.) A Dublin Descriptors a (a) tudás és megértés; (b) a tudás és megértés alkalmazása; (c) vélemény-, ítéletalkotás; (d) kommunikáció; (e) tanulási, ismeretszerzési képességek területein különítette el az alapképzés, mesterképzés és doktori képzés szintjeit. 3.2.) A következı jelentıs lépés az ún. „Tuning” mozgalom, mely olyan munkacsoportokat hozott létre, amelyek egy-egy szakterület kapcsán dolgozotak ki tanulási eredményekbıl álló közös európai tantervi rendszereket, ajánlásokat. 3.2.1.) A „Tuning” már sokkal részletesebb volt és elsısorban egyes szakterületek tanulási eredményeinek megszerkesztésére törekedett, mérési javaslatokat tett a hallgatók terhelésének megállapítására, technikákat javasolt a hallgatói teljesítmény értékelésére. 3.2.2.) A „Tuning” két nagy csoportba osztotta, strukturálta a kompetencia-halmazként meghatározott tanulási eredményeket. Beszélt generikus kompetenciákról, olyan tanulási eredményekrıl, amelyek általában, szakterülettıl függetlenül megadhatók és külön határozta meg az ún. szakterületi kompetenciákat. 3.3.) A legújabb és talán leginkább ígéretes az ún. „Európai Képesítési Keretrendszer”, amely átfogó építménybe rendezné az eddigi elszigetelt kezdeményezéseket. 3.3.1.) Az Európai Képesítési Keretrendszer legfelsıbb szintje egy „metarendszer”, amely a képesítések leírásának hátterét adja meg, definiálja a képzési ciklusokat, azokat az átfogó képességeket, kompetenciákat, amelyek a felsıoktatásban megjelennek, és persze megadja az ezekhez tartozó kredit- és munkaterhelést. 3.3.2.) A nemzeti képesítési rendszer „egységes leírás, amely nemzeti szinten nemzetközileg is érthetı és koherens módon tanulási eredményekben határozza meg és illeszti össze valamennyi képesítést, és meghatározza a felsıoktatásban megszerezhetı képesítések egymáshoz való viszonyát”1. 3.3.2.1.) A nemzeti képesítési keretrendszer (NKK) azt a (ma Magyarországon Képesítési és Kimeneti Követelményeknek nevezett) normatív leírási szintet fogja össze, amelynek alapján az egyes képzések megtervezhetık, felépíthetık és értékelhetık. A NKK több szinten építkezhet és többféle szervezeti forma kapcsolódik hozzá. 3.3.2.2.) A magyarországi folyamatok azonban igencsak felemásak, nemzeti keretrendszerünk egyáltalán nem kompatibilis a vezetı európai felsıoktatási programok tendenciáival. Szükség lenne például egy olyan célkitőzı szervezetre, fórumra, amely az NKK elemeinek a szakoknak a tervezési formáját kidolgozza, és a szakok alapítását formai és tartalmi módon 1
Gönczi Éva egy elıadás folyamán elhangzott definíciója.
5 elıkészíti. Ez a szint ma Magyarországon hiányzik. Az Ftv. az egyes szakterületek kidolgozásával a Magyar Rektori Konferenciát, illetve azon keresztül annak szakbizottságait bízta meg, alaprendszer, kiinduló séma azonban nincs, ezért az ún. KKK-k absztrakciós szintjükben, terminológiájukban nagyon eltérıek.. 3.3.2.3.) Még alapvetıbb hiányosság, hogy a KKK-k megfogalmazása nem tanulási eredmények, azaz kimenet szempontú, hanem a szakmai bemenet felıli, kimeneti elvek csak mellékesen vannak megemlítve (kivétel a tanárképzés pedagógiai része). 3.3.2.4.) Mindezek miatt a most elkészült és készülıben lévı KKK-k nem alkalmasak arra, hogy a magyar felsıoktatás integrálódjon az Európai Képesítési Keretrendszerbe. Ez a helyzet egyrészt konzerválja a magyar felsıoktatás elavult rendszerét, másrészt megakadályozza a hatékony együttmőködést (pl. joint degree megállapodások kialakítását) az európai egyetemi rendszer modernizáltabb képzési formáival (például brit egyetemekkel).
