SZEMLE
KÖZÉPFOKÚ OKTATÁS EURÓPÁBAN AKözépfokú oktatás Európában c. könyv a Secondary Education for Europe című nemzetközi összehasonlító project eredményeire épül, s 1997-ben jelent meg az Európa Tanács kiadásában. A kötet átfogja a középfokú oktatás egészét, s kiterjed annak legtöbb részkérdésére az európai országok többségének vonatkozásában. A bevezetőt követően az első rész a középfokú oktatást társadalmi kitekintésben tárgyalja. A következő rész a középfokú oktatás konkrét kérdéseit tárgyalja, a második fejezet a középfok szerkezetét, a harmadik a középfokú oktatás rányitását, a negyedik az iskola külső és belső viszonyait, az ötödik a tanterveket, a hatodik az értékelést, a hetedik a tanárok, személyzet kérdéseit járja körül. Az utolsó fejezetek ismét átfogóbb perspektívákat választanak, a nyolcadik fejezet az európai dimenziót tárgyalja az oktatásban, a kilencedik fejezet a minőség és esélyegyenlőség kérdéseit, s a tizedik, utolsó fejezet a jövőbeni kilátás okra és kihívásokra tér ki. A tárgyalt kérdésekben az általános tendenciák áttekintése után az egyes országok gyakorlatát ismerteti a kötet, figyelemmel a különbségekre és a hasonlóságokra is. A könyv bár igen izgalmas, mégsem könnyü olvasmány, témaválasztása ugyanis az oktatási rendszer egyik legnehezebben áttekinthető részét érinti, ami rögtön a bevezetésben, az alapkérdések, definíeiós kérdések tisztázása során kiderül. A középfokú oktatás definíciója ugyanis nem egyértelmű, nemzetközi összehasonlításban a "középiskolai oktatásnak" (secondary education) többféle jelentése van. Az oktatás hossza középfokon országonként 3 és 9 év közt változik, a beiskolázási életkor 10 évestől 16 éves korig, a végzés, kilépés kora 16 és 20 éves kor között van. A középfokú oktatást könnyü volt felülrőllehatárolni mindaddig, ami a középiskola csak a felsőfokra való felkészítést jelentette, azóta azonban sok a változás, s a lehatárolás nehezebb, mivel az általános képzés mellett szakmai és technikusi képzés is létezik középfokon, s nem továbbtanulásra felkészítő általános képzések is vannak a felsőfokú továbbtanulásra való felkészítő akadémikus képzések mellett, s a felsőoktatásban is kialakult a nem egyetemi, főiskolai szektor. A definíciós bizonytalanság más "határkérdéseket" is érint: a közép- és felsőfokú oktatás közötti, az iskolarendszerü oktatás és a felnőttoktatás, valamint az egyes tanulócsoportok közötti határok kérdéseit A középfokú oktatás átfedés ben van a felsőfokú oktatással, de az alsóközépfok és az alapképzés felső szintje is átfedi egymást. Nehezíti az áttekintést, hogy egyre több technikusi képzés !Ddul, ezek közül sok a felsőfok felé terjeszkedik a magasabb képesítési igények kapcsán, s az is, hogy
már igen sok a túlkoros tanuló is ebben a sávban, akik 17-20 év közöttiek, ami szintén erősíti az átfedést más oktatási formákkal, szintekkel. Számos olyan program is született a két szint között, a középfok és a felsőfok határán, melyek célja a tanulók esélyeinek növelése rövid szakmai képzések révén. A definíciós és kategorizációs problémákat tovább növeli, hogy szervező dik középfokú képzés felnőttek számára is, ami szintén egy nagy szektort jelent. A kötet a definíciós nehézségek taglalását követően lehatárolja a maga számára a középfokú képzés fogalmát: azt tekinti a középfokú oktatás részének, amelyekhez az ISCED2 és ISCED3 szintű programok tartoznak, köztük olyanokkal is, melyek logikusan az ISCED4 szinthez is tartozhatnának. A kötet első része, mely a középiskola a társadalomban címet viseli, azokat a kérdéseket járja körül, amelyek a társadalmi igényekkel összefüggésben és a középfokú oktatással kapcsolatban felmerülnek: a középiskolázás célját és növekedését, a kötelező oktatás kérdését, az oktatással szemben megfogalmazódó kritikákat. Bár minden oktatási szintre érvényes, a középfokú oktatásra különösen igaz, hogy