TANÁRI SZAK: AZ ALAPKÉPZÉSI ÉS A MESTERKÉPZÉSI SZAK PEDAGÓGIA- PSZICHOLÓGIA MODUL TANTERVE. - Javaslat -

TANÁRI SZAK: AZ ALAPKÉPZÉSI ÉS A MESTERKÉPZÉSI SZAK PEDAGÓGIAPSZICHOLÓGIA MODUL TANTERVE - Javaslat -

ELTE PPK NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET és ISKOLAI PSZICHOLÓGIAI INTÉZETI SZAKCSOPORT

Készült a HEFOP-3.3.1-P-2004. 09.-0150/1.0 „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti fejlesztése” projekt, a Tanárképzés alprojekt keretében

2006. 04 5./

1

A tantervben és a képzési programban érvényesített elvek és szempontok: 

A képesítési követelmények szellemiségével összhangban a szakmai felkészítés programját egy gyermek/tanulóbarát, empatikus, toleráns, szociális problémákra nyitott, együttműködő, elmélyült pedagógiai tudással, alkalmazható gazdag tevékenységrepertoárral rendelkező, folyamatos fejlődésre képes pedagógus ideája határozta meg.



A tanárképzésben a pedagógiai, a pszichológiai tárgyaknak szemléletformáló és a szakmódszertani ismereteket, attitűdöket, valamint az iskolai gyakorlatot megalapozó szerepét elismerve, elfogadva szükségesnek tartjuk a folyamatos minőségfejlesztést és a képzés más szegmenseivel (szakmódszertan, iskolai gyakorlat) való folyamatos együttműködést.



A kompetenciákra koncentrálva részben szakítottunk a diszciplináris megközelítéssel, és a tudományágak tradicionális ismeretköreinek megfelelő ismeretátadással, ehelyett a tanári mesterség szempontjai alapján határoztuk meg a képzés tantervét, programjait. Arra törekedtünk, hogy a neveléssel kapcsolatos hagyományos tudományágakban segítsük egyrészt a korszerű pedagógiai, szociológiai, pszichológiai tudásrendszer kialakulását, másrészt a pedagógiai tevékenységekhez és feladatokhoz csoportosítva az alapvető kompetenciáknak a fejlesztését, a szükséges tudásrendszernek és attitűdöknek a formálását. A pedagógiai problémák átlátását szolgálják a tantervben megjelenő tudományágak és egy-egy terület mélyebb megismerését a tantárgyblokkok, amelyek több, választható tanegységből állnak. Ez a megközelítés nem csak új tantárgyi megnevezéseket eredményezett, hanem olyan multidiszciplináris szemlélet érvényesítését, ami esetenként a különböző tudományágak képviselőinek együttműködését igényli az egyes tanegységekhez kapcsolódóan a tervezés és/vagy a tanítás során is.



A képzés a kötelező tanegységekből, a tantárgyblokkokba szervezett választható és a szabadsávban megjelenített tanegységekből áll. A közös, a leendő pedagógusok számára fontos tudásterületek feldolgozását egyrészt a kötelező tanegységek biztosítják, másrészt az a kb. 30 százaléknyi közös tudásrész, amely mindenegyes tantárgyblokkon belül az időről-időre megújuló szakmai konszenzus alapján formálódik. A hallgatók érdeklődéséhez, igényeihez, sajátosságaihoz illeszkedő képzés kereteit, lehetőségeit a szabad sáv választható tanegységeivel, a tantárgyblokkokon belüli választási lehetőségekkel és az egyes tanegységeken belül a hallgatókhoz alkalmazkodó oktatásszervezéssel próbáljuk alakítani, biztosítani.



Szem előtt tartottuk, hogy a pedagógusjelöltek szakmai felkészülését csak korszerű pedagógiai szemlélettel és tanulásszervezéssel segíthetjük, támogathatjuk.



Egyértelművé kívánjuk tenni, hogy a képzés gyakorlatorientált: gyakorlati célokat szolgál és gyakorlati kontextusokat használ fel a pedagógiai, pszichológiai és szociológiai tudás feldolgozásában, formálásában, a modern pedagógiai elképzelésekhez, a gyakorlathoz való viszony kialakításában. Ennek érdekében átgondolt rendszerben sokféle tapasztalatszerzési lehetőség áll a hallgatók rendelkezésére: minden szemináriumon biztosítani kívánjuk az egyéni és a csoportos 2006. 04 5./

2

tapasztalatszerzést a képző intézmény keretei között és különböző pedagógiai szolgáltatást nyújtó intézményekben. A szemináriumi feladatok keretében a hallgatók számára már a tanári mesterképzés kezdetétől lehetőség nyílik arra, hogy különféle iskolai terepvizsgálatokban vegyenek részt. Ez biztosítja a folyamatos, módszertanilag átgondolt, tudatos felkészülést a tanítási gyakorlatra is. Külön gondot fordítunk arra, hogy a pedagógusjelölteknek lehetőségük legyen a pedagógiai jelenségek tudományos vizsgálatának stratégiáival és módszereivel is megismerkedni, illetve ezeket gyakorlati kontextusokban is alkalmazni. 

Az egyéni tanulási programok kialakítását segítjük a tantervi hálóban javasolt haladási út bemutatásával és esetenként különböző erősségű előfeltételek kijelölésével. Az utóbbival a tudáselemek szükséges egymásra épülését próbáljuk biztosítani. Mindennek során arra törekszünk, hogy az egyéni haladási ütemet csak a szakmailag feltétlenül szükséges mértékben korlátozzuk.



A képzés középpontjában a tanárjelölt szakmai szocializációja áll, ezért a képzés során a kompetenciafejlesztés egymásra épülő elemeit kínáljuk személyiség- és készségfejlesztő tréningek, gyakorlati szemináriumi feladatok, tanári önreflexiót segítő gyakorlatok, iskolai gyakorlatok valamint tanulókkal végzett feladatok formájában.



Az oktatás során a korszerű és az egyéni igények kielégítését szolgáló technikai eszközöket is felhasználjuk. (Például: az internet biztosította tanár-diák kapcsolattartás; az elektronikus formában elérhető tanulási segédletek; a tantárgyválasztást segítő információk biztosítása.)



Oktatásszervezési eszközökkel próbáljuk segíteni és ösztönözni a működő tanulmányi csoportok és hallgatók közti szociális kapcsolatok kialakulását, fenntartását, s ezeken keresztül is érvényesíteni a szociális támogatás és a csoportélmény szakmai szocializációs hatásait.



A pedagógiai tudás, nézetek nyomon követésében, a tudás elmélyítésében, illetve megváltozásának segítésében, a hallgatók tanulási folyamatának személyre szabott támogatásában kiemelt szerepet tulajdonítunk a segítő, fejlesztő értékelésnek, s ehhez kapcsolódóan a munka- és az értékelési portfoliónak. A tanárképzés céljai és követelményei ismeretében a portfoliót, mint eszközt és módszert a tanulmányok kezdetétől folyamatosan kívánjuk „építeni”. A munkaportfolió a hallgató képzés során keletkezett munkáit, feljegyzéseit és a feladatokat, gyakorlatot értékelő oktatók véleményét tartalmazza. A szakszerűen épített pedagógiai munkaportfolió segíti a kognitív önszabályozás kialakulását és fejlődését, ugyanakkor a környezet számára is láthatóvá, értékelhetővé teszi azt, hogy a tanárjelölt milyen szintre jutott el a kompetenciák alakulásában, a tudásszerzésben, a szakmai fejlődésben.



Képzésünket áthatja a reflektív szemlélet, és ahol csak lehetséges, megvalósul a reflektív gyakorlat, illetve az arra való felkészítés.

2006. 04 5./

3

TANÁRI SZAK: AZ ALAPKÉPZÉS (BA) TANTERVE TANEGYSÉGEK

Elmélet, gyakorlat

Pedagógiai tapasztalatok, nézetek

Szeminárium

Pedagógiai problématörténet

Előadás

Érté kelés

Kr edit

Három fokoza tú min. K

1

Félév és óraszám1 1

2

2

3

4

6

30

30

Pedagógiai problématörténet:*  A gyermekkor története  A gyermekvédelem története  A magyarországi oktatási törvények története  Családtörténet – írás és pedagógia  Iskolaantropológia  Iskola és oktatáspolitika  Reform- és alternatív pedagógiák  Tanári életutak elemzése  Reflektív dokumentumelemzés

Szeminárium

Gyj

1

15

Családi szocializáció és fejlődéspszichológia A gyermek fejlődése és életkori jellemzői Kötelezően választandó tanegység:*  Alternatív iskolák  A reál tárgyak tanításának pedagógiája  Gyermek a művészetben  Gyermek – és ifjúságvédelemi problémák az iskolában  Gyermekkor-kutatás  Iskolák a nagyvilágban  Kortárs gyermek- és ifjúsági irodalom  Múzeumpedagógia

Előadás

K

2

30

Szeminári um el./szem.

Gyj

2

K/gyj.

2

1

5

30 30

Javasolt, de nem kötelező ütemezés.

* A felsorolt tanegységekből egyet kell választani és teljesíteni.

2006. 04 5./

4

Összesen

10

30

30

45

30

30

2006. 04 5./

5

TANÁRI SZAK ALAPKÉPZÉS (BA): A tanegységek leírásai A tanegység megnevezése Kód Pedagógiai tapasztalatok, nézetek A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Háromfokozatú

Kredit 1 Kontaktóraszám 30

1. Alapelvek A tanegység kiindulópontja, hogy a pedagógusjelöltek határozott, gyakran számukra sem tudatos nézetekkel érkeznek a képzésbe, és nézeteik jelentős mértékben befolyásolják, hogy mit és hogyan integrálnak a képzés egészéből. Ehhez kapcsolódóan a tantárgy elsődleges célja, hogy a pedagógusjelölt a BA képzés tanári alapozó szakasza elején tudatosítsa saját korábbi iskolai tapasztalatait és pedagógiai nézeteit. A tantárgy sokféle tapasztalatszerzési lehetőséggel és a saját korábbi tapasztalatokra épülő elemzéssel kívánja megalapozni a pedagógiai tevékenységekhez kötődő tudásrendszer formálódást, az esetleges fogalmi váltást. A tantárgy alapelvei közt elfogadjuk, hogy a pedagógusjelöltek naiv elméleti rendszerekké összeálló fogalmi struktúrákat használnak életük jelenségeinek magyarázatára, a folyamatok előrejelzésére és cselekvéseik irányítására, ezért mindezek megismerése, feltárása alapvető feladata a bevezető jellegű kurzusnak. A tanórák lehetőséget, helyzeteket teremtenek a hallgató számára saját elképzeléseiknek, nézeteiknek elsődleges feltárásához, megfogalmazásához. A tanegység további célja, hogy a nézetek, a tapasztalatok feltárására használható eljárások saját élményű megtapasztalásával, kipróbálásával alapot teremtsen a reflektív pedagógiai gondolkodáshoz. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek 

    

Törekszik önismeretének, saját személyiségének fejlesztésére, lelki egészségének megőrzésére, és ehhez nyitott a környezet visszajelzéseinek felhasználására. Figyelemmel kíséri saját tevékenységének másokra gyakorolt hatását, s ezek alapján reflektív módon törekszik tevékenységének javítására, szakmai felkészültségének folyamatos fejlesztésére. Tudatosan vállalja és kezeli saját pedagógiai nézetei és a lehetséges pedagógus szerepek közti kapcsolatokat. Saját tevékenységét elemzi a szakirodalomból szerzett tudása tükrében, képes ezen tudás alapján megalkotni saját adekvát pedagógusszerepeit. Saját fejlődésében nyomon követi a szereptanulás különböző fázisait, azonosítja az egyes szakaszokban jelentkező problémákat, képes megfogalmazni továbbhaladási irányokat, és ezeknek megfelelően is cselekszik. Elemzi a saját attitűdjeit, reakcióit a különböző szerepmegvalósításokkal kapcsolatban. Tájékozott általában az önismeret, közelebbről a pedagógusi önismeret aktuális szakirodalmában. 2006. 04 5./

6

        

Megfelelő önismerettel rendelkezik ahhoz, hogy tanári kompetenciáit reflektálni és fejleszteni tuja. Ismeri a pedagógiai gyakorlat elemző eljárásait. Tudatosan szemléli pedagógiai nézeteit. Képes elfogadni más pedagógiai nézeteket együttműködő helyzetekben. Érti és elfogadja a reflektív gondolkodás jelentőségét a pedagógusgondolkodás, pedagógiai gyakorlat fejlesztésében. Meggyőzően, átgondoltan képes megfogalmazni: milyen tanár szeretne lenni. Képes korábbi tanári-nevelői tapasztalatait és saját teljesítményét árnyaltan elemezni, meghatározni ennek kritikus és pozitív pontjait, kitűzni a továbbfejlesztés irányait: Képes alkalmazni az önelemzés technikáit. Saját pedagógiai tapasztalatokat feldolgozza a tanult elemző módszerek alkalmazásával. Segítő páros és csoportos elemző beszélgetésekben aktívan részt vesz.

3. Főbb tematikai csomópontok A tanítás-tanulás alapvetően a hallgatók igényeihez igazodva az általuk megfogalmazott pedagógiai tapasztalatok, kérdések feldolgozása mentén halad. A gondolkodási struktúrák, előfeltevések, nézetek feltárása érdekében alkalmazza és megismerteti a hitek, előfeltevések megismerésére alkalmas módszereket (fogalmi térkép, rendezett fa, szereprepertoár - rács, metafora, stb.), s az így szerzett tapasztalatokat felhasználja az önelemzéshez, a pedagógiai jelenségek értelmezéséhez. Ajánlott tematika egységek: - neveléssel kapcsolatos nézetek, - tanításról, tanulásról vallott felfogások, - gyermekkép, tanulókép, - a pedagógusszerep értelmezése, - élet- és pályatervezés. 4. A tanegység teljesítésének kritériumai A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával és a kompetenciák figyelembevételével – a foglalkozás vezetője rögzíti. A feladatmegoldások és azok értékelései bekerülnek a hallgató munkaportfoliójába. 5. Ajánlott irodalom: 

Dudás Margit (2005): A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. Pedagógusképzés, 3. sz. 23-43.  Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.; 2001): Pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. .

2006. 04 5./

7

A tanegység megnevezése Pedagógiai problématörténet A tanegységért felelős szervezeti egység Pedagógiatörténeti Tanszék Előfeltételek -

Kód A kurzus jellege Előadás Az értékelés formája Kollokvium


1. Alapelvek A tanegység a nevelés és oktatás történeti szempontú elemzésére vállalkozik. Célunk az, hogy megalapozzuk a hallgatók történeti szemléletét, melynek segítségével könnyebben értelmezhetik a jelenlegi nevelési és oktatási jelenségeket, problémákat. A képzésben elsősorban az európai és a magyar hangsúly kerül előtérbe, arra törekszünk, hogy a hazai nevelés- és oktatásügyet képes legyen a tanárjelölt a nemzetközi pedagógiai folyamatokba helyezve elemezni. Alapelvként fogalmazódik meg, hogy a kronológiai áttekintés mellett a problématörténeti szemléletmód is fontos szerepet kap. Ma is releváns és érdekes témakörök alakulását kísérjük figyelemmel az emberi társadalom fejlődéstörténetének egymást követő korszakaiban, ezzel is fejlesztve a hallgatók történeti szemléletmódját, kritikai gondolkodását. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  megismerje és (történeti vonatkozásaiban) értelmezni tudja az emberről szóló legfontosabb tudományos eredményeket, a különféle emberképeket, az azokhoz kapcsolható nevelésfelfogásokat, tudatában legyen a megközelítésmódokat befolyásoló történeti szociokulturális tényezőknek;  megismerje és értelmezni tudja a nevelés története során megjelenő, gyermekkorral kapcsolatos különböző felfogásokat;  megismerje a nevelésre és szerepére vonatkozó, a neveléstörténet során megjelenő főbb értelmezéseket;  történeti vonatkozásait tekintve lássa és értse a hazai oktatási rendszer alapvető működését, szerkezetét, sajátosságait; az oktatás jogi szabályozását; megismerje az egyes intézménytípusokat, azok funkcióit, egymáshoz való viszonyát, átjárási lehetőségeit;  megismerje a neveléstörténet alapvető forrásait, s képes legyen annak öntevékeny problématörténeti elemzésére;  tudja, hogy az iskolázás funkciója milyen szervezetekben valósult meg a történelem során, értse a változások okait;  megismerje a pedagógusszerepről elterjedt főbb neveléstörténeti elméleteket;  megismerje az információs intézményrendszert, annak intézménytípusait (könyvtárak, levéltárak, múzeumok, Internet), pedagógusoknak szóló szolgáltatásait;  rendelkezzen a pedagógia elméletének és gyakorlatának megismeréséhez szükséges történeti szemlélettel;  megismerje a társadalmi változások és nevelés összefüggéseinek történeti elemzésének alapelveit, módszereit;  fogékonnyá váljon a nevelési és oktatási kérdések problématörténeti elemzésére;  képes legyen a pedagógiai problémák történeti szempontú kritikai megközelítésére, értelmezésére, elemzésére és értékelésére;

2006. 04 5./

8

 

érdeklődjön a magyar pedagógiai hagyományok iránt; képes legyen neveléstörténeti tanulmányai alapján a reflektív gondolkodásra, napjaink nevelési - oktatási törekvéseinek és jelenségeinek differenciált értelmezésére.

3. Főbb tematikai csomópontok           

Az európai ember „világainak” változásai és a nevelés. Változó gyermekkor – család, gyermekkor és gyermekkép történeti alakulása. A pedagógusszerep történeti változásai. A nevelés intézményesülése. Az iskola kialakulása, fejlődése Európában. A magyar iskolaügy kialakulása és változásai – a hallgatók által is értelmezhető, megélt – jellemzőhöz kapcsolódva. Az iskola belső világának változásai. Az iskolai tér – idő – szervezés sajátosságai. A tanítás és tanulás módszereinek változásai. A játékról és a játékszerről alkotott felfogások változásai a nevelés történetében. A pedagógiai értékelés története. Iskolai reformok: az iskolafenntartás, állami illetékesség, iskolai alternativitás. Iskola a XXI. sz. elején: hagyományos és alternatív iskolák, antipedagógiai és posztmodern nézetek az iskoláról.

4. Követelmények  

Minimumteszt és/vagy esszéírás. Szóbeli vizsga: megadott tételsor alapján történő szóbeli vizsgán arra törekszünk, hogy feltárjuk a hallgatók ismereteit, kritikai gondolkodását. A tétel kiegészül elsődleges források elemző bemutatásával, értelmezésével.

5. Ajánlott irodalom      

Balogh László (szerk., 1996): 1000 éves a magyar iskola. Korona Kiadó, Budapest. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2002): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Tankönyvkiadó, Budapest. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2004): Neveléstörténet. Szöveggyűjtemény. Osiris Kiadó, Budapest. Németh András – Skiera, E. (2000): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András – Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó, Budapest. Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./

9

A tantárgyblokk megnevezése Kód Pedagógiai problématörténet A tantárgyblokkért felelős szervezeti egység A kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Pedagógiai problématörténet – előadás Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A javasolt hálóterv szerint a BA képzés 4. félévében előadás formájában történik a főbb neveléstörténeti csomópontok feldolgozása, majd az 5. félévben az előadáshoz kapcsolódóan a hallgatók többféle szeminárium közül választhatnak. A szemináriumok során is arra törekszünk, hogy megalapozzuk a hallgatók történeti szemléletét, melynek segítségével könnyebben értelmezhetik a jelenlegi nevelési és oktatási jelenségeket, problémákat. A tantárgyblokk kidolgozása során elsősorban az európai és a magyar hangsúly kerül előtérbe, törekedve arra, hogy a hallgató képes legyen a hazai nevelés- és oktatásügyet a nemzetközi pedagógiai folyamatokba helyezve is elemezni. A tantárgyblokkban releváns és érdekes témakörök alakulását kísérjük figyelemmel az emberi társadalom fejlődéstörténetének egymást követő korszakaiban, ezzel is fejlesztve a hallgatók történeti szemléletmódját, kritikai gondolkodását. A tantárgyblokkban arra törekszünk, hogy a hallgatók megismerkedhessenek, és a gyakorlatban is alkalmazhassák a neveléstörténeti kutatások főbb módszereit, ezzel is fejlesztve a hallgatók érzékenységét és készségét a pedagógiai problémák történeti szempontú megközelítésére, értelmezésére, elemzésére és értékelésére. Egységes alapelvként fogalmazódik meg a pedagógiai problématörténeti szemináriumoknál a forráselemzésre való felkészítés, a pedagógiai munkák értelmezése, a különféle szövegek kritikai olvasására, elemzésére, a kritikai gondolkodás fejlesztésére való törekvés, illetve a nevelés, művelődés-, játéktörténeti tájékozódás színtereiről való tájékoztatás fontossága. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A „Pedagógiai problématörténet” kurzusai hozzásegítik a hallgatót ahhoz, hogy  kialakuljon a pedagógia elméletének és gyakorlatának megismeréséhez szükséges történeti szemlélete;  megismerje a társadalmi változások és nevelés összefüggéseinek történeti elemzésének alapelveit, módszereit;  fogékonnyá váljon a nevelési és oktatási kérdések problématörténeti elemzésére;  megismerje a neveléstörténet alapvető forrásait, annak öntevékeny problématörténeti elemzésére legyen képes;  képessé váljon a pedagógiai problémák történeti szempontú kritikai megközelítésére, értelmezésére, elemzésére és értékelésére;  érdeklődjön a magyar pedagógiai hagyományok iránt;  képes legyen neveléstörténeti tanulmányai alapján a reflektív gondolkodásra, napjaink nevelési - oktatási törekvéseinek és jelenségeinek differenciált értelmezésére.

2006. 04 5./ 10

3. Főbb tematikai csomópontok         

A gyermekkor története A gyermekvédelem története A magyarországi oktatási törvények története Családtörténet – írás és pedagógia Iskolaantropológia Iskola és oktatáspolitika Reform- és alternatív pedagógiák Tanári életutak elemzése Reflektív dokumentumelemzés

4. Követelmények 



A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozások tervében – a hallgatókkal történt egyeztetés alapján – a foglalkozás vezetője rögzíti a fejlesztendő kompetenciákat figyelembe véve. A feladatmegoldások bekerülnek a hallgatók portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom     

Balogh László (szerk., 1996): 1000 éves a magyar iskola. Korona Kiadó, Budapest. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2002): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Tankönyvkiadó, Budapest. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2004): Neveléstörténet. Szöveggyűjtemény. Osiris, Budapest. Németh András – Skiera, E. (2000): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András – Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete. Gondolat, Budapest.

2006. 04 5./ 11

A tanegység megnevezése A gyermekkor története A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Pedagógiai problématörténet - előadás

Kód A kurzus jellege Szeminárium Az értékelés formája Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A tantárgy a Pedagógiai problématörténet című előadássorozatban megjelenő „Változó gyermekkor” témához kapcsolódik, az abban megjelenő ismeretek kifejtését, elmélyítését célozza. Oktatása során arra törekszünk, hogy a hallgatók megismerjék az európai gyermekszemlélet változása mögött meghúzódó politikai, gazdasági, társadalmi okokat. Megismerjék a nevelési koncepciók, modellek transzformálódása hátterében meghúzódó szemléletmód-változás sajátos elemeit. Célunk továbbá, hogy hallgatóink átfogó képet kapjanak a gyermekkor-történet főbb kutatási irányairól. A szemináriumi forma keretet biztosít a hallgatók öntevékeny munkájához, források önálló feldolgozásához, értelmezéséhez. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  megismerje és értelmezni tudja az emberről szóló legfontosabb tudományos eredményeket, a különféle emberképeket, az azokhoz kapcsolható nevelésfelfogásokat, tudatában legyen a megközelítésmódokat befolyásoló szociokulturális tényezőknek;  képes legyen felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket;  megismerje és értelmezni tudja a gyermekkorral kapcsolatos különböző kulturális, szociológiai felfogásokat;  megismerje a nevelésre és szerepére vonatkozó különböző értelmezéseket;  elfogadja az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínűségét; más szakemberek, laikusok eltérő felfogását;  képes legyen más elméletekkel párbeszédbe lépve a gyermekre és a nevelésre vonatkozó nézeteit nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekedni;  képes legyen saját ember-és gyermekképét, nevelésfelfogását tudatosítani, s mások felé kommunikálni, és mások emberrel kapcsolatos elképzeléseit megérteni;  képes legyen felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket;  felkészültté váljon a gyermekkor nevelés- és problématörténeti elemzésére a neveléstörténeti kutatásokban alkalmazható módszerek (forráselemzés, dokumentumelemzés, oral history) gyakorlatban történő kipróbálása segítségével;  képes legyen szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre, a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre. 3. Főbb tematikai csomópontok 

A gyermekkép fogalma

2006. 04 5./ 12

      

Nevelésfelfogások és a gyermekkép alakulásának történeti összefüggései Hétköznapok története - gyermek a társadalomban, gyermek a családban A gyermekkor színterei Szülő-gyermek (anya-gyermek) kapcsolat alakulása a történelemben Gyermekkor és játékkultúra összefüggései A gyermekkor-történet főbb kutatási irányai A gyermekkor-történettel foglalkozó forrástípusok, a forráselemzés módszereinek elmélete és gyakorlata




A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: o egyéni kutatási terv készítése szakirodalmi tájékozódás alapján; o bibliográfia készítése a témához kapcsolódóan; o elsődleges források segítségével két korszak gyermekképének összehasonlító elemzése; o kép-, fotógyűjtemény készítése. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom      

Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Németh András – Boreczky Ágnes (1997): Nevelés, gyermek, iskola. A gyermekkor változó színterei. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Pukánszky Béla (szerk., 1998): A gyermekkor története, szöveggyűjtemény. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Pukánszky Béla (szerk., 2003): Két évszázad gyermekei – A tizenkilencedik-huszadik század gyermekkorának története. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Shahar, Shulamit (2000): Gyermekek a középkorban. Osiris Kiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 13

A tanegység megnevezése Kód A gyermekvédelem története A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Pedagógiai problématörténet – előadás Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A kurzus a Pedagógiai problématörténet című előadássorozatban megjelenő „Változó gyermekkor” témához kapcsolódik, annak egy speciális területével, a gyermekvédelem alakulásával foglalkozik. A tanegység oktatása során arra törekszünk, hogy megismertessük hallgatóinkat a hátrányos, veszélyeztetett helyzetű gyermekekről való gondolkodásmód változásaival, a velük való bánásmód alakulásával. Célunk az, hogy a hallgatóink képessé váljanak a korabeli gyermekvédelmi problémák mögött rejlő társadalmi, esetleges ideológiaihatalmi tényezők értelmezésére; a gyermekvédelem pedagógiájának több szempontú (történeti, szociológiai, pedagógiai, jogi) elemzésére. A szemináriumon biztosítani kívánjuk a hallgatók öntevékeny munkáját a források önálló kritikai értelmezésével, az oral history módszerének alkalmazásával. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  megismerje és értelmezni tudja az emberről, a családról szóló legfontosabb tudományos eredményeket;  képes legyen felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket;  megismerje a gyermekvédelem alanyaival való foglalkozásra vonatkozó különböző értelmezéseket;  elfogadja az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínűségét; a különféle szakemberek és a laikusok eltérő felfogását;  képes legyen más elméletekkel párbeszédbe lépve a gyermekre és a nevelésre vonatkozó nézeteit nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekedni;  képes legyen szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre, a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre;  felkészültté váljon a gyermekkor nevelés- és problématörténeti elemzésére a neveléstörténeti kutatásokban alkalmazható módszerek (forráselemzés, dokumentumelemzés, oral history) gyakorlatban történő kipróbálása segítségével;  képes legyen megírni különböző tudományos műfajú elméleti és gyakorlati pedagógiai témájú szövegeket szakszerű és értékelő forrásfeldolgozással. 3. Főbb tematikai csomópontok   

A családok és gyermekek védelmének történeti változásai az állami beavatkozás koráig. Az állami gyermekvédelem kialakulása hazánkban. Korabeli szervezetek, egyesületek a gyermekvédelemért.

2006. 04 5./ 14

     

Az árva és elhagyatott gyermekek helyzetének alakulása – lelencházaktól a gyermekotthonig. Az örökbefogadás története. A javítóintézet belső világának változásai. Az iskolai gyermekvédelem kezdettől napjainkig. Gyermekvédelmi problémák ábrázolása a korabeli művészetben (szépirodalom, film). A gyermekvédelemben dolgozó pedagógusok életútja (levél- és irattári kutatások, interjúk felvétele).






A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: o egyéni kutatási terv készítése szakirodalmi tájékozódás alapján; o bibliográfia készítése a témához kapcsolódóan; o elsődleges és másodlagos források, illetve felvett interjúk segítségével a gyermekvédelem területéhez kapcsolódó téma kritikus, többszempontból elemző feldolgozása; o kép-, fotógyűjtemény készítése. A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a kötelező, legalább 4 tanórás, a szeminárium tervében meghatározott, múzeumlátogatáson. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom    

Gergely Ferenc (1997): A magyar gyermekvédelem története (1867-1991). Püski Kiadó, Budapest. Hanák Katalin (1978): Társadalom és gyermekvédelem, Akadémiai Kiadó, Budapest. Hegedűs Judit (2005): Javítóintézeti neveltek Aszódon 1945-50 között. Önkonet, Budapest. Veczkó József (2002): Gyermek- és ifjúságvédelem. APC-Stúdió, Szeged.

2006. 04 5./ 15

A tanegység megnevezése

Kód

A magyarországi oktatási törvények története A tanegységért felelős szervezeti egység Pedagógiatörténeti Tanszék Előfeltételek Pedagógiai problématörténet – előadás

A kurzus jellege Szeminárium Az értékelés formája Gyakorlati jegy


1.Alapelvek A kurzus azt tűzte ki célul, hogy a hallgatók neveléstörténeti és oktatáspolitikai tájékozottságát bővítése, elmélyítése a magyar közoktatási rendszer kialakulását és fejlődését befolyásoló legfontosabb oktatási törvények megismerésével, feldolgozásával, - Eötvös 1868. évi népoktatási törvényétől az 1993-as közoktatási törvény 2003. évi módosításáig terjedően. Arra törekszünk, hogy a hallgatók megismerkedhessenek, és a gyakorlatban is alkalmazhassák a neveléstörténeti kutatások főbb módszereit, ezzel is fejlesztve a hallgatók érzékenységét és készségét a pedagógiai problémák történeti szempontú megközelítésére, értelmezésére, elemzésére és értékelésére. Alapvető alapelvként fogalmazódik meg a forráselemzésre való felkészítés, a pedagógiai munkák értelmezése, a különféle szövegek kritikai olvasására, elemzésére, a kritikai gondolkodás fejlesztésére való törekvés, illetve a nevelés, művelődés-, játéktörténeti tájékozódás színtereiről való tájékoztatás fontossága. A szemináriumi forma keretet biztosít a hallgatók öntevékeny munkájához, források önálló feldolgozásához, értelmezéséhez. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy     

neveléstörténeti ismereteit elmélyítse a közoktatási rendszer működését szabályozó oktatási törvények megismerése, feldolgozása révén; képes legyen a közoktatási rendszer feladatait és működését szélesebb történetitársadalmi kontextus keretébe beilleszteni; képes legyen a téma szakirodalmi tájékozódáson és az adott források ismeretén alapuló önálló, kritikus feldolgozására, megértésére és értelmezésére; nyitott legyen a közoktatási problémák iránt ezáltal is erősítse a társadalmi érzékenységét; érvényesüljön az önállóságon alapuló egyéni felelősség és a csoportban való munkavégzés összhangja.

3.Főbb tematikai csomópontok   

Az oktatási rendszer fogalma és jellemzői; az állam szerepe és eszközei a modern oktatási rendszerek kialakulásában és fejlődésében. Az oktatásügy irányítása és szabályozása Magyarországon a 18-19. században; az 1777. évi Ratio Educationis. A modern (polgári) oktatási rendszert megalapozó törvényeink: az 1868. évi népoktatási, az 1883. évi középiskolai és az 1891. évi kisdedóvási törvény; a polgári tanügyigazgatás kialakulása; iskola és nemzetiségi kérdés.

2006. 04 5./ 16

    

Oktatási rendszerünk konzervatív reformja a két világháború közötti; Klebelsberg és Hóman oktatási törvényei. Törvények nélkül-törvényen kívül – az oktatási rendszer szovjet típusú szabályozása. Az 1985. évi oktatási törvény és a törvény 1990-es módosítása. Az 1993-as közoktatási törvény és változásai; a 2003. évi törvénymódosítás. Nemzetközi kitekintés.

4.Követelmények 



A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: o bibliográfia készítése a témához kapcsolódóan; o a tematikában szereplő törvények ismerete, feldolgozása és elemzése a szakirodalom segítéségével. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfóliójába. Ajánlott irodalom

5.       

Halász Gábor (2000): Az oktatási rendszer. Műszaki Kiadó, Budapest. (1., 4. fejezet) Horváth Márton (szerk., 1988): A magyar nevelés története. I. kötet. Tankönyvkiadó, Budapest. (A tematikához kapcsolódó, kijelölt fejezetek) Horváth Márton (szerk., 1993): A magyar nevelés története. II. kötet. Tankönyvkiadó, Budapest. (A tematikához kapcsolódó, kijelölt fejezetek) Kelemen Elemér (2002): A magyar oktatásügyi törvényhozás története. In: Kelemen Elemér: Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika a 19-20. századi Magyarországon. Új Mandátum, Budapest, 17-70. o. Nagy Péter Tibor (2002): Oktatáspolitika és jog. In: Nagy Péter Tibor: Hajszálcsövek és nyomáscsoportok. Oktatás-politika a 19-20. századi Magyarországon. Új Mandátum, Budapest, 37-62. o. Szabolcs Éva - Mann Miklós (1997): Közoktatási törvényeink és pedagógiai sajtó 1867-1944. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék, Budapest. Az egyes törvényekhez kapcsolódó, esetenként kijelölésre kerülő, további szakirodalom.

2006. 04 5./ 17

A tanegység megnevezése Családtörténet-írás és pedagógia A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Pedagógiai problématörténet előadás



1. Alapelvek A szeminárium alapvető célja a hallgatók saját családjukra vonatkozó retrospektív szemléletének fejlesztése. Ennek során első lépésként leírnak egy-egy múltbeli vagy jelenlegi családi eseményt. E leírások megbeszélése adja azt a tapasztalati anyagot, ami lehetővé teszi a családtörténet-írás technikai részleteinek gyakorlat útján történő elsajátítását. A pedagógiai tartalom megjelenítése az iskoláztatással, tanulással kapcsolatos családi események feldolgozását jelenti. A nagyszülők, szülők iskolai élményeinek bemutatása egyrészt érdekes mikrotörténeti elemzést tesz lehetővé, másrészt az „élet adta problémák” oktatásba történő bevonásával színesíti, érdekessé teszi a tanulási folyamatot. A hallgatók a szeminárium zárásaként megírhatják saját családjuk teljes történetét. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  reflektív módon ismerje meg és dolgozza fel saját családjának történetét, vagy annak egyes részelemeit;  váljon képessé személyhez kötött életjelenségek differenciált elemzésére;  véleményének kifejtésével gyakorolja a döntéseket, tudatosuljon benne azok hatása, érzékelje az ok-okozati összefüggéseket;  fogadja el a konfliktusok megoldásával kapcsolatos értelmezések sokszínűségét; különféle szakemberek, hallgatótársainak eltérő felfogását;  legyen képes más véleményekkel párbeszédbe lépve nézeteit nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekedni;  legyen képes felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító pedagógiai, kulturális, társadalmi és szociológiai tényezőket;  ismerje meg a családi élet tipikus fordulópontjait és az azokkal kapcsolatos történeti hagyományokat;  legyen tisztában a pedagógiai kutatás e témára vonatkozó legújabb megállapításaival;  a gyakorlatban próbáljon ki néhány szemináriumon elsajátított metodikai eljárást;  legyen képes megírni saját családjának történetét;  képes legyen szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre, a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre. 3. Főbb tematikai csomópontok A családtörténet írás legfontosabb tematikai csomópontjai a következők:  Motiválás a családtörténet-írásra. Mások családtörténetének megismerése.  Egy-egy családtörténeti jelentőségű esemény leírása. Körbeszélgetések.  Anyaggyűjtés családtörténet-íráshoz.  Technikai segédeszközök családtörténet-íráshoz.  Az interjú-módszer alkalmazása családtörténeti kutatáshoz. 2006. 04 5./ 18

     

A forráskutatás: levéltárak, gyűjtemények, katalógusok. A dokumentumok elemzése, értékelése. Az adatok összehasonlítása elemzése, a tényanyag feldolgozása. A családtörténet szerkesztése, elrendezési lehetőségek. Tanulságok megfogalmazása, következtetések. Egyéni életterv megfogalmazása.




A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: o egyéni kutatási terv készítése szakirodalmi tájékozódás alapján; o saját családtörténet készítése egy vagy több szempont alapján. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom   

Golnhofer Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Mikonya György (2005): Család és családtörténet-írás. Mester és Tanítvány, 7. sz. 2236. Seidman, I. (2002): Az interjú mint kvalitatív kutatási módszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 19

A tanegység megnevezése Kód Kredit Iskolaantropológia 1 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 15 Előfeltételek Az értékelés formája Pedagógia problématörténet előadás Gyakorlati jegy

1. Alapelvek A tanegység előzménye a 4. félévében tartott pedagógia problématörténet előadás, amelyben a főbb neveléstörténeti csomópontok feldolgozása történik. Ez a választható tanegység arra vállalkozik, hogy a pedagógiai történeti antropológiai eszközeivel elősegítse a hallgatóknak az iskola mikrovilágával, működésével, illetve az ott folyó nevelés-oktatás jelenségeivel kapcsolatos differenciált szemléletmódjának kialakítását.

2. Fejlesztett kompetenciaterületek Az „Iskolaantropológia” tanegység hozzásegíti a hallgatót ahhoz, hogy  kialakuljon a pedagógia elméletének és gyakorlatának megismeréséhez szükséges történeti szemlélete,  megismerje a társadalmi változások és nevelés összefüggéseinek történeti elemzésének alapelveit, módszereit,  fogékonnyá váljon a nevelési és oktatási kérdések problématörténeti elemzésére,  megismerje a neveléstörténet alapvető forrásait, annak öntevékeny problématörténeti elemzésére legyen képes,  képessé váljon a pedagógiai problémák történeti szempontú kritikai megközelítésére, értelmezésére, elemzésére és értékelésére,  érdeklődjön a magyar pedagógiai hagyományok iránt,  képes legyen neveléstörténeti tanulmányai alapján a reflektív gondolkodásra, napjaink nevelési - oktatási törekvéseinek és jelenségeinek differenciált értelmezésére. Főbb tematikai csomópontok

3.

Az iskolai tér – idő – időszervezés – módszerek –gyermekkép és tanulóképek és tanulószerepek – iskolai rituálék - gesztusnyelv változásainak történeti vizsgálata.

4.





Követelmények A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozások tervében – a hallgatókkal történt egyeztetés alapján – a foglalkozás vezetője rögzíti a fejlesztendő kompetenciákat figyelembe véve. A feladatmegoldások bekerülnek a hallgatók portfoliójába.

2006. 04 5./ 20

5.

Ajánlott irodalom

Németh András – Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó, Budapest. Németh András – Skiera, E.(1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András: Bevezetés a pedagógiai történeti antropológiába. Gondolat Kiadó, Budapest, Előkészültben. Skiera, E. (2000): Egy antropológiai pedagógia alapvonásai. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Kluge, N. (2005): A gyermeklét antropológiája. Animula Kiadó, Budapest. Dietrich, J. – Tenorth, H.-E.(2003): A modern iskola kialakulása és működése. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 21


Kód

Iskola és oktatáspolitika

Kredit 2 Kontaktóraszám

A tanegységért felelős szervezeti egység

A kurzus jellege

Pedagógiatörténeti Tanszék Előfeltételek

Szeminárium 30 Az értékelés formája Gyakorlati jegy

1. Alapelvek

A kurzus azt tűzte ki célul, hogy a hallgatók neveléstörténeti és oktatáspolitikai tájékozottságát bővítése, elmélyítése. A kurzus során a modern oktatáspolitika alapfogalmait és eszközrendszerét, illetve az oktatási rendszer történeti változásait és jelenkori működésének jellemzőit tanulmányozzuk. Arra törekszünk, hogy a hallgatók megismerkedhessenek, és a gyakorlatban is alkalmazhassák a neveléstörténeti kutatások főbb módszereit, ezzel is fejlesztve a hallgatók érzékenységét és készségét a pedagógiai problémák történeti szempontú megközelítésére, értelmezésére, elemzésére és értékelésére. Alapvető alapelvként fogalmazódik meg a forráselemzésre való felkészítés, a pedagógiai munkák értelmezése, a különféle szövegek kritikai olvasására, elemzésére, a kritikai gondolkodás fejlesztésére való törekvés, illetve a nevelés, művelődés-, játéktörténeti tájékozódás színtereiről való tájékoztatás fontossága. A szemináriumi forma keretet biztosít a hallgatók öntevékeny munkájához, források önálló feldolgozásához, értelmezéséhez. Fejlesztett kompetenciaterületek

2.

A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy     

neveléstörténeti és oktatáspolitikai ismereteit elmélyítse az oktatási rendszer(ek) működését befolyásoló, illetve meghatározó politikai eszközök tanulmányozása, értelmezése révén; képes legyen a közoktatási rendszer feladatait és működését szélesebb történetitársadalmi kontextus keretébe beilleszteni; képes legyen a téma szakirodalmi tájékozódáson és az adott források ismeretén alapuló önálló, kritikus feldolgozására, megértésére és értelmezésére; nyitott legyen a közoktatási problémák iránt ezáltal is erősítse a társadalmi érzékenységét; érvényesüljön az önállóságon alapuló egyéni felelősség és a csoportban való munkavégzés összhangja. Főbb tematikai csomópontok

3.

    

Az oktatási rendszer fogalma és fejlődési jellegzetességei; állam és iskola; az oktatáspolitika és eszközrendszere. Iskola és jog: a magyar oktatásügyi törvényhozás történeti áttekintése; az 1993-as közoktatási törvény és változásai. A tanügyigazgatás fogalma és hazai története; a mai magyar tanügyigazgatás jellemzői. Az oktatási rendszer gazdasági alapjai; az oktatásfinanszírozás időszerű kérdései. Iskolarendszerünk történeti változásai; napjaink iskolaszerkezeti vitái;

2006. 04 5./ 22

    4.

A tartalmi szabályozás eszközrendszerének történeti változásai és a „NAT”-sztori. A pedagógusszakma hazai fejlődéstörténete; a mai magyar pedagógustársadalom jellemzői, viták a pedagógusképzésről. Az oktatásügyi expanzió jellegzetességei: nőnevelés; speciális szükségletek; nemzetiségi és kisebbségi oktatás; egyenlőtlenségek, hátrányos helyzet. Magyarország iskolaügye és az európai integráció. Követelmények





A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: o bibliográfia készítése a témához kapcsolódóan; o az oktatáspolitika fogalmának, tartalmi jegyeinek ismerete, illetve az ismeretek gyakorlati alkalmazása a magyar közoktatás történeti fejlődésének és jelen helyzetének vizsgálata, elemzése során. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfóliójába.

5. Ajánlott irodalom

Halász Gábor (2000): Az oktatási rendszer. Műszaki Kiadó, Budapest. (1., 4. fejezet) Halász Gábor - Lannert Judit (szerk., 2003/2006): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. (2005). Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Kelemen Elemér (2002): Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika a 19-20. századi Magyarországon. Új Mandátum, Budapest. Az egyes résztémákhoz kapcsolódó, esetenként kijelölésre kerülő, további szakirodalom.

2006. 04 5./ 23

A tanegység megnevezése Reform- és alternatív pedagógiák A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Pedagógiai problématörténet – előadás



1. Alapelvek

A kurzus szervezésének elsődleges szempontja a saját iskolai tanulmányaik során megismert és kialakított iskolafogalom, és a reformpedagógiai szemléletmód alapján működő iskolai oktatásról szerzett elméleti ismeretek és gyakorlati tapasztalatok ütköztetése. A szeminárium ezáltal a hallgatók saját iskolaképének differenciálódásához, illetve szükség esetén átalakításához kíván hozzájárulni. A kurzus szervezésének másik fontos elve a kooperativitás: olyan munkafolyamatok ösztönzése, melyek során a hallgatók egymással együttműködve, munkájukat közösen megtervezve, megszervezve, lebonyolítva és értékelve tanulnak: e célból szerepel a programban a közös projekt és a közös iskolalátogatás. A kurzus harmadik alapelve a tapasztalati tanulás segítése: ennek érdekében jelenik meg egyrészt a gyakorlati tapasztalatszerzésre is irányuló iskolalátogatás, másrészt saját tanulási folyamatuk során is tapasztalatot szereznek a csoportos, kooperáción alapuló projektben történő tanulásról. A negyedik alapelv az elmélet és gyakorlat közti kapcsolat elmélyítése, ezért az elméleti ismereteket, az egyes irányzatokra jellemző pedagógiai elemeket a gyakorlathoz kapcsolva mutatja be, részben szemléltetés segítségével, részben a választott irányzat kapcsán saját tapasztalatszerzéssel. A kurzus folyamatát rögzíti a portfólió, mely egyrészt a csoportmunkával, másrészt a saját tanulási folyamattal kapcsolatos reflexiót is tartalmazza. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy

  

    

saját ember-és gyermekképét, nevelésfelfogását képes legyen tudatosítani, s mások felé kommunikálni, és mások emberrel kapcsolatos elképzeléseit megérteni; olyan pedagógiai szituációkat tudjon teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát; a megismerési folyamat pszichológiai jellemzőit és az ezeket befolyásoló tényezőket ismerve és értve képes legyen az aktivitást, interaktivitást, motivációt és differenciálást elősegítő, az életkori sajátosságoknak megfelelő tanítási stratégiákat, a módszerek és eszközök gazdag választékát alkalmazni; képes legyen az tanulási folyamatot oly módon szervezni és irányítani, hogy a tanulók önálló tapasztalatokhoz juthassanak, ezeket önállóan dolgozhassák fel, illetve, hogy az összefüggéseket maguk fedezhessék fel; képes legyen a cselekvő tanulást életszerű helyzetekben, a diákok hétköznapi tapasztalataira építve megszervezni; képes legyen tudatosan és differenciáltan alkalmazni a társas tanulás különböző formáit, kereteit; úgy alakítsa az iskolai tevékenység-kínálatot, hogy az minél szélesebb terepet kínáljon a tanulói feladatvállalásnak, az egyéni és közös tevékenységeknek; megismerje a tanári szerepek és feladatok történeti változásait;

2006. 04 5./ 24

  

tudjon tájékozódni a szakirodalomban, könyvtárban és interneten, megismerje az alapvető hazai pedagógiai műhelyekhez tartozó alapművek és periodikák elérhetőségét; képes legyen pedagógiai szöveg értő olvasására, kommunikálására, szakmai nyelven írásban és szóban szövegalkotásra; tisztában legyen a pedagógiai kutatás alapvető sajátosságaival, módszereivel, eljárásaival.

3. Főbb tematikai csomópontok

  

 

A gyermekközpontú iskola alapelvei Montessori, Freinet, Jenaplan , Waldorf, Dewey munkássága alapján. Gyermekkép, gyermeki szükségletek, gyermeki sajátosságok az egyes koncepciókban, Montessori-, Waldorf-, Freinet- és Jenaplan-pedagógia gyermekképe. A hagyományos osztálytermet felváltó többfunkciós iskolai tér kialakítása. Az osztályterem, mint segítő környezet. Esztétikai nevelés és iskolai tér. (Peter Petersen: iskolai lakószoba; Dewey: laboratóriumi iskola; Freinet műhelyei; a Waldorf iskola épülete). A tanári munka módszertani eszköztárának új elemei (Beszélgető-kör, csoportmunka, kooperatív technikák, heti terv). Eszközök: Montessori-eszközök: fejlődési fázisok, érzékelés fejlesztése, cselekvés; Freinet: nyomda, szabad szövegek, osztálykönyv; Jena-Plan: didaktikai játékok.

4. Követelmények





A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: o témabibliográfia összeállítása; o eredeti források több szempontú elemzése; o játékokat és játékszereket ábrázoló képek gyűjtése és elemzése. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.


     

Calgren, F.: (1992): Szabadságra nevelés. (Waldorf) Török Sándor Waldorfpedagógiai Alapítvány, Budapest. Dewey, J. (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest. Fejezetek az alternatív nevelés gyakorlatából: módszerek közelről a Rogers, a Waldorf, a Lauder, a Freinet, a Gyermekek Háza, a Montessori és a Burattino iskola életéből. BTF, OPKM Nyomda, Budapest, 1997. Freinet, C. (1982): A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András - Skiera, E. (1998): Reformpedagógia és az iskola reformja. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 25

A tanegység megnevezése Tanári életutak elemzése A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Pedagógiai problématörténet - előadás

Kód

Kredit 1 A kurzus jellege Kontaktóraszám Szeminárium 15 Az értékelés formája Gyakorlati jegy

1. Alapelvek A szeminárium alapvető feladata a hallgatók neveléstörténeti problémák iránt érzékenységének kialakítása alapvető elemzési technikák elsajátításán keresztül. A tanegység arra koncentrál, hogy a tanárjelölteket segítse az eltérő tanári életutak lényegi, pedagógiai jelentőségű összefüggéseinek feltárásában és értelmezésében; tanári pálya szépségeinek és nehézségeinek differenciált szemléletének kialakulásában. Hozzá kíván járulni ahhoz, hogy a hallgató találjon követésre érdemes példaképeket; ismerje meg a pedagógiai konfliktusok megoldásnak különböző lehetőségeit; legyenek tapasztalatai arról, miként lehet a tanári életutak elemzésből levont következtetéseket felhasználni az egyéni életvitelben, a pedagógusszerep formálásában. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  megismerje a nevelésre és szerepére vonatkozó különböző értelmezéseket;  elfogadja az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínűségét; a különböző szakemberek és laikusok eltérő felfogását;  képes legyen más elméletekkel párbeszédbe lépve a gyermekre és a nevelésre vonatkozó nézeteit nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekedni;  képes legyen felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket;  megismerje a pedagógusszerepről elterjedt főbb neveléstörténeti elméleteket;  tisztában legyen a pedagógiai kutatás alapvető sajátosságaival, módszereivel, eljárásaival;  gyakorlatban kipróbálja a mikrotörténeti kutatások során alkalmazható módszereket (forráselemzés, dokumentumelemzés, oral history);  képes legyen megírni különböző tudományos és gyakorlati műfajú elméleti és gyakorlati pedagógiai témájú szövegeket szakszerű és értékelő forrásfeldolgozással;  képes legyen szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre, a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre. 3. Főbb tematikai csomópontok A különböző történeti időszakokban és eltérő intézményekben tevékenykedő tanárok célszerű, a szemináriumvezető által irányított kiválasztása nyomán egy sajátos neveléstörténeti mikrokörnyezet rekonstruálása során a következő területek vizsgálata javasolt:  A vizsgált személy származása, saját iskolai tanulmányai, felkészülése a tanári pályára.  A pályaválasztás tudatossága.  A pályakezdés évei, nehézségek, konfliktusok különböző történeti korokban.  A tanári munka és a családi háttér kapcsolódása, ennek jelentősége.

2006. 04 5./ 26

        

A sikeres / sikertelen / szürke / kiégett tanár élethelyzete. Az átmenetek tanulmányozása egy-egy életpálya megvalósulásában. A tanári tevékenység produktumainak vizsgálata különböző történeti korokban. Jó és rossz konfliktus megoldási stratégiák egy-egy tanári életútban. A tanári pálya elismertsége. Mi segítette, és mi akadályozta a tanárt hivatása kiteljesedésében? Jó és rossz döntések a tanári életpályán: tanárok kockázatos, jó döntései és tévedései, valamint azok hatása. A hitelesség kérése egy-egy tanár életútjában: a hirdetett elvek és a realizált életút kapcsolata. A tanár hatása kortársaira és az utókorra: Meddig él egy tanár emléke, mit őriz meg az utókor? Az eltérő tanári életutak dokumentált tényanyagának összehasonlítása, a hasonlóságok és az eltérések okainak magyarázata, további kérdések megfogalmazása.




A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: o egyéni kutatási terv készítése szakirodalmi tájékozódás alapján; o a rekonstruált tanári életút több szempontú bemutatása bibliográfia készítése a témához kapcsolódóan; o egyéni tanulságok megfogalmazása. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom  

Magyar Pedagógusok sorozat – OPKM kiadványok Egy-egy tanári életutat bemutató monográfiák.

2006. 04 5./ 27

A tanegység megnevezése Reflektív dokumentumelemzés A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Pedagógiai problématörténet – előadás



1. Alapelvek A tanegység, mely a Pedagógiai problématörténet előadáshoz kapcsolódik, az elsődleges és másodlagos források elemzésével a hallgatók kritikai gondolkodásának fejlesztését tűzte ki célul, valamint a nevelés és oktatási kérdések problématörténeti elemzésére való felkészítést. A kurzus során a Pedagógiai problématörténet előadás témaköreihez kapcsolódó elsődleges forrásokat, problématörténeti témákhoz illeszkedő szövegrészleteket a kritikai gondolkodás fejlesztésére kidolgozott módszerek és technikák segítségével egyéni és csoportmunkában dolgoznak fel. Olyan ma is aktuális kérdések kerülnek középpontba, mint például milyen a jó iskola; melyek a gyermekre jellemző sajátosságok; a nevelés és oktatás történetileg változó értelmezései miként változnak. A hallgatók öntevékeny munkájához, források önálló feldolgozásához, értelmezéséhez szükséges feltételek biztosítása alapelvként fogalmazódik meg a kurzus szervezésénél. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  megismerje és történeti vonatkozásaiban értelmezni tudja az emberről szóló legfontosabb tudományos eredményeket, a különféle emberképeket, az azokhoz kapcsolható nevelésfelfogásokat;  ismerje és értelmezni tudja a nevelés története során megjelenő, gyermekkorral kapcsolatos különböző felfogásokat;  megismerje a nevelésre és szerepére vonatkozó, a neveléstörténet során megjelenő főbb értelmezéseket;  törekedjen az eltérő elméleti megközelítésmódokban rejlő szempontokat egyszerre érvényesíteni elemző munkája során;  az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes legyen más elméletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekedjen;  saját ember-és gyermekképét, nevelésfelfogását tudatosítja, s mások felé kommunikálja, és mások emberrel kapcsolatos elképzeléseit megértse;  képes legyen a kortárs kulturális-társadalmi jelenségek nyitott és kritikus elemzésére a nevelés-oktatás szempontjainak figyelembe vételével;  nyitott legyen saját elképzeléseitől eltérő vélemények, értékek megismerésére és tiszteletben tartására;  megismerje a tanulásszervezés módjairól és a tanulói munka különféle formáiról kialakított elméleteket, az oktatási módszerekre és eszközökre, azok csoportosítására és kiválasztására vonatkozó nézeteket;  megismerje a tanári szerepek és feladatok történeti változásait;

2006. 04 5./ 28

  

tudjon tájékozódni a szakirodalomban, könyvtárban és interneten, megismerje az alapvető hazai pedagógiai műhelyekhez tartozó alapművek és periodikák elérhetőségét; képes legyen pedagógiai szöveg értő olvasására, kommunikálására, szakmai nyelven írásban és szóban szövegalkotásra; tisztában legyen a pedagógiai kutatás alapvető sajátosságaival, módszereivel, eljárásaival.

3. Főbb tematikai csomópontok         

A neveléstörténet főbb forrásai: elsődleges és másodlagos források. A dokumentumelemzés módszerei és nehézségei. Az ideális iskola a neveléstörténeti forrásokban. Mi a tudás, mi a tanulás? Történeti értelmezések. Az oktatásról és nevelésről alkotott elméletek változásai. A pedagógus személyével kapcsolatos követelmények neveléstörténeti forrásokban. A gyermekkép értelmezésének változásai. A pedagógiai értékeléssel kapcsolatos dilemmák a neveléstörténeti forrásokban. Az osztályfőnöki szerep megjelenése a történeti forrásokban.




A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: o témabibliográfia összeállítása; o eredeti források több szempontú elemzése; o esszékészítés saját tanárideálról. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom             

Dewey, J. (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest. Gulyás Istvánné (szerk., 1981): Az antik Róma napjai. Tankönyvkiadó, Budapest. Gurevics, A. J. (1974): A középkori ember világképe. Kossuth Kiadó, Budapest. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (szerk.) (2003): Neveléstörténet. Szöveggyűjtemény. Osiris Kiadó, Budapest. Montaigne (1983): A gyermeknevelésről. In: Esszék. Téka Kiadó, Budapest. Montessori, Maria (2002): A gyermek felfedezése. Cartaphilus, Budapest. Neill, A. (2004): Summerhill. A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy, Budapest. Pakhurst, H. (1989): A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest. Petersen, P. (1998): A kis Jena – Plan. Osiris Kiadó, Budapest. Platón (1983): Válogatott művei. Európa Kiadó, Budapest. Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Rousseau, J. J. (1978): Emil, avagy a nevelésről. Tankönyvkiadó, Budapest. Trencsényi László (1996): Korok, gyermekek, nevelők. Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 29

A tanegység megnevezése Kód Családi szocializáció és fejlődéspszichológia A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Iskolai Pszichológiai Intézeti SzakcsoportElőadás Előfeltételek Az értékelés formája Kollokvium


1. Alapelvek: A személyiség alakulás és a családi nevelés jelentőségének, az egészséges személyiségfejlődés összetevőinek megértését, ezeknek az ismereteknek a tanári pályán a nevelésben való felhasználását, általában az emberek jobb megértését és a saját szülői szerepre való felkészülést egyaránt szolgálja ez a stúdium. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: Tanulói személyiség megértése és fejlesztése, tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, hatékony kommunikáció. A személyiségfejlődésre ható tényezők megértése. A tantárgy tartalma: Fejlődés és szocializáció. Öröklött és környezeti hatások a személyiségfejlődésben. A szocializáció társas-társadalmi meghatározottsága, a szocializáció színterei. A szociális magatartásformák elsajátítása: befolyásolás szintjei, utánzás, a modellképzés. A család szocializációs funkciói. A család szerepének kulturális különbségei. A családi működés rendszer szemlélete: a családi alrendszerek, szabályok, kommunikációs mintázatok a családban, családi életciklusok. Szerepek a családban. Diszfunkcionálisan működő családok. A szocializációs folyamat jellemzői a pszichológiai elméletekben (Freud, E.Erikson, stb.). A korai anya gyerek kapcsolat jelentősége a személyiség- és kognitív fejlődésben. A kompetens újszülött. Kötődési minták és a későbbi társas kapcsolatok. A csecsemőkori tanulás sajátosságai. A kisgyermek és az óvodás fejlődési feladatai. Énkép, önértékelés, én-ideál, énkép stabilitás, pozitív és negatív önkontroll funkciók, önértékelés. Kognitív fejlődés. A nemi identitás utánzásos- és szociális tanulás elmélete. Szülői nevelői attitűdök jellemzői és hatásai, a szokásalakítás módjai és hatása. Erkölcsi szocializáció kognitív és pszichoanalitikus modellje. Iskolaérettség, teljesítmény, és a kisiskoláskor. A prepubertáskor fejlődési sajátosságai és a szülői nevelési feladatok változása. A társas közeg átrendeződése. A barátválasztás motívumai, társas rangsor. Játékok és szabályok. A társadalmi konvenciók megértése. A serdülőkor három szakasza és jellemzői. A serdülőt nevelő család sajátos problémái. Az identitás krízis megoldása, érzelmi, társas kapcsolatok, iskolai teljesítmény, pályaválasztás. Jellegzetes serdülőkori elhárítások. A serdülőkor problémái. Az autonóm személyiség. Az ifjúkor, és az „üres fészek”. Párválasztás, családalapítás kérdései. A felnőttkori feladatok, eredmények és veszteségek. 3. Követelmények Kollokvium Megjegyzés: a tantárgy előfeltétele a „A gyerek megismerése” c. szemináriumnak.

2006. 04 5./ 30

4. Ajánlott irodalom: N. Kollár Katalin, Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. 1., 2., 4., 26. fejezet Budapest, 2004, Osiris Allport, G.: A személyiség alakulása. Budapest, 1980, Gondolat Bagdy Emőke: Családi szocializáció és személyiségzavarok. Budapest, 1986, Tankönyvkiadó Boros László: Társadalmi reprodukció, család, iskola. In: Boros (szerk.): Érték – iskola – család. Budapest, 1993, Akadémiai Kiadó Carver, Ch. S., Scheier, M. F.: Személyiségpszichológia. Budapest, 1998, Osiris Cole, M., Cole, Sh. R.: Fejlődéslélektan. Budapest, 2003, Osiris Mérei Ferenc, V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, több kiadás, Budapest Ranschburg Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia. Budapest, 1984, Gondolat Vikár György: Az ifjúkor válságai. Budapest, 1980, Gondolat, vagy 1999, Animula 5.

Oktatók: N. Kollár Katalin, Gyebnár Viktória, Solymosi Katalin, Somogyi Mónika

2006. 04 5./ 31

A tanegység megnevezése Kód A gyermek fejlődése és életkori jellemzői A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Iskolai Pszichológiai Intézeti SzakcsoportSzeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy 1.


Alapelvek:

A „Családi szocializáció és személyiségfejlődés” előadáshoz kapcsolódik ez a szeminárium.

Saját tapasztalatok, és élmények valamint szemináriumi formában történő feldolgozás révén a személyiség alakulásával és a családi neveléssel kapcsolatos elméleti ismeretek gyakorlati felhasználását segíti elő 2. Fejlesztett kompetenciaterületek: Tanulói személyiség megértése és fejlesztése, tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, hatékony kommunikáció. A személyiségfejlődésre ható tényezők megértése. 3. A tantárgy tartalma:

A tantárgy azokat a pszichológiai tényezőket veszi számba, melyek meghatározzák az egyén fejlődését, személyiségének alakulását, önmagához és a világhoz való viszonyát. Ennek keretében a hallgatók a saját élmények és tapasztalatok mozgósításával megismerkednek a személyiségfejlődés általános menetével, a különböző életkorok jellemzőivel, kiemelten az iskoláskorral, a család és az iskola szocializációs szerepével. Foglalkoznak a szocializációban szerepet játszó társas kapcsolatokkal, a személyközi kommunikáció és interakció kérdéskörével. A gyerek életkori és egyéni fejlődési sajátosságainak jobb megértése érdekében a hallgatók esettanulmányt (gyerekmegfigyelést) készítenek, melynek kapcsán jártasságot szereznek a hatékony személyközi kommunikációban és a feltáró módszerek alkalmazásában. 4. A tanegység teljesítésének kritériumai Esettanulmány készítése egy gyermek megfigyelése, vele és a szocializációjában szerepet játszó jelentős személyekkel folytatott beszélgetés alapján.

A tantárgy a „Szocializáció és személyiségfejlődés” c. előadással azonos félévben, vagy azt követően veendő fel 5.

Ajánlott irodalom:

Bernáth László, Solymosi Katalin (szerk.): Fejlődéslélektan olvasókönyv. Tertia Kiadó, Budapest, 1997. Buda Béla: A személyiségfejlődés és nevelés szociálpszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Fraiberg, Selma.: Varázsos évek. Park Kiadó, Budapest, 1990. Mérei Ferenc, V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1984. Kósáné Ormai Vera, Járó Katalin, Kalmár Magda: Fejlődéslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest, 1975. (több kiadás) Kósáné Ormai Vera, P. Balogh Katalin, Ritoók Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984. Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Budapest, Iskolafejlesztési Alapítvány, 1998.

2006. 04 5./ 32

Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, Eötvös Kiadó, 2002. 6.

Oktatók: N. Kollár Katalin, Horváth Judit, Pajor Gabriella, Solymosi Katalin, Soós

István

2006. 04 5./ 33

KÖTELEZŐEN VÁLASZTANDÓ TANEGYSÉGEK (BA) A tanegység megnevezése Kód Az alternatív iskolák A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A kurzus abból az alapvető gondolatból indul ki, hogy pedagógusként elengedhetetlen a különféle pedagógiai alternatívák beható, árnyalt ismerete, hiszen ezzel is a pedagógiai pluralizmus tudatosabb érvényesítését, a pedagógiai koncepciók közötti döntés szabadságát segíthetjük elő. A kurzus célja, hogy hallgatóink megismerkedjenek a hagyományoktól eltérő pedagógiák történetével, célkitűzéseikkel, az alternatív, a független iskolákban folyó pedagógiai munkával, és azzal, hogy mit is jelent egy ilyen intézményben pedagógusnak lenni. A kurzus során arra törekszünk, hogy az elméleti megalapozást követően a hallgatók személyes tapasztalatokat szerezzenek az alternatív iskolák működéséről az intézménylátogatások segítségével.

2.

Fejlesztett kompetenciaterületek

Az alternatív iskolák című tanegység segíti a hallgatót abban, hogy: - átlátva iskolarendszerünk jellemzőit képes legyen értelmezni és a tanulók érdekében felhasználni azokat az alternatív pedagógiai elemeket, amelyek befolyásolják a tanulók esélyeit, iskolai és iskolán kívüli életét. - átlássa és értse az egyenlőtlenség társadalmi problémáit, és az alternatív iskola esélynövelő vagy esélycsökkentő jelentőségét. - a gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes legyen előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével az alternatív iskolákban szerzett tapasztalatok segítségével. - képes legyen kritikailag elemezni és értékelni az eltérő pedagógiai koncepciókat a jelenlegi hazai és nemzetközi helyzet tükrében. 3.

Főbb tematikai csomópontok 

Az elméleti rész főbb témái: Az alternatív pedagógiai koncepciók történeti és filozófiai háttere Az alternatív iskolák jellemzői Európában és Magyarországon Az alternatív pedagógia módszerei A tanárszerep változásai az alternatív iskolában – kihívások és új feladatok a pedagógusok előtt - Pedagógiai értékelés az alternatív iskolákban - Az alternatív pedagógiai koncepciók elemzésének módszerei - esettanulmány készítésének módszerei -

2006. 04 5./ 34

-

Az alternatív iskolák innovációs törekvéseinek hatása közoktatásunkra Értékek és újdonságok az alternatív pedagógiában Sajátos nevelési igényű gyermekek az alternatív pedagógiai koncepciók szemszögéből



Gyakorlati rész: 5-6 intézménylátogatás, így például a következő intézmények köréből: Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola, Belvárosi Tanoda, Pasaréti Magángimnázium,, Carl Rogers Személyiségközpontú Iskola, Waldorf Iskola, Burattino Iskola, Talento Ház Általános Iskola, Zöld Kakas Líceum, Gyermekek Háza, Káposztásmegyeri ÁMK

Követelmények

4.    

Az elméleti és gyakorlati részen való rendszeres és aktív részvétel A megadott kötelező irodalmak kritikai feldolgozása, ellenőrző dolgozat a félév végén Az alternativitással kapcsolatos dolgozat beadása – esettanulmány készítése egy alternatív iskoláról (témaválasztás előzetes megbeszélés szerint) A feladatmegoldás bekerülhet a hallgató munka portfoliójába.

5.Ajánlott irodalom -

Brezsnyánszky László (2004): Alternatívok és alternatívák: az alternatív iskolák értelmezése. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 28-33. Czike Bernadett (szerk., 1997): Fejezetek az alternatív nevelés gyakorlatából. BTF, Budapest. Németh András (1993): A reformpedagógia múltja és jelene, 1889-1989. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Pukánszky Béla – Zsolnai Anikó (szerk., 1998): Pedagógiák az ezredfordulón. Szöveggyűjtemény. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Kereszty Zsuzsa – Hajabács Ilona (szerk., 1995): Több út. Alternativitás az iskolázás első éveimben. BTF, Budapest. Réthy Endréné, Schaffhauser Franz, Szabolcs Éva (szerk., 2000): Iskolák és iskolareformok Magyarországon és Svájcban. Osiris Kiadó Budapest. Vincze Beatrix (2005): A reformpedagógia aktualitása és a megváltozott tanárszerep. Iskolakultúra, 8. sz. 29-41. Videófilmek

2006. 04 5./ 35

A tanegység megnevezése A reál tantárgyak tanításának pedagógiája A tanegységért felelős szervezeti egység Oktatáselméleti Tanszék Előfeltételek

Kód


1. Alapelvek A tantárgy tanítására az alapképzésben, a 10 kredites pedagógiai-pszichológiai modulban kerül sor. A tantárgy orientáló, motiváló szerepet tölt be azzal, hogy a résztvevő hallgatók megismerkedhetnek a természettudományos, matematikai és informatikai nevelésben a világban tapasztalható alapvető fejlesztési tendenciákkal. A tantárgy tanulása elsősorban természettudományi, matematikai, informatika szakos tanárképzésre készülő hallgatók számára ajánlott, de felveheti bárki, aki a téma iránt érdeklődik. A tantárgy konkrét, létező, a gyakorlatban már eredményesnek bizonyult oktatási programok megismertetésén keresztül mutatja be a reál területek oktatásának modern irányzatait. Minden a tantárgyat tanító oktató maga állíthatja össze e programok listáját, illetve minden félévben újabb és újabb programok kerülhetnek látótérbe, ennyiben a tantárgy tematikájának nem minden részlete rögzíthető. A változatosságot tovább növeli, hogy a tantárgy tanulása során feldolgozásra kerülő oktatási programok körének meghatározásában érdemes figyelembe venni a kialakuló tanulócsoport szakos összetételét, illetve természetesen teret kell adni a hallgatóknak arra, hogy egy kínálatból választva részt vegyenek a kurzus tematikájának kialakításában. Az általános tendenciák tekintetében elsősorban a reál tantárgyak oktatásának társadalomorientált megközelítését, a konstruktivista pedagógia erős érvényesülését, az esélyegyenlőség érvényesítésének kérdését, ezen belül is kiemelten a lányok és fiúk tanulása, tanítása közötti különbségeket, a modern technika alkalmazásának viharos térhódítását, valamint a reál tantárgyak oktatásának a fenntartható fejlődés biztosításában játszott szerepét állítjuk a középpontba. A tantárgy tanítása során a fő mondanivaló annak a paradigmának a felvázolása, amely a világban a 20. század 80-as éveitől a fenti tendenciákra alapozottan, egyre egységesebben határozza meg a reál tantárgyakban testet öltő nevelés lényegét. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a későbbi tanárszakos képzése során alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében = egységes folyamatként szemléli a nevelést és az oktatást a pedagógiai tevékenységében, átlátva a kettő elkülöníthető tényezőit, = vallja, hogy a tanulás aktív folyamat, amelyben a tanuló maga konstruálja tudását, = elismeri a tanulási folyamat tudatosításának szükségességét, elkötelezett híve a tanulás tanításának, = képes a tanulók megismerése során a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő, többféle módszer alkalmazására,

2006. 04 5./ 36

= igyekszik a tanulók személyiségének minél teljesebb megismerésére, elkötelezett aziránt, hogy minden tanulójának a megfelelő tanulási környezetet biztosítsa, és oktatási stratégiáit eszerint tervezze, = képes a tanuló énképének, tanulóképének sajátosságait; tanulási stílusát, elképzeléseit, motivációját feltárni, a tanulás eredményességére gyakorolt hatását értelmezni, és felhasználni a tanuló sikeressége érdekében, = törekszik a tanulók kritikai gondolkodásának és a tanulás önszabályozásának személyre szabott fejlesztésére, = ösztönözi a saját problémamegoldó módszerek, hatékony tanulási stratégiák kialakítását, – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére, ennek érdekében = ismeri az együttműködést és a versengést kiváltó módszerek előnyeit és hátrányait, és a tanulók közti interakció és együttműködés elősegítésének sokféle kooperációs technikáját, = a gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével, = képes a csoportok alakításába, fejlesztésébe magukat a tanulókat is tevékenyen bevonni, illetve egyre nagyobb kezdeményező szerepet adni, = olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát, = tisztában van a társas elsajátítás különböző formáival, a kooperációnak és a versenynek a tanulásra gyakorolt lehetséges hatásaival, = képes tudatosan és differenciáltan alkalmazni a társas tanulás különböző formáit, kereteit, – az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére, ennek érdekében = törekszik arra, hogy úgy szervezze a tananyagot, hogy tanulói felkészülhessenek az egész életen át tartó tanulásra, – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, ennek érdekében = képes a hétköznapi és tudományos megismerés, alkalmazás közötti különbségeket, a kettő közötti kapcsolatot (s az utóbbi eljárásait) a tananyagban megjelentetni, = képes olyan alkalmakat, feladatokat beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba, melyben a tanulók támogató környezetben próbálhatják ki tudásuk adaptivitását, = ismeri a tanári szerepek és feladatok változásait a tanítás-tanulás különböző stratégiáinak megvalósításakor, = tájékozott a szervezési módok, a hagyományos és korszerű, a tanári közlésen, együttműködésen és a tanuló dominanciáján alapuló oktatási módszerek széles körének sajátosságairól, = ismeri az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, s az eredményes megvalósításuk szakmai feltételeit, technikáit, = tisztában van azzal, hogy a különböző tanulócsoportok fejlesztése még hasonló célok esetében is különböző oktatási stratégiát igényel, = elfogadja, hogy egy adott pedagógiai, tanulásszervezési helyzet megoldására többféle stratégia is létezhet,

2006. 04 5./ 37

= törekszik a tanítás során a különböző tanulói szükségletek egyenlő arányú figyelembe vételére, = a megismerési folyamat pszichológiai jellemzőit és az ezeket befolyásoló tényezőket ismerve és értve képes az aktivitást, interaktivitást, motivációt és differenciálást elősegítő, az életkori sajátosságoknak megfelelő tanítási stratégiákat, a módszerek és eszközök gazdag választékát alkalmazni, = képes a tanulók tapasztalataira, előzetes tudásukra építeni, ösztönözni a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat, elősegíteni és fejleszteni az előbbiekre való folyamatos reflektálást a tanulási folyamat során, = képes figyelembe venni és felhasználni a tanulók személyes érdeklődését, egyéni ötleteit; teret biztosítani az önálló vélemények megfogalmazására, közös megbeszélésére; a tanulók szóbeli, írásbeli kifejezésmódját fejlesztve a tanulás eredményének változatos, kreatív bemutatására, = képes megteremti az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás integrációját, = érti és felhasználja a tanulási környezetnek a tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását, = a tanulói önállóságot, aktivitást és a tanulók közti interaktivitást inspiráló tanulási környezetet biztosít és ennek elősegítése érdekében bizalomteli légkört teremt, = a normák és szabályok kialakításban és betartásában az életkoruknak megfelelő felelősséggel ruházza fel a tanulóit, = úgy alakítja az iskolai tevékenység-kínálatot, hogy az minél szélesebb terepet kínáljon a tanulói feladatvállalásnak, az egyéni és közös tevékenységeknek, = elsőrendű feladatának tartja a tanulók tanulási képességeinek fejlesztését, az önszabályozó tanulás kialakítását, = elfogadja, hogy az önszabályozó viselkedés kialakításához döntési helyzetek, közös szabályalkotás és értelmezés elé kell állítani a tanulókat, = képes a tanulók figyelmét, érdeklődését felkelteni, lekötni és a tanulás szolgálatába állítani, = bátorítja és támogatja a tanulók aktív részvételét a tanulási-tanítási folyamatban, a tanulás módjának megválasztásában, a tanulás során fellépő nehézségek korrigálásában, a tanulás eredményességének felelősségteljes értékelésében, = feladatadása sokszínű; élményszerű, tanórán kívüli tanulási helyzetekre is kiterjed, – szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre, ennek érdekében = munkája és tanulása során tudatosan támaszkodik a szakirodalmi forrásokra és az új kutatási eredményekre, = tisztában van a pedagógiai kutatás alapvető sajátosságaival, módszereivel, eljárásaival, = tisztában van a kvalitatív és a kvantitatív kutatási paradigmák lényeges ismérveivel, = ismeri a pedagógiai kutatási eredmények alkalmazásának lehetőségeit és korlátait, = igényli, hogy folyamatosan megismerkedjen a szakmájában és a pedagógiában megjelenő új kutatási eredményekkel, s hogy azokat értelemszerűen felhasználja oktató-nevelő munkája során, 3. Főbb tematikai csomópontok

2006. 04 5./ 38

A tantárgy tematikáját alapvetően az oktató és a hallgatók által közösen kiválasztott oktatási programok határozzák meg. Ennek a „listának” olyannak kell lenni, hogy elemeinek tanulmányozásával jól bemutathatók legyenek a következő pedagógiai tendenciák:  A reál tantárgyak oktatásának társadalomorientált megközelítése, STS („ScienceTechnology-Society”) irányzat.  Fenntartható fejlődés, környezeti nevelés, globális nevelés a reál tantárgyak oktatásában.  A konstruktivista pedagógia lényege, sajátos mondanivalója a természettudományos, a matematikai és az informatikai nevelés számára.  Egyenlőség és egyenlőtlenség a reál tantárgyak tanítása során, az interkulturális nevelés jelentkezése a természettudományos, a matematikai, informatikai nevelésben, a lányok és a fiúk, a különböző kultúrákat képviselők, a sajátos nevelési igényű tanulók és a reál tantárgyak.  A modern technika szerepe a természettudományos nevelésben. 4. Követelmények 



A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat (3-5 feladat), az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen kötelező, legalább 4 órás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre, vizsgálódásra épülő gyakorlaton, jelen esetben ez tipikusan új természettudományi, matematikai és informatikai oktatási programok gyakorlatban való érvényesülésének megfigyelését jelenti.

