6 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 3
Taalbeschouwingsonderwijs, wat is dat?
Een overzicht van empirisch onderzoek in Nederland
In dit artikel geef ik een overzicht van empirisch onderzoek naar taalbeschouwingsonderwijs in Nederland en Vlaanderen van 1969 tot heden1). Eerst omschrijf ik de begrippen taalbeschouwing en taalbeschouwingsonderwijs. Daarna bespreek ik het onderzoek, gegroepeerd rond vier vormen van taalbeschouwingsonderwijs: traditioneel grammaticaonderwijs, alternatieve vormen van grammaticaonderwijs, taalbeschouwingsonderwijs geïntegreerd in taalvaardigheidsonderwijs, en taalkundeonderwijs. Auteur: Helge Bonset
1
De inventarisatie is uitgevoerd binnen het kader van Het Taalonderwijs Nederlands Onderzocht en Het Schoolvak Nederlands Onderzocht; projecten van SLO, SCO-Kohnstamminstituut, Instituut voor de Lerarenopleiding van de UvA en Nederlandse Taalunie. De volledige en uitgebreide inventarisatie waarop dit artikel gebaseerd is, is te downloaden via www.slo.nl/htno en www.taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek. (Bonset & Hoogeveen 2010).
7 | Taalbeschouwingsonderwijs, wat is dat?
Wat is taalbeschouwing, en wat is taalbeschouwingsonderwijs?
problemen waarmee leerlingen bij hun
— taalbeschouwingsonderwijs
taalgebruik geconfronteerd worden. Bij de
geïntegreerd met taalvaardigheidson-
niet-strategische vormen wordt het leggen
derwijs, bijvoorbeeld via reflectie op ge-
van verbanden tussen kennis over taal
bruikte taal (formeel/semantisch/prag-
enerzijds en (problemen met) taalgebruik
matisch, strategisch, instrumenteel); — taalkundeonderwijs (formeel/
Beernink, Dam en Van Gelderen (1986)
anderzijds aan de leerlingen overgelaten.
definiëren taalbeschouwing als volgt:
Nadruk ligt op het aanleren van begrippen
“Taalbeschouwing is reflectie op alle as-
en regels waarmee over taalverschijnse-
pecten van de taal. Hiervoor gebruiken we
len kan worden gesproken, en het maken
begrippen die afkomstig kunnen zijn uit de
van oefeningen waarin deze begrippen en
taalkunde, maar ze kunnen ook afkomstig
regels aan de orde komen.
zijn uit de gewone spreektaal”.
Ten slotte onderscheidt Van Gelderen een
Van Gelderen (1988) omschrijft reflec-
drietal doelstellingen voor taalbeschou-
Vanouds is traditioneel grammaticaon-
tie als “een actief onderzoek van (taal-)
wingsonderwijs. De eerste is het vergroten
derwijs, in de vorm van zinsontleden en
verschijnselen waarbij gebruik gemaakt
van de taalvaardigheid in de moedertaal.
woordbenoemen, onderwerp van discussie
wordt van een (systematische) methode
De tweede is het ondersteunen van het
(Stutterheim 1954, Griffioen 1972, Van
van vergelijking die voor alle participan-
vreemdetalenonderwijs. De derde is het
den Toorn 1972, ACLO-M 1978). Maar ook
ten duidelijk is”. Als aspecten van de
aanbrengen van taalculturele kennis, die
wordt er vanouds veel tijd en aandacht
taal benoemt hij drie taalkundige be-
onderwezen wordt omdat ze deel uitmaakt
aan besteed door leerkrachten. Uit de
schrijvingsperspectieven: het formele, het
van de algemene ontwikkeling die de
periodieke peilingsonderzoeken (PPON)
semantische en het pragmatische. Het
leerlingen op school moeten opdoen, dan
einde basisonderwijs (Zwarts 1990,
formele perspectief richt zich op kennis
wel omdat deze kennis voor leerlingen
Sijtstra 1997 en Sijtstra, Van der Schoot
over de taalstructuur, over regels voor de
verrijkende en interessante inzichten lijkt
& Hemker 2002) blijkt dat aan ontleden
bouw van zinnen, woorden of teksten. Het
te bevatten.
door leerkrachten in 1988 gemiddeld 42
semantische perspectief richt zich op de
De eerste twee doelstellingen vallen te
minuten per week werd besteed (op een
betekenis van woorden, zinnen of teksten.
typeren als een instrumenteel perspectief:
totaal van gemiddeld 7 uur taalonderwijs),
Het pragmatische perspectief richt zich op
taalbeschouwingsonderwijs als middel
dat de gemiddelde leerkracht in 1993 ont-
de functies van woorden, zinnen of teksten
tot iets anders, namelijk vergroting van
leden 32 maal per jaar behandelde, en dat
in concrete taalgebruikssituaties.
de taalvaardigheid of ondersteuning van
in 1998 54% van de leerkrachten ontle-
Taalbeschouwingsonderwijs omschrijft
het vreemdetalenonderwijs. De derde
den wekelijks aan de orde stelde. Voor de
Van Gelderen als volgt: “In taalbeschou-
typeren we als een cultureel perspectief:
hoogste groepen van het basisonderwijs
wingsonderwijs wordt leerlingen ge-
taalbeschouwingsonderwijs als (cultureel
rapporteerden Tordoir en Wesdorp (1979)
leerd op een systematische wijze talige
waardevol) doel op zich.
gemiddeld een klein uur per week dat aan
verschijnselen - formeel, semantisch of
semantisch/pragmatisch, cultureel).