különböző elvárások kereszttüzében működik. A közvélemény ma erő sebben érdeklődik az oktatás iránt, körvonalazottabb elvárásai vannak, ezekre a politikának és az iskoláknak reagálnia kell. Különösen, mivel a középfokú oktatást több országban éri kritika, részben amiatt, hogy elszakad a való élettől, s részben amiatt, hogya középfokon a tanulói teljesítmények nem hozzák azt az elvárást, amit a költséges rendszer lehetővé tenne. Ez a kritika csak ritkán érinti a rendszer szerkezetét és fő jellemzőit (pl. a finanszírozás vagy az rányitás rendszerét), s az oktatás fő célkitűzései - esélyegyenlőség, állampolgári létre és munkaerőpiacra való felkésztés, a tanulók személyes képességeinek kibontakoztatása sem kérdőjeleződtek meg. Tágabb perspektívát alapul véve az utóbbi 25 évben azonban acélkitűzésekben jelentős változások figyelhetőek meg: az esélyegyenlő ség értékének dominanciája pl. már megkérdőjelező dött olyan más értékek javára, mint az egyéni szabadság, a választás lehetősége és a piac. Az utóbbi a neoiiberális eszmék fényében megfogalmazva: a közoktatás egyaránt közszolgáltatás és piaci termék, aminek minőségéért a szolgáltató felelős. Az oktatás ilyenformán egyszerre két oldalról is megkérdőjeleződött: részint más közszolgáltatások felől (pL egészségügy) másrészt a források hatékonyabb felhasználása felől maga a közszolgálati szféra részeként. Ezek a minőség iránti igény erősödését is eredményezték, mely folyamat Nyugat-Európában már sok éve, és KeletEurópában pedig néhány éve jelentek meg. Összességében ma már egy új egyensúly kialakítása jelent kihí-
SZEMLE
vást a hagyományos és az újonnan megfogalmazott társadalmi igények között, miszerint az oktatáspolitikai keretben az új értékek és elvek is helyet kapnak a régiek mellett. A változás részben már tetten érhető a középfokú oktatásban: mikroszÍnten már valóban nagyobb az egyéni szabadság a programokon belül. A változások elsősorban az oktatás tartaImát és a kínálat JellenlZőÍt érintették, hatásuk jelentős volt az irányítás stílusára, a gazdálkodásra és a kimeneti szabályozásra vonatkozóan is, kevésbé érintették a rendszer szerkezetét és az intézmények szervezetét. A felelősség újraelosztása következtében összességében a "perifériák" jutottak nagyobb mozgástérhez (regionális és lokális szintek ill. iskolahasználó csoportok) az irányításban. A szülők és a diákok kliensekké és felelősséggel bíró érdekeltekké váltak, akik komoly hatással lehetnek az intézmények működésére - ami jelentősen csökkentette a professzionális csoportok, mindenekelőtt a tanárok hatalmát. A társadalmi elvárások más vonulata a középfokú oktatás eredményessége felől kérdőjelezi meg a képzés egyes vonatkozásait, az okból, hogy egyes állítások szerint az oktatás nem képes jó minőségű "terméket" előállítani, felkészíteni a tanulókat a társadalmi életre és a munkaerőpiacra. A 70-es évek óta megfigyelhető magas ifjúsági munkanélküliségre mutatva sokan megkérdőjelezik a közvetlen kapcsolat létét az oktatás színvonala és a munkaerőpiaci esélyek között. A fentiek ellenére úgy tűnik, nem tört meg az oktatás potenciális előnyeibe vetett bizalom. Az országjelentések töretlen bizalomról, sőt növekvő elvárásokról számolnak be. Sok országban kifejezetten része az oktatáspolitikai törekvéseknek a részvétel növelése a felső középfokon: Írországban pl. 2000-re 90%-ra akarják emelni a középfokon való részvétel arányát, Franciaországban az életkori csoport SO%-ának akarnak érettségit adni. Norvégiában és Svédországban a 16 és 20 év közötti fiatalok még három év teljes idejű iskolázásra számíthatnak. A középfokú oktatás szintjén a társadalmi vonatkozású kérdések között felmerül a tankötelezettség kérdése is, a teljes beiskolázás biztosításának időtartama. A törvény által garantált teljes beiskolázás mellett szóló nyomás a felső-középfokú oktatásban két oldalról jön: az egyik oktatáson kívüli, a másik oktatáson belüli eredetű. A belső nyomás abból fakad, hogy az iskoIázottsági szint emelkedése a népesség esetében a maradék marginalizálódásához vezet, ezek beiskolázása ill. iskolában tartása szociális okokból kívánatos. S mivel éppen ez a csoport nem valószínű, hogy magától maradna, ehhez a törvényi szabályozás szükséges. A külső nyomást a gazdaság munkaerőigénye jelenti, az a tény, hogy erősen beszűkültek a munkalehetőségek az