5. Ajánlott irodalom Csapó B. (1999): Természettudományos nevelés: híd a tudomány és a nevelés között. Iskolakultúra, 9. sz. 5-17. Falus Iván (Szerk.) (2002): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Nahalka István (1993): Irányzatok a természettudományos nevelés második világháború utáni fejlődésében. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 3-24. Nahalka István (2001): A természettudományos nevelés kutatásának és fejlesztésének kérdései. In: Báthory Z. - Falus I. (szerk.) Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2001. A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának gyűjteménye. Osiris Kiadó, Budapest, 373-389. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Aktuálisan, a vizsgált oktatási programokra vonatkozó szakirodalom.

2006. 04 5./ 39

A tanegység megnevezése Gyermek a művészetben A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek -

Kód


1. Alapelvek A félév során a hallgatók önálló kutatómunkájára építve gyűlnek össze olyan műalkotások, melyeknek témája a gyermek, gyermekkor, család, nevelés. A művek elemzése során arra törekszünk, hogy kiderüljön, a gyermekábrázolás hátterében milyen gyermekkép, illetve embereszmény húzódik meg, melyek azok a kulturális összetevők, amelyek meghatározzák az adott mű jellegét, hogyan hatnak a műfaj sajátosságai. Célunk, hogy a kurzusban részt vevő hallgatók e „multidiszciplináris” megközelítés segítségével kerüljenek közelebb a gyermeki lét sajátosságaihoz, tudják értelmezni a gyermekkor fogalmát és kapjanak képet arról, milyen sokféle útja van a valóság megismerésének. Nem utolsó sorban célunk, hogy mindezzel elmélyítsük a hallgatók pedagógiai érdeklődését. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  elfogadja az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínűségét, mások eltérő felfogását;  az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes legyen más elméletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására tudjon törekedni;  nyitott legyen a jelenre, a gyerekek, fiatalok világára, környezetére;  képes legyen a kortárs kulturális-társadalmi jelenségek nyitott és kritikus elemzésére a nevelés-oktatás szempontjainak figyelembe vételével;  képes legyen felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket;  megismerje a nevelésre és szerepére vonatkozó különböző értelmezéseket. 3. Főbb tematikai csomópontok         

Magyar írók és a nevelés. Magyar és külföldi népmesék gyermekképe. A gyermeki lélek és a mese. Gyermekábrázolás a képzőművészetben. Gyermekek a fényképeken. Gyermekek a drámairodalomban. A színház és a gyermek. Gyermekekről és gyermekeknek szóló zeneművek. A feldolgozás módszereivel való ismerkedés.

2006. 04 5./ 40




A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: egyéni kutatási terv készítése szakirodalmi tájékozódás alapján; bibliográfia készítése a témához kapcsolódóan; elsődleges és másodlagos források több szempontú elemző feldolgozása; az új kommunikációs-információs technológiák felhasználásával előadás készítése. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom        

Bettelheim, B. (2000): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina Kiadó, Budapest. Dombi Alice (2002): Gyermekkép-értelmezések a 19-20. század fordulóján. Iskolakultúra, 3. sz. 39-46. o. Koetzle, H.-M. (2003): Fotóikonok. Képek és történetük. 1-2. Taschen, Vince Kiadó, Budapest. Hegedűs András (1976): Magyar írók pedagógiai nézetei. Tankönyvkiadó, Budapest. http.//fotografus.hu Hunyady Györgyné (1993): Pedagógia és szépirodalom. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 107-114. o. Lángh Júlia (2000): Mese és játék Afrikában. Fordulópont, 2. sz. 67-68. o. Simon Mihály (2000): Összehasonlító magyar fotótörténet. Magyar Fotográfiai Múzeum, Budapest.

2006. 04 5./ 41

A tanegység megnevezése Gyermek- és ifjúságvédelmi problémák az iskolában A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek -

Kód

Kredit

1 A kurzus jellege Kontaktóraszám Szeminárium 15 Az értékelés formája Gyakorlati jegy

1. Alapelvek A kurzus célja, hogy megismertesse a hallgatókat az iskolai gyermek- és ifjúságvédelmi munka alapvető elemeivel, az iskolában előforduló jellemző gyermekvédelmi problémákkal és megoldási lehetőségekkel. A kurzus arra törekszik, hogy az elméleti tanulmányok és a gyakorlati képzés során elsajátított pedagógiai, szociológiai, pszichológiai, jogi, szociálpolitikai ismereteket integrálja. A szeminárium keretein belül a hallgatók gyakorlatban is megismerkednek az iskolai gyermekvédelmi munkával intézménylátogatások segítségével. Sor kerül az iskolában leggyakrabban előforduló gyermekvédelmi esetek többszempontú elemzésére, amely lehetőséget nyújt különböző nézőpontok, ismeretek, megközelítések bemutatására, ismertetésére, ütköztetésére és az ismeretek szakszerű alkalmazási lehetőségeinek feltérképezésére. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  megismerje az iskolai gyermekvédelmet alapvetően meghatározó jogszabályokat;  felkészült legyen az iskolában leggyakrabban előforduló gyermekvédelmi esetek felismerésére, kezelésére;  megismerje a pedagógusmunka legfontosabb érvényes jogi és etikai normáit, felkészült ezeknek saját szerepére való értelmezésére és követésére;  megismerje a pedagógiai tanácsadás és továbbképzés érvényes rendszerét;  tudja alkalmazni a kollegiális együttműködés etikai normáinak;  tudja vállalni az együttműködést pedagógus kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel és a tanulók életében szerepet játszó más szakemberekkel és intézményekkel, szervezetekkel és szolgáltatásokkal;  tisztában legyen a szakmai konzultáció szerepével, ismerje azok formáit;  képes legyen egy esetmegbeszélésen való aktív részvételre. 3. Főbb tematikai csomópontok        

A gyermek- és ifjúságvédelem alapfogalmai A gyermek- és ifjúságvédelem jogi háttere A pedagógusok szerepe és felelőssége az iskola gyermekvédelmi munkájában A gyermek- és ifjúságvédelmi felelős tevékenysége Gyermekvédelmi problémák az iskolában Erőszak az iskolában Az iskolai prevenció feladatai Prevenciós programok

2006. 04 5./ 42




A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti. Javasolt feladatok: o Egy adott eset többszempontú elemzése, az esethez kapcsolódó kérdések, szakmai dilemmák, megközelítési módok megfogalmazása, az azokra vonatkozó pedagógiai, szociológiai, jogi, pszichológiai, szociálpolitikai és szociális munka ismeretek összefoglaló bemutatása; o Egyéni kutatási terv készítése szakirodalmi tájékozódás alapján; o Az intézménylátogatáson való aktív részvétel. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom            

Földes Petra: Gyermekvédelem az iskolában. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó, Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 362-378. o. Hegedűs Judit (2003): Gyermek- és ifjúságvédelem. In: Ronkovicsné Faragó Eszter (szerk.): Hátrányok és stratégiák. Trezor Kiadó, Budapest, 9-39. p. Makai Éva: Szétszakadt és meg nem font hálók. Iskolai gyermekvédelem a ’90-es években. OKKER, Budapest, 2000. Takács Péter: Az iskolai drogstratégia kialakítása és módszertana. A tanulmány megtalálható a http://www.sulinet.hu/tanar/igazgatas/drog/drogprev.html honlapon Veressné Gönczi Ibolya: A gyermekvédelem pedagógiája. Debrecen, 2002. 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi intézmények, valamint személyek szakmai feladatairól és működésük feltételeiről A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény és annak módosításai 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről A Kapocs folyóirat A Család, Gyermek, Ifjúság folyóirat Az Esély folyóirat A Háló folyóirat

2006. 04 5./ 43

A tanegység megnevezése Gyermekkor-kutatás A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek



1. Alapelvek A köz- és a szakmai gondolkodás gyermek felé fordulásának számtalan jele van, ugyanakkor világszerte növekvő gondokról, kockázatokról, a családi és az iskolai nevelés fokozódó nehézségeiről lehet hallani. Az utóbbi évtizedekben az emberek életét érintő jelentős társadalmi, gazdasági, kulturális változásokkal együtt megváltozott a gyermekek élete, átalakultak a gyermekekre, gyermekkorra vonatkozó felfogások, ismeretek. A felnőtt elvárásokra, ideológiákra épült gyermek-, és gyermekkor-értelmezésekkel szemben a kurzus során bemutatásra, feldolgozásra kerülnek azok az új értelmezések, amelyek a gyermekkort alapvetően szociális, kulturális konstrukcióként értelmezik. A szeminárium célja, hogy a téma elméleti bevezetése után a hallgató elmélyüljön néhány olyan területen, amelyek a gyermek és a gyermekkorok jobb megismerését segítik, hozzájárulnak a gyermekről, a gyermekkorról való differenciált, árnyalt gondolkodás kialakulásához. Mindehhez kapcsolódóan a tanegység további célja, hogy a hallgatók tudatosítsák, formálják saját egyéni gyermekfelfogásukat. A saját élményű tanulás biztosításával, az önálló kutatómunka ösztönzésével, támogatásával segíti a problémakörhöz kapcsolódó kompetenciák fejlesztését, fejlődését és a gyermekről való tudás gazdagodását. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek      

Rendelkezik az emberrel, a társadalommal kapcsolatos meghatározó tudományos ismeretekkel, alkalmazható tudással a gyermekekre ható társadalmi, kulturális tényezők szerepéről. Képes megismerni, értelmezni a gyermekkorral kapcsolatos különböző szociológiai, pedagógiai megközelítéseket. Képes saját ember- és gyermekfelfogását, gyermekképét tudatosítani, gazdagítani és mások felé kommunikálni, illetve erről párbeszédet folytatni. Képes saját tanulóképét tudatosítani, gazdagítani, és mások felé kommunikálni, illetve erről párbeszédet folytatni. Képes a gyermekkorral kapcsolatos szaknyelvi szövegek értő olvasására, interpretálására és kritikai reflexiókra. Ismer különféle, főként kvalitatív kutatási módszereket, s képes azok alkalmazására pedagógiai szándékú tapasztalatszerzés érdekében.

3. Főbb tematikai csomópontok Elméleti bevezetés:  A gyermek- és ifjúkor változásai, lehetséges szemléleti módjai, kulturális megjelenési formái  Az iskolás gyermek narratívája Gyermekkor-kutatási elemzés:  A gyermekkor történeti, kulturális megjelenési formái (írott és képi forráselemzés)  Személyes történelem: visszaemlékezés a gyermekkorra (interjúkészítés és elemzés) 2006. 04 5./ 44



Pedagógiai, szociológiai, pszichológiai elméletek a gyermekkorról (szakirodalmi elemzés) 4. Követelmények

A tanegység teljesítésének feltételei: Aktív részvétel az órákon egyéni és különféle együttműködést igénylő munkaformákban. A fejlesztendő kompetenciákra, a hallgatók igényeire, sajátosságaira figyelő feladatok megoldása a szemináriumokon és terepmunkában. A szemináriumi munkáról portfolió készítése, amelyik legalább két elemzés dokumentációját tartalmazza. A szemináriumon az egyik elemzés eredményeinek bemutatása. Aktív részvétel a félévi munkához kapcsolt visszacsatoláson, értékelésen. 5. Ajánlott irodalom: Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Budapest, Eötvös József Kiadó. Pukánszky Bélka (2001): A gyermekkor története. Budapest, Műszaki Kiadó.

2006. 04 5./ 45

A tanegység megnevezése Kód Iskolák a nagyvilágban A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A tanegység megismerteti a hallgatókat különféle országok iskoláinak működésével, nevelésioktatási sajátosságaival, mindennapjaival, kiemelve a jó iskolai gyakorlatokat, az egyes országok sajátlagos nevelési-oktatási problémáit, szempontjait. A külföldi iskolai példák elemzése során a hallgatók szembesülhetnek a megszokott hazai gyakorlat alternatíváival, s ezáltal a magyar iskolai gyakorlat világát is kritikusabban és újabb szempontok mentén lesznek képesek értékelni. A tanegység épít az összehasonlító pedagógia eredményeire, ugyanakkor elsősorban egy-egy ország iskolai gyakorlatának mély, kvalitatív jellegű megismerésére fókuszál. A tantárgy tanulása, tanítása során a hallgatók lehetőséget kapnak sokféle, az önszabályozó tanulás kialakulását elősegítő módszer kipróbálására, a kooperatív tanulási megtapasztalására, és a tanegység tervezésében, szervezésében és értékelésében is tevékenyen részt vehetnek. A tanegység épít a hallgatók korábbi, egyes nemzetek kultúrájával kapcsolatos érdeklődésére, de elsődleges célja felkelteni a tanárjelöltek érdeklődését a sokféle pedagógiai gyakorlat iránt. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanár szakos képzése során alkalmassá váljon – A tanulói személyiség fejlesztésére  Nyitott a jelenre, a gyerekek, fiatalok világára, környezetére.  Egységes folyamatként szemléli a nevelést és az oktatást a pedagógiai tevékenységében, átlátva a kettő elkülöníthető tényezőit.  Elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek.  Képes a kortárs kulturális-társadalmi jelenségek nyitott és kritikus elemzésére a nevelésoktatás szempontjainak figyelembe vételével. – Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére  Nyitott saját elképzeléseitől eltérő vélemények, értékek megismerésére és tiszteletben tartására.  Átlátja az oktatáspolitikai folyamatok alapvető működési elveit és képes kritikusan elemezni e folyamatokat.  Ismeri és érti a különböző kultúrák értékvilágát.  Nyitott mások és más kultúrák, értékvilágok elfogadására. 3. Főbb tematikai csomópontok A tanegység sajátosságai miatt a mindenkori tematika alkalmazkodik a tantárgy hallgatóinak érdeklődéséhez, igényeihez nagy teret adva ezzel a témák megválasztásában.  Az adott ország nemzeti oktatási stratégiái és oktatási rendszere  Az iskola belső világával kapcsolatos ajánlott témakörök: 2006. 04 5./ 46

        

A tanárok szerepei, feladatai A tanulók élete az iskolákban Tanulás az iskolában Művészeti, társadalomtudományi és természettudományi nevelés Tantárgyak és tankönyvek A tanulók teljesítményének értékelése Választható programok az iskolában Az IKT szerepe az iskolában Kapcsolattartás a szülőkkel, a mikrokörnyezettel

4. Követelmények 



A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti. Az adott ország iskolai gyakorlatának bemutatása, elemzése egy választott szempont mentén. A téma kidolgozása történhet egyénileg, párban vagy csoportban, ami alapján a félév végén egy dolgozatot és egy, az adott ország iskolai világát bemutató kiállításhoz kell anyagot készíteni.

5.Ajánlott irodalom Az ajánlott irodalom a szerint alakul, bővül, hogy melyik országgal foglalkozunk az órákon. Bényei Judit (2000): A média az angol oktatási rendszerben. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 8183. Golnhofer Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Hopkins, D. (2006): Minden iskola nagyszerű iskola – tanulás, tanítás és nagy léptékű reform. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. Kálmán Orsolya (2005): Oktatáspolitikai intézkedések és hatásaik Angliában a kezdő szakasz eredményességének javítása érdekében. Kézirat, OKI. Mihály Ildikó (2005): Önkéntesek az iskolában. Avagy vége lesz a tanítás professzionalizálásának? Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 108-113. Mihály Ildikó (2002): Az európai közoktatási intézmények értékelési szempontjairól és gyakorlatáról készített országbeszámolók tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 83-94. Mihály Ildikó (2001): Korszerű információs és kommunikációs technikák az Európai Unió iskoláiban. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 100-109. Ránki Lantos Júlia (2002): A tanulók motiválása az élethosszig tartó tanulásra. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 110-119. Szabó Balázs Gábor (2000): Az iskola előtti nevelés és az alapfokú oktatás az Európai Unióban. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 112-124. Zarándy Zoltán (2003): Társadalomismeret-oktatás és demokráciára nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 112-121.

2006. 04 5./ 47

A tanegység megnevezése Kód Kortárs gyermek- és ifjúsági irodalom A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája gyakorlati jegy


1. Alapelvek A tanegység témája kapcsolódik a művészetekhez, más tudományterületekhez és az iskolán kívüli élet világához, épít a hallgatók már meglévő érdeklődési körére, és igyekszik felkelteni a pedagógiai jelenségek iránti érdeklődést, hogy a korunkban felmerülő pedagógiai problémák értelmezésének és elemzésének igényét előmozdítsa. A tanegység megismerteti a hallgatókat néhány konkrét gyermek- és ifjúsági irodalmi alkotással, a gyermekirodalom intézményeivel, szaksajtójával; s elmélyültebben foglalkozik azokkal értékekkel, világképekkel, elképzelésekkel, amelyeket a kortárs alkotások feltárnak és befolyásolnak. Mindez olyan kérdések, szempontok felvetését is lehetővé teszi, amelyekre a pedagógia tudománya még nem reflektált. A tantárgy segíteni kívánja a tanárjelölteket abban, hogy megértsék a gyermekek, kamaszok világát, hogy közösen, csoportban és önállóan is végiggondolják, miként lehet a gyermek- és ifjúsági irodalom alkotásait, illetve a gyerekek, kamaszok által alkotott műveket (pl. iskolaújság, versek, alkotóköri munkák) bevonni a nevelés-oktatás folyamatába, milyen szerepet lehet szánni e műveknek az iskolai tanulástanítás, nevelés területén, hogyan lehet felhasználni pedagógiai célok érdekében, és végül hogyan lehet elősegíteni a gyermekek, fiatalok olvasóvá nevelését. A hallgatók változatos tanulási-tanítási módszerek segítségével dolgozzák fel a tanegység témáit, s lehetőséget kapnak arra is, hogy tudatosítsák saját tanulási folyamatukat, reflektáljanak a gyermek- és ifjúsági irodalommal kapcsolatos elképzeléseikre. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanár szakos képzése során alkalmassá váljon A tanulói személyiség fejlesztésére:  Elfogadja az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínűségét; más szakemberek, laikusok eltérő felfogását.  Az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes más elméletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekszik.  Nyitott a jelenre, a gyerekek, fiatalok világára, környezetére.  Elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek.  Saját ember-és gyermekképét, nevelésfelfogását képes tudatosítani, s mások felé kommunikálni, és mások emberrel kapcsolatos elképzeléseit megérteni.  Képes a kortárs kulturális-társadalmi jelenségek nyitott és kritikus elemzésére a nevelés-oktatás szempontjainak figyelembe vételével.  Képes felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: 2006. 04 5./ 48

 

Ismeri és érti a gyerekek, fiatalok értékvilágát, szubkultúráit. Nyitott saját elképzeléseitől eltérő vélemények, értékek megismerésére és tiszteletben tartására.

3. Főbb tematikai csomópontok A tanegység sajátosságai miatt a mindenkori tematika alkalmazkodik a tantárgy hallgatóinak érdeklődéséhez, igényeihez nagy teret adva ezzel a témák megválasztásában; és a kortárs gyermek- és ifjúsági irodalom új alkotásaira tekintettel is folyamatosan frissül tematikája.  A gyermek- és ifjúsági irodalom területei, alapkérdései  A gyermek- és ifjúsági irodalommal kapcsolatos, azt támogató szervezetek, intézmények, szaksajtó, díjak, jeles napok (könyvtárak, IBBY, HUNRA, Magyar Írószövetség, Csodaceruza, Könyv és Nevelés, Nemzetközi Gyermekkönyvnap stb.)  Kortárs gyermek- és ifjúsági irodalmi alkotások, gyermekfolyóiratok, gyermekeknek szóló ismeretterjesztő művek, képregények gyermek- és kamaszvilágának elemzése, értelmezése (pl. a gyerekek, kamaszok értékvilága; fiúk és lányok, kortárs csoportok, család szerepe; iskolakép; tanuló- és tanulás elképzelések stb.)  A gyerekek alkotásai - az író gyerekek  A gyermek- és ifjúsági irodalom és a pedagógiai gyakorlat  Az olvasóvá nevelés módszerei 4. Követelmények 

 

A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A választott gyermek- és ifjúságirodalmi alkotások megismerése. A gyermekek, kamaszok megismerését és világuk megértését elősegítő iskolai, illetve iskolán kívüli foglalkozás vagy projekt tervének elkészítése egy kiválasztott gyermek-, ifjúsági irodalmi alkotás vagy esemény felhasználásával egyéni, páros vagy csoportmunkában.

5.Ajánlott irodalom A kötelező és az ajánlott szakirodalmat minden tanévben a tanegység felelőse határozza meg figyelembe véve az aktuális csoportok érdeklődését, témaválasztását. Bognár Tas (2004): Gyermekpróza, Világ- és magyar irodalom, Felsőoktatási tankönyv, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bognár Tas (2001): A magyar gyermekvers, Felsőoktatási tankönyv, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bocsák Veronika - Benkő Zsuzsanna - Hölgyesi Györgyi (1995): Olvass nekem! Kalauz szülőknek, óvónőknek, tanítóknak a gyermekkönyvek útvesztőjében, Trezor, Budapest. Hunt, P. (1996) (szerk.): International Companion Encyclopedia of Children’s Literature, Routledge, London, New York. Komáromi Gabriella (szerk.) (2001): Gyermekirodalom. Helikon, Budapest.

2006. 04 5./ 49

Komáromy Sándor (2002): Költők és művek a XX. század magyar gyermeklírájából, 2. jav. bőv. kiad., Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Nagy Attila (1991): Keresik életük értelmét? Olvasás, könyvtár. OSZK KMK, Budapest.

2006. 04 5./ 50

A tanegység megnevezése Múzeumpedagógia A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Pedagógiai problématörténet – előadás



1. Alapelvek A múzeumpedagógia egyik legfontosabb feladata az, hogy a különböző korú gyermekeket múzeumlátogató, a művészeteket értő és befogadó felnőttekké neveljék. A tanegység a múzeumpedagógia alapelveivel, fő témáival és gyakorlatának sajátosságaival kívánja megismertetni a hallgatókat. Hangsúlyozza, hogy a múzeumi foglalkozások nem helyettesíthetik az iskolai tanítási órákat, de a tanulók a múzeumban hasznosíthatják az iskolában tanultakat, az iskolai órán pedig alkalmazhatják a múzeumi tapasztalatokat. A képzés célja tehát egyrészt olyan komplex ismeretek közvetítése, melynek birtokában a hallgatók képesek lesznek múzeumi keretek között tanórákat, szakköröket, fakultatív foglalkozásokat tartani, másrészt felkelteni a hallgatók érdeklődést a múzeumpedagógiában rejlő lehetőségek iránt. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy:

     

 

tudja, értse, hogy a múzeumpedagógia hogyan járulhat hozzá a gyermekek, fiatalok és felnőttek művelődéséhez, tudatosan beépítse a tanítási-tanulási folyamatba a tanulók által a tanórán kívül, nem direkt tanulási céllal (egy múzeumlátogatás során) használt, tanulási forrásokat, képes legyen az aktivitást, interaktivitást elősegítő, az egyéni és életkori sajátosságoknak megfelelő tanítási stratégiákat, módszereket alkalmazni a múzeumi órákon, a múzeumok által kínált források célszerű alkalmazásával képes felkészíteni a gyermekeket, fiatalokat és felnőtteket azok önálló használatra, az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés érdekében, magáénak azt a hitet, hogy a magyar kulturális örökség és az itthoni múzeumok a gyermekek, a felnőttek számára alkalmasak az értő befogadás és az alkotó kreativitás fejlesztésére, megszilárdítására, vallja, hogy képzőművészeti, történettudományi, természettudományi múzeumokban megszerezhető specifikus és nem-specifikus ismeretek, készségek és képességek a mindennapi életben is eredményesen használhatók, a hétköznapi helyzetekre transzformálhatók valamennyi korosztály számára, képessé váljon a múzeumlátogató gyermekek, fiatalok és felnőttek fejlettségi szintjének megfelelő tananyagrendszerek tervezésére és tanítására, a múzeumi óra tartalmának leginkább megfelelő eszközök megválasztására és alkalmazására, tudjon együttműködni a forrásokat szolgáltató múzeumok munkatársaival a hatékony tanulás és a múzeumi tanóra megszervezése, lebonyolítása érdekében.


2006. 04 5./ 51

A múzeumpedagógia célja, fogalma, tárgya. A múzeumpedagógia, mint elméleti tudományág és gyakorlati diszciplína. A múzeumpedagógia nemzetközi viszonylatban. A múzeumpedagógia hazánkban. A múzeumi környezetben történő tanítás-tanulás sajátosságai. A múzeumpedagógus feladatai. A műalkotás és műbefogadás pszichológiai tényezői. A verbális és képi tanulás. A múzeumi foglalkozások módszerei, eszközei, segédanyagai. A kurzus során a hallgatók különböző típusú múzeumi foglalkozásokat elemeznek, megismerik az ott folyó tanítási-tanulási folyamatot. o Megismerkednek a múzeumi órák során alkalmazható munkáltató eljárásokkal, csoportmunka, önálló tanulói munka szervezésével, az ellenőrzés és értékelés formáival és módszereivel, múzeumi feladatlapok, munkalapok készítésével. o o o o o o o o o o

4. Követelmények



A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. 

Portfolió készítése, melynek elemei a következők lehetnek:  A szakirodalom elemző feldolgozása.  Egy múzeumi foglalkozás megtervezése.  Múzeumi feladatlapok, munkalapok készítése.  A kurzus során szervezett múzeumlátogatásokról reflektív jegyzőkönyv készítése.


      

Fehér Éva (1998): Múzeumpedagógiai műhelyek. Educatio, 4. sz. 792-797. o. Foghtűy Krisztina - Harangi Anna (szerk., 1993): Múzeumpedagógiai útmutató pedagógusok számára. Korona Kiadó, Budapest. Foghtűy Krisztina - Harangi Anna (szerk.,1993): Gyerekek a múzeumban. Tárogató Kiadó, Budapest. Foghtűy Krisztina (szerk., 1998): Múzeumpedagógia a gyakorlatban. ELTE TFK, Budapest. Foghtűy Krisztina (szerk., 2000): Szemelvények az amerikai múzeumpedagógiai szakirodalomból. B+V Kiadó, Budapest. Foghtűy Krisztina (szerk., 2003): Múzeumpedagógiai tanulmányok I. ELTE PPK Oktatásmódszertani Központ, Budapest. Henrik László (2004): A kortárs művészet múzeumpedagógiai megközelítésének lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 118-122. o.

2006. 04 5./ 52

TANÁRI SZAK: A MESTERKÉPZÉSI SZINT TANTERVE (MA) Félév és óraszám TANEGYSÉGEK Kognitív folyamatok fejlődése és fejlesztése (ψea1) Kognitív folyamatok fejlődése és fejlesztése (ψgy1) Pedagógus személyiségfejlesztés* (Tr1)  Kommunikációs tréning  Önismereti tréning  Autogén tréning Nevelés, személyiségfejlesztés (Pea1)

7 30

8

9

10

Előfeltétel

ψea1

30

Óratíp. ea.

Értékelés koll.

Kr

szem.

gyj.

2

2

30

tré.

30

ea.

koll.

2

Család és iskola a változó társadalomban (Pea2)

30

ea.

koll.

2

Mindenki iskolája:*2 (Pgy1)  Adaptív nevelés  Inkluzív nevelés  Inter – és multikulturális nevelés  Intézményes segítségnyújtás, támogatás  Szabadidő-pedagógia  Szociális kompetenciák fejlesztése  Szociális munka az iskolában  Tanulási és magatartási zavar  Tehetséggondozás  Változó család – változó iskola

30

szem.

gyj.

2

ea.

koll.

2

szem.

gyj.

2

Személyiség és egészségpszichológia (ψ2ea) A személyiség alakulása (ψ2gy)

30

Tanári hatékonyság fejlesztése*(Tr2)  Tolerancia tréning  Konfliktuskezelés  Segítő készségek fejlesztése Tanulás és tanítás (Pea3)

30

30

30

ψea2

1

1

Pea1

ea.

koll.


2006. 04 5./ 53

2

A tanulás támogatása* (Pgy3)  A tanulás tanulása  Együttműködő tanulás  Nevelési és oktatási stratégiák, módszerek  Projektpedagógia  Szabadidő és pedagógia  Tanulás a falakon túl  Tanulási elméletek, stratégiák  Tanulási környezetek  Forrásalapú tanulás  Tanulási problémák Modern eszközök a pedagógiában:* (Pgy2)  A táblától az internetig  Információforrások a tanulásban és a tanításban  Oktatás-informatikai rendszerek az iskolában  Taneszközkészítés, digitális tananyag- és tartalomfejlesztés  Tanítás-tanulás virtuális, on-line környezetben Pedagógiai szociálpszichológia (ψ3ea)

30

szem.

gyj.

2

30

szem.

gyj.

2

ea.

koll.

2

szem.

gyj.

2

30

Csoportdinamika (ψgy3)

30

(ψea3)

Tervezés és értékelés* 3(Pgy4)  A tanterv, az oktatási programok és a pedagógiai program  A tanulók fejlesztő értékelése  Az értékelés mint kommunikáció az érintett felek között  Az értékelés stratégiái, módszerei  Értékelés az iskolában  Mikrotanítás  Tervezés az iskolában Az iskolák belső világa* (Pgy5)  Az iskola mint szervezet  Az osztályterem mikrovilága  Gyermek- és diákjogok  Hatékony iskola  Hatékony kommunikáció a szervezetben  Ifjúsági kultúra

30

szem.

gyj.

2

30

szem.

gyj.

2


2006. 04 5./ 54



Pedagógiai konfliktusok megoldása  Szervezeti kultúra Pszichológiai a hétköznapokban* (ψgy4)

30

szem.

gyj.

2

Egészséges életmód  A pályaválasztási érettség fejlesztése az iskolában  Mentálhigiéné az iskolában  Média és a gyerek  Családpszichológia  Nemi szerep és szexualitás Nehéz élethelyzetek és fejlődési periódusok  Pszichés egészség és a terápiás lehetőségek a személyiség támogatásában  Serdülőkori problémák  Osztályfőnöki gyakorlat  Sikamlós témák  Veszteségfeldolgozást segítő tréning  A „kistanár” problémái

Reflektív gyakorlat (Pgy6) (A tanítási gyakorlathoz kapcsolódóan) Szabadon választható tárgy:* Pszichológiai speciál kollégiumok  Emberi gondolkodás Pedagógiai speciálkollégiumok  A hatékony pedagógus  Gyermek és iskola az európai filmművészetben  Minőségfejlesztés  Mozgalompedagógia  Tanulási problémák  Terek és berendezések  Gyermek és színház  Művészetpedagógia Tanári záró vizsga és portfolió Összesen

15

Tanítá si gy.

szem.

1 2

180

180

120

5 40

45

Tanítási gyakorlat javasolt előfeltételei: ψea 1, 2, 3, ψ gy 1, 2, 3 Pea 1, 2,3, Tr1 P gy (?)

2006. 04 5./ 55

TANÁRI SZAK MESTERKÉPZÉSI SZAK (MA): A tanegységek leírásai A tanegység megnevezése Kód Kognitív folyamatok fejlődése és fejlesztése A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Iskolai pszichológiai Intézeti SzakcsoportElőadása Előfeltételek Az értékelés formája Kollokvium


1. Alapelvek: Alapismereteket nyújtani a kognitív alapfolyamatokról és fejlődéspszichológiai sajátosságairól, a tanuláshoz szükséges részképességek működéséről és ezek zavarairól. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: A tanulók egyéni igényei és a fejlődési feltételek figyelembevétele a tanulók értelmi fejlődésének elősegítésében. A pedagógiai munka tervezése, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, a tanulók tudásának integrálása, az önálló tanulás képességének megalapozása, fejlesztése. 3.A tantárgy tartalma: Figyelmi folyamatok: szelektív figyelem, figyelem megosztás, a figyelem fenntartása, automatikus és kontrollált folyamatok, változási vakság és figyelmetlenségi vakság Emlékezeti folyamatok: a munkamemória, a hosszú távú emlékezet típusai (explicit-implicit és a deklaratív-procedurális memória), felejtés, az emlékezés javítása, a külső és a belső környezet hatása, emlékezeti torzítás Gondolkodási folyamatok: a tudás szerveződése, következtetés, döntés, problémamegoldás, szakérők és kezdők, gondolkodási „hibák” Egyéni különbségek: intelligencia és kreativitás Nyelvelsajátítás, nyelvi hátrány Tanulási folyamatok: kondicionálás, szociális tanulás, tanulás és emlékezés A hatékony tanulás módszerei, a tanulás tanítása, egyéni különbségek és figyelembe vétele a tanulási módszerekben Motiváció: alapvető motívumok és humánspecifikus motívumok, motiváció és iskola Az értelmi fejlődés jellemzői, a kognitív folyamatok életkori sajátosságai és ennek pedagógiai tanulságai. A beszédprodukció, az olvasás, írás és számolás alapfolyamatai Speciális tanulási nehézségek: a beszédprodukció zavarai, elektív mutizmus, fejlődési diszfázia, figyelemzavar, olvasási nehézségek, írási nehézségek, számolási nehézségek 4.A tanegység teljesítésének kritériumai: Kollokvium 5.Ajánlott irodalom: N. Kollár Katalin, Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 2004 Bernáth László-Révész György (szerk.): A pszichológia alapjai. Budapest, 1998, Tertia Kiadó. Freud, S.: Legújabb bevezetés a pszichoanalízisbe. Nyíregyháza, 1993, Könyvjelző Kiadó. Kósáné Ormai V.; Porkolábné Balogh K.; Zánkai A.: Neveléslélektan I. és II. kötet Aebli; Bruner; Hess-Shipman cikkei. Budapest, 1981, Tankönyvkiadó. Landau, E: A kreativitás pszichológiája. Budapest, 1972, Tankönyvkiadó.

2006. 04 5./ 56

Martonné Tamás Márta (szerk.): Fejlesztőpedagógia. Budapest, 12002, ELTE Eötvös Kiadó. Mérei F., V. Binét Á.: Gyermeklélektan. Budapest, 1981, Gondolat. Mérő László: Észjárások. Budapest, 1989, Akadémiai Kiadó - Optimum Kiadó. Neisser, U.: Megismerés és valóság. Budapest, 1984, Gondolat. Pléh Csaba, Boross Otilia (szerk): Bevezetés a pszichológiába. Osiris Kiadó, Budapest, 2004. Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolába. Alex-Typo, Budapest. 1992 Schacter, D. L: Emlékeink nyomában. 4. fejezet. Budapest, 1998, Háttér Kiadó, 137 - 185. Smith, E. E., Nolen-Hoeksema, S. Fridrickson, B. L., Loftus, G. R.: Atkinson & Hilgard Pszichológia. Budapest, Osiris Kiadó. 2005. Vajda Zsuzsanna: A gyermek pszichológiai fejlődése. Budapest, Helikon Kiadó. 1999

2006. 04 5./ 57


Kód

Kognitív folyamatok fejlődése és fejlesztése A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek



1.Alapelvek: Az előadás keretében tárgyalt kognitív folyamatokhoz saját élményeket és tapasztalatokat nyújt ez a gyakorlat. Ezen keresztül a gyakorlatban felhasználható ismereteket nyújt a tanuláshoz szükséges funkciókról és a tanulás folyamatáról. Kitér a tanuláshoz szükséges részképességek fejlesztésére és a részképesség zavarok iskolai felismerésének és az ezekkel kapcsolatos tanári feladatokra. A hatékony tanulási módszerek tanításához olyan gyakorlati ismereteket nyújt, melyek a tantárgyi oktatás során a tanári munkában felhasználhatóak. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: A tanulók egyéni igényei és a fejlődési feltételek figyelembevétele a tanulók értelmi fejlődésének elősegítésében. A pedagógiai munka tervezése, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, a tanulók tudásának integrálása, az önálló tanulás képességének megalapozása, fejlesztése. 3.A tantárgy tartalma: A gyakorlati feladatok elvégzéséhez szükséges módszerek, megfigyelési szempontok, a feladatok elvégzésének gyakorlati kérdései. Figyelmi folyamatok különböző életkorban, fejlesztésük, a figyelmi zavar tünetei és a fejlesztés feladatai. Emlékezetet befolyásoló tényezők és az emlékezeti teljesítmény javítása. Gondolkodási folyamatok jellemzői, a problémamegoldás és gondolkodási „hibák”. Egyéni különbségek a kognitív teljesítményben, : a részképesség zavarok iskolai felismerése és az ezekkel kapcsolatos tanári feladatok. Intelligencia és kreativitás. Nyelvelsajátítás, nyelvi hátrány. Tanulási folyamatok jellemzői, a hatékony tanulás módszerei, a tanulás tanítása, egyéni különbségek és figyelembe vétele a tanulási módszerekben Motiváció és iskola. Az értelmi fejlődés. 4.A tanegység teljesítésének kritériumai: Aktív részvétel a szemináriumi munkában és egy feladat elvégzése az alábbiakból szabadon

választva. Kognitív funkciók megfigyelése tanítási keretben (tanulási szokások, figyelem, iskolai fáradás stb.) Kognitív funkciók vizsgálata (emlékezet terjedelme, tanulási módszerek és emlékezeti teljesítmény, iskolai motiváció, életmód vizsgálat, stb.) Egy tanuló tanulási módszereinek felmérése, és ennél a tanulónál egy tanulási módszer kipróbálása, megtanítása és a tanulságok összegzése (pl. tömörítés, „ideális puska” készítés. A tanulás motivációjának vizsgálata és megnyilvánulási formái a tanítási óra keretében. Egy tanulási problémás vagy részképesség- zavarral küzdő gyermek megfigyelése tanórákon, (esetleg Nev. Tan.-ban, is a fejlesztő pedagógusnál történő foglalkozáson), és interjú a gyerekkel, szülővel, pedagógussal 2006. 04 5./ 58

Minden feladat esetén végzendő az adott feladathoz kapcsolódó iskolai hospitálás (kb. 7 óra), vagy az adott funkció jellemzőinek megjelenése oktatási keretben egy osztály vagy különböző csoportok esetén, vagy az adott tanuló megfigyelése különböző órákon. 5.Ajánlott irodalom:

Csapó B., 1978, A „mastery learning” elmélete és gyakorlata, Magyar Pedagógia 1. 60-73. Fürcht L., Hegyiné F.G., Martonné T.M., Szitó I.:Tanulási készség tréning serdülők számára. Iskolapszichológia 14. Budapest, 1988, ELTE. Holt,J, 1991: Az iskolai kudarcok. Budapest, Gondolat Klugeman, W. F.,: Megtanulok tanulni. Budapest, 1976, Gondolat László Zsuzsa: Az örökmozgó gyerek. Budapest, (évszám nélkül 2000?), FI-MO-TA BT. Oroszlány Péter: A tanulás tanítása. Tanári kézikönyv. Budapest, 1998, AKG Kiadó. Roeders P.:A hatékony tanulás titkai. Budapest, 1998, Kalibra Takács Etel: A programozott oktatás. Budapest, 1978, Gondolat Vargha Kata - Dúll Andrea :Általános pszichológiai gyakorlatok I. ELTE Kari jegyzet 6. Oktatók: Bernáth László, Ivády Tímea, Krisztián Ágota, Pajor Gabriella, Zétényi Ágnes

2006. 04 5./ 59

A tanegység megnevezése Pedagógus személyiségfejlesztés tantárgyblokk A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód

A kurzus jellege Tréning Az értékelés formája Minősítés


1.Alapelvek: a tréning kettős célt szolgál, egyrészt a hallgatók önismeretének és személyes hatékonyságát növelő készségek fejlesztését, másrészt a tanári képzésben résztvevő hallgatók közti személyes kapcsolatok építését, segítve ezáltal a működő tanulócsoport kialakulását és a csoport nyújtotta szocializációs hatások kiépülésének lehetőségét az MA képzés folyamán. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: empátia, kommunikációs és konfliktusmegoldó készség fejlesztés, probléma felismerés, elemzés és hatékony tanári magatartás 3.A tantárgyblokk tartalma: Az egyes tantárgyak eltérő hangsúllyal és arányban tartalmazzák a különböző személyiségfejlesztő elemeket:  Ismerkedő gyakorlatok, csoportépítés  Encounter és helyzetgyakorlatok  Önismereti feladatok és játékok  Relaxációs technikák Javasolt tantárgyak:  Kommunikációs tréning  Önismereti tréning  Autogén tréning 4.A tanegység teljesítésének kritériumai

Aktív részvétel az órákon 5.Ajánlott irodalom: Rudas János (1990): Delfi örökösei. Budapest, Gondolat Birkenbihl Vera F. (1998): Kommunikációs gyakorlatok. Budapest, Trivium. Horváth Szabó k., Vigassyné Dezsényi K. (2001): Az agresszió kezelése. Budapest, Szociális és családügyi Minisztérium. Brassai László (2001): Tanácsadás és pályairányítás. Sepsiszentgyörgy, T3 Kiadó P.Kiss J.: Kommunikációfejlesztés a tanítási órán In: Mészáros A. (szerk.) : Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, 1997. Stuart R. Roderick: Csapatépítő játékok trénereknek. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 1999. Gordon, Th. 1996. T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. III. fej. 54-96. p. Balatonfenyves, 1996, Studium Effektiv Kiadó. Bagdy E., Telkes J.:Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Budapest, 1988, Tankönyvkiadó.

2006. 04 5./ 60

A tanegység megnevezése Kommunikációs tréning (Pedagógus személyiségfejlesztés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód


Kredit

1 Kontaktóraszám 30

1.Alapelvek: a tréning kettős célt szolgál, egyrészt a hallgatók önismeretének és személyes hatékonyságát növelő készségek fejlesztését, másrészt a tanári képzésben résztvevő hallgatók közti személyes kapcsolatok építését, segítve ezáltal a működő tanulócsoport kialakulását és a csoport nyújtotta szocializációs hatások kiépülésének lehetőségét az MA képzés folyamán. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: empátia, kommunikációs és konfliktusmegoldó készség fejlesztés, probléma felismerés, elemzés és hatékony tanári magatartás 3.A tanegység tartalma: A résztvevők saját élményanyagának, múltbeli és jelenlegi élethelyzetének és tapasztalatainak feldolgozásán keresztül a személyiségüknek megfelelő és hatékony kommunikációs eszközök fejlesztését célozza a tréning.  Ismerkedő gyakorlatok, csoportépítés  A kommunikáció jellemzői  Verbális és nem verbális kommunikáció  Közléssorompók a kommunikáció során  A meghallgatás készségei  Értő figyelem  Konfliktusmegoldás 4.A tanegység teljesítésének kritériumai Aktív részvétel az órákon 5.Ajánlott irodalom: Gordon, Th.: A szülői eredményesség tanítása. PET. Budapest, 1990. Gondolat F. Várkonyi Zs.: Már százszor megmondtam…Budapest, 1986, Gondolat Gordon, Th.: Tanítsd gyermeked önfegyelemre. Budapest, 2003, Gordon könyvek Kiadó 6.Oktatók: N. Kollár Katalin, Schildné Pulay Klára, Gyebnár Viktória, Solymosi Katalin, Soós István

2006. 04 5./ 61

A tanegység megnevezése Önismereti tréning (Pedagógus személyiségfejlesztés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód


Kredit


1.

Alapelvek: a tréning kettős célt szolgál, egyrészt a hallgatók önismeretének és személyes hatékonyságát növelő készségek fejélesztését, másrészt a tanári képzésben résztvevő hallgatók közti személyes kapcsolatok építését, segítve ezáltal a működő tanulócsoport kialakulását és a csoport nyújtotta szocializációs hatások kiépülésének lehetőségét az MA képzés folyamán.

2.

Fejlesztett kompetenciaterületek: empátia, kommunikációs és konfliktusmegoldó készség fejlesztés, probléma felismerés, elemzés és hatékony tanári magatartás

3.

A tantárgy tartalma:

A résztvevők saját élményanyagának, múltbeli és jelenlegi élethelyzetének és tapasztalatainak feldolgozásán keresztül önmagunk jobb megismerése, az elfogadás és empátia fejlesztése érhető el. Ismerkedő gyakorlatok, csoportépítés Önismereti feladatok és játékok Empátiafejlesztés Az egymásra figyelés és meghallgatás gyakorlatai 4. A tanegység teljesítésének kritériumai Aktív részvétel az órákon 5. Ajánlott irodalom: Gordon, Th.: A szülői eredményesség tanítása. PET. Budapest, 1990. Gondolat F. Várkonyi Zs.: Már százszor megmondtam…Budapest, 1986, Gondolat Gordon, Th.: Tanítsd gyermeked önfegyelemre. Budapest, 2003, Gordon könyvek Kiadó 6. Oktatók: N. Kollár Katalin, Schildné Pulay Klára, Gyebnár Viktória, Solymosi Katalin, Soós István, Ivády Timea

2006. 04 5./ 62

A tanegység megnevezése Autogén tréning (Pedagógus személyiségfejlesztés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód


Kredit


1.Alapelvek: a tréning kettős célt szolgál, egyrészt a hallgatók önismeretének és személyes hatékonyságát növelő készségek fejlesztését, másrészt a tanári képzésben résztvevő hallgatók közti személyes kapcsolatok építését, segítve ezáltal a működő tanulócsoport kialakulását és a csoport nyújtotta szocializációs hatások kiépülésének lehetőségét az MA képzés folyamán. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: önismeret, feszültségoldás technikái, személyes hatékonyság növelése 3.A tanegység tartalma: Az autogén tréning (rövid nevén AT) egy olyan lazítási módszer, amely alapvető testi-lelki nyugalom, kikapcsolódás elérésére tanít meg. A módszer alapfokának elsajátítói képesek lesznek arra, hogy 7-10 perc alatt kellemes, mély lazaságba, nyugalomba juttassák önmagukat. Ezzel a napi igénybevételektől, feszültségektől mentesítik szervezetüket, és egyre közelebb kerülnek testük alapvető harmóniájához, egyre inkább megértik saját testük üzeneteit, és megalapozhatják azt az önismereti munkát, amelyet az AT magasabb fokozatain bontakoztathatnak ki, ám e nélkül, “önállóan” is egész az, amit az AT alapfoka nyújt. Ideális esetben az AT szerves részévé válik az életünknek. A fenti előnyök kibontakozását folyamatosan érzi magán a gyakorló, és a teljes folyamat végére éri el a megfelelő mértékű és jellegű testi-lelki lazaságot. kinek jó? Az AT fő előnye, hogy valóban elsajátíttat valamit, ami ezentúl egy életen át “rendelkezésünkre áll”, nem kell hozzá sem szakember, sem magnó, sem egyéb eszköz. Egy olyan készségünk lesz, mint az írás vagy az olvasás. Azok számára érdemes tehát ezt a módszert elsajátítani, akik szívesen “fektetnek be” a tanulási időszakban, hogy a módszer gyümölcsét később élvezhessék, és általában is szeretik maguknál tartani a kontrollt. 4.A tanegység teljesítésének kritériumai A módszer elsajátításához kitartó és rendszeres gyakorlás szükséges, legalább 8-10 héten át. Ez azt jelenti, hogy az itteni, heti egy alkalommal kb. 1 órás csoportos foglalkozásokon felül naponta kétszer 15 percet kell fordítsanak a módszer otthoni gyakorlására, amelyről élménynaplót kell vezetni. 5.Ajánlott irodalom: 6.Oktatók: Fehér Andrea tanársegéd, Suhai-Hodász Gábor tanársegéd, Polyáki Balázs, Varga Katalin mb. ea.

2006. 04 5./ 63

A tanegység megnevezése Nevelés, személyiségfejlesztés A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléselméleti Tanszék Előfeltételek

Kód A kurzus jellege Előadás Az értékelés formája Kollokvium


1. Alapelvek A tanegység oktatása során a hallgatók a nevelés egészével, a mai kor társadalmi igényeinek megfelelően kialakított, folyamatosan változó intézményes formáival és az azon kívüli lehetőségeivel ismerkednek meg. A tantárgy szellemiségében és tartalmában egyaránt épít a BA képzés pedagógiai és pszichológiai elemeire (szocializáció, a gyermek fejlődése, pedagógiai problématörténet). Tudatosan kívánja segíteni a hallgatók nagy részénél elkezdődött pedagógiai fogalmi váltást, gazdagodást (lásd például a Pedagógiai tapasztalatok, nézetek című tanegységet.). A tantárgy legfontosabb alapelvei közé soroljuk, hogy a képzés törekedjen a nevelés kérdései iránti érdeklődés felkeltésére, szembesítse a hallgatókat saját meglévő neveléssel kapcsolatos nézeteikkel, értékeikkel, szemléletük sajátosságaival, és egyben tegye nyitottá, befogadóvá a különböző nevelési elképzelések irányába. A tanegység, mint előadás a fenti célok elérése érdekében bemutatja, hogy korunkban milyen elméletek, viták és nézetkülönbségek ismertek a neveléssel, nevelhetőséggel kapcsolatban, megismerteti az emberre vonatkozó, pedagógiai, pszichológiai szempontból releváns természetés társadalomtudományi ismereteket, megfogalmazott személyiségelméleteket. Bemutatja, hogyan épülhet a komplex személyiségfejlesztés a tanulók megismerésére és a pedagógusok korszerű pszichológiai és pedagógiai tudására. A gyermeket, a felnövekvő fiatalt, a kamaszt helyezi a nevelés középpontjába, a nevelés értelmezésében az aktivitást, az önszabályozást, az önnevelés sajátosságait és a folyamat szociális jellegét hangsúlyozza. Az előadás abban az értelemben gyakorlati irányultságú, hogy egyrészt az aktuális hazai és nemzetközi nevelési koncepciók legfontosabb folyamataira reflektál, ezeket használja fel a tematika, a példaanyagok, az érvelések kialakítása során, másrészt egész műveltséganyagával a hallgatók leendő pedagógiai tevékenységére készít fel. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek  Ismeri és értelmezni tudja az emberről szóló legfontosabb tudományos eredményeket, a különféle emberképeket, az azokhoz kapcsolható nevelésfelfogásokat, tudatában van a megközelítésmódokat befolyásoló szocio-kulturális tényezőknek, és felismeri mindennek a személyiségfejlesztésre vonatkozó hatásait.  Ismeri a nevelésre és szerepére vonatkozó különböző elméleti megközelítéseket, értelmezéseket.  Az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes más elméletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekszik.  Saját ember-és gyermekképét, nevelésfelfogását képes tudatosítani, s mások felé kommunikálni, és mások emberrel kapcsolatos elképzeléseit megérteni.  Demokratikus értékelkötelezettséggel és felelősségtudattal rendelkezve kész a sajátjától eltérő értékek elfogadására, nyitott mások véleményének megismerésére és tiszteletben tartására.

2006. 04 5./ 64

     

Az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel tudja elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését a demokratikus társadalmi értékek, nemzeti hagyományok, az egyetemes emberi értékek elsajátításával. Képes a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre. Képes felismerni az előítéletesség és a sztereotípiákon alapuló gondolkodás megnyilvánulásait, és képes azokat szakszerűen kezelni az iskolában és azon kívül is. Képes a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe venni, tiszteletben tartja a tanulók személyiségét, a családok nevelési szokásait és törekvéseit, támaszkodik az ezekben fellelhető értékekre. Személyes példájával és a közösségi viszonyok szervezésével hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók nyitottá váljanak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi, nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására. Kész saját tevékenységének elemzésére a szakirodalomból szerzett tudása tükrében, s képes ezen tudás alapján megalkotni saját adekvát pedagógusszerepeit.

3. Főbb tematikai csomópontok                  

öröklés és környezet, embereszmény és nevelés, a nevelés antropológiai, etológiai, szociológiai megközelítései, a nevelés fogalma (enkulturáció, szocializáció, perszonalizáció, individualizáció), nevelés és társadalom, nevelési ideológiák, közösség-individuum, álláspontok a nevelés lényegéről; szabadság és beavatkozás, értékek a nevelésben, az értékekre, az értékválasztásra nevelés folyamata, személyiségelméletek, nevelési színterek (tradicionális közösségek, állami szféra, civil szféra, piaci szféra) a család és az iskola kapcsolattartásának tartalma, formái, nevelési területek, a demokratikus társadalmak nevelési céljai, az együttnevelés szemlélete, a demokratikus értékek, magatartásmódok, az aktív állampolgári létforma, az előítélet-mentes szemlélet kialakulásának segítése, a tolerancia és a szociális készségek fejlesztésének lehetőségei. az önfegyelemre nevelés módszerei, az önszabályozás kialakításának jelentősége, a nevelő személye, pedagógus tipológiák, a nevelői szerepkörök dimenziói, erkölcsi és jogi meghatározottsága, a hivatás gyakorlása során felmerülő társadalmi szerepelvárások és szerepkonfliktusok a nevelőmunka megszervezésének alternatív megközelítései, a különböző módszertani lehetőségek, a mindennapi nevelői munka nehézségei, konfliktusai.

4. Követelmények A témák feldolgozása előadásokon történik, amelyekhez szóbeli vagy írásbeli értékelés kapcsolódik. Ezekben elsősorban a következő, alapos tantárgyi ismeretekre támaszkodó teljesítmények veendők figyelembe:  A nevelés különböző értelmezéseinek kritikus elemzése, értékelése.  Értékelméletek, a plurális értéknevelés sajátosságai és ezek alapján konkrét gyakorlati lehetőségek felvázolása, értelmezése. 2006. 04 5./ 65

    

A szabályozott és az önszabályzó nevelés dilemmáinak értelmezése. A tanult alapelvek alkalmazása a nevelés gyakorlatában felmerülő problémák elemzésében, megoldásában. Annak demonstrálása, hogy világosan képes megfogalmazni saját nevelési alapelveit, értékorientációját, elkötelezettségeit. A nevelői szerepkör ismertetése, a pedagógusokra váró feladatok bemutatása. A pedagógusok számára rendelkezésre álló, nevelési témájú szakirodalom értő, elemző olvasása.

5. Ajánlott irodalom       

Bábosik István (2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Mihály Ottó (1999): Az emberi minőség esélyei. Okker Kiadó, Budapest. Loránd Ferenc (1997): Bevezetés a pedagógiába. Okker Kiadó, Budapest. Schaffhauser Franz (2000): A nevelés alanyi feltételei. Telosz, Budapest. Trencsényi László (1992): Nevelés és társadalom. Mikszáth Kiadó, Salgótarján. Zrinszky László (2002): Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. .

2006. 04 5./ 66

A tanegység megnevezése Kód Család és iskola a változó társadalomban A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Előadás Előfeltételek Az értékelés formája Nevelés, személyiségfejlesztés (gyenge előfeltétel) Kollokvium


1. Alapelvek A tanegység célja, hogy a hallgatók megismerkedjenek a pedagógiai-, oktatás és nevelésszociológia alapfogalmaival, valamint az oktatási rendszert, az iskola és a társadalom, az iskola és a család, továbbá a tanárok és a diákok közötti kapcsolatot alakító makro- és mikroszociológiai folyamatokkal, bemutassa a társadalmi egyenlőtlenségek iskolarendszeren keresztül történő újratermelődésének manifeszt és latens mechanizmusait. Kiemelt célja, hogy a hallgatók megértsék a társadalmi előnyök és hátrányok működését mind a nagyobb rendszer mind az iskola és az egyén szintjén, tudatosítsák az egyenlőtlenségek iskolai teljesítményre gyakorolt hatásait, valamint megismerkedjenek azokkal az elméleti megközelítésekkel és pedagógiai stratégiákkal, amelyek gyengítik az egyenlőtlenségek átörökítését, illetve a családi determinációs rendszer hatásait. A mai empirikus családszociológiai kutatások eredményei azt sugallják, hogy a család szerepe az iskoláztatásban és a társadalmi mobilitásban nem csökken, alapvető szükség van tehát arra, hogy a pedagógusjelöltek azonosíthassák az iskola, a tanári szerep, a tanulói teljesítménykülönbségek stb. társadalmi összetevőit, és kialakíthassák azokat a készségeket, melynek révén szerepüket, tevékenységüket egy újraértelmezett társadalmi, kulturális, pszichológiai és a pedagógiai térben újfajta pedagógiai kultúrával valósítják meg. A kurzus néhány „klasszikus” és néhány „mai” pedagógiai-, oktatás- és nevelésszociológiai téma feldolgozásával ennek a megalapozásához nyújt segítséget azáltal, hogy szempontokat és megközelítési pontokat kínál az iskola, mint intézményes, szocializációs terep megismeréséhez, és az azt körülvevő sokféle kulturális mintázat és tartalom megértéséhez. Egyben alapot teremthet ahhoz, hogy a hallgatók a hazai és nemzetközi társadalmi folyamatok elemzésén keresztül képet alkossanak társadalom és iskola egymásra kölcsönösen ható szövedékes kapcsolatrendszeréről. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A kurzus során az alábbi kompetenciaterületek fejlesztését tartjuk szem előtt: 



A jelölt képes arra, hogy az iskola világában tudatosan kezelje az értékek sokféleségét, nyitott mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására; és képes olyan pedagógiai helyzetek teremtésére, amelyek ezeknek az értékeknek elfogadását segítik. (Lásd: Csoportfejlesztés és közösségi értékek, Esélyteremtés az iskolai és pedagógiai gyakorlatban, Inter- és multikulturalizmus.) Átlátva iskolarendszerünk jellemzőit képes értelmezni és a tanulók érdekében felhasználni azokat a társadalmi-kulturális folyamatokat, amelyek befolyásolják a tanulók esélyeit, iskolai és iskolán kívüli életét. (Lásd Tanulási környezet biztosítása.) 2006. 04 5./ 67







A pedagógus jelölt a csoport és a csoportfejlődés pszichológiai, szociológiai, kulturális sajátosságainak ismeretében képes a csoportok, közösségek számára olyan pedagógiai helyzeteket teremteni, amelyek elősegítik a csoporttagok szűkebb és tágabb közösségek iránti elkötelezettségét, amelyek alapján nyitottá válnak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi, nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására. A jelölt rendelkezik a szakmai együttműködés kompetenciáival, az iskolai élet különböző szereplőivel folytatott kooperáció és a hatékony kommunikáció képességével. A tanári szerepek és feladatok, valamint az ezekre ható társadalmi folyamatok, jogszabályok és etikai normák ismeretében képes meghatározni és rendszeresen újrafogalmazni saját szakmai szerepvállalását.

3. Főbb tematikai csomópontok 

Szocializáció, a szocializáció intézményei. Szocializációs elméletek. Változások a gyerek szocializációjában. Családi modellek. Az un. modern család. Családszerkezet: munkamegosztás- szerepek- kapcsolatok. Változások a szülői szerepben és a szülők nevelésfelfogásában. A modern család felbomlása. Az egyszülős családok: gyerekek apa nélkül



Az iskoláztatás, az iskola funkciójának változásai. A kötelező oktatás és a család. Az iskolai szervezet és tér átalakulása. Az iskolarendszer differenciálódása. Az iskola mai társadalmi környezete. A nemzetközi oktatáspolitikai törekvések hatása a hazai oktatásra. Az iskolarendszer mai struktúrája és problémái. Az iskola funkciói. Társadalmi rétegződésiskola pályafutás, mobilitás-iskola. Társadalmi egyenlőtlenségek és az iskola - esélyegyenlőség



Nemi szerepek, szerep-sztereotípiák az iskolában Fiúk és lányok a koedukált iskolában. Egyenlőtlenség- iskolai szocializáció- szelekció. Pályák- pályaválasztás: nem és karrier. A pedagóguspálya „elnőiesedése.”



Társadalmi csoportok, szocializációs különbségek. A tradicionális és a modern család változatai. Közösség és individualitás. Családszerkezet (zárt és nyitott család, pozicionális és személyközpontú család stb.). Függőségi viszonyok.Tekintély. Kontrollok. Érintkezési minták. Nyelv. Tanulási stílusok. Tanulmányi sikeresség.



Az eltérő iskolai teljesítmények és a teljesítmények okainak értelmezésecsaládszerkezet, tőkefajták, nyelv, kulturális különbségek stb. Család és iskola mai nézőpontból. A család földrajzi-társadalmi mozgása és az iskola szerepe. Iskolai és családi narratívák. A kulturális tőke másképpen. A szimbolikus család. Az esélykülönbségek csökkentése – a differenciálás a pedagógiai folyamatban.



. Az „ifjúsági korszakváltás” Gyermek- és ifjúságkutatás. A serdülőkor és a társas csoportok szerepe. Csoportok és működésük. Útban az egyszemélyes csoportok felé?



A médiumok és az iskola. A modellhatás szerepe. Az Internet alapú társadalom, mint az előnyök és hátrányok forrása 2006. 04 5./ 68



Különbségek, másság- iskola. Különböző kultúrák, értékkülönbségek és az iskola. Migráns gyerekek a közoktatásban. A különböző közösségek idő- és térszemléletének, kulturális és nevelési szokásainak, jellegzetességei. A különbségek és a másság pedagógiái. Inkluzió és integráció. A multi- és interkulturális nevelés.



A tanári pálya és szerep társadalmi összefüggései. A pedagógusszerep alakulása. Társadalmi megítélés, presztízs Professzionalizálódás. Új szerepek. Iskolák és tanáraik. Az iskola társadalmi környezete, tanulói összetétele és a tanárok. Az iskola és a család kapcsolata. Stratégiák, koncepciók, gyerekfelfogás Az iskolarányitás, a iskolai szervezet és a tanári szerepfelfogás. A pedagógus értelmiségi szerepe, életmódja. A pedagógus munka veszélyei, kiégés. Nézetek az iskola funkcióiról és a nevelésről. Autonómia és érdekérvényesítés az iskolában. Jogok és kötelességek.

4. Követelmények A tantárgy előadás jelleghez kapcsolódóan az értékelés kollokvium, amelyen a hallgatók szóbeli feleletben és/vagy írásban nyújtott teljesítményei értékelhetők. (Az értékelés pontos módját a kurzusvezető tanár határozza meg a fejlesztett kompetenciákra és a szükséges tudáselemek alapján.) Az értékelés során elsősorban a következő, alapos tantárgyi ismeretekre is támaszkodó teljesítmények veendők figyelembe:    

A szocializáció különböző értelmezéseinek kritikus elemzése, értékelése. Rendelkezik a hallgató a társadalmi egyenlőtlenségek elemzéséhez elemzési, értelmezési szempontokkal. Annak demonstrálása, hogy világosan képes megfogalmazni saját nevelési alapelveit, értékorientációját, elkötelezettségeit. A pedagógusok számára rendelkezésre álló, nevelésszociológiai témájú szakirodalom értő, elemző olvasása.

5. Ajánlott irodalom Andor Mihály - Liskó Ilona (2000): Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra könyvek, Pécs. Boreczky Ágnes (2000): Kultúra azonos pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz., 81-92. Boreczky Ágnes (2004): A szimbolikus család. Gondolat, Budapest. Cs. Czahesz Erzsébet (1998): Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító- és tanár szakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. Csepeli György - Örkény Antal - Székelyi Mária (szerk.1997): Kisebbségszociológia. Minoritás könyvek, Kisebbségszociológiai Tanszék, Budapest. Havas Gábor - Kemény István - Liskó Ilona (2002): Cigánygyerekek az általános iskolában. Új Mandátum, Budapest. Gábor Kálmán - Jancsák Csaba (szerk.,2004): Az ifjúsági korszakváltás. Belvedere, Szeged. Halász Gábor - Lannert Judit (szerk., 2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Kozma Tamás (2001): Bevezetés a nevelésszociológiába. (Hatodik, átdolgozott kiadás). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Meleg Csilla (szerk. 2003): Iskola és társadalom (I)-II. (Szöveggyűjtemény), Dialóg Campus, Pécs.

2006. 04 5./ 69

Németh András - Boreczky Ágnes (1997): Gyermek, nevelés, iskola. A gyerekkor változó színterei. Eötvös József Kiadó, Budapest. Somlai Péter (1997): Szocializáció. Corvina, Budapest.

2006. 04 5./ 70

A tanegység megnevezése Mindenki Iskolája tantárgyblokk A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Gyenge feltétel: Nevelés és személyiség



1. Alapelvek A tantárgyblokk a „Nevelés, személyiségfejlesztés” c. valamint a „Család és iskola a változó társadalomban” című tanegységekhez kapcsolódik szorosan tartalmában és szemléletmódjában, de segít, illetve előkészít más tanegységeket is (például a „Tanítás, tanulás” és „A tanulás támogatása”). E tantárgyblokkban megerősítésre kerül a minden tanulóra figyelő, számukra pedagógiai esélyeket kínáló iskola „filozófiája”, amelyre jellemző: - a nyitottság, mert mindenki iskolájának tekinthető (minimalizált a szelekció), - az iskola falain belül több módon is felkínálja a differenciálást, a személyre szabott tanulásszervezést, - kiemelt szerepet kap az együttnevelés szemlélete, - az egymástól tanulás gyakorlata, - a fejlesztő értékelés dominál, - egyformán érzékeny minden kultúrára, - a demokratikus működés, melyben a diákok aktív cselekvők és döntéshozók, - a szülők alanyi jogú iskolapolgárok. A tantárgyblokk tantárgyai gyakorlati orientációjúak, amennyiben a fenti alapelvek megismertetése, megismerése során a különböző hazai és nemzetközi megvalósítási lehetőségekből, azok tapasztalataiból, problémáiból, eredményeiből indulnak ki. Gyakorlati tapasztalatszerzést biztosítanak a tematikákba kötelezően beépítendő, legalább 4 tanórás iskolai hospitálások. A tantárgyblokkhoz tartozó tantárgyak ezeket a közös alapelveket egy közös tematikai résszel (a mindegyik tantárgyban érvényesítendő „közös maggal”), valamint az erre épülő sajátos, a tantárgy jellegének megfelelő tematikájú képzéssel valósítják meg. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek  Az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes más elméletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekszik.  Az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel tudja elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését a demokratikus társadalmi értékek, nemzeti hagyományok, az egyetemes emberi értékek elsajátításával.  Demokratikus értékelkötelezettséggel és felelősségtudattal rendelkezve kész a sajátjától eltérő értékek elfogadására, nyitott mások véleményének megismerésére és tiszteletben tartására,  Igyekszik a tanulók személyiségének minél teljesebb megismerésére, elkötelezett aziránt, hogy minden tanulójának a megfelelő tanulási környezetet biztosítsa, és oktatási stratégiáit eszerint tervezze.

2006. 04 5./ 71

  





 

Alkalmas a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködési készségek fejlesztésére. Képes felismerni az előítéletesség és a sztereotípiákon alapuló gondolkodás megnyilvánulásait, és képes azokat szakszerűen kezelni az iskolában és azon kívül is. Nyitott mások és más kultúrák, értékvilágok elfogadására. Saját kulturális identitását meg tudja fogalmazni, de közben elfogadja a különböző kultúrák találkozását és keveredését, s igyekszik ezt a párbeszédet és kultúraköziséget előmozdítani a tanulói közösségben. Egyszerre nyitott és kritikus az ifjúsági kultúra megnyilvánulásaival, értékeivel szemben; értékelésében egyszerre törekszik figyelembe venni az egyes tanulók, tanulói csoportok saját kulturális világának tiszteletben tartásából, megértéséből és a tanulók fejlesztésének követelményéből fakadó szempontokat. Nevelési-oktatási tevékenységében figyelembe veszi az alapvető emberi jogokat, a nyugati kultúrában és társadalmakban jelenlévő főbb érték-megközelítéseket, ugyanakkor a különféle kultúrák értékvilágát és az értékek átalakulásának, változásának folyamatát is. Olyan nevelési környezetet teremt, amelyben a tanulók értékesnek, elfogadottnak érezhetik magukat, és amely segíti őket, hogy megtanulják tisztelni, elfogadni más kulturális közegekből jövő társaikat, valamint konstruktívan együttműködni velük. A munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére.