4.) A tanulási eredmények komplex rendszere meghatározott képzés, képzési szint tartalmikimeneti profilját írják le. A tanulási eredmény (learning outcome) azon ismeretek, készségek és kompetenciák összessége, amelyeket az egyén a tanulási folyamat végére elsajátított. A tanulási eredmények kifejezik,hogy a tanuló milyen tudással, ismeretekkel rendelkezik, hogyan tudja a megszerzett tudást alkalmazni, illetve milyen, az adott szakterület sikeres mőveléséhez szükséges általános kompetenciákra tett szert a képesítés megszerzéséig. 4.1.) A tanulási eredmények hasonlítanak a tanulási folyamat céljához. A célok azonban egy meghatározott produktumot (pl. egy bizonyos szakembert) írnak le egy szakterület nyelvén, a tanulási eredmények pedig azokat a cselekvési képességeket, készségeket, amelyeket a képzés elsajátíttat. 4.2.) Nem könnyő elkülöníteni a tanulási eredmények, a képességek, készségek, kompetenciák fogalmait. Valószínő, hogy a felsıoktatási képzés egyes szintjeinek, területeinek leírásakor más hangsúlyú tanulási eredmények szükségesek. Egy szak, vagy egy szakon belüli modul tanulási eredményeinek jellege eltér egy képzési szint átfogóbb kimeneti követelményeinek természetétıl. 4.3.) A tanulási eredményeket meghatározott nyelvezet jellemzi. A megfogalmazás általában „Az adott tárgy, (szak, modul szint stb.) elvégzéskor a hallgató…” kijelentéssel kezdıdik. Ezt szokásosan egy készséget, képességet jelölı ige követi (felfog, megért, analizál, alkalmaz, integrál stb.) majd harmadik egységként az a tárgyterület jelenik meg, amelyre a diák képzésben elsajátított cselekvése vonatkozik. A három egység: az aktivitás alapja, maga az aktivitás, majd az aktivitás tárgya jelenik meg. 4.3.1.) Példaként egy olyan tanulási eredményt adok meg, amely a magyar szakos tanári mesterszak leírásának volt része. A tantárgy neve: „Az irodalmi szövegértés, szövegolvasás modern
6 módszerei, háttér elméletei.” A tárgycsoportot elvégzı hallgatók rendelkeznek olyan korszerő értelmezési, interpretációs apparátussal, amely segítségével képesek a többértelmő, kifejezı funkciójú szövegek fogalmi hátterének megragadására és képesek az értelmezési, szövegmegértési stratégiák hatékony iskolai átadására. 4.3.2.) A mesterszakos KKK-k készítésekor azonban világossá vált, hogy az érvényes kormányrendelet alapján nem kimeneti, hanem bemeneti rendszerben kell gondolkodni, a tanulási eredményt ismeretkörként kellett újrafogalmazni. Ez a következıképpen jelent meg: Az irodalmi szövegértés, szövegolvasás modern módszerei, háttérelméletei. A többértelmő, kifejezı funkciójú szövegek fogalmi hátterének megragadását, az értelmezési szövegmegértési stratégiák hatékony iskolai átadását segítı, korszerő értelmezési, interpretációs apparátus. 4.4.) A tanulási eredményekre koncentráló tervezés fontos feladata olyan, a diákok munkáját érintı értékelési metodológia, gondolkodásmód kialakítása, amely a hallgatók minısítésekor valóban az elért képességeket, készségeket és nem csupán a tény-ismeretet méri, amely meghatározza a minimumkövetelmény szintjét, elemeit, a minimum felett teljesítés szintjeit. 