Traditioneel grammaticaonderwijs
zinsontleden besteed wordt.
pragmatisch - te onderzoeken; ze leren
Het meeste empirisch onderzoek heeft
In onderzoek van Van Roosmalen (1990)
hierbij met taal over taal te spreken en
betrekking op het traditionele gramma-
gaven brugklasdocenten Nederlands
met behulp hiervan conclusies te trek-
ticaonderwijs: zinsontleden en woordbe-
aan 20% van hun lestijd te besteden aan
ken over het eigen of andermans taal-
noemen. Dit is formeel, niet-strategisch en
grammaticaonderwijs. Ze voegden aan
gebruik”. Hij onderscheidt strategische
instrumenteel van aard.
hun methoden veel lesstof of oefeningen
en niet-strategische vormen van taalbe-
Verder is in zeer beperkte mate empirisch
toe voor grammatica, leesvaardigheid en
schouwingsonderwijs. Bij de strategische
onderzoek gedaan naar:
spelling, en sloegen weinig lesstof of oefe-
vormen krijgen de leerlingen oefening in
— alternatieve vormen van grammatica-
ningen over voor grammatica, leesvaardig-
het toepassen van kennis over taal in het
onderwijs, zoals zinsopbouwonderwijs
heid, stijl, spelling en woordenschat. Hun
(mondeling of schriftelijk) taalgebruik. Na-
en probleemgericht grammaticaon-
overgangscijfers baseerden ze in de eerste
druk ligt op bewustwording van regels die
derwijs (formeel, strategisch, instru-
plaats op de resultaten van de leerlingen
kunnen helpen bij het oplossen van talige
menteel);
op de onderdelen grammatica en spel-
8 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 3
ling, gevolgd door leesvaardigheid, stijl en
echter een ander beeld op: 48% vond
bleken er bij Nederlands zeer veel gram-
schrijfvaardigheid.
ontleedoefeningen nuttig, 13% niet nuttig,
maticale begrippen behandeld te worden
Kuhlemeier en Van den Bergh (1989) rap-
20 % zei “gaat wel” en 19% beantwoordde
die niet in de lessen of de leerboeken
porteerden gemiddeld bijna twee en een
deze vraag niet.
vreemde talen voorkomen, en omgekeerd.
half lesuur in het derde leerjaar van het
Huizing (1989) vroeg leerlingen uit het
Het gemeenschappelijke deel van het
voortgezet onderwijs voor taalbeschou-
derde leerjaar havo en mavo onder meer
grammatica-aanbod bestond voorname-
wing en grammatica, en een gemiddeld
in hoeverre zij zinsontleden als leuk dan
lijk uit behandeling van de woordsoorten,
percentage onderwijstijd van 15%. Daarbij
wel als vervelend ervoeren. 51% van de
de werkwoordsvormen en de soorten
waren woordbenoeming en zinsontleding
ondervraagde leerlingen vond het on-
werkwoorden. Qua tijdstip van aanbieding
de meest voorkomende activiteiten (vaker
derdeel vervelend tot heel erg vervelend,
was er een duidelijke kortsluiting bij de
dan eenmaal per maand). Taalbeschou-
waarmee grammatica het laagst scoorde
behandeling van de woordsoorten: deze
wing zonder gebruik van traditionele
van alle bevraagde onderdelen van het vak
werden bij Nederlands behandeld nadat
grammaticale termen, beschouwing van
Nederlands.
ze bij Engels en Frans aan de orde zijn geweest. De bij Nederlands gehanteerde
taalgebruik in interacties, en beschouwing van taalgebruik in de massamedia
Waarom besteden leerkrachten zoveel tijd
terminologie kwam min of meer overeen
kwamen minder dan eens in de maand
aan traditioneel grammaticaonderwijs?
met die in het vreemdetalenonderwijs. Wat
aan de orde.
In het onderzoek van Tordoir en Wes-
de didactische aanpak betreft, signaleer-
Ook leerkrachten die zeiden meer op te
dorp (1979) noemden de leerkrachten
den Tordoir en Damhuis dat de uitleg
hebben met andere vormen van taalbe-
de volgende motieven: het is van belang
die docenten Nederlands en docenten
schouwingsonderwijs dan met traditioneel
voor het vreemde talenonderwijs (91%),
moderne vreemde talen geven, in veel
grammaticaonderwijs, besteedden in de
het bevordert de taalbeheersing (82%),
gevallen niet op elkaar aansloot. “Als we
praktijk toch het grootste deel van hun
het is van belang voor de scholing van
de resultaten van het onderzoek overzien”,
tijd aan traditioneel grammaticaonderwijs
het logisch denken (65%), het maakt de
zo stellen Tordoir en Damhuis, “kunnen
(Kroon 1985, Daems 1988, Hoogeveen &
leerlingen taalgevoeliger en taalbewuster
we niet anders dan concluderen dat het
Sturm 1988).
(55 %) of het is een zinvol doel op zichzelf
grammaticaonderwijs, zoals gegeven bij
(20%). Veel leerkrachten gaven echter ook
Nederlands, op een aantal belangrijke
Leerlingen zijn niet zo dankbaar voor deze
grammaticaonderwijs omdat het voortge-
punten niet aansluit op de grammatica
inspanningen van hun leerkrachten.
zet onderwijs dat vraagt (59%) of vanwege
in het vreemdetalenonderwijs, althans in
Van Meerem en Tordoir (1979) peilden
het leerplan (14%).
de brugklas. Het geheel overziend, is er
de mening van basisschoolleerlingen uit
Naar de eerste twee motieven is empirisch
eerder sprake van kortsluiting dan van
de hoogste groepen over een aantal typen
onderzoek gedaan.
aansluiting.”Kuhlemeier en Van den Bergh (1989) vroegen docenten Nederlands van
taaloefeningen. Ontleden werd meestal vervelend gevonden door 30% van de
Het eerste motief is onderzocht door
het derde leerjaar voortgezet onderwijs
leerlingen, meestal leuk door 32% en soms
Tordoir en Damhuis (1982). Zij gingen
in hoeverre over grammaticale kwes-
vervelend/soms leuk door 34%. Het enige
na in hoeverre het grammaticaonderwijs
ties overleg werd gevoerd met docenten
type oefening dat ongeveer even negatief
in het vak Nederlands aansloot bij het
vreemde talen. Over te behandelen woord-
scoorde, was overschrijven.
vreemdetalenonderwijs qua omvang van
soorten en zinsdelen bleek soms overleg
Van Meerem, Berkenbosch en Bun (1979)
het grammaticale begrippenapparaat,
gevoerd te worden, over het behandelen
verzamelden de meningen van mavoleer-
tijdstip van aanbieding van de begrippen,
van werkwoordstijden en werkwoords-
lingen (eerste, tweede en derde klas) over
gehanteerde terminologie en didactische
wijzen vrijwel nooit. Het moment van
veel voorkomende taaloefeningen in hun
aanpak. Daartoe analyseerden ze door
behandeling in het schooljaar bleek voor
methoden. 39% vond ontleedoefenin-
leraren Nederlands en leraren moderne
al de grammaticale kwesties vrijwel nooit
gen vervelend, 14% leuk, en 29% gaf als
vreemde talen bijgehouden logboeken,
een punt van overleg te vormen.
mening “gaat wel”. Ontleden scoorde het
en de leerboeken Nederlands, Engels en
meest negatief van alle bevraagde on-
Frans die op de scholen gebruikt werden.