iskolából szakmai végzettség nélkül kilépők számára. Mindkét említett tényező a felső-középfok végéig tartó teljes iskolázás mellett szól. Történeti perspektívában a középfokú oktatással kapcsolatban az oktatási rendszerekben megfigyelhető tendenciák többsége valamilyen módon a középiskolai oktatás expanziójával fugg Össze. A középiskolázásban tapasztalt növekedés nemcsak az utóbbi évtized jellemzője, jóval korábban öltött tömeges méreteket. A háborút követő időszakban, 1945 és 1970 között a beiskolázás Európa-szerte megemelkedett. Az európai OECD országokban 1950 és 1965 között a jellemző növekedés másfél-kétszeres volt, de egyes országokban megháromszorozódott a tanulólétszám. A középfokú oktatás nem egészen két évtized alatt áthaladt a "szelektív" formából a "tömeges" szolgáltatássá válás szakaszán. A középfokú iskolázás expanziójának fő oka az elemzők szerint nem a háború utáni demográfiai robbanás volt, mivel az európai OECD országokban kevés kivétellel a kérdéses életkori csoport létszámában 1950 és 1965 között csak egyharmaddal, vagy ennél kevesebbel növekedett. Az oktatás iránti igény következtében megnövekedett részvétel volt a legfontosabb hajtóereje a növekedésnek. A középfokú oktatás expanziója a 70-es években folytatódott, bár kisebb ütemben, a növekedési csúcsot sok országban a SO-as évek során érték el. Azóta ez lelassult, sőt egyes esetekben a beiskolázás egyenesen csökkent. A csökkenés okai között demográfiai, társadalmi és politikai tényezők egyaránt vannak. Sok országban a születési ráta a 60-as évektől csökkenni kezdett, ami a SO-as évek elejétől fogva befolyásolta a beiskolázás t. A részvétel növekedésének lendülete megtört, további növekedést már korlátozza a középfokú programok gyenge adaptálása a "maradék", azaz a szociálisan hátrányos helyzetű csoport szükségleteihez. A döntéshozók is kezdték megkérdőjelezni a teljes életkori csoport egyre hosszabb idejű iskolában tartásának a hasznát. A kritikai megnyilatkozások erősödtek a tanulmányi eredményekkel kapcsolatban, különösen a középfokon, mindenekelőtt a munkaerő "túloktatása" miatt. A gazdaság, mint mondják, továbbra is igényel nagyszámú szakképzett embert, az oktatás egyre emelkedő szintje ezzel az igénnyel konfliktusba kerülhet. A növekedés - a mérséklődés ellenére - összességében folytatódik, hajtóerejét ma is szintén inkább a társadalmi és egyéni igények semmint a munkaerőpiaci előrejelzések jelentik. Az egyes országok között már jelentős különbségek is vannak e tekintetben: míg 19S0 és 1991 között a középfokon a beiskolázás csökkenésének lehetünk tanúi néhány országban (25%-kal csökkent pl. Ausztriában, Belgiumban, Németországban, Olaszországban, Hollandiában, Norvégiában, Svájcban,
SZEMLE
és az Egyesült Királyságban), ahol viszont a kezdeti növekedés alacsony volt, folytatódott a növekedés a demográfiai csökkenés ellenére (Portugália, Spanyolország, Törökország, és Görögország). (Vannak azonban országok, ahol a létszámcsökkenés a demográfiai hullám alakulása következtében később mutatkozik, pl. ilyen Németország és Franciaország.) A fejlett országokban a 14 és 15 éves népesség kötelező iskoláztatása 1970-re szinte mindenütt befejező dött, a folyamat ma már a 15 és 18-19 éves népesség teljes körű beiskolázása felé tart. Még a folyamat közepén tartunk, de ma már a 18 éves korig tartó beiskolázás kérdése van a láthatáron. A kötelező oktatás