A tantárgyblokkhoz tartozó tantárgyak rendelkeznek a tartalom tekintetében egy közös résszel (értékek a nevelésben, szelekció, komprehenzivitás, differenciálás, kooperáció, integráció, inklúzió, multikulturális nevelés, segítő intézmények). Ez lényegében megegyezik a „Nevelés, személyiségfejlesztés” c. valamint az „Iskola és társadalom” tanegységek tartalmából azon elemek halmazával, amelyek gyakorlati jellegűek. A blokkhoz tartozó tantárgyak tehát tematikájukat tekintve kapcsolódnak az előadások „anyagához”, az egyes elemek tekintetében megelőzve, vagy követve ezen elemek előadásokon való szereplését, a tanulási igényeknek megfelelően. Az egyes tantárgyak erre „törzsre” építik rá, illetve ezzel a közös résszel „építik össze” sajátos tematikájukat. Javasolt tanegységek:  Adaptív nevelés  Az érzelmek és a szociális kompetenciák szerepe a nevelésben  Inter- és multikulturális nevelés,  Inkluzív nevelés  Tehetséggondozás,  Tanulási és magatartási zavar,  Intézményes segítségnyújtás, támogatás,  Változó család – változó iskola  Szabadidő-pedagógia  Szociális kompetencia-fejlesztés

2006. 04 5./ 72

Követelmények  A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás.  A feladatok közt 3-5 feladat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munka portfoliójában ad le. A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség.  A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a kötelező, legalább 4 tanórás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre épülő gyakorlaton. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt. A kritériumok a blokkhoz tartozó tantárgyak leírásában konkretizálhatók és kiegészíthetők. 4. Ajánlott irodalom  Bábosik István (2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest.  Nagy József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.  Mihály Ottó (1999): Az emberi minőség esélyei. Okker Kiadó, Budapest.  Loránd Ferenc (1997): Bevezetés a pedagógiába. Okker Kiadó, Budapest.  Schaffhauser Franz (2000): A nevelés alanyi feltételei. Telosz, Budapest.  Trencsényi László (1992): Nevelés és társadalom. Mikszáth Kiadó, Salgótarján.  Zrinszky László (2002): Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 73

A tanegység megnevezése Adaptív nevelés (Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek

Nevelés, személyiségfejlesztés Társadalom és iskola (lágy előfeltételek)

Kód

A kurzus jellege Szeminárium Az értékelés formája


Gyakorlati jegy

1. Alapelvek

Az adaptív nevelés című tanegység fő gondolata, hogy az iskolák a gyermekek optimális fejlődését az egyéni sajátosságokhoz igazodó neveléssel, oktatással, tanulásszervezéssel tudják segíteni, támogatni. E szemléletmódot, alapelvet figyelembe véve a képzés során arra törekszünk, hogy a leendő pedagógusok szembesüljenek a következőkkel: minden gyermeknek alapvető joga, hogy képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, ezért az iskolának kell arra törekednie, hogy a diákok alapvető szükségleteit figyelembe vevő nevelési és oktatási környezetet biztosítson számukra. A tantárgy során a fenti alapelvekre támaszkodva olyan nevelési gyakorlat közös értelmezésére törekszünk a hallgatókkal, amely épít a tanulók sokszínű egyéni sajátosságaira, és nem redukálja azok jelentését tantárgyi eredményekre. A kurzus fontos további alapelvét, hogy minden tanuló más, az adaptív iskola pedagógusa természetesnek tekinteni, és e különbségekhez alkalmazkodva szervezi az intézményi és az osztálytermi folyamatokat. Mindezt csak úgy lehet eredményesen érvényesíteni, ha az iskolai tevékenységek szervezése során a pedagógusok figyelembe veszik a tanulók alapvető szükségletit (kapcsolat, kompetencia, autonómia), s ezzel olyan körülmények közt tudnak nevelni, hogy bármilyen, értékesnek tartott további szükséglet kialakulhat, konstruálódhat. Az ilyen nevelés rugalmasságot igényel az osztályok, csoportok és a tanítási-tanulási folyamat szervezését illetően, s olyan légkör kialakítását, fenntartást, amelyet a gyerekek a biztonság, a bizalom és a cselekvési szabadság légköreként élnek át. Az adaptív nevelés megszervezésében, fejlesztésében jól képzett, önbizalommal teli, önálló szakember tud csak részt venni. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek





A pedagógus a csoport és a csoportfejlődés pszichológiai, szociológiai, kulturális sajátosságainak ismeretében képes a csoportok, közösségek számára olyan pedagógiai helyzeteket teremteni, amelyek elősegítik a csoporttagok szűkebb és tágabb közösségek iránti elkötelezettségét, amelyek alapján nyitottá válnak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi, nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására.  Átlátva iskolarendszerünk jellemzőit képes értelmezni és a tanulók érdekében felhasználni azokat a társadalmi-kulturális folyamatokat, amelyek befolyásolják a tanulók esélyeit, iskolai és iskolán kívüli életét. Az iskola világában tudatosan kezeli az értékek sokféleségét, nyitott mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására; és képes olyan pedagógiai helyzetek teremtésére, amelyek ezeknek az értékeknek elfogadását segítik. Az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes más el-

2006. 04 5./ 74

   

méletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan alakítani; saját koherens megközelítés kialakítására törekszik. Minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat. Képes a tanuló énképének, tanulóképének sajátosságait; tanulási stílusát, elképzeléseit, módját, motivációját feltárni, a tanulás eredményességére gyakorolt hatását értelmezni, és felhasználni a tanuló sikeressége érdekében. Képes a tanulással kapcsolatos nehézségeket felismerni, s ennek megfelelően a tanulásban személyre szabott segítséget nyújtani, és a tanulási problémák súlyosságának megfelelően más szakembereket is bevonni a nevelő-oktató munkába. Pedagógiai munkájában képes összekötni az oktatás tartalmait és módszereit a nevelés szempontjaival, és kihasználni a tipikusan nevelési tevékenységekben rejlő tudás- és kompetenciafejlesztő lehetőségeket is. 3. Főbb tematikai csomópontok

A tanegység épít a Mindenki iskolája tantárgyblokkban megadott közös tartalmi elemekre, kapcsolódik szemléletmódját és tematikáját tekintve a Nevelés, személyiségfejlesztés című előadás „anyagához” egyes elemek tekintetében megelőzve, vagy követve az előadásokon való megjelenést a hallgatók tanulási igényeinek megfelelően. Előkészíti a Tanulás és tanítás adaptív oktatással foglalkozó részeit. A tanegység sajátos tartalma:  Az adaptivitás értelmezése intézményi és osztálytermi szinten.  A komprehenzív iskolarendszer.  Az alapvető gyermeki szükségletek szerepe a pedagógiában.  Szükségletekre épülő nevelés.  Szegregálás – differenciálás – adaptivitás.  Szükségletekre épülő tanulásszervezés. 4. Követelmények







A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A feladatok közt 3-5 feladat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munka portfoliójában ad le. A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség. A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a kötelező, legalább 4 tanórás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre épülő gyakorlaton. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.

2006. 04 5./ 75


         

Bakacsi Gyula (1998): Szervezeti magatartás és vezetés. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 81-92. Bábosik István (2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest. Kósáné Ormai Vera (2002): A mi iskolánk – neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Iskolafejlesztési Alapítvány, Győr. Lénárd Sándor – Rapos Nóra (szerk.2004): Magtár – Ötletek az adaptív oktatáshoz. OKI, Budapest. M. Nádasi Mária (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs. Nagy József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Schaffhauser Franz (2000): A nevelés alanyi feltételei. Telosz, Budapest. Szekszárdi Júlia - Kósáné Ormai Vera (2003): Neveletlenek? OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyv, Budapest. Szekszárdi Júlia (1995): Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezeléshez. IFA -Magyar ENCORE, Budapest. Zrinszky László (2002): Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 76

A tanegység megnevezése Inkluzív nevelés (Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek

Kód


Nevelés, személyiségfejlesztés Társadalom és iskola

Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A kurzus minden gyermek szükségleteinek megfelelő nevelésével foglalkozik, közös befogadó iskolai keretek között. Elfogadó és befogadó szemléletet közvetít a tanárjelöltek számára, amely az egyenlőség, a demokrácia, az emberi élet tisztelete és a szolidaritás értékein alapul, s érvényesíti az adaptív nevelés szempontjait, elveit. A tanegység tanítása során azt kívánjuk elérni, hogy a tanárjelöltek kapcsolatba kerüljenek sajátos nevelési igényű tanulókkal, megértsék, elfogadják állapotukat és megismerkedjenek az együttnevelés főbb oktatáspolitikai, szociológiai, pedagógiai kérdéseivel, problémáival, valamint a megvalósítási lehetőségek alapjaival. 2.

Fejlesztett kompetenciaterületek  Elfogadja, hogy tanári feladataihoz tartozik, hogy elősegítse minden egyes tanuló értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, az egyéni szükségletekre és fejlődési sajátosságokra tekintettel.  Ismeri és tudatosan elemezni képes saját koncepcióját a sajátos nevelési igényű tanulók elfogadásáról, neveléséről.  Képes felismerni az előítéletesség és a sztereotípiákon alapuló gondolkodás megnyilvánulásait, és azokat szakszerűen kezelni az iskolában és azon kívül is.  Képes a szakszerű tájékozódásra a sajátos nevelési igényű tanulók inkluzív nevelésének témakörében.  Tájékozott a pedagógiai szakszolgálatok és szakmai szolgáltatások kínálatáról, elérésük módjáról, a pedagógiai munkát segítő szakemberek kompetenciaterületéről és az együttműködés formáiról.  Képes értelmezni a sajátos nevelési igényű tanulók egyéni szükségleteit rögzítő komplex orvosi, pszichológiai és pedagógiai vizsgálat alapján készült szakértői véleményt és megérti az abban megfogalmazott javaslatok jelentőségét.  Képes a tanórai megfigyelései során felismerni és szakmai ismeretekkel alátámasztva indokolni a különböző tanulói szükségletek relevanciáját.  Képes a sajátos nevelési igényű tanulókkal és szüleikkel eredményes partnerkapcsolat kialakítására. Tiszteletben tartja a tanulók személyiségét, a családok nevelési szokásait és törekvéseit, támaszkodik az ezekben fellelhető értékekre.  Tájékozott az együttnevelés jogi, oktatáspolitikai aspektusának hazai és európai dimenzióiról.  Képes javaslatok megfogalmazására az iskola, mint szervezet egyre befogadóbbá tételével kapcsolatban.

2006. 04 5./ 77

3. Főbb tematikai csomópontok A Mindenki iskolája tantárgyblokkhoz tartozó más tantárgyakhoz hasonlóan ez a tantárgy is épít az ott megadott közös tartalmi elemekre. A tantárgyak tematikáját tekintve kapcsolódik a Nevelés, személyiségfejlesztés című tanegység „anyagához”, esetenként előkészíti a Tanulás, tanítás tanegység kapcsolódó témakörét a hallgatók tanulási igényeihez igazodva. A tárgy sajátos tartalma:  Kirekesztés és a befogadás az egyes korok társadalmaiban. Az előny, a hátrány és a norma fogalmának viszonylagossága. A hátrányos megkülönböztetés tilalma.  Az emberi lét határai, az emberi lényeg antropológiai kérdésfelvetése és a személy státusz jelentősége. A korai felismerés és fejlesztés lehetőségei, a státuszdiagnosztika buktatói.  A sajátos nevelési igény szemlélete nemzetközi dokumentumok elvei alapján, mindennek megjelenése a hazai oktatáspolitikában és pedagógiában. SNI gyermekek a hazai oktatási rendszerben.  Az inkluzív nevelés fogalma, elvei. A közös tanulási és életfolyamatokban való részvétel lehetőségének biztosítása. Az adaptív, az integrált, a komprehenzív iskolák befogadó szemléletének párhuzamai.  Az előítéletek és azok leépítésének lehetőségei. Attitűdformálás és nevelés.  A befogadás gyakorlata az általános- és a középiskolában. Hazai és külföldi befogadó (közép) iskolák modelljei.  Az integrációt segítő szolgáltatások. Együttműködések a tantestületen belül és azon kívül az együttnevelés szolgálatában. Az inkluzív iskolák fejlesztésének folyamata.  A heterogén csoportmunka szerepe és hatékonysága, a tanulók közötti együttműködés lehetőségei a tanulási folyamat során, kooperatív oktatás, a differenciált értékelés. 4.

Követelmények  A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, bekapcsolódás a szemináriumon folyó beszélgetésekbe, egyéni kapcsolatteremtés egy sajátos nevelési igényű, az általános iskola felső tagozatán vagy középiskolában tanuló diákkal.  Az oktató által aktuálisan kijelölt egyéni, páros vagy csoportos feladatok közül a hallgatók választhatnak. Az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően végzik el feladataikat, amelyeket dolgozat, portfolió vagy poszter formájában készítenek el, és eredményeiről a szemináriumi keretek között is röviden beszámolnak. A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség.  A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a kötelező, legalább 4 tanórás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre épülő gyakorlaton. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.

5.

Ajánlott irodalom  Csányi Yvonne – Perlusz Andrea (2001): Integrált nevelés – inkluzív iskola. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 314-332.

2006. 04 5./ 78

     



Csányi Yvonne (szerk.) (1996): Közösen. Szemelvénygyűjtemény az integrált nevelésről és oktatásról. BGGYTF, Budapest. Kálmán Zsófia – Könczei György (2002): A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Osiris Kiadó, Budapest. Kereszty Zsuzsa (szerk.,1999): Mindenki iskolája. IFA-BTF-OM, Budapest. Perlusz Andrea (szerk.) (1995): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében BGGYTF, Budapest. Réthy Endréné (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Az integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. In: Magyar Pedagógia, 3. sz. 281-300. Schaffhauser Franz (2004): „…az ember mindig több, mint fogyatékosságai…” A fogyatékosság jelensége a neveléstudományban. In: Zászkaliczky Péter – Verdes Tamás (szerk.): Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. ELTE BGGYFK és KFPSZ, Budapest, 207-232. Zászkaliczky Péter – Lechta, Viktor – Matuska, Ondrej (szerk.) (1999): A gyógypedagógia új útjai. - Rendszerfejlesztés, tanácsadás, integráció. BGGYTF, Budapest.

2006. 04 5./ 79


Kód

Inter- és multikulturális nevelés (Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Gyenge előfeltétel: Társadalom és iskola



1. Alapelvek Napjaink közoktatásában egyre nagyobb számban jelennek meg a nemzeti és etnikai kisebbségek, a migráns tanulók. A fiatalok világa is kulturális sokszínűséget mutat (különféle kulturális mintázatok követése, szubkultúrák) és az iskola egyre erőteljesebben a különféle kultúrák találkozásának a helye lesz. Mindezeket figyelembe véve a kurzus alapvető célja, hogy a hallgatók betekintést nyerjenek a kultúra, a kultúra-tanulás, a kulturális különbségek, az inter- és multikulturális nevelés egyes kérdéseibe, fogalmának értelmezésébe, és ismerjék meg változásait is. Fontos, hogy tisztán lássák, mitől lesz egy oktatási intézmény kulturálisan érzékeny és nyitott a különbségek kezelésére, mi teszi az iskolát inter- vagy multikulturálissá, az ott folyó pedagógiai munkát megértővé, adaptívvá, eredményessé, és esélyteremtővé. A hallgatóknak ismerniük kell, hogy a mindennapi pedagógiai gyakorlatban mit tehetnek a különböző kultúrájú tanulók együttéléséért, illetve az előítéletes viselkedés ellen, milyen nevelési módszerekkel és célirányos gyakorlatokkal ismerhetik fel, és orvosolhatják a diszkriminatív megnyilvánulásokat, valamint milyen eszközök állnak rendelkezésükre a nemkívánatos magatartási formák megelőzésére. Fontos felkészíteni a hallgatókat az esetleges saját előítéleteik legyőzésére, arra, hogy képesek legyenek önnevelésre, folyamatos önvizsgálatra, valamint arra is, hogy miként azonosítsák mások előítéleteit, s hogyan foglalkozzanak azzal. A kurzus az egyéni előítéleten túl felhívja a figyelmet a strukturális előítélet sokszor rejtetten működő mechanizmusaira is. Gyakorlati példák elemzésével a jellegzetes konfliktusok, és azok konstruktív megoldási lehetőségeinek megismerésére és elemzésére vállalkozik a képzés. A fentieken túl célként jelenik meg, hogy a hallgatók ne pusztán toleráns elfogadással viszonyuljanak a különféle kultúrákhoz, az eltérő kulturális mintázatokat követő fiatalokhoz, hanem fölfedezzék a kultúrák között különbségek hatalmi természetét is, és egy olyan esélyteremtő pedagógiai tevékenységet folytassanak, amely a kirekesztett, háttérbe szorult kulturális hangok megjelenésére is lehetőséget teremt. A nemzeti és etnikai kisebbségek, a különféle kulturális mintázatokat követő fiatalok nevelésének, a multikulturális nevelés lehetőségeinek megfigyelését a gyakorlatban is nagyon fontosnak tartjuk, így a intézménylátogatások (4 óra) segítségével hospitálási lehetőséget is biztosítunk hallgatóinknak. A tanegység interkulturális eleme a kultúrák együttélését hangsúlyozza, beleértve ebbe a szocioökonómiai és szociokulturális különbségek iskolai, osztálytermi megjelenésének nem csak hátrányok nélküli elfogadását, hanem elősegítését is a komprehenzív iskolarendszer, inkluzív, nyitott iskola-eszmény s pedagógia szellemében. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek  Képes a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre.  Ismerje a kultúraköziségre, multikulturalizmusra és kulturális keveredésre, az enkulturációra, különösképpen a kulturális identitás kialakulására vonatkozó kutatások

2006. 04 5./ 80

         

 



főbb eredményeit a legfontosabb elméleti megközelítéseket; tisztában van a tanulás kulturális beágyazottságára vonatkozó kutatások főbb szempontjaival, törekszik azok gyakorlati alkalmazására; Ismerje a kultúratudományok tanulókat is érintő kulturális közegekre vonatkozó kutatási eredményeit, különös tekintettel a kisebbségi kultúrákra és az iskola mint kulturális világra vonatkozókat. Tisztában van a tanulás kulturális beágyazottságára vonatkozó kutatások főbb szempontjaival, törekszik azok gyakorlati alkalmazására. Képes a tanítási egységek céljainak megfelelő, a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes tudással rendelkező tanulók életkorának, érdeklődésének, megfelelő módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására. Ismerje és értse a sztereotípiák, előítéletek működését, és ismer olyan nevelési-oktatási módszereket, amelyek gyengítik az előítéleteket. Ismerje a hazai kisebbségek főbb jellemzőit, jogaikat, a kisebbségpedagógiával kapcsolatos jogi és szakmai dokumentumokat. Ismerje a tanulók nyelvi fejlődésének sajátosságait, a kétnyelvűség sajátos problematikáját és hatását a nevelés-oktatás folyamatára. Képes a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe venni, tiszteletben tartja a tanulók személyiségét, a családok nevelési szokásait és törekvéseit, támaszkodik az ezekben fellelhető értékekre. Képes a különböző társadalmi rétegekhez, kulturális, nemzeti vagy etnikai csoportokhoz tartozó szülőkkel partnerként együttműködni. Saját kulturális identitását meg tudja fogalmazni, de közben elfogadja a különböző kultúrák találkozását és keveredését, s igyekszik ezt a párbeszédet és kultúraköziséget előmozdítani a tanulói közösségben. Belátja, hogy a kultúraközvetítés során mindig fennáll annak a veszélye, hogy egyetlen, hatalmi pozícióban lévő kultúra értékei, művelődési elemei közvetítődjenek; ezért nem annyira a tanulók egy kultúrába való beolvadásának segítésére, hanem inkább a kulturális keveredést, a tanulók összetett, interkulturális identitását előmozdító nevelés-oktatásra törekszik. Elfogadja az iskola maga is kulturális világ, és egy olyan sokszínű, az iskola világával többször feszültségbe is lépő, kulturális közegben működik, amely a fiatalok életének része. Képes az iskola és a fiatalokat körülvevő kulturális világ, valamint az elitnek és populárisnak tekintett kulturális megnyilvánulások hasonlóságainak, különbségeinek, feszültségeinek értelmezésére és ezek figyelembe vételére pedagógiai tevékenységében.; képes a tanulásban működő és arra ható kulturális tényezőket értelmezni, és ezek figyelembe vételével segíteni a tanulók tanulását az oktatási folyamat során. Képes olyan nevelési és oktatási folyamatokat megtervezni és kialakítani, melyek integrálják, párbeszédbe vonják a különféle kultúrák sajátosságait, és így a tanulók összetett kulturális identitásának fejlődését segítik.

3. Főbb tematikai csomópontok  

A kultúra, a szocializáció, enkulturalizáció fogalma, a kulturális sokszínűség . Különböző kulturális háttérből származó gyermekek nyelvi szocializációjának iskolai vetületei.

2006. 04 5./ 81

            

A tanulási stílus és a kulturális háttér összefüggései. A multi- és interkulturalizmus különböző értelmezései. Multikulturális társadalom, multikulturális /interkulturális nevelés. Kultúra, hatalom és esélyegyenlőség összefüggései. A nemzeti kisebbségek oktatása Magyarországon. Roma gyerekek a hazai iskolákban. Migráns gyermek az iskolában. A szocioökonómiai és szociokulturális státusz és az iskolai esélyek egyenlőtlensége (szelektív -komprehenzív iskolarendszer). Ifjúsági kultúra és szubkultúrák, mint kulturális különbségek forrásai az iskolában. Többnyelvű oktatás a gyakorlatban. Kisebbségi oktatási helyzetkép néhány európai országban. Párbeszédben az ifjúsági kultúrával: szubkultúrák szerepe a nevelési-oktatási folyamatban. Közös intézménylátogatás.

4. Követelmények  A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás.  A feladatok közt 3-5 feladat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munka portfoliójában ad le (pl. témabibliográfia, a megadott kötelező irodalmak kritikai feldolgozása, ellenőrző dolgozat, esszé, intézményelemzés, esettanulmány készítése egy multikulturális nevelést középpontba helyező iskoláról, prezentációs anyag egy iskolában jelenlévő eltérő kulturális mintázatokról, domináns iskolai kultúrától eltérő tanulóról, az őt ért pedagógiai hatásokról,



reflexió). A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség. A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a kötelező, legalább 4 tanórás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre épülő gyakorlaton. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.

5. Ajánlott irodalom  Bodonyi Edit (1999): Nemzetiségi oktatásügy Magyarországon 1945-től napjainkig. Új Pedagógiai. Közlemények. ELTE, Budapest.  Boreczky Ágnes (1999): Multikulturális pedagógia- új pedagógia? Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 26-38.  Czachesz Erzsébet (szerk.) (1998): Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító és tanár szakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

2006. 04 5./ 82

   

Forray R. Katalin - Cs. Czachesz Erzsébet - Lesznyák Márta (2001): Multikulturális társadalom - interkulturális nevelés. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest,111-125. Kereszty Zsuzsa (2001): Szempontok az iskolások multikulturális neveléséhez különös tekintettel a romákra. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 30-49. Torgyik Judit (2005): Fejezetek a multikulturális nevelésből. Eötvös József Könyvkiadó. Budapest. Vámos Ágnes (2003): Különleges bánásmódot igénylő csoportok oktatása. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 447-466.

2006. 04 5./ 83


Kód

Intézményes segítségnyújtás, támogatás (Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek


Nevelés, személyiségfejlesztés Társadalom és iskola (lágy előfeltételek)

Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A kurzus megtervezése során abból az alapvető igényből indultunk ki, hogy a pedagógiai tevékenység során elengedhetetlen ismerni azokat az intézményeket, amelyek a pedagógusok nevelői-oktatói munkáját segíthetik, támogathatják. E tantárgy keretében tudatosítani akarjuk azt, hogy a pedagógiai eredményesség szempontjából mennyire fontos az iskolai élet szereplői, valamint az iskola és más intézmények dolgozói közötti hatékony együttműködés. Alapvető szerepet tulajdonítunk a partnerkapcsolatok kiépítésének, a szimmetriát, az együttműködést kifejező, érvényesítő kapcsolatépítésnek, s az ezt fejlesztő, értékelő pedagógiai tevékenységnek. Kiemelt jelentőséget tulajdonítunk annak, hogy a pedagógusjelölteket erre az együttműködésre leginkább gyakorlatorientált oktatással és saját tapasztalatszerzéssel lehet felkészíteni. A tanegység során azt kívánjuk elérni, hogy reális kép alakuljon ki a hallgatókban a pedagógusok mindennapi oktatási és nevelési tevékenységéről, feladatairól, munkájáról, más kollégákkal való munkakapcsolat lehetőségeiről és formáiról. A témára vonatkozó tudás gazdagításán, esetleges fogalmi átsrukturálásán túl fontosnak tartjuk, hogy segítsük a hallgatókat az intézményes segítségnyújtással kapcsolatos saját pedagógiai felfogás kialakításában. E célból olyan önálló intézményekkel ismerkednek meg a hallgatók a félév során, amelyek szervesen kapcsolódnak a közoktatáshoz, segítik, kiegészítik az iskolai munkát. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek  Ismeri a család és az iskola kapcsolatában kialakult hagyományos formákat.  Ismeri a helyi társadalmaknak az iskolára gyakorolt hatásáról, befolyásáról szóló tudományosan igazolt tapasztalatokat, s tevékenysége során épít ezekre.  Ismeri és felhasználja azokat a forrásokat és szervezeteket, melyek szakmai, gondozói, nevelői, fejlesztői munkájában segíthetik. Ismeri a gyermekjóléti, gyermek- és ifjúságvédelmi, kulturális és szabadidő, illetve az ifjúsági civil világ, a gyerekekhez, kamaszokhoz, fiatalokhoz forduló média intézményrendszerének jelenét és fontosabb történeti változatait, képes kritikával szemlélni a létező intézményrendszert.  Ismeri a pedagógiai tanácsadás és továbbképzés érvényes rendszerét.  Áttekintéssel rendelkezik a tanítás – nevelés - gondozás feladatai során szóba jövő partnerekről és azok kompetenciáiról.  Ismerje meg a kollegiális együttműködés etikai normáit.  Képes kooperációra növendékekkel, növendékek csoportjával, nevelési partnerekkel (laikusokkal és szakemberekkel).  Vállalkozik szakmai munkaközösségekben, műhelyekben végezhető fejlesztő-értékelő munkára. 2006. 04 5./ 84

    

Vállalja az együttműködést pedagógus kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel és a tanulók életében szerepet játszó más szakemberekkel és intézményekkel, szervezetekkel és szolgáltatásokkal. Rendelkezik a kapcsolatteremtés és kapcsolattartás elemi képességeivel különböző életkorú és különböző kultúrájú-nyelvezetű partnerekkel. Képes az iskolai partnerkapcsolatok hagyományos formái hatékonyságának kritikai értékelésére, törekszik új, hatékony, s a szimmetriát-együttműködést kifejező kapcsolati formák alkalmazására, kialakítására. Képes az iskolai partnerek közti kapcsolatok során adódó konfliktusok kezelésére, a konfliktusokból adódó feszültségek konstruktív feloldására. Kész a munkáját segítő szakirodalom követésére, önálló kritikai értelmezésére, gyakorlati felhasználására.

3. Főbb tematikai csomópontok A Mindenki iskolája blokkhoz tartozó más tantárgyakhoz hasonlóan ez a tantárgy is épít az ott megadott közös tartalmi elemekre. A tantárgyak tematikáját tekintve kapcsolódik a Nevelés, személyiségfejlesztés című előadás „anyagához”, s előkészíti a Tanítás, tanulás című tanegység kapcsolódó témáit. A tanegység sajátos tartalma:  megismerteti a szakmai segítségnyújtás lehetőségeit, korlátait és az abból adódó pedagógiai feladatokat,  bemutatja az iskola szakmai kapcsolatainak rendszerét, s ezeket értelmezi a pedagógia munkára nézve,  áttekinti a pedagógiai szakszolgálatok tevékenységét, a pedagógiai szakmai szolgáltatás előnyeit,  tájékoztat a gyermekvédelmi jelzőrendszerről, ismerteti tevékenységüket, a hatékony kommunikáció lehetőségeit,  alternatívákat mutat a családokkal, az óvodával, az iskolával és egyéb közoktatási intézményekkel való együttműködésre, a társintézményekkel, fenntartókkal való kapcsolattartás lehetőségeire,  megismertet azon civil szervezetekkel és működésükkel, amelyek a pedagógiai tevékenységét hatékonyan elősegítik (például a sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó civil szervezetek, a hátrányos és veszélyeztetett helyzetű gyermekekkel foglalkozó civil szervezek),  áttekintés ad a szakmai konzultáció szerepéről, s azok formáiról, az esetmegbeszélés jelentőségéről és lebonyolításáról, módszereiről  felkészít a szakszerű segítségkérésre és a diákokról való szakértő véleményformálásra. 4. Követelmények  A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás.  Egy iskolát segítő intézménymunkájának részletes feltárása csoportosan. Ezt követően a hallgatók kis csoportja négy alkalommal intézménylátogatást tesz a választott

2006. 04 5./ 85

intézményben, amely során megismerik annak teljes működését, feladatrendszerét, a közoktatáshoz, a pedagógusokhoz való kapcsolatát. A látogatások során szerzett tapasztalataikat rögzítik, elkészítenek egy az intézmény munkáját bemutató posztert és felkészülnek a megismert intézmény munkájának részletes bemutatására előadás formájában. 5. Ajánlott irodalom

                

Földes Petra (2001): Gyermekvédelem az iskolában. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó, Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 362-378. Földes Petra (2000): A család és az iskola együttműködése. Új Pedagógiai Szemle, 11.sz. ? Groof, De J. (1997): Az oktatásjog általános helyzete: az összehasonlító és a nemzetek feletti oktatásjog. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-07-eu-GroofOktatasjog Gutkin, T. B. - Curtis, M. J. (2003): Az iskolai konzultáció elmélete és technikái. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Makai Éva (2000): Szétszakadt és meg nem font hálók. Iskolai gyermekvédelem a ’90-es években. OKKER, Budapest. Hegedűs Judit (2005): Javítóintézeti neveltek 1945-50 között Aszódon. Önkonet, Budapest. Hegedűs Judit (2003): Gyermek- és ifjúságvédelem. In: Ronkovicsné Faragó Eszter (szerk.): Hátrányok és stratégiák. Trezor Kiadó, Budapest, 9-39. Herczog Mária (2001): Gyermekvédelmi kézkönyv. KJK, Budapest. Horányi Annabella - Hoffmann Gertrúd (1999): Pszichológiai és pedagógiai szolgálat a Nevelési Tanácsadóban. OKKER, Budapest. Veczkó József (1990): A gyermekvédelem pszichológiai és pedagógiai alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest. Veressné Gönczi Ibolya (2002): A gyermekvédelem pedagógiája. KLTE, Debrecen. Virágné Katona Zsuzsa (2004): Kihívások és átalakulás a pedagógiai szakmai szolgáltatások és szakszolgálatok működésében. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 21-27. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény és annak módosításai. 1991. évi LXIV. törvény a Gyermek jogaitól szóló, New Yorkban, 1989. november 20-án kelt Egyezmény kihirdetéséről. CD Jogtár vagy In: Gácser József (1997): Pedagógiai antológia. JGYTF Kiadó, Szeged, 215-24. 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról. CD Jogtár. 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi intézmények, valamint személyek szakmai feladatairól és működésük feltételeiről. 2002. évi IX. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény módosításáról.

2006. 04 5./ 86

A tanegység megnevezése Szabadidő-pedagógia

Kód

(Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Nevelés, személyiségfejlesztés



1. Alapelvek A tanegység célja, hogy a Mindenki iskolája tanegységblokkon belül a hallgatók az iskolai együttnevelés, esélyegyenlőség, interkulturalitás lehetőségeit, a minimálisan szelektáló, mindenkit befogadó, adaptív iskolai nevelés-oktatás szemléletét elsősorban a szabadidős nevelési-oktatási tevékenységekhez szükséges kompetenciák fejlesztése során sajátítják el. Elsősorban az iskolai pedagógiai munkához kapcsolódó szabadidős tevékenységekről van szó, amely azonban elveiben, módszereiben sokat merít az iskolán kívüli nevelésben megjelenő szabadidő-pedagógiai kezdeményezésekből. A tanegység során a hallgatók segítséget kapnak, hogy saját szabadidő-eltöltésükre is reflektálva a gyerekek, fiatalok szabadidőre vonatkozó szemléletét, szabadidős magatartását, tevékenységeit megismerjék, felmérjék, és ezek ismeretében olyan adaptív, a szabadidőhöz kapcsolható nevelési-oktatási stratégiákat alakítsanak ki, amelyek a fiatalok személyiségének minél komplexebb fejlesztéséhez járulnak hozzá, s egyszersmind elősegítik a tanulók esélyeinek növekedését is. Kiemelt jelentősége van a különböző kultúrák illetve az eltérő kulturális mintázatok (elit és populáris kultúra, rétegekhez köthető kulturális mintázatok, szubkultúrák) közötti párbeszédet előmozdító szemlélet elsajátításának a tanegység során, valamint a szabadidős tevékenységek során érvényesülő demokratikus gondolkodásra és cselekvésre nevelésnek. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek

  

    

Ismerje azokat a főbb módszereket, amelyekkel megismerheti a gyerekek kognitív, emocionális, szociális és erkölcsi sajátosságait és egyéni szükségleteit. Képes felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket. Rendelkezzen alapvető ismeretekkel a jelenkori kulturális-társadalmi problémákra vonatkozó kutatási eredményekről, elméletekről és a különböző cselekvési-megoldási utakról: különösképpen a társadalmi igazságtalanságok, egyenlőtlenségek, a diszkrimináció és a környezeti problémák tekintetében. Minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekintsen, törekedjen minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekezzen megérteni egyéni világukat. Nyitott a jelenre, a gyerekek, fiatalok világára, környezetére. Maga is elkötelezett a közösségek építése iránt, és törekszik elősegíteni a tanulók önszerveződését is. Elfogadja, hogy a tanulók fejlődésében az iskola csak az egyik tényező a szocializációs terepek közül, s ezért törekszik esélyteremtő pedagógiai munkájában más szocializációs terepek hatásait is figyelembe venni. A gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével.

2006. 04 5./ 87



  

A tanulói közösségek életének szervezésében képes olyan tapasztalatokra épülő nevelési folyamatot felépíteni, amely megerősíti – mindenki önállóságának megőrzését biztosítva – a csoportkohéziót, a tagokban a csoport iránti, függőség nélküli elkötelezettséget és a közösségi élet megbecsülését, valamint segíti a közösségi értékek: figyelem, altruizmus, tolerancia stb. bensővé válását. Képes megkülönböztetni a tanórai és tanórán kívüli tanulói csoportok körében gyakorolt szerepvállalás főbb elvárásait. Képes olyan nevelési és oktatási folyamatokat megtervezni és kialakítani, melyek integrálják, párbeszédbe vonják a különféle kultúrák sajátosságait, és így a tanulók összetett kulturális identitásának fejlődését segítik. Képes a személyiség komplex fejlesztésének koherens rövid és hosszú távú megtervezésére.


          4.







A szabadidő társadalmi értelmezésének és lehetőségeinek változásai; a fiatalok szabadidő-felfogása és tevékenységei Az ifjúsági korszakváltás és ifjúsági kultúra Módszerek a fiatalok szabadidő-értelmezésének, szabadidős tevékenységeinek felméréséhez. A szabadidő-pedagógia különféle történeti és jelenkori megközelítései; szabadidőpedagógiai modellek: iskolán kívüli mozgalmak, intézmények és iskolai lehetőségek. Az iskolai rekreáció elmélete és gyakorlata Tanár- és tanulószerepek a szabadidős tevékenységekben Közösségfejlesztés és iskolai szabadidős tevékenységek Esélyteremtés és iskolai szabadidős tevékenységek Játékok a szabadidős tevékenységekben Szabadidős tevékenységek pedagógiai tervezése: nevelési-oktatási célok, operacionalizálás Követelmények

A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A feladatok közt 3-5 feladat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munka portfoliójában ad le (pl. résztvevő megfigyelés szabadon választott iskolai szabadidős tevékenységben, napló készítése, az eredmények összevetése a szakirodalommal, iskolai szabadidős tevékenység részletes terve, reflexió). A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség. A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a kötelező, legalább 4 tanórás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre épülő gyakorlaton. Ha a hallgató nem tud részt 2006. 04 5./ 88

venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt. Ajánlott irodalom

5.

   

Gábor Kálmán (1992): Civilizációs korszakváltás és ifjúság: kelet- és nyugat-európai ifjúság kulturális mintái. Jateprint: Jatepress, Szeged. Nahalka István (2003): Túl a falakon. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Mihály Ildikó (2003): Iskolások, iskolák és szabadidő. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. ?; Walker J. (1996): Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 89

A tanegység megnevezése Szociális kompetencia-fejlesztés (Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek

Kód



1. Alapelvek Általánosan elfogadott, hogy minden egyes gyermek számára biztosítani kívánja az iskola az eredményes tanulás feltételeit és lehetőségét, de gyakorta csak az intellektuális képességek fejlesztésére koncentrálnak. A gyermek sajátosságainak változását, változtatását sokszor metodikai elképzelésekhez kötik, elegendő másképp tanítani számolni, írni, olvasni, ugyanakkor e módszertani megújulás közben mindvégig ugyanaz a paradigma határozza meg az oktatást. Csupán a módszer változik azért, hogy a megfogalmazott követelményeknek minél sikeresebben megfeleltessék a tanulókat. A „Mindenki Iskolája” tantárgyblokk alapelvei szerint a tanulók saját tapasztalatokkal és tudással felvértezve érkeznek az iskolába, s csak ezekhez viszonyítva folyhat hatékony tanulás, építkezés. Ebben a tanegységben megerősítésre és kiemelésre kerül egy, a kognitív megközelítést meghaladó nézőpont: a tanulás közben a tanuló érzelmeket él át, amelyek legalább úgy meghatározzák kognitív tevékenységét, mint a fent említett módszerválasztás, módszerváltás. Az előzőekben említettek feldolgozása során a tanárjelöltek megérthetik, hogy milyen jelentős szerepe van az érzelmeknek és a szociális kompetenciáknak az iskolai hatásrendszerben, ebben a speciális szociális kontextusban. Vizsgálatok sora igazolja, hogy a gyerekeknek a kortárscsoportokban szerzett tapasztalatai számos olyan készség és képesség kifejlődésének a kontextusát és motívumát szolgáltatják, melyek jelentősen különböznek a felnőttekkel folytatott interakciókban megtapasztalhatóktól, mindez hozzásegíti az egyént a másokkal folytatott sikeresebb interakcióihoz. A szemináriumon a hallgatók tapasztalatokat szerezhetnek arról, hogy miképp készíthetik fel tanítványaikat az érzelmekben rejlő energiabázis kihasználásra, vagy „csupán” saját érzelmeik, interakcióik megértésére. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek  A pedagógus a csoport és a csoportfejlődés pszichológiai, szociológiai, kulturális sajátosságainak ismeretében képes a csoportok, közösségek számára olyan pedagógiai helyzeteket teremteni, amelyek elősegítik a csoporttagok szűkebb és tágabb közösségek iránti elkötelezettségét, amelyek alapján nyitottá válnak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi, nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására.  A tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az együttműködés készségeinek fejlesztésére.  Az iskola világában tudatosan kezeli az értékek sokféleségét, nyitott mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására; és képes olyan pedagógiai helyzetek teremtésére, amelyek ezeknek az értékeknek elfogadását segítik. Az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes más elméletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekszik.

2006. 04 5./ 90

  

   

Minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat. Képes változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, hatékony tanulási környezet biztosítására. Képes a tanítási egységek céljainak megfelelő, a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes ismeretekkel rendelkező tanulók életkorának, érdeklődésének megfelelő módszerek kiválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására. Személyes példájával és a közösségi viszonyok szervezésével hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók nyitottá váljanak, egymás iránt elfogadóbban viseltessenek. Ismeri azokat a főbb módszereket, amelyekkel megismerheti a gyerekek kognitív, emocionális, szociális és erkölcsi sajátosságait és egyéni szükségleteit. Olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát. Ismeri a kommunikatív, metakommunikatív jelek és a tanulói viselkedés helyes értelmezésének lehetőségeit.

3. Főbb tematikai csomópontok A „Mindenki Iskolája” tantárgyblokkhoz tartozó más tanegységekhez hasonlóan ez a tanegység is épít az ott megadott közös tartalmi elemekre. Kiemelt tartalmak:  Alapvető érzelemelméletek pedagógiai megközelítése.  Érzelmi intelligencia szerepe a nevelésben.  Érzelmi, társas kommunikációs képességek fejlesztésének lehetőségei.  Szociális- és kognitív kompetenciák fejlődésének kölcsönhatása.  Érdekérvényesítő szociális képességek fejlesztése.  Együttműködés és versengés. Együttműködésre épülő tanulási környezet.  Szociális kompetenciák tanórai fejlesztésének lehetőségei.  Az osztály interakciós szerkezetének megismerése.  Spontán kirekesztődés folyamata. 4. Követelmények  A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás.  A feladatok közt 3-5 feladat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munka portfoliójában ad le. A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség.  Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.

2006. 04 5./ 91


      

Csíkszentmihályi Mihály (1997): Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Forgács József (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest. Fülöp Márta (2001): Versengés mint szociális készség fejleszthetősége. In: Csapó Benő – Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 129-142. Nagy József (2002): A XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Oatley, K. – Jenkins, J. M. (2001): Érzelmeink. Osiris Kiadó, Budapest. Zajonc, R. B. (2003): Érzelmek a társas kapcsolatokban és a megismerésben. Osiris Kiadó, Budapest. Zsolnai Anikó (szerk., 2003): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 92

A tanegység megnevezése Szociális munka az iskolában (Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Társadalom és iskola

Kód

Kredit


1. Alapelvek A tanegység az iskola társadalmi feladatával, szociális funkcióival foglalkozik részletesebben. Két részből áll: az iskola speciális kontextusában megvalósuló szociális munka jellegzetességeinek feldolgozása, a nemzetközi és magyarországi hagyományok áttekintése, elemzése. Minderre építve a képzés arra törekszik, hogy az elméleti tanulmányok és a gyakorlati képzés során elsajátított pedagógiai, szociológiai, pszichológiai, jogi, szociálpolitikai ismereteket integrálja. Sor kerül a téma szakirodalmában közölt esetek többszempontú elemzésére, amely lehetőséget nyújt különböző nézőpontok, ismeretek, megközelítések bemutatására, ismertetésére, ütköztetésére és az ismeretek szakszerű alkalmazási lehetőségeinek feltérképezésére. A kurzus célja olyan ismeretek közvetítése, melyek segítségével a hallgató képessé válik a hátrányos és veszélyeztetett helyzetben lévő gyermekeknek segítséget nyújtani. Célunk továbbá a gyakorlatban is megismertetni hallgatóinkat az iskolában folyó szociális munka jellegzetességeivel. A saját élményű tanulás biztosításával, az önálló kutatómunka ösztönzésével, támogatásával segíteni akarjuk a témakörhöz kapcsolódó kompetenciák fejlődését. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  megismerje a család és iskola kapcsolatában kialakult hagyományos és alternatív formákat;  megismerje a helyi társadalmaknak az iskolára gyakorolt hatásáról, befolyásáról szóló tudományosan igazolt tapasztalatokat annak érdekében, hogy tevékenysége során építsen ezen tapasztalatokra;  megismerje és felhasználja azokat a forrásokat és szervezeteket, melyek szakmai, gondozói, nevelői, fejlesztői munkájában segíthetik;  megismerje a pedagógiai tanácsadás és továbbképzés érvényes rendszerét;  tudja alkalmazni a kollegiális együttműködés etikai normáinak;  tudja vállalni az együttműködést pedagógus kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel és a tanulók életében szerepet játszó más szakemberekkel és intézményekkel, szervezetekkel és szolgáltatásokkal;  képes legyen kapcsolatteremtésre és kapcsolattartásra különböző életkorú és különböző kultúrájú-nyelvezetű partnerekkel;  képessé váljon az iskolai partnerek közti kapcsolatok során adódó konfliktusok kezelésére, a konfliktusokból adódó feszültségek konstruktív feloldására;  tisztában legyen a szakmai konzultáció szerepével, ismerje azok formáit;  képes legyen egy esetmegbeszélésen való aktív részvételre. 3. Főbb tematikai csomópontok

2006. 04 5./ 93

       

Az iskolai szociális munka kialakulása és története. A fejlett országok gyakorlatának legfőbb vonásai. Az iskolai szociális munka modelljei. Iskolai szociális munka és a szociálpedagógia. Az iskolai szociális munka Magyarországon. Az iskolai gyermekvédelem, az iskolai szociális munka és a gyermekjóléti szolgálatok kapcsolata. A szociális munkás szerepei az iskolában. Gyerekek, pedagógusok, iskolák krízisben. Az esetmunka lépései. Az esetmegbeszélés módszere. Etikai dilemmák. A szociális munka adminisztrációja.




A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti. Javasolt feladatok: Egy adott eset többszempontú elemzése, az esethez kapcsolódó kérdések, szakmai dilemmák, megközelítési módok megfogalmazása, az azokra vonatkozó pedagógiai, szociológiai, jogi, pszichológiai, szociálpolitikai és szociális munka ismeretek összefoglaló bemutatása. Egyéni kutatási terv készítése szakirodalmi tájékozódás alapján; Az intézménylátogatáson való aktív részvétel. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom          

Budai István (szerk., 1996) Szociális munka az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Budai István (szerk., 1993): Tanulmányok a gyermekjólét köréből. I. kötet Iskolai szociális munka. Esztergomi Vitéz János Tanítóképző Főiskola - Hajdúböszörményi Óvóképző Főiskola, Hajdúböszörmény. Hegyesi Gábor - Talyigás Katalin (szerk., 1994): A szociális munka elmélete és gyakorlata I. kötet. Semmelweis Kiadó, Budapest. Kozma Judit (szerk., 2002): Kézikönyv szociális munkásoknak. Szociális Szakmai Szövetség, Budapest. Kozma Tamás - Tomasz Gábor (szerk., 2003): Szociálpedagógia. Osiris Kiadó, Budapest. Tánczos Éva (szerk., 1994): Szociális munka egyénekkel és családokkal - esetmunka. II. kötet. Semmelweis Kiadó, Budapest. Tringer László (2005): A gyógyító beszélgetés. Medicina Kiadó, Budapest. A Család, Gyermek, Ifjúság folyóirat Az Esély folyóirat A Háló folyóirat

2006. 04 5./ 94

A tanegység megnevezése Tanulási és magatartási zavar (Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek

Kód



Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A kurzus a tanulási és viselkedészavarokkal küzdő tanulók pedagógiai szempontú megismerésével és tanulásuk egyéni szükségleteiknek megfelelő támogatásával foglalkozik. A témák feldolgozása során a hallgatók a tanári szerepből adódó lehetőségekre és feladatkörökre koncentrálva ismerkednek meg az egyes tanulási és /vagy viselkedési zavarokkal járó kognitív tünetegyüttessel. Az elméleti megalapozás után iskolai megfigyelések sorozatán keresztül segíti a tanegység a hallgatókat abban, hogy megismerjék és tudatosítsák az iskolán belüli és kívüli pedagógiai és pszichológiai segítségnyújtás lehetőségeit. A kurzus során feldolgozott tudás és gyakorlati tapasztalatszerzés megalapozza a leendő pedagógusnak a szaktárgyán belüli tervező munkáját, konkrétan a követelmények meghatározását, az oktatási módszerek és eszközök megválasztását vagy szükséges módosítások kialakítását, a problémákkal küzdő tanuló egyéni nevelési szükségleteinek megfelelő tanulási folyamat megvalósítását többségi tanórai kereteken belül, az egész osztály/csoport tanulási folyamataiban való részvétel biztosításával. Felkészíti a hallgatókat a szakszolgálatokkal való együttműködésre. A tantárgy során azt kívánjuk elérni, hogy a tanárjelöltek elfogadják a tanulók közötti különbségeket, megtanulják, hogy hogyan tudják támogatni a tanulókat abban, hogy érzelmileg is megküzdjenek nehézségeikkel, illetve hogy folyamatosan együttműködjenek tanáraikkal. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek  Elfogadja, hogy tanári feladataihoz tartozik, hogy elősegítse minden egyes tanuló értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, az egyéni szükségletekre és fejlődési sajátosságokra tekintettel.  Ismeri a tanulási teljesítményre ható alapvető biológiai, pszichológiai szociális és kulturális tényezőket, a serdülőkori fejlődés általános és sajátos vonásait tanulási és viselkedészavar esetén és ezen ismeretei hozzájárulnak az érintett tanulók helyzetének és állapotának megértéséhez.  Tájékozott a tanulási és viselkedészavarok diagnosztikájának és terápiás lehetőségeinek szervezeti kereteiről és alapvető módszereiről ill. az iskolán kívüli és iskolán belüli segítségnyújtási lehetőségek jogszabályi hátteréről.  Képes felismerni az előítéletesség és a sztereotípiákon alapuló gondolkodás megnyilvánulásait, és azokat szakszerűen kezelni az iskolában és azon kívül is.  Képes a tanulókkal, szülőkkel és a tantestület és a szakszolgálatok tagjaival árnyaltan és tapintatosan kommunikálni a tanulási és viselkedészavarokról, az érintettekkel közös megoldásokat találni a felmerülő nehézségekre, és azok megvalósításában aktívan közreműködni.  Képes a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására.

2006. 04 5./ 95

 

   

Képes a tanulók tanulási folyamatának kísérésére fejlesztő (formatív) értékelés segítségével, az önértékelést és önbecsülést elősegítő módon, hozzájárulva a reális önértékelés és a kognitív és motivációs önszabályozás kialakításához. Képes a tanítási egységek céljainak megfelelően, a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes tudással rendelkező tanulók egyéni sajátosságainak, egyedi tudásszervezési folyamatainak megfelelő módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására. Képes a tanórai munka hatékony, lendületes irányítására, a tanulók figyelmének, érdeklődésének felkeltésére és fenntartására. Képes osztálytermi munkájában hatékonyan alkalmazni az új kommunikációsinformációs technológiákat, azokat a képességek fejlesztésének szolgálatába állítani. Képes a tantárgyhoz kapcsolódó tankönyvek, taneszközök, oktatást segítő médiumok szakszerű értékelése, azokból a tanulók egyéni sajátosságainak, előzetes felkészültségének, összetételének megfelelő ismeretforrások kiválasztására. Képes a konfliktushelyzetek elemzésére, a tanítási folyamat kommunikációs helyzeteinek szakszerű irányítására.

3. Főbb tematikai csomópontok A Mindenki iskolája blokkhoz tartozó más tantárgyakhoz hasonlóan ez a tantárgy is épít az ott megadott közös tartalmi elemekre. A tantárgyak tematikáját tekintve kapcsolódik a Nevelés, személyiségfejlesztés című előadás „anyagához”, a tanulási igényeknek megfelelően az egyes elemek tekintetében megelőzve, vagy követve a feldolgozást. Előkészíti a Tanítás, tanulás című tanegység tanulással összefüggő kérdéseit. A pszichológiai tantárgyak során megtanult ismeretek is alkalmazásra kerülnek a tantárgy során. A tanulási és viselkedészavar témaköréhez kapcsolódó szakkifejezések definícióinak tisztázása, és azok összefüggésrendszere (tanulási nehézség, tanulási akadályozottság, viselkedési, beilleszkedési, magatartászavar, személyiségzavar, nem megfelelő tanulási magatartás, pszichés zavarok, alulteljesítés, részképességzavar, sajátos nevelési igény, figyelemzavar, hiperaktivitás, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, tanulási képesség, tehetség, szociális hátrány, kulturális és nyelvi hátrány), kialakulásuk történetének és a nemzetközi fogalomhasználat kontextusában,  a tanulási és viselkedészavarok kialakulásának biológiai, pszichológiai, szociológiai és kulturális háttere, a tanulási folyamatban feltűnő tünetekre fókuszálva,  a szakmai segítségnyújtás lehetőségei (diagnosztika, prevenció, terápia), az abból adódó pedagógiai feladatok, a pedagógiai szakszolgálatok által nyújtott szolgáltatások (különös tekintettel a felső tagozatos és középiskolás korosztályra),  a tanulási és viselkedészavarral küzdő tanulók iskolai esélyei, törvényeink által elismert igényei, a hátrányos megkülönböztetés tilalmának értelmezése,  a tanulási és viselkedészavarral küzdő tanulók szükségletei szerinti tanulásszervezés, a tanulási önismeret, a (speciális) tanulási technikák, az önfejlesztés lehetőségeinek kérdései (képességfejlesztés és szabadidő-szervezés tekintetében egyaránt),  az adaptív tanulási és tanítási módszerek alkalmazásának megfigyelése az osztályteremben,  a hibaanalízis, az információk rendezésének módszereinek (pl. gondolattérkép módszer) készségszintű alkalmazása,  az együttnevelés lehetőségeinek és szervezésének iskolapéldái, a közös tanulási folyamat, a társaktól való tanulás, a kooperációban megjelenő differenciálás és a fejlesztő értékelés megvalósítása.

2006. 04 5./ 96

4.

A tanegység teljesítésének kritériumai  A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás.  Az oktató által aktuálisan kijelölt feladatok közül a hallgatók választhatnak, amely révén bekerülnek egy a kontaktórán kívüli munkát is végző csoportba. Az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően egymással együttműködve valósítják meg közös projektjüket, amelyről egy közös beszámolót készítenek dolgozat, portfolió vagy poszter formájában, és eredményeiről a szemináriumi keretek között is beszámolnak. A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség.  A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a kötelező, legalább 4 tanórás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre épülő gyakorlaton. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.

5.

Ajánlott irodalom  Buda Béla (2003): Az iskolai nevelés - a lélek védelmében. Az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.  Ellis, A.W. (2004): Olvasás, írás, diszlexia. TAS11 Kft, Budapest.  Estókné Csete Olga: A tanulási siker kialakításának eszközei és módszerei hátrányos helyzetű tanulóknál. OKI, Budapest.  http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eselyt-Estokne-tanulasi  Fisher, R. (2000): Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó, Budapest.  Fisher, R. (2002): Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó, Budapest.  Martonné Tamás Márta (szerk.,2002): Fejlesztő pedagógia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

2006. 04 5./ 97

A tanegység megnevezése Tehetséggondozás (Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek


Kód



Gyakorlati jegy

1. Alapelvek A tanegység célja, hogy a „ Nevelés, személyiségfejlesztés „ című tanegységre alapozva, az „ Iskola és társadalom” és a „Tanítás, tanulás” tanegységekkel összhangban felkészítse a tanárjelölteket különféle nevelési feladatok szakszerű ellátására, különös tekintettel a tehetséggondozásra. A Mindenki iskolája tantárgyblokk alapelveit követve az iskola falain belül kívánja minél több módon is felkínálni a differenciálást, a személyre szabott tehetséggondozást, azaz számos képességhez, tevékenységhez kapcsolva értelmezi a tehetséget. A tanegység saját élményű tanuláson keresztül segíti a tehetséges tanulók kibontakoztatásához szükséges pedagógiai tudás kialakulását, gazdagodását, az adaptív nevelési, oktatási stratégiák, módszerek, a különféle tehetséggondozó programok megismerését, értelmezését, a tehetséggondozással összefüggő nevelői szerepek tudatosítását, kialakulását és a szükséges kompetenciák fejlesztését. Lehetőséget teremt a korszerű elméleti ismeretek elsajátítására, a tehetséggondozás gyakorlatorientált megközelítésére. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek  Minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat.  Képes a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az együttműködés készségeinek fejlesztésre.  Ismeri azokat a főbb módszereket, amelyekkel megismerheti a gyerekek kognitív, emocionális, szociális és erkölcsi sajátosságait és egyéni szükségleteit, tehetségét.  Az iskola világában tudatosan kezeli az értékek sokféleségét, nyitott mások véleményének megismerésére, tiszteletben tartására; és képes olyan pedagógiai helyzetek teremtésére, amelyek ezeknek az értékeknek elfogadását segítik.  Képes a tanítási egységek céljainak megfelelő, a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes tudással rendelkező tanulók életkorának, érdeklődésének, megfelelő módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazáséra.  Képes szakterületi felkészültségének pedagógiai alkalmazására. A tanulhatóság érdekében képes átkódolni, átalakítani a szakanyagot és a tananyagot a pedagógiai céloknak és a tanulói sajátosságoknak megfelelően.  Képes egyéni fejlesztési programokat összeállítására speciális tanulói igényeknek megfelelően (tehetségfejlesztő programok).  Képes az önálló tanulás képességének a megalapozására, fejlesztésére, az önértékelés fejlesztésére.  Képes hatékony szakmai együttműködésre és kommunikációra a tehetséggondozás kapcsán.

2006. 04 5./ 98


          

Adaptív nevelés. A tehetséggondozás és védelem története. A tehetség értelmezése, tehetségelméletek (öröklődés, környezet) Tehetségtípusok: iskolai, produktív, takart, kreatív, deviáns. A tehetséges gyermekek felismerése, azonosítása. A tanulók és tanulócsoportok megismerésének módszerei. A tehetségesek gondozása, a fejlesztés útjai, típusai, módszerei A tehetséggondozás jogi és etikai háttere. A tehetségvédelem eszközei, a tanácsadás módszerei A szaktanár és az osztályfőnök szerepe a tehetségek felismerésében, fejlesztésében. Együttműködés a szülőkkel. Közös intézménylátogatás, tapasztalatszerzés a tehetséggondozásról.

4. Követelmények







A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A feladatok közt 3-5 feladat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munka portfoliójában ad le (pl. témabibliográfia, kiselőadás, interjú tehetséges gyermek nevelőjével, esszé, intézményelemzés, foglalkozásterv készítés, reflexió). A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség. A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a kötelező, legalább 4 tanórás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre épülő gyakorlaton. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.


    

Balogh László - Herskovits Mária (1994): A tehetségfejlesztés pszichológiája, KLTE, Debrecen. Balogh László (2004): Iskolai tehetséggondozás. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. Gefferth Éva - Herskovits Mária (2004): Csak keresni kell…Trefort Kiadó, Budapest. Gordon Győri János (2004): Tehetségpedagógiai módszerek. Gondolat Kiadó, Budapest. Heimann Lászlóné (1997): A tehetségesek tanárai, Fejlesztőpedagógia, 6. sz. ?

2006. 04 5./ 99

A tanegység megnevezése Változó család – változó iskola (Mindenki iskolája tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Előfeltételek Család és iskola a változó társadalomban

Kód



1. Alapelvek

A kurzus kiemelten abból a társadalmi igényből indul ki, hogy az iskolai életben a családdal való együttműködésnek, a család megismerésének is helyet kell kapnia. A család szerkezete, a családmodellek az utóbbi évtizedekben komoly változásokon mentek át, mely a gyermekek helyzetét is átalakította a családon belül. Ezzel párhuzamosan az iskolával szembeni társadalmi elvárások is megváltoztak, ezek közvetlenül hatást gyakoroltak a pedagógiai kultúrára is, a család és az iskola közötti kapcsolatra. A kurzus célja, hogy a hallgatók megismerkedjenek az alapvető család- és oktatásszociológiai ismeretekkel, valamint az iskola és a család közötti kapcsolatra ható társadalmi folyamatokkal. A szemináriumon kiemelten foglalkozunk a család és az iskola funkciójának átalakulásával, a pedagógus és a család közötti kapcsolat változásaival, a család megismerésének módszereivel, illetve a családdal való együttműködés hagyományos és alternatív formáival, a szakmai segítségnyújtás intézményeivel. A kurzus során a családsegítő szolgálatnál tett intézménylátogatással a gyakorlatközpontú képzést törekszünk erősíteni. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy           

megértse és elfogadja a tanuló családjának társadalmi helyzetét, kulturális sajátosságait; a tanuló családját partnernek tekintse a nevelésben; tiszteletben tartsa a tanulók személyiségét, a családok nevelési szokásait és törekvéseit, támaszkodjon az ezekben fellelhető értékekre; megismerje, értse az iskolában és a családban elsajátított értékek, tudáselemek közötti ellentmondásokból fakadó problémákat, képes legyen azok oldására; képes legyen a tanulókkal, a szülőkkel, az iskolai közösséggel és társszervezetekkel történő együttműködésre, a velük való hatékony kommunikációra. megismerje a család és iskola kapcsolatában kialakult hagyományos és alternatív formákat; képes legyen értelmezni a változó család és iskola helyét és szerepét a társadalomban; megismerje a családdal való együttműködés módszereit, etikai és jogi alapjait; tájékozott legyen a család és a tanulók életében szerepet játszó intézmények működéséről, konfliktusairól, esetleges diszfunkcionalitásáról; képes legyen együttműködni pedagógus kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel és a tanulók életében szerepet játszó más szakemberekkel, intézményekkel és szervezetekkel; tudjon a különböző társadalmi rétegekhez, kulturális, nemzeti vagy etnikai csoportokhoz tartozó szülőkkel partnerként együttműködni;

2006. 04 5./100



képes legyen arra, hogy az iskola világában tudatosan kezelje az értékek sokféleségét, nyitott mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására.

3. Főbb tematikai csomópontok             

A család fogalmának többszempontú értelmezése. A család szerepének és funkcióinak változásai. A családmodellek alakulása a középkortól napjainkig. A családtagok helye, szerepe és hiánya a családban. A diszfunkcionálisan működő családban élő gyermek pedagógiai segítésének lehetőségei. A válás és hatása a családra, a családtagokra. Paranormatív krízisek a családban. Ezek felismerése és kezelésének lehetőségei a pedagógusok szempontjából. A család megismerésének hagyományos és alternatív módszerei (családfakutatás, szerepjáték, szoborépítés – az élőszobor). Az iskola funkciójának változásai. Az iskola belső világának változásai. Változó iskola – változó diák – változó tanár? A család és iskola együttműködésének alapelvei (etikai, pedagógiai, kommunikációs). A család és a pedagógus kapcsolattartásának hagyományos és alternatív formái (a családlátogatástól a közös munkáig). A családsegítő szolgálat tevékenysége és az együttműködés lehetőségei.

4. Követelmények  A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás.  A feladatok közt 3-5 feladat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munka portfoliójában ad le (pl. Genogram készítése, 3 oldalas beszámoló és elemzés készítése az intézménylátogatásról, gyermekkel felvett interjú leírása és elemzése egyénileg összeállított kérdéssor alapján, reflexiók). A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség.  A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a szeminárium tervében meghatározott intézménylátogatáson. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt. 5. Ajánlott irodalom 2006. 04 5./101

      

Boreczky Ágnes (2000): Magyarországi családváltozatok, 1910-1990. Eötvös József Kiadó, Budapest. Forward, S. (2000): Mérgező szülők. Háttér Kiadó, Budapest. Földes Petra (2000/a): A család és az iskola együttműködése, Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 130-134. o. Földes Petra (2000/b): A családnak partneri viszonyban kellene lennie az iskolával. Beszélgetés Herczog Máriával, Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 48-54. o. Komlósi Sándor (szerk., 1988): Családi életre nevelés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Komlóssy Ákos (szerk., 1996): Diákok, tanárok, iskolák : változó világ - változó iskola. TIT, Szeged. Walker, J. (1995): Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./102


Kód

Kredit

A kurzus jellege Előadás Az értékelés formája Kollokvium

Kontaktóraszám 30

Személyiség és egészségpszichológia A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

2

6. Alapelvek: Áttekintő ismereteket nyújtani a személyiségpszichológia különböző nézőpontjairól, a személyiségfejlődés egyéni különbségeiről. Megismertetni a tanárjelölteket az egészséges fejlődés feltételeivel, a rizikótényezőkkel, a különféle viselkedési zavarok kialakulásának okaival, valamint a lelki egészségvédelem lehetőségeivel az iskolában.. 7. Fejlesztett kompetenciaterületek: A személyiségfejlődés egyéni különbségeinek megértése, az egészséges személyiségfejlődés támogatása, az érzelmi és szociális intelligencia fejlesztése, valamint a stresszel való megküzdés segítése. A különféle viselkedészavarok értelmezése, felismerése, a feszültségoldás pedagógiai lehetőségeinek használata. 8. A tantárgy tartalma: I. Nézőpontok a személyiségpszichológiában A pszichoanalitikus fejlődéselméletek (Freud és E. Erikson). Tárgykapcsolatok, kötődés, szeretet. Szorongás és az elhárító mechanizmusok. Az Én fejlődése. Önmegvalósítás és önértékelés. A humanisztikus pszichológia emberképe, pedagógiai tanulságai és terápiás szemlélete. Vonáselméletek. Szociális tanulás és a kognitív önszabályozás. A kognitív pszichológia emberképe, pedagógiai tanulságai és terápiás szemlélete. Személyiség és környezete. Személyiség és társadalom. II. Dinamikus tényezők a viselkedésszabályozásban Motiváció, érzelmek. Az érzelmek fejlődése, és „fejlesztése”. Félelem és szorongás. Harag és az agresszió. Érzelem és gondolkodás összefüggései. Az érzelmi intelligencia. Pszichogén tünetképződés iskolás korban, okok, tünetek, és a pszichés zavarok korrekciós lehetőségei. A Stressz, a stressz tünetei és a stressz kezelése (megküzdés, stb.). A stressz kezelése az iskolában. Aktivitás és személyiség. Alvás, aktiváció, biológiai ritmusok. Fáradás és csökkentési lehetőségei az iskolában. III. Az egészséges fejlődés feltételei Az egészség fogalma – laikus és tudományos megközelítés. Az egészségmagatartás meghatározói (hiedelmek, normák, modellhatás. A kulturális tényezők szerepe). Az egészséges fejlődés feltételei. A társas támogatás és társas kapcsolatok a különböző életkorokban. A környezeti és társadalmi tényezők a serdülők egészségmagatartásában. Rizikómodellek. Egészségkárosító magatartás serdülőkorban (dohányzás, alkohol, egyéb rizikómagatartások, fizikai aktivitás, szexualitás, táplálkozás). A mentális egészség alapfogalmai a serdülőkorban. Cselekvéses kontroll és én-hatékonyság, az én-hatékonyság fejlesztése. Viselkedéses és szociális készségek. A viselkedéses változás transzteoretikus modellje. Az egészségfejlesztés és egészségnevelés. Egészségfejlesztő programok az iskolában Drogmegelőzési programok. A pedagógus mentálhigiénéje. A tanári kiégés felismerése és megelőzése

2006. 04 5./103

9.

A tanegység teljesítésének kritériumai: Kollokvium

10.

Ajánlott irodalom: N. Kollár Katalin, Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 2004. 5. 7. 8. 12. fejezet Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája, Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. Buda Béla: 2003 A lélek egészsége. A mentálhigiéné alapkérdései. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó. Buda Béla: Empátia – a beleélés lélektana (3. átdolgozott) 1993, Ego School Bt., Budapest. Buda Béla: A mentálhigiéné szemléleti és gyakorlati kérdései. 1995, TÁMASZ, Budapest. Carver, Ch. S., Scheier, M. F.: Személyiségpszichológia, Osiris, Budapest, 1998. Cole, M., Cole, Sh. R.: Fejlődéslélektan. Osiris, Budapest, 1997. Newman, F.: 2002, Gyermekek krízishelyzetben. Pont Kiadó, Bp. Kézdi Balázs: 2000, Iskolai mentálhigiéné. Pro Pannonia Kiadói Alapítvány. Gerevich József : 1989, Közösségi mentálhigiéné, Gondolat, Budapest,. Meleg Csilla: 2001 „EGÉSZ-SÉG” Lelki egészségvédelem és iskolafejlesztés, Pécsi Tudományegyetem, Pécs.

11.

Oktatók: Gyebnár Viktória docens, Solymosi Katalin adjunktus,

2006. 04 5./104


Kód

A személyiség alakulása A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek



A tantárgy célja: A személyiségfejlődés optimális feltételeinek megértése, a tanulók

12.

életkori és személyiségbeli sajátosságainak, valamint sajátos körülményeinek figyelembe vétele a nevelői-oktatói munka során, a segítő-fejlesztő pedagógiai szemlélet kialakítása. Fejlesztett kompetenciaterületek: Problémaérzékenység és empatikus kommunikáció. Felelősségérzet. Érzelmi tudatosság, és ennek fejlesztésének képessége a nevelői-oktatói munka során. Szorongás és stressz-mentes környezet és nevelői légkör kialakításának képessége. Hatékony konfliktuskezelés, a tanulók társas kapcsolatainak és nézeteltéréseinek megértése és a kiegyensúlyozott kapcsolatok elősegítése. 13.

14. A tantárgy tartalma: A fejleszthetőség értelmi, személyiségbeli és szociális összetevői. A feltétel nélküli és a feltételhez kötött elfogadás. A fejlődési potenciál gátlása és felszabadítása. Az énkép fejlődése Az éntudat kialakulása. Az énkép vizsgálata. A tanulók énképének megismerése és önértékelésük fejlesztése. Az énkép mint a teljesítmény előrejelzője. Az énkép és az alulteljesítés problémája. Az iskolai értékelés hatása az énképre. Énkép és motiváció. A nemek közötti különbségek. Barátság és szerelem. Érzelmi nevelés a társas kapcsolatok által. Barátságok építésének segítése. Érzelmi nevelés a kreativitás és fantázia fejlesztése, a komplex művészeti tevékenység útján. Az empátia és fejlesztésének lehetőségei az iskolában. Az agresszió okai, megnyilvánulási formái és kezelésének iskolai lehetőségei. A szülők és a pedagógusok szerepe a félelem, a szorongás és gátoltság oldásában. Tünetek az iskolában: Pszichogén tünetképződés iskolás korban. Beilleszkedési nehézségek. Iskolai ártalmak. A viselkedészavarok értelmezési lehetőségei: A személyes veszteségekből eredő problémák (bántalmazás, súlyos betegség, szülők különélése és a válás, halál), és az iskola viszonyulása ezekhez. A súlyos társadalmi problémák megjelenése az iskolában (alkoholizmus, szegénység, rasszizmus, nemi megkülönböztetés). A morális beállítódás, az erkölcsi ítéletek fejlődése. A jutalmazás és büntetés pszichológiai értelme és alternatívái. Megállapodások és szerződések gyerek- tanár – szülő háromszögben 15. A tanegység teljesítésének kritériumai: Egy választható feladat alapján gyermektanulmány készítése. Gyerektanulmány választható témái:  Az agresszivitás formáinak megjelenése és kezelése az iskolában perpubertás, pubertás korban  Az önértékelés, énkép és motiváció összefüggése a pedagógus értékelési módszereivel.  A gyerek-szülő – pedagógus háromszög kommunikációja, értékei.  Az önértékelés és az énkép összefüggése a tanulási, magatartási zavarral  Életmód és stressz-tényezők - szabadidő szervezése.



A tanári stílusok megfigyelése: különböző tanárok hatása ugyanarra a diákra, vagy ugyanannak a tanárnak a hatása különböző diákokra. Hospitálás iskolában a feladathoz kapcsolódó tapasztalatszerzéshez kb. 7 óra 16.

Ajánlott irodalom:

Goleman, Daniel: Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, 1997.

2006. 04 5./105

Kőrössy Judit: Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel. In: Mészáros A. (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, 1997. V. Komlósi Annamária: Nem vagy egyedül. Budapest, 1999, Osiris N. Kollár Katalin: De nehéz az iskolatáska. Tanulók munkaterhelése In: Tanári létkérdések. Budapest, 2001, Raabe Kiadó Oláh Attila: Érzelmek, megküzdés, optimális élmény. Trefort Kiadó, 2005. Ranschburg Jenő: Félelem, harag, agresszió. Tankönyvkiadó, 1983. 17.

Oktatók: Gyebnár Viktória docens, Solymosi Katalin adjunktus

2006. 04 5./106


Kód

Tanári hatékonyság fejlesztés tantárgyblokk A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

1.

A kurzus jellege TR Az értékelés formája M


Alapelvek: Olyan készségek fejlesztését célozzák ezek a foglalkozások, amelyek nem

csupán általános hatékonyságfejlesztést szolgálnak, hanem az iskolai oktatási és nevelési helyzetekben közvetlenül is felhasználhatóak. 2.

Fejlesztett kompetenciaterületek: empátia, kommunikációs és konfliktusmegoldó

készség fejlesztés, probléma felismerés, elemzés és hatékony tanári magatartás. Az egyes tréningek ezeken kívül további, a tanári pálya gyakorlásához hasznos specifikus készségek fejlesztését is célul tűzik ki. 3.

A tantárgyblokk tartalma: A tanári pályán előforduló tipikus konfliktusok és nehéz helyzetek feldolgozása. A hallgatók saját iskolai tapasztalatai alapján előforduló problémás helyzetek. Tanár szerep, tanár-diák kapcsolat. Diákok közti konfliktusok megértése és a konfliktusmegoldás segítése. Előítéletek és mérséklésük. Tanár-szülő kapcsolat.

4.

Javasolt tantárgyak:  Tolerancia tréning  Konfliktuskezelés  Segítő készségek fejlesztése

5.

A tanegység teljesítésének kritériumai:

- aktív részvétel az órákon - bizonyos tantárgyaknál szakirodalom feldolgozása, órán kívüli tapasztaltgyűjtés is követelmény

2006. 04 5./107


Kód

Tolerancia-tréning (Tanári hatékonyság fejlesztés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek


Kredit


1.Alapelvek: Az alternatívan választható tanári hatékonyságfejlesztő tréning a Hannah Arendt Egyesület tanártovábbképző programjának adaptálása. Célja a leendő tanárok előítélet-mentes gondolkodásának alakításán keresztül segíteni megelőzni a pedagógusok által (is) oly gyakran, nem tudatosan alkalmazott hátrányos megkülönböztetés különböző formáit az iskolákban. Az önismereti elemeket tartalmazó tréning a hallgatók empátiafejlesztésén, valamint a kirekesztő társadalmi folyamatok működésének megértésén keresztül kívánja elérni célját. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: Komplex személyiségfejlesztés. Csoportfejlesztés és közösségi értékek. Esélyteremtés az iskolai és pedagógiai gyakorlatban. Inter- és multikulturalizmus. Szaktudományi, szaktárgyi tudás. Nevelési stratégia kiválasztása. Önismeret, önreflexió, lelki egészség. Információs műveltség 3. A tantárgy tartalma: A tréningen résztvevő hallgatók alapvető szociálpszichológiai fogalmakat sajátítanak el a kategorizáció, séma, sztereotípia, előítélet, diszkrimináció, önbeteljesítő jóslat; valamint a kultúra, enkulturáció, akkulturációs stressz és az arra adott lehetséges válaszreakciók témakörében. Az elméleti fogalmak elsajátítása mellett elsődlegesen a szóban forgó szociálpszichológiai jelenségek (sztereotípiaképzés, diszkrimináció, önbeteljesítő jóslat, stb.) gyakorlatban való átélésére van lehetőség a tréningen. A hallgatóknak javasolt bevonódni (bár nem kötelező) az órai gyakorlatokba, mert az aktív részvételen keresztül sokat tanulhatnak saját maguk toleranciaszintjével kapcsolatban, s emellett fejlődik empátiás készségük. A tréning szerves részét képezi egy gyűjtőmunka egy Magyarországon élő kisebbségi csoportról. A gyűjtemény elkészítésének célja, hogy a hallgató számára közelebbről korábban nem ismert kisebbségi csoporttal megismerkedjen, akár személyesen, akár a fellelt irodalomból, vagy éppen dokumentumfilmeken keresztül. S a többiek előtti prezentációknak köszönhetően minden résztvevő betekintést nyerhet olyan csoportok életébe is, akikről korábban kevés vagy téves információval rendelkeztek. A tréning oktatási módszerei között szerepel a csoportmunka, vita, előadás, otthoni kutatómunka, prezentáció készítése (kiselőadás). Javasolt forma: tömbösítés 3-6 alkalommal 4.


Aktív részvétel az órákon. Gyűjtemény:

2006. 04 5./108

A szabadon választott, Magyarországon élő kisebbségi csoportról (etnikai, vallási kisebbségek, szexuális orientációjuk tekintetében kisebbséget képezők, valamilyen fogyatékkal élők, hajléktalanok stb.) készített írásos formájú gyűjtemény terjedelme nincs meghatározva. Formailag követheti e gyűjtemény a szokásos szemináriumi dolgozatok kereteit, de lehet kiterjedt bibliográfia, vagy internetről letöltött cikkek gyűjteménye. Az utolsó órák valamelyikére elkészítendő gyűjteményhez javasolt minél szélesebb körű forrás (szakirodalom, sajtó, televízió, rádió, internet, interjú készítése…) felkutatása a választott témában. Prezentáció: A gyűjtemény eredményeképpen születik egy prezentáció, ennek időkerete 10 perc, ezért komoly összeszedettséget igényel. Arra törekszenek a hallgatók, hogy a választott kisebbségi csoporttal kapcsolatban a legérdekesebb, a társadalomban az adott csoportról élő sztereotípiába nem illő, ámde igaz információkra hívják fel a figyelmet. 5.