Het tweede motief is uitgebreid onderzocht
derdelen. De vraag naar het nut leverde
Qua omvang van het begrippenapparaat
door Wesdorp (1982, zie ook Tordoir &
9 | Taalbeschouwingsonderwijs, wat is dat?
Wesdorp 1979). Hij bekeek 53 experimenten uit de internationale onderzoeksliteratuur. De meeste van deze experimenten vergeleken groepen leerlingen waaraan een alternatieve vorm van grammaticaonderwijs werd gegeven, met controlegroepen waaraan ofwel traditioneel grammaticaonderwijs werd gegeven, ofwel helemaal
“Traditioneel grammaticaonderwijs blijkt geen effect te hebben op schrijfvaardigheid en zelfs niet op grammaticale kennis.”
geen grammaticaonderwijs. In het laatste geval werd de tijd gebruikt om de leerlin-
In de eerste periodieke peiling (Zwarts
dienste van het spellingonderwijs. Deze is
gen te laten lezen en schrijven. In de 53
1990) bleek zinsontleden en woordbenoe-
echter niet empirisch onderzocht en blijft
studies werden in totaal 95 interessante
men gemiddeld niet in voldoende mate
hier dus buiten beschouwing.
vergelijkingen gemaakt tussen bepaalde
beheerst te worden door de leerlingen,
aanpakken. Wesdorp concludeert uit een
gemeten aan de verwachtingen van panels
schematisch overzicht van deze vergelij-
van ouders en leerkrachten. In de tweede
kingen het volgende:
peiling (Sijtstra 1997) presteerde slechts
— Bij vergelijking van grammatica-
50% van de leerlingen voldoende in plaats
Alternatieve vormen van grammaticaonderwijs
methoden onderling blijken alterna-
van de beoogde 70 tot 75%. In de derde
Valt er meer te verwachten van alterna-
tieve methoden veel vaker effectief dan
peiling (Sijtstra, Van der Schoot & Hemker
tieve vormen van grammaticaonderwijs,
de traditionele grammaticale aanpak.
2002) ging het om 35% in plaats van de
als het gaat om het effect op de taalvaar-
Vooral de transformationeel-generatie-
beoogde 70 tot 75%.
digheidsontwikkeling van leerlingen?
ve methode heeft vaker succes.
Leerlingen aan het einde van het basis-
Hiervoor zagen we al dat in de inter-
onderwijs presteerden voor traditionele
nationale review van Wesdorp (1982)
neel-generatief grammaticaonderwijs
grammatica al met al gemiddeld ver onder
transformationeel-generatief grammatica-
is te prefereren boven direct taalvaar-
de door panels van beoordelaars ver-
onderwijs onder blijkt te doen voor direct
digheidsonderwijs als het erom gaat de
wachte en gewenste prestaties. Opvallend
taalvaardigheidsonderwijs. Wesdorp stelt
taalvaardigheid (in termen van schrijf-
is dat ze in iedere peiling beter scoorden
echter ook: “Alleen als de zinsstructuur
en leesvaardigheid, of gemeten via
op een toets Grammaticaliteit, die ken-
(één aspect van de schrijfvaardigheid) de
taalgebruikstoetsen) te verbeteren.
nis toetst op het gebied van syntactische
afhankelijke variabele is, blijken transfor-
Ook in het onderzoek van Van de Gein
correctheid. Dat roept opnieuw vragen op
mationeel getinte methoden betere resul-
(1991) bleek traditioneel grammatica-
over de instrumentele, dienende functie
taten te boeken dan traditionele metho-
onderwijs geen enkel effect te hebben op
van traditioneel grammaticaonderwijs: het
den, en ook beter dan directe methoden.”
(aspecten van) de taalvaardigheid van
doel wordt beter beheerst dan het middel.
Nederlandse methoden als die van Hulshof
— Noch traditioneel, noch transformatio-
basisschoolleerlingen: niet op formuleer-
(1971) en Van Dort-Slijper, Klooster & Luif
vaardigheid, zinsbesef, beknopt formule-
Men kan zich op basis van het empirisch
(1975) zijn transformationeel-generatief
ren, globale tekstkwaliteit, en zelfs niet op
onderzoek afvragen waarom er zoveel tijd
van aard, maar hun effecten zijn nooit
grammaticale kennis.
en aandacht aan traditioneel grammatica-
empirisch onderzocht.
Dat grammaticaonderwijs geen positief
onderwijs wordt besteed, als dat onderwijs
effect heeft op de schrijfvaardigheid van
de geclaimde instrumentele functies niet
Van de Gein (1991) onderzocht of gram-
leerlingen, is ook uitgebreid gedocumen-
waarmaakt en niet leidt tot voldoende
maticaonderwijs leerlingen (uit groep 6)
teerd in internationale reviews: Hillocks
leerresultaten. Temeer daar leerlingen het
kan helpen bij het aanleren van regels
(1984) en Graham & Perin (2007); zie ook
typeren als het vervelendste onderdeel van
voor schrijftaal, wanneer het de vorm
Van Gelderen (2010).
het taalonderwijs of het vak Nederlands.
heeft van zinsopbouwonderwijs: het ge-
Er resteert slechts één reden om tijd en
nereren van een basiszin en het daaraan
Welke resultaten worden behaald met het
aandacht te besteden aan traditionele
toevoegen van meer en meer informatie.
onderwijs in traditionele grammatica?