legitimációs érvei között megtaláljuk az esélyegyenlőség valamint az alapkészségek kialakításának biztosítására való törekvést, az állampolgári oktatás biztosítására, továbbá a munkaerőpiacon való érvényesüléshez szükséges legfontosabb készségek kialakítására törekvő érvelést. A közeljövőben a demográfiai tényezők következtében az iskolázás kiterjedése ellenére a középfokon tanuló népesség létszámában erősen csökkenni fog, aminek következtében kevesebb férőhelyre lesz szükség a középfokú intézményekben. Mára Európa-szerte a demográfiai tényezők, a születési ráta vált az oktatást leginkább meghatározó tényezővé. A központi és a területi irányítási szervek ezzel kapcsolatban két lehetőség előtt állnak: vagy bezárnak iskolákat és osztályokat, vagy elfogadják a magasabb egy tanulóra jutó fajlagos költségeket. (Egy harmadik lehetőség lenne a programok közötti választási lehetőség szűkítése, de ez a jelenlegi oktatáspolitikai meggyőződések többségével nincs összhangban.) A közép-kelet-európai országokban a növekedés üteme másképp alakult, s mások az okok is, melyek befolyásolj ák. A politikai helyzet erősen meghatározta a középfokra történő beiskolázás alakulását. Észtország adatai például gyors növekedést mutattak 1980-ig, ezután azonban csökkenésnek indulnak. Ukrajnában lassú, kiegyensúlyozott növekedést lehet megfigyelni, Romániában a korábbi növekedést gyors csökkenés váltotta fel. Az 1980-as években a korábbi Kelet-Németország drámai csökkenést élt át, míg Magyarország nemrégiben gyors növekedés tanúj a lehetett. Kelet- és KözépEurópában a középfokú oktatás perspektíváj" épp olyan sokféle, mint a gazdaság és politikai helyzet. A demográfIai tendenciákat erős hullámzás Hosszú távon a születésszám csökkent, de az egyes országokban a folyamat sokféle. Bár sok közép-kelet-európai országban a növekedés szintén elsősorban a részvételből fakad s nem a demográfia! hullám következménye, a demográfiai csökkenés nagymértékben befolyásolni fogja a jövő ben ezeket a trendeket, s ez lesz a leginkább rozó tényezője a középfokú oktatásnak.
A további fejezetek a középfokú oktatás céljait, jogi szabályozását, az oktatási szintek egymáshoz való kapcsolódását ill. a különböző szerkezeti modelleket tárgyalják részletesen, különösen részletesen a felsőközép fok szerkezetét. Az iskolaszerkezeti reformok áttekintésébőI kitűnik, hogy Európában a 90-es évekre a 70-es évektől szerveződő komprehenziv modellek váltak uralkodóvá, a 80-as évektől Portugáliában, Spanyolországban is ezt az irányt követték. (Közép- és Kelet-Európában a modell kissé más: itt a belső differenciálás nélküli 8 éves alapoktatást szelektív középfokú rendszer követi.) Idővel a komprehenziv és a szelektív rendszerek közötti különbség elhalványulóban van, ugyanakkor a felső-középfokon egy diverzifikáltabb tantervi rendszer, kínálat van kialakulóban. Úgy tűnik, a nagy szerkezeti reformok ideje lejárt, korunkban már csak részleges reformok zajlanak, például a tanterv és az értékelés területén. Pontosabban az alsó középfokon már nem lehet jelentős szerkezeti változásokra számítani, ez azonban már nem igaz a felső-középfokra, és ismét nem igaz Közép-Kelet-Európára, ahol az egész középfok átalakulóban van és az alapfok is megrendült. Ezért érdemes kicsit bővebben tárgyalni a felső középfok fejlődését tárgyaló fejezetet. A felső-középfok hagyományosan két fő programra tagolódik: általános és szakképző programokra. A középfokú oktatás szakképző része a múli század idején kezdett kialakulni, a társadalmi-gazdasági !gényeknek megfelelően, idővel ezek megsokasodtak, képzési idejük meghosszabbodott. Ma számos technikusi képzés átfedésben van a felsőoktatással, mind klienseiket, mind tantervüket tekintve, ez a helyzet azonban adminisztratíve nem mindig van elismerve, s hivatalosan ezek a középfokhoz tartoznak. Egy harmadik fejlődési iránya post-secondary