Ajánlott irodalom:

Czachesz E. (1998) (szerk.) Multikulturális nevelés. Mozaik Oktatási Stúdió. Szeged. Diósi Á. (2002) Szemtől szemben a magyarországi cigánysággal, Pont Kiadó, Budapest Kardos P., Nyári G. (2004) Cigánylabirintus. Jonathan Miller Kiadó. McIntosh, P. (1990), White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack, In: Independent school, Winter 90, Vol 49 (Issue 2). p31, 1p Tatum, B. D. (1997) Why are all the Black Kids Sitting Together in the Cafeteria? Basic Books 6. Oktatók: Kovács Mónika adjunktus, Somogyi Mónika tanársegéd, Szabó Mónika tanársegéd

2006. 04 5./109

A tanegység megnevezése Konfliktuskezelés

Kód

(Tanári hatékonyság fejlesztés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek


Kredit


1.Alapelvek: Olyan készségek fejlesztését célozzák ezek a foglalkozások, amelyek nem csupán

általános hatékonyságfejlesztést szolgálnak, hanem az iskolai oktatási és nevelési helyzetekben közvetlenül is felhasználhatóak. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: empátia, kommunikációs és konfliktusmegoldó készség

fejlesztés, probléma felismerés, elemzés és hatékony tanári magatartás. 3.A tantárgy tartalma: A tanári pályán előforduló tipikus konfliktusok és nehéz helyzetek feldolgozása. A hallgatók saját iskolai tapasztalatai alapján előforduló problémás helyzetek. Tanár szerep, tanár-diák kapcsolat. Diákok közti konfliktusok megértése és a konfliktusmegoldás segítése. Előítéletek és mérséklésük. Tanár-szülő kapcsolat. 4.A tanegység teljesítésének kritériumai:

- aktív részvétel az órákon 5.Oktatók: N. Kollár Katalin, Gyebnár Viktória, Solymosi Katalin, Soós István, Ivády Timea, Szegő Ágnes, Jármi Éva

2006. 04 5./110

A tanegység megnevezése Segítő készségek fejlesztése

Kód

(Tanári hatékonyság fejlesztés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek


Kredit


1.Alapelvek: Olyan készségek fejlesztését célozzák ezek a foglalkozások, amelyek nem csupán

általános hatékonyságfejlesztést szolgálnak, hanem az iskolai oktatási és nevelési helyzetekben közvetlenül is felhasználhatóak. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: Tanári empátia, kommunikációs és konfliktusmegoldó

készség fejlesztés, probléma felismerés, elemzés és hatékony tanári magatartás. A tanulói személyiség fejlesztése: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, szociális és erkölcsi fejlődését és az egyetemes emberi értékek elsajátítását. 3.A tantárgy tartalma:

A diákok magánéleti és iskolai problémáinak felismerése, a segítő készségek használata, a tanulók pszichés támogatása. A tanári pályán előforduló tipikus konfliktusok és nehéz helyzetek feldolgozása. A hallgatók saját iskolai tapasztalatai alapján előforduló problémás helyzetek. Tanár szerep, tanár-diák kapcsolat. Diákok közti konfliktusok megértése és a konfliktusmegoldás segítése. Előítéletek és mérséklésük. Tanár-szülő kapcsolat. A nem verbális kommunikáció jelzéseinek tudatosítása. A meghallgatás készségei, értő figyelem. 4.A tanegység teljesítésének kritériumai:

- aktív részvétel az órákon 5.Oktatók: N. Kollár Katalin, Gyebnár Viktória, Solymosi Katalin, Soós István, Ivády Timea, Szegő Ágnes, Jármi Éva

2006. 04 5./111

A tanegység megnevezése Tanulás és tanítás A tanegységért felelős szervezeti egység Oktatáselméleti Tanszék Előfeltételek Erős feltétel: Kognitív folyamatok

Kód

fejlődése és fejlesztése Gyenge feltétel: Nevelés, személyiségfejlesztés, és A tanulás támogatása blokk szemináriumai

Kollokvium

A kurzus jellege Előadás Az értékelés formája


1. Alapelvek A tantárgy oktatása szervesen illeszkedik abba a folyamatba, melynek során a pszichológiai és pedagógiai képzés a hallgatóknak az iskolai nevelés egészével, illetve az iskolai oktatással kapcsolatos elképzeléseit a mai kor társadalmi igényeinek megfelelően formálja. A hallgatók nagy részénél ez fogalmi váltást jelent, míg egy kisebbség számára a már megfelelően formálódott tudásrendszer lényeges gazdagítását. A tantárgy egyik legfontosabb alapelve, hogy mindenek előtt a tanítási és tanulási folyamatok szemléletmódját kívánja formálni, s csak ennek függvényében nyújt gyakorlati, módszertani felkészítést a tanárjelöltek számára. A tantárgy, mint előadás e cél elérését a következőkkel szolgálja: (1) bemutatja, hogy a 21. század elején az oktatásban egyre erősebben érvényesül egy a korábban uralkodóval szemben álló paradigma, (2) megismerteti a hallgatókkal ezt a pedagógiában hosszú időn keresztül kiérlelt, a széles körű gyakorlatban azonban újnak számító szemléletmódot és gyakorlatot. Bemutatja, hogyan áll szemben a tanulók megismerésére és a pedagógusok korszerű pszichológiai és pedagógiai tudására épülő komplex személyiségfejlesztés az ismeretátadást abszolutizáló gyakorlattal. A gyermekközpontúság elvét érvényesítve a tanulót, a tanulást helyezi a tanítási-tanulási folyamatok elemzésének középpontjába, szemben a pedagógus és a tanítás folyamatai vizsgálatának preferálásával. A tanulás értelmezésében az aktivitást, az önszabályozást és a folyamat szociális jellegét hangsúlyozza szemben a tanulás folyamatát pusztán befogadásként, kívülről kontrollált ismeretátvételként és individuális tevékenységként értelmező felfogásokkal. A merev kánonokba rögzült, nehezen alkalmazkodó műveltségkép érvényesítése helyett a leendő pedagógusok iskolai oktatással kapcsolatos teendői tekintetében a hosszú időn keresztül érvényes, a társadalmi életben széles körűen alkalmazható tudás formálását, az egész életen át tartó tanulás pszichikus feltételrendszerének kialakítását tekinti alapvetőnek. A kizárólagos irányító funkciót hangsúlyozó pedagógus szereppel szemben a tanulási folyamatoknak közösségi irányítását, a pedagógus facilitáló és szakértői szerepét helyezi előtérbe. A tantárgy a hallgatók kritikus gondolkodását kívánja fejleszteni azzal, hogy feltárja a pedagógiai elmélet és az érvényesülő gyakorlat feszültségeit, az oktatás fejlesztésével összefüggő szükségletek érvényesülésében mutatkozó ellentmondásokat. Az előadás abban az értelemben gyakorlati irányultságú, hogy az aktuális hazai és nemzetközi oktatási gyakorlat legfontosabb folyamataira reflektál, ezeket felhasználja a tematika, a példaanyagok, az érvelések kialakítása során, illetve egész műveltséganyagával a hallgatók leendő pedagógiai tevékenységére készít fel. A tantárgy épít a hallgatók korábbi pszichológiai tanulmányaira, mindenek előtt a tanulással kapcsolatban már megformált tudásukra, e tudás továbbfejlesztését, pedagógiai elemekkel való bővítését tekinti feladatának. Együttműködik a „Nevelés, személyiségfejlesztés” c. tantárggyal, amennyiben a tanítás és tanulás folyamatait nevelési

2006. 04 5./112

folyamatokként értelmezi, felhasználva annak a másik tantárgy tanítása során követett konceptualizálását. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A Tanulás és tanítás tantárgy tanulása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató tanárszakos képzése folyamatában alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében: = ismeri és tudja értelmezni a tanulás különböző pszichológiai és pedagógiai elméleteit, = egységes folyamatként szemléli a nevelést és az oktatást a pedagógiai tevékenységében, átlátva a kettő elkülöníthető tényezőit, = elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek, = ismeri a motivációra vonatkozó különböző elméleteket. s értelmezni tudja azokat a pedagógia folyamatra, iskolai helyzetekre, = tisztában van a tanulási motiváció önszabályozását kialakító folyamattal, a tanulási motiváció szintjeivel, – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére, ennek érdekében = olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát, = ismeri az együttműködést és a versengést kiváltó módszerek előnyeit és hátrányait, és a tanulók közti interakció és együttműködés elősegítésének sokféle kooperációs technikáját, = képes a csoportok alakításába, fejlesztésébe magukat a tanulókat is tevékenyen bevonni, illetve egyre nagyobb kezdeményező szerepet adni, – a pedagógiai folyamat tervezésére, ennek érdekében = ismeri, fel tudja vázolni a nemzeti alaptanterv szerkezetét, képzési szakaszait, műveltségterületeit, tantárgyi rendszerét, óraszámi ajánlásait, = elkötelezett aziránt, hogy a központi tanterv célkitűzéseit szakmai felkészültségének felhasználásával, a körülmények figyelembe vételével tanítványainak érdekében kreatívan érvényesítse, = alkalmazni tudja a tanulásra és személyiségfejlődésre vonatkozó pszichológiai, filozófiai és pedagógiai elméleteket a pedagógiai folyamat tervezésekor, = elismeri a tanítási-tanulási folyamatra való felkészülés, a tervezés színvonala és az oktatás-nevelés hatékonysága közti összefüggést, = a tervezést alkotó folyamatnak tekinti, élni kíván a pedagógiai szabadság adta lehetőségekkel, = elfogadja, hogy a tervezés során a tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot kell elsősorban szem előtt tartania, = a tantervi célkitűzések, a tanulók szükségletei és fejlesztési lehetőségei közti összhang megteremtésével, illetve előírt oktatási tartalmak esetén a tananyagokban rejlő fejlesztési lehetőségek feltárásával képes hosszú-, közép- és rövidtávon a pedagógiai folyamat konkrét céljainak és követelményeik meghatározására,

2006. 04 5./113

– az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére, ennek érdekében = elsőrendű feladatának tartja a tanulók tanulási képességeinek fejlesztését, az önszabályozó tanulás kialakítását, – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, ennek érdekében = ismeri a differenciális pedagógia alapvető elméleti kérdéseit, = a gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével, = ismeri a tanulásszervezés módjairól és a tanulói munka különféle formáiról kialakított elméleteket, az oktatási módszerekre és eszközökre, azok csoportosítására és kiválasztására vonatkozó nézeteket, az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, várható eredményeit, = érti és felhasználja a tanulási környezetnek a tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását, = úgy alakítja az iskolai tevékenység-kínálatot, hogy az minél szélesebb terepet kínáljon a tanulói feladatvállalásnak, az egyéni és közös tevékenységeknek, – a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására: = ismeri az értékelés különböző szintjeit (nemzetközi, országos, regionális, intézményi) ezek funkciót, a közoktatás egészére és a pedagógiai folyamatra gyakorolt szabályozó hatásukat, = tisztában van a formáló-segítő értékelés funkcióival és a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásával, = tisztában van az értékelés diszfunkciós veszélyeivel, torzító hatásaival, = érti és a pedagógiai folyamatban célszerűen alkalmazza a kritériumra, normára és individuumra irányuló értékelési módokat, = ismeri és érti a pedagógiai folyamat különböző fázisaiban alkalmazott értékelési formák rendszerét és funkcióit, = az értékelés során objektivitásra törekszik, ugyanakkor alapvetően pozitív, támogató magatartást tanúsít, tiszteletben tartja a tanuló személyiségét, = meggyőződéssel képviseli az értékelésben is a differenciálás és individualizálás elvét, = mint az önszabályozó tanulás kialakításának eszközét, fontosnak tartja a tanulók részvételét saját tanulási folyamatuk és teljesítményük elemzésében és értékelésében. 3. Főbb tematikai csomópontok      

Pedagógiai tanulásszemléletek pszichológiai és ismeretelméleti háttérre épülő bemutatása. Az önszabályozó tanulás értelmezése. A tanulás konstruktív jellege, a tudás fogalmának átértelmezése. A kompetenciák fejlesztésének középpontba kerülése, e feladat különböző paradigmáknak megfelelő értelmezése, gyakorlati igényei. A tanulás szociális jellege, kooperatív tanulás, jelentősége a személyiségfejlesztésben és a tanulás eredményessé tételében. A differenciálás, mint a tanítási és tanulási folyamatok elemzésének kiemelt alapelve. 2006. 04 5./114

        

A tanulás tanulása, a metakognitív tudás fejlesztésének jelentősége. Tanterv, oktatási program, programcsomag, az oktatás tartalmi szabályozása, ennek elemei. A pedagógus átalakuló szerepe a tanítás-tanulás folyamatában. A tanítás és tanulás módszertani elemei, a tanulási környezet fogalma, tanulási stratégiák, tanítási stratégiák, az oktatás szervezeti formái, színterei és keretei, szervezési módok, tanítási módszerek, eszközök az oktatásban. A metodikai elemekkel összefüggésben álló fontosabb alapelvek: az aktivitás, aktivizálás jelentősége, motiváció és motiválás, a problémaközpontúság, a konfliktusok alkalmazása a tanítás és tanulás folyamataiban. A módszertani megújulás tényezői, ellentmondásos folyamatai és korlátai: időfelhasználás, a módszertani elemek alkalmazásának hatékonysága, eszközigényesség, a pedagógiai tervezési háttér. A pedagógus megváltozó szerepe a tanításban, az irányító szerep áttevődése a pedagógiai közösségekre, a facilitáló és szakértői szerep előtérbe kerülése. A pedagógus tervező munkája, tematikus tervezés. Pedagógiai értékelési folyamatok pszichológiai- és tanulásszemléletekkel kapcsolatos tudásra alapozott elemzése, az értékelési folyamatok átalakulása.

4. Követelmények A tantárgy előadás jellege miatt és azért, mert az értékelés kollokvium, a hallgatók szóbeli feleletben vagy írásban nyújtott teljesítményei értékelhetők. Ebben elsősorban a következő, alapos tantárgyi ismeretekre is támaszkodó teljesítmények veendők figyelembe: - Tanítási és tanulási folyamatok kritikus elemzése, értékelése, tipikus problémamegoldási módok bemutatása. - Didaktikai paradigmák, tanult alapelvek alkalmazása az oktatás gyakorlatában felmerülő problémák elemzésében, megoldásában. - Annak demonstrálása, hogy a hallgató érti az oktatásban a 21. század elején zajló átalakulási folyamatokat, világosan képes megfogalmazni saját álláspontját, elkötelezettségeit. - Az oktatási rendszerben megfigyelhető korszerűsítési tendenciák ismertetése, a pedagógusokra váró feladatok bemutatása. - A pedagógusok számára rendelkezésre álló, didaktikai témájú szakirodalom értő, elemző olvasása. 5. Ajánlott irodalom Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei, Pécsi Tudományegyetem, Pécs – Budapest. Csapó Benő (Szerk.) (2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. Csapó Benő (Szerk.) (2002): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. Falus Iván (Szerk.) (2002): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./115

A tanegység megnevezése Kód A tanulás támogatása tantárgyblokk A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyenge feltétel: Tanulás és tanítás Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A blokk (a benne szereplő tantárgyak mindegyike) – a „Tanulás és tanítás” c. előadáshoz kötötten és az ott leírt alapelvekhez igazodva – a tanárrá válás folyamatában a tanulás és tanítás folyamataival kapcsolatos fogalmi váltást, illetve a tudásrendszer lényeges gazdagítását célozza. A tanárjelöltek pedagógiai-, konkrétabban didaktikai szemléletmódjának formálásában a blokkhoz tartozó tantárgyak elsősorban a tanulás és tanítás folyamataival kapcsolatos szemléleti kérdésekre összpontosítanak. Nem vállalják a hallgatók módszertani felkészítését abban az értelemben, hogy begyakoroltatják velük a tanítás során alkalmazható eljárásokat, hanem előkészítik a hallgatókat arra, hogy a képzés gyakorlat jellegű tanegységeiben elsajátíthassák és egy szükséges szinten begyakorolhassák a tanterv egészében képviselt pedagógiai gondolkodásmódnak megfelelő, a tanulás és tanítás folyamatainak irányításában, szervezésében szükséges eljárásokat. Pedagógiai szemléletét tekintve e tantárgyak ugyanazokra az elvekre épülnek, mint a „Tanulás és tanítás” c. tanegység. A blokk tantárgyai gyakorlati orientációjúak, amennyiben gyakorlati-, a hazai és a nemzetközi oktatási folyamatokban aktuálisan jelentkező problémákból, kérdésfelvetésekből indulnak ki, gyakorlati tapasztalatszerzést biztosítanak (ezt szolgálja többek közt a kötelezően a tematikákba építendő, legalább 4 tanórás iskolai megfigyelés is), és kimenetükben a leendő pedagógusok tényleges gyakorlati kompetenciáinak fejlesztését szolgálják. A blokkhoz tartozó tantárgyak ezeket a közös alapelveket egy közös tematikai résszel (a mindegyik tantárgyban érvényesítendő „közös maggal”), valamint az erre épülő sajátos, a tantárgy jellegének megfelelő tematikájú képzéssel valósítják meg. Az iskolai munkával szemben támasztott mai követelményeknek megfelelő pedagógusi tevékenységre csak olyan tantárgy keretei közt lehet felkészíteni, amely tantárgy szervezésében ugyanilyen pedagógiai megfontolások érvényesülnek. Ezért a blokkba tartozó tantárgyak oktatása során erősen érvényesülniük kell a következő metodikai elveknek: - a hallgatók tervezésbe, a szemináriumok szervezésébe, kivitelezésébe és értékelésébe való bevonása, a hallgatók saját tanulási folyamatokkal kapcsolatos tudatosságának biztosítása, az önszabályozott tanulás feltételeinek kialakítása és működtetése, - az oktatói szerep szakértői és mentori szereppé való átalakulása, - az adaptivitás elvének érvényesítése a megfelelő munkaformák kialakításával, - a hallgatók motivációinak, motivációs rendszerének tudatos fejlesztése, - a hallgatói öntevékenység erős érvényesítése, tevékenységcentrikusság, - a kooperatív technikák alkalmazásának túlsúlya, - gazdag, az egyébként is tanítandó módszerek közül nagyon sokat felvonultató (s így azokat sajátélményűen demonstráló) módszertani repertoár alkalmazása, - a feltételek engedte mértékig korszerű eszközrendszer, ezen belül is a digitális technika növekvő mértékű felhasználása, - kvalitatív, fejlesztő jellegű, a tanárrá válásban fontosnak tekinthető kompetenciák megszerzési folyamatára összpontosító értékelési rendszer kialakítása és működtetése, ebben az önértékelés és a csoportértékelés kiemelt szerepének érvényesítése. 2006. 04 5./116

2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgyblokkhoz tartozó tantárgyak oktatása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató képzése során alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében = egységes folyamatként szemléli a nevelést és az oktatást a pedagógiai tevékenységében, átlátva a kettő elkülöníthető tényezőit, = vallja, hogy a tanulás aktív folyamat, amelyben a tanuló maga konstruálja tudását, = elismeri a tanulási folyamat tudatosításának szükségességét, elkötelezett híve a tanulás tanításának, = képes a tanulók megismerése során a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő, többféle módszer alkalmazására, = igyekszik a tanulók személyiségének minél teljesebb megismerésére, elkötelezett aziránt, hogy minden tanulójának a megfelelő tanulási környezetet biztosítsa, és oktatási stratégiáit eszerint tervezze, = képes a tanuló énképének, tanulóképének sajátosságait; tanulási stílusát, elképzeléseit, motivációját feltárni, a tanulás eredményességére gyakorolt hatását értelmezni, és felhasználni a tanuló sikeressége érdekében, = törekszik a tanulók kritikai gondolkodásának és a tanulás önszabályozásának személyre szabott fejlesztésére, = ösztönözi a saját problémamegoldó módszerek, hatékony tanulási stratégiák kialakítását, – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére, ennek érdekében = ismeri az együttműködést és a versengést kiváltó módszerek előnyeit és hátrányait, és a tanulók közti interakció és együttműködés elősegítésének sokféle kooperációs technikáját, = a gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével, = képes a csoportok alakításába, fejlesztésébe magukat a tanulókat is tevékenyen bevonni, illetve egyre nagyobb kezdeményező szerepet adni, = olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát, = tisztában van a társas elsajátítás különböző formáival, a kooperációnak és a versenynek a tanulásra gyakorolt lehetséges hatásaival, = képes tudatosan és differenciáltan alkalmazni a társas tanulás különböző formáit, kereteit, – az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére, ennek érdekében = törekszik arra, hogy úgy szervezze a tananyagot, hogy tanulói felkészülhessenek az egész életen át tartó tanulásra, – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, ennek érdekében = képes a hétköznapi és tudományos megismerés, alkalmazás közötti különbségeket, a kettő közötti kapcsolatot (s az utóbbi eljárásait) a tananyagban megjelentetni,

2006. 04 5./117

= képes olyan alkalmakat, feladatokat beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba, melyben a tanulók támogató környezetben próbálhatják ki tudásuk adaptivitását, = ismeri a tanári szerepek és feladatok változásait a tanítás-tanulás különböző stratégiáinak megvalósításakor, = tájékozott a szervezési módok, a hagyományos és korszerű, a tanári közlésen, együttműködésen és a tanuló dominanciáján alapuló oktatási módszerek széles körének sajátosságairól, = ismeri az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, s az eredményes megvalósításuk szakmai feltételeit, technikáit, = tisztában van azzal, hogy a különböző tanulócsoportok fejlesztése még hasonló célok esetében is különböző oktatási stratégiát igényel, = elfogadja, hogy egy adott pedagógiai, tanulásszervezési helyzet megoldására többféle stratégia is létezhet, = törekszik a tanítás során a különböző tanulói szükségletek egyenlő arányú figyelembe vételére, = a megismerési folyamat pszichológiai jellemzőit és az ezeket befolyásoló tényezőket ismerve és értve képes az aktivitást, interaktivitást, motivációt és differenciálást elősegítő, az életkori sajátosságoknak megfelelő tanítási stratégiákat, a módszerek és eszközök gazdag választékát alkalmazni, = képes a tanulók tapasztalataira, előzetes tudásukra építeni, ösztönözni a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat, elősegíteni és fejleszteni az előbbiekre való folyamatos reflektálást a tanulási folyamat során, = képes figyelembe venni és felhasználni a tanulók személyes érdeklődését, egyéni ötleteit; teret biztosítani az önálló vélemények megfogalmazására, közös megbeszélésére; a tanulók szóbeli, írásbeli kifejezésmódját fejlesztve a tanulás eredményének változatos, kreatív bemutatására, = képes megteremti az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás integrációját, = érti és felhasználja a tanulási környezetnek a tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását, = a tanulói önállóságot, aktivitást és a tanulók közti interaktivitást inspiráló tanulási környezetet biztosít és ennek elősegítése érdekében bizalomteli légkört teremt, = a normák és szabályok kialakításban és betartásában az életkoruknak megfelelő felelősséggel ruházza fel a tanulóit, = úgy alakítja az iskolai tevékenység-kínálatot, hogy az minél szélesebb terepet kínáljon a tanulói feladatvállalásnak, az egyéni és közös tevékenységeknek, = elsőrendű feladatának tartja a tanulók tanulási képességeinek fejlesztését, az önszabályozó tanulás kialakítását, = elfogadja, hogy az önszabályozó viselkedés kialakításához döntési helyzetek, közös szabályalkotás és értelmezés elé kell állítani a tanulókat, = képes a tanulók figyelmét, érdeklődését felkelteni, lekötni és a tanulás szolgálatába állítani, = bátorítja és támogatja a tanulók aktív részvételét a tanulási-tanítási folyamatban, a tanulás módjának megválasztásában, a tanulás során fellépő nehézségek korrigálásában, a tanulás eredményességének felelősségteljes értékelésében, = feladatadása sokszínű; élményszerű, tanórán kívüli tanulási helyzetekre is kiterjed,

2006. 04 5./118

– szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre, ennek érdekében = munkája és tanulása során tudatosan támaszkodik a szakirodalmi forrásokra és az új kutatási eredményekre, = tisztában van a pedagógiai kutatás alapvető sajátosságaival, módszereivel, eljárásaival, = tisztában van a kvalitatív és a kvantitatív kutatási paradigmák lényeges ismérveivel, = ismeri a pedagógiai kutatási eredmények alkalmazásának lehetőségeit és korlátait, = igényli, hogy folyamatosan megismerkedjen a szakmájában és a pedagógiában megjelenő új kutatási eredményekkel, s hogy azokat értelemszerűen felhasználja oktató-nevelő munkája során, 3. Főbb tematikai csomópontok A blokkhoz tartozó tantárgyak rendelkeznek a tartalom tekintetében egy közös résszel. Ez lényegében megegyezik a „Tanulás és tanítás” tanegység tartalmából azon elemek halmazával, amelyek gyakorlati jellegűek (kivéve a tervezés és értékelés témaköréhez sorolhatókat, mert azok egy külön tanegységben szerepelnek). A blokkhoz tartozó tantárgyak tehát tematikájukat tekintve kapcsolódnak az előadás „anyagához”, az egyes elemek tekintetében megelőzve, vagy követve ezen elemek előadásokon való szereplését, a tanulási igényeknek megfelelően. Az egyes tantárgyak erre a „törzsre” építik rá, illetve ezzel a közös résszel „építik össze” sajátos tematikájukat. A tematika közös elemei így:  A kompetenciák fejlesztésének középpontba kerülése, e feladat gyakorlati igényei.  A tanulás tanításának programjai, a gyakorlati kivitelezés lehetőségei.  A tanulás szociális jellegének, a kooperatív tanulásnak az érvényesítése a gyakorlatban.  A személyre szabott oktatás megvalósításának gyakorlati módjai.  A tanítás és tanulás módszertani elemei, a tanulási környezet kialakítása, tanulási stratégiák, tanítási stratégiák, az oktatás szervezeti formái, színterei és keretei, szervezési módok, tanítási módszerek, eszközök alkalmazásának feltételei, körülményei, gyakorlata.  Az aktivizálás, a motiválás gyakorlati módjai, a problémaközpontúság érvényesítésének, a konfliktusok oktatási alkalmazásának lehetőségei. 4. Követelmények 



A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen a kötelező, legalább 4 tanórás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre épülő gyakorlaton. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt. 2006. 04 5./119

5.Ajánlott irodalom Csak egy általánosan érvényesíthető irodalmi forrást adunk meg, az egyes tantárgyak programjainak leírásában az adott tantárgyhoz specifikusan használható irodalmak részletesen szerepelnek. Falus Iván (Szerk.) 2002. Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./120

A tanegység megnevezése A tanulás tanulása (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Gyenge feltétel: Tanulás és tanítás

Kód

Kredit 2

A kurzus jellege Kontaktóraszám Szeminárium 30 Az értékelés formája Gyakorlati jegy

1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A tantárgy tanítása kettős célt szolgál. Célja egyrészt, hogy a hallgatók ismerjék meg saját, már kialakult, tanulással kapcsolatos elképzeléseiket, tanulási stratégiáikat és tanulási stílusukat, tudatosan alakíthassák, szükség esetén alakíthassák át tanulási módszereiket. Tapasztalatokra tehetnek szert abban, hogy a tanulásukat hatékonyabbá, gazdaságosabbá tehetik tanulási elképzeléseik tudatosításával, tudatos formálásával, a helyesen megválasztott tanulási stratégiák és tanulási technikák alkalmazásával. Saját tanulási folyamataik megismerése, a fejlesztés lehetősége segít megérteni, hogy a tanulás tanítható, a tanulási zavarokkal küzdők nyújtotta gyenge teljesítmények nem eleve elrendeltek, megváltoztathatatlanok. Az okok feltárhatók, a képességek – ha felelőssé is tehetők a gyenge tanulmányi teljesítményért – nem statikus képződmények, fejlődnek és fejleszthetők. A tantárgy tanításának másik célja, hogy a tanárjelöltek megismerjék a pedagógia mondanivalóját a tanulás tanulásáról, tanításáról, amit tanított tantárgyaktól függetlenül minden pedagógus feladatának tekintünk. A Tanulás és tanítás tantárgy tanulása során elsajátított ismeretekre alapozva elemezzük a személyes tanuláselképzelések, vagyis a tanulással kapcsolatos naiv elméletek jelentőségét a tanuláshoz való viszony formálódásában, a tanulási stílusok konceptualizálására született különféle elméleti rendszerek mondanivalóját, valamint azokat a gyakorlati kezdeményezéseket (programokat), amelyek ezekre alapozva kísérlik meg a tanulással kapcsolatos egyéni tudás fejlesztését, a tanulási folyamatok sikeresebbé tételét. Kiindulópontunk, hogy a tanulás tanulásának folyamataiban nem a tanulási módszerek elsajátítása a döntő kérdés, hanem a módszerek, a stratégiák, a tanulási stílusok formálódásának is keretet adó tanulási elképzelések alakítása, egyéni konstrukciója. A tanulás tanulása a legtöbb diák esetében fogalmi váltást igényel, amelyben egy receptív, csak a befogadásra épülő tanuláselképzelés átadja a helyét a tényleges tanulási folyamatokban egy aktív, konstrukcióra építő személyes tanuláselméletnek. De nem csak arról van szó, hogy ezt az összefüggést „megtanítjuk” a hallgatóinknak, hanem arról is, hogy maguk is egy ilyen fogalmi váltáson mennek keresztül (indokolt, hogy keresztülmenjenek) egyetemi tanulmányaik során. A tantárgy a kultúraazonos pedagógiai szemlélet alapvetéseiből indul ki. Ezen belül is elsősorban az egyéni tulajdonságokat keresi, az azok kialakulásában meghatározó szerepet játszó enkulturációs és szocializációs folyamatok minél teljesebb feltárására törekszik. Módszertani szempontból mind a tanulási jellemzők megismerésében, mind fejlesztésében a hallgatók közti együttműködésre épít, megteremtve ezzel a kooperatív módszerek alkalmazásában is azt a gyakorlatot, amelyet majd az iskolába kerülve az ottani tanulásitanítási folyamatokra át lehet ültetni. A tanegység tartalmainak feldolgozása során a hallgatók közötti együttműködés mellet folyamatosan érvényesülnek az egyéni sajátosságok, a hallgatók közti különbségek. A kultúraazonos szemlélet és a kooperativitás így a differenciális tanulásszervezés keretei között érvényesülhet. 2006. 04 5./121

2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanárszakos képzése során alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében = ismeri és tudja értelmezni a tanulás különböző pszichológiai és pedagógiai elméleteit, a tanulás eredményességére ható pszichológiai, kulturális és szociológiai tényezőket, a tanulási nehézségek, zavarok sajátosságait, fejlesztésének lehetőségeit, = elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek, = minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat, = elfogadja az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínűségét; más szakemberek, laikusok eltérő felfogását, = törekszik az eltérő elméleti megközelítésmódokban rejlő szempontokat egyszerre érvényesíteni a nevelés-oktatás során, = képes a tanuló énképének, tanulóképének sajátosságait; tanulási stílusát, elképzeléseit, módját, motivációját feltárni, a tanulás eredményességére gyakorolt hatását értelmezni, és felhasználni a tanuló sikeressége érdekében, – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére, ennek érdekében = tisztában van a fejlődés és a tanulás kulturális beágyazottságára vonatkozó kutatások főbb szempontjaival, – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, ennek érdekében = ismeri a differenciális pedagógia alapvető elméleti kérdéseit, = tisztában van a tanulási motiváció önszabályozását kialakító folyamattal, a tanulási motiváció szintjeivel, = elsőrendű feladatának tartja a tanulók tanulási képességeinek fejlesztését, az önszabályozó tanulás kialakítását, = ösztönözi a saját problémamegoldó módszerek, hatékony tanulási stratégiák kialakítását, = az önálló és az egész életen át tartó tanulási folyamat kialakítás érdekében tudatosan figyel a tanulók sajátosságaira = bátorítja és támogatja a tanulók aktív részvételét a tanulási-tanítási folyamatban, a tanulás módjának megválasztásában, a tanulás során fellépő nehézségek korrigálásában, a tanulás eredményességének felelősségteljes értékelésében, = képes a tanulókat megtanítani motívumaik, érzelmeik megismerésére, interpretálására, kontrollálására és szabályzásra. 3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  A tanulás fogalma, értelmezési lehetőségei.  Tanulásfelfogások, és azok pedagógiai következményei.  Kognitív stratégiák, tanulási stratégiák, tanulási technikák.

2006. 04 5./122

                    

Tanulási stílusok. Az egyénre jellemző tanulási stílusok felismerése, fejlesztése, tanulási stílusok, kompetenciák, gondolkodási mechanizmusok és a viselkedés összefüggései. Szokássá alakuló tanulási stílusok. Egyéni tanulás, csoportos tanulás. Kommunikációs kód fejlesztése. Parafrazeálás, aktív hallgatás technikái. Kulcsfogalmak szerepe a tartalmak leírásában. A fogalomalkotás folyamata. Fogalmak meghatározása. A figyelem fejlesztése. A figyelem és az emlékezet, a figyelem és a megértés folyamatai. Az emlékezet fejlesztése. Az információk memóriába juttatása és kiemelés a memóriából (információkeresés). Mnemotechnikai eljárások. A felejtés sajátosságai: a proaktív és a retroaktív gátlás, az inaktivitás. A megértés folyamatai. A lényegkiemelés, összehasonlítás, rendszerezés, rendezés, csoportosítás műveletei. Analógiák szerepe a megértési folyamatokban. Következtetések. A problémamegoldás fejlesztésének lehetőségei. Ötletbörze, a gondolkodás sebessége, a rugalmasság fejlesztése, eredetiség.


Az órákon való aktív részvétel, együttműködés a csoport tagjaival a feladatok megoldásában. A kurzus tartalmi egységei közül egy, a hallgató által kiválasztott problémakör önálló feldolgozása, a feldolgozás dokumentumainak elkészítése, beillesztése a hallgató készülő portfoliójába. A feldolgozás menete, terepei: o szakirodalmi tájékozódás, o módszertani felkészülés az önállóan végzett vizsgálatra, o a tanulás kiválasztott jellemzőjének/területének megfigyelése (a megfigyelt adatok rögzítése) tanórai hospitálásokon, o elemzés, értelmezés.

5. Ajánlott irodalom Balogh László (1993): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. KLTE, Debrecen. Bárdossy I. – Dudás M. – Pethőné ? – Priskinné ? (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. PTE, Pécs. Deese, J. - Deese, E.K. (1992): Hogyan tanuljunk? Panem Kft., Budapest. Falus Iván (szerk.,2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Iskolapszichológia 14. ELTE, Budapest. Iskolapszichológia 2. ELTE, Budapest. Mező Ferenc (2004): A tanulás stratégiája. Pedellus, Debrecen.

2006. 04 5./123

Oroszlány Péter (1994): Tanári kézikönyv a tanulás tanításához. Alternatív Közgazdasági Gimnázium Alapítvány, Budapest. Roeders, P. (1998): A hatékony tanulás titka. Kalibra Kiadó, Budapest. Szabó László Tamás (1985): A rejtett tanterv. Magvető Kiadó, Budapest.

2006. 04 5./124

A tanegység megnevezése Együttműködő tanulás (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Gyenge előfeltétel: Tanulás és tanítás

Kód

Kredit 2


Kontaktóraszám 30

1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A kooperatív tanulás amellett, hogy az aktív, a tanulási folyamatra reflektáló, önszabályozó tanulás lehetőségét teremti meg, egyúttal az iskolában teret ad az ember természetes tanulási módjának: a közösségi tanulásnak. A tanulásnak ez a módja bizonyíthatóan javítja a diákok egyéni tanulmányi eredményeit, együttes teljesítményét, fejleszti szociális képességeiket, növeli a gyerekek tanulási motiváltságát, és elősegíti a pozitív kapcsolatok kialakulását a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményű tanulók, illetve a speciális nevelési szükségletű, hátrányos helyzetű, migráns vagy kisebbségi származású gyermekek és a többi tanulótárs között. A kooperatív munka során a tanulók, hallgatók képessé válnak a csoportokban önállóan dolgozni, megfogalmazni az ötleteiket, képesek lesznek a tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információ közös elemzésére, integrálására, értékelésére, arra, hogy eredményeiket a többiek előtt ismertessék. A hallgatók a feladatok elvégzése során szembesülhetnek azzal, hogy a különféle közös tevékenységek által a tanulók mennyire alaposan ismerhetik meg egymás erősségeit, gyengeségeit, és észrevétlenül hogyan tanulják meg figyelembe venni diáktársuk sajátosságait, kívánságait és igényeit is. A szemináriumokon a kooperatív gyakorlatok során a hallgatók átélhetik, hogy az aktív és értelmes tanulást, a kritikai gondolkodás fejlődését hogyan segíti és erősíti a tanulói együttműködésre épülő feladatok elvégzése. A gyermeki személyiségből kiinduló, az egyén sajátosságait figyelembe vevő pedagógiai gondolkodásmód természetesnek tekinti a gyerekek különféle előzetes tapasztalatait, a tanulásról és a tanulóról alkotott elképzeléseik különbözőségét, értékeik és normáik sokféleségét. A tantárgy ezért abban is meg kívánja erősíteni a tanárjelölteket, hogy a tanítás-tanulás folyamata során a tanulók szelekciója, homogenizáló csoportosítása (különböző iskolákba, osztályokba) helyett a tanulásszervezésben rejlő lehetőségeket akarja és tudja alkalmazni (pl. egyéni-, páros- és csoportmunka a tanítási órákon). 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása „A tanulás támogatása” c. blokk programjában felsorolt kompetenciák fejlesztésén kívül hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanárszakos képzése során alkalmassá váljon - Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére, ennek érdekében = a pedagógus a csoport és a csoportfejlődés pszichológiai, szociológiai, kulturális sajátosságainak ismeretében képes a csoportok, közösségek számára olyan pedagógiai helyzeteket teremteni, amelyek elősegítik a csoporttagok szűkebb és tágabb közösségek iránti elkötelezettségét, amelyek alapján nyitottá válnak a

2006. 04 5./125

demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi, nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására, = az iskola világában tudatosan kezeli az értékek sokféleségét, nyitott mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására; és képes olyan pedagógiai helyzetek teremtésére, amelyek ezeknek az értékeknek elfogadását segítik, = személyes példájával és a közösségi viszonyok szervezésével hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók nyitottá váljanak, egymás iránt elfogadóbb módon viselkedjenek. - A tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében = minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat, = elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek. - A tanulási folyamat szervezésére, irányítására, ennek érdekében = képes változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, hatékony tanulási környezet biztosítására, = ismeri, és tudatosan figyelembe veszi a tanulói tudás különböző formáinak, szerveződésének, a készségek és képességek fejlődési törvényszerűségeit, = képes a tanítási egységek céljainak megfelelő, a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes ismeretekkel rendelkező tanulók életkorának, érdeklődésének megfelelő módszerek kiválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására. Alkalmas önállóan, kreatívan kooperatív tevékenységek kialakítására, megszervezésére és vezetésére. Ismeri a kooperatív tanulásszervezés sokoldalú alkalmazásának lehetőségeit, feltételeit, = képes tudatosan és differenciáltan alkalmazni a társas tanulás különböző formáit, kereteit, = képes elősegíteni a tanulók részvételét a saját és a csoport teljesítmények fejlesztő értékelésében. - Szakmai együttműködésre és kommunikációra, a tanulókkal való együttműködésre, hatékony kommunikációra, s ennek érdekében = ismeri azokat a nézeteket és tudományos tapasztalatokat, melyek a csoportos, együttes, kooperatív tanulásszervezés hatékonysága mellett szólnak, ismeri az ilyen csoportszervezés sajátos feladat- és feltételrendszerét. 3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  Pedagógusszerep – különböző tanulásfelfogások.  Tanulásról, tanulóról alkotott képek és az egyéni tanulási sajátosságok, tanulási módok  Az intelligencia különböző formái.  Kooperatív technikák (módszerek, jó gyakorlatok megismerése)  Csoportalakítás, szerepek és kommunikáció a csoportban, munkára ösztönzés csoportmunkában.  A kooperatív tanulás tervezése (egyéni és szervezeti szinten; kooperatív munka, tematikus terv, epocha, projekt).  Saját tanítási terv (kooperatív) készítése és kipróbálása.  Értékelés (önértékelés, szöveges értékelés, szempontok, pozitív és segítő értékelés).

2006. 04 5./126








A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A feladatok közt 3-5 feladat vagy 3-5 részegységből felépülő, de összefüggő munka vagy dolgozat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munkaportfoliójában ad le (pl. saját szaktantárgyában konkrét példák a kooperatív tanulásszervezésre, kooperatív óraterv, a hallgatók együttműködésén alapuló szemináriumi foglalkozás megtartása, a kooperatív tanulás szakirodalmának kritikus elemzése, Egy tanulói együttműködés esetének feldolgozása, elemzése stb.). A kooperatív tanulás gyakorlatának megfigyelését szolgáló, iskolai tapasztalatszerzésen való részvétel (legalább 4 tanóra), és a tapasztalatok, problematikus szituációk közös, csoportos vagy egyéni megbeszélése, megvitatása, a reflexiók írásbeli vagy szóbeli megfogalmazása. A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.

5. Ajánlott irodalom A kötelező és az ajánlott szakirodalmat minden tanévben a tanegység felelőse határozza meg. A tanterv összeállításakor ez az ajánlott irodalomjegyzék a következő: Hortobágyi Katalin (2002): Projekt kézikönyv ALTERN füzetek 10., Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák. OKI, Budapest. Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest. Lénárd Sándor – Rapos Nóra (Szerk.) (2004): Magtár – Ötletek az adaptív oktatáshoz. OKI, Budapest. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Orbán Józsefné (Szerk.) (1999): Tanulás a nevelési folyamatban. Oktatási segédanyag az együttműködő tanuláshoz. Tanárképzők Szövetsége, Pécs.

2006. 04 5./127

A tanegység megnevezése Nevelési és oktatási stratégiák, módszerek (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Gyenge feltétel: Tanulás és tanítás

Kód

Kredit 2

A kurzus jellege Kontaktóraszám Szeminárium 30 Az értékelés formája Gyakorlati jegy

1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A tantárgy a címének megfelelően a közoktatásban alkalmazható nevelési és tanítási stratégiáknak, módszereknek, eljárásoknak a megtanítását, megtanulását szolgálja. Egy pedagógus módszertani repertoárja fontos összetevője a rá jellemző pedagógiai kultúrának, azonban a módszertani elemek ismerete önmagában még nem határozza meg ezt a pedagógiai kultúrát. Technikai szinten, akár készségként működően is elsajátíthatók a nevelés, a tanítás módszerei, alkalmazásuk minősége azonban nem ezektől a készségszintű ismeretektől, nem a begyakorlottságtól függ, hanem attól, hogy milyen nevelési felfogás keretei között, s milyen átfogó tanulási környezetek elemeiként alkalmazza a pedagógus ezeket a stratégiákat, módszereket. Vagyis az alapvető pedagógiai, didaktikai szemlélet, a követett pedagógiai paradigma a meghatározó, s még a nagyon jól megtanult, technikailag megfelelően alkalmazott módszerek is negatív hatást fejthetnek ki nem megfelelő pedagógiai elképzelések megvalósításának keretei között. A tantárgy tanítása során ezt az összefüggést végig szem előtt tartva a tanult módszerek alkalmazásának elvi hátterére is minden esetben reflektálni szükséges. A tantárgy szeminárium, és sokkal fontosabb céljának tekinti a hallgatók módszertani repertoárjának számottevő gazdagítását, szemben a módszerfogalom akkurátus definiálásával, s a neveléselméleti valamint didaktikai terminusok kusza halmazának rendezésével. A tárgyalt nevelési és oktatási módszerek a szakirodalomban fellelhetőkből kerülnek ki, és a tantárgy tanítása során cél, hogy a módszerek minél nagyobb körével foglalkozzunk. Külön tárgyaljuk a nevelési módszereket, a hazánkban leginkább elterjedt osztályozás keretében (közvetlen és közvetett nevelési módszerek, Bábosik, 1999), és külön az oktatás módszereit (a szervezési módok szerinti osztályozásban), de megvizsgáljuk a két rendszer kapcsolódásait is. A módszerek vizsgálata során elsősorban a módszerek leírása, alkalmazásuk feltételei, előnyei és hátrányai, kiválasztásuk kritériumai, az alkalmazásuk során várható problémák és azok megoldásai kerülnek előtérbe. Minden módszer megismerése során megfelelő számú példa megbeszélése segíti a tanulást. A tantárgy tartalmának természete olyan, hogy a feldolgozás során döntő mértékben építhetünk a hallgatók öntevékenységére. Amennyire lehetséges, a módszerekkel gyakorlati módon, lehetőleg kipróbálva őket ismerkedjenek a hallgatók. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanárszakos képzése során alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében

2006. 04 5./128

= az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes más elméletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekszik, = egységes folyamatként szemléli a nevelést és az oktatást a pedagógiai tevékenységében, átlátva a kettő elkülöníthető tényezőit, = elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek, = pedagógiai munkájában képes összekötni az oktatás tartalmait és módszereit a nevelés szempontjaival, és kihasználja a tipikusan nevelési tevékenységekben rejlő tudás- és kompetenciafejlesztő lehetőségeket is, – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére, ennek érdekében = ismeri az együttműködést és a versengést kiváltó módszerek előnyeit és hátrányait, és a tanulók közti interakció és együttműködés elősegítésének sokféle kooperációs technikáját, = ismeri és felismeri az egyes tanulók csoportból való kirekesztésének lehetséges okait, és ismer olyan nevelési-oktatási módszereket, amelyekkel a kirekesztődés veszélyét csökkenteni, illetve megelőzni képes, = maga is elkötelezett a közösségek építése iránt, és törekszik elősegíteni a tanulók önszerveződését is, = a gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével, = képes a csoportok alakításába, fejlesztésébe magukat a tanulókat is tevékenyen bevonni, illetve egyre nagyobb kezdeményező szerepet adni, = olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát, = a tanulói közösségek életének szervezésében képes olyan tapasztalatokra épülő nevelési folyamatot felépíteni, amely megerősíti – mindenki önállóságának megőrzését biztosítva – a csoportkohéziót, a tagokban a csoport iránti, függőség nélküli elkötelezettséget és a közösségi élet megbecsülését, valamint segíti a közösségi értékek: figyelem, altruizmus, tolerancia stb. bensővé válását, = képes a pedagógiai szituációkban a tanulókkal együttműködni, vitázni, mások ötleteit és véleményét értékelni, alternatívákat javasolni és a döntéshozatalt elősegíteni, = képes a tanulókat a demokratikus értékek és szabályok szerinti cselekvés tapasztalatában részesíteni, és segíteni őket abban, hogy a demokratikus értékekre, folyamatokra, intézményekre és saját tapasztalataikra reflektálni tudjanak, – a pedagógiai folyamat tervezésére, ennek érdekében = alkalmazni tudja a tanulásra és személyiségfejlődésre vonatkozó pszichológiai, filozófiai és pedagógiai elméleteket a pedagógiai folyamat tervezésekor, = ismeri a tanulásszervezés módjairól és a tanulói munka különféle formáiról kialakított elméleteket, az oktatási módszerekre és eszközökre, azok csoportosítására és kiválasztására vonatkozó nézeteket, az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, várható eredményeit, = ismeri a tanulási források, információforrások, információs rendszerek, az információs és kommunikációs technológia tanítási-tanulási folyamatban való

2006. 04 5./129

alkalmazásának elméleti hátterét, tanórai és tanórán kívüli alkalmazási lehetőségeit és korlátait, = ismeri a tanteremtől eltérő iskolai és iskolán kívüli tanulási helyszínek széles skáláját, szervezési sajátosságaikat és pedagógiai lehetőségeiket, korlátaikat, = ismeri a tananyagok, módszerek, taneszközök kiválasztását befolyásoló szempontokat, = tisztában van a tanítási-tanulási folyamat egyes elemei közti hatásrendszerrel, = rendelkezik a pedagógiai folyamat elemzéséhez és értékeléséhez szükséges ismeretekkel, = elfogadja, hogy a tervezés során a tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot kell elsősorban szem előtt tartania, = elfogadja, hogy terveinek megvalósításában rugalmasan kell alkalmazkodnia a nem tervezett szituációkhoz, nyitott a tanulói kezdeményezésekre, = meg tudja határozni a tanulás-tanítás stratégiáját. A módszerek, eszközök és munkaformák megválasztásában komplex módon veszi figyelembe a pedagógiai helyzet minden lényeges elemét:  az oktatás általános elveit, céljait, törvényszerűségeit;  a tananyag tartalmát;  a tanulókról való tudását (fejlettségük, szociális készségeik, együttműködési képességeik, előzetes tudásuk);  az oktatás környezetének lehetőségeit, korlátait;  önmagáról, saját tanári tevékenységéről kialakult tudását = k épes a tanulókkal együttműködve megtervezni a tanulók tanórán kívüli közös tevékenységét (pl. erdei iskolai programot, tanulmányi kirándulásokat), – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, ennek érdekében = ismeri a tanári szerepek és feladatok változásait a tanítás-tanulás különböző stratégiáinak megvalósításakor, = tájékozott a szervezési módok, a hagyományos és korszerű, a tanári közlésen, együttműködésen és a tanuló dominanciáján alapuló oktatási módszerek széles körének sajátosságairól, = ismeri az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, s az eredményes megvalósításuk szakmai feltételeit, technikáit, = vallja, hogy a tanulás aktív folyamat, amelyben a tanuló maga konstruálja tudását, = tisztában van azzal, hogy a különböző tanulócsoportok fejlesztése még hasonló célok esetében is különböző oktatási stratégiát igényel, = elfogadja, hogy egy adott pedagógiai, tanulásszervezési helyzet megoldására többféle stratégia is létezhet, = igyekszik a tanulók személyiségének minél teljesebb megismerésére, elkötelezett aziránt, hogy minden tanulójának a megfelelő tanulási környezetet biztosítsa, és oktatási stratégiáit eszerint tervezze, = törekszik a tanulók kritikai gondolkodásának és a tanulás önszabályozásának személyre szabott fejlesztésére, = elfogadja, hogy a tanítási - tanulási folyamat alapja az önálló tapasztalatszerzés, s a pedagógus szerepe az ehhez segítő, támogató és facilitáló környezet biztosítása, a fejlesztő értékelés megfogalmazása, = a megismerési folyamat pszichológiai jellemzőit és az ezeket befolyásoló tényezőket ismerve és értve képes az aktivitást, interaktivitást, motivációt és

2006. 04 5./130

=

=

=

=

= = = = = =

= = =

= =

differenciálást elősegítő, az életkori sajátosságoknak megfelelő tanítási stratégiákat, a módszerek és eszközök gazdag választékát alkalmazni, képes felismerni az egyes tanulók és a tanulócsoport aktuális állapotát és szükségleteit és ezekhez a lehetőség szerint az oktatás folyamatában is alkalmazkodni, képes a tanulók tapasztalataira, előzetes tudásukra építeni, ösztönözni a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat, elősegíteni és fejleszteni az előbbiekre való folyamatos reflektálást a tanulási folyamat során, képes az tanulási folyamatot oly módon szervezni és irányítani, hogy a tanulók önálló tapasztalatokhoz juthassanak, ezeket önállóan dolgozhassák fel, illetve, hogy az összefüggéseket maguk fedezhessék fel, képes figyelembe venni és felhasználni a tanulók személyes érdeklődését, egyéni ötleteit; teret biztosítani az önálló vélemények megfogalmazására, közös megbeszélésére; a tanulók szóbeli, írásbeli kifejezésmódját fejlesztve a tanulás eredményének változatos, kreatív bemutatására, képes a cselekvő tanulást életszerű helyzetekben, a diákok hétköznapi tapasztalataira építve megszervezni, képes tudatosan és differenciáltan alkalmazni a társas tanulás különböző formáit, kereteit, tisztában van a társas elsajátítás különböző formáival, a kooperációnak és a versenynek a tanulásra gyakorolt lehetséges hatásaival, érti és felhasználja a tanulási környezetnek a tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását, együttműködő, ösztönző partnerré kíván válni, aki nem kívülről irányít, hanem belülről látja meg, hogy mikor, kinek van szüksége segítségre, a tanulói önállóságot, aktivitást és a tanulók közti interaktivitást inspiráló tanulási környezetet biztosít és ennek elősegítése érdekében bizalomteli légkört teremt, úgy alakítja az iskolai tevékenység-kínálatot, hogy az minél szélesebb terepet kínáljon a tanulói feladatvállalásnak, az egyéni és közös tevékenységeknek, képes a tanulók figyelmét, érdeklődését felkelteni, lekötni és a tanulás szolgálatába állítani, átorítja és támogatja a tanulók aktív részvételét a tanulási-tanítási folyamatban, a tanulás módjának megválasztásában, a tanulás során fellépő nehézségek korrigálásában, a tanulás eredményességének felelősségteljes értékelésében, ösztönözi a saját problémamegoldó módszerek, hatékony tanulási stratégiák kialakítását, feladatadása sokszínű; élményszerű, tanórán kívüli tanulási helyzetekre is kiterjed.

3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  Nevelési, oktatási módszer és az alkalmazott pedagógiai paradigma összefüggése, az utóbbi meghatározó szerepe.  A pedagógus módszertani kultúrája gazdagságának jelentősége.  A nevelés és az oktatás stratégiáinak, módszereinek összefüggése o a nevelői, tanári szerepekkel, o az önszabályozott tanulással,

2006. 04 5./131

 

o a nevelés, oktatás tevékenységekre alapozottságával, o a differenciálás igényével, o a közösségformálással, a csoportban való együttműködéssel, Nevelési módszerek Az oktatás stratégiái és módszerei








A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A feladatok közt 3-5 feladat vagy 3-5 részegységből felépülő, de összefüggő munka vagy dolgozat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munkaportfoliójában ad le (pl. nevelési szituációk elemzése, nevelési módszerek valóságos iskolai helyzetben történt alkalmazásaival kapcsolatos megfigyelések leírása, elemzése, oktatási módszerek kipróbálása tanítási helyzetben, beszámoló a tapasztalatokról, „különleges” módszerek felkutatása és bemutatása konkrét példák említésével, stb.). A nevelési és az oktatási módszerek alkalmazásának megfigyelését szolgáló, iskolai tapasztalatszerzésen való részvétel (legalább 4 tanóra), és a tapasztalatok, érdekes, vagy problematikus szituációk közös, csoportos vagy egyéni megbeszélése, megvitatása, a reflexiók írásbeli vagy szóbeli megfogalmazása. A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium értékelése szempontjából a feladatok teljesítése elfogadható, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.

5. Ajánlott irodalom Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Csapó Benő (2003): A pedagógiai értékeléstől a tanítás módszereinek megújításáig: diagnózis és terápia. Új Pedagógiai Szemle, 3. 12-27. Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván (2001): Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (Szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 232-260. M. Nádasi Mária (1997): A reformpedagógia nevelési-oktatási intézményeinek tanulói tevékenységrendszere. In: Bábosik István (Szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest, 184-204.

2006. 04 5./132

Zrinszky László (1997): A pedagógusszerep modelljei. In: Bábosik István (Szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest, 131-149.

2006. 04 5./133

A tanegység megnevezése Kód Projektpedagógia (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyenge feltétel: Tanulás és tanítás Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A kurzus a projektpedagógia elméleti hátterének és gyakorlatának megismerését a gyakorlatba ágyazva, projekteknek a szemináriumi tevékenység során történő elkészítésén keresztül segíti. Ebből következően tartalmi, szerkezeti és metodikai szempontból egyaránt a projektpedagógia alapelveit követi: Közvetlen kapcsolatban van az iskolán kívüli világgal, az „élettel”, lehetővé teszi az aktív tapasztalást, a saját élményű tanulást. A hallgatók világához tartozó, őket érdeklő gyakorlati témára fűzi fel a tanítási-tanulási folyamatot. Közös termék, projekt készül, amelyben a részletek egésszé állnak össze, ebben a hallgatók aktív közreműködők, a tervezés fázisától a szervezésen, kivitelezésen át egészen az értékelésig. A spontaneitás a folyamat „tervezett” része. Tartalma több tantárgy anyagából, komplex, illetve integrált módon tevődik össze, és ilyen komplex tartalmak kidolgozására ösztönzi a hallgatókat is. Az ismeretszerzéssel egyenrangú szerepet kap a képességek és attitűdök fejlesztése. A tanulás irányítása indirekt módon történik. A szeminárium során készítendő feladatok a hallgatók együttműködésére épülnek, egyes fázisaik azonban egyéni munkát is igényelnek. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanárszakos képzése során alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében = képes a tanulók megismerése során a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő, többféle módszer alkalmazására, = igyekszik a tanulók személyiségének minél teljesebb megismerésére, elkötelezett aziránt, hogy minden tanulójának a megfelelő tanulási környezetet biztosítsa, és oktatási stratégiáit eszerint tervezze, = törekszik a tanulók kritikai gondolkodásának és a tanulás önszabályozásának személyre szabott fejlesztésére, = ösztönözi a saját problémamegoldó módszerek, hatékony tanulási stratégiák kialakítását, – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére, ennek érdekében = ismeri az együttműködést és a versengést kiváltó módszerek előnyeit és hátrányait, és a tanulók közti interakció és együttműködés elősegítésének sokféle kooperációs technikáját, = a gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével, 2006. 04 5./134

= képes a csoportok alakításába, fejlesztésébe magukat a tanulókat is tevékenyen bevonni, illetve egyre nagyobb kezdeményező szerepet adni, = olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát, = tisztában van a társas elsajátítás különböző formáival, a kooperációnak és a versenynek a tanulásra gyakorolt lehetséges hatásaival, = képes tudatosan és differenciáltan alkalmazni a társas tanulás különböző formáit, kereteit, – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, ennek érdekében = képes a hétköznapi és tudományos megismerés, alkalmazás közötti különbségeket, a kettő közötti kapcsolatot (s az utóbbi eljárásait) a tananyagban megjelentetni, = képes olyan alkalmakat, feladatokat beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba, melyben a tanulók támogató környezetben próbálhatják ki tudásuk adaptivitását, = ismeri a tanári szerepek és feladatok változásait a tanítás-tanulás különböző stratégiáinak megvalósításakor, = tájékozott a szervezési módok, a hagyományos és korszerű, a tanári közlésen, együttműködésen és a tanuló dominanciáján alapuló oktatási módszerek széles körének sajátosságairól, = ismeri az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, s az eredményes megvalósításuk szakmai feltételeit, technikáit, = elfogadja, hogy egy adott pedagógiai, tanulásszervezési helyzet megoldására többféle stratégia is létezhet, = a megismerési folyamat pszichológiai jellemzőit és az ezeket befolyásoló tényezőket ismerve és értve képes az aktivitást, interaktivitást, motivációt és differenciálást elősegítő, az életkori sajátosságoknak megfelelő tanítási stratégiákat, a módszerek és eszközök gazdag választékát alkalmazni, = képes a tanulók tapasztalataira, előzetes tudásukra építeni, ösztönözni a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat, elősegíteni és fejleszteni az előbbiekre való folyamatos reflektálást a tanulási folyamat során, = képes figyelembe venni és felhasználni a tanulók személyes érdeklődését, egyéni ötleteit; teret biztosítani az önálló vélemények megfogalmazására, közös megbeszélésére; a tanulók szóbeli, írásbeli kifejezésmódját fejlesztve a tanulás eredményének változatos, kreatív bemutatására, = képes megteremti az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás integrációját, = érti és felhasználja a tanulási környezetnek a tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását, = a tanulói önállóságot, aktivitást és a tanulók közti interaktivitást inspiráló tanulási környezetet biztosít és ennek elősegítése érdekében bizalomteli légkört teremt, = a normák és szabályok kialakításban és betartásában az életkoruknak megfelelő felelősséggel ruházza fel a tanulóit, = úgy alakítja az iskolai tevékenység-kínálatot, hogy az minél szélesebb terepet kínáljon a tanulói feladatvállalásnak, az egyéni és közös tevékenységeknek, = elsőrendű feladatának tartja a tanulók tanulási képességeinek fejlesztését, az önszabályozó tanulás kialakítását,

2006. 04 5./135

= elfogadja, hogy az önszabályozó viselkedés kialakításához döntési helyzetek, közös szabályalkotás és értelmezés elé kell állítani a tanulókat, = képes a tanulók figyelmét, érdeklődését felkelteni, lekötni és a tanulás szolgálatába állítani, = bátorítja és támogatja a tanulók aktív részvételét a tanulási-tanítási folyamatban, a tanulás módjának megválasztásában, a tanulás során fellépő nehézségek korrigálásában, a tanulás eredményességének felelősségteljes értékelésében, = feladatadása sokszínű; élményszerű, tanórán kívüli tanulási helyzetekre is kiterjed, 3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  A projektoktatás tanuláselméleti háttere, nevelésfelfogása.  Projektek tervezése, szervezése, lebonyolítása.  A környezet szerepe: iskola és környezete, illetve előkészített környezet.  Az egyéni és csoportos tanulás szerepe, módszerei a projektoktatásban.  Értékelés a projektmunkában, projekt alapú értékelés.  Projektkészítés a gyakorlatban. 4. Követelmények A szeminárium teljesítésének feltétele a kontakt órákon történő rendszeres, aktív részvétel, csoportos projektmunka készítése és lebonyolítása, e projektmunka készítésének és lebonyolításának folyamatáról írásos anyag készítése, és az elkészült projekt szöveges reflexiója. Az írásos anyagból portfólió készül. 5. Ajánlott irodalom A kötelező és az ajánlott szakirodalmat minden tanévben a tanegység felelőse határozza meg. A tanterv összeállításakor ez az ajánlott irodalomjegyzék a következő: Berner, Hans (2004): Az oktatás kompetenciái. Aula, Budapest . Dewey, J. (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest. M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Németh András - Skiera, Ehrenhardt (1998): Reformpedagógia és az iskola reformja. Eötvös Kiadó, Budapest.

2006. 04 5./136

A tanegység megnevezése Kód Szabadidő és pedagógia (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Család és iskola a változó társadalomban Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. Felfogásunkban a posztmodern-posztindusztriális társadalomban a kötelezőség és szabad hozzáférhetőség kontinuumában intézmények-piaci szolgáltatások-civil kezdeményezések árnyalt, átmenetekben gazdag, dinamikusan változó rendszere áll készen arra, hogy segítse az új nemzedékek szocializációját, értékorientációját, másfelől biztosítsa az un. szabadidő felhasználásának-, eltöltésének sokféle fajtáját, közben saját használatára, illetve szélesebb értelmű társadalmi alkalmazásra szoktassa látogatóit. Tantárgyunk e szemléletmódot érvényesíti, ebben a kontextusban tekint az iskolára – sem alá-, sem túlbecsülve ennek jelentőségét. A hallgatók saját tapasztalatainak bevonásával kerüljön sor a tananyag feldolgozására, nyíljon lehetőség a hallgató lakóhelyének, gyakorlóhelyének tudatos megismerésére tárgyunk szempontjából. A nyitottság, multitkulturalizmus a képzés vezérlő elve, a feldolgozásban pedig kulturális antropológiai-művelődésszociológiai-szociálpszichológiai és személyiségpszichológiai, nemkülönben művelődéselméleti interdiszciplinaritás érvényesül. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanárszakos képzése során alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében = ismeri és értelmezni tudja az emberről szóló legfontosabb tudományos eredményeket, a különféle emberképeket, az azokhoz kapcsolható nevelésfelfogásokat, tudatában van a megközelítésmódokat befolyásoló szociokulturális tényezőknek, és felismeri mindennek a személyiségfejlesztésre vonatkozó hatásait, = ismeri az ember egész életen át tartó fejlődésére vonatkozó legfontosabb tudományos eredményeket, különös tekintettel a gyermek-, serdülő- és ifjúkori fejlődésre; ismeri és értelmezni tudja a gyermekkorral kapcsolatos különböző kulturális, szociológiai felfogásokat, = törekszik az eltérő elméleti megközelítésmódokban rejlő szempontokat egyszerre érvényesíteni a nevelés-oktatás során, = az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes más elméletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekszik, = minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat, 2006. 04 5./137

= nyitott a jelenre, a gyerekek, fiatalok világára, környezetére, = elfogadja a hátrányos helyzet fogalmának és a különleges bánásmódot igénylő tanulók kategorizálásának viszonylagosságát, soha nem stigmatizálja a tanulókat, = egységes folyamatként szemléli a nevelést és az oktatást a pedagógiai tevékenységében, átlátva a kettő elkülöníthető tényezőit, = elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek, = képes a kortárs kulturális-társadalmi jelenségek nyitott és kritikus elemzésére a nevelés-oktatás szempontjainak figyelembe vételével, – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére, ennek érdekében = ismeri és átlátja a tanulói közösségek életének főbb szociálpszichológiai, szociológiai és kulturális antropológiai elméletét, értelmezését; ismeri és érti a társas kapcsolatok, a csoportfolyamatok alakulását; az egyén és a csoport viszonyát, egymásra hatásait, = ismeri a tanulói csoportok és az egyes tanulók társas helyzetének megismerésére szolgáló módszereket, = ismeri és érti a gyerekek, fiatalok értékvilágát, szubkultúráit, = értelmezni tudja az egyén viselkedésre vonatkozó elvárásrendszerének befolyását az egyes szociális szituációk felismerésében, értelmezésében és az ennek megfelelő viselkedésben, = rendelkezik alapvető ismeretekkel a jelenkori kulturális-társadalmi problémákra vonatkozó kutatási eredményekről, elméletekről és a különböző cselekvési-megoldási utakról: különösképpen a társadalmi igazságtalanságok, egyenlőtlenségek, a diszkrimináció és a környezeti problémák tekintetében, = ismeri a demokratikus berendezkedés főbb általános és hazai intézményeit és jellemzőit, valamint az ezekkel kapcsolatban fölmerülő problémákat, = maga is elkötelezett a közösségek építése iránt, és törekszik elősegíteni a tanulók önszerveződését is, = nyitott saját elképzeléseitől eltérő vélemények, értékek megismerésére és tiszteletben tartására, = elfogadja, hogy a pluralista társadalmi életünk természetes velejárói a konfliktusok, = elkötelezett a demokratikus értékrend és az ennek megfelelő gondolkodásmód és cselekvés iránt, = érdeklődik a helyi és a szélesebb társadalmi illetve globális közegben zajló politikai, kulturális, társadalmi, természeti események, folyamatok, problémák iránt, különösen melyek közvetve vagy közvetlenül érintik tanulóinak helyzetét, életét, = a gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével, = képes a tanulókat a demokratikus értékek és szabályok szerinti cselekvés tapasztalatában részesíteni, és segíteni őket abban, hogy a demokratikus értékekre, folyamatokra, intézményekre és saját tapasztalataikra reflektálni tudjanak, = képes a tanulókban a társadalmi és környezeti problémák iránti érzékenységet felkelteni, ezek okainak és megoldásainak feltárását, valamint a saját cselekvési lehetőségek megtalálását elősegíteni,

2006. 04 5./138

= képes olyan programok illetve iskolai közeg kialakításában közreműködni, amely elősegíti a környezettudatos magatartásmódot, = ismeri a szocializáció lényegesebb szociológiai, szociálpszichológiai, oktatásszociológiai elméleteit; a szocializáció főbb terepeit, hatásait, különös tekintettel a családi szocializációra, a szabadidő eltöltésének tereire és a média világára, = átlátja és érti az iskola, a helyi társadalom és munka világának egymásra hatását, = elfogadja, hogy a tanulók fejlődésében az iskola csak az egyik tényező a szocializációs terepek közül, s ezért törekszik esélyteremtő pedagógiai munkájában más szocializációs terepek hatásait is figyelembe venni, = képes az iskolát és saját szerepét, illetve tevékenységét az iskola világára ható társadalmi folyamatokkal és kulturális sajátosságokkal összefüggésben értelmezni, = képes olyan nevelési-oktatási folyamat és helyzetek kialakítására, amely a tanulókban már meglévő erőforrásokra építve segíti elő esélyeik növekedését, = képes azonosítani a különböző szocializációs tényezők identitásra gyakorolt hatását és ezeket a tanulástámogatás szolgálatába állítani, = olyan tanulási környezetet teremt, amely az egyenlőség és a méltányosság elvén alapul, s amelyben megvalósul szociokulturális tudásának tanulásszervezési eljárásokba való transzformációja, = képes a nagyobb tanulókat abban segíteni, hogy adott esetben föl tudják mérni kevesebb esélyük természetét és lehetséges okait, valamint hogy találják meg a változtatás számukra lehetséges személyes és közösségi útjait, = képes iskolai és iskolán kívüli tapasztalatok szervezésével a tanulókban felébreszteni a társadalmi egyenlőtlenségek iránti érzékenységet, a saját és mások esélyének növelését segítő lehetséges utak felismerését, = képes a tanulók iskolai és iskolán kívüli problémáit megérteni, és megoldásukban kompetenciájának határain belül támogatást nyújtani vagy más szakember segítségének lehetőségét felajánlani, = ismeri és érti a különböző kultúrák értékvilágát, = ismeri a kultúraköziségre, multikulturalizmusra és kulturális keveredésre vonatkozó kutatások főbb eredményeit és a legfontosabb elméleti megközelítéseket, = ismeri az enkulturációra, különösképpen a kulturális identitás kialakulására vonatkozó kutatások főbb eredményeit, = ismeri a kultúratudományok tanulókat is érintő kulturális közegekre vonatkozó kutatási eredményeit, különös tekintettel az ifjúsági (szub)kultúrákra, a kulturális tevékenységekre, a médiára, a kisebbségi kultúrákra és az iskola mint kulturális világra vonatkozóakat, = tisztában van a fejlődés és a tanulás kulturális beágyazottságára vonatkozó kutatások főbb szempontjaival, = ismeri a populáris és elit kultúra értelmezésére, kutatására, feszültségeire és összeolvadására vonatkozó főbb kutatásokat, = ismeri a hazai kisebbségeket, jogaikat, a kisebbségpedagógiával kapcsolatos jogi dokumentumokat = nyitott mások és más kultúrák, értékvilágok elfogadására, = saját kulturális identitását meg tudja fogalmazni, de közben elfogadja a különböző kultúrák találkozását és keveredését, s igyekszik ezt a párbeszédet és kultúraköziséget előmozdítani a tanulói közösségben,

2006. 04 5./139

= elfogadja, hogy a nevelés-oktatás nem önmagában álló, független, hanem kulturális és kultúraközvetítő tevékenység, amely kulturális közegben, kulturális hatásoknak kitéve és az enkulturációs folyamatokon belül történik, = belátja, hogy a kultúraközvetítés során mindig fennáll annak a veszélye, hogy egyetlen, hatalmi pozícióban lévő kultúra értékei, művelődési elemei közvetítődjenek; ezért nem annyira a tanulók egy kultúrába való beolvadásának segítésére, hanem inkább a kulturális keveredést, a tanulók összetett, interkulturális identitását előmozdító nevelés-oktatásra törekszik, = elfogadja az iskola maga is kulturális világ, és egy olyan sokszínű, az iskola világával többször feszültségbe is lépő, kulturális közegben működik, amely a fiatalok életének része, = egyszerre nyitott és kritikus az ifjúsági kultúra megnyilvánulásaival, értékeivel szemben; értékelésében egyszerre törekszik figyelembe venni az egyes tanulók, tanulói csoportok saját kulturális világának tiszteletben tartásából, megértéséből és a tanulók fejlesztésének követelményéből fakadó szempontokat, = beállítottságának megfelelően törekszik a magasnak és a populárisnak tekintett kultúra értékeinek az elfogadására és kritikus szemléletére, = nevelési-oktatási tevékenységében figyelembe veszi az alapvető emberi jogokat, a nyugati kultúrában és társadalmakban jelenlévő főbb értékmegközelítéseket, ugyanakkor a különféle kultúrák értékvilágát és az értékek átalakulásának, változásának folyamatát is, = értelmezni tudja a médiában, az internet világában és a szabadidőhöz köthető más kulturális közegekben megjelenő értékeket és hatásaikat a tanulók világára, = képes az iskola és a fiatalokat körülvevő kulturális világ, valamint az elitnek és populárisnak tekintett kulturális megnyilvánulások hasonlóságainak, különbségeinek, feszültségeinek értelmezésére és ezek figyelembe vételére pedagógiai tevékenységében, = képes a tanulásban működő és arra ható kulturális tényezőket értelmezni, és ezek figyelembe vételével segíteni a tanulók tanulását az oktatási folyamat során, = képes olyan kulturális eseményekben való részvétel előmozdítására, és olyan sokszínű, iskolán kívüli tevékenységek megszervezésére, melyek a különféle kultúrákkal való találkozást és párbeszédet segítik elő, = segíti a tanulókat, hogy kritikusan viszonyuljanak a társadalomban jelenlévő előítéletekhez, és hogy vegyék észre és bontsák le saját előítéleteiket, = olyan nevelési környezetet teremt, amelyben a tanulók értékesnek, elfogadottnak érezhetik magukat, és amely segíti őket, hogy megtanulják tisztelni, elfogadni más kulturális közegekből jövő társaikat, valamint konstruktívan együttműködni velük, – a pedagógiai folyamat tervezésére, ennek érdekében = iskolájának lehetőségeihez, felfogásához mérten képes olyan nevelési környezet létrehozására, amelyben a tanulók eleve sokszínű kulturális közeget tapasztalhatnak meg: megoszthatják egymás kultúráinak, szubkultúráinak jellegzetességeit, és megismerkedhetnek más kultúrák világával, = képes olyan nevelési és oktatási folyamatokat megtervezni és kialakítani, melyek integrálják, párbeszédbe vonják a különféle kultúrák sajátosságait, és így a tanulók összetett kulturális identitásának fejlődését segítik,

2006. 04 5./140

= elkötelezett az olyan tartalmi szabályozás mellett, amely elősegíti az egész életen át tartó tanulásra való felkészítést, az alkalmazható tudásrendszerek fejlesztését, a kompetenciaközpontú oktatás kibontakozását, – a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére, ennek érdekében = törekszik arra, hogy a valós helyzeteket multidiszciplinárisan, sokoldalúan, körültekintően elemezze, majd a tudását minél integráltabban felhasználva találjon megoldást, = törekszik arra, hogy úgy szervezze a tananyagot, hogy tanulói felkészülhessenek az egész életen át tartó tanulásra, = képes érzékeltetni saját tantárgyainak a műveltség egészében elfoglalt helyét, más műveltségi területekkel és a gyakorlati élettel fennálló kapcsolatait, – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, ennek érdekében = ismeri a tanulási források, információforrások, információs rendszerek, az információs és kommunikációs technológia tanítási-tanulási folyamatban való alkalmazásának elméleti hátterét, tanórai és tanórán kívüli alkalmazási lehetőségeit és korlátait, = ismeri a tanteremtől eltérő iskolai és iskolán kívüli tanulási helyszínek széles skáláját, szervezési sajátosságaikat és pedagógiai lehetőségeiket, korlátaikat, = képes az információs és kommunikációs technológiát aktívan és kreatívan használni, – szakmai együttműködésre és kommunikációra, ennek érdekében = képes megteremti az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás integrációját, = ismeri és felhasználja azokat a forrásokat és szervezeteket, melyek szakmai, gondozói, nevelői, fejlesztői munkájában segíthetik, Ismeri a gyermekjóléti, gyermek- és ifjúságvédelmi, kulturális és szabadidő, illetve az ifjúsági civil világ, a gyerekekhez, kamaszokhoz, fiatalokhoz forduló média intézményrendszerének jelenét és fontosabb történeti változatait, képes kritikával szemlélni a létező intézményrendszert, = szakmai döntéseit, választásait szakmai nyelven és szakmai indoklással tudja alátámasztani szóban és írásban is, 3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  Szabadság és kényszer a nevelésben  Az emberi életút releváns tevékenységei képességfejlesztés és képesség-felhasználás szempontjából  Képességfejlesztés és rekreáció összefüggései, fejlesztés a rekreáció képességére és motiváltságára  A játék szerepe az ember (fejlődő ember) életében és társas kapcsolataiban  A szabadidő problémája az emberiség történetében, kultúrák és sajátosságok  Az elkötelezettség problémája az ember életében  Az iskola: mi szabad és mi nem? A kötelező óráktól a szabadidőig  Szabadidő a (poszt)modern ember időmérlegében (az önkizsákmányolástól az oblomovizmusig)  A gyermekkor és kamaszkor jellegzetes szabad tevékenységei – extracurriculumok az iskolában (iskolai klubélet, napközi otthon, szakkörök, alkotókörök, önképzőkörök, versenyek, vetélkedők, ünnepek) 2006. 04 5./141

        

A „magyar modell”: játszóház, táncház, drámajáték, neofolklorizmus társadalomkritika A gyermeksajtó, gyermekmédia, a gyerekek, kamaszok kulturális intézményei A szabadidőpiac (pláza, disco és társai) Civil öntevékenység (gyerek- és serdülőszervezetektől a gang-ekig) Ifjúság és média Ifjúsági szubkultúrák, szórakozás, játék Táborozás, sportszervezés, turizmus Magányban párban, csoportban, családban, kortárscsoportban Projektmenedzsment, found raising

és




A hallgató készítsen esettanulmányt lakóhelyének vagy gyakorlóhelyének a szocializáció szempontjából releváns színtereiről, elemezze ezek működését, a hozzáférés módját, értékvilágát. Egy un. szabadidős tevékenységfajta technikáiban mutasson jártasságot, szakirodalmi tájékozottságot (játékvezetés, klubdélután-szervezés, játszóház, ünnepszervezés, kirándulás, táborozás, vetélkedő, szakköri foglalkozás stb.), készítse el s mutassa be egy ilyen programelem tervezetét, forgatókönyvét. Végezzen résztvevő megfigyelést egy iskolai és egy nem-iskolai un. szabadidőprogramon. Elemezze tapasztalatait.