grammatica: de instrumentele functie ten
Van drie onderwijsprogramma’s heeft zij
10 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 3
de effecten op schrijfvaardigheid gemeten:
over de overschreden grammaticale
dert, aldus Schuurs, als ook de resultaten
traditioneel grammaticaonderwijs, direct
regels, en over manieren waarop de fouten
op de deel- en verbetertoetsen worden
schrijfonderwijs en zinsopbouwonderwijs.
konden worden verbeterd. Deze cursus
verdisconteerd. Revisieonderwijs leverde
Het effect is onderzocht op de aspecten
representeerde probleemgericht gram-
immers de beste resultaten zowel waar het
formuleervaardigheid, grammaticale
maticaonderwijs. De tweede cursus was
de verbetervaardigheid van losse zinnen
kennis, zinsbesef, beknopt formuleren en
een oefencursus met minimale instructie:
als de verbetervaardigheid van zinnen in
globale kwaliteit van de teksten.
de leerlingen werd niet uitgelegd hoe
een verhalende context betreft. Schuurs’
Alleen de zinsopbouwcursus bleek effect te
zinsbouwfouten geanalyseerd kunnen
conclusie: “Grammaticaonderwijs zoals
hebben op de grammaticale kennis van de
worden, maar via oefeningen kregen zij
vormgegeven in de instructiecursus is
leerlingen; de cursus traditionele gram-
een beeld van de voorwaarden waaraan,
zeker niet de aangewezen weg om leerlin-
matica liet tegen de verwachting in geen
gegeven een specifieke taalgebruikssitu-
gen te leren hoe zij fouten in de zinsbouw
effect zien.
atie, een taaluiting moet voldoen. De derde
kunnen opsporen en verbeteren. Van
Op het zinsbesef hadden alle drie de cur-
cursus, de revisiecursus, was gericht op
grammaticaonderwijs in deze vorm mag
sussen evenveel effect, maar in de teksten
het verbeteren van zinsbouwfouten door
dan ook, in tegenstelling tot wat wij bij de
bleken de leerlingen uit de zinsopbouw-
leerlingen in hun eigen opstellen, vooral
start van het onderzoek als uitgangspunt
conditie beter in staat om van hun besef
van de drie centrale foutsoorten. Op iedere
namen, geen bijdrage verwacht worden
van zinnen gebruik te maken in hun
plaats waar zo’n fout zich voordeed, stelde
aan de kwaliteit van de zinsbouw”.
teksten: zij produceerden in teksten meer
de docent de vraag wat de schrijver met de
grammaticaal correcte, volledige zinnen
betreffende zin bedoelde. Gestuurd door
Hafkenscheid (2003) onderzocht in
dan de andere twee groepen. Bovendien
deze feedback, en door korte klassikale
hoeverre de formuleervaardigheid bij het
waren hun zinnen gemiddeld iets langer.
instructies aan de hand van voorbeeldzin-
schrijven van betogende teksten vergroot
Direct schrijfonderwijs had een even gun-
nen, probeerden de leerlingen daarna de
wordt door een gerichte cursus gramma-
stig effect op de beknoptheid in teksten als
bewuste fouten in hun opstel te verbeteren.
tica. Formuleervaardigheid werd geope-
de zinsopbouwcursus. Traditioneel gram-
De effecten van de cursussen op de schrijf-
rationaliseerd als het veelvuldige, juiste
maticaonderwijs had hierop helemaal
vaardigheid van de leerlingen werden
en gevarieerde gebruik van connectieven
geen effect.
gemeten via voor- en natoetsen in drie
(signaalwoorden en -zinnen). De onder-
Geen van de drie experimentele condities
vormen: een formeel-betogend opstel,
zoeksgroep werd gevormd door een vier
had effect op de formuleervaardigheid.
een verbetertoets (in een gegeven verhaal
vwo-klas. Een in omvang vergelijkbare
De globale tekstkwaliteit bleef voor alle
waren fouten aangebracht die de leerlin-
vier vwo-klas vormde de controlegroep.
groepen onveranderd. Het toegenomen
gen moesten verbeteren) en een deeltoets,
In de controlegroep kregen de leerlingen
zinsbesef en het beknopte formuleren van
opgebouwd uit een aantal losse zinnen die
les van hun eigen leraar Nederlands, vol-
de leerlingen uit de zinsopbouwconditie
een fout bevatten.
gens een vooraf opgesteld strikt protocol.
leidden dus niet tot een betere globale
Bij de deeltoets boekten de leerlingen uit
In de experimentele groep kwamen aan
tekstkwaliteit.
de instructieconditie weinig tot geen voor-
bod: het beoordelen van een betoog van
uitgang, de anderen wel. Bij de verbeter-
een klasgenoot op het gebruik van verbin-
Schuurs (1990) onderzocht of probleemge-
toetsen vertoonden de leerlingen uit de oe-
dingswoorden, de theorie van de samen-
richt grammaticaonderwijs, in de vorm van
fenconditie lichte achteruitgang, die uit de
gestelde zin, het herkennen en gebruiken
“expliciete instructie over vormkenmerken
instructieconditie een lichte vooruitgang,
van markeerders en het begrijpen en
van zinnen”, kan bijdragen aan de schrijf-
en die uit de revisieconditie een grotere
maken van een ontleedboom. Ook werden
vaardigheid van de leerlingen.
vooruitgang. Bij de stelopdrachten deden
instructies uit het traditionele gramma-
Hij ontwikkelde drie cursussen zinsbouw-
zich geen significante verschillen tussen de
ticaonderwijs gegeven: scheidbaarheid
onderwijs, alle gericht op het correcte
drie condities voor. Probleemgericht gram-
van onderwerp en persoonsvorm voor het
gebruik van verwijzende uitdrukkingen,
maticaonderwijs zoals vormgegeven in de
vaststellen van de hoofd- en bijzin en ja/
voegwoorden en samentrekkingen. In de
instructiecursus was dus niet effectiever,
nee-vraag voor het vaststellen van onder-
eerste cursus kregen de leerlingen instruc-
maar ook niet minder effectief dan de
schikking en nevenschikking. In de laatste
tie over de aard van de zinsbouwfouten,
andere cursussen. Maar dit beeld veran-
les werd uitleg gegeven over verbindings-
11 | Taalbeschouwingsonderwijs, wat is dat?