oktatás kialakulása: a kilépők a középfokról egy másik középfokú kínálathoz tartozó programba iratkoznak be, a jobb képesítettség, azaz a felsőoktatásba vagy a munkaerőpiacra lépésnél'az eséIyek növelése érdekében. A felső-középfok egyik nagy gondja a hmusok és kumulációja lehet a jövőben. A felső-középfokon ct következő években Európában strukturális reformok várhatók, melyek nagyrészt az általános-szakmai-technikusi képzés kapcsolatára fognak fókuszálni. A fejlődés a felső-középfok általánosodásához és a szakképzés-technikusi képzés postsecondary szintre történő tolódásához vezethet. A különbség a különböző tantervek között már most elhalványulóban van, a felsőfokra felkészítő és nem felkészítő tantervek között peclig csökken. A tantervi különbségek csökkenése mögött több tényező áll. Legerősebb befolyásoló tényező, hogy a munkaerőpiac egyre magasabb szintű és átfogóbb kompetenciákat igényel, csökken a tcchnikusi szintú vég-
SZEMLE
zettség iránti igény. Másik szempont lehet, hogya szakmai képzés drágább, mint az általános. Összességében nyomás inkább a kínálat egyszerűsödése irányába hat, ami kevés teret hagya sokszor speciális szakmai képzés számára. A fenti tendenciák a szakképzés feltételeit is szükségszerüen átalakítják a közoktatás keretein belül. A szakképzésben a leggyakoribb formula: az első szakasz általános képzés, korlátozott óraszámú szakmai orientációs oktatással, ezek után választ csak a tanuló szakmát, szakirányt, ez a választás a 3-4. évben következik be. A specializációk száma a szakképzésben csökken, gyakran több százról pár tucatra, ugyanakkor a képzés szélessége kibővül, az átváltható készségek központi jelentőségűvé válnak a tantervben (arra a feltételezésre építve, hogy vannak közös kompetencia-elemek az egyes specializációk és ezek csoportjaik között). A jövőben széles alapozottságú képesítésekkel lépnek ki a tanulók a munkaerőpiacra, ahol a bizonytalanságot ellensúlyozhatja a képzés, a felkészültség rugalmassága. Nemzetközi összevetésben kitünik egy további - paradox - sajátosság is: miközben a szakképzéssel összefiiggésben egyre növekvő népszerűsége van a duális modellnek, azok az országok, ahol ez a hagyomány, éppen eltávolodóban vannak tőle. Összességében egyre kevésbé tekinthető végállomásnak már szakképzés is: részben munkaerőpiaci sajátosságok, részben a magas képzési követelmények következtében, amit a harmadik szektor és a nagyobb cégek igényelnek. Várhatóan a szakképzés túlnyomórészt inkább a magasabb szinteken, a post-secondary szinten fog szerveződni, s a középfok egyre inkább az általános képzést szolgálja (másfelől növekszik a tanfolyami képzések jelentősége). De ennek következménye lesz az is, hogy sokan nem fogják a helyüket megtalálni ebben a kitolódó rendszerben és ennek következtében sok fiatal fog mindenfajta végzettség nélkül a munkaerőpiacra lépni. A harmadik rész a középfokú oktatás irányítási kérdéseit tárgyalja. A hatékonyság növelésének igénye, s ennek érdekében az iskolai autonómia kiszélesítése, melynek révén az intézmények számára lehetővé válik a rugalmasabb müködés, alkalmazkodás, akár a vállalkozás - végső soron az intézmények között a verseny fokozása érdekében. Ebben talán Anglia jutott a legmesszebbre, itt a reformok bevallott célja a minőség és a hatékonyság javítása volt. Szerepet játszott a decentralizációs politikák kialakulásában - helyi szinten - a helyi igények fokozottabb kielégítése, a helyi és regionális különbségek figyelembe vétele, a helyi közösség megtartását célzó törekvések. Az oktatásügyi folyamat növekvő komplexitása és az irányítási decentralizáció az elsődleges oka annak is, hogy a középfokú oktatás körül számos tanácsadó, segítő szervezet jött létre, s