5. Ajánlott irodalom Balázsy Zoltánné (szerk.,1997): Szabadidős tevékenységek. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Csatlósné Halász Ágnes (2004): Kézikönyv kezdő szabadidő-szervezők számára. RHKomplex Bt., Miskolc. Jánosi György (1986): A szórakozás történelmi funkcióváltozásai. Minerva, Budapest. Kereszty Zsuzsa (1974): Szabadidőmodellek. FPI, Budapest. Verebélyi Kincső (2005): Minden napok, jeles napok. Hétköznapok és ünnepek a népszokások tükrében. Timp Kft., Budapest. Trencsényi László (1997): Mozgalmak évada? Új Pedagógiai Szemle, 11. Trencsényi László (1978): Játéksarok. ILK, Budapest. Trencsényi László (2005): Évkönyv. Az általános művelődési központokról. ÁMKOE, Budapest. Muskovits István (Szerk.) (2005): Szabadidő-kalauz. Raabe K., Budapest. Gábor Kálmán (Szerk.) (2003): Információs társadalom és az ifjúság. Belvedere, Szeged. Mészáros György (2001): Techno kultúra. Iskolakultúra, 3. Sinkó István és Vásárhelyi Tamás (2004): Múzeum az iskolatáskában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Dömsödy Andrea (2003): Könyvtár-pedagógia. Flaccus, Budapest. Gabnai Katalin (2005): Drámajáték 10-14 éveseknek. Színházas könyv I. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./142

A tanegység megnevezése Tanulás a falakon túl (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Gyenge előfeltétel: Tanulás és tanítás

Kód

Kredit 2


Kontaktóraszám 30

1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A „Tanulás a falakon túl” c. tantárgy specifikus célja, hogy olyan, az iskolán kívüli tanulási színterekkel ismertesse meg a hallgatókat, melyek tudatos beépítése a nevelésioktatási folyamatba elengedhetetlen, és melyek alkalmat adnak a legújabb tanuláselméletek által megfogalmazott elvárásoknak. A tanulási folyamatot támogató intézmények és módszerek ismerete alapot ad a hallgatónak arra, hogy majdan tanárként az iskolán kívüli szervezett és spontán ismeretszerzés lehetőségeit tudatosabban közvetítse diákjainak. A kurzus során a hallgatók többek között megismerkednek közművelődés intézményeivel, így például a színházzal, a múzeummal, a könyvtárral, valamint a múzeumpedagógia, a könyvtárpedagógia alapjaival. A kurzus során a hallgatók különböző helyszínű foglalkozásokat elemeznek, megismerik az ott folyó tanítási-tanulási folyamatot. Megismerkednek az órák során alkalmazható munkáltató eljárásokkal, csoportmunka, önálló tanulói munka szervezésével, az ellenőrzés és értékelés formáival és módszereivel. Mivel egy szeminárium keretében nincsen mód arra, hogy minden intézmény és színtér pedagógiájával részletesen foglalkozzanak a hallgatók, a főbb tematikai csomópontok közt konkrétan csak három intézmény szerepel: múzeum, könyvtár, ÁMK. Azért indokolt ezek kiemelése, mert e helyszínek nyújtanak a leginkább lehetőségeket minden tantárgy számára a tanítás-tanulás folyamatában történő felhasználásra. Minden más színtér nyújtotta lehetőségek rövid bemutatása és pedagógiai elemzése is megtörténik azonban. A félév során a hallgatóknak döntési lehetőségük van, hogy mely más színtérrel (színház, mozi, faluház, művelődési otthon …) szeretnének még a szeminárium keretében részletesebben foglalkozni. Így az itt megadott főbb tematikai csomópontok nem fedik le a konkrétan létrejövő kurzusok tematikáját. A tantárgy tanításának célja továbbá, hogy felkeltse az érdeklődést az egyes témák részletesebb tanulmányozása iránt, orientáljon a mesterszinten szervezett, egyes, 40 kredit pontértékű, kizárólag második szakként választható tanári szakok felé. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása „A tanulás támogatása” c. blokk programjában felsorolt kompetenciák fejlesztésén kívül hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató  a nevelési-fejlesztési funkciókat betöltő szervezetek, intézmények, közösségek működésének szabályszerűségeiről való tájékozottságot szerezzen, és képessé váljék a velük való együttműködésre,  érdeklődjék a helyi és a szélesebb társadalmi, illetve globális közegben zajló kulturális, társadalmi, természeti események, folyamatok, problémák iránt, különösen azok iránt, melyek közvetve vagy közvetlenül érintik tanulóinak helyzetét, életét, 2006. 04 5./143

 

megismerje a szaktárgyait speciálisan jellemző tanulási környezeteket, tanulási forrásokat. az iskolában és iskolán kívül elsajátított tudás közötti ellentmondásokból származó problémákat megértse és tudja kezelni, képes legyen a tanulás különböző színterei közötti kapcsolatok kialakítására.

3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  Tudáskonstruálás, adaptivitás – tanterem – nem nevelési célú intézmények.  Az iskolán kívüli nevelési színterek típusai, szervezési, tervezési, módszertani sajátosságai.  Kulturális, közművelődési intézmények, közgyűjtemények, sportlétesítmények működése nevelési funkciói és iskoláknak szóló szolgáltatásai.  Múzeumpedagógia a szaktárgyak szolgálatában, lehetőségek, fejlesztőhatások, módszertani sajátosságok.  Az iskolán kívüli könyvtártípusok a nevelés és a szaktárgyak szolgálatában, lehetőségek, fejlesztőhatások, módszertani sajátosságok.  ÁMK, a falakon innen vagy a falakon túl?  A környezeti nevelés iskolán kívüli színterei: zoopedagógia, erdei iskola.  Az iskolai falain túlnyúló projektek. 4. Követelmények    

Az egyes témák feldolgozásához intézménylátogatások, hospitálások (legalább 4 tanóra) kapcsolódnak, melyeken kötelező a részvétel. A félév során a hallgatók a szeminárium keretében sajátélményű foglalkozáson is részt vesznek legalább egyféle intézményben. Két választott iskolán kívüli foglalkozást dolgoznak ki részletesen. Csoportmunkában szaktárgyaikat integráló olyan iskolai projektet terveznek, melynek kivitelezése során az iskolán kívül is kell tevékenykedniük a tanulóknak.

5. Ajánlott irodalom A kötelező és az ajánlott szakirodalmat minden tanévben a tantárgy felelőse határozza meg. A tanterv összeállításakor ez az ajánlott irodalomjegyzék a következő: Dömsödy Andrea (2003): Könyvtár-pedagógia. KTE, Flaccus, Budapest. Hortobágyi Katalin (2002): Projekt kézikönyv. ALTERN füzetek 10. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Kovalcsik Sándor (1987): A kultúra csarnokai. Művelődéskutató Intézet, Budapest. Nahalka István (2003): Túl a falakon, Az iskolán kívüli nevelés módszerei. Gondolat K. Kör, ELTE BTK Neveléstud. Tanszék, Budapest. Pintér Tibor - Ilosvay György (szerk.,1997): Pedagógiai lehetőségek az állatkertekben. Zoopedagógia. JGYTF, Szeged.

2006. 04 5./144

A tanegység megnevezése Kód Tanulási elméletek és stratégiák (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyenge előfeltétel: Tanulás és tanítás Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A tantárgy specifikus tartalmának kialakítása során érvényesített alapfeltevés szerint az, hogy hogyan értelmezzük a tanulási és a tanítási tevékenységet, folyamatot, meghatározza a tanulás és a tanítás módját, a tanulási-tanítási stratégiák használatát, s nagy mértékben a tanulás eredményességét is. Ahhoz pedig, hogy eredményesen tanuljanak a hallgatók, majd pedig eredményesen tanítsanak, szükséges megismerkedniük azokkal a tudományos pedagógiai elképzelésekkel, amelyek befolyásolják, meghatározzák az iskolai tanulást, tanítást; és azokkal a tanulással kapcsolatos naiv elméletekkel, amelyek szerint értelmezzük e folyamatot, magunkat, mint tanulókat, és amelyeken keresztül értelmezzük a tanulási környezetet, a tanítás eseményeit is. A tantárgy tanulása során lehetőséget kapnak a hallgatók arra, hogy az iskolai gyakorlatban uralkodó, a tanulással-tanítással kapcsolatos elképzeléseket, és a tanórákon megjelenő tanulási-tanítási stratégiákat felismerjék, kritikusan elemezzék. Módjuk lesz rá, hogy saját tanulásról alkotott elképzeléseiket tudatosítsák, a hallgatótársakkal és a pedagógia tanuláselméleteit megismerve változtassák, gazdagítsák; és hogy maguk is kipróbálják azokat a tanulási stratégiákat, technikákat, amelyek elősegítik az aktív, a tanulási folyamatra és megértésre reflektáló, az előzetes tudásra, tapasztalatra építő és a társakkal együttműködő tanulást. A tanárjelölteket a saját tanulási elképzeléseik tudatosítása, eredményes, adaptív változtatása mellett abban kívánja segíteni a tantárgy, hogy ennek megfelelően a saját tanítással kapcsolatos elképzeléseiket is tudatosan formálják, s ehhez tanulási-tanítási stratégiákat is megismerjenek, és végül annak belátását is igyekszik elősegíteni, hogy az iskolai gyakorlatban a változtatások, újítások nem működhetnek eredményesen a tanulásról, tanításról alkotott elképzelések tudatosítása nélkül. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanárszakos képzése során alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében = minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat, = elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek, = képes a tanuló énképének, tanulóképének sajátosságait; tanulási stílusát, elképzeléseit, módját, motivációját feltárni, a tanulás eredményességére gyakorolt hatását értelmezni, és felhasználni a tanuló sikeressége érdekében, 2006. 04 5./145

– az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére, – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, változatos tanítási-tanulási formák kialakítása, a tudásforrások célszerű kiválasztása, hatékony tanulási környezet kialakítása, ennek érdekében = tájékozott a szervezési módok, a hagyományos és korszerű, a tanári közlésen, együttműködésen és a tanuló dominanciáján alapuló oktatási módszerek széles körének sajátosságairól, = elismeri a tanulási folyamat tudatosításának szükségességét, elkötelezett híve a tanulás tanításának, = elfogadja, hogy egy adott pedagógiai, tanulásszervezési helyzet megoldására többféle stratégia is létezhet, = elfogadja, hogy a tanítási - tanulási folyamat alapja az önálló tapasztalatszerzés, s a pedagógus szerepe az ehhez segítő, támogató és facilitáló környezet biztosítása, a fejlesztő értékelés megfogalmazása, = képes a tanulók tapasztalataira, előzetes tudásukra építeni, ösztönözni a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat, elősegíteni és fejleszteni az előbbiekre való folyamatos reflektálást a tanulási folyamat során, = tisztában van a tanulási motiváció önszabályozását kialakító folyamattal, a tanulási motiváció szintjeivel, = az önálló és az egész életen át tartó tanulási folyamat kialakítás érdekében tudatosan figyel a tanulók sajátosságaira. 3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  A pedagógiai tanulás- és tanításelméletek, változásuk történeti, társadalmi és kulturális kontextusokban.  A konstruktivista pedagógia alapjai.  Tanulásról alkotott elképzelések, a tanulási környezet észlelése, értelmezése.  Tanulóképek, implicit, naiv és tudományos személyiségértelmezések.  Tanulás és metakogníció. A tanulás tervezése, szabályozása, értékelése.  Az értelmes, önszabályozó és kooperatív tanulást segítő tanulási stratégiák, módszerek, technikák. 4. Követelmények 



A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A feladatok közt 3-5 feladat vagy 3-5 részegységből felépülő, de összefüggő munka vagy dolgozat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek 2006. 04 5./146

 

megfelelően a munkaportfoliójában ad le (pl. tanárok, tanulók tanulásról, tanításról alkotott elképzeléseinek feltárása; reflektív, kooperatív tanulási stratégiát, technikákat használó tanóra elemzése; tanulási szituációk értelmezése tanári és tanulói szemmel; előzetes tudást elemző, problémakitűző tanulási stb. stratégiát alkalmazó foglalkozás, reflektív tanulást elősegítő feladatok tervezése, megtartása; a hallgató saját szaktantárgyához kötődően a fogalmi váltással kapcsolatos kutatások feldolgozása; gyermektudománnyal kapcsolatos kutatás készítése a hallgató saját szaktantárgyához kötötten stb.). A tanulási-tanítási stratégiák, módszerek tanórai megfigyelésén való részvétel (legalább 4 tanóra), és a tapasztalatok, problematikus szituációk közös, csoportos vagy egyéni értelmezése, megvitatása, a reflexiók írásbeli vagy szóbeli megfogalmazása. A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.

5. Ajánlott irodalom A kötelező és az ajánlott szakirodalmat minden tanévben a tanegység felelőse határozza meg. A tanterv összeállításakor ez az ajánlott irodalomjegyzék a következő: Balogh László (1993): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs – Budapest. Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet - Nahalka István (2001) (Szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): Gyermekkorkutatások és az iskola. In: Uők: Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 91-110. Mező Ferenc (2002): A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Kft., Debrecen. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./147

A tanegység megnevezése Tanulási környezetek (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Gyenge feltétel: Tanulás és tanítás

Kód

Kredit 2


Kontaktóraszám 30

1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A tanulási környezet az oktatáselmélet egyelőre nem kellően kiforrott, egységes értelmezéssel egyelőre nem rendelkező, de már ma is széles körben használt fogalma. Értelmezésünk szerint a tanulási környezet mindazoknak a tényezőknek a rendszere, amelyek a tanulócsoport tanulási tevékenységét meghatározzák, legyenek azok tárgyi vagy nem tárgyi jellegűek, tudatosan tervezettek és formáltak, vagy nem tudatosan szervezettek. Különösen a pedagógus vagy a tanuló közösség (a tanulók és a pedagógus) által készített terv, annak elvi, stratégiai, tanuláselméleti elkötelezettségei, a tanulás logikája, az alkalmazott stratégiák és módszerek, szervezési módok, de ugyanígy az alkalmazott eszközrendszer, a tanulás helyi és idői feltételei által alkotott rendszer nevezhető tanulási környezetnek. A tanulási környezet rendszerszerűsége, tehát az összetevőknek a deklarált céloknak megfelelően tervezett és szintén e céloknak megfelelően működő szisztémája adja e fogalom alkalmazásának jelentőségét. A tanárképzés más tantárgyai magát a tanulási környezetet, annak bizonyos jellegzetességeit, alkotóelemeit, részrendszereit tárgyalják, így e tanegység tanításának nem az a célja, hogy a tanulási környezetet általában, vagy annak részeit mutassa be. E tantárgy – amellett, hogy röviden áttekintést nyújt magának a fogalomnak az értelmezéséről, jelentőségéről – döntően azzal foglalkozik, hogy konkrét tanulási környezeteket, mint a legújabb fejlesztések mintáit mutassa be. A tantárgy tanulása során ezért a hallgatók megismerkednek hazai és külföldi oktatási fejlesztések, kísérletek tartalmával és eredményeivel, minden esetben mérlegelve a hazai adaptáció lehetőségének, az alkalmazás lehetséges körének kérdéseit. Tekintve, hogy a tantárgy tanítására szerveződő kurzusok tematikájának összeállításánál minden oktatónak a legújabb fejlesztésekre, kísérletekre tekintettel kell kiválasztania a szemináriumon feldolgozandó témákat, a konkrét tanulási környezeteket e leírásban nem adjuk meg. A szemináriumon legalább öt, hatékony tanulási környezetek kialakítását célzó oktatási fejlesztés feldolgozása történik meg, ezért a tantárgy tanításához szükség van egy olyan adatbázis kialakítására, amely konkrét dokumentumokat, internetes forrásokat tartalmaz, és folyamatosan megújul. Maga a feldolgozás változatos módszerekkel történjék. Helyet kaphat a projekt-szervezés, hazai fejlesztés feldolgozása esetén a fejlesztési folyamat helyi, intenzív megismerése (megfigyeléssel, interjúkkal, dokumentumok elemzésével, esettanulmány készítésével), források intenzív tanulmányozása és kritikai elemzése. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek Tekintve, hogy a tantárgy céljai, feladatai meglehetősen átfogóak (a tanulási környezetekkel foglalkozva a tanítással kapcsolatos pedagógiai tevékenység minden eleme szerephez jut), 2006. 04 5./148

ezért a tantárgy minden tanítással kapcsolatos kompetencia fejlesztéséhez hozzájárul. Így a tantárgy segíti, hogy a hallgató felkészüljön  a tanulói személyiség fejlesztésére,  tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére,  a pedagógiai folyamat tervezésére,  a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére,  az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére,  a tanulási folyamat szervezésére és irányítására,  a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására,  szakmai együttműködésre és kommunikációra, Ehhez a tantárgy elsősorban a következő területeken bővíti a hallgatók tudását:  a tanulás különböző formáinak ismerete,  a tanulói tudás különböző formáinak, szerveződésének, a fogalomrendszerek, készségek és képességek fejlődési törvényszerűségeinek ismerete,  alkalmazható tudás a tanulói teljesítményekre ható biológiai, pszichológiai, társadalmi és kulturális tényezőkről,  a helyi pedagógiai program és az iskolában zajló tantervi, tanterven kívüli és rejtett tanulási folyamatok megértése,  az iskolában és iskolán kívül elsajátított tudás közötti ellentmondásokból származó problémák megértése és kezelése, a tanulás különböző színterei közötti kapcsolatok kialakítása, és a következő képességeket fejleszti, vagyis a hallgató e tantárgy segítségével is  képessé válik a tanulócsoportok szerveződésének, dinamikájának szakszerű feltárására,  képes lesz tanítási programok, tanulási egységek, tanítási órák tervezésére, a tanulók számára szükséges tananyagok, taneszközök, információforrások, tudás-hordozók megválasztására,  képessé válik a rendelkezésre álló taneszközöket saját munkájában felhasználni, rendszerbe szervezni, új eszközöket tervezni,  képessé válik a digitális tananyagokat kezelni, forrásaikat megtalálni, a tanításifejlesztési céloknak megfelelő tartalmakat kiválasztani, rendszerezni, szerkeszteni,  képessé válik a tanulók információs-kommunikációs technikákkal végzett osztálytermi vagy azon kívüli önálló munkáját irányítani,  képessé válik a tanulásszervezési eljárások és tanítási módszerek széles skáláját alkalmazni a hatékony tanulási környezet kialakítása érdekében,  képessé válik osztálytermi munkájában hatékonyan alkalmazni az új kommunikációsinformációs technológiákat, e technikákban rejlő lehetőségeket tanítási céljainak, a tananyag megértésének, a képességek fejlesztésének szolgálatába állítani,  képessé válik a tanítási egységek céljainak megfelelő, a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes tudással rendelkező tanulók életkorának, érdeklődésének, megfelelő módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazáséra,  képessé válik a közös munkát segítő osztálytermi rend és tanulási környezet megteremtésére,  képes a tanórai munka hatékony, lendületes irányítására, a tanulók figyelmének, érdeklődésének felkeltésére és fenntartására. 3. Főbb tematikai csomópontok

2006. 04 5./149

A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  A tanulási környezet fogalma, rendszerszerűsége.  A tanulási környezet összetevői.  A tanulási környezetek fontosabb típusai, „nevezetes tanulási környezetek”.  A korszerű technika szerepe a tanulási környezet kialakításában, virtuális tanulási környezetek, keretrendszerek, távoktatás.  Minimum öt, sikeres, tanulási környezet kialakítását célzó oktatási fejlesztés feldolgozása. 4. Követelmények 



A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat (3-5 feladat), az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A szeminárium minősítésének megszerzéséhez szükséges, hogy a hallgató részt vegyen kötelező, legalább 4 órás, pontosabban a szeminárium tervében meghatározott, iskolai megfigyelésre, vizsgálódásra épülő gyakorlaton, jelen esetben ez tipikusan tanulási környezetek kifejlesztésére irányuló kezdeményezések megismerésével kapcsolatos.

5. Ajánlott irodalom A kötelező és az ajánlott szakirodalmat minden tanévben a tanegység felelőse határozza meg. A tanterv összeállításakor ez az ajánlott irodalomjegyzék a következő: Falus Iván (Szerk.) 2002. Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Aktuálisan, a vizsgált tanulási környezetek fejlesztésére irányuló kezdeményezésekre vonatkozó szakirodalom.

2006. 04 5./150

A tanegység megnevezése Kód Forrásalapú tanulás (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyenge előfeltétel: Tanulás és tanítás gyakorlati jegy


1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A tantárgyblokk kiemelt céljának megvalósításához, miszerint az ide tartozó szemináriumok a hallgatók didaktikai szemléletmódját formálják, ez a tanegység úgy járul hozzá, hogy a tanulás és tanítás folyamataival kapcsolatos szemléleti kérdéseket konkrét szempontból, a forrásalapú tanulás elemzése, megtapasztalása szempontjából közelíti meg. A szemináriumon a hallgatók az előadás során tárgyalt didaktikai témákat konkretizálják, értelmezik, elemzik. Erre ad lehetőséget az, hogy a forrásalapú tanulás-tanítás során a pedagógusnak indirekten kell irányítani a tanulási folyamatot. A forrásalapú tanulás, a lehetséges tanulási források tartalmi és formai sokfélesége (információforrások, múzeumi források, média …; tárgyi, szöveges, képi, hangzó források …) következtében, egy minden szaktárgyban rugalmasan alkalmazható megközelítés. Amellett, hogy az önálló tanulói aktivitást igénylő forráshasználat a frontális pedagógiától eltérő tanulásközpontú, kompetenciaközpontú szemléletet igényel, alkalmazása hozzájárul az önszabályozó tanulásra és az egész életen át tartó tanulásra való felkészítéshez is. A tanulás ilyen módon való megszervezése tág teret nyújt a differenciálásnak, a problémaközpontú tanulásnak, a szervezési módok változatos alkalmazásának. A szeminárium előnyben részesíti a témák feldolgozása során a kooperatív forrásfeldolgozást. A lehetőségektől függően könyvtári, múzeumi forrásalapú foglalkozásokon dolgozzák fel a szeminárium egyes témáit, vagyis nemcsak hospitálásokon, hanem saját élményű tanulás keretében is szereznek tapasztalatokat a tanultakról. A feldolgozandó témában, módszerekben és a helyszínek kiválasztásban aktív szerepe van a hallgatóknak. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása „A tanulás támogatása” c. blokk programjában felsorolt kompetenciák fejlesztésén kívül hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanárszakos képzése során alkalmassá váljon – az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére, a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére; – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerű kiválasztására, az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására;

2006. 04 5./151

– szakterületi felkészültségére alapozva tanítási programok, tanulási egységek, tanítási órák tervezésére, a tanulók számára szükséges tananyagok, taneszközök, információforrások, tudás-hordozók megválasztására, – önszabályozó tanulásra való felkészítésre, s ennek érdekében = a tanulói önállóságot, aktivitást és a tanulók közti interaktivitást inspiráló tanulási környezetet biztosít, = ismeri a differenciális pedagógia alapvető elméleti kérdéseit, = elsőrendű feladatának tartja a tanulók tanulási képességeinek fejlesztését, az önszabályozó tanulás kialakítását, = elfogadja, hogy az önszabályozó viselkedés kialakításához döntési helyzetek, közös szabályalkotás és értelmezés elé kell állítani a tanulókat, = az önálló és az egész életen át tartó tanulási folyamat kialakítás érdekében tudatosan figyel a tanulók sajátosságaira, = bátorítja és támogatja a tanulók aktív részvételét a tanulási-tanítási folyamatban, a tanulás módjának megválasztásában, a tanulás során fellépő nehézségek korrigálásában, a tanulás eredményességének felelősségteljes értékelésében, = ösztönözi a saját problémamegoldó módszerek, hatékony tanulási stratégiák kialakítását, = felelősnek érzi magát aziránt, hogy információs műveltségével megfelelő mintát nyújtson tanulóinak az egész életen át tartó tanulásra, = törekszik arra, hogy úgy szervezze a tananyagot, hogy tanulói felkészülhessenek az egész életen át tartó tanulásra. 3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája: Önszabályozó tanulás, egész életen át tartó tanulás és a tanuláselméletek. A tanulási források típusai, funkciói. A forrásokból való tanulás stratégiái (tanulás tanulása). A forrásból (tárgyi, szöveges, képi, hangzó) való tanulás tervezése, irányítása (közvetett irányítás, differenciálás, kooperatív technikák). A tananyag problémaközpontú, integrált megközelítése és a tudásstruktúrák. A forrásalapú tanulásra való felkészítés folyamata, szükséges előzetes ismeretek, készségek szerepe. A tankönyv, mint tanulási forrás, a egykönyvű és többforrású oktatás. 4. Követelmények A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. Portfólió vagy szemináriumi dolgozat, melynek kötelező elemei: - a forrásalapú tanulás gyakorlatát megfigyelő iskolai tapasztalatszerzésen való részvétel tapasztalatainak elemzése, - a sajátélményű forrásalapú foglalkozáson szerzett tapasztalatok, reflexiók rögzítése, elemzése, - szakirodalmi elemzés, - saját szaktárgyi alkalmazási lehetőségek.

2006. 04 5./152

5. Ajánlott irodalom A kötelező és az ajánlott szakirodalmat minden tanévben a tanegység felelőse határozza meg. A tanterv összeállításakor ez az ajánlott irodalomjegyzék a következő: Fisher, Robert (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? 2. kiad., Műszaki Kvk., Budapest. Nagy Attila (2001): Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat - kritikus gondolkodás, Szócikkmásolástól a paródiaírásig. OSZK, Osiris, Budapest.

2006. 04 5./153

A tanegység megnevezése Kód Tanulási problémák (A tanulás támogatása tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A tantárgy specifikus tartalmának kialakítása során érvényesített alapfeltevés szerint az iskolában, a tanulás során megjelenő nehézségeket, problémákat a pedagógiai fejlesztés szempontjából elégtelenül tudjuk csak leírni az olyan hagyományos kategóriákkal (pl. tanulási zavar, részképességzavar), amelyek elsősorban a tanulók készség- és képességbeli elmaradásait tárják fel, s a fejlesztés során is ezek korrigálására helyezik a hangsúlyt. Ehelyett a tanegység egy olyan alternatív keretet ajánl fel, ahol a minden tanuló által átélt vagy átélhető tanulási problémák kerülnek a középpontba; ahol a problémafeltárás a tanulási folyamatok elemzéséből, a tanulók tanulási sajátosságaiból indul ki; s ahol a végső cél, hogy a tanuló maga is bekapcsolódjon a folyamatba, maga is megtanulja fejleszteni, kezelni a saját tanulási problémáit. A hallgatók a tanegység során különböző tanulási problémákkal ismerkednek meg, tudatosítják saját tanulási sajátosságaikat, tanulási problémáikat és ezzel kapcsolatos hiteiket, tévhiteiket; ugyanakkor éppen a saját és társaik tanulási problémáinak tudatosítása során, az iskolai jelenségek megfigyelése és tanórai tapasztalatok alapján megérthetik, hogy minden tanuló sajátos módon tanul, és egyéni tanulási problémákkal rendelkezik. A tanárjelöltek saját tanulási problémáik tudatosítása és a problémáikra vonatkozó (ön)fejlesztési tervek kidolgozása során szembesülhetnek azzal, hogy a tanulási problémák jó része a tanulás-tanítás folyamatában, annak sajátosságaiban keresendő; emellett pedig elfogadóbbá, megértőbbé válhatnak abban a tekintetben, hogy minden tanulónak lehetnek sajátos problémái, nehézségei a tanulás terén, még olykor magának a tanárnak is. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanárszakos képzése során alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében = minden egyes tanulóra, mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat, = elfogadja, hogy a tanulás aktív folyamat, ahol a tanuló maga konstruálja tudását; és hogy a tanulásnak különböző útjai lehetnek, = képes a tanuló énképének, tanulóképének sajátosságait; tanulási stílusát, elképzeléseit, módját, motivációját feltárni, a tanulás eredményességére gyakorolt hatását értelmezni, és felhasználni a tanuló sikeressége érdekében, = képes a tanulással kapcsolatos nehézségeket felismerni, s ennek megfelelően a tanulásban személyre szabott segítséget nyújtani, és a tanulási problémák 2006. 04 5./154

súlyosságának megfelelően más szakembereket is bevonni a nevelő-oktató munkába, = ismeri és tudja értelmezni a tanulási nehézségek, zavarok sajátosságait, fejlesztésének lehetőségeit, – az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére, – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerű kiválasztására, hatékony tanulási környezet kialakítására, s mindezek érdekében = a tanár elismeri a tanulási folyamat tudatosításának szükségességét, elkötelezett híve a tanulás tanításának, = igyekszik a tanulók személyiségének minél teljesebb megismerésére, elkötelezett aziránt, hogy minden tanulójának a megfelelő tanulási környezetet biztosítsa, és oktatási stratégiáit eszerint tervezze = ismeri a bizalom meghatározó szerepét az emberi kapcsolatokban, a tanulók önértékelésének és fejlődésének alakulásában, = elfogadja, hogy a tanítási-tanulási folyamat alapja az önálló tapasztalatszerzés, s a pedagógus szerepe az ehhez segítő, támogató és facilitáló környezet biztosítása, a fejlesztő értékelés megfogalmazása, = képes a tanulók tapasztalataira, előzetes tudásukra építeni, ösztönözni a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat, elősegíteni és fejleszteni az előbbiekre való folyamatos reflektálást a tanulási folyamat során, = tisztában van a tanulási motiváció önszabályozását kialakító folyamattal, a tanulási motiváció szintjeivel, = az önálló és az egész életen át tartó tanulási folyamat kialakítása érdekében tudatosan figyel a tanulók sajátosságaira, = minden gyerekkel szemben nyitott, pozitív elvárással van, olyan légkört teremt, ahol szabad hibázni. 3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  A tanulási problémák vetületei az önismeret, a tanulókép és az önértékelés terén  A tanulásról alkotott elképzelések kapcsán felmerülő problémák, tévhitek (pl.: a tanár és a tanuló elképzeléseinek össze nem illése, a reflektálás hiánya, a tanulásban észlelt problémák okairól kialakított elképzelések)  A tanulási orientáció és a motiváció szabályozása terén jelentkező nehézségek  Az előzetes tudás problémája – a gyermektudomány eredményei  A tanulás folyamatában jelentkező problémák. A tanulás szabályozásának, tervezésének, értékelésének nehézségei, a tanulási stratégiák, a tanulásszervezés hiányosságai, problémái  Tanulási zavarok – a tanulási sajátosságok egyéni arculata (profilok)  Diagnosztizálás, monitorozás és fejlesztés, a tanulók önfejlesztésének elősegítése, a tanulótársak szerepe a folyamatban  Vitatott kérdések (pl.: Tanulási problémák vagy tanulási zavarok? Fejlesztés és/vagy önfejlesztés? Az előzetes tudás vagy készség- és képességbeli elmaradások?)

2006. 04 5./155








A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A feladatok közt 3-5 feladat vagy 3-5 részegységből felépülő, de összefüggő munka vagy dolgozat kötelezően választható, melyet a diák a kontaktórán kívül egyéni, pár vagy csoportmunkában készít el és az előre közösen meghatározott ütemezésnek megfelelően a munkaportfoliójában ad le (pl.: a gyerekek hangjának megismerése: Miért vagyok rossz tanuló? Miért nem szeretek tanulni?; esettanulmány a tanulási problémákról: a tanárok, a tanulók és a szülők nézetei; tanulási problémák a tanórán; a tanulási problémák, tanulási zavarok fejlesztését célzó foglalkozások megfigyelése, elemzése; az önfejlesztést elősegítő vagy az előzetes tudást feltérképező foglalkozások, feladatok tervezése, megtartása; a hallgató saját szaktantárgyához kötődően az előzetes tudással kapcsolatos kutatások feldolgozása; gyermektudománnyal kapcsolatos kutatás készítése a hallgató saját szaktantárgyához kötötten; fejlesztő és önfejlesztő feladatok kidolgozása vagy gyűjtése a hallgató saját szaktantárgyában stb.). Tanórai megfigyelésen való részvétel és a tapasztalatok, problematikus szituációk közös, csoportos vagy egyéni értelmezése, megvitatása, a reflexiók írásbeli vagy szóbeli megfogalmazása. A megfigyelés szempontjai lehetnek: a tanórán felmerülő tanulási problémák kezelése, a tanulók tanulási és túlélési stratégiái, módszerei, egy „problémás” tanuló helyzete a tanórán stb. A feladatok érdemi értékelésén kívül a foglalkozás vezetője megítéli, hogy a szeminárium teljesítése szempontjából a feladatok elfogadhatók, vagy sem, a javításra a szeminárium értékelésének hivatalos lezárásáig van lehetőség. Ha a hallgató nem tud részt venni e gyakorlaton, vagy annak egy részén, a szeminárium vezetőjével való külön megállapodás szerint kell pótolnia azt.

5. Ajánlott irodalom A kötelező és az ajánlott szakirodalmat minden tanévben a tanegység felelőse határozza meg. A tanterv összeállításakor ez az ajánlott irodalomjegyzék a következő: Fisher, R. (2002): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): Gyermekkorkutatások és az iskola. In: Uők: Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Mező Ferenc (2002): A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Kft., Debrecen. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Selikowitz, M. (2005): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest.

2006. 04 5./156


Kód

Modern eszközök a pedagógiában tantárgyblokk

Kredit 2


A kurzus jellege

Kontaktóraszám

Neveléstudományi Intézet

Szeminárium

30

Előfeltételek

Az értékelés formája Gyakorlati jegy

1. Alapelvek A tanegység kiemelt célja az információforrások, az info-kommunikációs technológia módszertanilag helyes alkalmazásának elsajátítása, a digitális oktatási kultúra megismerése és osztálytermi környezetben, tanórán kívüli foglakozásokon történő felhasználása. A kurzus az elméleti jellegű felkészítésen túl azt a célt is szolgálja, hogy a hallgatók képesek legyenek a tanultak kreatív, önálló alkalmazására, illetve a tanári tevékenységük során olyan nevelésioktatási folyamatok tervezésére és szervezésére, amiben a tanulók részére nagyfokú aktivitást biztosítanak, és ezáltal egy korszerű digitális műveltség kialakulásához, fejlődéséhez járulnak hozzá. Az egyes foglalkozások nagymértékben építenek a közoktatási rendszerhez kapcsolódó aktuális fejlesztésekre, ugyanakkor figyelemmel kísérik a szervezett oktatáson, iskolarendszeren kívüli, általános tendenciákat is. A hallgatókban kialakítják, vagy tovább erősítik a modern eszközök oktatásban történő alkalmazása iránti igényt, illetve betekintést nyújtanak egy korszerű, eLearning alapú oktatási paradigma hétköznapi világába. Az egyes tanegységek tanításának kiemelt módszertani célja, hogy a tanárjelöltek a modern oktatástechnikai eszközökben ne csak technológiai vívmányokat, hanem az oktatás eredményesebbé tételének lehetőségeit ismerjék fel. A modern eszközökről alkotott elméleti ismereteik mellett képesek legyenek ezt a leendő hétköznapi közoktatási gyakorlatuk mindennapi részévé tenni. Ne csak külső szemlélőként ismerjék meg a digitális kultúrát és az információ társadalom, az info-kommunikácós technológia vívmányait, hanem saját maguk is használóvá és fejlesztőivé váljanak, illetve a nevelési-oktatási folyamatban ezt a tanulók számára is lehetővé tegyék. 3. Fejlesztett kompetenciaterületek  

Az információs és kommunikációs technológia alkalmazása során elfogadja a koordináló tanári szerepet és az ehhez kapcsolódó kooperatív vagy nagy egyéni szabadságot biztosító tanulásszervezési megoldásokat. Elfogadja az iskola társadalmi szerepvállalásának fontosságát; és hajlandó a lehetőségeihez, attitűdjéhez mérten a társadalom életébe való tudatos és kritikus bekapcsoló-

2006. 04 5./157

            

         

dásra, annak alakítására; és igyekszik felismerni hogyan járulhat ehhez hozzá nevelőioktatói munkájával. Elfogadja, hogy a tervezés során a tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot kell elsősorban szem előtt tartania. Elfogadja, hogy terveinek megvalósításában rugalmasan kell alkalmazkodnia a nem tervezett szituációkhoz, nyitott a tanulói kezdeményezésekre. Elismeri a hatékony kommunikáció, s a hozzátartozó technikák jelentőségét mind a nevelő-oktatómunkában, mind az iskolai szervezet fenntartásában, működtetésében. Ismeri a család és iskola kapcsolatában kialakult hagyományos formákat. Ismeri a csoportalakulás legfőbb szabályszerűségeit, tudja értelmezni az egyén (tanuló, illetve nevelő, vezetett és vezető, főnök és vezető) szerepeinek rendszerét. Ismeri a hatékony (írásos, szóbeli és IKT) kommunikáció összetevőiről összegyűlt tudást, az erről szóló alapvető szakirodalomban tájékozott. Ismeri a helyi társadalmaknak az iskolára gyakorolt hatásáról, befolyásáról szóló tudományosan igazolt tapasztalatokat, tevékenysége során épít ezen tapasztalatokra. Ismeri a pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumokat, elsősorban a tanterveket. Ismeri a szabadidős és a tanórai tevékenységgel szorosabban kapcsolatos teendők pedagógiai szerepben is megvalósuló különbségeit, összeegyeztetésük lehetőségeit. Ismeri a tananyagok, módszerek, taneszközök kiválasztását befolyásoló szempontokat. Ismeri a tanteremtől eltérő iskolai és iskolán kívüli tanulási helyszínek széles skáláját, szervezési sajátosságaikat és pedagógiai lehetőségeiket, korlátaikat. Ismeri a tanulási források, információforrások, információs rendszerek, az információs és kommunikációs technológia tanítási-tanulási folyamatban való alkalmazásának elméleti hátterét, tanórai és tanórán kívüli alkalmazási lehetőségeit és korlátait. Ismeri a tanulásszervezés módjairól és a tanulói munka különféle formáiról kialakított elméleteket, az oktatási módszerekre és eszközökre, azok csoportosítására és kiválasztására vonatkozó nézeteket, az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, várható eredményeit. Ismeri az iskola, mint szakmai intézmény belső szerkezetét, a döntések mechanizmusát, a jogszabályokban is definiált felelősségi helyzeteket. Ismeri és átlátja a tanulói közösségek életének főbb szociálpszichológiai, szociológiai és kulturális antropológiai elméletét, értelmezését; ismeri és érti a társas kapcsolatok, a csoportfolyamatok alakulását; az egyén és a csoport viszonyát, egymásra hatásait. Ismeri és érti a gyerekek, fiatalok értékvilágát, szubkultúráit. Képes a csoportok alakításába, fejlesztésébe magukat a tanulókat is tevékenyen bevonni, illetve egyre nagyobb kezdeményező szerepet adni. Képes a pedagógiai szituációkban a tanulókkal együttműködni, vitázni, mások ötleteit és véleményét értékelni, alternatívákat javasolni és a döntéshozatalt elősegíteni. Képes a tanulói csoportokban megjelenő konfliktusokat a csoport és az egyének igényeinek megfelelő módon értelmezni, megoldani, és a konfliktuskezelésbe a tanulókat is bevonni. Képes a tanulói, szülői és a társadalmi igényeket megfogalmazó fenntartói elvárások feltárása. Képes a tanulókkal együttműködve megtervezni a tanulók tanórán kívüli közös tevékenységét (pl. erdei iskolai programot, tanulmányi kirándulásokat). Képes az információs és kommunikációs technológiát aktívan és kreatívan használni. Képes egyéni fejlesztési programokat összeállítására a speciális tanulói igényeknek megfelelően. 2006. 04 5./158

                 

Képes kiválasztani kitűzött céloknak megfelelő oktatási tartalmakat, meghatározni a tananyag-feldolgozás struktúráját, időbeni elosztását, a tantárgyi koncentráció lehetőségeit. Képes kooperációra növendékekkel, növendékek csoportjával, nevelési partnerekkel (laikusokkal és szakemberekkel). Képes közreműködni az adott intézmény pedagógiai programjának kialakításában. Képes megkülönböztetni a tanórai és tanórán kívüli tanulói csoportok körében gyakorolt szerepvállalás főbb elvárásait. Képes megteremti az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás integrációját. Képes szaktárgyi tudását kapcsolni a gyakorlati élethez, ahol lehet, alkalmazza azt. Képes szakterületi felkészültségének pedagógiai alkalmazására. A tanulhatóság érdekében képes átkódolni, átalakítani a szakanyagot és a tananyagot a pedagógiai céloknak és a tanulói sajátosságoknak megfelelően. Konstruktív partner az iskola, mint szakmai szervezet életében és hasonló attitűdöt vár el a kollégáitól is. Korszerű, tudományosan megalapozott szaktárgyi ismeretekkel rendelkezik, amelyekből pedagógiai céljainak megfelelően válogat az oktatás tartalmának meghatározásakor. Maga is elkötelezett a közösségek építése iránt, és törekszik elősegíteni a tanulók önszerveződését is. Olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát. Rendelkezik a pedagógiai folyamat elemzéséhez és értékeléséhez szükséges ismeretekkel. Tájékozott a szaktárgyában fellelhető tanulási források terén. Tisztában van az információs és kommunikációs technológia pedagógiai alkalmazásának sajátosságaival. Tisztában van azzal, hogy szaktárgyának elsajátításához milyen tanulási stratégiák és eszközök tervezésére van szükség. Vállalja az együttműködést pedagógus kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel és a tanulók életében szerepet játszó más szakemberekkel és intézményekkel, szervezetekkel és szolgáltatásokkal. Vállalkozik szakmai munkaközösségekben, műhelyekben végezhető fejlesztő-értékelő munkára. Képes a szakmai információforrások megtalálására, értelmezésére, felhasználására és ezek közvetítésére.

2. Főbb tematikai csomópontok A tantárgyblokk öt különböző jellegű tanegységet tartalmaz. Minden tanegységben szerepel öt kötelező témakör, de minden egyes tanegységben a kötelező témakörök közül az egyik sokkal részletesebb tanulmányozására kerül sor. Az állandó témakörök a foglalkozásokon belüli óraszámot és az elvégzendő feladatokat tekintve minden tanegységben 50%-ot képviselnek, amit az adott tanegységben kiemelten kezelt és részletesebben tárgyalt terület 50%-ban egészít ki. A tanegységekben szereplő öt kötelező témakör: 1. „A táblától az Internetig” – taneszközök, oktatástechnikai eszközök az a nevelésioktatási folyamatban

2006. 04 5./159

2. 3. 4. 5.

Taneszközkészítés, digitális tananyag és tartalomfejlesztés Információforrások a tanulásban és a tanításban Tanítási-tanulási folyamat virtuális, „on-line” környezetben Oktatás-informatikai rendszerek az iskolában, távoktatás

A kötelező tartalmi elemek közül „A táblától az Internetig” elsősorban oktatástechnikai jellegű, a hagyományos és modern eszközök megismerésére és felhasználásuk módszertani lehetőségeire koncentrál. Az eszközmegismerés mellett kiemelt cél, hogy a hallgatók az eszközök felhasználásáról való elméleti gondolkodás mellett az eszközök aktív és hatékony felhasználóivá is váljanak. A „Taneszközkészítés, digitális tananyag és tartalomfejlesztés” tartalmi terület feldolgozása során a hallgatók nem csak a nagyobb terjedelmű és hosszabb fejlesztőmunkák egyes fázisait, azok elméleti és technikai hátterét ismerik meg, hanem saját maguk is készítenek kisebb hagyományos és digitális tartalmakat, segédanyagokat, szemléltető eszközöket. Az „Információforrások a tanulásban és a tanításban” tartalmi terület az információs társadalomban, az információkereső és információt, adatokat tároló rendszerekben való eligazodást, illetve ezek felépítésének, kialakulásának a megértését és tanításban való alkalmazását segítik elő. A „Tanítási-tanulási folyamat virtuális, „on-line” környezetben” kötelező tartalmi terület az Interneten kialakuló oktatási folyamat didaktikai modelljét ismerteti meg a hallgatókkal, illetve ezáltal elméleti jellegű alapot szolgáltat egy Internetes felületen szervezett tanítási-folyamatban, aktív és hatékony tanárként való részvételre. Az „Oktatás-informatikai rendszerek az iskolában, távoktatás” a korábbi részek rendszerbe illesztéséhez járul hozzá, elsősorban a közoktatás hétköznapjaiban előforduló példák alapján. Ez a terület a hétköznapi osztálytermi munkától az intézményfejlesztés szintjéig mutatja meg az oktatás-informatikai fejlesztések lehetőségei és korlátai, részben utalva a távoktatás, mint szervezett oktatás lehetőségeire is. A blokkban megjelenő tanegységek 50%-os közös tartalma garantálja, hogy minden tanárjelölt hallgató ismeri és képes is jól használni az oktatástechnikai eszközöket, átlátja a digitális tartalomfejlesztés folyamatát, saját maga is képes ilyen tartalmakat előállítani. Hatékonyan bánik az információforrásokkal, amit képes a tanulók aktív tevékenykedtetésében is alkalmazni. A hagyományos osztálytermi munkájának egy részét Internetes felületen, illetve távoktatási formában is képes kivitelezni. Egy adott közoktatási intézményben rendszerszinten is felismeri ezeknek a tartalmi területeknek a helyzetét és fejlesztési lehetőségeit. A blokk választható tanegységei közül ezeket az elméleti és gyakorlati ismereteket bármelyik tanegység teljesítésével megszerezheti, illetve egyéni érdeklődése és tanegységválasztása alapján egy adott területen elmélyítheti tudását, illetve továbbfejlesztheti kompetenciáit. 4. Követelmények A tantárgyblokk bármely választható tanegységének teljesítéséhez hat kötelező feladat teljesítése és portfolió jellegű dokumentálása szükséges. Ezekből a feladatokból négy egyszerűbb feladat mindig az általánosan tárgyalt témakörökhöz kapcsolódik, két nehezebb feladat, pedig a kiemelten tárgyalt tartalmi területhez. 5. Ajánlott irodalom A blokk tanegységeihez kapcsolódó szakirodalom tekintettel a témakör sajátosságaira, rendkívül gyorsan fejlődik. Az itt szereplő szakirodalmak a lista elkészítésének a pillanatában

2006. 04 5./160

aktuálisak. A lista minden félévben jelentősen bővül, ugyanakkor a gyors fejlődésnek köszönhetően szelektálódik. A szakirodalom összeállításában komoly szerepet játszott az „online”, Interneten való elérhetőség is.                       

Baranyai István: Honlap-szerkesztés a középiskolában. OKI weblap: www.oki.hu Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése > Infomatika > Barták Péter (1992): Önálló ismeretszerzésre nevelés az iskolai könyvtárban. OTTV, Veszprém. Dancsó Tünde (2005): Az információs és kommunikációs technológia fejlesztésének irányvonalai a hazai oktatási stratégiákban. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. ? Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg Campus, Budapest, Pécs. Dárdai Ágnes, F (1999).: Tankönyvelemzési modellek a nemzetközi tankönyvkutatásban. Iskolakultúra, 4.sz. ? Falus Iván (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (szerk., 2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Fehér Péter (2004): Az IKT-kultúra hatása az iskolák belső világára. Iskolakultúra, 12. ? Fehér Péter (2001): Hol vannak az internetpedagógusok, avagy a kistelepülések IKTkultúrája. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. ? Forgó Sándor (2001): A multimédiás oktatóprogramok minőségének szerepe a médiakompetenciák kialakításában. Új Pedagógiai Szemle, 7-8.sz. ? Forgó, S. – Hauser Z. – Kis-Tóth L.(2001): Médiainformatika. A multimédia oktatástechnológiája. Líceum Kiadó, Eger. Főző Attila László (2006): Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben. Új Pedagógiai Szemle, 1.sz. ? Gubán Ákos (2000): A prezentációkészítés elméleti alapjai. A számítógépes bemutatók készítési elvei. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Hegedűs László (1999): Média-didaktika. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Horváth Zsuzsanna (1996): Tankönyvelemzési szempontok és eljárások. Új Pedagógiai Szemle, 10.sz. ? Hunya Márta (2004): Celebrate. Egy sikeres nemzetközi digitálistananyag-fejlesztési és -felhasználási projekt tanulságai. Új Pedagógiai Szemle,12. sz. ? Karlovitz János – Karlovitzs János Tibor (2003): Korszerű oktatástechnológia. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Karlovitz János (2001): Tankönyvelmélet és gyakorlat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kárpáti Andrea (2001): „Informatika az iskolában.” In: Báthory Zoltán - Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. Kárpáti Andrea (2003): A tudásalapú társadalom pedagógiája és a számítógéppel segített tanulás. Információs Társadalom, 2. sz. ? Kárpáti Andrea (2003): Az informatika hatása az iskola szervezetére, kommunikációs és oktatási-nevelési kultúrájára. Új Pedagógiai Szemle, 5.sz. ? Kárpáti Andrea (1994): Digitális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. ? Kárpáti Andrea (2000): Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle,3. sz. ?

2006. 04 5./161

            

Komenczi Bertalan (2001): A vezetés szerepe az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai felhasználásának fejlesztésében I-II. Új Pedagógiai Szemle, 7-8.; ?9. sz. ? Komenczi Bertalan: Az információs és kommunikációs technika oktatási implementációjának programjai és a megvalósulás példái nemzetközi kitekintésben. OKI weblap: www.oki.hu - Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése > Infomatika > Kovács Ilma (1996): Új út az oktatásban? Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest. Kozma Tamás - Sike Emese (szerk., 2004): Pedagógiai informatika, A neveléstudomány szakirodalmi alapjai (Pallas Debrecina, 15.) Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. Kőfalvi Tamás (2006): Informatikai alapismeretek a tanári mesterségre készülők számára. Tankönykiadó, Budapest. Könczöl Tamás (2004): A Sulinet Digitális Tudásbázis program. Iskolakultúra, 12. sz. ? Nagy Attila (1978): A több könyvű oktatás hatása, Beszámoló egy gimnáziumi kísérletről. Akadémiai Kiadó, Budapest. Nyíri Kristóf: Virtuális pedagógia. OKI weblap: www.oki.hu - Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése > Infomatika > Oktatás és Informatika. Iskolakultúra, 2004, 12. sz. ? Pedro Hepp – Ernesto Laval (2003): Az IKT lehetőségei a falusi iskolák oktatómunkájában. Egy fejlődő ország perspektívája. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. ? Sovány István (2002): A multimédia alkalmazása az oktatásban. Okker Kiadó, Budapest. Szebedy Tas (2002): Az IKT szerepe az iskolai élet belső és külső kommunikációjában. Az Információs és Kommunikációs Technológia alkalmazásának története a Városmajori Gimnáziumban. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. ? Zarándy Zoltán (2003): A hálózati tanulás és az IKT az európai oktatási rendszerekben. Új Pedagógiai Szemle, 2.sz. ?

2006. 04 5./162


Kód

„A táblától az Internetig” (Modern eszközök a pedagógiában tantárgyblokk)

Kredit 2


A kurzus jellege

Kontaktóraszám


Szeminárium

30

Előfeltételek


1. Alapelvek A tanegység kiemelt tartalmi területe a hagyományos és modern oktatástechnikai eszközök, illetve azok eredményes osztálytermi használatának kérdésköre. A tanegység teljesítése során a hallgatók megismerkednek a tanítási-tanulási folyamatban használható taneszközök, oktatástechnikai megoldások mindegyikével, illetve ezek módszertanilag helyes alkalmazási lehetőségeivel. A hagyományos és digitális tananyagszerkesztés folyamatának alapvető lépései követve jártasságot szereznek a tanórákon is használható szemléltető eszközök, interaktív tananyagok elkészítésében. Képesek lesznek a multimédiás oktatóprogramok tanítási-tanulási folyamathoz adekvát kiválasztására, a tanulói aktivitást biztosító felhasználására. Elsajátítják az információforrások keresésének és hatékony felhasználásának az alapvető lépéseit, különös tekintettel az adatbázisokra és on-line tartalomforrásokra. Tapasztalati úton ismerik meg a hagyományostól eltérő, virtuális környezetben megvalósuló nevelési-oktatási folyamat fejlesztésének fontosabb tanári tevékenységelemeit, az „on-line” tanulási környezetek sajátosságait. Intézménylátogatás során megismerkednek a közoktatásban példaértékűnek számító oktatás-informatikai fejlesztésekkel. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek     



Ismeri a tanulási források, információforrások, információs rendszerek, az információs és kommunikációs technológia tanítási-tanulási folyamatban való alkalmazásának elméleti hátterét, tanórai és tanórán kívüli alkalmazási lehetőségeit és korlátait. Ismeri a tananyagok, módszerek, taneszközök kiválasztását befolyásoló szempontokat. Rendelkezik a pedagógiai folyamat elemzéséhez és értékeléséhez szükséges ismeretekkel. Tájékozott a szaktárgyában fellelhető tanulási források terén. Ismeri a tanulásszervezés módjairól és a tanulói munka különféle formáiról kialakított elméleteket, az oktatási módszerekre és eszközökre, azok csoportosítására és kiválasztására vonatkozó nézeteket, az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, várható eredményeit. Ismeri a tananyagok, módszerek, taneszközök kiválasztását befolyásoló szempontokat.

2006. 04 5./163

     

Képes kiválasztani kitűzött céloknak megfelelő oktatási tartalmakat, meghatározni a tananyag-feldolgozás struktúráját, időbeni elosztását, a tantárgyi koncentráció lehetőségeit. Tisztában van az információs és kommunikációs technológia pedagógiai alkalmazásának sajátosságaival. Az információs és kommunikációs technológia alkalmazása során elfogadja a koordináló tanári szerepet és az ehhez kapcsolódó kooperatív vagy nagy egyéni szabadságot biztosító tanulásszervezési megoldásokat. Képes az információs és kommunikációs technológiát aktívan és kreatívan használni. Ismeri a hatékony (írásos, szóbeli és IKT) kommunikáció összetevőiről összegyűlt tudást, az erről szóló alapvető szakirodalomban tájékozott. Képes a szakmai információforrások megtalálására, értelmezésére, felhasználására és ezek közvetítésére.

3. Főbb tematikai csomópontok a) „A táblától az Internetig” – taneszközök, oktatástechnikai eszközök az a nevelésioktatási folyamatban      

tankönyv, munkafüzet használata a tanórán és az otthoni feladatokban a számítógép és az Internet felhasználása a tanórán, számítógéppel segített tanulás audiovizuális média, multimédiás oktatóprogramok, elektronikus játékok a hagyományos és az interaktív tábla használata az osztályteremben taneszközök, technikai eszközök tanórai használatának didaktikai, módszertani sajátosságai tanári és tanulói szerepek, kommunikáció és tanulásszervezés, tanulói aktivitás a számítógéppel segített oktatási folyamatban

b) Taneszközkészítés, digitális tananyag és tartalomfejlesztés: prezentáció és animáció, mint hatékony szemléltető eszközök, prezentációkészítés; tananyagkészítés webfelületen; multimédiás tananyagok, digitális tudásbázisok c) Információforrások a tanításban és a tanulásban: az iskola, az intézményesített oktatás helyzete és szerepe az információs társadalomban; pedagógiai információs intézmények, információforrások rendszere és funkcióik, használatuk; az információkeresési folyamat és eszközei d) Tanítási-tanulási folyamat virtuális, „on-line” környezetben: a hagyományos osztálytermi környezet és a virtuális tanulási környezet, tanári feladatok, az oktatási folyamat sajátosságai, az oktatási folyamat szabályozása, tanulásszervezési megoldások; on-line tanulóközösségek fejlődése és fejlesztése e) Oktatás-informatikai rendszerek az iskolában, távoktatás: oktatás-informatikai megoldások, rendszerfejlesztés; az oktatási intézmény önálló weblap, vagy portálrendszerének szerepe és jelentősége az intézményfejlesztésben

2006. 04 5./164

4. Követelmények A gyakorlati foglalkozások során elvégzett feladatokat egy hat elemből álló portfolióban kell összegezni. Minden fontosabb témakörhöz egy konkrét feladat kapcsolódik, minden feladat teljesítése kötelező. a) Egy tematikus terv elkészítése, ami kb. 3-6 szaktárgyhoz kapcsolódó tanóra tervezését foglalja magába. A tematikus tervben és az egyes óravázlatokban meg kell jelennie a modern taneszközöknek és az info-kommunikációs technológia módszertanilag helyes alkalmazásának, külön utalva a tanulói aktivitást biztosító lehetőségekre. b) Egy tankönyv vagy munkafüzet kritikai elemzése az előre megadott szempontok alapján: logikai felépítés, szemléltető megoldások, fogalmi struktúrák, használhatóságot segítő kiegészítő részek. A kritikai elemzés megalapozásához egy olyan intézménylátogatás szükséges, ahol a kiválasztott tankönyvet, illetve munkafüzetet az adott félévben használják. A tanulókkal készített fókuszcsoportos beszélgetés, a tanárral készített interjú, 2-3 tanóra megfigyelése, illetve a tanulói füzetek, munkafüzetek elemzése a feladat teljesítéséhez kötelező. c) Egy adott tanórán felhasználható taneszköz , pl. egy prezentáció, vagy egy kisebb oktatási program, digitális tananyag elkészítése és a használatára vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. d) Egy óravázlat elkészítése, ami az oktatási folyamat hatékonyságát növelő információforrások hatékony felhasználását mutatja be. Ezt kiválthatja egy esettanulmány, amiben egy konkrét iskolai megfigyelés alapján kerül feldolgozásra egy módszertanilag helyes, az információforrások felhasználását példaértékűen bemutató tanári megoldás. e) Egy gyakorló keretrendszerben, 3-6 fős csoportokban egy virtuális közösségi tér szerkezeti és tartalmi kialakítása, illetve a felhasználására vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. f) Egy általános- vagy középiskola oktatás-informatikai helyzetének leíró elemzése intézménylátogatás és 2-3 tanórai megfigyelés alapján. 5. Ajánlott irodalom  Dárdai Ágnes, F. (1999): Tankönyvelemzési modellek a nemzetközi tankönyvkutatásban. Iskolakultúra, 4. sz. ?  Forgó Sándor: A multimédiás oktatóprogramok minőségének szerepe a médiakompetenciák kialakításában. Új Pedagógiai Szemle 2001/7-8.  Forgó, S. – Hauser Z. – Kis-Tóth L.: Médiainformatika. A multimédia oktatástechnológiája. Líceum kiadó, Eger, 2001.  Hegedűs László. Média-didaktika, Bp., Eötvös József Könyvkiadó, 1999.  Horváth Zsuzsanna: Tankönyvelemzési szempontok és eljárások. Új Pedagógiai Szemle 1996/10.  Karlovitz János – Karlovitzs János Tibor: Korszerű oktatástechnológia. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 2003.  Karlovitz János: Tankönyvelmélet és gyakorlat. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2001  Kárpáti Andrea: A tudásalapú társadalom pedagógiája és a számítógéppel segített tanulás. Információs Társadalom, 2003/2  Kőfalvi Tamás: Informatikai alapismeretek a tanári mesterségre készülők számára. Tankönykiadó, Budapest, 2006.

2006. 04 5./165

2006. 04 5./166


Kód

Információforrások a tanulásban és a tanításban (Modern eszközök a pedagógiában tantárgyblokk)

Kredit

2


A kurzus jellege

Kontaktóraszám


Szeminárium

30

Előfeltételek


1. Alapelvek A tanegység kiemelt célja a hagyományos és elektronikus információforrások és hozzájuk kapcsolódó technikai eszközök módszertanilag helyes alkalmazásának elsajátítása, szerepül megismerése és osztálytermi környezetben, tanórán kívüli foglakozásokon történő felhasználása. A kurzus az elméleti jellegű felkészítésen túl azt a célt is szolgálja, hogy a hallgatók képesek legyenek a tanultak kreatív, önálló alkalmazására, illetve a tanári tevékenységük során olyan nevelési-oktatási folyamatok tervezésére és szervezésére, amiben a tanulók részére nagyfokú aktivitást biztosítanak, és ezáltal egy korszerű információs műveltség kialakulásához, fejlődéséhez járulnak hozzá. Cél, hogy a hallgatók megismerjék a tanulási környezetnek, eszközöknek a tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását, megismerkedjenek a tanítás, a tanulás és saját szakmai fejlődésük során felhasználható információforrások széles skálájával. Értsék az információforrásoknak a taneszközök, tanulási források rendszerében betöltött szerepét, a forrásalapú tanuláshoz és az egész életen át tartó tanuláshoz való szükségszerűségüket. Ezek ismeretében pedagógiai szempontok alapján tudjanak információforrásokat értékelni, és a tanítási-tanulási szituációnak megfelelően, differenciáltan választani. Cél, hogy elsajátítják az információ keresésének és hatékony felhasználásának az alapvető lépéseit, különös tekintettel az adatbázisokra és on-line tartalomforrásokra. Képesek legyenek az információforrásokat nemcsak tanulóik, hanem saját szakmai fejlődésüknek szolgálatába is állítani. Tapasztalati úton ismerik meg a hagyományostól eltérő, információs környezetben megvalósuló nevelési-oktatási folyamat fejlesztésének fontosabb tanári tevékenységelemeit, az információs tanulási környezetek sajátosságait. Intézménylátogatás során megismerkednek a közoktatásban példaértékűnek számító alkalmazásokkal. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek  

Szakterületén felkészült, és képes tanítási programok, tanulási egységek, tanítási órák tervezésére, a tanulók számára szükséges tananyagok, taneszközök, információforrások, tudás-hordozók megválasztására, Képes a tanulók információs-kommunikációs technikákkal végzett osztálytermi vagy azon kívüli önálló munkáját irányítani.

2006. 04 5./167

  



Ismeri a szaktárgyait speciálisan jellemző tanulási környezeteket, tanulási forrásokat. Képes a szakmai információforrások megtalálására, értelmezésére, felhasználására és ezek közvetítésére. Információs műveltség kompetenciáiból különösen o Ismeri az információs intézményrendszert, annak intézménytípusait, pedagógusoknak szóló szolgáltatásait. o Ismeri a szaktárgyához köthető tudományos műfajokat, információforrásokat. o Felismeri, hogy munkájában, szakmai fejlődésben melyek azok a helyzetek, témák, amelyekben szakirodalmi segítségre van szüksége és képes a szükséges információkat megszerezni és felhasználni. o Felelősnek érzi magát aziránt, hogy információs műveltségével megfelelő mintát nyújtson tanulóinak az egész életen át tartó tanulásra. Ismeri a szaktárgyára vonatkozó és a pedagógiai kutatási eredmények hagyományos és elektronikus lelőhelyeit, adatbázisait.

3. Főbb tematikai csomópontok a) „A táblától az Internetig” – taneszközök, oktatástechnikai eszközök az a nevelésioktatási folyamatban: tankönyv, munkafüzet, a számítógép és az Internet felhasználása a tanórán, számítógéppel segítet tanulás; audiovizuális média, multimédiás oktatóprogramok; a hagyományos és az interaktív tábla használata az osztályteremben b) Taneszközkészítés, digitális tananyag és tartalomfejlesztés: prezentáció és animáció, mint hatékony szemléltető eszközök, prezentációkészítés; tananyagkészítés webfelületen; multimédiás tananyagok, digitális tudásbázisok c) Információforrások a tanításban és a tanulásban:  Pedagógiai információs intézmények, információforrások rendszere és funkcióik, használatuk saját pedagógusi szakmai fejlődésében (könyvtár, levéltár, múzeum, Internet; hagyományos és nem hagyományos források)  Az információkeresési folyamat és eszközei  Az iskolai könyvtár mint a taneszközök szakkönyvtára  A többforrású tanítás-tanulás eszközeinek értékelése, kiválasztása, nyomtatott és elektronikus információforrások együttes felhasználása a tanórán  Információforrások a tanulásban: Az információforrások mint tanulási források, tanulásszervezés információs környezetben (pl.: feladat(lap)szerkesztés)  Tanulás információs intézményben: (könyvtárban, múzeumban, Interneten …), valós és virtuális tanulási környezetek, távoktatás d) Tanítási-tanulási folyamat virtuális, „on-line” környezetben: a hagyományos osztálytermi környezet és a virtuális tanulási környezet, tanári feladatok, az oktatási folyamat sajátosságai, az oktatási folyamat szabályozása, tanulásszervezési megoldások; on-line tanulóközösségek fejlődése és fejlesztése e) Oktatás-informatikai rendszerek az iskolában, távoktatás: oktatás-informatikai megoldások, rendszerfejlesztés; az oktatási intézmény önálló weblap, vagy portálrendszerének szerepe és jelentősége az intézményfejlesztésben 4. Követelmények

2006. 04 5./168

A gyakorlati foglalkozások során elvégzett feladatokat egy hat elemből álló portfolióban kell összegezni. Minden fontosabb témakörhöz egy konkrét feladat kapcsolódik, minden feladat teljesítése kötelező. 1. Egy óravázlat elkészítése, amelyben meg kell jelennie a modern taneszközöknek és az info-kommunikációs technológia módszertanilag helyes alkalmazásának, külön utalva a tanulói aktivitást biztosító lehetőségekre. 2. Egy adott tanórán felhasználható taneszköz, pl. egy prezentáció, vagy egy kisebb oktatási program, digitális tananyag elkészítése és a használatára vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. Ezt kiválthatja egy módszertani szempontú tankönyvelemzés. 3. Egy óravázlat elkészítése, ami az oktatási folyamat hatékonyságát növelő információforrások hatékony felhasználását mutatja be. Ezt kiválthatja egy esettanulmány, amiben egy konkrét iskolai megfigyelés alapján kerül feldolgozásra egy módszertanilag helyes, az információforrások felhasználását példaértékűen bemutató tanári megoldás. 4. Egy sajátélményű forrásalapú foglalkozáson szerzett tapasztalatok, reflexiók rögzítése, elemzése 5. Egy gyakorló keretrendszerben, 3-6 fős csoportokban egy virtuális közösségi tér szerkezeti és tartalmi kialakítása, illetve a felhasználására vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. 6. Egy általános- vagy középiskola oktatás-informatikai helyzetének leíró elemzése intézménylátogatás és 2-3 tanórai megfigyelés alapján. 5. Felhasznált irodalom Barták Péter (1992): Önálló ismeretszerzésre nevelés az iskolai könyvtárban, 2. kiad., Veszprém, OTTV Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai, Bp.,Pécs, Dialóg Campus Falus Iván (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, 3. kiad., Bp., Műszaki Könyvkiadó Kozma Tamás - Sike Emese (szerk.) (2004): Pedagógiai informatika, A neveléstudomány szakirodalmi alapjai (Pallas Debrecina, 15.) Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó Nagy Attila (1978): A több könyvű oktatás hatása, Beszámoló egy gimnáziumi kísérletről, Bp., Akadémiai Kiadó

2006. 04 5./169


Kód

Oktatás-informatikai rendszerek az iskolában (Modern eszközök a pedagógiában tantárgyblokk)

Kredit

2


A kurzus jellege

Kontaktóraszám


Szeminárium

30

Előfeltételek


1. Alapelvek A tanegység teljesítése során a hallgatók megismerkednek a tanítási-tanulási folyamatban használható fontosabb taneszközökkel, oktatástechnikai megoldásokkal, illetve ezek módszertanilag helyes alkalmazási lehetőségeivel. A hagyományos és digitális tananyagszerkesztés folyamatának alapvető lépései követve jártasságot szereznek a tanórákon is használható szemléltető eszközök, interaktív tananyagok elkészítésében. Képesek lesznek a multimédiás oktatóprogramok tanítási-tanulási folyamathoz adekvát kiválasztására, a tanulói aktivitást biztosító felhasználására. Elsajátítják az információforrások keresésének és hatékony felhasználásának az alapvető lépéseit, különös tekintettel az adatbázisokra és on-line tartalomforrásokra. Elsajátítják az információforrások keresésének és hatékony felhasználásának az alapvető lépéseit, különös tekintettel az adatbázisokra és on-line tartalomforrásokra. Tapasztalati úton ismerik meg a hagyományostól eltérő, virtuális környezetben megvalósuló nevelési-oktatási folyamat fejlesztésének fontosabb tanári tevékenységelemeit, az „on-line” tanulási környezetek sajátosságait. A tanegység kiemelt célja, hogy a hallgatók az intézménylátogatás során a közoktatásban példaértékűnek számító oktatás-informatikai fejlesztéseket ismerjenek meg, illetve képesek legyenek egy fejlesztő jellegű elemzés elkészítésére, az abban való közreműködésre. A foglalkozások erősíteni kívánják azt a szemléletet, hogy Internet, illetve az oktatás-informatikai rendszerek az iskola belső világában milyen fontos szerepet tölthetnek be. A foglalkozások keretei között nem csak a közoktatás, hanem a távoktatás alapvető problémakörei is megjelennek. A hallgatók a tanegység teljesítése alapján képesek lesznek egy képzési feladatot egyszerűbb távoktatási környezetben megoldani, oktatási tartalmakat a hatékony képzéshez és továbbképzéshez átalakítani. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek 



Elfogadja az iskola társadalmi szerepvállalásának fontosságát; és hajlandó a lehetőségeihez, attitűdjéhez mérten a társadalom életébe való tudatos és kritikus bekapcsolódásra, annak alakítására; és igyekszik felismerni hogyan járulhat ehhez hozzá nevelőioktatói munkájával. Képes szaktárgyi tudását kapcsolni a gyakorlati élethez, ahol lehet, alkalmazza azt.