4.5.) A tanulási eredmények alapján gondolkodás egyik legérdekesebb következménye a felsıoktatás és társadalom-gazdaság kapcsolat újragondolása. A szokásos logika „bemeneti”, munkaerıpiaci elvárásokról, elhelyezkedésrıl, diplomás munkanélküliségrıl beszél. A kimeneti tervezés gondolata felıl született meg az ún. „employability” fogalom. 4.5.1.) Az „employabilty”, az „alkalmazhatóság” nem azt jelenti, hogy az adott szakos végzıs talál-e munkát, hanem azt írja le, hogy egy adott szak, képzés biztosít-e olyan társadalmi funkcióval, igénnyel alátámasztott készségeket, képességeket, amelyek jó esélyt adnak a munkaerıpiacon. Az „employability” egyfajta körvonalazható helytállási potenciál, a társadalmi hatékonyság személyes képességekben, karakterben megjelenı komplexuma. 4.5.2.) A jelenlegi magyarországi gondolkodás nem az „employability”-t, hanem a munkaerıpiaci eladhatóságot vizsgálja. Ez – a szocialista tervgazdálkodás modernebb változataként – reménytelen vállalkozás azért, mert nem azt nézi, hogy a diák milyen sokféle irányba mehet el egy bizonyos képesség és készség megléte esetén, azaz nem kreatív szemmel nézi az elhlyezkedés folyamatát, hanem egy szők állás-készlet betöltését tervezi.
5.) A magyar felsıoktatás nemcsak az európai elvárások, hanem az ezek mögött feszülı felsıoktatási hatékonysági követelmények és az ezekkel kapcsolatos hiányainkat tükrözı felmérések (pl. PISA) eredményei miatt is elıbb-utóbb (remélhetıleg inkább elıbb) újrafogalmazza saját rendszerét, és ez alig elkerülhetıen a tanulási eredmények felıl fog megtörténni. 5.1.)
7 Az alapképzések jelenlegi KKK-i nem a tanulási eredményekre épülnek, ráadásul sajátos alapképzési elvárások megfogalmazása helyett a korábbi ötéves képzést zsúfolták be a hároméves idıtartamba. 5.2.) A képzési formában nagy hátrány, hogy nem csökkent a tantárgyak kredit-fragmentációja, kicsi kreditértékkel sok párhuzamos tárgyat kell tanulni és a rendelet minimális tantermi óraszámot is meghatároz, ami ellentétes a kreditrendszer elveivel. 5.3.) A mesterképzések hasonlóképpen csak bemeneti tervezéssel készülnek, a tanári mesterképzés pedagógiai komponense (mely tanulási eredményeket tartalmaz) mellett egy teljesen tanulási eredmény-független, ismeret-definiáló szakmai rész áll. Közben a NAT egyre erıteljesebben tanulási kimenet alapú. 5.4.) Bizonyos oktatási és felsıoktatási területek népszerősége ijesztıen alacsony. A mai ember érdeklıdése pontosan olyan funkcionális természető, mint a tanulási eredmények trendje, az ismeretközlı elvárások, a mérhetetlen sok adatismeret követelménye több szakmától elriasztják a diákokat.
6.) A magyar felsıoktatás radikális fordulatához alapvetıen szükséges lenne egy olyan szőkebb testület, profi munkacsoport létrehozása, amelynek tagjai vagy már ismerik és gyakorolják a tanulási eredmények alapján történı nemzeti és szakos kerettantervek elkészítésének munkáját, vagy hajlandók megtanulni azt. Ez a tervezıcsoport elkészítené a nemzeti kerettantervet (az egyes képzési szintek definícióját) és az egyes szakok tanulási eredményekbıl álló tanterveit. Az átalakulási folyamat másik kulcseleme egy tanulási eredményekre épülı minıségbiztosítás és akkreditációs folyamat felépítése. A MAB szervezeti rendszere és gondolkodásmódja egyértelmően és szinte kizárólagosan bemeneti.