ezek mind számukban, mind szolgáltatásaikban megszaporodtak. Szolgáltatásaik átfogják a tantervfejlesztést, értékelést, oktatásügyi kapcsolatok és kooperációk kiépítését országos és nemzetközi szinten egyaránt, statisztikai adatok gyűjtését és elemzését, megtalálhatók országos, regionális és helyi szinten. A minőség és az Esélyegyenlőség kérdésköre a középfokú oktatással kapcsolatban nem könnyen kezelhető, különösen nem nemzetközi összehasonlításban, részben az adatok összevethetőségének korlátai; részben a középfokú oktatással kapcsolatos célok és elvárások sokrétűsége miatt. A minőség mérhetősége önmagában is kérdéses, a korlátozott lehetőségeket felmérve a jelentés a részvétel, a struktúra és a kimenet jellemzőit választotta minőségindikátornak. A konkrét területek mérhetőségén túl másik kérdés, hogy hogyan alkalmazkodik a középfok az igények változásához: a felsőfokú oktatás iránti megnövekedett igényhez amihez a középfok egy előszelekciót biztosító oktatási szintet jelent -, másfelől a magasabb képzettségek iránti megnövekedett igényhez - ami részben a középfok kereteiben szerveződő post-secondary kurzusok révén szerezhető meg. Vajon a középfok struktúrája és kurzusainak kínálata igazodik-e a megváltozott igényekhez) S a kimenet változásai igazodnak-e a középfok strukturális adottságainak és az igények változásához) Ebben a részben úgy tünik, több a kérdés, mint a konkrét megoldások ismertetése (pl. a postsecondary felsőfokú oktatásra előkészítő oktatás megnövekedett aránya, amit gyakran maguk az egyetemek szerveznek amelyek részben állami, részben magán oktatási formák). A jövőben várható kihívások a felső-középfok eddigi és várható átalakulásával kapcsolatosak, s több téren is megragadhatók. A legnagyobb kihívás a magas szintű oktatás biztosítása az egész korcsoport számára, figyelembe véve a társadalom (pl. a társadalmi kohézió megőrzését és növelését) és az egyén érdekeit (pl. a választás szabadságának megtartását és a sokszínüség megőrzését) egyaránt. A középfokú oktatásnak ezen felül egyidejüleg kapcsolódnia kell mind a felsőokta táshoz, mind a munkaerőpiachoz és a tanulói érdeklő déshez. A kihívások egy részére tantervi jellegű válasz adható, más részük strukturális jellegü, pl. a flexibilitás és koherencia megvalósításának egyidejü igénye. A tanterv-politikák ezen a szinten többnyire reaktív módon válaszolnak a kívülről érkező igényekre. Strukturális jellegü választ igényel a post-secondary képzés helyének tisztázása, valamint a gyakorlat helyének definiálása is a képzésben, ez utóbbi vonatkozásban esetleg új partnerségek létrehozására lenne szükség az iskolák és a munka világa között. További kihívást jelent a tanári szakma megújítása valamint a minőség kérdése.
SZEMLE
mas arra, hogy meghatározott magatartásmintákat erő sítsen. A balkáni térség etnikai feszültségei, konfliktusai és véres háborúi a 20. század utolsó évtizedében Európa legrosszabb arcát mutatták fel a világnak. Az évtized közepén megjelent kötet tanulmányírói azt a fél évtized múltán is aktuális kérdést vizsgálják: hogyan tükröződik ez a válság a térség országainak tankönyveiben, illetve hogyan járultak a tankönyvek maguk is hozzá a válság kitöréséhez és eszkalációjához. A könyv címe németül és angolul ugyanazt a kérdést teszi föl: "Olaj a tűzre)" Tanulmányait a szerkesztő két konferencia anyagából válogatta. 1993-ban a braunschweigi Georg Eckert Tankönyvkutató Intézet német és déi-kelet-európai történészeket, néprajzkutatókat, politológusokat hívott meg egy konferenciára, hogy megvitassák, hogyan járulnak hozzá a tankönyvek a sztereotipikus klisék közvetítésével a nemzetek és népek közötti történelmi ellentétek újbóli kiélesedéséhez. A konferencián létrejött munkacsoport vállalkozott annak vizsgálatára, miként mutatják be a térség országainak tankönyvei a Balkánon folyt háborúkat. Az 1996-ban szervezett konferencián a munkacsoport e kutatás eredményeit mutatta be, és értelmezte béke-pedagógiai szempontból. (Ez utóbbi, nálunk OLAJ A