2006. 04 5./170

              

Képes szakterületi felkészültségének pedagógiai alkalmazására. A tanulhatóság érdekében képes átkódolni, átalakítani a szakanyagot és a tananyagot a pedagógiai céloknak és a tanulói sajátosságoknak megfelelően. Ismeri a tanteremtől eltérő iskolai és iskolán kívüli tanulási helyszínek széles skáláját, szervezési sajátosságaikat és pedagógiai lehetőségeiket, korlátaikat. Képes a tanulói, szülői és a társadalmi igényeket megfogalmazó fenntartói elvárások feltárása. Képes közreműködni az adott intézmény pedagógiai programjának kialakításában. Képes az információs és kommunikációs technológiát aktívan és kreatívan használni. Képes megteremti az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás integrációját. Ismeri a család és iskola kapcsolatában kialakult hagyományos formákat. Ismeri a helyi társadalmaknak az iskolára gyakorolt hatásáról, befolyásáról szóló tudományosan igazolt tapasztalatokat, tevékenysége során épít ezen tapasztalatokra. Képes kooperációra növendékekkel, növendékek csoportjával, nevelési partnerekkel (laikusokkal és szakemberekkel). Vállalkozik szakmai munkaközösségekben, műhelyekben végezhető fejlesztő-értékelő munkára. Vállalja az együttműködést pedagógus kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel és a tanulók életében szerepet játszó más szakemberekkel és intézményekkel, szervezetekkel és szolgáltatásokkal. Elismeri a hatékony kommunikáció, s a hozzátartozó technikák jelentőségét mind a nevelő-oktatómunkában, mind az iskolai szervezet fenntartásában, működtetésében. Ismeri az iskola, mint szakmai intézmény belső szerkezetét, a döntések mechanizmusát, a jogszabályokban is definiált felelősségi helyzeteket. Ismeri a szabadidős és a tanórai tevékenységgel szorosabban kapcsolatos teendők pedagógiai szerepben is megvalósuló különbségeit, összeegyeztetésük lehetőségeit. Konstruktív partner az iskola, mint szakmai szervezet életében és hasonló attitűdöt vár el a kollégáitól is.

3. Főbb tematikai csomópontok a) „A táblától az Internetig” – taneszközök, oktatástechnikai eszközök az a nevelésioktatási folyamatban: tankönyv, munkafüzet, a számítógép és az Internet felhasználása a tanórán, számítógéppel segítet tanulás; audiovizuális média, multimédiás oktatóprogramok; a hagyományos és az interaktív tábla használata az osztályteremben b) Taneszközkészítés, digitális tananyag és tartalomfejlesztés: prezentáció és animáció, mint hatékony szemléltető eszközök, prezentációkészítés; tananyagkészítés webfelületen; multimédiás tananyagok, digitális tudásbázisok c)

Információforrások a tanításban és a tanulásban: az iskola, az intézményesített oktatás helyzete és szerepe az információs társadalomban; pedagógiai információs intézmények, információforrások rendszere és funkcióik, használatuk; az információkeresési folyamat és eszközei

d) Tanítási-tanulási folyamat virtuális, „on-line” környezetben: a hagyományos osztálytermi környezet és a virtuális tanulási környezet, tanári feladatok, az oktatási

2006. 04 5./171

folyamat sajátosságai, az oktatási folyamat szabályozása, tanulásszervezési megoldások; on-line tanulóközösségek fejlődése és fejlesztése e)

Oktatás-informatikai rendszerek az iskolában, távoktatás:       

oktatás-informatikai megoldások, a rendszerfejlesztés technikai, tanári és tanulói megközelítésben az oktatási intézmény önálló weblap, vagy portálrendszerének szerepe és jelentősége az intézményfejlesztésben iskolai tartalomfejlesztés, az iskolai és az iskolán kívüli tudás integrációja a távoktatás szerepe és jelentősége az információs társadalomban ismertebb távoktatási keretrendszerek felépítése és működtetése "blended learning" jellegű távoktatási megoldások tartalomfejlesztés és tanulásszervezés a távoktatásban

4. Követelmények A gyakorlati foglalkozások során elvégzett feladatokat egy hat elemből álló portfolióban kell összegezni. Minden fontosabb témakörhöz egy konkrét feladat kapcsolódik, minden feladat teljesítése kötelező. a) Egy óravázlat elkészítése, amelyben meg kell jelennie a modern taneszközöknek és az info-kommunikációs technológia módszertanilag helyes alkalmazásának, külön utalva a tanulói aktivitást biztosító lehetőségekre. b) Egy adott tanórán felhasználható taneszköz, pl. egy prezentáció, vagy egy kisebb oktatási program, digitális tananyag elkészítése és a használatára vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. c) Egy óravázlat elkészítése, ami az oktatási folyamat hatékonyságát növelő információforrások hatékony felhasználását mutatja be. Ezt kiválthatja egy esettanulmány, amiben egy konkrét iskolai megfigyelés alapján kerül feldolgozásra egy módszertanilag helyes, az információforrások felhasználását példaértékűen bemutató tanári megoldás. d) Egy gyakorló keretrendszerben, 3-6 fős csoportokban egy virtuális közösségi tér szerkezeti és tartalmi kialakítása, illetve a felhasználására vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. e) Egy általános- vagy középiskola oktatás-informatikai helyzetének kritikai elemzése intézménylátogatás és 2-3 tanórai megfigyelés alapján. f) A választott közoktatási intézmény oktatás-informatikai helyzetelemzése alapján fejlesztési javaslatok megfogalmazása, a tanári, tanulói és szülői igények alapján. 5. Ajánlott irodalom  Baranyai István: Honlapszerkesztés a középiskolában. OKI weblap: www.oki.hu Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése > Infomatika >  Dancsó Tünde: Az információs és kommunikációs technológia fejlesztésének irányvonalai a hazai oktatási stratégiákban. Új Pedagógiai Szemle 2005/11.  Fehér Péter: Az IKT-kultúra hatása az iskolák belső világára. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 2004. december

2006. 04 5./172

            

Fehér Péter: Hol vannak az internetpedagógusok, avagy a kistelepülések IKTkultúrája. Új Pedagógiai Szemle 2001/7-8. Hunya Márta: Celebrate. Egy sikeres nemzetközi digitálistananyag-fejlesztési és felhasználási projekt tanulságai. Új Pedagógiai Szemle 2004/12. Kárpáti Andrea: „Informatika az iskolában.” In Báthory Zoltán - Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris, Budapest, 2001. Kárpáti Andrea: A tudásalapú társadalom pedagógiája és a számítógéppel segített tanulás. Információs Társadalom, 2003/2 Kárpáti Andrea: Az informatika hatása az iskola szervezetére, kommunikációs és oktatási-nevelési kultúrájára. Új Pedagógiai Szemle 2003/5. Komenczi Bertalan: A vezetés szerepe az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai felhasználásának fejlesztésében I. Új Pedagógiai Szemle 2001/7-8. Komenczi Bertalan: A vezetés szerepe az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai felhasználásának fejlesztésében II. Új Pedagógiai Szemle 2001/9. Komenczi Bertalan: Az információs és kommunikációs technika oktatási implementációjának programjai és a megvalósulás példái nemzetközi kitekintésben. OKI weblap: www.oki.hu - Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése > Infomatika > Kovács Ilma: Új út az oktatásban? Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1996. Nyíri Kristóf: Virtuális pedagógia. OKI weblap: www.oki.hu - Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése > Infomatika > Oktatás és Informatika. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 2004. december Pedro Hepp – Ernesto Laval: Az IKT lehetőségei a falusi iskolák oktatómunkájában. Egy fejlődő ország perspektívája. Új Pedagógiai Szemle 2003/7-8. Szebedy Tas: Az IKT szerepe az iskolai élet belső és külső kommunikációjában. Az Információs és Kommunikációs Technológia alkalmazásának története a Városmajori Gimnáziumban. Új Pedagógiai Szemle 2002/9.

2006. 04 5./173


Kód

Taneszközkészítés, digitális tananyag és tartalomfejlesztés (Modern eszközök a pedagógiában tantárgyblokk)

Kredit

2


A kurzus jellege

Kontaktóraszám


Szeminárium

30

Előfeltételek


1. Alapelvek A tanegység teljesítése során a hallgatók megismerkednek a tanítási-tanulási folyamatban használható fontosabb taneszközökkel, oktatástechnikai megoldásokkal, illetve ezek módszertanilag helyes alkalmazási lehetőségeivel. A hagyományos és digitális tananyagszerkesztés folyamatának alapvető lépéseit követve a tanórákon is használható szemléltető eszközöket, interaktív tananyagokat készítenek el, amiben a digitális tartalomfejlesztés során saját készítésű képeket, hangokat, mozgóképeket használnak fel. Képesek lesznek a multimédiás oktatóprogramok tanítási-tanulási folyamathoz illeszkedő kiválasztására, a tanulói aktivitást biztosító felhasználására, a programcsomagok kritikai elemzésére. Jártasságot szereznek a hazai és külföldi digitális tudásbázisok felhasználásában. Elsajátítják az információforrások keresésének és hatékony felhasználásának az alapvető lépéseit, különös tekintettel az adatbázisokra és on-line tartalomforrásokra. Tapasztalati úton ismerik meg a hagyományostól eltérő, virtuális környezetben megvalósuló nevelési-oktatási folyamat fejlesztésének fontosabb tanári tevékenységelemeit, az „on-line” tanulási környezetek sajátosságait. Intézménylátogatás során megismerkednek a közoktatásban példaértékűnek számító oktatás-informatikai fejlesztésekkel. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek     

Ismeri a pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumokat, elsősorban a tanterveket. Korszerű, tudományosan megalapozott szaktárgyi ismeretekkel rendelkezik, amelyekből pedagógiai céljainak megfelelően válogat az oktatás tartalmának meghatározásakor. Tisztában van azzal, hogy szaktárgyának elsajátításához milyen tanulási stratégiák és eszközök tervezésére van szükség. Tájékozott a szaktárgyában fellelhető tanulási források terén. Ismeri a tanulási források, információforrások, információs rendszerek, az információs és kommunikációs technológia tanítási-tanulási folyamatban való alkalmazásának elméleti hátterét, tanórai és tanórán kívüli alkalmazási lehetőségeit és korlátait. 2006. 04 5./174

  

Képes kiválasztani kitűzött céloknak megfelelő oktatási tartalmakat, meghatározni a tananyag-feldolgozás struktúráját, időbeni elosztását, a tantárgyi koncentráció lehetőségeit. Tisztában van az információs és kommunikációs technológia pedagógiai alkalmazásának sajátosságaival. Képes az információs és kommunikációs technológiát aktívan és kreatívan használni.

3. Főbb tematikai csomópontok a) „A táblától az Internetig” – taneszközök, oktatástechnikai eszközök az a nevelésioktatási folyamatban: tankönyv, munkafüzet, a számítógép és az Internet felhasználása a tanórán, számítógéppel segítet tanulás; audiovizuális média, multimédiás oktatóprogramok; a hagyományos és az interaktív tábla használata az osztályteremben b) Taneszközkészítés, digitális tananyag és tartalomfejlesztés:        

papíralapú taneszközök, feladatok, feladatlapok, tesztfeladatok készítése digitális tartalmak (hang, kép, mozgókép) készítésének alapvető lépései prezentáció és animáció, mint hatékony szemléltető eszközök, prezentációkészítés programozott tananyagok, interaktív tartalomfejlesztés tartalomszolgáltatás, tananyagkészítés webfelületen multimédiás tananyagok és oktatási célú programcsomagok, a kiválasztás szempontjai, hatékonyságvizsgálat tanulást segítő speciális számítógépes alkalmazások digitális tudásbázisok

c) Információforrások a tanításban és a tanulásban: az iskola, az intézményesített oktatás helyzete és szerepe az információs társadalomban; pedagógiai információs intézmények, információforrások rendszere és funkcióik, használatuk; az információkeresési folyamat és eszközei d) Tanítási-tanulási folyamat virtuális, „on-line” környezetben: a hagyományos osztálytermi környezet és a virtuális tanulási környezet, tanári feladatok, az oktatási folyamat sajátosságai, az oktatási folyamat szabályozása, tanulásszervezési megoldások; on-line tanulóközösségek fejlődése és fejlesztése e) Oktatás-informatikai rendszerek az iskolában, távoktatás: oktatás-informatikai megoldások, rendszerfejlesztés; az oktatási intézmény önálló weblap, vagy portálrendszerének szerepe és jelentősége az intézményfejlesztésben 4. Követelmények A gyakorlati foglalkozások során elvégzett feladatokat egy hat elemből álló portfolióban kell összegezni. Minden fontosabb témakörhöz egy konkrét feladat kapcsolódik, minden feladat teljesítése kötelező.

2006. 04 5./175

1. Egy óravázlat elkészítése, amelyben meg kell jelennie a modern taneszközöknek és az info-kommunikációs technológia módszertanilag helyes alkalmazásának, külön utalva a tanulói aktivitást biztosító lehetőségekre. 2. Egy tematikus terv oktatási tartalmához felhasználható interaktív prezentációk, illetve a hatékony felhasználásra is utaló részletes óravázlatok 3. Egy kisebb oktatási program, digitális tananyag, programozott oktatócsomag elkészítése és a használatára vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. 4. Egy óravázlat elkészítése, ami az oktatási folyamat hatékonyságát növelő információforrások hatékony felhasználását mutatja be. Ezt kiválthatja egy esettanulmány, amiben egy konkrét iskolai megfigyelés alapján kerül feldolgozásra egy módszertanilag helyes, az információforrások felhasználását példaértékűen bemutató tanári megoldás. 5. Egy gyakorló keretrendszerben, 3-6 fős csoportokban egy virtuális közösségi tér szerkezeti és tartalmi kialakítása, illetve a felhasználására vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. 6. Egy általános- vagy középiskola oktatás-informatikai helyzetének leíró elemzése intézménylátogatás és 2-3 tanórai megfigyelés alapján. 5. Ajánlott irodalom       

Forgó Sándor: A multimédiás oktatóprogramok minőségének szerepe a médiakompetenciák kialakításában. Új Pedagógiai Szemle 2001/7-8. Gubán Ákos: A prezentációkészítés elméleti alapjai. A számítógépes bemutatók készítési elvei. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2000. Kárpáti Andrea: Digitális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle 1994/4. Kárpáti Andrea: Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle 2000/3. Kiss Árpád: A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Budapest, 1973. Könczöl Tamás: A Sulinet Digitális Tudásbázis program. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 2004. december Sovány István: A multimédia alkalmazása az oktatásban. Okker Kiadó, Budapest, 2002.

2006. 04 5./176


Kód

Tanítási-tanulási folyamat virtuális, „online” környezetben (Modern eszközök a pedagógiában tantárgyblokk)

Kredit

2


A kurzus jellege

Kontaktóraszám


Szeminárium

30

Előfeltételek


1. Alapelvek A tanegység teljesítése során a hallgatók megismerkednek a tanítási-tanulási folyamatban használható fontosabb taneszközökkel, oktatástechnikai megoldásokkal, illetve ezek módszertanilag helyes alkalmazási lehetőségeivel. A hagyományos és digitális tananyagszerkesztés folyamatának alapvető lépései követve jártasságot szereznek a tanórákon is használható szemléltető eszközök, interaktív tananyagok elkészítésében. Képesek lesznek a multimédiás oktatóprogramok tanítási-tanulási folyamathoz adekvát kiválasztására, a tanulói aktivitást biztosító felhasználására. Elsajátítják az információforrások keresésének és hatékony felhasználásának az alapvető lépéseit, különös tekintettel az adatbázisokra és on-line tartalomforrásokra. A tanegység kiemelt célja, hogy a hallgatók tapasztalati úton ismerjék meg a hagyományostól eltérő, virtuális környezetben megvalósuló nevelési-oktatási folyamat sajátosságait. Képesek legyenek egy adott feladatra, vagy oktatási tartalom feldolgozására a rendelkezésre álló keretrendszerben interaktív tanulói tevékenységeket tervezni és szerkeszteni, illetve a működtetésben facilitátor szerepben közreműködni. A hallgatók intézménylátogatás során megismerkednek a közoktatásban példaértékűnek számító oktatás-informatikai fejlesztésekkel. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek 

  

Ismeri és átlátja a tanulói közösségek életének főbb szociálpszichológiai, szociológiai és kulturális antropológiai elméletét, értelmezését; ismeri és érti a társas kapcsolatok, a csoportfolyamatok alakulását; az egyén és a csoport viszonyát, egymásra hatásait. Ismeri és érti a gyerekek, fiatalok értékvilágát, szubkultúráit. Maga is elkötelezett a közösségek építése iránt, és törekszik elősegíteni a tanulók önszerveződését is. Képes a csoportok alakításába, fejlesztésébe magukat a tanulókat is tevékenyen bevonni, illetve egyre nagyobb kezdeményező szerepet adni.

2006. 04 5./177

   

         

Olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát. Képes a pedagógiai szituációkban a tanulókkal együttműködni, vitázni, mások ötleteit és véleményét értékelni, alternatívákat javasolni és a döntéshozatalt elősegíteni. Képes a tanulói csoportokban megjelenő konfliktusokat a csoport és az egyének igényeinek megfelelő módon értelmezni, megoldani, és a konfliktuskezelésbe a tanulókat is bevonni. Ismeri a tanulásszervezés módjairól és a tanulói munka különféle formáiról kialakított elméleteket, az oktatási módszerekre és eszközökre, azok csoportosítására és kiválasztására vonatkozó nézeteket, az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, várható eredményeit. Ismeri a tanteremtől eltérő iskolai és iskolán kívüli tanulási helyszínek széles skáláját, szervezési sajátosságaikat és pedagógiai lehetőségeiket, korlátaikat. Elfogadja, hogy a tervezés során a tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot kell elsősorban szem előtt tartania. Elfogadja, hogy terveinek megvalósításában rugalmasan kell alkalmazkodnia a nem tervezett szituációkhoz, nyitott a tanulói kezdeményezésekre. Képes egyéni fejlesztési programokat összeállítására a speciális tanulói igényeknek megfelelően (pl. felzárkóztató- tehetségfejlesztő programok) Képes a tanulókkal együttműködve megtervezni a tanulók tanórán kívüli közös tevékenységét (pl. erdei iskolai programot, tanulmányi kirándulásokat) Tisztában van az információs és kommunikációs technológia pedagógiai alkalmazásának sajátosságaival. Az információs és kommunikációs technológia alkalmazása során elfogadja a koordináló tanári szerepet és az ehhez kapcsolódó kooperatív vagy nagy egyéni szabadságot biztosító tanulásszervezési megoldásokat. Képes az információs és kommunikációs technológiát aktívan és kreatívan használni. Ismeri a csoportalakulás legfőbb szabályszerűségeit, tudja értelmezni az egyén (tanuló, illetve nevelő, vezetett és vezető, főnök és vezető) szerepeinek rendszerét. Képes megkülönböztetni a tanórai és tanórán kívüli tanulói csoportok körében gyakorolt szerepvállalás főbb elvárásait.

3. Főbb tematikai csomópontok a) „A táblától az Internetig” – taneszközök, oktatástechnikai eszközök az a nevelésioktatási folyamatban: tankönyv, munkafüzet, a számítógép és az Internet felhasználása a tanórán, számítógéppel segítet tanulás; audiovizuális média, multimédiás oktatóprogramok; a hagyományos és az interaktív tábla használata az osztályteremben b) Taneszközkészítés, digitális tananyag és tartalomfejlesztés: prezentáció és animáció, mint hatékony szemléltető eszközök, prezentációkészítés; tananyagkészítés webfelületen; multimédiás tananyagok, digitális tudásbázisok

2006. 04 5./178

c)

Információforrások a tanításban és a tanulásban: az iskola, az intézményesített oktatás helyzete és szerepe az információs társadalomban; pedagógiai információs intézmények, információforrások rendszere és funkcióik, használatuk; az információkeresési folyamat és eszközei

d) Tanítási-tanulási folyamat virtuális, „on-line” környezetben:       e)

hagyományos osztálytermi környezet és a virtuális tanulási környezet, keretrendszerek pedagógiai kultúrája az oktatási folyamat sajátosságai, az oktatási folyamat szabályozása, tanulásszervezési megoldások tanári és tanulói szerepek, nevelési hatásrendszerek virtuális környezetben interaktivitás, a keretrendszerek segítő-szabályozó elemei és azok használata on-line tanulóközösségek fejlődése és fejlesztése

Oktatás-informatikai rendszerek az iskolában, távoktatás: oktatás-informatikai megoldások, rendszerfejlesztés; az oktatási intézmény önálló weblap, vagy portálrendszerének szerepe és jelentősége az intézményfejlesztésben

4. Követelmények A gyakorlati foglalkozások során elvégzett feladatokat egy hat elemből álló portfolióban kell összegezni. Minden fontosabb témakörhöz egy konkrét feladat kapcsolódik, minden feladat teljesítése kötelező. a) Egy óravázlat elkészítése, amelyben meg kell jelennie a modern taneszközöknek és az info-kommunikációs technológia módszertanilag helyes alkalmazásának, külön utalva a tanulói aktivitást biztosító lehetőségekre. b) Egy adott tanórán felhasználható taneszköz, pl. egy prezentáció, vagy egy kisebb oktatási program, digitális tananyag elkészítése és a használatára vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. c) Egy óravázlat elkészítése, ami az oktatási folyamat hatékonyságát növelő információforrások hatékony felhasználását mutatja be. Ezt kiválthatja egy esettanulmány, amiben egy konkrét iskolai megfigyelés alapján kerül feldolgozásra egy módszertanilag helyes, az információforrások felhasználását példaértékűen bemutató tanári megoldás. d) Egy gyakorló keretrendszerben, meghatározott oktatási feladatra egy virtuális közösségi tér szerkezeti és tartalmi kialakítása, illetve a felhasználására vonatkozó módszertani ajánlások rövid összefoglalása. e) Egy gyakorló keretrendszerben, egy adott oktatási tartalom feldolgozásához szükséges tanulási környezet kialakítása interaktív tanulói tevékenységmodulok felhasználásával. A virtuális tanulási környezet eredményes működtetése. f) Egy általános- vagy középiskola oktatás-informatikai helyzetének leíró elemzése intézménylátogatás és 2-3 tanórai megfigyelés alapján. 5. Ajánlott irodalom  Baranyai István: Honlapszerkesztés a középiskolában. OKI weblap: www.oki.hu Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése > Infomatika >

2006. 04 5./179

      

Fehér Péter: Az IKT-kultúra hatása az iskolák belső világára. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 2004. december Fehér Péter: Hol vannak az internetpedagógusok, avagy a kistelepülések IKTkultúrája. Új Pedagógiai Szemle 2001/7-8. Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben. Új Pedagógiai Szemle 2006/1. Hunya Márta: Celebrate. Egy sikeres nemzetközi digitálistananyag-fejlesztési és felhasználási projekt tanulságai. Új Pedagógiai Szemle 2004/12. Kárpáti Andrea: „Informatika az iskolában.” In Báthory Zoltán - Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris, Budapest, 2001. Kárpáti Andrea: Digitális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle 1994/4. Zarándy Zoltán: A hálózati tanulás és az IKT az európai oktatási rendszerekben. Új Pedagógiai Szemle 2003/2.

2006. 04 5./180


Kód

Kredit

Pedagógiai szociálpszichológia 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Iskolai Pszichológiai Intézeti SzakcsoportElőadás 30 Előfeltételek Az értékelés formája Kollokvium 1.A tantárgy célja: Az iskolai szociálpszichológia jelenségeinek ismerete és alkalmazása a gyakorlatban tapasztalható jelenségek értelmezéséhez. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: A tanulók szociális készségeinek fejlesztése. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználása, az egyének közötti különbségek megértése, az interkulturális nevelési programok alkalmazása, az együttműködési készségek fejlesztése. Hatékony tanulási környezet kialakítása a táras tanulási formákon keresztül. Hatékony kommunikáció a tanulókkal, szülőkkel és az iskolai közösséggel. 3.A tantárgy tartalma: A felnőtt-gyerek és kortárs kapcsolatok jellemzői, a vonzalom okai. Csoportfolyamatok jellemzői, csoportalakulás, struktúra, szerepek, csoportközi viszonyok. Csoportnyomás, konformitás, vonatkoztatási csoport, csoportnorma. Egyéniségvesztés csoportban, engedelmesség és ellenállás a csoportnyomásnak. Csoportdöntés és csoportgondolkodás. Csoport és teljesítmény. Önértékelés és csoporthelyzet, társas összehasonlítás. A kooperáció és a versengés szerepe az oktatásban és a nevelésben, kooperatív technikák. Proszociális viselkedés. Mobbing. Személypercepció, attribúció, egyének és csoportok megítélése. Pygmalion-hatás. Előítélet okai és mérséklése. Vélekedések, befolyásolás, attitűdváltozás. Kognitív disszonancia jelensége. Értékek és kultúra. Kommunikáció, tanár-diák interakció, konfliktus. Kommunikáció az iskolában. Szimmetrikus és aszimmetrikus kapcsolatok. A hatékony tanítás modellje (Gordon). A konfliktusok: fajtáik, jellemzőik. Iskolai konfliktusok. Konfliktusmegoldó stratégiák. Pedagógusszerep, hatalom és tekintély. Az iskolai szervezet pszichológiai jellemzői. Az iskolapszichológia feladatai és munkamódszerei. Az iskola szervezeti kapcsolódása más intézményekhez (pl. önkormányzat, más iskolák, pályaválasztási tanácsadó, stb.). 4.A tanegység teljesítésének kritériumai: Vizsga írásban vagy szóban az elméleti tárgykörökből, és az ehhez kapcsolódó problémás helyzetek elemzése. 5.Ajánlott irodalom: N. Kollár K. Szabó É. (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest, 2004, Osiris. 13-20. fejezet Forgas, J. P.: A társas érintkezés pszichológiája. 31-131. Budapest, 1989, Gondolat 2006. 04 5./181

Gordon, T.: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, 1991, Gondolat. Aronson, E.: A társas lény. Budapest, 2002, KJK-Kerszöv. Mészáros A. (szerk.) Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, 2001, Eötvös Kiadó. Smith, E. R., Mackie, D. E.:Szociálpszichológia. Budapest, 2001, Osiris. Oktatók: N. Kollár Katalin docens, Pajor Gabriella tanársegéd, Solymosi Katalin adjunktus, Soós István tanársegéd, Zétényi Ágnes tudományos munkatárs, Berentés Éva adjunktus

2006. 04 5./182

A tanegység megnevezése Kód Kredit Csoportdinamika 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Iskolai Pszichológiai Intézeti SzakcsoportSzeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy Pedagógiai szociálpszichológia ea. 1.A tantárgy célja: A csoport jellemzőinek tudatosítása és annak elősegítése, hogy a hallgatók ismerjék fel és képesek legyenek arra, hogy tudatosan befolyásolják az iskolai személyközi viszonyokat és csoportfolyamatokat, ismerjék fel saját csoportvezetői feladataikat és csoportvezetési jellemzőiket. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: A tanulók szociális készségeinek fejlesztése. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználása, az egyének közötti különbségek megértése, az interkulturális nevelési programok alkalmazása, az együttműködési készségek fejlesztése. Hatékony tanulási környezet kialakítása a táras tanulási formákon keresztül. Hatékony kommunikáció a tanulókkal, szülőkkel és az iskolai közösséggel. Tanulók személyiségének megismerése. 3.A tantárgy tartalma: A csoportnormák szerepe és befolyásolhatóságának kérdései. Értékek és normák az iskolában. Az előítélet megnyilvánulási formái és mérséklésének lehetőségei. Csoportbeli szerepek. A szociometria módszere. A tanár-diák viszony jellemzői, és ez ezzel kapcsolatos megfigyelés módszerei. Ideális tanár-, szerepelvárások. A hatékony vezetés. Fegyelmezés a csoportban. Mobbing az iskolában. Konfliktusok az iskolában. Tipikus konfliktusok, és tipikus tanári reakciók. Iskolapszichológia és társintézmények – mikor kihez forduljunk? 4.A tanegység teljesítésének kritériumai: Egy iskolában végzett vizsgálat – felmérés és interjú vagy megfigyelés: -szociometria - tanár-diák viszonnyal kapcsolatos megfigyelés -a félév témáihoz kapcsolódó terepvizsgálat: pl. értékek és normák; tanárokkal vagy diákokkal szembeni szerepelvárások, stb. Hospitálás a feladathoz kötötten min. 7 óra (0,5 óra/hét) 5.Ajánlott irodalom: Babbie, E.:A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Kérdezési útmutató 175-188. p. 1998, Balassi Kiadó. Kósáné Ormai, Porkolábné Balogh, Zánkai: Neveléslélektani vizsgálatok. 497-585. p. Budapest, 1984, Tankönyvkiadó. 2006. 04 5./183

Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Nevelési módszerek az iskola belső értékelésében. Budapest, 1998, Országos Közoktatásfejlesztési Intézet, Program- és Tantervfejlesztési Központ. Szitó Imre: Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológia 7. Budapest, 1987, ELTE. N. Kollár Katalin, Felvinczi Katalin: Az „egészséges élet” kísérleti tantárgy vizsgálata óramegfigyelésekkel. Alkalmazott Pszichológia III. évf. 4. 2001. 73-88. Mészáros A. (szerk.) Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, 2001, Eötvös Kiadó. Mérei F.: A közösségek rejtett hálózata. Budapest, 2004, Osiris. N. Kollár K. Szabó É. (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest, 2004, Osiris. 6. Oktatók: N. Kollár Katalin docens, Solymosi Katalin adjunktus, Szegő Ágnes tanársegéd, Ivády Tímea tanársegéd, Pajor Gabriella tanársegéd, Soós István tanársegéd, Zétényi Ágnes tudományos munkatárs, Berentés Éva adjunktus

2006. 04 5./184

A tanegység megnevezése Kód Kredit Tervezés és értékelés tantárgyblokk 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája Tanulás és tanítás Gyakorlati jegy 1.

Alapelvek:

A Tervezés és értékelés tantárgyblokk koncepciója a tanári és tanulói tudás összefüggésének és a nevelési - oktatási folyamatok komplex szemléletének alapján áll. Egységét a cél – eszköz – eredmény tematikai-háromszög dinamikája biztosítja, a folyamat-elvűség, az önszabályozó tanulásra törekvés szemléletével és az operacionalizálásra törekvés gyakorlatával. Tanegységei összességükben bemutatják a tanulók személyiség-fejlődését, iskolai teljesítményét, valamint az iskolarendszer működését befolyásoló pedagógiai, pszichológiai és egyéb háttérváltozók közötti összefüggéseket. A tanulás támogatása érdekében pedig a tudás szerveződését elősegítő pedagógiai eszköztár tervezési és értékelési mozzanatait és a köztük lévő kapcsolatot. Az egyes, választható szemináriumok különböző, de minden esetben értelemszerűen mélyebb megközelítést tesznek lehetővé a tervezés és értékelés egyes szintjeire fókuszálva. Középpontba helyezik a személyre szabott és a közös, kooperatív tanulás lehetőségének tervezését és (fejlesztő) értékelését. A tantárgyblokk gyakorlat-orientált; metapedagógiai eszközökkel is foglalkozik a tervezés és értékelés jelenségével, koncepcionálisan törekszik hallgatóinak bevonására a kurzustervezéstől és értékeléstől, a csoportos tervezésen-értékelésen át az egyéni tervekig és önértékelésig. Ebben az értelemben is támogatja az autonóm, önszabályozó tanulás megértését, valamint a tervezés és értékelés stratégiáinak és módszereinek gyakorlását. A tantárgyblokk nem egyszerűen tantárgyainak összessége, amelyeket a fenti szemlélet, az adott tematikai ív és tanári kompetenciák fejlesztése tart össze. A tantárgyblokk élő egységként kíván funkcionálni, lehetővé téve és elvárva saját oktatói és hallgatói közötti szervezett együttműködést és kommunikációt, a BA – MA szinteken átfutó vertikális és a Tantárgyblokk–belső, azaz horizontális tehetséggondozásnak teret adva (mikro-konferencia, „házi”-tanulmánykötet). A tantárgyblokk saját szemléletéhez híven más tantárgyblokkok felé is nyitott, együttműködő, például a Tanulás és tanítás előadással, a Tanulás támogatása és a Méltányos iskola tantárgyblokkokkal. 2. – – – –

Fejlesztett kompetenciaterületek a tanulói személyiség fejlesztése a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása: szakmai együttműködés és kommunikáció szakmai fejlődésben elkötelezettség, önművelés

Szakmai tudás – –

a gyermeki, serdülőkori és ifjúkori fejlődésre, az egész életen át tartó emberi fejlődésre vonatkozó tudás egyes tanulók személyiségének, tudásának, képességeinek, a tanulói szervezetek működésének, az oktatási programok és módszerek hatékonyságának megismeréséhez szükséges, tudományosan megalapozott módszerek, technikák ismerete,

2006. 04 5./185

– – –

a tanulás különböző formáinak ismerete mind általános, mind pedig konkrét szaktárgyi vonatkozásban, a tanulói tudás különböző formáinak, szerveződésének, a fogalomrendszerek, készségek és képességek fejlődési törvényszerűségeinek ismerete, alkalmazható tudás a tanulói teljesítményekre ható biológiai, pszichológiai, társadalmi és kulturális tényezőkről

Szaktudományi, műveltségterületi, tantárgyi és tantervi tudás – –

– – –

széles körű tudás a választott szakképzettség/ek/nek megfelelő tudomány- és/vagy műveltségi terület/ek/en, a szaktudományi tudás és annak iskolai közvetítése, a szakértelem és a műveltség, a tanulhatóság, a tudás szakmai és a hétköznapi életben való alkalmazása közötti összefüggések mély megértése, a különböző tudásterületek közötti összefüggések, kapcsolódások, átfedések és egymásra hatások ismerete, a Nemzeti alaptanterv szabályozó szerepének, tartalmának és belső összefüggésrendszerének ismerete (szakmai tanárképzés esetén emellett az adott szakképzési terület cél- és feladatrendszerének ismerete), a Nemzeti alaptanterv, a kerettantervek, szakképzési központi programok, a helyi tantervek elkészítésének, illetve funkcióinak ismerete, a helyi pedagógiai program és az iskolában zajló tantervi, tanterven kívüli és rejtett tanulási folyamatok megértése,

Szakmai képességek – – –

a tanulók megismerése és a tanulócsoportok belső kapcsolatrendszerének feltárása terén a tananyag szervezése és a tanítási folyamat tervezése terén az értékelési és ellenőrzési eljárások alkalmazása terén

Szakmai szerepvállalás és elkötelezettség

3.

Főbb tematikai csomópontok, a tanegységek

A tantárgyblokk tantárgyai hol a tervezés, hol az értékelés hangsúlyával közelítenek a koncepcióban vázoltakhoz. A tantárgyi önállóság megtartása mellett a tantárgyblokk tanegységeit a következő közös vonások, tartalmi és szemléleti csomópontok tartják össze: a. A tartalom összeállításakor minden tanegységben érvényesített alapelvek  A tervezés és értékelés szorosan összefügg és láncolatban működik;  a tervezés és értékelés elválaszthatatlan a céloktól és a követelményektől;  mind a tervezés, mind az értékelés eszköz, a pedagógiai folyamat szabályozójaként és a tanulási folyamat fejlesztőjeként, támogatójaként működik. b. Minden tanegység keretében a hallgatók – valamilyen szinten – foglalkoznak a következő témakörökkel:  a tantervelmélet és értékeléselmélet alapjai és gyakorlati hasznosításuk;  a tervezés és értékelés szintjeinek jellemzői és egymáshoz való viszonyuk;  a tanári tudatosság szerepe a tanulói szükségletek feltárásában és a személyiség fejlesztésében; az önszabályozó tanulásra nevelésben és a tanulási hatékonyság növelésében. c. Szemléletalakítás a tantárgyblokk tantárgyai által:

2006. 04 5./186

1. szakmai és morális felelősség a tervezés és értékelés során annak tanulási eredményt befolyásoló, illetve teljesítményt jelző funkciója és a tanulók személyiségére gyakorolt hatása miatt;  a tanulói és emberi jogok tiszteletben tartása iránt érzett felelősség; a tervezés és értékelés egyéni, intézményi és országos hatáskörének megfelelő kompetenciák összhangjának elfogadása;  a tervezés és értékelés kommunikációként, illetve döntési-elemzési folyamatként való szemlélete. A tantárgyblokk tanegységei a.) b.) c.) d.) e.) f.) g.)

Tantervek, oktatási programok és a pedagógiai program A tanulók fejlesztő értékelése Az értékelés mint kommunikáció az érintett felek között Az értékelés stratégiái és módszerei Értékelés az iskolában Mikrotanítás Tervezés az iskolában Követelmények

4.      



Áltagos szaknyelvi szinten képes megfogalmazni a tervezéssel, értékeléssel kapcsolatos személyes álláspontját, elemezni másokét. Ismeri a tervezés és értékelés, ez utóbbin belül az árnyalt, fejlesztő szöveges értékelés jelentőségét és kapcsolatát a mennyiségi értékeléssel, a kettő funkcióját a pedagógiai folyamatban, összhangját a célokkal. Felismeri, hogy folyamatos és differenciált értékelés szükséges, s hogy ez kapcsolatban van a tervezéssel. Ismeri a kommunikáció alapszabályait, nyitott a kultúraközi találkozásokra, s ezt alkalmazni tudja. Tud néhány, alapvető gyakorlati tervezési és értékelési feladatot önállóan, szakmai alapszinten elvégezni. Felismeri tervezési és értékelési nehézségeit, tudja, hogy milyen módon tudja majd ezeket legyőzni. Képes reflektálni a tanárképzés egészére, megítélve annak addigi személyes hozadékát, s javító / módosító javaslatokat megfogalmazni a további kurzus-választása számára. Képes megfogalmazni saját feladatait a jövőre nézve. Tudja, milyen feladatokat kell még elkészítenie, melyeket kell beillesztenie a portfoliójába. Tudja, hogy e tantárgyblokk keretében megismert sajátélményű tevékenység miként „fordítható le” iskolai környezetre, a tanulókra.

b) Minden tanegységben előforduló tevékenységek, hallgatói feladatok  Alternativitás érvényesítése konkrét tervezési vagy értékelési gyakorlatban;  a tervezés vagy értékelés teljes folyamatának ismeretében egy konkrét fázis (szakasz/elem) részletes kidolgozása;  a szakkifejezések, szakmai nyelvezet értő valamint alapvető és ismert szituációkban produktív alkalmazása; ez utóbbi különböző partnerekkel való találkozás során és szociokulturálisan eltérő tanulói, szülői körben is.

2006. 04 5./187

5. Ajánlott irodalom Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./188

A tanegység megnevezése Kód A tanterv, az oktatási programok és a pedagógiai program (Tervezés és értékelés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy

Kredit


1. Alapelvek A tantervelmélet és a tantervi szabályozás alapkérdéseinek feldolgozása egyrészt problématörténeti, másrészt rendszerszemléletű megközelítést igényel. A tantervek műfajának és tartalmának történeti változásai a pedagógiai gondolkodás, az oktatás célrendszere és a társadalmi értékrendet tükröző elvárások összefüggéseire mutatnak rá. Ennek a viszonyrendszernek a felismerése alapozza meg a jelenlegi tantervek funkciójának, a pedagógiai folyamat tervezésében való szerepének és a folyamatos tantervértékelés és -fejlesztés szükségességének megértését. A pedagógiai tervezés teljes folyamatának rendszerbe helyezése, a különböző tervezési szintek egymásra épülésének, összefüggéseinek feltárása segíti a pedagógusok tervezési feladatainak tisztázását és a feladatokban való aktív részvétel fontosságát. Megalapozza a politika, az oktatáspolitika és a tartalmi szabályozás összefüggéseinek, egymáshoz való viszonyuknak, hatásmechanizmusainak megértését. Segít annak a szemléletmódnak a kialakításában, hogy az iskola közvetlen társadalmi környezetének, a szülők és a gyermekek igényeinek figyelembe vétele alapvető feladat és a tervezési folyamatba való bevonásuk a hatékony pedagógiai munka feltétele. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység célja:    

a szaktudományi, szaktárgyi, tanuláselméleti és tantervi tudás integrálásához szükséges tudás, attitűd és képesség fejlesztése; a szaktudományos ismeretek és az iskolai tananyag közti összefüggések és eltérések tudatosításával, a tananyagszervezés különböző módjainak, korszerű törekvéseinek bemutatásával a tervezési kompetencia fejlesztése a kollégákkal, szülőkkel és tanulókkal való együttműködés kompetenciájának elvi megalapozása az aktív részvételre való nyitottság kialakítása a tartalmi szabályozás átalakulási folyamataiban a pedagógusok részvételével tartott vitákban, véleményező tevékenységben, az önálló álláspont kifejtésére a felvetődő kérdésekben.

3. Főbb tematikai csomópontok A tanterv értelmezésének, funkcióinak és műfajának változásai, pedagógiai összefüggései A tantervi szabályozás különböző formái, a nemzeti alaptanterv fejlesztésének tantervelméleti és oktatáspolitikai alapjai. Az oktatás tartalmak kiválasztásának szempontjai, a tananyag-elrendezés elméleti lehetőségei és gyakorlati megvalósítása a jelenleg érvényben lévő tantervben. A tantervi értékelés szerepe, fő jellemzői. 2006. 04 5./189

A pedagógiai folyamatok tervezésének iskolai szintje. A szülői/társadalmi igények feltárásának és a pedagógiai programba való beépítésének módszerei. Oktatási programok. Programcsomagok. 4. Követelmények Tantervelméleti, szaktudományos és tanuláselméleti tudásának felhasználásával a hallgató szakszerűen elemezze és értékelje szaktárgya/szaktárgyai tantervi előírásait a kompetencia alapú szemlélet érvényesülése, a differenciálás lehetősége, az általános fejlesztési célok és a tantárgyi/műveltségi területi követelmények egymásra épülése szempontjából. Csoportfeladatként készítsenek olyan eszközt, amely az iskolafenntartók, a szülő, és tanulók igényeinek és szükségleteinek feltárására alkalmas, és ezt a gyakorlatban próbálják ki, elemezzék és értékeljék az eredményesség szempontjából. Készítsenek elemző tanulmányt egy adott iskola pedagógiai programjáról megadott szempontok alapján. 5. Ajánlott irodalom Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. (A tantervelméletek forrásai.17.)Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Ballér Endre (1990): Tantervfejlsztés az iskolában. Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek 7. Megyei pedagógiai Intézet, Veszprém. Ballér Endre(1996): A NAT koncepciója. In: A helyi tanterv készítésétől a tanítási óráig. BTF Továbbképző füzetek 2. Budapest, 77-89. Rét Rózsa (szerk., 1980): Műveltségkép az ezredfordulón. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. Szebenyi Péter (1991): Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön.Akadémia Kiadó, Budapest, 25-78.

2006. 04 5./190

A tanegység megnevezése Kód A tanulók fejlesztő értékelése (Tervezés és értékelés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy 1.


Alapelvek A tanegység egy olyan pedagógia értékelési kultúra megismertetésére fókuszál, amelyik igyekszik a tanulók tanuláshoz kötődő megmérettetéseit csökkenteni, félelmeit enyhíteni, s ehelyett olyan tanulási feltételeket és értékelési gyakorlatot kínál, amely lehetőséget kíván adni minden tanulónak a tanulás különböző területein a sikerélmény megélésére, a tanulás folyamatos, rendszerű tudatosítására, ezáltal tered adva a folyamatos fejlődésre, az egyre nagyobb fokú tanulói önállóságra a tanulás tervezésében, szabályozásában, értékelésében. A tanulási folyamatot támogató fejlesztő értékelés szemléletmódjának, gyakorlatának előnyeit bemutató és érvényesítő tanegység épít a hallgatók saját korábbi iskolai értékelési tapasztalataira, felhasználja a kurzus során a hallgatók saját élményű tapasztalatait, továbbá az iskolai értékelési gyakorlat kritikus elemzésére bátorít. A fejlesztő értékelés szemléletmódját kiindulópontként használva a hallgatókat az értékelés problematikus kérdéseiben (pl.: fejlesztő-minősítő funkció, objektivitás-szubjektivitás, tanári-tanulói felelősségvállalás) saját, kritikus vélemény megformálására sarkallja; és elősegíti a fejlesztő értékelést befolyásoló egyéni, csoportos, életkori, pedagógiai kontextusbeli tényezők megértését. A tanegység célja, hogy a hallgatók a fejlesztő értékelés megtapasztalása, az önértékelés és a társak értékelésének gyakorlása során belássák a tanári értékelő tevékenység tudatosításának szükségességét és az értékelő tevékenység folyamatos értékelésének, reflektálásának hasznosságát.

2.

Fejlesztett kompetenciaterületek – a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása: a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelése, a különböző értékelési formák és eszközök használata, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazása, az önértékelés fejlesztése  Meggyőződéssel képviseli az értékelésben is a differenciálás és individualizálás elvét.  Mint az önszabályozó tanulás kialakításának eszközét, fontosnak tartja a tanulók részvételét saját tanulási folyamatuk és teljesítményük elemzésében és értékelésében.  Elfogadja az adatok bizalmas kezelésének elvét.  Pedagógiai céljainak megfelelően tudja megválasztani az ellenőrzés és értékelés módszereit, eszközeit.  Képes kiválasztani az értékelés különböző céljainak és szintjeinek megfelelő módszereket és a hozzájuk tartozó eszközöket.  Ismeri a bizalom meghatározó szerepét az emberi kapcsolatokban, a tanulók önértékelésének és fejlődésének alakulásában. – a pedagógiai folyamat tervezése: pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezi, tapasztalatait reflektív módon elemzi és értékeli.

2006. 04 5./191

3.

Főbb tematikai csomópontok  A magyar oktatási rendszer értékelési gyakorlatának, szintjeinek, funkcióinak, tárgyának és az országos, helyi szintű oktatási, tervezési dokumentumainak kritikus értelmezése az értékelés szempontjából.  Értékeléselméletek, a fejlesztő értékelés szerepe, funkciója, területei, elvei és módszerei a tanulás-tanítás folyamatában, az iskolai munkában.  A tanulók, a pedagógusok, a szülők, az iskolai vezetők értékeléssel kapcsolatos elméletei, szerepük az értékelésben.  A tanulás és a fejlesztő értékelés összefüggései: önszabályozó tanulás, a tanulási folyamatra való reflexió, tanulási cél, kritérium, fejlesztési terv, stratégia, önértékelés, társak értékelése.  A szöveges értékelés, a portfolió és típusaik. Reflektív tanulási technikák.  A fejlesztő értékelés jó gyakorlata, előnyei, nehézségei, saját élményű megtapasztalása.

4.

Követelmények  Önállóan vagy párban, illetve csoportban a tanulók fejlesztő értékelésével kapcsolatos kritikusan elemző, reflexív, értékelő írásbeli munka készítése, mely a hallgatók saját tanulói és/vagy megfigyelt iskolai tapasztalatain alapszik (pl.: esettanulmány a tanulók, a tanárok, igazgatók, szülők fejlesztő értékeléssel kapcsolatos nézeteinek feltárására, értelmezésére; országos, helyi, hazai és külföldi dokumentumok elemzése a fejlesztő értékelés szempontjából; jó gyakorlatok bemutatása, elemzése; problémás értékelési szituációk elemzése, értékelése; a hallgatótársak értékelésének megfigyelése, elemzése)  A tanulók, hallgatók fejlesztő értékelését segítő produktum tervezése, kidolgozása (pl.: szöveges értékelés készítése órai munkához, feladathoz kötődően; az önértékelést, a társak értékelését elősegítő feladatok, óratervek, tematikus tervek készítése a hallgató tantárgyához kötötten; egy adott tanulási problémához kötött fejlesztési terv, fejlesztő értékelés kidolgozása; a saját portfólió szempontrendszerének kidolgozása, megvalósítása és értékelése)  A munkaportfolió részeihez, elemeihez kötődően reflektív, értékelő elemzések készítése, amelyek dokumentálják a tanegység során a hallgató tanulással, értékeléssel kapcsolatos elméleteiben végbement változásokat, gazdagodást.  A saját és a csoport tanulási folyamatának tervezésében, értékelésében való aktív részvétel.

5.

Ajánlott irodalom Báthory Zoltán (2000): A pedagógiai értékelés. In: Uő.: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, ? Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos (2005): A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle, 55. 8. sz. 4-17. Czike Bernadett (2001): Az osztályozás és az árnyalt értékelés szerepe a pedagógiai folyamatban, az alternatív iskolák gyakorlatában. Új Pedagógiai Szemle, 51. 11. sz. 18-25. Csapó Benő (2004): A pedagógiai értékeléstől a tanítás módszereinek megújításáig: diagnózis és terápia. In: Uő.: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, ? Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 385-397. 2006. 04 5./192

Falus Iván – Kimmel Magdolna (2003): A portfolió. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár I., Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (2004): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. Vámos Ágnes (2001): A pedagógusok értékelésfogalmának elemzése metaforahálóval. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./193

A tanegység megnevezése Kód Az értékelés mint kommunikáció az érintett felek között (Tervezés és értékelés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy

Kredit


1. Alapelvek A tanegység az értékelés visszajelző funkciójának kontextusára, és az abban érintett felek közötti kommunikációra helyezi a hangsúlyt. A címben kifejezésre kerül az a szemlélet, amely az értékelést többcélú és –irányú folyamatként értelmezi. A címben foglalt „kommunikációt” nem a tudományos teljesség igényével emeli be, csak arra akarja ráirányítani a figyelmet, hogy a pedagógiai jelenségvilág önmagában és annak értékelésként definiált területe kommunikációként is funkcionál – akár akarjuk, akár nem, tehát ebben az értelemben is megismerhető és tudatosan alkalmazható. E tanegység keretében az értékelést mint interakciót értelmezzük, s hangsúlyozzuk, hogy mivel egyes, főleg szociálpszichológiai és szociolingvisztikai elméletek szerint az „én” a nyelv által válik egy közösség tagjává, s mivel az értékelés valójában kommunikáció, ezért nem csak tanulást segítő visszajelzés, hanem énkép-alakító is mind a tanuló, mind a tanár esetében, továbbá közösségalakító a nevelőtestületben. A tanegység hangsúlyozza az árnyalt, fejlesztő értékelés valamint az értékelési funkciók kapcsolatát; különösen figyelmes a szülők iránt, ezzel is jelzi szerepük fontosságát a tanulók tanulásában, iskolai sikerességben. A tanegység alátámasztja a pedagógus szakmai felelősségét tudásának ebbe az irányba történő folyamatos kiterjesztésében és karbantartásában is, s hangsúlyozza társadalmi funkcióját és jelentőségét a különböző szocio-kulturális környezetekben. Az ún. fejlesztő értékelés kifinomult kommunikáció, személyre szabott üzenet, amelyben tudatosan vesszük figyelembe a felek közötti szubjektív érzelmi viszonyulás és kapcsolatrendszer elemeit, s azokhoz jól tudunk alkalmazkodni. Ahhoz tehát, hogy értékelésünk megfelelő hatást érjen el, elengedhetetlenül szükséges, hogy nyelvileg tudatosak legyünk, tisztában legyünk szavaink megválogatásának és a szövegek összeállításának, felépítésének fontosságával, s azzal, hogy mindez milyen hatást válhat ki másokból. Mivel valójában az egymással folytatott beszélgetések révén alkotjuk meg a szavak jelentését, így a pedagógiai szavak, kifejezések jelentését is, ezért törekednünk kell arra, hogy minél több közös megbeszélés legyen a tanulóval, a szülővel, tanár kollegákkal, hiszen csak ennek révén láthatjuk meg azt, hogy miként dekódolták mások a mi „üzeneteinket”. 2. –

Fejlesztett kompetenciaterületek a tanulói személyiség fejlesztése az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíti a tanulók értelmi, érzelmi, testi, erkölcsi fejlődését.  ellenőrzés, értékelés, feleltetés, osztályozás összefüggései a tanulói teljesítménnyel, a tanuló énképével, tanár-diák viszonnyal és a tanári hatalommal  A hallgató a tanulók személyiségét képes egészében vizsgálni, a tanulók megismerése, értékelése során képes több szempont egyidejű figyelembe vételére.

2006. 04 5./194



személyiség- és szociálpszichológiai elméletekkel is alátámasztott módon értelmezi az értékelés és a tanulók önértékelése és önbecsülése közötti összefüggéseket, s elméletileg megalapozott példákat tud felhozni az értékelés diszfunkciós veszélyeire, a torzító hatásokra. –- a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása: a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményének és személyiségfejlődésének elemző értékelése, a különböző értékelési formák és eszközök használata, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazása, az önértékelés fejlesztése;  Képes, az értékelés különböző céljai és funkciói szerinti eljárások alkalmazására a tanulók teljesítményeinek, fejlődésének szisztematikus nyomon követése, elemzése és értékelése céljából.  Értelmezi a tanulói teljesítmények és fejlődés, illetve az értékelés, ellenőrzés kapcsolatát, a differenciálás és az individualizálás mentén, s téren állandósult az alapelvek és a nagy összefüggések tudása  Megkülönbözteti, hogy mely írásbeli, szóbeli és gyakorlati eszközök mely tanulói teljesítmények és fejlődés ellenőrzésére, értékelésére szolgálnak, ismeri ezek elkészítésére, alkalmazására és elemzésére vonatkozó eljárásokat, a hozzájuk tartozó mérésmetodológiai követelményeket. – szakmai együttműködés és kommunikáció a tanulókkal, s szülőkkel, az iskolai közösséggel való hatékony kommunikáció  Az értékelés során fontosnak tartja a tanulók családi, szociokulturális hátterének figyelembevételét"  Alkalmazza a tanulói teljesítmény és fejlődés értékelésének és ellenőrzésének szisztematikus nyomon követéséhez és elemzéséhez tartozó szakkifejezéseket, képes átlagos nehézségű szakmai nyelvezetet ismert szakmai szituációban alkalmazni és tudja e szakmai nyelvezet kommunikálásának különböző módjait eltérő szociokulturális körben.  A tanulói önértékelés kialakítása érdekében a tanár az egyéni fejlesztési terv alapján tervez, szervez, kivitelez, monitorizál, korrigál, értékel, a fejlődés adott állapotát regisztrálja, az önmagához mért fejlődési szintet jelzi, a gyermek saját lehetőségeinek kihasználtsági fokát tükrözi. – szakmai fejlődésben elkötelezettség, önművelés: személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe való integrálása, önálló ismeretszerzésre törekvés, a szaknyelvi szövegértés és szövegprodukciós képesség karbantartása. 3.     

4. 

Főbb tematikai csomópontok Verbális és nonverbális kommunikáció az értékelés során Az értékelés mint „valóság-alkotás” és –közlés problémája Az árnyalt, fejlesztő értékelés célja, módszerei, funkciói Az egyéni tanulást támogató szöveges értékelés, a minősítő értékelés és az osztályozás kommunikációs elemei Az értékelés szaknyelve, valamint a különböző szocio-kulturális környezetű tanulókkal és szülőkkel való kapcsolat szimbolikája Követelmények Áltagos szaknyelvi szinten képes megfogalmazni az értékeléssel kapcsolatos személyes álláspontját, elemezni másokét. 2006. 04 5./195

       

Ismeri az értékelés, azon belül az árnyalt, fejlesztő szöveges értékelés jelentőségét és kapcsolatát a mennyiségi értékeléssel, a kettő funkcióját a pedagógiai folyamatban. Felismeri, hogy a folyamatos és differenciált értékelés szükséges. Ismeri a kommunikáció alapszabályait, nyitott a kultúraközi találkozásokra, s ezt alkalmazni tudja az értékelés során. Tud néhány, alapvető gyakorlati értékelési feladatot önállóan, szakmai alapszinten elvégezni. Felismeri nehézségeit, tudja, hogy milyen módon tudja majd ezeket legyőzni. Képes reflektálni a tanárképzés egészére, megítélve annak addigi személyes hozadékát, s javító / módosító javaslatokat megfogalmazni a további kurzus-választása számára. Képes megfogalmazni saját feladatait a jövőre nézve. Tudja, milyen értékelési feladatokat kell még elkészítenie, melyeket kell beillesztenie a portfoliójába. Tudja, hogy a tanegység keretében megismert sajátélményű tevékenység miként „fordítható le” iskolai környezetre, a tanulókra, vagyis, hogy (a) a kommunikáció ismerete hozzájárul az értékelés funkcióinak teljesebb értelmezéséhez, elemzéséhez; (b) a kommunikáció ismerete hozzájárul ahhoz, hogy tudatosabban válasszuk meg és pontosítsuk az értékelés célját; (c) a kommunikáció szempontja gazdagítja az értékelés eszközrendszerét; (d) az a tudás, mely szerint az értékelés valójában kommunikáció, hozzájárul ahhoz, hogy az értékelés hatását biztosabban előrelássuk és erősítsük a partner iránti felelősséget.

5. Ajánlott irodalom Buda Béla (1997): Kommunikáció az osztályban, In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 13-22. Czike Bernadett (2001): Az osztályozás és az árnyalt értékelés szerepe a pedagógiai folyamatban, az alternatív iskolák gyakorlatában. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 18-25. Csapó Benő (2004): A pedagógiai értékeléstől a tanítás módszereinek megújításáig: diagnózis és terápia. In: Uő.: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Dálnokiné Pécsi Klára (2001): Az iskola belső világa – Kommunikáció. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. Eliot R. Smith és Diane M. Mackie (2001): Szociálpszichológia, Osiris, Budapest Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Horváth Zsuzsanna (2002): Reflexiók a tanórai értékelésről, Új Pedagógiai Szemle, 2 . sz. Griffin, Em (2001): Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat Kiadó. Budapest. László János (1997): Nyelv és kommunikáció, In: Bernáth László - Révész György (szerk.): A pszichológia alapjai. Tertia Kiadó, Budapest. Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Pease, Allan (1994): Testbeszéd. Budapest. Réthy Endréné (2004): Motivációs eljárások, pedagógiai kirekesztődés. In: Nahalka István, Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, Vámos Ágnes (2001): A pedagógusok értékelésfogalmának elemzése metaforahálóval. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Zrinszky László (1994): A pedagógiai kommunikáció elméletéről. Új Pedagógiai Szemle, 5.

2006. 04 5./196

A tanegység megnevezése Kód Kredit Értékelési stratégiák, módszerek (Tervezés és értékelés tantárgyblokk) 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája Nevelés, személyiségfejlesztés Gyakorlati jegy 1. Alapelvek A nevelés-oktatás minőségének növelése szükségessé teszi, hogy a tanári pályára készülők megismerkedjenek a pedagógiai értékelés szerepével, funkcióival, különböző stratégiáival, modelljeivel és módszereivel az oktatási rendszer különböző szintjein. A tanegység az utóbbiak közül a tanulók tantárgyi teljesítményeivel összefüggő értékelési témákra koncentrál. Az értékelés a pedagógiai folyamat szabályozójaként és a tanulási folyamat fejlesztőjeként, támogatójaként jelenik meg, olyan tudás kialakítására törekszik, amelyik az értékelést tudatosan felhasználja a tanulók fejlődésének, tanulásának ösztönzésére, támogatására. A képzésben a hallgatók úgy ismerkednek meg a különféle értékelési megközelítésekkel, stratégiákkal és módszerekkel, hogy hangsúlyos szerepet kap az értékelés kapcsolata a pedagógiai célokkal és folyamattal, hogy érzékelhetővé válik a tervezés és az értékelés kapcsolata, hogy gyakorlati tapasztalatot szereznek az értékelés tervezéséről, az egyes értékelési módszerek alkalmazási sajátosságairól. A tanegység segíteni kívánja, hogy a tanárjelöltek megismerjék az értékelésben rejlő tanulást segítő lehetőségeket, az objektív, ugyanakkor a tanuló személyiségét tiszteletben tartó támogató értékelés szerepét, hogy lássák az értékelésben rejlő, az egyéni, a társas és a társadalmi kontextussal kapcsolatos egyéni veszélyeket. Mindezek alapján a képzés támogatja a tanárjelöltek szakmai és morális felelősségének kialakulását az értékeléssel kapcsolatban. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek A hallgató képes - a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására  képes meghatározni a pedagógiai célokhoz, tudásértelmezésekhez és a pedagógiai helyzetekhez igazodva az értékelés funkcióit, és tudatosan kiválasztani az alkalmazandó értékelési stratégiákat, modelleket  szem előtt tartja az egyénre szabott nevelés-oktatás elvét az értékelés tervezése során  képes egyértelmű, jól strukturált követelményeket megfogalmazni  ismeri, érti a tanulók személyiségfejlődésére, tanulmányi teljesítményének elemző értékelésére szolgáló értékelési módszereket  képes a tanulók megismerésére, fejlődésük nyomon követésére alkalmas értékelési módszereket, eszközöket alkalmazni, vagy készíteni  képes elősegíteni a tanulók részvételét saját önértékelésükben  képes felhasználni az értékelésből nyert információkat a pedagógiai folyamat alakításában, a tanulók önszabályozó tanulásának fejlesztésében, személyiségfejlődésük támogatásában  képes olyan rendszeres, szakmailag hiteles, érthető visszacsatolásokat készíteni a tanulóknak, amelyek a tanulók fejlődését, fejlesztését ösztönözik, segítik  érti saját értékelő szerepének hatását a tanulók teljesítményére és fejlődésére

2006. 04 5./197

3.Főbb tematikai csomópontok       

Diagnosztizáló, fejlesztő és minősítő értékelések. Értékelés és önértékelés. A tanulók szocio-kulturális háttere és az értékelés. Az értékelés folyamata, tervezése: célok, követelmények; információgyűjtés; elemzés, értelmezés, visszacsatolás. Tudás, műveltség. Tudásmérőeszközök átvétele, készítése. Értékelési módszerek: a hagyományostól a mai, az egyénre szabott tanulást támogató értékelésekig. A pedagógus mint értékelő.

4. Követelmények A tanegység teljesítésének feltételei: Aktív részvétel az órákon egyéni és együttműködést igénylő munkaformákban. A fejlesztendő kompetenciákra, a hallgatók igényeire, sajátosságaira figyelő feladatok megoldása a szemináriumokon és iskolai terepen. Az iskolában végzett munkáról szemináriumi beszámoló és dolgozat készítése. A bemutatott hallgatói munkák közül egynek fejlesztő jellegű szöveges értékelése a pedagógiai szaknyelv használatának segítségével. Aktív részvétel a félévi munkához kapcsolt visszacsatoláson, értékelésen. Javasolt feladattípusok:    

Egyéni vagy csoportmunkában esettanulmány készítése egy iskola értékelési kultúrájáról. Elemző dolgozat készítése: Egy értékelési módszer eredményességének elemzése terepmunka alapján. Jó gyakorlat bemutatása: az értékelés eredményeinek visszacsatolása a tanulók tanulásának fejlesztéséhez. Elemző dolgozat készítése: Szakmai és vagy morális konfliktusok az értékelésben.

5. Ajánlott irodalom Csapó Benő (2002): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet (2003): Pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 385-416. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (2005): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Könyvkiadó, Budapest. Kotschy Beáta (2003): Az iskolai oktatómunka tervezése. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 469- 486. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Vámos Ágnes (2001): Értékelés az iskolában. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 261-281. Vári Péter (2003): PISA vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./198

A tanegység megnevezése Értékelés az iskolában (A Tervezés és értékelés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Nevelés, személyiségfejlesztés

1.

Kód



Alapelvek

Az oktatás eredményességének, minőségének biztosítása napjaink egyik alapvető oktatáspolitikai és pedagógiai célja, illetve problémája. A decentralizált, plurális oktatási rendszerekben különbözőképpen értelmezik a minőséget, ugyanakkor szakmai konszenzus tapasztalható abban, hogy az oktatási rendszer eredményességét több szinten, több területen, több produktum alapján lehet értékelni. Ez a többszínűség napjainkban egyre inkább befolyásolja az iskolákban történő tanulói értékeléseket is. A tanegység ezért arra helyezi a hangsúlyt, hogy áttekintse a nevelési, oktatási intézményekben megjelenő értékeléseket több szempontból: Milyen szintű és milyen funkciójú értékelésekben vesznek részt a magyar intézmények, illetve tanulóik; a különböző szintű és célú értékelések mennyiben járulnak hozzá az intézmény önfejlődéséhez, fejlesztéséhez, a pedagógiai folyamatok szabályozásához, a tanulók tanulásának, személyiségfejlődésének ösztönzéséhez, támogatásához. Az értékelés tehát e tanegységben is fejlesztő, támogató visszacsatolásként jelenik meg egyéni és rendszer szinten is. A képzésben a hallgatók úgy ismerkednek meg a különféle értékelési megközelítésekkel, stratégiákkal és módszerekkel, eszközökkel, hogy hangsúlyos szerepet kap a különböző szintű értékelések összekapcsolása, az ebből eredő lehetőségek felhasználása a személyre szabott tanulástanításszervezésben, az értékelés-metodológiai alapelvek, szempontok gyakorlati és kutatási orientációjú megismerése. A tanegység segíteni kívánja a tanárjelölteket abban is, hogy felkészüljenek a visszacsatolások értelmezéséhez kapcsolódóan felelős szakmai döntésekre és felelős szakmai kommunikációra az értékelésben érdekeltekkel.

2.

Fejlesztett kompetenciaterületek A hallgató képes a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására:       

ismeri, érti a különböző szinteken alkalmazható nemzetközi és hazai értékelések funkcióit, a közoktatás egészére, egyes intézményekre, valamint egyénekre gyakorolt szabályozó hatását érti a célok, a követelmények és az értékelés, valamint a pedagógiai folyamatok és az értékelés közötti kapcsolatok sajátosságait képes diagnosztikus, fejlesztő és minősítő értékelések értelmezésére, valamint lefolytatására ismeri, érti a tanulmányi eredményesség mérésének módszereit, eszközeit, mérésmetodológiai elveit, követelményeit ismeri, érti, figyelembe veszi a tanulók tanulmányi eredményességét befolyásoló tényezőket az értékelések elemző értelmezése során ismeri és tudatosan felhasználja az iskolai eredménymérések eredményeit, illetve azok hatását a tanulók személyiségfejlődésének, tanulásának ösztönzésében, támogatásában, a pedagógiai folyamatok javításában képes értelmezni, alkalmazni a neveléstudományi kutatások fontosabb eljárásait, módszereit a tanulók teljesítményeinek, egyes személyiségjegyeinek megismerésében, értékelésében

2006. 04 5./199



szakmai és morális felelősséget érez az értékelés kapcsán a tanulók személyiségfejlődésére és jövőjére gyakorolt hatása miatt

3. Főbb tematikai csomópontok       

Az értékelés szintjei, funkciói, területei. A külső és a belső értékelés (diagnosztikus, fejlesztő, minősítő mérések). Az értékelés mérés-metodológiai elvei, követelményei. A tanulók tanulmányi eredményességét vizsgáló nemzetközi és hazai mérések eredményeinek elemzése, értelmezése. A különböző szintű iskolai eredményességi vizsgálatok felhasználása egyéni és rendszer szinten (az önszabályozó tanulás segítésében, a minőségőrzésben, fejlesztésben, stb.). A személyiségfejlődés elemző értékelése. A pedagógus kompetenciái. Az értékelések nyilvánossága, a pedagógusok felelőssége. Követelmények

4.

A tanegység teljesítésének feltételei: Aktív részvétel az órákon egyéni és különféle együttműködést igénylő munkaformákban. A fejlesztendő kompetenciákra, a hallgatók igényeire, sajátosságaira figyelő feladatok megoldása a szemináriumokon és iskolai közegben. Az iskolában végzett terepmunkáról szemináriumi beszámoló és dolgozat készítése. A bemutatott munkák közül egynek fejlesztő jellegű szöveges értékelése a pedagógiai szaknyelv használatának segítségével. Aktív részvétel a félévi munkához kapcsolt visszacsatoláson, értékelésen.    

5.

Javasolt feladattípusok: Egyéni vagy csoportmunkában esettanulmány készítése egy iskolában egy tanév alatt lefolytatott értékelésekről. Elemző dolgozat készítése: Egy nemzetközi mérés, vagy hazai diagnosztikus mérés elemzése, értelmezése egy kiválasztott iskolában. Jó gyakorlat bemutatása: az értékelés eredményeinek visszacsatolása a tanulók tanulásának fejlesztéséhez. Elemző dolgozat készítése: A nyilvánosság jogi és pedagógiai kérdései

Ajánlott irodalom

Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Csapó Benő (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet (2003): Pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 385-416. Horváth Zsuzsanna – Környei László (2003): A közoktatás minősége és eredményessége. In: Halász Gábor – Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest,309-347. Kotschy Beáta (2003): Az iskolai oktatómunka tervezése. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 469- 486. Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. AduPrint Kiadó és Nyomda Kft, Budapest. Mátrai Zsuzsa (2001): Érettségi és felvételi külföldön. Műszaki Kiadó, Budapest. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./200

Szekszárdi Júlia ( 2001): Nevelési (eredmény) vizsgálat. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI – Dinasztia Kiadó, Budapest, 325343. Vámos Ágnes (2001): Értékelés az iskolában. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 261-281. Vári Péter (2003): PISA vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./201

A tanegység megnevezése Kód Mikrotanítás (Tervezés és értékelés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy


1. Alapelvek A Mikrotanítás során a hallgatók saját tapasztalatokat szerezhetnek a tervezés, a tanulás támogatása/tanítás és az értékelés folyamatáról, összefüggéseiről, ami által lehetőségük nyílik arra, hogy élményszerűen, valóságos pedagógiai szituációban tapasztalják meg, tudatosítsák és gyakorolják a tervezés és értékelés módjait. A középpontban a tanulási folyamat áll, amelyet a tanulás sajátos módjainak tudatosításával, folyamatos értékelésével, reflektálásával, a tanulók, hallgatók aktív, kezdeményező, egymást segítő részvételével hatékonyan lehet fejleszteni. A tantárgy a reflektív pedagógiai gondolkodás fejlesztése mellett bátorítani, támogatni kívánja a hallgatói kreativitást is a pedagógiai folyamatok során, kiemelten pedig a tervezés kapcsán; az ön- és társak általi értékelések fejlődésének, fejlesztésének érdekében támogató környezetet, légkört teremt. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek – a pedagógiai folyamat tervezése: pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezi, tapasztalatait reflektív módon elemzi és értékeli; – a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása: a különböző értékelési formák és eszközök használata, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazása, az önértékelés fejlesztése; – a tanulási folyamat szervezése és irányítása:  Ismeri a bizalom meghatározó szerepét az emberi kapcsolatokban, a tanulók önértékelésének és fejlődésének alakulásában.  Tisztában van a társas elsajátítás különböző formáival, a kooperációnak és a versenynek a tanulásra gyakorolt lehetséges hatásaival.  El tudja fogadni a tanulók ötleteit, kezdeményezéseit, saját javaslatai elutasítását is.  Képes a tanulók tapasztalataira, előzetes tudásukra építeni, ösztönözni a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat, elősegíteni és fejleszteni az előbbiekre való folyamatos reflektálást a tanulási folyamat során.  Képes a tanulók figyelmét, érdeklődését felkelteni, lekötni és a tanulás szolgálatába állítani. – szakmai együttműködés és kommunikáció: a tanulókkal való együttműködés, hatékony kommunikáció – szakmai fejlődésben elkötelezettség, önművelés:  Ismeri a gyakorlat elemző eljárásait.  Érti és elfogadja a reflektív gondolkodás jelentőségét a pedagógusgondolkodás, gyakorlat fejlesztésében.  Meggyőzően, átgondoltan képes megfogalmazni: milyen tanár szeretne lenni.

2006. 04 5./202

 Képes korábbi tanári-nevelői tapasztalatait és saját teljesítményét árnyaltan elemezni, meghatározni ennek kritikus és pozitív pontjait, kitűzni a továbbfejlesztés irányait.  Képes alkalmazni az önelemzés technikáit.  Segítő páros és csoportos elemző beszélgetésekben aktívan részt vesz. 3. Főbb tematikai csomópontok Az iskolai tervezés, különösen a tanórai/mikroórai tervezésre tekintettel. A tervezés szempontjai, nehézségei egy tanárjelölt, kezdő tanár számára. A tanulás támogatása, az önszabályozó és együttműködő tanulás elősegítése. A tanulás támogatásának tervezése. A pedagógiai képességek (kérdezéstechnika, magyarázat, értékelés) gyakorlása, fejlesztése a tanulás támogatásának érdekében. Reflektív gondolkodás és elemző módszerek. Ajánlott feladatok, tanulási-tanítási módszerek: (Mikro)óratervek készítése, hallgatótársakkal, oktatóval való megbeszélése. Szimuláció, melynek során a hallgató egyszerűsített, de valósághű szituációban (a tanulók egy kisebb csoportja előtt, a tanóránál rövidebb tanítás idő) szerezhet tanítási tapasztalatokat. Videóval támogatott felidézés, óraelemzés, megbeszélés. A társak értékelése, önértékelés, reflektív, önelemző technikák használata. 4. Követelmények A mikrotanításokhoz a közösen megbeszélt szempontok szerint óratervek és -vázlatok készítése, és a mikrotanítások felkészült megtartása. Az óratervek, az órák, a tanulási-tanítási folyamat értő, kritikus, fejlesztő jellegű elemzése és értékelése a pedagógiai szaknyelv használatának segítségével. Aktív, segítő, együttműködő részvétel a megbeszéléseken. A hallgatónak a pedagógiai reflexió, a folyamatos önértékelés és a pedagógiai tudatosság területén megmutatkozó fejlődése. 5.Ajánlott irodalom Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei, Pécsi Tudományegyetem, Pécs – Budapest. Falus Iván (1986): A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései, Tankönyvkiadó, Budapest, 97-108. Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Uő. (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 243-296. Kotschy Beáta (2003): Az oktatás célrendszere. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 137-164. Kotschy Beáta (2003): Az iskolai oktatómunka tervezése. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 469486. Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei, Volos Bt., Budapest.

2006. 04 5./203

Szivák Judit (2003): A kezdő pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 487-512. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár III., Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest.