woordvervangende interpunctie en moesten leerlingen zelf een onderschikkende en nevenschikkende zin genereren op grond van een schema. Als voor- en natoets werd een argumentatieve schrijfopdracht afgenomen, namelijk een commentaar schrijven op een krantenbericht. Er werd geen statistisch significant verschil in grootte van verandering in het totaal aantal gebruikte connectieven
“Al met al is geïntegreerd taalbeschouwingsonderwijs theoretisch veelbelovend, maar empirisch tot op heden niet of nauwelijks ondersteund.”
gevonden tussen de onderzoeksgroep en de controlegroep, en evenmin in vari-
Alle deelnemende leerlingen waren na
the assumption (...) that knowledge about
atie in het gebruik van connectieven. De
afloop beter in staat zinnen uit te breiden,
sentence grammar helps pupils write more
onderzochte aanpak werkte, gelet op de
zinnen te combineren, bijzinnen toe te
fluently and accurately”. In de review
onderzoeksvraag, dus niet beter dan de
voegen aan hoofdzinnen en verwijzin-
van Graham en Perin (2007) worden wel
conventionele aanpak.
gen te hanteren dan leerlingen uit een
effecten vermeld van zinsbouwonderwijs
controlegroep die het reguliere schoolpro-
op de kwaliteit van schrijfproducten van
In welke mate zijn leerlingen in het al-
gramma hadden gevolgd. Maar tussen de
leerlingen, maar interventies als strategie-
gemeen gebaat bij expliciete kennis over
vier onderwijsaanpakken onderling bleek
instructie en peer assistance (tekstbespre-
formele aspecten van taal?
geen verschil in effectiviteit. Expliciete
kingen door leerlingen onderling) blijken
Van Gelderen en Oostdam (2002) onder-
kennis over taal had dus geen meer-
aanzienlijk meer effect te hebben.
zochten via welke onderwijsaanpak de
waarde boven impliciete, en kennis over
Op het formeel-syntactische niveau
‘linguistic fluency’ tijdens het schrijven bij
formele aspecten niet boven kennis over
worden wel positieve effecten gerappor-
basisschoolleerlingen uit de hoogste groe-
semantische.
teerd van transformationeel-generatieve
pen het beste te verbeteren valt. Daarbij
Ook in onderzoek van Bienfait (2003)
methoden in de vorm van zinsopbouw-
gaat het om snel kunnen ophalen uit het
en Andringa (2005), uitgevoerd in de
onderwijs.
geheugen en het gemakkelijk produceren
context van het tweedetaalonderwijs,
Grammaticaonderwijs in de vorm van
van woordcombinaties en zinsstructuren.
bleek expliciete instructie over formele
expliciete instructie over formele aspecten
Vier onderwijsaanpakken werden ver-
aspecten van taal niet effectiever dan
van taal lijkt niet per se effectiever dan
geleken: expliciete instructie in regels
impliciete, betekenisgerichte instructie als
meer impliciet en betekenisgericht gram-
en terminologie, met accent op de vorm;
het gaat om de verwerving van syntac-
maticaonderwijs, noch voor eerste noch
impliciete instructie in regels en termino-
tische structuren. Goossens (2003) vond
voor tweedetaalleerders. Een internatio-
logie, met accent op de vorm; expliciete
een kortetermijneffect ten gunste van
nale review van Ellis (2002) laat wisselend
instructie in regels en terminologie, met
expliciete instructie, op voorwaarde dat
effect zien van expliciete en vormgerichte
accent op de betekenis; en impliciete
deze is ingebed in een communicatieve
instructie op de verwerving van gram-
instructie in regels en terminologie, met
context. Dit effect gold echter vooral voor
maticale structuren in het tweedetaalon-
accent op de betekenis.
de verwerving van lexicale elementen,
derwijs. In zes van de elf geanalyseerde
In de impliciete condities deden de leerlin-
minder van syntactische.
studies is het effect positief, in de andere vijf afwezig.
gen kennis over grammaticale structuren op alleen via het werken met voorbeelden;
De alternatieve vormen van grammatica-
Veel is nog onduidelijk. Maar het ziet er
in de expliciete condities ging dit verge-
onderwijs laten niet meer effect op globale
niet naar uit dat grammaticaonderwijs,
zeld van uitleg van regels en termen. In
tekstkwaliteit en formuleervaardigheid
ook in andere vormen dan zinsontleding
de vormcondities werden de leerlingen
zien dan (vormen van) schrijfonderwijs.
en woordbenoeming, de eerst aangewe-
systematisch gewezen op de vorm van
Dit sluit aan bij de conclusie uit een in-
zen weg is om de schrijfvaardigheid van
grammaticale structuren, in de betekenis-
ternationale review van Andrews (2005,
leerlingen in hun moedertaal te vergroten
condities gebeurde dit niet.
91):” (...) that there was no evidence for
(zie ook Van Gelderen 2010).
12 |
Taalbeschouwingsonderwijs geïntegreerd in taalvaardigheidsonderwijs
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 3
onderzoekers. De twee hoofdvragen van
ondersteunen van het vreemdetalenonder-
het onderzoek werden positief beant-
wijs; twee noemden het aanbrengen van
woord. Reflecties bleken vooral betrek-
taalculturele kennis.
king te hebben op het samenwerken,
Bij de meerderheid van de programma’s
en minder op andere aspecten van het
was er sprake van een strategische aan-
Veel is in het verleden verwacht van
vak Nederlands. Reflecties op mondeling
pak. Ze legden in het algemeen een sterke
taalbeschouwingsonderwijs geïntegreerd
taalgebruik bleken in de meerderheid, al
nadruk op de volgende aspecten van het
in taalvaardigheidsonderwijs, ook als
werd eveneens gereflecteerd op elkaars
taalonderwijs:
alternatief voor het traditionele gramma-
schrijfproducten. De wijze van reflecteren
— bewustmaken van de communicatieve
ticaonderwijs. Dit lijkt een goede manier
werd gekenmerkt door expressief taalge-
om de taalvaardigheid van de leerlingen
bruik. De reflecties waren deels spontaan
te vergroten: het is breed van aard (zowel
van aard, deels ontlokt en gestuurd door
formeel als semantisch als pragmatisch),
opdrachten, vragen en suggesties van de
het is strategisch en het is instrumen-
docent (bijvoorbeeld een formulier met
teel. Zeer uiteenlopende publicaties als
aandachtspunten voor het schrijven van
Griffoen (1975), Ankone e.a. (1978),
een beschouwende tekst). De leraren
Nieuwenhuijsen (1978) en Van Calcar
ervoeren een zekere spanning tussen
(1979) hadden deze gemeenschappelijke
leiding geven en het geven van ruimte
Acht programma’s boden geïntegreerd
invalshoek.