TŰZRE? kevéssé ismert paradigma lényegi gondolatát egy békeA történelem tankönyvek etnikai sztereotípiáiról és a kutatási konferencián fogalmazta meg egyik résztvevő: háborűról a Balkánon "Aki erőszakról ad hírt, erőszakot arat, aki békéről ad hírt, békét arat. Minél többször beszél a média háboAz itt bemutatott kötet elé kívánkozik a kérdés, vajon rúkról, annál inkább magától értetődőnek tekintik majd az iskolában használt tankönyvek csupán tükrözik, vagy a háborút az emberek." Az újságírók piaci hatásra igyealakítják is a társadalmatl A válasz nyilván igenlő, akár keznek drámaiak, szenzációsak lenni, ezért közölnek az iskola "manifeszt", akár pedig "látens" tantervére véres képeket, a tankönyvírók azonban nincsenek gazdasági nyomásnak kitéve.) gondolunk. A jó tankönyv hatékonyan, könnyen stb. ismerteti meg a tanulóval- ha ez a témája - a társadalA kötet első fejezete etnikai sztereotípiákkal foglalmat, amelyben él, és neveli arra, hogyan legyen ennek kozó történelmi tanulmányokat tartalmaz. Az elméleti a társadalomnak jó polgára. Minél nyitottabb a társa- bevezetőt a szerkesztő írta (Höpken: Ethnische dalom, annál több forráson, csatornán át, viszonylag Stereotypen in Südosteuropa. Anmerkungen zu szabadon áramlanak azok az információk, hatások, Charakter, Funktion und Entstehungsbedingungen). Az "tantervek", amelyekből megismerhető a társadalom etnikai sztereotípiák keletkezési mechanizmusaival, jelés megtanulhatók a kívánatos magatartásformák. Mi- legével és funkcióival foglalkozó diszciplínák és elménél zártabb a társadalom, annál alacsonyabb az infor- leti eredmények áttekintése után tanulmányának legizmációhordozók száma, és annál ellenőrzöttebbek az galmasabb részében azt a kérdést vizsgálja, miért aktiinformációk. A zárt (és tradicionális) társadalmakban vizálódnak a történeti gyökerű etnikai sztereotípiák, a tankönyv szerepe ily módon felértékelődik. Az ellen- miért élező dnek ki az etnikai feszültségek, törnek ki őrzöttség azt jelenti, hogya tankönyv(író) igyekszik konfliktusok, válságok, háborúk. A válaszban a német minél hűségesebben alkalmazkodni az uralkodó néze- nyelvterületen is ismert két magyar történészre, Hanák tekhez. Így a tankönyvek különösen sokat árulnak el a Péterre és Vári AndráSfa hivatkozik. (Megjegyzem, zárt, tradicionális társadalmak uralkodó eszméiről, ide- Magyarország, illetve magyar hivatkozás más szerzőnél ológiáiról, értékeiről, egyfajta "meta-valóságot" tükröz- nem is fordul elő a kötetben.) A modernizációs válsánek, és különösebb erkölcsi vagy egyéb skrupulusok gok töltik meg élettel a negatív kliséket: a "Másik" - a nélkül törekednek hatékonyak lenni a társadalo~n adott szomszéd, a versenytárs, a jobban alkalmazkodó, a minőségét fenntartó magatartások kialakításában. látszólag vagy ténylegesen is sikeresebb jelenléte és minél Az etnikai sztereotípiák és aZ erőszak tankönyvben egyértelműbb ellenségképe segít a "Mi-csoportnak" saját történő megjelenítése valószínűleg kiváltképpen alkalidentitásának megtalál ás ában és megerősítésében a válA kihívások voltaképpen a felső-középfokú oktatás egészét érintik, ami felveti azt a talán merésznek tűnő kérdést is, miszerint lehet, hogy nem is annyira egyes területeken megragadható kihívásokról és válaszokról kell gondolkodni, hanem valami sokkal alapvetőbb és átfogóbb változásra van szükség ezen a szinten. Lehet, hogy inkább egy új oktatási forradalomról kellene gondolkodni, amiben nem csak a fentiek, hanem az egész oktatási rendszer eddig megkérdőjelezetlen részeit lehetne újragondolni, újradefiniálni, megújítva ezzel pl. a tantárgyi rendszerű tantervek, vagy az életkori alapú évfolyambeosztás stb. rendszerétl A fenti kérdést bár a szerkesztő teszi fel, a választ azonban az olvasóra hagyja.. (Denis Ka1Jen: Secondary Education in Europe: Problems and Prospects. Council ofEurope Publishing, 1997.) Imre Anna