2006. 04 5./204

A tanegység megnevezése Tervezés az iskolában (Tervezés és értékelés tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Tanulás és tanítás

Kód



1. Alapelvek A szeminárium során a pedagógiai tevékenységet, kiemelten a tanulást és tanítást megalapozó elméleti ismeretek szintetizálása történik meg, konkrét problémák egyéni és csoportos megoldásával. Az elvégzendő feladatok a tervezéshez szükséges gondolkodási folyamatok fejlesztését segítik, lehetőséget nyújtanak a pedagógiai folyamat összetevői közötti kölcsönös hatásrendszer rendszerszemléletű megközelítésére, az alternatívákban való rugalmas gondolkodásra, kreatív megoldások megtervezésére, elemzésére, értékelésére. 2. A fejlesztendő kompetenciák A tanegység célja: A hallgató a tantervekre és a pedagógiai célokra vonatkozó ismereteit felhasználva legyen képes pedagógiai munkája hosszú-, közép- és rövid távú terveit elkészíteni, a tervezés során hallgató társaival együttműködni; a taneszközöket és egyéb forrásokat kritikusan elemezni és a konkrét céloknak megfelelően kiválasztani; a pedagógiai folyamat elemei közti összefüggéseket és kölcsönhatásokat tudatosan felhasználni; a célokhoz és az adott szituációhoz alkalmazkodva kreatívan, különböző változatokban gondolkodni; terveit reflektív módon elemezni, értékelni. 3. Főbb tematikai csomópontok - A pedagógiai célok rendszerei, sajátosságai: tantervi célkitűzések, követelmények - Tanulói szükségletekhez igazodó differenciált célrendszer - Tananyag tartalomelemzése a céltételezés szempontjából - Választott oktatási egység (téma) konkrét célrendszerének meghatározása. - A célok és stratégiák összefüggései - A célok és tartalmak közös elemzése a tanulói tevékenységek, a direkt vagy indirekt stratégia (adaptív, nyílt oktatás,stb.) választhatóságának szempontjából - Adott célok megvalósítását szolgáló különböző stratégiák tervezése és elemzése a várható eredmények szempontjából - Az ellenőrzés módszereinek megválasztása, szummatív és formatív értékelés tervezése - Választott tanórán kívüli foglalkozás tervének készítése (pl. erdei iskola, projekt, iskolanap, stb) 4. Követelmények A tervezés egyes fázisaira vonatkozó gyakorlati feladatok és alternatív megoldások készítése csoportmunkában, egy választott tanítási téma és egy szabadidős program tervezetének elkészítése egyénileg a célokban megfogalmazott tudás és attitűdök szellemében.

2006. 04 5./205

5. Ajánlott irodalom Ballér Endre(1990): Tantervfejlesztés az iskolában. Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek 7. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém. Báthori Zoltán (1997):Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER Kiadó, Budapest. Cohen, L.-Manion, L.-Morrison, K.(1998):A guide to teaching practice. Routledge, London, NewYork. A helyi tanterv készítésétől a tanítási óráig (1996). BTF Továbbképző füzetek 2. Budapest. Hunyady Györgyné - M.Nádasi Mária (2000): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt. Pécs. Kim, E. C.-Kellough, R. D.(1991): A resource for Secondary School Teaching-Planning for Competence. MacMillan, NewYork. Kotschy Beáta (2000): A tervezés tanítása a pedagógusképzésben. Pedagógusképzés, Budapest, 60-83.

2006. 04 5./206

A tanegység megnevezése Kód Kredit Az iskolák belső világa tantárgyblokk 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája Nevelés, személyiségfejlesztés, Tanulás és tanítás, Család és iskola a változó világban Gyakorlati jegy

1.

Alapelvek A pedagógiában nem megszokott, nem széles körben használt kifejezés az iskolák belső

világa. A témával foglalkozók főként az iskolák légköreként, újabban az iskolák szervezeti kultúrájaként értelmezik, és alapvetően az iskolák hatékonyságához, eredményességéhez kapcsolják. Szakmai közmegegyezés hiányában a tanegységben az iskolák belső világa a következő értelmezésben jelenik meg: mi történik az iskolákban, milyen eredménnyel, valamint azt, hogy az oktatásban érdekeltek miként élik meg mindezt. A tantárgyblokkban az iskola, mint intézmény nyitott szervezetként jelenik meg. A tanegységblokk alapvető célja, hogy a hallgatók tudatosan készüljenek az iskolában, mint szervezetben való működésre. Saját iskolás tapasztalatuk feldolgozásán túl képesek legyenek az iskoláról, mint szervezetről (munkahelyről) gondolkodni. Megtapasztalják, értsék és tudatosan szemléljék a mai iskola működési folyamatait, innovációs lehetőségeit, szervezeti csoportjait, partnerközösségeit és helyüket, szerepüket ebben a világban. Tudatosan használják azokat a diagnosztikus, fejlesztő és kommunikációs technikákat, melyek a szervezetben való működés eredményessége szempontjából fontosak. Ebben az értelmezésben a tantárgyblokk szervesen kapcsolódik a Család és iskola a változó társadalomban tanegységhez, melynek szociológiai tartalmait az iskola mikrokörnyezetében és mikroközösségeinek tükrében, a lehetséges pedagógusszerepek szempontjából vizsgálja. A fentiek segítségével formálódik, differenciálódik a hallgató pályaképe, illetve pedagógusi „öndefiníciója”. Ezzel segíthető a pályakezdés nehézségei, a diák – tanár szerep váltása, konstruktív megoldási javaslatok kidolgozása, a beilleszkedés. A tantárgyblokk a hallgatók kritikus gondolkodását kívánja fejleszteni azzal, hogy az iskola, mint szervezet, mint közösségek „rejtett” és nyílt hálózata diagnosztikus és fejlesztő látásmódját, technikáit sajátítja el, azt a szemléletet alakítja, hogy miképp lehetünk egy szervezet aktív, gondolkodó, együttműködő és felelős tagjai. 2006. 04 5./207

A tantárgyblokk alapvetően gyakorlatokra (hospitálásokra) és azok alkotó, kritikai, reflektív feldolgozására épül, melyek részét képezik a tanárképzés során formálódó munkaportfoliónak. Fejlesztett kompetenciák

2. 

A

hallgatók

rendelkezzenek

ismeretekkel

a

szervezetelmélettel

kapcsolatos

álláspontokról. 

Legyenek képesek saját intézményük, mint szervezet elemzésére.



Értsék és képviseljék az egyes pedagógus, illetve a szervezet csoportjainak felelősségét és lehetőségeit az intézmény hatékonyságának fejlesztésében.



Alkalmasak a szervezet funkcióinak és diszfunkcióinak feltárására



Képesek az iskolát és saját szerepét, illetve tevékenységét az iskola világára ható társadalmi folyamatokkal és kulturális sajátosságokkal összefüggésben értelmezni.



Hajlandóak és képesek részt vállalni az iskola szervezetfejlesztési, innovációs és minőségfejlesztési munkájában, a minőségbiztosítási rendszer működtetésében.



Vállalják azokat a szerepeket, amelyek egy szakmai szervezet tagjaként hárulnak a pedagógusra.



Legyen világos számukra az intézményi nevelési-oktatási folyamat és az értékelés belső kapcsolata.



A hatékonyság megítélésében képviseljenek a minőségi és mennyiségi értékelés tekintetében kiegyensúlyozott álláspontot.



A tanár az iskolai szervezet tagjaként képes partneri együttműködésre a tanulókkal, kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel, a tanulók és az iskola életében szerepet játszó szakemberekkel, intézményekkel, szervezetekkel a pedagógiai folyamatban betöltött szerepüknek megfelelően.



Különböző szakmai szituációkban képes nyílt és hiteles kommunikációra a partnerek életkorának, kultúrájának megfelelően, képes felismerni és értelmezni kommunikációs nehézségeit és ezen a téren önmagát fejleszteni.



Ismeri és átlátja a tanulói közösségek életének főbb szociálpszichológiai, szociológiai és kulturális antropológiai elméletét, értelmezését; ismeri és érti a társas kapcsolatok, a csoportfolyamatok alakulását; az egyén és a csoport viszonyát, egymásra hatásait.

2006. 04 5./208



Ismeri és tudja értelmezni a konfliktusok sajátosságait, okait a tanulói csoportok esetében, és ismer hatékony konfliktusmegoldási technikákat is.



Olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát.



képes legyen felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító pedagógiai, kulturális, társadalmi tényezőket;



Ismeri a pedagógusmunka legfontosabb érvényes jogi és etikai normáit, felkészült ezeknek saját szerepére való értelmezésére és követésére.



Nyitottan elfogadja az iskola maga is kulturális világ, és egy olyan sokszínű, az iskola világával többször feszültségbe is lépő, kulturális közegben működik, amely a fiatalok életének része.



3.

Képes az iskola benső életének kulturális szempontokat figyelembe vevő elemzésére. Főbb tematikai csomópontok

Az iskola, mint intézmény: az iskolai szervezet felépítése, jellemzői, a szervezet szereplői és a szerepek kapcsolata. Az iskola helye a makro és mikro-társadalmi környezetben , funkciók és diszfunkciók. Szervezeti kultúra: a szervezeti kultúra fogalma, modelljei. Kultúraképző tényezők, hagyományok az iskolában, a pedagógus szerepe, lehetőségei a kultúra teremtésben és megőrzésben. A szervezeti kultúra feltárásának technikái. Hatékony kommunikáció a szervezetben: az intézményen belüli és az intézményen kívüli kommunikációs csatornák, partnerek jellemzői, a hatékony kommunikáció ismérvei, kommunikációs hibák, problémák az intézményben. Az osztályterem mikrovilága : az osztály társas kapcsolatai, a szociometria, az osztály szociális összetétele (komprehenzivitás, szelektivitás), rituálék és hagyományok az osztályéletben , az osztályfőnöki szerep változatai és változásai, alternatív megoldások a XX. században A hatékony iskola: hazai és nemzetközi közoktatási tendenciák, törekvések

az iskola

hatékonyságával, eredményességével kapcsolatban, álláspontok az eredményes és a hatékony iskoláról. A két fogalom kapcsolata az intézményi működésben. A hatékonyság

2006. 04 5./209

rendszerelemei, az intézmény-értékelés szerepe az intézmény hatékonyságának megítélésében és fejlesztésében Gyermekjogok, iskolajog: gyermekjogok a nemzetközi és a hazai jogi dokumentumok tükrében, a diákjogok értelmezése, a diákjogok érvényesítésének eszköztára , tipikus jogi problémák az iskola nevelési-oktatási gyakorlatában , jogi elemek a pedagógus munkájában. Ifjúsági kultúra: a rögzített, hivatalos iskolai kulturális mintázat és nevelési hatása, az iskola multikulturalitása, az ifjúsági kultúra jellemzői, ifjúsági szubkultúrák értelmezése és jelenségei, az iskolai és az ifjúsági kultúra kapcsolata Pedagógiai konfliktusok megoldása: konfliktusok az iskolában, tanulók egymás közötti konfliktusai, tanár-tanuló konfliktusok, tanár-tanár konfliktusok, tanár-szülő konfliktusok, tantestület és iskolavezetés közötti konfliktusok, új konfliktuskezelési technikák: moderálás, mediáció. Követelmények

4.

A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok szinvonalas elvégzése. A tanegységblokk teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. 

Tudjon számot adni megszerzett tudásáról, tapasztalatait a tanultak, irodalmi olvasmányainak tükrében értelmezze.



Készítsen megfigyelések, ill. más kis mintán alkalmazható empirikus kutatási eszközök segítségével esettanulmányt egy iskoláról (nevelési-oktatási intézményről), osztályról 2-3 kiemelt szempont alapján.



intézménylátogatás

–

hospitálás

nevelőtestületi

értekezleten, munkaközösségi

megbeszélésen, iskolaszék ülésén, 

dokumentumelemzés az iskolai kommunikáció szempontjából (pl.: SZMSZ, jogszabály).

2006. 04 5./210



Esettanulmány/elemzés készítése egy közoktatási intézményben készült jogi sérelemről



A Jogról közérthetően programhoz kapcsolódó oktatási program kidolgozása és kipróbálása



Választása szerint kidolgozza egy olyan nevelési vagy oktatási tevékenység tervét, amely figyelemmel van az órákon említett és a megfigyelései során feltárt kulturális jellegzetességekre, feszültségekre.



A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába. Ajánlott irodalom:

5. 

Balázs Éva (szerk., 1998): Oktatásmenedzsment. OKI, Okker Kiadó, Budapest.



Benedek István (1997): A professzionális intézményvezetés alapjai, Bp., Raabe



Benedek István (2000): Az intézményvezetés négy tétele. 2000. OKKER, Budapest.



Bíró Endre (2000): Jogok az iskolában?! Pedagógus-továbbképzési Módszertani Központ, Jogismereti Alapítvány, Budapest.



Boorstin, D. J. (2002): Keresők. Örök kérdések régen és ma. Európa Kiadó, Budapest.



Debreczeni Tibor (1997): Iskolát alapítunk. Iskolakultúra, 1. sz. 60-66.



Domokos Lászlóné (2005): Életközösség az osztályban. In: Domokos Lászlóné. Korszerű kérdések a nevelésben. OPKM, Budapest, 159-168.



Falus Iván (szerk., 1996): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest.



Gergely Márta (1970): A többsincs-osztály. Móra Kiadó, Budapest.



Golnhofer Erzsébet- Szekszárdi Julianna (2003): Az iskolák belső világa. In: Halász Gábor –Lannert Judit: Magyar közoktatás 2003. OKI, Budapest,239-272.



Halász Gábor – Lannert Judit (2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest, 6.,8.,9. fejezetek



Hoffmann Rózsa (1994): Az iskolaigazgató, Pedagógusoknak, iskolaszervezőknek, iskolavezetőknek, Bp. : DFC K.



Horváth H. Attila (szerk., 1999):Süss fel nap. I-II. Soros Alapítvány, Budapest.



Hunyady Györgyné – Szekszárdi Júlia (1998): Konfliktuselemzési gyakorlatok. Budapesti Tanítóképző Főiskola, Budapest.



Karácsony Sándor ’943): A csucsai front. Exodus, Budapest.

2006. 04 5./211



Kósáné Ormai Vera (1998). A mi iskolánk. OKI, Budapest.



Kozma Tamás (1985): Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet, Bp., Közgazd. és Jogi Kvk



Loránd Ferenc (2002): Az iskola mint a nevelés helyi rendszere. In: Uő. Értékek és generációk. OKKER, Budapest.



Mérei Ferenc (1989): Szociometria. In: Uő.: Társ és csoport. Akadémiai Kiadó. Budapest, 112-155.



Mihály Ottó (é.n.): Bevezetés a nevelésfilozófiába. OKKER, Budapest.



Pőcze Gábor(szerk.1998): A közoktatás helyi tervezése. OKKER, Budapest.



Rácz József (szerk.,1998): Ifjúsági (szub)kultúrák, intézmények, devianciák. Válogatott tanulmányok, Scientia Humana, Budapest, 131-166.



Redlich, A. (2000): Konfliktusmoderálás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.



Serfőző Mónika – Somogyi Mónika (2004): Az iskola mint szervezet. In: N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 451-471.



Serfőző Mónika (2005): Az iskolák szervezeti kultúrája. = Iskolakultúra, 10. sz. 70-83.



Setényi János (1999): A minőség kora. Raabe Klett Könyvkiadó Kft., Budapest.



Szapu Magda (szerk.) (2004): Ifjúsági szubkultúrák. MTA Politikai Tudományok Intézete, Budapest.



Szekszárdi Ferencné-Szabó Ildikó (szerk., 1998):

Az osztálytükörtől a falfirkáig.

Módszerek (nem csak) osztályfőnököknek. Altern Füzetek 4. OKI-IFA, Budapest. 

Szekszárdi Júlia (szerk. 1995): Konfliktuspedagógiai szöveggyűjtemény. Veszprémi Egyetem, Veszprém.



Tarné Szép Terézia (2000): Minőségbiztosítás a középiskolában. In: Minőség és gyakorlat. OKAIM. Módszertani füzetek. OKKER, Budapest.



Vekerdy Tamás (2004): Az iskola betegít? Saxum, Budapest.



Weiss, Carl (1974): Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./212

A tanegység megnevezése Kód Kredit Az iskola mint szervezet (Az iskolák belső világa tantárgyblokk) 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája Nevelés, személyiségfejlesztés, Tanulás és tanítás, Család és iskola a változó világban Gyakorlati jegy 1.

Alapelvek A mai magyar társadalom iskolarendszere – minden ellentmondás, feszültség ellenére –

a pluralista demokrácia jegyeit ölti magára. A sokszínűség, sokféleség, különböző pedagógiai paradigmák megjelenése, az innováció folyamatos

jelenléte a pedagógusképzésben is e

sokféleség leképezését vállaló értelmezést tesz szükségessé. A jogállam viszonyai közt minden pedagógusnak munkavállalóként, szolgáltatóként, vagy akár iskolaalapítóként partnereivel együttműködve ki kell alakítania magában az iskolát egészében látó szemléletmódot, s a saját pedagógiai meggyőződésével összeillő iskolaképet úgy, hogy annak érvényesítésében – korrekt együttműködésben – határozottan, hitelesen tudjon fellépni, az iskolai szervezet konstruktív, fejlesztő tagjává válni. A képzés a gyakorlati tapasztalatok, filmek, szépirodalmi alkotások sokaságával segíti a hallgatókban a hiteles, érvényes iskolakép kialakulását. A tapasztalatgyűjtésben

jelentős

mértékben számít a hallgatók együttműködésére és a horizontális tanulásra. Fejlesztett kompetenciák

2. 

A

hallgatók

rendelkezzenek

ismeretekkel

a

szervezetelmélettel

kapcsolatos

álláspontokról. 

Legyenek képesek saját intézményük, mint szervezet elemzésére.



Értsék és képviseljék az egyes pedagógus, illetve a szervezet csoportjainak felelősségét és lehetőségeit az intézmény hatékonyságának fejlesztésében.



Alkalmasak a szervezet funkcióinak és diszfunkcióinak feltárására.ÚJ?!



Átlátják az oktatáspolitikai folyamatok alapvető működési elveit és képesek kritikusan elemezni e folyamatokat.



Képesek az iskolát és saját szerepét, illetve tevékenységét az iskola világára ható társadalmi folyamatokkal és kulturális sajátosságokkal összefüggésben értelmezni.

2006. 04 5./213



Meg tudják különböztetni a szervezetet a közösségtől valamelyik, általa kiválasztott szociálpszichológiai iskola álláspontja alapján.



Hajlandóak és képesek részt vállalni az iskola szervezetfejlesztési, innovációs és minőségfejlesztési munkájában, a minőségbiztosítási rendszer működtetésében.



Ismerik az iskola, mint szakmai intézmény belső szerkezetét, a döntések mechanizmusát, a jogszabályokban is definiált felelősségi helyzeteket.



Vállalják azokat a szerepeket, amelyek egy szakmai szervezet tagjaként hárulnak a pedagógusra.



Konstruktív partnerek az iskola, mint szakmai szervezet életében és hasonló attitűdöt várnak el a kollégáktól is. Főbb tematikai csomópontok

3. 

Főbb szervezetelméleti megközelítések, modellek



Az iskola nevelés elméleti és történelmi modelljei (tradicionális iskola, reformiskola, forradalmi iskola, agora-iskola)



Iskola a jogállamban



Az iskola társadalmi, természeti, építészeti környezete



Az iskolai játszma szereplői (állam, önkormányzat, helyi társadalom, szülő, gyerek, pedagógusok)



A szervezeti működés dokumentumai



Iskola az iskolarendszerben (beiskolázás, kiiskolázás)



Iskola szervezeti jellemzői



Iskolamenedzsment, az igazgató, a nevelőtestület, munkaközösségek, titkárság, technikai dolgozó



EFQM-modell, mint az iskolaegész rendszerként való leírásának és értékelésének eszköze Követelmények

4. 

A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét

2006. 04 5./214

meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. 

Tudjon számot adni megszerzett tudásáról, tapasztalatait a tanultak, irodalmi olvasmányainak tükrében értelmezze.



Készítsen megfigyelések, ill.

más kis mintán alkalmazható empirikus kutatási

eszközök segítségével esettanulmányt egy iskoláról (nevelési-oktatási intézményről) magaválasztotta 2-3 kiemelt szempont alapján. 

Vegyen részt olyan szimulációs játékban (dramatikus improvizációban), mely egy iskolaalapítás ügyeit írja le. Ajánlott irodalom

5. 

Debreczeni Tibor (1997): Iskolát alapítunk. Iskolakultúra, 1. sz. 60-66.



Loránd Ferenc (2002): Az iskola mint a nevelés helyi rendszere. In: Uő. Értékek és generációk. OKKER, Budapest.



Makai Katalin (2000): Iskolai önértékelés – hogyan? OKKER, Budapest.



Mihály Ottó (é.n.): Bevezetés a nevelésfilozófiába. OKKER, Budapest.



Ormai Vera (2000): A mi iskolánk. Iskolafejlesztési Alapítvány, budapest.



Pőcze Gábor (szerk., 1998): A közoktatási intézmények tevékenységének tervezése és értékelése. NAT-TAN. OKI, Budapest.



Pőcze Gábor(szerk.1998): A közoktatás helyi tervezése. OKKER, Budapest.



Serfőző Mónika (2005): Az iskolák szervezeti kultúrája. = Iskolakultúra, 10. sz. 70-83.



Takács Géza (2000): Iskolapróza. Önkonet, Budapest.



Tarné Szép Terézia (2000): Minőségbiztosítás a középiskolában. In: Minőség és gyakorlat. OKAIM. Módszertani füzetek. OKKER, Budapest.



Trencsényi László(2001): Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. OKKER, Budapest.



Vekerdy Tamás (2004): Az iskola betegít? Saxum, Budapest.

2006. 04 5./215

A tanegység megnevezése Kód Kredit Az osztályterem világa (Az iskolák belső világa tantárgyblokk) 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája Család és iskola a változó világban Gyakorlati jegy 1.

Alapelvek A hallgatók saját egykori iskolai élményeiket és mai megfigyeléseiket tudják összevetni

az iskola elemi szervezeti egysége és ennek téri-tárgyi elhelyezkedése összefüggésében. Lássák az átalakuló iskolai szervezetben a primer közösség szocializációs funkcióit. Legyenek érveik, ha a hagyományos megoldásokat választják vagy ha alternatívát keresnek. A feldolgozás alapvető módszere a tapasztalatcsere, a vita. A megfigyeléseket gazdagíthatja szépirodalmi élmény, film feldolgozása is. Fejlesztett kompetenciák

2. 

Nyitott a jelenre, a gyerekek, fiatalok világára, környezetére.



Ismeri és átlátja a tanulói közösségek életének főbb szociálpszichológiai, szociológiai és kulturális antropológiai elméletét, értelmezését; ismeri és érti a társas kapcsolatok, a csoportfolyamatok alakulását; az egyén és a csoport viszonyát, egymásra hatásait.



Ismeri a tanulói csoportok és az egyes tanulók társas helyzetének megismerésére szolgáló módszereket.



Ismeri az együttműködést és a versengést kiváltó módszerek előnyeit és hátrányait, és a tanulók közti interakció és együttműködés elősegítésének sokféle kooperációs technikáját.



Ismeri és felismeri az egyes tanulók csoportból való kirekesztésének lehetséges okait, és ismer olyan nevelési-oktatási módszereket, amelyekkel a kirekesztődés veszélyét csökkenteni, illetve megelőzni képes.



Ismeri és tudja értelmezni a konfliktusok sajátosságait, okait a tanulói csoportok esetében, és ismer hatékony konfliktusmegoldási technikákat is.

2006. 04 5./216



Maga is elkötelezett a közösségek építése iránt, és törekszik elősegíteni a tanulók önszerveződését is.



Képes a csoportok alakításába, fejlesztésébe magukat a tanulókat is tevékenyen bevonni, illetve egyre nagyobb kezdeményező szerepet adni.



Olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát.



A tanulói közösségek életének szervezésében képes olyan tapasztalatokra épülő nevelési folyamatot felépíteni, amely megerősíti – mindenki önállóságának megőrzését biztosítva – a csoportkohéziót, a tagokban a csoport iránti, függőség nélküli elkötelezettséget és a közösségi élet megbecsülését, valamint segíti a közösségi értékek: figyelem, altruizmus, tolerancia stb. bensővé válását.



Képes a tanulókban a társadalmi és környezeti problémák iránti érzékenységet felkelteni, ezek okainak és megoldásainak feltárását, valamint a saját cselekvési lehetőségek megtalálását elősegíteni. Főbb tematikai csomópontok

3. 

Az iskolai osztály kialakulásának története



Formális és informális szervezetek az osztályban



Klikkek, közösségek, egyedek



-Az osztály társas kapcsolatai, a szociometria



Terek és berendezések, mint pedagógiai értékhordozók, a korszerű osztályterem



Az osztály szociális összetétele (komprehenzivitás, szelektivitás)



"Pad alatti forradalom" - ahová a tanár szeme nem lát



Rituálék és hagyományok az osztályéletben (ballagás, április 1, klubdélután, dekoráció, avatás, névnapok, osztálynapló, tabló, kirándulás stb.)



Az osztályfőnöki szerep változatai és változásai, alternatív megoldások a XX. században

2006. 04 5./217

Követelmények

4. 

Tudjon számot adni a szeminárium és olvasmányai alapján a főbb tematikai csomópontok problémáinak megértéséről, invenciózus, eredeti megoldásokra való törekvéséről



Készítsen esettanulmányt egy osztályterem (tanterem) tárgyi világáról, térszerkezetéről, ennek kihasználásáról



Készítsen saját fejlesztésű vagy alkalmazott kutatási eszközökkel végzett tájékozódás után esettanulmányt egy osztálynyi tanulói szervezet összetételéről, szerkezetéről, hagyományairól, perpsketíváiról



Egy osztályéleti „eseményről” résztvevő megfigyelés alapján készítsen esettanulmányt, hatásvizsgálatot



Élőszóban vagy írásban (SWOT-analizisben)

hasonlítsa össze a hagyományos

osztályszerkezet, illetve az ezt felváltó valamely alternatíva jellegzetességei Ajánlott irodalom

5. 

Domokos Lászlóné (2005): Életközösség az osztályban. In: Domokos Lászlóné. Korszerű kérdések a nevelésben. OPKM, Budapest, 159-168.



Gergely Márta (1970): A többsincs-osztály. Móra Kiadó, Budapest.



Horváth Attila (1991): Jéna Plan iskolák Hollandiában IFA-OKI, Budapest.



Horváth H. Attila (szerk., 1999):Süss fel nap. I-II. Soros Alapítvány, Budapest.



Karácsony Sándor ’943): A csucsai front. Exodus, Budapest.



Mérei Ferenc (1989): Szociometria. In: Uő.: Társ és csoport. Akadémiai Kiadó. Budapest.



Szekszárdi Ferencné-Szabó Ildikó (szerk., 1998):

Az osztálytükörtől a falfirkáig.

Módszerek (nem csak) osztályfőnököknek. Altern Füzetek 4. OKI-IFA, Budapest. 

Weiss, Carl (1974): Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest.

2006. 04 5./218

A tanegység megnevezése Kód Gyermek és diákjogok (Az iskolák belső világa tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Nevelés, személyiségfejlesztés, Tanulás és tanítás, Család és iskola a változó társadalomban Gyakorlati jegy 1.


Alapelvek A tanegység kidolgozása során abból indultunk ki, hogy napjaink közoktatási

intézményeinek, diákjainak a jogról, törvényről, szerződésről való gondolkodása alapvetően hozzájárul a demokratikus – avagy a mindenki iskolájának kialakulásához. A kurzus célja, hogy a gyermek- és diákjogok megismerésén túl a tanárjelöltek gyakorlatban is kipróbálhassák azokat a módszereket (például projekt), melyeket a jogi ismeretek közvetítését elősegíthetik; illetve konkrét esetek elemzésével szembesülhessenek az iskolában leggyakrabban előforduló jogi problémákkal, azok megoldási lehetőségeivel ezáltal is fejlesztve a hallgatók problémamegoldó gondolkodását. Fejlesztett kompetenciák

2. 

ismeri az oktatás környezetét alapvetően meghatározó jogszabályokat, kiemelve a gyermek- és diákjogokra vonatkozó jogi dokumentumokat.



nevelési-oktatási tevékenységében figyelembe veszi az alapvető emberi jogokat, gyermek- és diákjogokat.



ismeri a pedagógusmunka legfontosabb érvényes jogi és etikai normáit, felkészült ezeknek saját szerepére való értelmezésére és követésére.



a jogi ismeretek közvetítése során képes a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes tudással rendelkező tanulók életkorának, érdeklődésének megfelelő módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására.

3.

Főbb tematikai csomópontok

2006. 04 5./219



Gyermekjogok a nemzetközi és a hazai jogi dokumentumok tükrében



A diákjogok értelmezése



A diákjogok érvényesítésének eszköztára



A házirend



Diákönkormányzat működése



Tipikus jogi problémák az iskola nevelési-oktatási gyakorlatában



Az oktatási ombudsman tevékenysége, Oktatási Jogok Biztosításának Hivatala



Jogi elemek a pedagógus munkájában



Jogról közérthetően – Street Law program Követelmények

4. 

Esettanulmány/elemzés készítése egy közoktatási intézményben készült jogi sérelemről



A Jogról közérthetően programhoz kapcsolódó oktatási program kidolgozása és kipróbálása Ajánlott irodalom

5. 

Bíró Endre (1993): A gyerekek jogairól: Írások a jogi elmélet, a tételes jogok elemzése, a jogalkalmazási tapasztalatok és a jogi ismeretterjesztés köréből. Budapest.



Bíró Endre (1998): Jog a pedagógiában. Pedagógus-továbbképzési Módszertani Központ, Jogismereti Alapítvány, Budapest.



Bíró Endre (2000): Jogok az iskolában?! Pedagógus-továbbképzési Módszertani Központ, Jogismereti Alapítvány, Budapest.



Ligeti György(2002): Gyújtós. Iskola, demokrácia, civilizáció. Új Mandátum, Budapest.

2006. 04 5./220

A tanegység megnevezése A hatékony iskola (Az iskolák belső világa tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek A társadalom iskolája 1.

Kód



Alapelvek Napjaink innovatív közoktatási világában szükséges a hallgató megismertetése az

intézményi hatékonyság fogalmával, a „jó iskolával” kapcsolatos álláspontokkal, az intézményi innováció, lehetőségeivel. A hallgatók bevezetése az intézményben folyó nevelésoktatás és az ezzel összhangban lévő belső értékelés szakszerű megtervezésébe, a fentiekkel kapcsolatos technikák, módszerek és eszközök használatába. A hallgatók felkészítése a hatékonyság-központú szemléletre és olyan diagnosztikus, tervezési és fejlesztési tevékenységekre, melyek látják, értik és fejleszteni akarják intézményük hatékony működését. Fejlesztett kompetenciáják

2. 

A hallgatók rendelkezzenek ismeretekkel az intézményi hatékonysággal kapcsolatos álláspontokról.



Legyen világos számukra az intézményi nevelési-oktatási folyamat és az értékelés belső kapcsolata.



A hatékonyság megítélésében képviseljenek a minőségi és mennyiségi értékelés tekintetében kiegyensúlyozott álláspontot.



Legyenek jártasak a hatékonyság elemzésének különböző eljárásaiban, felkészültek az értékelést segítő eszközök készítésében.



Legyenek képesek saját intézményük hatékonyság szempontjából történő elemzésére, értsék és képviseljék az egyes pedagógus, illetve a szervezet csoportjainak felelősségét és lehetőségeit az intézmény hatékonyságának fejlesztésében.

3.

Főbb tematikai csomópontok

2006. 04 5./221



A közoktatási rendszer hatékonysága és ennek összefüggései az intézmények hatékonyságával.



Hazai és nemzetközi közoktatási tendenciák, törekvések az iskola hatékonyságával, eredményességével kapcsolatban.



Álláspontok az eredményes és a hatékony iskoláról. A két fogalom kapcsolata az intézményi működésben.



A hatékonyság rendszerelemei: tervezés, vezetés, szervezet, operacionalizálás, teljesítmény.



Az intézmény-értékelés szerepe az intézmény hatékonyságának megítélésében és fejlesztésében.( Külső-belső értékelés, folyamatok – kimenetek dilemmája, az oktatónevelő munka- a pedagógus és az intézményértékelés kapcsolata)



Intézményértékelési modellek, rendszerek, folyamatok, tartalmak. Követelmények

4.

A tanegység teljesítésének feltételei: Aktív részvétel az órákon egyéni és különféle együttműködést igénylő munkaformákban. A fejlesztendő kompetenciákra, a hallgatók igényeire, sajátosságaira figyelő feladatok megoldása a szemináriumokon és iskolai közegben. Egy intézmény hatékonysága egyik területének elemzéséről készült szemináriumi dolgozat, melyben a diagnózis, a tervezés és a fejlesztés kritikai elemzésére kerül sor. Aktív részvétel a félévi munkához kapcsolt visszacsatoláson, értékelésen. Az elkészült munkák a tanár szakhoz kapcsolódó portfolió részei lesznek. Ajánlott irodalom

5. 

Benedek István (2000): Az intézményvezetés négy tétele. 2000. OKKER, Budapest.



Falus Iván (szerk., 1996): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest.



Halász Gábor – Lannert Judit (2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest, 6.,8.,9. fejezetek



Kósáné Ormai Vera (1998). A mi iskolánk. OKI, Budapest.



Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. OKKER, Budapest.

2006. 04 5./222

A tanegység megnevezése Hatékony kommunikáció a szervezetben (Az iskolák belső világa tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Család és iskola a változó világban Tanítás, tanulás (lágy előfeltételek) 1.

Kód



Gyakorlati jegy

Alapelvek Alapelvnek tekintjük, hogy csak abban az esetben van hatékony kommunikáció a

szervezetben, ha a tagok tisztában vannak saját szerepükkel, feladatukkal és képesek ezeket szakértő módon megfogalmazni, partnereik felé közvetíteni. A tantárgy a gyakorlati foglakozások keretében megteremti a lehetőséget a partneri kapcsolatok kipróbálásra, a teamben, csoportban való együttműködés saját élményen keresztül történő megtapasztalására, s lehetőséget ad a pedagógusszerep által meghatározott kommunikációs jellegzetességek felismertetésére. A tanárjelöltek pedagógiai szemléletmódjának formálásában a tantárgy elsősorban a személyközi- és szervezeti kommunikáció alapvető szabályszerűségeire, sajátosságara, működési mechanizmusaira összpontosít. Ezeket az alapvető és általánosnak tekinthető kommunikációs akciókat minden esetben speciális pedagógiai tartalommal tölti meg, koncentrálva az iskola belső szakmai kapcsolatainak és külső intézményi, partneri viszonyainak értelmezésre, elemzésére. Fejlesztett kompetenciák

2. 

A tanár az iskolai szervezet tagjaként képes partneri együttműködésre a tanulókkal, kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel, a tanulók és az iskola életében szerepet játszó szakemberekkel, intézményekkel, szervezetekkel a pedagógiai folyamatban betöltött szerepüknek megfelelően.



Különböző szakmai szituációkban képes nyílt és hiteles kommunikációra a partnerek életkorának, kultúrájának megfelelően, képes felismerni és értelmezni kommunikációs nehézségeit és ezen a téren önmagát fejleszteni.

2006. 04 5./223



Ismeri a hatékony (írásos, szóbeli és IKT) kommunikáció összetevőiről összegyűlt tudást, az erről szóló alapvető szakirodalomban tájékozott.



Elismeri a hatékony kommunikáció, s a hozzátartozó technikák jelentőségét mind a nevelő-oktatómunkában, mind az iskolai szervezet fenntartásában, működtetésében.



Képes értő figyelmet tanúsítani partnereivel folytatott kommunikáció során. Kérdezéskultúrája tartalmas, változatos, igényes.



Hatékonyan részt tud venni (érvelni, mások érveit megérteni) szakmai vitában.



Konstruktív partner az iskola, mint szakmai szervezet életében és hasonló attitűdöt vár el a kollégáitól is.



Elemzi a körülötte lévő, különböző személyiségű és a pedagógus szerepet különbözőképpen betöltő tanárok pedagógiai munkáját, alkalmazott pedagógiai módszereit, kommunikációs stílusát, ezek eltéréseit, és a tanulók, szülők, kollégák erre adott reakcióit, a látható/megfigyelhető és elképzelhető/ nem megfigyelhető hatásokat.



Szakmai döntéseit, választásait szakmai nyelven és szakmai indoklással tudja alátámasztani szóban és írásban is. Főbb tematikai csomópontok

3.

Az Iskola belső világa blokkhoz tartozó más tantárgyakhoz hasonlóan ez a tantárgy is épít az ott megadott közös tartalmi elemekre. A tantárgyak tematikáját tekintve kapcsolódik továbbá a Tanulás és tanítás című előadás „anyagához”, az egyes elemek tekintetében megelőzve, vagy követve ezen elemek előadásokon való szereplését, a tanulási igényeknek megfelelően. Ez a tárgy ezekre épít, illetve ezzel a közös résszel „építi össze” sajátos tartalmát: 

Az iskola, mint szervezet kommunikációs sajátosságai, döntési folyamatai, szabályozói (nevelőtestület, munkaközösség, SZMSZ, munkaköri leírás …).



Jellegzetes pedagógusszerepek.



A kommunikáció jellemzői a szülőkkel / partnerekkel / szakértőkkel való kapcsolattartásban. Az egyes szereplőkkel való kapcsolattartás céljai, formái (szülői értekezlet, családlátogatás, DÖK, SZMK, esetmegbeszélés, szakértői tanácskozás …). A leggyakoribb kommunikációs zavarok. A kommunikációt segítő módszerek gyakorlása (aktív hallgatás, segítő kérdések).

2006. 04 5./224



A tanulókkal / szülőkkel / partnerekkel / szakértőkkel való együttműködés. A tanítástanulást támogató munkakörök (pl.: fejlesztőpedagógus, iskolai könyvtáros, pedagógiai

asszisztens,

rendszergazda,

technikus,

iskolapszichológus,

gyermekvédelmi felelős, szabadidő-szervező, iskolaorvos …) rendszerének, azok funkcióinak ismerete. 

A meggyőző kommunikáció jellegzetességei, szerepe a pedagógiai munkában (szülőkkel, kollégákkal, segítő munkatársakkal, szakértőkkel). Az együttműködéshez szükséges képességek összegyűjtése, beazonosításuk valós helyzetekben.



A csoportos szabályalkotás technikájának sajátélményű tanulása.



Az iskolai adminisztráció, mint a szervezeti kommunikáció alapja. Az elektronikus kommunikáció, szolgáltatások, források lehetőségei az iskolában (honlap, e-napló, KIR, belső hálózat …). Követelmények

4. 

A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás.



Három szabadon választott feladat elkészítése a tanegységet vezető oktatóval egyeztetve. Például:



intézménylátogatás

–

hospitálás

nevelőtestületi

értekezleten, munkaközösségi

megbeszélésen, iskolaszék ülésén, 

dokumentumelemzés az iskolai kommunikáció szempontjából (pl.: SZMSZ, jogszabály).

5.

Ajánlott irodalom a. Benedek István (1997): A professzionális intézményvezetés alapjai, Bp., Raabe

2006. 04 5./225

b. Hoffmann Rózsa (1994): Az iskolaigazgató, Pedagógusoknak, iskolaszervezőknek, iskolavezetőknek, Bp. : DFC K. c. Kozma Tamás (1985): Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet, Bp., Közgazd. és Jogi Kvk d. Mezei Gyula (1995): Alkalmazott vezetéselmélet, Az iskolavezetés elmélete és gyakorlata, 2. átd. kiad., Bp., BME TPI Műszaki Ped. Tanszék

2006. 04 5./226

A tanegység megnevezése Kód Kredit Ifjúsági kultúra (Az iskolák belső világa tantárgyblokk) 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája Család és iskola a változó társadalomban Gyakorlati jegy 1.

Alapelvek A tanegység célja, hogy a hallgatók az iskola belső világát a kulturális szempontok

mentén tanulják meg elemezni. E kulturális szempontú elemzés egyfajta szemléletet is jelent, amely az iskolát, mint enkultrációs és kulturális jegyekkel leírható terepet vizsgálja. Az elemzésben kiemelt jelentőséget kap, hogy ebben az értelmezésben az iskola nem egynemű, hanem kulturálisan alapvetően sokszínű tér, és egyszerre van jelen benne az elitként leírható, hivatalos kultúra és a tanulók, további sokszínűséget mutató, a populáris regiszterhez köthető ifjúsági kultúrája. A kultúrák találkozásában nem egymás mellettiség érvényesül azonban, és emiatt az elemzésnek számolnia kell a pedagógiai értékközvetítés egyfajta kultúra hegemóniáját létrehozó tényezőivel is. A kurzus, miközben bemutat erre vonatkozó lehetséges értelmezéseke, a hallgatók saját, értékelkötelezettségeiknek is megfelelő, kritikus értelmezéseit hivatott előmozdítani a kérdésben. A tanegység miközben az iskolai kultúrák összekapcsolódását, feszültségét vizsgálja ennek az interkulturális találkozásnak a szervezeti, pedagógiai, tehát fejlesztési lehetőségeivel is foglalkozik. Célja, hogy fejlessze a hallgatók képességét: a kultúrák közötti párbeszéd kialakítására, a tanulók kultúrájának a nevelési-oktatási folyamatban való figyelembe vételére, beépítésére. Fejlesztett kompetenciák

2. 

Ismeri a populáris és elit kultúra értelmezésére, kutatására, feszültségeire és összeolvadására vonatkozó főbb kutatásokat.



Ismeri a kultúratudományok tanulókat is érintő kulturális közegekre vonatkozó kutatási eredményeit, különös tekintettel az ifjúsági (szub)kultúrákra, a kulturális tevékenységekre, a médiára, a kisebbségi kultúrákra és az iskola mint kulturális

2006. 04 5./227

világra vonatkozóakat,

és tisztában van a fejlődés és a tanulás kulturális

beágyazottságára vonatkozó kutatások főbb szempontjaival. 

Nyitottan elfogadja az iskola maga is kulturális világ, és egy olyan sokszínű, az iskola világával többször feszültségbe is lépő, kulturális közegben működik, amely a fiatalok életének része.



Egyszerre nyitott és kritikus az ifjúsági kultúra megnyilvánulásaival, értékeivel szemben; értékelésében egyszerre törekszik figyelembe venni az egyes tanulók, tanulói csoportok saját kulturális világának tiszteletben tartásából, megértéséből és a tanulók fejlesztésének követelményéből fakadó szempontokat. Beállítottságának megfelelően törekszik az magasnak és a populárisnak tekintett kultúra értékeinek az elfogadására és kritikus szemléletére.



Képes az iskola benső életének kulturális szempontokat figyelembe vevő elemzésére.



Képes az iskola és a fiatalokat körülvevő kulturális világ, valamint az elitnek és populárisnak tekintett kulturális megnyilvánulások hasonlóságainak, különbségeinek, feszültségeinek

értelmezésére

és

ezek

figyelembe

vételére

pedagógiai

tevékenységében. 

A gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével.



Képes olyan nevelési és oktatási folyamatokat megtervezni és kialakítani, melyek integrálják, párbeszédbe vonják a különféle kultúrák sajátosságait, és így a tanulók összetett kulturális identitásának fejlődését segítik. Főbb tematikai csomópontok

3. 

Kultúra és kulturális antropológia



Az iskola kulturális megközelítésekben: leírás



Az iskola szervezeti kultúrája.



A rögzített, hivatalos iskolai kulturális mintázat és nevelési hatása



Az iskola multikulturalitása



Az ifjúsági kultúra jellemzői



Ifjúsági szubkultúrák értelmezése és jelenségei



Az iskolai és az ifjúsági kultúra kapcsolata: egymásmelletiség, feszültségek, együttélés.

2006. 04 5./228



Pedagógiai interkulturális utak Követelmények

4. 

Részvétel a kontaktórákon, az órai csoportos, egyéni, páros feladatok teljesítése.



Egy az oktatóval együtt kiválasztott iskola életében való részvétel legalább egy teljes napig az első órától az utolsó esetleges szabadidős foglalkozás végéig.



Ennek a napnak, az iskolai tereknek, tevékenységeknek, interakcióknak a minél sokszínűbb elemzése az órán elsajátított kulturális szempontú elemzés kritériuma szerint legalább 5 oldalon.



Választása szerint kidolgozza egy olyan nevelési vagy oktatási tevékenység tervét, amely figyelemmel van az órákon említett és a megfigyelései során feltárt kulturális jellegzetességekre, feszültségekre. Ajánlott irodalom:

5. 

Mészáros György (2003): Techno-house szubkultúra és iskolai nevelés, Iskolakultúra 9. sz. 4-64.



Rácz József (szerk.,1998): Ifjúsági (szub)kultúrák, intézmények, devianciák. Válogatott tanulmányok, Scientia Humana, Budapest, 131-166.



Rácz József (szerk.,2001): Devianciák. Bevezetés a devianciák szociológiájába. Új Mandátum, Budapest.



Szapu Magda (2002): A zűrkorszak gyermekei. Századvég, Budapest.



Szapu Magda (szerk.) (2004): Ifjúsági szubkultúrák. MTA Politikai Tudományok Intézete, Budapest.

2006. 04 5./229

A tanegység megnevezése Pedagógiai konfliktusok megoldása (Az iskolák belső világa tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek 1.

Kód

Kredit


Alapelvek A szeminárium feladata a pedagógiai konfliktusok típusainak feltérképezése és

alternatív megoldási lehetőségek keresése a résztvevők aktív bevonásával. Kiindulópontként a hallgatók saját élményeinek, személyes tapasztalatainak összegyűjtése szolgál. Ezt megbeszélés és alternatív megoldási javaslatok megfogalmazása követi. A szeminárium befejezésekor minden résztvevő elkészíti saját konfliktusmegoldási repertoárját, ezáltal képessé válik saját, illetve más személyek sikeres / vagy kudarcos konfliktusmegoldási startégiáinak elemzésére, tanulságok megfogalmazására. Fejlesztett kompetenciaterületek

2.

A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy 

megismerje

a

pedagógiai

konfliktusok

természetére

vonatkozó

különböző

értelmezéseket; 

elfogadja a konfliktusok megoldásával kapcsolatos értelmezések sokszínűségét; más szakemberek, laikusok eltérő felfogását;



képes legyen más elméletekkel párbeszédbe lépve nézeteit nyitottan alakítani; koherens saját megközelítés kialakítására törekedni;



képes legyen felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító pedagógiai, kulturális, társadalmi tényezőket;



megismerje a konfliktusok értelmezésnek legfontosabb pedagógiai-pszichológiai modelljeit;



tisztában legyen a pedagógiai kutatás e témára vonatkozó legújabb megállapításaival;



a gyakorlatban kipróbáljon néhány szemináriumon elsajátított metodikai eljárást;



képes legyen megírni különböző tudományos és gyakorlati műfajú elméleti és gyakorlati pedagógiai témájú szövegeket szakszerű és értékelő forrásfeldolgozással; 2006. 04 5./230



képes legyen szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre, a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre. Főbb tematikai csomópontok

3.



A konfliktusok alaptermészete. A pedagógiai konfliktus jellege.



Konfliktusok a családban.



Konfliktusok az iskolában.



Tanulók egymás közötti konfliktusai.



Tanár-tanuló konfliktusok.



Tanár-tanár konfliktusok.



Tanár-szülő konfliktusok.



Tantestület és iskolavezetés közötti konfliktusok.



Iskolavezetés és tanügyigazgatás közötti konfliktusok.



Konfliktusok megoldási modellek a nevelés történetében.



Új konfliktuskezelési technikák: moderálás, mediáció.

Követelmények

4. 

A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás a különféle munkaformákban végzett feladatok megoldásához. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: o bibliográfia készítése a témához kapcsolódóan; o konfliktusokat elemző-értékelő írásbeli záródolgozat készítése.



A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába. Ajánlott irodalom

5. 

Boorstin, D. J. (2002): Keresők. Örök kérdések régen és ma. Európa Kiadó, Budapest.



Hunyady Györgyné – Szekszárdi Júlia (1998): Konfliktuselemzési gyakorlatok. Budapesti Tanítóképző Főiskola, Budapest.

2006. 04 5./231



Niessen, P. – Iden, U. (1999): Moderátoriskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.



Redlich, A. (2000): Konfliktusmoderálás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.



Szekszárdi Júlia (szerk. 1995): Konfliktuspedagógiai szöveggyűjtemény. Veszprémi Egyetem, Veszprém.

2006. 04 5./232

A tanegység megnevezése Kód Kredit Szervezeti kultúra (Az iskolák belső világa tantárgyblokk) 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája Nevelés, személyiségfejlesztés, Tanulás és tanítás, Család és iskola a változó társadalomban Gyakorlati jegy 1.

Alapelvek Az elmúlt egy-másfél évtizedben a sokszínűvé és decentralizálttá vált magyar oktatási

rendszerben különböző szempontok mentén (iskolafenntartók, vállalt, alkalmazott pedagógiai koncepciók, ideológiák, társadalmi, pénzügyi háttér, stb.) differenciálódtak az iskolák. Más megközelítésben úgy is fogalmazhatunk, hogy minden iskola más és más, minden intézmény egyedi sajátosságokkal bír. A tanegységben a nevelési-oktatási intézmények olyan egyedi sajátosságainak megismerésére kerül sor, amelyeket az intézményekben tevékenykedők eszményei, értékei, attitűdjei, normái, pedagógiai elképzelései hoznak létre és tartanak fenn. A képzés célja, hogy a hallgatók ismerkedjenek meg az intézmények (szervezetek) számos nyilvánvaló és megfogható elemével, valamint a megfoghatatlan és szimbolikus elemeivel, azok megnyilvánulásaival, lássák, hogy ezek együttesen alkotják a szervezetek egyediségét. A képzés saját élményű tanuláson keresztül hozzájárul ahhoz, hogy a hallgatók megértsék az iskolák formális és informális működését, a szimbolikus, nem nyilvánvaló elemek fontosságát a szervezetek életében, az intézmények pedagógiai hatékonyságában. A kurzus segíti az oktatásban résztvevőket, hogy tudatosan törekedjenek a szervezeti kultúra megértésére, alakítására, s az ezzel kapcsolatos pedagógiai tudás gazdagítására, formálására. Fejlesztendő kompetenciák

2. 

A hallgató képes szakmai együttműködésre, kommunikációra az iskolán belül és az iskolán kívül különböző partnereivel.



Érti a szervezeti kultúra jelenségét, fontosságát az iskola és az egyének életében.



Képes olyan módszereket alkalmazni, amelyek segítségével feltárhatók egy intézményre jellemző szervezeti kultúratípusok, „stílusok.”



Képes együttműködni pedagóguskollégákkal, az iskola más munkatársaival, szülőkkel, tanulókkal az iskola szervezeti kultúrájának fejlesztésében.

2006. 04 5./233

Főbb tartalmi csomópontok

3.       4.

Kultúraértelmezések. Az iskolák formális és informális működése Az iskola szervezeti kultúrája. Szervezeti kultúra-típusok. A jéghegy modell Szervezeti „stílusok” jellemzői iskolai kontextusban: Klub kultúra; Szerepkultúra; Feladatkultúra; Személyiségkultúra Követelmények

A tanegység teljesítésének feltételei: Aktív részvétel az órákon egyéni és különféle együttműködést igénylő munkaformákban. A fejlesztendő kompetenciákra, a hallgatók igényeire, sajátosságaira figyelő feladatok megoldása a szemináriumokon és iskolai közegben. Az iskolában végzett terepmunkáról szemináriumi beszámoló és dolgozat készítése. A bemutatott munkák közül egynek fejlesztő jellegű szöveges értékelése a pedagógiai szaknyelv használatának segítségével. Aktív részvétel a félévi munkához kapcsolt visszacsatoláson, értékelésen. Az elkészült munkák a tanár szakhoz kapcsolódó portfolió részei lesznek. 1.

Ajánlott irodalom a. Balázs Éva (szerk., 1998): Oktatásmenedzsment. OKI, Okker Kiadó, Budapest. b. Golnhofer Erzsébet- Szekszárdi Julianna (2003): Az iskolák belső világa. In: Halász Gábor –Lannert Judit: Magyar közoktatás 2003. OKI, Budapest,239-272. c. Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. AduPrint Kiadó és Nyomda Kft., Budapest. d. Serfőző Mónika – Somogyi Mónika (2004): Az iskola mint szervezet. In: N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 451-471. e. Setényi János (1999): A minőség kora. Raabe Klett Könyvkiadó Kft., Budapest. f. What Schools for the Future? (2001) Paris, OECD Publ.

2006. 04 5./234

A tanegység megnevezése Kód Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Iskolai Pszichológiai Intézeti SzakcsoportSzeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy


1.Alapelvek: A a tantárgyblokk választható tanegységeinek mindegyike egy-egy a törzsanyagban röviden érintett témakör ismereteit mélyíti el, és viszi el a tanári munka gyakorlatában felhasználható tartalmak és módszerek tárgyalásáig. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: A tanulói személyiség fejlesztése: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését és az egyetemes emberi értékek elsajátítását. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése. Tanári hatékony kommunikációfejlesztése. Személyes tapasztalatok tudományos keretekbe integrálása. 3.A blokk tartalma: A speciális kollégiumok tartalmilag két nagy témakörben kínálnak ismereteket: Az egészséges életmód és a nehéz élethelyzetek és fejlődési periódusok témakörökben Javasolt tantárgyak: Egészséges életmód  A pályaválasztási érettség fejlesztése az iskolában  Mentálhigiéné az iskolában  Média és a gyerek  Családpszichológia  Nemi szerep és szexualitás Nehéz élethelyzetek és fejlődési periódusok  Pszichés egészség és a terápiás lehetőségek a személyiség támogatásában  Serdülőkori problémák  Osztályfőnöki gyakorlat  Sikamlós témák  Veszteségfeldolgozást segítő tréning  A „kistanár” problémái 4.A tanegység teljesítésének kritériumai Tantárgyanként szabályozott. 5.Ajánlott irodalom: Tantárgyanként szabályozott.

2006. 04 5./235

A tanegység megnevezése A pályaválasztási érettség fejlesztése az iskolában (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód


Kredit


1.Alapelvek: Áttekinteni a pályaválasztás elméleteit, köztük azokat, melyek hangsúlyozzák, a pályaválasztásnak követhető és irányítható fejlődéstörténete van, mely szerves része a teljes személyiségfejlődésnek. A pályafejlődés elemzése során az életkoroknak megfelelő szakmai fejlődési feladatok meghatározása, a serdülőkor jellemzőinek kiemelése. Tudatosítani a pedagógus pályaorientációs munkájának lehetőségeit/feladatait: a pályaválasztási érettség kialakítása; helyes pályaválasztási döntés megfogalmazásának elősegítése; a választott pályára való felkészítés, a beilleszkedés megalapozása. Bemutatni a pályaválasztással kapcsolatos önismereti munka és a pályákkal kapcsolatos információk ismertetésének lehetőségeit. Rávilágítani, hogy az önmegvalósítási törekvések, a pályatervezés, a pálya és az ember találkozásának elősegítése érdekében elengedhetetlen a tanulók sokoldalú megismerése, és a pályák követelményrendszerének kellő ismerete. Feltérképezni az együttműködés lehetőségeit a társintézményekkel. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: Tanulók igényeinek és fejlődési sajátosságainak figyelembevételével a tanulók értelmi, érzelmi, szociális és erkölcsi fejlődésének biztosítása. Egyéni különbségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználása. 3.A tantárgy tartalma: Pályaválasztási, pályafejlődés elméletek (Super). A pályaválasztásról: az ember-pálya megfelelés jelentősége. Elméletek a serdülőkorról, a serdülőkor sajátosságai, feladatai. A családi körülmények, hatások. A képességek feltérképezése (figyelem, emlékezet, tanulás, gondolkodás). Képességfejlesztés, kreativitás, tehetséggondozás. Érdeklődés, motiváció. Jövőbeli tervek, életcélok és az értékstruktúra felderítése. Az érzelmi élet sajátosságai: érzelmi szabályozás és érzelmi intelligencia; énkép és önértékelés. A tanuló és a közösség – a csoportban elfoglalt hely, szerepek, az együttműködési készség fejlesztése. Pályaismeret: a pályák követelményeinek, jellegzetességeinek ismertetése, foglalkozásprofilok. A foglalkozások rendszere: pályacsoportok, rokonpályák, pályatablók, továbbtanulási lehetőségek. Társintézmények: együttműködés az iskolapszichológussal, a pályaválasztási tanácsadóval, a munkaügyi központtal. Tájékozódás a munkaerőpiacon: az álláskeresés technikái. 4.A tanegység teljesítésének kritériumai Aktív részvétel a szemináriumokon, elmélyülés egy választott részterületben a szakirodalom feldolgozásával, erről beszámoló. Interjú és egy iskolában végzett vizsgálat (kérdőív / megfigyelés) készítése a pályaorientációs munka témakörében. 5.Ajánlott irodalom: Bagdy E. (1986): Családi szocializáció és személyiségzavarok. Budapest, Tankönyvkiadó. Bagdy E., Telkes J. (1988): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Budapest, Tankönyvkiadó.

2006. 04 5./236

Bernáth L., Révész Gy. (szerk.) (1998): A pszichológia alapjai. Budapest, Tertia Kiadó. (13. Intelligencia, kreativitás, tehetség. 167-179.) Csirszka J. (1994): A korszerű pszichológiai foglalkozási profil. In: Dr. Ritoók Pálné, Gillemontné dr. Tóth M. (szerk.): Pályalélektan. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 408-431. Dehelán É., Szász Balázsné, Sárossy Györgyné (2004): Egy pályaválasztási érettséget fejlesztő módszer alkalmazásának néhány iskolai tapasztalatáról. Iskolapszichológia 22. Budapest, ELTE. Erikson, E.H. (1997): Az emberi életciklus. In: Bernáth L., Solymosi K. (szerk.): Fejlődéslélektan olvasókönyv. Bp., Tertia Kiadó, 27-41. N.Kollár K., Szabó É. (szerk. 2004): Pszichológia Pedagógusoknak. Budapest, Osiris Kiadó. Kósáné Ormai Vera, Porkolábné Balogh Katalin, Ritoók Pálné (1984): Neveléslélektani vizsgálatok. Budapest, Tankönyvkiadó. 497-584. Martonné Tamás M. (1997): Pedagógusok és pszichológusok együttműködési lehetőségei… In: Mészáros A. (szerk.) Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, Eötvös Kiadó, 432-442. Mészáros A. (2004): A Myers-Briggs-féle Típus Indikátor… In: Mészáros A. (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 467-486. Ritoók Pálné (1986): Személyiségfejlesztés és pályaválasztás. Budapest, Tankönyvkiadó. Roe, A. (1994): A foglalkozás szerepe az egyén életében. In: Dr. Ritoókné, Gillemontné (szerk.): Pályalélektan. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 227-246. Rókusfalvy Pál (1987): Testnevelési főiskolai hallgatók összehasonlító értékorientáció és életcélvizsgálata. In: Szilágyi Klára (szerk.): Érték és munka. Budapest, Oktatáskutató Intézet, 265-301. Rókusfalvy P. (1994): A serdülők és ifjak pályafejlődése, pályaalkalmazkodó tevékenysége. In: Dr. Ritoókné, Gillemontné (szerk.): Pályalélektan. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 99-115. Super, D.E. (1994): Önmegvalósítás munkában, szabadidőben. In: Dr. Ritoókné, Gillemontné (szerk.): Pályalélektan. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 69-84. Szilágyi K. (1987): A Super-féle munkaérték kérdőív. In: Szilágyi K.: Érték és munka. Budapest, Oktatáskutató Intézet, 7-34. Tyszkowa, M. (1994): Az élet-perspektívakép gyermek- és ifjúkorban. In: Dr. Ritoók Pálné, G. dr. Tóth Mária (szerk.): Pályalélektan szöveggyűjtemény. Tankönyv Kiadó, Budapest. 213-224. 6.Oktatók: Ivády Tímea tanársegéd

2006. 04 5./237

A tanegység megnevezése Mentálhigiéné az iskolában (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód

A kurzus jellege szeminárium Az értékelés formája Gyakorlati jegy

Kredit


1. Alapelvek: Az iskolai mentálhigiéné főbb témaköreinek elméleti ismeretét és a gyakorlatban használható életvezetési és feszültségcsökkentő módszereket kínál a tanegység mind a tanulók, mind a pedagógusok számára. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek: A tanulói személyiség fejlesztése: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését. Életvezetési ismeretek nyújtása és az egészséges életvezetési szokások elősegítése. A pedagógus pszichés egészségének megőrzése. 3. A tantárgy tartalma: A gyerekek mentálhigiénéje – Indirekt hatások: az iskolai környezet feszültségmentessége. A pedagógus eszközei: relaxáció (AT), drámapedagógia, csoportjátékok, személyiségfejlesztő játékok, a Gordon modell (értő figyelem, konfliktusmegoldás). Az iskolapszichológus szerepe: egyéni tanácsadás, csoportok, a pedagógus támogatása a mentálhigiénés tevékenységében. A szabadidős tevékenységek mentálhigiénés szerepe. A pedagógusok mentálhigiénéje – Egyéni utak keresése: relaxációs, önismereti módszerek, iskolán kívüli szabadidős tevékenységek. Szervezeti lehetőségek: közös szabadidős tevékenységek, esetmegbeszélő csoportok, iskolapszichológusi támogatás a kiégés elkerülése érdekében. 4.

5.

A tanegység teljesítésének kritériumai Az elmélet megismerése szakirodalom feldolgozása alapján. Az egyes módszerek saját élményű megtapasztalása, iskolai gyakorlat keretében hospitálása és/vagy kipróbálása.

Ajánlott irodalom:

Bagdy E., Telkes J. (1988) Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest Bagdy E.: A relaxációra épülő tanári mentálhigiénés és pszichoszomatikus prevenció. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 2. sz. 39-50. o. Csendes É. (2001) Életvezetési ismeretek és készségek (Középiskolai tanári kézikönyv), Diósd Csendes É. (2000) Véleményem szerint – 12-16 évesek nevelőinek, Zenith Nyomda Rt. Gabnai K. (1993) Drámajátékok. Marczibányi Téri Művelődési Központ. Gerevich J. (1997) Iskolai mentálhigiéné. Animula Kiadó Gordon, T. (1989) T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése, Gondolat Bp. N. Kollár K., Martonné T. M., Porkolábné B. K., Gyenei M.: Iskolás gyerekek terhelési szintje, pszichoszomatikus egészségi állapota és társas kapcsolatai. Pszichológia és nevelés. Pszichológiai Szemle, 1999. Könyvtár 3. Akadémiai Kiadó Rudas J. (1997) Delfi örökösei, Gondolat-Kairosz Szabó K. (1997) Osztályfőnöki kézikönyv, Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. Szekszárdi Júlia (szerk.) (2001) Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek, OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó

2006. 04 5./238

Walker, J.: Feszültségoldó módszerek az iskolában 6.

Oktatók: Szegő Ágnes tanársegéd, Somogyi Mónika tanársegéd

2006. 04 5./239

A tanegység megnevezése Kód Média szocializációs hatása (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Iskolai Pszichológiai Intézeti SzakcsoportSzeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy

Kredit


1.Alapelvek: Az információs társadalom korában elengedhetetlen a megfelelő szemlélettel és médiaismerettel rendelkező pedagógusok képzése. A kurzus segít megérteni a média kulturális szerepét, felismerni a médiafüggés veszélyeit, elsajátítani a média tudatos használatának képességét. Támpontokat ad a különböző médiumok által közvetített tartalmak értő és elemző megítéléséhez és befogadásához. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: Tanulói személyiség fejlesztése. A pedagógiai folyamat tervezésében a média felhasználása. A tanulók tudásának és a médiából szerzett tapasztalatainak integrálása. Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák fejlesztése. Változatos tanulási formák kialakítása, a tudásforrások célszerű kiválasztása. 3.A tantárgy tartalma:          

A szóbeliségtől a tömegkultúráig – a kommunikáció és a nyilvánosság változásai. Az én (self) kulturális átalakulása. A fogyasztóiság pszichológiai következményei. Szocializációs minták (hősök, eszmények, életcélok, divatok). Globalizáció és multikulturalizus. A média szerepe a fejlődésben. A gyerek és a tévé. Erőszak és agresszió. A média hatása a serdülőkori identitásalakulásra. A család szerepe a médiabefogadásban. A médiahasználatot befolyásoló tényezők (médiafogyasztási szokások), ill. a különböző médiumok hatása az életmódra, a családi életre. Információ és esélyegyenlőség. A személyiség és a médiahasználat összefüggései (pl. szenzoros élménykeresés). A vizuális média hatásmechanizmusa – percepció, figyelem, emlékezet, gondolkodás; érzelmek. Perceptuális támadások (a klipvilágtól a szenzációkig). Mozgókép és tudattalan. Vizuális kommunikáció. Művészetpszichológia (alkotás és befogadás). Média és valóság – mese, fantázia, kreativitás, külső képek, belső képek. Illúziók. A média által bemutatott világ értelmezése, hitelessége. „Retusált történelem”. Meggyőzés, propaganda. Értékszocializáció a média által. A tömegkommunikáció személyiségei – ideálok, sztárok. Új médiumok, a közösségek új fajtái. Mobiltelefon, Internet, kapcsolatok a Hálón: chatszobák, fórumok, szerelmek. A médiafüggés veszélyei. A média helyes használata. Tanulás a média által.

4.A tanegység teljesítésének kritériumai Aktív részvétel az irodalom feldolgozásában és a szemináriumi munkában. 5.Ajánlott irodalom: Almási M.: A tömegművészet új státusza. In: Kultúra és közösség 1988/5. Bán Zsófia: Lát-hatás. In: Enigma, 2004/41, 11-16. Bettelheim, Bruno: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat (több kiadás). 9-31. Bourdieu, P.: Előadások a televízióról. Osiris, 2001.

2006. 04 5./240

Deszpot Gabriella: Képtelen keretben. A vizuális kultúra és a képességek fejlesztésének esélyei a kerettanterv alapján. In: Új Pedagógiai Szemle, 2001/1. 17-29. Fábián Márton: Mi van a posztmodern után? In: Iskolakultúra, 2002/8. 89-92. Griffin, Em: Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat, 2003. Tömegkommunikáció, 317-333. Habermas, Jürgen A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozása. Gondolat, 1971. Halász László (szerk.): Vége a Gutenberg-galaxisnak? Bp., Gondolat, 1985. Kárpáti Andrea (szerk.): Bevezetés a vizuális kommunikáció tanításába. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995. Sipos Endre: Vizuális kultúra, mozgóképkultúra, médiaismeret általános és középiskolák számára. Bp., Fővárosi Pedagógiai Intézet, 1999. Kósa Éva, Vajda Zsuzsa: Szemben a képernyővel. Bp., ELTE Eötvös Kiadó, 1998. Kósa Éva: Televíziós hatások serdülőkorúak szocializációjában. Pszichológia, 2003/2. 163-190. Lasch, Christopher: Az önimádat társadalma. Európa Könyvkiadó, 1984. Modern Könyvtár sorozat. Médiaismeret I-II. Bp., Televideo Kiadó, 1998. Oktatási videokazetta Nagy Andor: Médiapedagógia. Televízió a családban és az iskolában. Pécs, Halász és fia Kiadó, 1993. Nyíri Kristóf: Szavak, képek, tudásegész. Világosság, 2001/7-9. Rasmussen, Terje: Az új és a régi média kapcsolatai. Magyar Felsőoktatás, 2000/7. Tölgyesi János: Tévé mindenkor és mindenhol. JEL-KÉP, 2000/2. Vetró Ágnes, Csapó Ágnes: A televízió és a gyermek. Bp., Animula, 1991. Werner, Anita: A tévé-kor gyermekei. Magyar Felsőoktatás Könyvek 1998. 6.Oktatók: Solymosi Katalin

2006. 04 5./241

A tanegység megnevezése Családpszichológia (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód


Kredit


1.Alapelvek: A pedagógusjelölteknek az alapozó pszichológiai ismeretek kibővítése a család szocializációs szerepéről, a családok sajátos pszichodinamikájáról, mentális helyzetéről, továbbá a család működésében fellépő zavarokról, amelyek a gyermek problémáinak kialakulásához vezethetnek. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: Tanulói személyiség megértése és fejlesztése, tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, hatékony kommunikáció tanulókkal és szülőkkel.. A személyiségfejlődésre ható tényezők megértése. 3.A tantárgy tartalma: A családi élet fejlődésmenete és az egyéni élet változásai. Az egyes ciklusokat jellemző mentálhigiénés problémák. A párválasztást befolyásoló külső és belső tényezők. A gyermek leválása a szülőkről. A párkapcsolat kezdeti szakaszára jellemző nehézségek. Az új család és a származási családok kapcsolata: erőforrások és konfliktusok.. Az első gyerek születésével együtt járó családdinamikai és szerepváltozások. A testvérkapcsolatok összefüggése a család szerkezeti, dinamikai sajátosságaival. A házastársi kapcsolat alakulása, rugalmasság és rigiditás a szerepalakulások során. A bántalmazás problémái. A válás pszichológiai hatásai a családtagokra. Veszteségek kezelése a családban és hatása az egyének problémáira. A nagyszülővé válás, nyugdíj és az öregkor. 4.A tanegység teljesítésének kritériumai: Aktív részvétel a szemináriumokon, egy választott résztémában elmélyülés, szakirodalom feldolgozás és ebből egy rövid 10-15 perces foglalkozás vezetése a szemináriumon. 5.Ajánlott irodalom : SATIR V. (1999): A család együttélésének művészete. Az új családműhely. .(évszám nélkül) BFIBudapest BAGDY E (1986): Családi szocializáció és személyiségzavarok. Tankönyvkiadó. Bp. BOGNÁR – TELKES (1985): A válás pszichológiája. Közg. És Jogi Kk. Bp. J. DUNN (1990): Testvérek. Gondolat FORWARD S. (2000) Mérgező szülők. Háttér Kiadó. Bp. KAST V. (1998): Apák-lányok, anyák-fiúk. Park Kiadó. BpHERCZOG M. (2002): Együtt vagy külön. KJK - KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó, Bp. Oktatók: Gyebnát Viktória főiskolai docens, Solymosi Katalin főiskolai adjunktus

2006. 04 5./242


Kód

Kredit

Nemi szerep és szexualitás (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek



1. Alapelvek: A pedagógus nevelési feladatainak megvalósításához szükséges tudás és képesség ek fejlesztése a családi életre nevelés, az egészségtudatos magatartás kialakítása és a mentálhigiéné területén. A speciális kollégium ezen belül a szexuálpszichológiai, szexuálpedagógiai tudást állítja középpontba.

Fejlesztett kompetenciaterületek: Tanulói személyiség fejlesztése: Egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók érzelmi, szociális, erkölcsi fejlődését, egyetemes emberi értékek elsajátítását. 2.

3.

A tantárgy tartalma:

Antropológiai, fejlődéslélektani alapismeretek az egészséges fejlődésről. Az egészség feltételrendszere. A pszichoszexuális fejlődés. A pszichoszexuális fejlődés folyamata- érés és fejlődés az első 10 évben;-érés és fejlődés a prepubertástól. A nemi identitás kialakulása. A nemi szerepek elsajátításának folyamata. A családi kapcsolatok és minták szerepe a nemi szerep elsajátításában. A párválasztási szocializáció folyamata, a lányok és fiúk jellegzetes nemi szereptanulása, a serdülőkor szexuális és pszichés problémái. Az akceleráció a nemi érésben. A biológiai és a lelki érés eltolódásának következményei. Pszichoszexuális érettség, párválasztási érettség az ifjúkorban; a fiatal felnőttkor szexuális és pszichés problémái. A család, a családi életre nevelés legfőbb problématerületei. A családi életre nevelés és a szexualitás. Szerelem, intimitás, a szexuális nevelés lélektana és módszerei. A család, mint életközösség, a családtervezés, a gyermekvállalás, a születésszabályozás alapkérdései, a fogamzásgátlás egészségügyi szabályai. A gyermekvállalás kora, egészségi és pszichés kérdései, a szülőszerep elsajátítása A pszichoszexuális fejlődés, érés és a családi és iskolai nemi nevelés fő alapelvei, tartalmai és módszerei, valamint hatékonysága. Az úgynevezett „felvilágosítás” családi és iskolai feladatai. A pszichoszexuális fejlődés–fejlesztés szülői és nevelői feladatai, módszerei, az együttműködés az iskola és a család, valamint az egészségügyi és pszichológiai szakemberek között.

4.


A szemináriumokon való aktív részvétel, a kötelező irodalom feldolgozása, esetmegbeszélések, empírikus tapasztalatgyűjtések, interjúk feldolgozása. Gyakorlatok iskolai terepen- pl. beszélgetések, témafeldolgozások diákokkal.

Ajánlott irodalom: Buda Béla: Az emberi szexualitás modern elmélete. Budapest, 1974, Tankönyvkiadó Buda Béla, Szilágyi Vilmos: Párválasztás. Budapest, 1988, Gondolat 5.