aan de leerlingen. Damsma e.a. zien
taalbeschouwingsonderwijs aan, afge-
Daarvan is alleen de eerste gevolgd door
twee taken voor de leraar: de reflectie
stemd op het taalvaardigheidsonderwijs.
empirisch onderzoek. Damsma, Griffioen
op taal en taalgebruik bevorderen, en
Vier boden het materiaal op inductieve
en Prins(1985) onderzochten taalbeschou-
de leerlingen zodanig begeleiden dat ze
wijze aan: de leerlingen ontdekken talige
wing als reflectiviteit: “de taalbeschouwing
het reflecteren zelf steeds beter onder
regels en andere kennis zoveel mogelijk
die zich richt op en zich laat bepalen door
de knie krijgen. Bij het leren reflecteren
zelf, door experimenteren en vergelijken
het actuele taalgebruik van de leerlin-
zouden leerlingverslagen een belangrijke
onder leiding van de leerkracht.
gen”. De lessen worden georganiseerd
rol kunnen spelen. Het verwoorden van
Slechts naar twee programma’s is ef-
in werkgroepen, waarin leerlingen met
leerervaringen blijkt voor de leerlingen
fectonderzoek gedaan. Uit de resultaten
elkaar praten, luisteren, schrijven en lezen
echter een moeilijke opgave.
daarvan waren geen duidelijke conclusies
functies van taal; — uitgaan van de intuïtieve kennis over taal die leerlingen al bezitten; — stimuleren van mondeling taalgebruik in de klas; — gebruik van expliciete kennis over taal voor het verbeteren van het schriftelijk taalgebruik.
te trekken.
(taalgebruik in complete communicatieve situaties). Daarbij vindt expliciete reflectie
Van Gelderen (1988) ging na welke al-
op dat taalgebruik plaats, zonder dat er
ternatieve buitenlandse en Nederlandse
Al met al is geïntegreerd taalbeschou-
van een linguïstische metataal gebruik
programma’s (voor 10- tot 15-jarigen) er
wingsonderwijs theoretisch veelbe-
gemaakt wordt. Het onderzoek had twee
zijn ter vervanging van het traditionele
lovend, maar empirisch tot op heden
hoofdvragen:
grammaticaonderwijs. Uit zijn inventarisa-
niet of nauwelijks ondersteund. Voor
1. Kunnen leerlingen van 12-15 jaar
tie koos hij acht programma’s en één serie
zo’n ondersteuning is onderzoek nodig
leren reflecteren op eigen en ander-
met lessuggesties voor een gedetailleerde
waarin het effect van taalvaardigheids-
mans taalgebruik?
beschrijving.
onderwijs met een taalbeschouwelijke
In al deze programma’s werd als doel
component (bijvoorbeeld in de vorm van
eigen en andermans taalgebruik
het vergroten van de taalvaardigheid
reflectie) wordt vergeleken met het effect
onderwijzen aan leerlingen van 12-15
genoemd. Er waren ook verschillen:
van taalvaardigheidsonderwijs zonder
jaar?
sommige programma’s richtten zich op
die component. Ook zou het wenselijk
Aan het onderzoek namen twee lera-
alle vormen van taalgebruik, andere
zijn dat het onderzoek van Van Gel-
ren deel. Materiaal werd verzameld via
benadrukten de schriftelijke taalvaardig-
deren werd herhaald met het oog op
observaties van lessen, analyse van leer-
heid, waarvan sommige meer het lezen
actuele binnen- en vooral buitenlandse
linglogboeken, interviews met leerlingen
en andere het schrijven. Twee van de
programma’s voor taalbeschouwings-
en besprekingen tussen de leraren en de
negen programma’s noemden als doel het
onderwijs.
2. Kunnen leraren het reflecteren op
13 | Taalbeschouwingsonderwijs, wat is dat?
Taalkundeonderwijs Hier gaat het om taalbeschouwingsonderwijs vanuit cultureel perspectief, als (cultureel waardevol) doel op zich. Taalkundeonderwijs staat in de belangstelling vanaf
“Discussies worden vooral gevoed door overtuigingen en nauwelijks door empirische gegevens.”
de jaren negentig van de vorige eeuw, waarin pogingen zijn gedaan taalkunde in
voor docenten in het schoolvak Nederlands
ling van De Glopper & Van Schooten 1990)
te voeren als verplicht examenonderdeel
opgenomen en wint het onderwijs in taal-
nagegaan moeten worden welke behoeften
in de bovenbouw van havo en vwo. Ken-
vaardigheid aan kracht door een doelge-
er bij maatschappelijke groeperingen leven
merkende recente publicaties zijn die van
richte, thematische invulling.
op het gebied van taalbeschouwings- dan wel taalkundeonderwijs. Van daaruit
De Glopper en Herder (2005) en Hulshof e.a.(2006), waaraan echter geen empirisch
In het onderzoek van Van Disseldorp
zouden het precieze doel van dit onderwijs
onderzoek is gekoppeld.
(2009) bleek het aanbieden van taalkun-
en de selectie van leerstof moeten worden
dige kennis in combinatie met oefening in
bepaald.