Cole, M., Cole, Sh. R.: Fejlődéslélektan. Osiris, 2003, Budapest Czeizel Endre: Az egészséges utódokért. Budapest 1986. Kossuth Lux Elvira: Szexuálpszichológia. Budapest, 1982, Medicina Lux Elvira: Lépéspróbák egymás felé. Budapest, 1987, Móra Ferenc Kiadó 6.Oktatók: Schildné Pulay Klára, Horváth Judit

2006. 04 5./243

A tanegység megnevezése Kód Pszichés egészség és a terápiás lehetőségek a személyiség támogatásában (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység A kurzus jellege Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy

Kredit


1.Alapelvek: A hallgatók tekintsék át az általuk is elérhető pszichológiai segítségnyújtás fajtáit, kapjanak képet arról, miben is áll a pszichoterápiák gyógyító hatása. Ismerjék fel, hogy milyen esetben kell szakember segítségét igénybe venni. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek Tanulók személyiségének fejlesztése, egyéni különbségek megértése, tanulókkal és szüleikkel való hatékony kommunikáció, az együttműködés készségének fejlesztése, tanulók megismerése, szakszerű megfigyelése. 3.A tantárgy tartalma: Normalitás-abnormalitás és ami a kettő között van. A normalitás ismérvei. Az abnormális viselkedések osztályozása. A stresszre adott pszichológiai reakciók –a dekompenzációs állapot kialakulása. A professzionális pszichológiai segítségnyújtás fajtái. A pszichoterápia meghatározása. A gyógyító kapcsolat mibenléte, általános jellemzői. A pszichoterápiák „nem-specifikus” hatótényezői. A főbb pszichoterápiás módszerek bemutatása, azok indikációja, alkalmazási területei. (pszichoanalízis, analítikusan orientált terápiák, viselkedés- és kognitív terápiák, relaxációs- és imaginatív terápiák, hipnózis, családterápiák, személyközpontú pszichoterápia) A csoport gyógyító hatása. Csoport módszerek (csoportos konzultáció, T-csoportok, Encountercsoportok, pszichodráma, önsegítő csoportok.) Krízis, krízisintervenció. Gyermek-és serdülőterápiák. Pszichoterápia – tanácsadás - segítő beszélgetés. Kompetenciahatárok. Iskola és mentálhigiéné: Az iskolapszichológus, mint a tanulók és a tanárok lelki egészségének támogatója. Milyen segítség várható iskolapszichológustól? A nevelési tanácsadók szerepe, és feladatai. A pályaválasztási tanácsadás célja. A tanári hatékonyság fejlesztésének módszerei: esetmegbeszélő csoportok, pszichológiai konzultáció, video-tréning módszer, Gordon-módszer, önismereti csoportok. A tanárok mentálhigiénéjének ápolása. A kiégési tünetek keletkezése és megoldási lehetőségei. 4.A tanegység teljesítésének kritériumai Gyakorlati jegy a félévi munka alapján 5.Ajánlott irodalom: Smith, E. E., Nolen-Hoeksema, S. Fridrickson, B. L., Loftus, G. R.: Atkinson & Hilgard Pszichológia. Budapest, Osiris Kiadó. 2005. 559-642. Satir, V.: A család együttélésének művészete. Budapest, BFI-Budapest, Bakó Tihamér: Verem mélyén. Könyv a krízisről. Budapest, 1996, Cserépfalvi Dr.Lux Elvíra: Anyának születtem? Budapest, 2004, Szaktudás Kiadó Ház Benedek László: Játék és pszichoterápia. Budapest, 1992, Magyar Pszichiátriai Társaság 6.Oktatók: Schildné Pulay Klára adjunktus

2006. 04 5./244

A tanegység megnevezése Serdülőkori problémák (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód


Kredit


1.Alapelvek: A tanegység a serdülőkor jellemző feladatait és problémáit tárgyalja szakirodalom és saját élmények alapján. Felhasználja a résztvevők tapasztalatait, és foglalkozik a tanári feladatok és lehetőségek kérdéseivel is. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: Tanulók személyiségének fejlesztése, egyéni különbségek megértése, tanulókkal és szüleikkel való hatékony kommunikáció, az együttműködés készségének fejlesztése, tanulók megismerése, szakszerű megfigyelése. 3.A tantárgy tartalma: A serdülőkor biológiai változásai, egyéni különbségek, korai és késői serdülés és pszichés következményei. Identitás és identitáskeresés. Nemi szerep, nemi identitás, női-férfi szerep, azonosulás és a nemi szerep hárítása. Jövőkép, pályaválasztás, önértékelés. Felnőtt-serdülő viszony. A kortárs kapcsolatok, referenciacsoport, kortárs szubkultúrák Deviáns serdülő csoportok. Serdülőkori válságjelenségek. 4.A tanegység teljesítésének kritériumai Egy téma feldolgozása irodalom alapján és prezentáció a szemináriumon. Interjú egy serdülővel, vagy/és a serdülő szüleivel, vagy serdülőkkel foglalkozó pedagógussal. 5.Ajánlott irodalom:

B. Kádár Judit: Oldás és kötés: A korai serdülőkor folyamatai és helyszínei. In:Bernáth, Solymosi (szerk.):Fejlődéslélektani olvasókönyv. 87-108. Budapest, 1997, Tertia Kiadó. Carver, Ch.S., Scheier, M.F.:Személyiségpszichológia. Budapest, 1998. Osiris. Cole, M., Cole, Sh., R.:Fejlődéslélektan. Budapest, 2001, Osiris. N. Kollár Katalin – Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 2004 Vekerdy T. (2002) Kamaszkor körül, Holnap Kiadó Vikár Gy. (1980) Az ifjúkor válsága, Budapest, Gondolat 6.Oktatók: N. Kollár Katalin docens, Bernáth László docens

2006. 04 5./245


Kód

Kredit

Osztályfőnöki gyakorlat (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

A kurzus jellege Szemináium Az értékelés formája Gyakorlati jegy


1.A tantárgy célja: Segíteni, hogy a leendő pedagógusok felkészüljenek az osztályfőnöki feladatok végzésére, legyen eszközük tartalmasan, a serdülők számára fejlesztően kitölteni az osztályfőnöki óráikat, ugyanakkor készüljenek fel az adminisztratív teendőkre is. Mindeközben legyen alkalmuk átgondolni az elég jó pedagógus személyiségének titkait, a serdülőkorban bekövetkező biológiai és pszichológiai változásait. Majd legyen lehetőségük megtapasztalni egy serdülőcsoporttal, milyen hasznos mindkét fél számára az együttműködés azokban a kérdésekben, amelyek ezt a korosztályt igazán foglalkoztatják. A leendő tanárok, és egyben potenciálisan osztályfőnökök felkészítése a modern kor követelte, megváltozott osztályfőnöki szerepkörre. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: A tanulók megismerése, a nevelés és a tanulás értelmezése. Csoportfejlesztés és közösségi értékek. Esélyteremtés az iskolai és pedagógiai gyakorlatban. Szaktudományi, szaktárgyi tudás. Nevelési stratégia kiválasztása. Értékelési formák és módszerek meghatározása. Szakmai együttműködés kompetenciái - az iskolai élet különböző szereplőivel folytatott kooperáció. Szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása. Önismeret, önreflexió, lelki egészség 3.A tantárgy tartalma: Visszaemlékezés a saját osztályfőnöki órákon szerzett élményekre. A kistanár, a kezdő pedagógus, majd a kezdő osztályfőnök helyzete. Az elég jó pedagógus, osztályfőnök képességei, személyisége. Az osztályfőnök funkciói, feladatai, szerepei. Az osztályfőnök eszközrendszere. A pubertáskor biológiai és pszichológiai változásai. Felvilágosítás a középiskolában. Az osztályfőnök és a serdülő lehetséges kapcsolata az iskolapszichológussal. Gyakorlati feladatként az osztályfőnöki szerepkör modellezése, azaz 2 osztályfőnöki óra megtartása 712. osztályban. Javasolt forma: tömbösített, kéthetente 2 x 90 perc 4.A tanegység teljesítésének kritériumai: Aktív részvétel az órákon. Egy osztályfőnöki órán hospitálás egy 7-12. osztályban (egyéni szervezésben). 2 osztályfőnöki óra megtartása ugyanebben az osztályban. A terepmunka összefoglalása egy szemináriumi dolgozat formájában. 5.Ajánlott irodalom: Bagdy E., Telkes J. (1988) Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában, Tankönyvkiadó Budapest Cole, M., Cole, Sh.R. (1998) Fejlődéslélektan, Osiris, 484-669.o. Csendes É. (2001) Életvezetési ismeretek és készségek (Középiskolai tanári kézikönyv), Diósd Csendes É. (2000) Véleményem szerint – 12-16 évesek nevelőinek, Zenith Nyomda Rt. Gordon, T. (1989) T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése, Gondolat Bp.

2006. 04 5./246

Járó K. Szövetségben a közösséggel – Az osztályfőnöki mesterség társadalomlélektani szempontból in: Mészáros A. (szerk.) Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, Eötvös Kiadó, 1997 Járó K. Az osztályfőnöki munkáról mikroszociológiai megközelítésben in: Kürti (szerk.) A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései, Akadémiai Kiadó, 1990. Szabó K. (1997) Osztályfőnöki kézikönyv, Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. Szekszárdi Júlia (szerk.) Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek, OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó, 2001. Vekerdy T. (2001) Honnan? Hová? Holnap Kiadó Vekerdy T. (2002) Kamaszkor körül, Holnap kiadó Vikár Gy. (1980) Az ifjúkor válsága, Budapest, Gondolat Walker, J. (1995) Feszültségoldás az iskolában – Játékok és gyakorlatok, Nemzeti Tankönyvkiadó 6.Oktatók: Somogyi Mónika tanársegéd, Szegő Ágnes tanársegéd

2006. 04 5./247

A tanegység megnevezése Sikamlós témák az osztályfőnöki órán (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód


Kredit


1.Alapelvek: Tanárként, osztályfőnökként számos, a hivatalos tanmenetben nem szereplő "sikamlós" téma merülhet fel a középiskolában. Ezeket a diákok és az "Élet" termelik ki, és a másodlagos szocializációt végző tanár nemcsak szembesül velük, de válaszolni, "kezelni" is kénytelen őket, miközben gyakorta maga is csak "magánemberi" véleményére, hiedelmeire és elképzeléseire támaszkodhat. A kurzus "hús-vér" középiskolai csoportok bevonásával asszociatív módon, mintegy modellhelyzetben kínálja fel nemcsak e témákat és kérdéseket, hanem azok lehetséges megközelítési és feldolgozási módjait is. A középiskolásokkal való kétheti találkozók közé eső órákon a tapasztalatok közös feldolgozásával és elemzésével, valamint a következő középiskolás osztállyal való találkozásra való közös felkészüléssel foglalkozunk. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: Tanulói személyiség fejlesztése, tanulócsoportok alakulásának segítése, tanulókkal való hatékony kommunikáció, önművelés, önismeret, szemléletalakítás, önálló ismeretszerzés és szakirodalom feldolgozás. 3.A tantárgy tartalma: A témákat a diákok érdeklődése alapján választjuk ki, megbeszélve illetve kiegészítve az Aktív Szülés Program keretében lefolytatott megbeszélések témái: Szülés, születés Szerelem, párválasztás Szexualitás Test, testideál, ezek kulturális meghatározottsága Szerep- szerepkonfliktusok, dominanciaviszonyok Önállóság, felelősségvállalás Szülők és serdülők közti konfliktusok Öregedés, halál, elmúlás Alkohol, drog 4.A tanegység teljesítésének kritériumai Aktív részvétel a tanulócsoportok szervezésében, a témák feldolgozásában, és a tapasztalatok elemzésében. 5.Ajánlott irodalom: 6.Oktatók: Varga Katalin docens, Andrek Andrea, Etényi Zsuzsa, Suhai-Hodász Gábor, Martos Tamás, mb. oktatók

2006. 04 5./248

A tanegység megnevezése Veszteségfeldolgozást segítő tréning (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód


Kredit

2 Kontaktóraszám 30 Gyak.jegy

1. Alapelvek: A tréning célja kettős: egyrészt segítséget nyújt a csoport tagjainak személyes veszteségeik feldolgozásához, másrészt képessé tesz őket arra, hogy tanárként megfelelő támaszt nyújtsanak jövendő tanítványaiknak az egészséges veszteségfeldolgozásban. A célnak megfelelően az egyes üléseken a személyes élmények feldolgozásán kívül mindig van egy rövidebb (45 perc) tematikus rész, ami a gyásszal kapcsolatos elméleti vagy gyakorlatiasabb tudnivalókkal foglalkozik. A tréninget olyan hallgatóknak ajánlanánk elsősorban, akik úgy érzik régebbi veszteségük (haláleset, válás, elválás következtében) maradt feldolgozatlan, korábbi gyászuk maradt „befejezetlen”. A csoport létszáma: max. 15 fő A tréninget tömbösített formában, hét alkalommal, hetente egyszer négy órában tartjuk. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek: Saját érzelmek, indulatok felszínre hozásának, az azokra való reflektálásnak a képessége, a nyílt kommunikáció fejlesztése, empátia fejlesztése, segítő beszélgetése való képesség fejlesztése, önismeret fejlesztése 3. A tantárgy tartalma: 1. alkalom: Ismerkedés, a csoport céljának, és kereteinek megbeszélése, közös rítusok kidolgozása. A megismerkedésen kívül a gyakorlatok alapvető célja az én erősítése, a tagok rendelkezésére álló lelki erőforrások számbavétele. 2. alkalom: Megjelennek a személyes veszteségek. A veszteségek tág értelmezése. Gyakorlatok: Személyes „veszteséglista” készítése, megbeszélése. Egyéni életút és veszteségek, erőforrások kapcsolatának áttekintése, ábrázolása. Veszteség és környezet. „Szociális atom” felrajzolása, megbeszélése. Tematikus rész: Az iskolai környezet, mint a veszteség feldolgozásának hátráltatója vagy segítője (saját tapasztalatok alapján is) 3. alkalom: Az ülés célja, hogy csoporttagok bemutassák az általuk gyászolt, elvesztett személyt, és hogy a vele kapcsolatos emlékek, érzések (bánat, harag, bűntudat, szeretet stb.) felszínre kerülhessenek. Gyakorlatok: Az elvesztett személy megjelenítése, jellemzés vagy fényképek, emléktárgyak, emlékezetes együttlétek segítségével. A felszakadó érzések kifejezése rajzban, zenében. Otthoni feladatként próbáljanak hozzátartozóikkal, ismerőseikkel beszélgetni az elveszített személyről. Tematikus rész: a normál gyász szakaszai, ismertetőjegyei 4. alkalom: Folytatódik a felszakadó érzésekkel való munka, fényképek segítségével. További gyakorlatok: „Intrapszichés dialógus”: a gyászolóban kavargó ellentétes érzések dramatikus megjelenítése. Az otthoni beszélgetések információit, élményeit is felhasználva a „Mérlegkészítés” az ülés másik fontos feladata, aminek célja, hogy számba vegyék, átéljék, mi az, amit ők kaptak az elvesztett személytől, s mi az, amit ők adtak neki. Tematikus rész: a gyermekek és serdülő gyászának jellemzői. A patológiás gyász felismerése.

2006. 04 5./249

5.-6. alkalom: Ezt a két alkalmat arra használjuk fel, hogy a csoport tagjai az elvesztett személlyel kapcsolatos be nem teljesült vágyaikat és elvárásaikat számba vehessék, meggyászolhassák és a vele való „befejezetlen ügyeiket” „elintézhessék”. Gyakorlatok: „Ami soha nem valósult meg” címmel levél az elveszített személynek, ennek feldolgozása. A búcsú előkészítése. Búcsú az elvesztett személytől Tatelbaum a „befejezés technikája”, „üres szék” módszerrel. Tematikus rész: Hogyan segíthetjük a veszteséget átélő gyermeket és környezetét az iskolában. (Hozzátartozó halála, osztálytárs halála, öngyilkosság stb.) 7. alkalom: Az utolsó csoportülés célja az elvesztett személlyel való foglalkozás lezárása, valamiféle integráció megteremtése. Gyakorlat: „Számadás életem végén”: megfelelő instrukciókkal fogalmazás készítése. A feladattal többek között egy pozitív jövőkép fantáziában való megteremtése a cél, a jelen a múlt és a jövő együttlátása, és annak megfogalmazása mit tudok magamba építeni elvesztett kapcsolatomból. A csoport lezárása, búcsú a csoporttagoktól. 4. A tanegység teljesítésének kritériumai: Aktív részvétel az órákon hallgatók és az ajánlott irodalomból választott valamely olvasmány alapján szubjektív olvasmány napló készjtése. 5. Ajánlott irodalom: Tatelbaum, J.: Bátorság a gyászhoz. Budapest, 1998, Pont Angyal Eleonóra, Polcz Alaine (szerk.) Letakart tükör. Budapest, 2001, Helikon Pilling János (szerk.): A haldoklás és a gyász pszichológiája. Szöveggyűjtemény Budapest, 1999. Phare Program Viorst, J. :Szükséges veszteségeink. Budapest, 2002, Háttér Kast, V.: A gyász. Budapest, 1995, T-Twins Polcz Alaine: A halál iskolája. Budapest, 1989, Magvető Polcz Alain: Meghalok én is? A halál és a gyermek. Budapest, 1993, Századvég Bagdy Emőke: A halál és a gyász. In: Jelenits István -Tomcsányi Teodóra (szerk). Lelki jelenségek és zavarok Budapest, Római Katolikus Kiadó 1989, pp 202-227 Bodó Sára: A gyász mint a keresztény ember krízise, és a lelki gondozás lehetőségei. Debrecen, 2002, Debreceni Református Kollégium 6. Oktatók: Schindné Pulay Klára

2006. 04 5./250

A tanegység megnevezése A „kistanár” problémái (Pszichológia a hétköznapokban tantárgyblokk) A tanegységért felelős szervezeti egység Iskolai Pszichológiai Intézeti Szakcsoport Előfeltételek

Kód


Kredit


1.Alapelvek: A tanegység kizárólag a tanítási gyakorlattal egyidőben vehető fel, és a tanítási gyakorlat során átélt élmények feldolgozását, a tanári identitás erősítését és tanítási gyakorlat során felvetődő problémák megoldását segíti. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: empátia, kommunikációs és konfliktusmegoldó készség fejlesztés, probléma felismerés, elemzés és hatékony tanári magatartás 3.A tantárgy tartalma: A témákat a hallgatók a gyakorlati tapasztalataikból hozzák. A foglalkozások a csoport igényei alapján formálódnak. Gyakran felvetődő témák: A tanári énkép, tanár szereppel kapcsolatos elvárások, diákoktól jövő visszajelzések. Tanár-diák viszony, tanár-diák távolság, tegezés-magázás, tanári tekintély fiatal tanárként. Fegyelmezés. Motiválás, érdeklődés felkeltése és fenntartása, motiválatlan diákok. Tanóra vezetési nehézségek. Tervezés és valóság. 4.A tanegység teljesítésének kritériumai Aktív részvétel az órákon. A tantárgyhoz kapcsolódó problémakörből irodalmi összefoglaló készítése 5.Ajánlott irodalom: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Gordon, T.: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése, Gondolat Budapest, 1989. N. Kollár Katalin – Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 2004. 6.Oktatók: N. Kollár Katalin docens, Schildné Pulay Klára adjunktus, Szegő Ágnes tanársegéd

2006. 04 5./251

A tanegység megnevezése Kód Reflektív gyakorlat A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Neveléstudományi Intézet Szeminárium Előfeltételek Az értékelés formája Tanítási gyakorlat Gyakorlati jegy


1. Alapelvek Alapelvként fogadjuk el, hogy a hatékony pedagógiai munka alapfeltétele, hogy a pedagógus fogadja el a reflektív gondolkodás jelentősségét munkájában és rendelkezzen a saját pedagógiai gyakorlatának elemzését, megértését és feltárást segítő módszerekkel, technikákkal és az önelemzés gyakorlatával. Ebben a folyamatban kiemelt jelentőségű a kezdő pedagógus számára, hogy az elméleti képzésnek záró szakaszában külső segítséget is kapjon pedagógiai tevékenységének elemzéséhez, fejlesztéséhez. Ebben a külső, támogató szerepben jelentős funkciója van a hallgatótársaknak, így a tantárgy keretében lehetőséget teremtünk a kölcsönös tapasztalatcserére, párbeszédre. A képzés végén továbbá lényeges, hogy a megélt és elemzett pedagógiai tevékenység segítségével tudatosítsa a hallgató pedagógusszerep-felfogását, elképzeléseit leendő munkájáról, a képzés elején feltárt nézeteinek gazdagodásáról, alakulásáról. Ezen kívül a tantárgynak szolgálni kell a gyakorló tanítás segítését olyan elemző megbeszélések és gyakorlatok által, melyek a tanítás különböző pontjain támogatják a felkészülést, a tanítás problémáinak feldolgozását és a teljes folyamat reflektív önértékelését. 2. Fejlesztett kompetenciák  

A tanári szerepek és feladatok, valamint az ezekre ható társadalmi folyamatok, jogszabályok és etikai normák ismeretében képes meghatározni és rendszeresen újrafogalmazni saját szakmai szerepvállalását. Törekszik önismeretének, saját személyiségének fejlesztésére, lelki egészségének megőrzésére, és ehhez nyitott a környezet visszajelzéseinek felhasználására. Figyelemmel kíséri saját tevékenységének másokra gyakorolt hatását, s ezek alapján reflektív módon törekszik tevékenységének javítására, szakmai felkészültségének folyamatos fejlesztésére.  Tájékozott általában az önismeret, közelebbről a pedagógusi önismeret aktuális szakirodalmában.  Ismeri a reflektív gondolkodással kapcsolatos elméleteket.  Megfelelő önismerettel rendelkezik ahhoz, hogy tanári kompetenciáit reflektálni és fejleszteni tuja.  Ismeri pályaszocializációjának (tanárképzésének) történéseinek elemző technikáit.  Ismeri a gyakorlat elemző eljárásait.  Óralátogatások, óraelemzések során alkalmazza a reflektálás gyakorlatát, és azt dokumentálja.  Tudatosan szemléli pedagógiai nézeteit.  Képes elfogadni más pedagógiai nézeteket együttműködő helyzetekben.  Érti és elfogadja a reflektív gondolkodás jelentőségét a pedagógusgondolkodás, gyakorlat fejlesztésében. 2006. 04 5./252

 

Alapvető fontosságúnak tartja a tanulókra való reflektálást a pedagógiai folyamat eredményessége szempontjából. Képes korábbi tanári-nevelői tapasztalatait és saját teljesítményét árnyaltan elemezni, meghatározni ennek kritikus és pozitív pontjait, kitűzni a továbbfejlesztés irányait.

3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy négy tömbösített találkozást tartalmaz. Az első tematikai egység célja a tanítási gyakorlatra való pedagógiai jellegű felkészülés. Ezt követi két esetmegbeszélő találkozás a csoport igényei alapján felmerülő témák, problémák elemzésével. A záró találkozás feladata a tanítási gyakorlat egészének reflektív elemzése, értékelés. Az elemzést segítő módszerek közt megismerésre és alkalmazásra kerülnek a reflektív gondolkodást támogató módszerek: hangos gondolkodás, támogatott felidézés, narratív eljárások, fogalmi térkép, rendezett fa, stb. 4. Követelmények  



5.

A négy, tömbösített találkozáson való megjelenés. A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. Reflektív elemzés készítése a tanítási gyakorlatról legalább 20.000 karakter terjedelemben, mely része a képzés során alakuló munkaportfóliónak. Ajánlott irodalom:

Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.) (2001): Pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, Budapest.

2006. 04 5./253

A tanegység megnevezése Szabadon választható tárgy A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek -



1.

Alapelvek: Az MA képzésben résztvevő hallgatók számára egyéni érdeklődés alapján választott tárgyak kínálata. A szaktárgytól és a szakmai felkészítéstől független témákban ismeretek és szemléletformáló stúdiumok biztosítása a látókör bővítése érdekében.

2.

A tantárgy tartalma: Pszichológiai speciál kollégiumok  Emberi gondolkodás Pedagógiai speciálkollégiumok  A hatékony pedagógus  Gyermek és iskola az európai filmművészetben  Minőségfejlesztés  Mozgalompedagógia  Tanulási problémák  Terek és berendezések  Gyermek és színház  Művészetpedagógia

3. A tanegység teljesítésének kritériumai Tanegységenként szabályozott.

2006. 04 5./254

A tanegység megnevezése A hatékony pedagógus Választható tárgy A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek -

Kód



2006. 04 5./255

A tanegység megnevezése Gyermek és iskola az európai filmművészetben Választható tárgy A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek -

Kód

Kredit


1. Alapelvek A szeminárium célja, hogy a hallgatók képet kapjanak arról, hogyan jelennek meg az európai filmművészet alkotásaiban a gyermekkorral kapcsolatos főbb témák: gyermek, iskola, család, nevelés. A filmek elemzése során fény derül arra, hogy a különböző alkotók hogyan gondolkodnak a gyermekkorról, hogyan emlékeznek saját gyermekkorukra, milyen nevelői attitűdöt preferálnak vagy éppen utasítanak el. A gyermekkor ábrázolása, sajátos szimbólumrendszert alkotva, önmagán túlmutató, „mélyebb” társadalmi igazságok feltárására is alkalmas. A kurzus céljai között szerepel, hogy képesek legyenek felismerni és értelmezni a szimbólumok mögött rejlő összetett kulturális tényezőket. A hallgatóknak módjuk nyílik arra, hogy a szeminárium keretében műalkotások elemzése során kerüljenek közelebb választott hivatásuk fontosabb kérdéseihez, és, hogy gyakorolják az önálló véleményalkotást. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tanegység segíti a hallgatót abban, hogy  tudja nyitottan és kritikusan elemezni a kortárs kulturális-társadalmi jelenségeket a nevelés- oktatás szempontjainak figyelembevételével;  képes legyen, saját ember-és gyermekképét, nevelésfelfogását tudatosítani, mások felé kommunikálni és mások emberrel kapcsolatos elképzeléseit megérteni;  képes legyen felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket;  el tudja fogadni az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínűségét;  az emberre, a gyermekre és a nevelésre vonatkozó értelmezéseit képes legyen más elméletekkel párbeszédbe lépve, nyitottan kialakítani. 3. Főbb tematikai csomópontok    

Filmek, kultúra, társadalom és nevelés A film, mint alkotás értelmezése és a pedagógia A gyermekkor társadalmi értelmezése Pedagóguspálya, „pedagógussors”

A félév során felmerülő alkotások:  Francois Truffaut: Négyszáz csapás  Goran Markovic: Tito és én  Gothár Péter: Megáll az idő  Lindsay Anderson: Ha…

2006. 04 5./256

     

Peter Brook: Legyek ura Ranódy László: Aranysárkány Sopsits Árpád: Torzók Szász János: Witman fiúk Tony Richardson: A hosszútávfutó magányossága Volker Schlöndorff: Az ifjú Törless

Az itt felsorolt művek csupán orientáló jellegűek, oktatótól és hallgatói érdeklődéstől függően változik a kínálat.




A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, érdemi hozzájárulás az alkotások elemzéséhez. A tanegység teljesítéséhez szükséges feladatokat és az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a képzési kompetenciákkal összhangban a hallgatókkal történt egyeztetés alapján az oktató rögzíti: egy 8-10 oldalas pedagógiai szempontú filmelemzés elkészítése. A feladatmegoldás bekerül a hallgató portfoliójába.

5. Ajánlott irodalom        

Bazin, A. (1995): Mi a film? Osiris, Budapest. Bikácsy Gergely (1992): Bolond Pierrot moziba megy. A francia film ötven éve. Héttorony-Bp. Film, Budapest. Bíró Yvette (1994): A hetedik művészet. Századvég, Budapest. Bíró Yvette (1990): Profán mitológia. A film és a mágikus gondolkodás. Magvető Kiadó, Budapest. Mészáros György (2005): Kortárs filmek fiatalságképe. Iskolakultúra, 10. sz. 84-97. o. Tarkovszkij, A. (1998): A megörökítet idő. Osiris Kiadó, Budapest. Filmvilág folyóirat Filmkultúra folyóirat

2006. 04 5./257

A tanegység megnevezése Minőségfejlesztés

Kód

Választható tárgy A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Család és iskola a változó társadalomban



1. Alapelvek A közoktatási minőségirányítás a közoktatásfejlesztés kulcsterülete. Az intenzív erőforrás-felhasználás, hatékonyság, a minőségi szolgáltatás, mint társadalmi érvényű elvárás napjaink oktatási-nevelési intézményei számára alapvető kihívás. A minőségügy korszerű értelmezései mind-mind az önfejlesztés, az önigazgatás, az önértékelés princípiumait állítják előtérbe, vagyis azt, hogy ebben valamennyi iskolai szereplőnek felelőssége, feladata van. A képzésben ezért adunk lehetőséget arra, hogy a tanárjelöltek ezt a kultúrát megértsék, feladatukként vállalják, technikákkal rendelkezzenek az intézményi minőségfejlesztésben való aktív részvételhez . A minőségirányítási kultúra közvetítésében a gyakorlatias tapasztalatgyűjtésnek szánunk elsőséget. Ismerjék meg a hallgatók gyakorlati feladatmegoldásokkal a problematikát, a teoretikus kérdésfeltevéseket, még inkább azokat a technikákat, melyek birtokában magas szinten, s hiteles azonosulással vehetnek részt iskolájuk minőségirányítási rendszerében. 2. Fejlesztett kompetenciák         

Ismeri a minőségfejlesztés aktuálisan alkalmazott tartalmi szabályozási rendszerét, az egyes szabályozó dokumentumok funkcióját, hatályát, alapelveit, célkitűzéseit, egymáshoz való viszonyait. Tájékozott az érvényes szabályozási rendszer mögötti oktatáspolitikai törekvésekben és vitákban. Értő kritikával követi a változásokat. Rendelkezik önálló állásponttal vitatott szakmai kérdéseket illetően. Képes a tanulói, szülői és a társadalmi igényeket megfogalmazó fenntartói elvárások feltárása. Képes közreműködni az adott intézmény pedagógiai programjának kialakításában. Együttműködő, ösztönző partnerré kíván válni, aki nem kívülről irányít, hanem belülről látja meg, hogy mikor, kinek van szüksége segítségre. Képes aktívan részt venni az iskola minőségbiztosítási folyamataiban, azok értelmezésében és diagnosztikus értékük felhasználásában az intézményfejlesztés során. Ismeri a különböző kérdőívek és más adatgyűjtési módszerek alkalmazásának szabályait, nyitott a különböző ellenőrzési-értékelési eljárások, korszerű módszerek megismerésére és alkalmazására. Ismeri a helyi társadalmaknak az iskolára gyakorolt hatásáról, befolyásáról szóló tudományosan igazolt tapasztalatokat, tevékenysége során épít ezen tapasztalatokra. Hajlandó és képes részt vállalni az intézmény minőségfejlesztési munkájában, a minőségbiztosítási rendszer működtetésében. 2006. 04 5./258



3.

Képes az iskolai partnerkapcsolatok hagyományos formái hatékonyságának kritikai értékelésére, törekszik új, hatékony, s a szimmetriát-együttműködést kifejező kapcsolati formák alkalmazására, kialakítására, képes az iskolai partnerek közti kapcsolatok során adódó konfliktusok kezelésére, a konfliktusokból adódó feszültségek konstruktív feloldására. Főbb tematikai csomópontok

A közoktatás szabályozásának történeti, oktatásjogi és elméleti kérdései Minőségfogalom a gazdaságban és a szolgáltatásokban Közoktatási minőségfejlesztési modellek Kutatásmetodika Minőségfejlesztési technikák I. diagnózis Minőségfejlesztési technikák II. tervezés, folyamatszervezés Minőségfejlesztési technikák III. értékelések

4.

Követelmények  A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás.  Javasolt feladatok: o Adjon számot arról, hogy megértette: a szakmailag autonóm oktatásinevelési intézmény minőségfejlesztése csak a valamennyi partner érdekeinek, igényeinek és azonosulásának biztosítása mellett valósul meg hatékonyan. o Tudjon számot adni olvasmányai, tanulmányai alapján a közoktatásban alkalmazott minőségirányítási modellek valamelyikéről ( EFQM, KMD, BGR, ISO, Comenius, QPSA, HACCP stb.) o Alkalmazott vagy saját fejlesztésű eszközzel készítsen diagnózist egy konkrét oktatási-nevelési intézmény valamely jelenségéről, ennek eredményeit mutassa be. o Alkalmazott vagy saját fejlesztésű eszközzel modellezzen egy konkrét oktatási-nevelési intézmény valamely folyamatáról szabályozási dokumentumot, intézkedési tervet, s ezt mutassa be o Elemezze egy nevelési-oktatási intézmény MIP-jét (minőségirányítási programját)

5.

Ajánlott irodalom

2006. 04 5./259

Horváth Attila (1999): Minőségirányítási technikák óvodában, iskolában. Műszaki Kiadó, Budapest. Setényi János (1999): A minőség kora. Raabe. Budapest. Trencsényi László (szerk., 2004): Minőségirányítás többféle módon. OKKER. Budapest. Eszik Zoltán (szerk., 2000): Az oktatási minőségbiztosítás grammatikája és lexikája. OKKER. Budapest. Bíró Ferenc et al (2001): A szervezet kultúrája – a kultúra szervezete. OKKER. Budapest. Trencsényi László (2003): „Kicsi, de ép” – kisiskoláknak a minőségirányításról. OKKER, Budapest. Makai Katalin (1998): Iskolai önértékelés – hogyan? OKKER, Budapest. Tarcsa-Trencsényi-Vopaleczky (2003): Minőségbiztosítás a kollégiumi pedagógiai programban – hogyan? OKKER, Budapest. Fábry-Ferencziné-Makai-Tóth (é.n.): Fenntartói felelősség – fenntartói értékelés. OKKER, Budapest. Kern-Szabó-Tarcsa-Trencsényi-Vopaleczky (2004): Intézményi minőségirányítási program – hogyan? OKKER, Budapest.KERESZTNEVEK Monoriné Papp Sarolta (2002): Hogyan tovább? Minőségirányítás a közoktatásban = Új Pedagógiai Szemle,10. sz. Szivák Judit (2002): Minőség az óvodában. OKKER. Budapest.

2006. 04 5./260

A tanegység megnevezése Kód Kredit Mozgalompedagógia Választható tárgy 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája A társadalom iskolája Gyakorlati jegy 1.Alapelvek: A kurzus során a hallgatók megismerkednek azzal a történeti folyamattal, mely az urbanizáció kibontakozásával a XIX. század végén kezdődött el: az iskola, a család és az egyházak nevelési deficitjének pótlására a formális és informális gyerek/kamaszvilág közé létrejönnek a gyerekek, kamaszok civil szerveződései, majd a XX. században sajátos (olykor tragikusan önmaga ellenébe forduló) fordulatokkal jól-rosszul teljesítik hivatásukat. Módot kell adni arra, hogy a hallgatók közvetlenül megismerjék a Magyar Köztársaság alkotmányossága szerint bejegyzett mintegy tucatnyi gyermek- és serdülőszervezetet, ezek működését, értékvilágát, hatását. 2.Fejlesztett kompetenciaterületek: A tantárgy anyagának feldolgozás elősegíti, hogy különösen az alábbi kompetenciafejlesztési feladatokban valósuljon meg érzékelhető előrehaladás a tárgyat választó tanárjelöltekben:  Ismeri az ember egész életen át tartó fejlődésére vonatkozó legfontosabb tudományos eredményeket, különös tekintettel a gyermek-, serdülő- és ifjúkori fejlődésre; ismeri és értelmezni tudja a gyermekkorral kapcsolatos különböző kulturális, szociológiai felfogásokat.  Képes a kortárs kulturális-társadalmi jelenségek nyitott és kritikus elemzésére a nevelés-oktatás szempontjainak figyelembe vételével.  Ismeri és átlátja a tanulói közösségek életének főbb szociálpszichológiai, szociológiai és kulturális antropológiai elméletét, értelmezését; ismeri és érti a társas kapcsolatok, a csoportfolyamatok alakulását; az egyén és a csoport viszonyát, egymásra hatásait.  Ismeri a tanulói csoportok és az egyes tanulók társas helyzetének megismerésére szolgáló módszereket.  Ismeri és érti a gyerekek, fiatalok értékvilágát, szubkultúráit.  Értelmezni tudja az egyén viselkedésre vonatkozó elvárásrendszerének befolyását az egyes szociális szituációk felismerésében, értelmezésében és az ennek megfelelő viselkedésben.  Ismeri az együttműködést és a versengést kiváltó módszerek előnyeit és hátrányait, és a tanulók közti interakció és együttműködés elősegítésének sokféle kooperációs technikáját  Ismeri és felismeri az egyes tanulók csoportból való kirekesztésének lehetséges okait, és ismer olyan nevelési-oktatási módszereket, amelyekkel a kirekesztődés veszélyét csökkenteni, illetve megelőzni képes.  Maga is elkötelezett a közösségek építése iránt, és törekszik elősegíteni a tanulók önszerveződését is.  Nyitott saját elképzeléseitől eltérő vélemények, értékek megismerésére és tiszteletben tartására.  Elfogadja, hogy a pluralista társadalmi életünk természetes velejárói a konfliktusok.  Elkötelezett a demokratikus értékrend és az ennek megfelelő gondolkodásmód és cselekvés iránt.

2006. 04 5./261

         

Érdeklődik a helyi és a szélesebb társadalmi illetve globális közegben zajló politikai, kulturális, társadalmi, természeti események, folyamatok, problémák iránt, különösen melyek közvetve vagy közvetlenül érintik tanulóinak helyzetét, életét. Ismeri a szocializáció lényegesebb szociológiai, szociálpszichológiai, oktatásszociológiai elméleteit; a szocializáció főbb terepeit, hatásait, különös tekintettel a családi szocializációra, a szabadidő eltöltésének tereire és a média világára. Képes az iskolát és saját szerepét, illetve tevékenységét az iskola világára ható társadalmi folyamatokkal és kulturális sajátosságokkal összefüggésben értelmezni. Ismeri az osztály, illetve más tanulói csoport lehetséges belső viszonyainak, formális és informális kapcsolatrendszerének megismerését célzó módszereket. Képes a cselekvő tanulást életszerű helyzetekben, a diákok hétköznapi tapasztalataira építve megszervezni. Képes tudatosan és differenciáltan alkalmazni a társas tanulás különböző formáit. Elfogadja, hogy világos, jól értelmezett, értelmes és betartható szabályok kellenek az önszabályozó magatartás kialakításához. Tisztában van azzal, hogy a kialakítandó szabályok az adott szociális térben kapnak jelentést. El tudja fogadni a tanulók ötleteit, kezdeményezéseit, saját javaslatai elutasítását is. Képes megkülönböztetni a tanórai és tanórán kívüli tanulói csoportok körében gyakorolt szerepvállalás főbb elvárásait.

3.Főbb tematikai csomópontok A gyerekmozgalmak és az európai (európai típusú) ipari társadalmak modernizációja, történelmi gyökerei - pionírok, boyscoutok, sólymok stb. Gyerek/serdülőmozgalmak a világban, hagyomány és modernizációs kihívások. A magyarországi gyerekmozgalmak története, őrszemek, vándormadarak, cserkészek, úttörők. A gyerekmozgalmak történeti szakaszai és a magyar történelem. A gyerekmozgalmak pluralizmusa. Gyerekmozgalmak és helyi társadalom. Gyerekmozgalmak és a család. Gyerekmozgalmak és az iskola, gyermekmozgalmak és kultúra. Gyerekmozgalmak és a társadalom intézményrendszere (művelődési intézmények, sportszervezetek, túristaszervezetek, egyházak stb.). Fejlődéslélektani ismeretek - gyerekkor, serdülőkor, ifjúkor, szocializáció. Szociálpszichológiai ismeretek, társ- és csoport, vezető, kortárscsoport, demokrácia a kortárscsoportban. Gyerekek a nagyvárosban - gyerekek a természetben. A társadalmi hasznosság lehetőségei napjaink társadalmi-gazdasági viszonyai között, szociális munka, környezetvédelem. Gyerekmozgalmak és értékrendszerek, értékek és szimbólunok. Közösségértelmezések a XX. századi pedagógiában, szervezet és mozgalom szervezetszociológiai interpretációi. A gyerekmozgalmakhoz társult sajátos tudások, gyerek-közművelődés, gyerek-természetjárás, diáksport, diákmunka speciális képességei, formái, helyzete. A gyerekek jogai, a gyerek- és ifjúságpolitika a világban, Európában és Magyarországon. 4.Követelmények: A tanegység teljesítésének kritériumai: Legyen tisztában a nevelés intézményrendszerébe az intézményesség és a civil világ határain elhelyezkedő gyermek- és serdülőszervezetekkel összefüggő alapvető történeti,

2006. 04 5./262

szociológiai, fejlődés- és szociálpszichológiai, valamint pedagógiai ismeretekkel, szerezzen elemi gyakorlatot, s gyakorlati tapasztalatait tudja elméleti tudása alapján értékelni. Készítsen esettanulmányt egy gyermek/serdülőszervezet bázisközösségéről 5.Ajánlott irodalom: Trencsényi László: Mozgalmak évada? = Új Pedagógiai Szemle, 1997/11 Gergely Ferenc: A magyarországi cserkészet története. Bp., 1988. Gergely Ferenc: A magyarországi gyermekbarátok. Bp., 1993. Miklós Tamás: Gyermek- és serdülőkori szervezetek. Zánka, 20004. Nádházi Lajos: A Magyar Úttörőmozgalom történeti kronológiája. Bp., 2000 Nanszákné Cserfalvi Ilona- Szilágyi János Imréné (szerk.): A 4H program Magyarországon. Debrecen, 1994. Rakó József: Magyarország Felfedezői. Bp., 2005. Sík Sándor-Surján László:Magyar Cserkészvezetők könyve. Bp., 1999. Trencsényi László (szerk.): Utak és törések. Bp., 2006.

2006. 04 5./263

A tanegység megnevezése Terek és berendezések Választható tárgy A tanegységért felelős szervezeti egység Neveléstudományi Intézet Előfeltételek Család és iskola a változó társadalomban

Kód

Kredit 2


Kontaktóraszám 30

1. Alapelvek A tantárgy, mint „A tanulás támogatása” c. blokk egyik eleme érvényesíti az annak programjában megfogalmazott alapelveket. A neveléstudomány hagyományos kontinentális logikájában ritkán kerül az érdeklődés homlokterébe az a téri és tárgyi környezet, mely egy nevelési-oktatási intézmény épületeként, tereiként, termeiként, berendezéseiként, taneszközeiként rendeltetésszerűen hivatott szolgálni a nevelési-oktatási célokat. A választható tantárggyal erre a hiányra is felhívjuk figyelmet. Tudatosítani kívánjuk, hogy célok, tartalmak és tárgyi világ szoros összefüggésben vannak, erősíthetik, gyengíthetik egymást, a tartalmak és formák feszültsége komolyan sérthetik az intézmény feladatainak ellátását. A tantárgy fő képzési feladatának a tér és funkció elválaszthatatlan egységének, az oktatási folyamat és a környezet alapvető összefüggésének tudatosítását tekinti. Ezek egyrészt történeti megközelítéssel, az oktatás tere-, az iskolaépület és a tanterem, mint funkcionális építészeti tér változásainak bemutatásával, illetve a mai törekvéseknek a pedagógiák célkitűzéseihez rendelésével világíthatók meg. Ehhez járul az iskola, mint tárgyi környezet – az iskola-bútorok, berendezések – célhoz rendelt változásának (méret, mobilitás, anyag, szín) kérdésköre. Külön kiemelendő az informatív és esztétikai célú dekorációk, az épített és természetes környezet együttes megjelenése, pedagógiai, pszichológiai, esztétikai, környezettudatos (történeti és célközpontú) megközelítésben. Az iskolai környezet maga is ezek révén válik a rejtett tanterv fontos elemévé. Fontos, hogy a tantárgy oktatása is ilyen környezetben történjék. A tantárgy alapvetően a hallgatók fent említett tárgyi világgal való egykori spontán és a képzés során szervezett tudatos találkozásainak elemzését tekinti feladatának és fő eszközének. A történetiségre annyiban támaszkodik, hogy igazolja: a célok változásával változtak, változnak e keretek, nem csupán a technika immanens fejlesztésére kerül sor. Tekintve, hogy a rejtett tantervnek nagy jelentőséget tulajdonítunk, fontosnak tartjuk jelezni, hogy a tárgyat a fenti céloknak megfelelő korszerű, gazdag, komfortos és esztétikus környezetben látjuk taníthatónak egyfelől, másfelől fontosnak tartjuk, hogy a hallgatók projektszerűen, öntevékenyen vehessenek részt saját tanulási terük sajátosságainak feltárásában és célszerű berendezésében, nemkülönben dekorálásában. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek A tantárgy tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató a tanárszakos képzése során alkalmassá váljon – a tanulói személyiség fejlesztésére, ennek érdekében

2006. 04 5./264

= ismeri az ember egész életen át tartó fejlődésére vonatkozó legfontosabb tudományos eredményeket, különös tekintettel a gyermek-, serdülő- és ifjúkori fejlődésre; ismeri és értelmezni tudja a gyermekkorral kapcsolatos különböző kulturális, szociológiai felfogásokat, = képes azonosítani a különböző szocializációs tényezők identitásra gyakorolt hatását és ezeket a tanulástámogatás szolgálatába állítani, = a hallgatók rendelkezzenek ismeretekkel az intézményi hatékonysággal kapcsolatos álláspontokról, = képes saját intézménye hatékonyság szempontjából történő elemzésére, érti és képviseli az egyes pedagógus, illetve a szervezet csoportjainak felelősségét és lehetőségeit az intézmény hatékonyságának fejlesztésében, – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére, ennek érdekében = nyitott a jelenre, a gyerekek, fiatalok világára, környezetére, = képes a kortárs kulturális-társadalmi jelenségek nyitott és kritikus elemzésére a nevelés-oktatás szempontjainak figyelembe vételével, = képes felismerni és értelmezni a jelenségek mögött rejlő, azokat alakító kulturális, társadalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezőket, = képes olyan programok illetve iskolai közeg kialakításában közreműködni, amely elősegíti a környezettudatos magatartásmódot, = ismeri a kultúratudományok tanulókat is érintő kulturális közegekre vonatkozó kutatási eredményeit, különös tekintettel az ifjúsági (szub)kultúrákra, a kulturális tevékenységekre, a médiára, a kisebbségi kultúrákra és az iskola mint kulturális világra vonatkozókat, = elfogadja, hogy a nevelés-oktatás nem önmagában álló, független, hanem kulturális és kultúraközvetítő tevékenység, amely kulturális közegben, kulturális hatásoknak kitéve és az enkulturációs folyamatokon belül történik, = elfogadja az iskola maga is kulturális világ, és egy olyan sokszínű, az iskola világával többször feszültségbe is lépő, kulturális közegben működik, amely a fiatalok életének része, = képes olyan nevelési és oktatási folyamatokat megtervezni és kialakítani, melyek integrálják, párbeszédbe vonják a különféle kultúrák sajátosságait, és így a tanulók összetett kulturális identitásának fejlődését segítik, = olyan nevelési környezetet teremt, amelyben a tanulók értékesnek, elfogadottnak érezhetik magukat, és amely segíti őket, hogy megtanulják tisztelni, elfogadni más kulturális közegekből jövő társaikat, valamint konstruktívan együttműködni velük, – a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére, ennek érdekében = rendelkezik általános műveltséggel és érvényes műveltségképpel, tudja, hogy a szaktárgya oktatásával miképp járulhat hozzá a tanulók művelődéséhez, fejlődéséhez, = ismeri a vonatkozó tudományterületek kapcsolódási pontjait. Képes választott szakjait a kapcsolódó szakok, tantárgyak, illetve műveltségterületek és szakmacsoportok rendszerében átfogóan, integráltan elhelyezni, szemlélni – a pedagógiai folyamat tervezésére, ennek érdekében = tájékozott az érvényes szabályozási rendszer mögötti oktatáspolitikai törekvésekben és vitákban. Értő kritikával követi a változásokat. Rendelkezik önálló állásponttal vitatott szakmai kérdéseket illetően, = elfogadja, hogy a nevelési-oktatási intézmények egyrészt megfelelő önállósággal rendelkezzenek saját nevelési és tanítási céljaik, tartalmaik,

2006. 04 5./265

tanulásszervezési módjaik kialakításában, másrészt viszont megfelelő segítséget is kapjanak ezen önállóság tartalmas, eredményes kibontakoztatásához, = nyitott arra, hogy a tartalmi szabályozás átalakulási folyamataiban a pedagógusok részvételével tartott vitákban, véleményező tevékenységben aktívan részt vegyen, kifejtse álláspontját a felvetődő kérdésekben, = elkötelezett a pedagógiai tevékenység szakmai kérdései és a politikai folyamatok minél világosabb elkülönítése mellett, a szakmai kérdések tekintetében a pedagógus szakma minél önállóbb szerepének erősítése mellett, = elfogadja, hogy a nevelési-oktatási intézmények egyrészt megfelelő önállósággal rendelkezzenek saját nevelési és tanítási céljaik, tartalmaik, tanulásszervezési módjaik kialakításában, másrészt viszont megfelelő segítséget is kapjanak ezen önállóság tartalmas, eredményes kibontakoztatásához, = nyitott arra, hogy a tartalmi szabályozás átalakulási folyamataiban a pedagógusok részvételével tartott vitákban, véleményező tevékenységben aktívan részt vegyen, kifejtse álláspontját a felvetődő kérdésekben, = elkötelezett a pedagógiai tevékenység szakmai kérdései és a politikai folyamatok minél világosabb elkülönítése mellett, a szakmai kérdések tekintetében a pedagógus szakma minél önállóbb szerepének erősítése mellett. = ismeri a pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumokat, elsősorban a tanterveket, – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, ennek érdekében = ismeri a tanulásszervezés módjairól és a tanulói munka különféle formáiról kialakított elméleteket, az oktatási módszerekre és eszközökre, azok csoportosítására és kiválasztására vonatkozó nézeteket, az egyes oktatási módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, várható eredményeit, = ismeri a tanteremtől eltérő iskolai és iskolán kívüli tanulási helyszínek széles skáláját, szervezési sajátosságaikat és pedagógiai lehetőségeiket, korlátaikat. = ismeri a tananyagok, módszerek, taneszközök kiválasztását befolyásoló szempontokat, = tisztában van a tanítási-tanulási folyamat egyes elemei közti hatásrendszerrel, = rendelkezik a pedagógiai folyamat elemzéséhez és értékeléséhez szükséges ismeretekkel, = érti és felhasználja a tanulási környezetnek a tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását, – szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre, ennek érdekében = a különböző pedagógiai, pszichológiai, nevelésszociológiai, szociálpszichológiai, oktatáspolitikai, neveléstörténeti, tantárgy-pedagógiai tárgyak keretében tudományos igényű szakirodalmat olvas és elemez anyanyelvén és egy idegen nyelven, értő kritikával hallgatja az előadásokat, részt vesz a képzés során kínálkozó szakmai kommunikációban, – szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre, ennek érdekében = tankönyvről, taneszközről – ennek választásáról vagy elutasításáról - szakmai nyelven tud írásban, szóban véleményt alkotni, = szakmai döntéseit, választásait szakmai nyelven és szakmai indoklással tudja alátámasztani szóban és írásban is, = szakmai döntéseit, választásait szakmai nyelven és szakmai indoklással tudja alátámasztani szóban és írásban is,

2006. 04 5./266

3. Főbb tematikai csomópontok A tantárgy tananyagát alkotják részben „A tanulás támogatása” c. blokk programjában meghatározott tematikai elemek. A tantárgy sajátos tematikája:  A nevelés téri és tárgyi keretei - a falak "rejtett tanterve"  Proxemika és pedagógia  Iskola és környezet (természeti környezet, épített környezet)  Iskolaelméletek és iskolaépületek - problématörténeti áttekintés  Az iskola terei, az épített tér funkcionalitása, a tárgyi környezet történeti megközelítései, aktuális törekvések  Az iskola és a tanterem terének, elrendezésének történeti változásai  A különböző pedagógiáknak a tanítás teréről, az iskolabútorokról, a szemléltető eszközökről alkotott elképzelései, a többcélú intézmény (ÁMK) terei és berendezése, a flexibilis terek  Természet és épített környezet viszonya, a kint és bent az oktatási folyamatban. Freiluftschule - iskolák a szabadban  Szép iskolák  A korszerű tanterem, az osztályterem - a tanulószervezet "otthona", tanulói részvétel az iskolai komfort megteremtésében  Iskolaépítészeti előírások (funkcionalitás, komfort, biztonság, akadálymentesség, egészségvédelem)  Funkcionális terek alkalmassága (aula, folyosó, díszterem, könyvtár, tornaterem, ebédlő - mint a nevelés színtere)  Foglalkozás könyvtári térben, könyves/információs környezet a tanteremben  A szaktanterem, a laboratórium, a szertár  A terek átalakítása (csoportmunka, egyéni munka, beszélgetőkör, játék stb.)  Az iskolai berendezésre vonatkozó előírások  A taneszközökre vonatkozó előírások és pedagógiai paradigmák 4. Követelmények 

 

A hallgató aktív részvétele a foglalkozásokon, a csoportmunkák, a páros tevékenységek során tevőleges bekapcsolódás a munkába, érdemi hozzájárulás annak sikeréhez, az egyéni feladatok sikeres elvégzése. A tanegység teljesítésének feltételét meghatározó feladatokat, az azok elvégzésével kapcsolatos követelményeket a foglalkozás tervében – a hallgatók döntésben való érdemi részvétele lehetőségének biztosításával – a foglalkozás vezetője rögzíti, ebben a fejlesztendő kompetenciákra vonatkozó követelményeket kell alkalmaznia. Egyes feladatok nem teljesítése esetén a foglalkozást vezető oktatóval történő megállapodás keretében lehetséges a pótlás. A hallgató adjon számot egy ajánlott irodalom feldolgozásáról. Készítsen dokumentációt egy szabadon választott nevelési-oktatási intézmény tárgyi világáról, szervezett tereiről, s a tapasztaltakat tudja pedagógiai, tanulásszervezési szempontból elemezni.

5. Ajánlott irodalom A kötelező és az ajánlott szakirodalmat minden tanévben a tanegység felelőse határozza meg. A tanterv összeállításakor ez az ajánlott irodalomjegyzék a következő:

2006. 04 5./267

Vészi János (1978): Alfa születik. Tankönyvkiadó, Budapest. Kovalcsik Sándor (1987): A kultúra csarnokai. Művelődéskutató Intézet, Budapest. Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor (1983): Intézménymimika. Vita Kiadó, Budapest. Jeney Lajos (1985): Tér, térszervezés, pedagógia. Iskolakultúra, 8–9. Jeney Lajos (2000): Az iskolai terek minősége. In: Trencsényi László (Szerk.): Minőség és gyakorlat. OKAIM Módszertani Füzetek II. OKKER, Budapest. Dömsödy Andrea (2003): Könyvtár-pedagógia. Flaccus Könyvkiadó Bt. Budaoest. Sovány István (2002): A multimédia alkalmazása az oktatásban. OKKER, Budapest. k.): Református ifjúsági vezetők kézikönyve. Bp., 1999

2006. 04 5./268

A tanegység megnevezése Kód Kredit Választható tárgy Gyermek és színház 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája A társadalom iskolája Gyakorlati jegy 1.Alapelvek: A színházi élményt az emberiség kezdetei óta alkalmazza személyiség- és közösségfejlesztő funkciók beteljesítésére (antik színház, passiók, schola ludus, iskoladrámák stb.). A modern világban kialakultak a gyerekeknek szóló előadások sajátosságai, nemkülönben fontos szerepet tölt be a gyerektársadalomban a gyermekszínjáték, az általuk létrehozott színház-szerű esztétikum. A XX. század közepén több változatban kivirágzott a pedagógia sajátos területe, az un. drámapedagógia. Az iskolák gyakran élnek s gyakran visszaélnek ezen eszközök használatával. A kurzus a színházlátogató pedagógus képzéséhez kíván hozzájárulni, de elemi tájékoztatást kíván adni a drámapedagógia eszközrendszeréről is, nemkülönben a gyermekszínjáték korszerű felfogásáról, különös tekintettel az iskolai ünnepélyek hatásvilágára. A történeti-szakmai tájékoztatás, bevezetés a drámapedagógia-olvasásba feladatokat gyakorlatias tapasztalatszerzés, projektmunkák egészítik ki. A cselekvés, a konfliktusfeldolgozás gyermeki, serdülői igénye, szükséglete felfokozza a dráma, a dráma-szerű aktusok iránti érdeklődésünket. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek: A tantárgy anyagának feldolgozás elősegíti, hogy különösen az alábbi kompetenciafejlesztési feladatokban valósuljon meg érzékelhető előrehaladás a tárgyat választó tanárjelöltekben:  Ismeri és érti a gyerekek, fiatalok értékvilágát, szubkultúráit.  Értelmezni tudja az egyén viselkedésre vonatkozó elvárásrendszerének befolyását az egyes szociális szituációk felismerésében, értelmezésében és az ennek megfelelő viselkedésben.  Ismeri és tudja értelmezni a konfliktusok sajátosságait, okait a tanulói csoportok esetében, és ismer hatékony konfliktusmegoldási technikákat is.  Érdeklődik a helyi és a szélesebb társadalmi illetve globális közegben zajló politikai, kulturális, társadalmi, természeti események, folyamatok, problémák iránt, különösen melyek közvetve vagy közvetlenül érintik tanulóinak helyzetét, életét.  A gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével.  Olyan pedagógiai szituációkat képes teremteni, amelyek elősegítik a tanulók együttműködési, kommunikációs képességeinek fejlődését, és amelyek növelik a tanulók mások elfogadására, megértésére és segítésére való hajlandóságát.  Ismeri a szocializáció lényegesebb szociológiai, szociálpszichológiai, oktatásszociológiai elméleteit; a szocializáció főbb terepeit, hatásait, különös tekintettel a családi szocializációra, a szabadidő eltöltésének tereire és a média világára.

2006. 04 5./269

   

  

 

  



  

Elfogadja, hogy a tanulók fejlődésében az iskola csak az egyik tényező a szocializációs terepek közül, s ezért törekszik esélyteremtő pedagógiai munkájában más szocializációs terepek hatásait is figyelembe venni. Képes az iskolát és saját szerepét, illetve tevékenységét az iskola világára ható társadalmi folyamatokkal és kulturális sajátosságokkal összefüggésben értelmezni. Képes iskolai és iskolán kívüli tapasztalatok szervezésével a tanulókban felébreszteni a társadalmi egyenlőtlenségek iránti érzékenységet, a saját és mások esélyének növelését segítő lehetséges utak felismerését. Ismeri a kultúratudományok tanulókat is érintő kulturális közegekre vonatkozó kutatási eredményeit, különös tekintettel az ifjúsági (szub)kultúrákra, a kulturális tevékenységekre, a médiára, a kisebbségi kultúrákra és az iskola mint kulturális világra vonatkozóakat. Ismeri a populáris és elit kultúra értelmezésére, kutatására, feszültségeire és összeolvadására vonatkozó főbb kutatásokat. Elfogadja, hogy a nevelés-oktatás nem önmagában álló, független, hanem kulturális és kultúraközvetítő tevékenység, amely kulturális közegben, kulturális hatásoknak kitéve és az enkulturációs folyamatokon belül történik. Belátja, hogy a kultúraközvetítés során mindig fennáll annak a veszélye, hogy egyetlen, hatalmi pozícióban lévő kultúra értékei, művelődési elemei közvetítődjenek; ezért nem annyira a tanulók egy kultúrába való beolvadásának segítésére, hanem inkább a kulturális keveredést, a tanulók összetett, interkulturális identitását előmozdító nevelés-oktatásra törekszik. Elfogadja az iskola maga is kulturális világ, és egy olyan sokszínű, az iskola világával többször feszültségbe is lépő, kulturális közegben működik, amely a fiatalok életének része. Egyszerre nyitott és kritikus az ifjúsági kultúra megnyilvánulásaival, értékeivel szemben; értékelésében egyszerre törekszik figyelembe venni az egyes tanulók, tanulói csoportok saját kulturális világának tiszteletben tartásából, megértéséből és a tanulók fejlesztésének követelményéből fakadó szempontokat. Beállítottságának megfelelően törekszik az magasnak és a populárisnak tekintett kultúra értékeinek az elfogadására és kritikus szemléletére. Értelmezni tudja a médiában, az internet világában és a szabadidőhöz köthető más kulturális közegekben megjelenő értékeket és hatásaikat a tanulók világára. Képes az iskola és a fiatalokat körülvevő kulturális világ, valamint az elitnek és populárisnak tekintett kulturális megnyilvánulások hasonlóságainak, különbségeinek, feszültségeinek értelmezésére és ezek figyelembe vételére pedagógiai tevékenységében. Iskolájának lehetőségeihez, felfogásához mérten képes olyan nevelési környezet létrehozására, amelyben a tanulók eleve sokszínű kulturális közeget tapasztalhatnak meg: megoszthatják egymás kultúráinak, szubkultúráinak jellegzetességeit, és megismerkedhetnek más kultúrák világával. Képes olyan nevelési és oktatási folyamatokat megtervezni és kialakítani, melyek integrálják, párbeszédbe vonják a különféle kultúrák sajátosságait, és így a tanulók összetett kulturális identitásának fejlődését segítik. Értelmezni tudja a médiában, az internet világában és a szabadidőhöz köthető más kulturális közegekben megjelenő értékeket és hatásaikat a tanulók világára. Képes az iskola és a fiatalokat körülvevő kulturális világ, valamint az elitnek és populárisnak tekintett kulturális megnyilvánulások hasonlóságainak, különbségeinek, feszültségeinek értelmezésére és ezek figyelembe vételére pedagógiai tevékenységében.

2006. 04 5./270



 

Iskolájának lehetőségeihez, felfogásához mérten képes olyan nevelési környezet létrehozására, amelyben a tanulók eleve sokszínű kulturális közeget tapasztalhatnak meg: megoszthatják egymás kultúráinak, szubkultúráinak jellegzetességeit, és megismerkedhetnek más kultúrák világával. Képes olyan nevelési és oktatási folyamatokat megtervezni és kialakítani, melyek integrálják, párbeszédbe vonják a különféle kultúrák sajátosságait, és így a tanulók összetett kulturális identitásának fejlődését segítik. Rendelkezik általános műveltséggel és érvényes műveltségképpel, tudja, hogy a szaktárgya oktatásával miképp járulhat hozzá a tanulók művelődéséhez, fejlődéséhez.

3. Főbb tematikai csomópontok A színházi élmény szerepe a személyiség- és közösségformálásban (színháztörténeti, pedagógiatörténeti, színházesztétikai és neveléslélektani alapösszefüggések) Színház a gyerekeknek – a gyermekszínházi dramaturgia alapvonásai Hogyan menjünk gyerekekkel színházba? A drámapedagógia alapelemei, a TIE Gyerekek által létrehozott színházi, bábszínházi előadások sajátosságai Az iskolai színjátszócsoport Iskolai ünnepélyek Kitekintés a film, a média világára 4. Követelmények: A tanegység teljesítésének kritériumai: Tájékozottság a gyermekeknek, kamaszoknak szóló színházi, bábszínházi előadások világában Elemi ismeretek a drámapedagógiáról, TIE-metodikáról Egy gyermekeknek, serdülőknek szóló színdarab, bábdarab, filmalkotás megtekintése /hatás/elemzése Egy iskolai ünnepély műsorának megszerkesztése, elemzése 5. Ajánlott irodalom: Bolton, G.: A tanítási dráma elmélete. Bp., 2000. Debreczeni Tibor: Szin-kör-játék Múzsák, 1980., Gabnai Katalin: Drámajátékok Tankönyvkiadó, Bp., 1987, Gabnai Katalin: Drámajáték 10-14 éveseknek. Színházas Könyv. Bp, 2005 Hartai László :Tanári kézikönyv a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásához. Bp., 2000. Kaposi László: Játékkönyv I-III. Gödöllő, 1997. Mezei Éva: Játsszunk színházat! Bp., 1976. Szentirmai László: Nevelés kézzel-bábbal. Bp., 2002. Új Pedagógiai Szemle ünnep-különszáma.1995/12

2006. 04 5./271

A tanegység megnevezése Kód Kredit Választható tárgy Művészetpedagógia 2 A tanegységért felelős szervezeti egységA kurzus jellege Kontaktóraszám Neveléstudományi Intézet Szeminárium 30 Előfeltételek Az értékelés formája Gyakorlati jegy 1. Alapelvek: A tantárggyal kettős célunk van. Egyfelől bemutatni a hallgatóknak azt a jelentős hatásrendszert, melyet személyiségfejlesztés, közösségfejlesztés szempontjából a művészetek reprezentálnak, megismertetni őket e kultúratartomány közvetítésének hagyományaival és jelentős mai (olykor alternatív) útjaival, másfelől elmélyíteni azt a meggyőződést, hogy az „esztétikai megismerés” (különösen az iskolások életkorában) a megismerésnek fontos, mással nem/alig pótolható alternatív útja. A tantárgy betekintést nyújt az iskola világával partneri viszonyban lévő kultúraközvetítő-közművelődési intézményrendszer világába. 2. Fejlesztett kompetenciaterületek: A tantárgy anyagának feldolgozás elősegíti, hogy különösen az alábbi kompetenciafejlesztési feladatokban valósuljon meg érzékelhető előrehaladás a tárgyat választó tanárjelöltekben:  Ismeri és értelmezni tudja az emberről szóló legfontosabb tudományos eredményeket, a különféle emberképeket, az azokhoz kapcsolható nevelésfelfogásokat, tudatában van a megközelítésmódokat befolyásoló szocio-kulturális tényezőknek, és felismeri mindennek a személyiségfejlesztésre vonatkozó hatásait.  Ismeri az ember egész életen át tartó fejlődésére vonatkozó legfontosabb tudományos eredményeket, különös tekintettel a gyermek-, serdülő- és ifjúkori fejlődésre; ismeri és értelmezni tudja a gyermekkorral kapcsolatos különböző kulturális, szociológiai felfogásokat.  Nyitott a jelenre, a gyerekek, fiatalok világára, környezetére.  Képes a kortárs kulturális-társadalmi jelenségek nyitott és kritikus elemzésére a nevelés-oktatás szempontjainak figyelembe vételével.  Ismeri és érti a gyerekek, fiatalok értékvilágát, szubkultúráit.  A gyerekek, serdülők és ifjak értékvilágát, érdeklődését figyelembe véve képes előmozdítani a tanulók aktív részvételét és együttműködését az iskola életében tanórai és tanórán kívüli programok, tevékenységek, feladatok szervezésével.  Ismeri a szocializáció lényegesebb szociológiai, szociálpszichológiai, oktatásszociológiai elméleteit; a szocializáció főbb terepeit, hatásait, különös tekintettel a családi szocializációra, a szabadidő eltöltésének tereire és a média világára.  Elfogadja, hogy a tanulók fejlődésében az iskola csak az egyik tényező a szocializációs terepek közül, s ezért törekszik esélyteremtő pedagógiai munkájában más szocializációs terepek hatásait is figyelembe venni.  Képes az iskolát és saját szerepét, illetve tevékenységét az iskola világára ható társadalmi folyamatokkal és kulturális sajátosságokkal összefüggésben értelmezni.  Képes olyan nevelési-oktatási folyamat és helyzetek kialakítására, amely a tanulókban már meglévő erőforrásokra építve segíti elő esélyeik növekedését.  Képes azonosítani a különböző szocializációs tényezők identitásra gyakorolt hatását és ezeket a tanulástámogatás szolgálatába állítani. 2006. 04 5./272

 

  

 

  





Ismeri a kultúraköziségre, multikulturalizmusra és kulturális keveredésre vonatkozó kutatások főbb eredményeit és a legfontosabb elméleti megközelítéseket. Ismeri a kultúratudományok tanulókat is érintő kulturális közegekre vonatkozó kutatási eredményeit, különös tekintettel az ifjúsági (szub)kultúrákra, a kulturális tevékenységekre, a médiára, a kisebbségi kultúrákra és az iskola mint kulturális világra vonatkozóakat. Ismeri a populáris és elit kultúra értelmezésére, kutatására, feszültségeire és összeolvadására vonatkozó főbb kutatásokat. Elfogadja, hogy a nevelés-oktatás nem önmagában álló, független, hanem kulturális és kultúraközvetítő tevékenység, amely kulturális közegben, kulturális hatásoknak kitéve és az enkulturációs folyamatokon belül történik. Belátja, hogy a kultúraközvetítés során mindig fennáll annak a veszélye, hogy egyetlen, hatalmi pozícióban lévő kultúra értékei, művelődési elemei közvetítődjenek; ezért nem annyira a tanulók egy kultúrába való beolvadásának segítésére, hanem inkább a kulturális keveredést, a tanulók összetett, interkulturális identitását előmozdító nevelés-oktatásra törekszik. Elfogadja az iskola maga is kulturális világ, és egy olyan sokszínű, az iskola világával többször feszültségbe is lépő, kulturális közegben működik, amely a fiatalok életének része. Egyszerre nyitott és kritikus az ifjúsági kultúra megnyilvánulásaival, értékeivel szemben; értékelésében egyszerre törekszik figyelembe venni az egyes tanulók, tanulói csoportok saját kulturális világának tiszteletben tartásából, megértéséből és a tanulók fejlesztésének követelményéből fakadó szempontokat. Beállítottságának megfelelően törekszik az magasnak és a populárisnak tekintett kultúra értékeinek az elfogadására és kritikus szemléletére. Értelmezni tudja a médiában, az internet világában és a szabadidőhöz köthető más kulturális közegekben megjelenő értékeket és hatásaikat a tanulók világára. Képes az iskola és a fiatalokat körülvevő kulturális világ, valamint az elitnek és populárisnak tekintett kulturális megnyilvánulások hasonlóságainak, különbségeinek, feszültségeinek értelmezésére és ezek figyelembe vételére pedagógiai tevékenységében. Iskolájának lehetőségeihez, felfogásához mérten képes olyan nevelési környezet létrehozására, amelyben a tanulók eleve sokszínű kulturális közeget tapasztalhatnak meg: megoszthatják egymás kultúráinak, szubkultúráinak jellegzetességeit, és megismerkedhetnek más kultúrák világával. Képes olyan nevelési és oktatási folyamatokat megtervezni és kialakítani, melyek integrálják, párbeszédbe vonják a különféle kultúrák sajátosságait, és így a tanulók összetett kulturális identitásának fejlődését segítik.

3. Főbb tematikai csomópontok A művészetek iskolai közvetítésének előzményei – a néphagyomány átadásának mechanizmusa, az antikvitás paradigmái, művészetközvetítés a liturgiában, a reneszánsz Esztétikai utópiák: Schiller „művészeti köztársasága”, a Német ideológia jövendölése Művészeti tantárgyak reprezentációja a kötelező tömegoktatásban A XX. század reformpedagógiáinak (életreformjainak) álláspontja a művészet, irodalom személyiségformáló szerepéről A művészeti nevelés funkciórendszerének hasadása: nevelés művészetre és nevelés művészet által A művészet-, irodalomfogyasztás funkcióváltása a modernitásban és a posztmodernben

2006. 04 5./273

Szabad művelődés és művészet/irodalom-fogyasztás – különös tekintettel a hetvenes évek alternatív kultúrájára Neofolklorizmus-értelmezések, különös tekintettel a gyerekek kultúrájára („zenei anyanyelv”, „táncos anyanyelv”, „tárgyi anyanyelv” elméletei) Ad usum delphini – „gyermekszoba-kultúra”, a gyermekirodalom, gyermekkultúra esztétikai és piaci elemzése, a gyermekkultúra intézményrendszere Csoportértékek – csoportkultúrák, rétegkultúra, nemzeti kultúra, globalizáció - A művészetközvetítés – közvetítés! Irodalomtanítási paradigmák Zenetanításunk tradíciói Pluralizmus a vizuális nevelésben Táncpedagógiai törekvések Drámapedagógiáról, színi nevelésről, médianevelés, elektronikus művészetek Példák tantárgyi integrációra, komplexitásra Iskola: tanóra, tanórán kívül, a művészeti nevelés tantervelmélete 4. Követelmények: A tanegység teljesítésének kritériumai: A hallgató legyen képes a művészeti nevelés problémakörét annak történeti- társadalmi – művelődésszociológiai, kultúraelméleti, esztétikai, nem utolsósorban pedagógiai-pszichológiai összefüggéseiben vizsgálni. Legyen tisztában a különböző művészeti ágak közvetítésének didaktikai sajátosságaival, a közvetítés stratégiáinak, tevékenységi rendszerének gazdagságával. Legalább egy művészet egynemű közegében tanúsítson problémaérzékenységet, illetve pedagógusi jártasságot. Minderről adjon számot kiselődáson, s ennek írásos változatában (egy művészetpedagógus pályaképe, egy művészetpedagógiai innováció, műhely bemutatása, egy művészeti ág pedagógiájának története, egy gyerekeknek, kamaszoknak szóló műalkotás, médiaműsor /hatás/elemzése). 5. Ajánlott irodalom: Trencsényi László:Művészetpedagógia – elmélet, tanterv, módszer. OKKER 2001. Antal László: Néptáncpedagógia. Bp., 2005 Angelus Iván: Táncoskönyv. Bp., 2000 Bókay Antal: Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei. In. Sipos Lajos (szerk.): Irodalomtanítás az ezredfordulón. Celldömölk, 1998. Karácsony Sándor: Irodalmi nevelés. Bp., 1993. Kokas Klára: A zene felemeli kezeimet. Bp., 1980. Komáromi Gabriella: Gyermekirodalom. Bp., 1999. Balogh Jenő: Képes világ – harmonikus pedagógia. Veszprém, 1998. Bálványos Huba: Esztétikai-művészeti ismeretek, nevelés. Bp., 1998. Buckingham, David: A gyermekkor halála után (felnőni az elektronikus média világában) , Bp. 2002. Gabnai Katalin: Bevezetés a drámapedagógiába. Bp., 1999. Debreczeni Tibor: Művészet és nevelés. Nagykőrös, 1999. Niedermüller Péter - Zelnik József: Folklór és kulturális alternatívák. Bp., 1983. Wessely Anna: A kultúra szociológiája. Bp., 1998. Gesztesy Zsuzsa: Átjárás a köznapi gondolkodás és az esztétikum között. Szentlőrinc, 1995. Hegyi István: Világunk zeneoktatási öröksége. Bp., 1997.

2006. 04 5./274

Kapitány Ágnes – Kapitány Gábor: Az esztétikai megismerés alapelemeinek elsajátítása. In. Mihály-Habermann (szerk.): Az iskola megújításának mai útjai II., Bp., 1984. Mészáros György: Techno-kultúra = Iskolakultúra, 2000. Keszler Mária: Térességet nekünk is… Kisérletek a magyar táncpedagógiában. Magyar Pedagógia. 1987/2. Poszler György: Katarzis és kultúra. Bp., 1980. Szentirmai László: Nevelés kézzel-bábbal. Bp.,1999. Székácsné Vida Mária: A művészeti nevelés hatásrendszere. Bp., 1980. Trencsényi László: Világkerék. Komplex művészetpedagógiai projektek az Iskolafejlesztési Központ gyűjteményéből. Bp., 1991. Trencsényi László: Művészetpedagógiai kritikák. Kútbanézők III. 1998. Zelnik József: A cselekvés játékos lehetőségei. Tokaj ’76. Bp., 1977.

2006. 04 5./275

TANÁRI SZAK: AZ ALAPKÉPZÉSI ÉS A MESTERKÉPZÉSI SZAK PEDAGÓGIA- PSZICHOLÓGIA MODUL TANTERVE. - Javaslat -

Recommend Documents