In zijn dissertatie wilde Hendrix (1997) de
mondelinge vaardigheid effectiever dan
vertaalslag van de academische taal-
in combinatie met schrijfvaardigheid, als
kunde naar de taalkunde in het schoolvak
het gaat om het opnemen van de ken-
Nederlands maken en verantwoorden. Uit
nis in het langetermijngeheugen. Ook in
zijn experiment met leerlingen uit 5-vwo
haar onderzoek gaven de leerlingen (uit 5
In zijn laatste zin van Taalbeschouwing en
bleek dat de behandeling van taalkundige
gymnasium) aan dat zij onderwerpen als
Taalbeheersing (1954) schrijft Stutterheim:
leerstof van de drie cursussen (Taal en
taalverandering, standaardtaal en dialect
“Mede op grond van deze ervaringen met
taalgebruik. Een kennismaking met de
en mannen- en vrouwentaal aantrekkelijk
onszelf en met anderen, maar toch vooral
taalkunde; Taalvariatie in het Nederlands
vonden om zich in te verdiepen.
op grond van onze, eveneens op ervarin-
en Taalverwerving) een duidelijk posi-
Conclusie
gen, op feiten, gebaseerde redeneringen
tief effect had op de toetsresultaten van
Taalkundeonderwijs heeft het makkelijker
zijn wij ervan overtuigd, dat het onderwijs
de leerlingen. (Uit een voormeting bleek
qua bewijslast dan de andere varianten
in een bepaald gedeelte der Nederlandse
overigens dat de leerlingen al over een re-
van taalbeschouwingsonderwijs. Omdat het
grammatica, mits op een bepaalde wijze
delijk brede kennis over taal beschikten).
niet instrumenteel van aard is, zijn vragen
gegeven, de taalbeheersing van Nederlan-
Bovendien bleek uit een enquête onder
naar het effect ervan op andere variabelen
ders kan bevorderen.”
leerlingen en docenten dat de leerlingen
niet aan de orde. Relevant met het oog op
Het is wonderlijk dat naar een complex en
over het algemeen de toetsen met inte-
de culturele pretentie van dit onderwijs is
in ons land zoveel bediscussieerd vakon-
resse en aandacht gemaakt hadden en dat
wel of de leerstof leerbaar en interessant is
derdeel als taalbeschouwing zo weinig
de docenten positief waren over de inhoud
voor de betreffende leerlingen, en onder-
empirisch onderzoek is gedaan. Daardoor
van de toetsen en het lesmateriaal.
wijsbaar door docenten. Dat lijkt het geval
worden de regelmatig oplaaiende discus-
Volgens Hendrix kunnen docenten in
te zijn, maar de onderzoeken spelen zich
sies over niet alleen grammatica, maar
relatief weinig contacturen een basiscursus
af in 5 vwo, respectievelijk 5 gymnasium,
alle hierboven besproken vormen van taal-
taalkunde behandelen en toetsen. Leerlin-
zodat we over de haalbaarheid en relevan-
beschouwing, bijna zestig jaar later nog
gen kunnen daarna een zelf gekozen onder-
tie ervan voor havo geen gegevens hebben.
steeds vooral gevoed door overtuigingen
deel verdiepen in zelfstandige werkuren
Ook valt uit deze positieve resultaten niet
en nauwelijks door empirische gegevens.
door de taalkundige inhoud te combineren
zomaar te concluderen dat taalkundeon-
met een onderdeel van de taalvaardigheids-
derwijs nu verplicht ingevoerd moet wor-
Helge Bonset was leerplanontwikkelaar
training zoals een mondelinge presentatie,
den in het onderwijs en de examens van de
bij SLO. Hij is nu, behalve pensioen-
een gedocumenteerd opstel, of een werk-
bovenbouw, een suggestie die soms gewekt
gerechtigd, interim-voorzitter van de
stuk. Op die manier wordt een onderdeel
wordt. Daarvoor zou allereerst via doelstel-
vaksectie Nederlands havo/vwo bij het
taalkunde zonder al te grote extra belasting
lingenonderzoek (bijvoorbeeld een herha-
College voor Examens.
14 |
Literatuur
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 3
Disseldorp, J. van (2009). Taalverandering in
Glopper, K. de & E. van Schooten (1990). De
plaats van zeehondjes: taalkundeonderwijs met
inhoud van de examens Nederlands voor havo en
Aclo-M (1978). Advies over het grammatica-
behulp van de taalvaardigheden. Levende Talen
vwo. SCO rapport 243. Amsterdam: SCO.
onderwijs in de lagere school met het oog op de
Tijdschrift, 10 (1), 21-28. Goossens, G. (2003). Effecten van expliciete en
aansluiting van het voortgezet onderwijs op het lager onderwijs. Enschede: SLO.
Dort-Slijper, M. van, W. G. Klooster & J. H. J.
impliciete instructiewijzen op taalleren. Toege-
Luif (1975). Je weet niet wat je weet, moderne
paste Taalwetenschap in Artikelen, 70 (2), 65-78.
Ankone, R. (1978), Taal gebruiken. DCN-cahier 6.
taalkunde voor het eerste leerjaar mavo, havo en
Groningen: Wolters-Noordhoff.
vwo 1. Culemborg: Tjeenk Willink/Noorduijn.
Griffioen, J. (1972). Grammatica in het v.w.o.? Levende Talen 289, 301-303.
Andrews, R. (2010). Teaching sentence-level
Ellis, N. (2002). Frequency effects in language
grammar for writing. In: Terry Locke (ed.),
processing. A review with implications for theo-
Griffioen, J. (1975). Taalvaardigheid = taalge-
Beyond the grammar wars. A resource for
ries of implicit and explicit language acquisition.
bruik + taalbeschouwing. Levende Talen 315,
teachers and students on developing language
Studies in Second Language Acquisition, 24,
478-491.
knowledge in the English/Literacy classroom.
143-188. Graham, S. & D. Perin (2007). A meta-analysis of
New York: Routledge. Gein, J. van de (1991). The sense of sentences.
writing instruction for adolescent students. Jour-
Andringa, S. (2005). Form-focused instruction and
A study into the effects of grammar instruction
nal of Educational Psychology, 99, 445-476.
the development of second language proficiency,
upon junior writing. Dissertatie Rijksuniversiteit
Groningen: Groningen Dissertations in Linguistics.
Utrecht.
Beernink, R., E. Dam & A. van Gelderen (1986).
Gelderen, A. van (1988). Taalbeschouwing, wat
Wegwijzer in taalonderwijs: taalbeschouwing.
is dat? Deel 1: Een internationale inventarisatie
Enschede: SLO.
en systematische beschrijving van alternatieven
Hendrix, T. (1997) Taalkunde getoetst. Validatie
voor het traditionele grammatica-onderwijs.
van een vakonderdeel taalkunde in het
SCO-rapport 173. Amsterdam: SCO.
schoolvak Nederlands. Dissertatie Katholieke
Hafkenscheid, E. (2003). Grammatica als hulpbron voor argumenteren. Levende Talen
Bienfait, N. (2003). Grammaticaonderwijs aan
Universiteit Nijmegen.
allochtone jongeren. Een onderzoek naar het effect. Levende Talen Tijdschrift, 4 (2), 11-17.
Tijdschrift, 4 (2), 24-30.
Gelderen, A. van (2010). Does explicit teaching of grammar help students to become better
Hillocks, G. (1984). What works in teaching
Bonset, H. & M. Hoogeveen (2010). Taalbeschou-
writers? Insights from empirical research. In:
composition. A meta-analysis of experimental
wing. Een inventarisatie van empirisch onderzoek
Terry Locke (ed.), Beyond the grammar wars. A
treatment studies. American Journal of Educa-
in basis- en voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.
resource for teachers and students on develo-
tion, 93, 133-170.
ping language knowledge in the English/Literacy Calcar, W. van (1979). Grammatica als deel van
classroom. New York: Routledge.
Hoogeveen, M. & J. Sturm (1988). Low Country school: a portrait of twelve lessons in Dutch. In:
taalbeschouwing. Levende Talen 340, 203-217. Gelderen, A. van & R. Oostdam (2002). Improving
R. Delnoy e.a. (Eds.), Portraits in mother-tongue
Daems, F. (1988). Two weeks of Dutch in a Fle-
linguistic fluency for writing. Effects of expli-
education. Teacher diaries as a starting point for
mish school in Belgium. In: R. Delnoy e.a. (Eds.),
citness and focus of instruction. L1 Educational
comparative research into standard language
Portraits in mother-tongue education. Teacher
Studies of Language and Literature, 2 (3), 239-
teaching in Europe. Enschede: VALO-M.
diaries as a starting point for comparative
270. Huizing, K. (1989). Hoera Grammatica? Attitudes
research into standard language teaching in Europe. Enschede: VALO-M.
Glopper, C.M. de & A. Herder (2005). Modulen
van leerlingen over de onderdelen van het vak
taalkunde voor de tweede fase van het voortge-
Nederlands. Levende Talen 438, 112-117.
Damsma, H., Griffioen, J. & Prins, B. (1985).
zet onderwijs. Groningen: Expertisecentrum taal,
Taalbeschouwing als reflectiviteit. Studies in
onderwijs en communicatie.
leerplanontwikkeling 4. Enschede: SLO.
15 | Taalbeschouwingsonderwijs, wat is dat?
Hulshof, H. (1971). Taalsysteem en taalbouwsels.
Sijtstra, J. (Ed.) (1997). Balans van het taal-
Inleiding tot een Nederlandse schoolgrammatica
onderwijs aan het einde van de basisschool 2.
en teksttheorie op transformationeel-generatieve
Uitkomsten van de tweede taalpeiling einde
grondslag. Zeist: NIB.
basisonderwijs. Arnhem: CITO / PPON.
Hulshof, H., M. Rietmeijer & A. Verhagen (2006).
Sijtstra, J., F. van der Schoot & B. Hemker (2002).
Taalkunde voor de tweede fase van het vwo.
Balans van het taalonderwijs aan het einde van
Amsterdam: Amsterdam University Press.
de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 1998. Arnhem: Citogroep, 2002.
Kroon, S. (1985). Grammatica en communicatie in het onderwijs Nederlands. Groningen:
Toorn, M. C. van den (1972). Taalkunde bij het
Wolters-Noordhoff. Dissertatie Katholieke Uni-
vwo? Levende Talen 289, 296-301.
versiteit Nijmegen. Tordoir, A. & R. Damhuis (1982). Grammatica en Kuhlemeier, H. & H. van den Bergh (1989). De
vreemde talenonderwijs in de brugklas. Een on-
proefpeiling Nederlands. Een onderzoek naar
derzoek naar de aansluiting van het moedertaal-
de haalbaarheid van peilingsonderzoek in het
grammaticaonderwijs op het vreemde
voortgezet onderwijs. Specialistisch bulletin 74.
talenonderwijs. Amsterdam: SCO.
Arnhem: CITO. Tordoir, A. & H. Wesdorp (1979). Het grammatiMeerem, L. M. van & A. Tordoir (1977). Descrip-
caonderwijs in Nederland. Een overzicht
tieve analyse van leerboeken. Afsluiting van de
betreffende de effecten van grammaticaonder-
fase “Taalmethoden basisonderwijs”. Amster-
wijs en een verslag van een onderzoek naar de
dam: RITP.
praktijk van dit onderwijs. Den Haag: SVO.
Meerem, L. M. van, J. Berkenbosch & B. Bun
Wesdorp, H. (1982). Onderzoek op het gebied van
(1979). Descriptieve analyse van leerboeken.
het grammatica-onderwijs. In: Leidse Werkgroep
Voorlopige resultaten van een analyse van
Moedertaaldidactiek, Moedertaalonderwijs in
leergangen Nederlands en Duits voor het MAVO.
ontwikkeling. Muiderberg: Dick Coutinho.
Amsterdam: RITP. Zwarts, M.(Ed.) (1990). Balans van het taalNieuwenhuijsen, P. M.(1978), Gerichte taalbe-
onderwijs aan het einde van de basisschool.
schouwing. Groningen: Spektator Cahiers 1.
Uitkomsten van de eerste taalpeiling einde basisonderwijs. Arnhem: CITO / PPON.
Roosmalen, W. van (1990). Aspecten van de onderwijspraktijk van docenten Nederlands en Engels. Onderzoeksrapporten Beginfase Voortgezet Onderwijs 4. Arnhem: CITO.
Schuurs, U. (1990). Leren schrijven voor lezers. Het effect van drie vormen van probleemgericht schrijfonderwijs op de zinsbouwvaardigheid. Dissertatie Universiteit Twente.
Stutterheim, C.F.P. (1954). Taalbeschouwing en taalbeheersing. Amsterdam: J.M. Meulenhoff.
