SULINET PEDAGÓGIA VILÁGSZERTE TANANYAG AZ ÖNÁLLÓ TANULÁSHOZ. Kárpáti Andrea

ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1.

SULINET – PEDAGÓGIA VILÁGSZERTE – TANANYAG AZ ÖNÁLLÓ TANULÁSHOZ Kárpáti Andrea

A NET NEMZEDÉK

A harmincasok-negyvenesek nemzedékének mégis ijesztő lehet az a profizmus, amellyel a tizenévesek a Hálózat lehetőségeit kihasználják. Az alábbi, 1. táblázatból kiderül, hogyan látja a szülők nemzedéke önmagát és gyermekeit. A néhány szóban megtestesülő értékítélet szükségszerűen hibás, mégis sokatmondó: jelzi, hogy a két generáció alapvetően más szórakozási és munkakultúrát kedvel. A különbség nagyobb, mint amit már megszoktunk, illetve más természetű. A "Net Nemzedék" hamarabb válik felnőtté és saját alakuló felnőtt-világával ellenpontozza a szüleiét. Amint a nemzedékváltásnál szokásos, két értékrend feszül egymásnak. A különös csak annyi, hogy a fiatalok "lázadásának" formája a egy tökéletesebb, működőképesebb felnőtt-világ kialakítása.


Két nemzedék - két életstílus Szülők nemzedéke

A”Net Nemzedék"

"Örökké fiatalnak maradni" - az ifjúság érték

"Vegyenek komolyan minél előbb" - a felnőttkor hatalom

Késleltetett szülővé válás

"Parental child" („szülővé tett gyermek”) szindróma: az elfoglalt és/vagy egyedülálló szülő gyermekét felnőtt problémákkal terheli

Szelíd hippi-kultúra": "virággyermekek", St. Exupéry Kis Hercege, mint ideál

Távolságtartó, "cool" - de nem érzelemszegény

Woodstock, marihuána, India

Rap, kemény drogok, "dark" kultuszok

Önszervező, kommunikatív – lokálisan. A Önszervező, kommunikatív – globálisan. A nemzetközi problémákat távolságtartóan világ nem ér véget a település és az ország szemléli, "nem érintik" határain - felelősségérzet az emberiségért. "Szem a láncban", jó csapattag

Önmaga főnöke, rossz alattvaló


Eddig a nemzedékeket elválasztó szakadékról (generation gap) volt szokás beszélni, most a "generációs ugrás" (generation lap) fogalmát használják. A civilizáció történetében először fordul elő, hogy egy jelentős, a munka, a szórakozás és a tudomány világát alapvetően meghatározó felfedezés alkalmazására a mindennapi életben a gyerekek tanítják meg a felnőtteket. Sokan sokféleképpen magyarázzák, miért könnyebb az egészen fiataloknak elsajátítani a számítógépes kultúrát: az eszközök kezelésének technikáját és az érintkezés új formáit. A magyarázat valószínűleg a tanulási módszerek különbözőségében keresendő. Míg a felnőttek meglévő tudás-elemeiket próbálják összeegyeztetni az új ismeretekkel, (pl.: az írógép működését a szövegszerkesztőével), a gyerekek előítéletek és rutinok nélkül ülnek a gép elé. Számukra a tanulás felfedezés, nem ismert struktúrák ráillesztése új tartalmakra. A gyerekek alkalmazkodási képessége közismerten jó, ezért szívesen fogadják az új programokat és eszközöket. A felnőttek viszont vonakodva szakadnak el a már "megszelídített", kiismert gépi világoktól. Jó példa erre a retro-szoftver-ek divatja: a számítógépes "ős-játékok" felélesztése, melyek most az eredeti grafikával és játékmóddal az új, százszorta gyorsabb gépeken futnak. A szülők nosztalgiája a lassúbb, kiszámíthatóbb tegnap iránt olyan élmény, amelyet a fiatalok csak akkor értenek majd meg, ha maguk is szülővé válva, múzeumban mutogatják gyerekeiknek kamaszkoruk legszebb CD-ROM-jait.

ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1. A NET NEMZEDLÉK A MUNKA VILÁGÁBAN

A munka, a tanulás és a szórakozás világa ezzel is közeledik. Az információ, oktatás és szórakozás angol megfelelőiből kialakított új fogalmak, az infotainment és edutainment határozzák majd meg az új munkahely, iskola és szórakozóhely stílusát. Az alábbiakban a "Net Nemzedék"-nek leendő munkahelyével kapcsolatos elvárásait tekintjük át. Az összefoglalóban a gyerekek munkastílusának jellemzőihez rendeltük az elvárásokat, melyeket jövendő munkahelyükkel szemben támasztanak. (Postman, 1995, Tapscott, 1996, 1997, TRU, 1996, Roper, 1996)

1. Igény a függetlenségre ⇒ a munkahely molekuláris szerkezete, önálló feladatokat végző, a Hálón kapcsolatot tartó egyének és kiscsoportok 2. Nyitott, érzelmes viszony a munkához ⇒ átlátható döntési struktúra és naprakész vállalati információs rendszer kell 3. Egyenrangúság, egyéni felelősség mint legfőbb érték vezetés kell, nem főnök

⇒ kollektív

4. Önkifejezés, önérvényesítés ⇒ a külső és belső kommunikációs hálózat működjön 5. Innovációs kényszer ⇒ állandó megújulás jellemezze a vállalatot; a hagyományok elvetése 6. Bizonyítási vágy: szeniorátus helyett meritokrácia, a tapasztalatokon és életkoron alapuló előrejutási rendszer helyett a teljesítményhez kötött karrier


7. Gyors reagálás az új helyzetekre ⇒ bizottságok helyett egyéni felelősségvállalás 8. A megbízhatóság ellenőrzése ⇒ állandó és demokratikus munkahelyi kontroll 9. Élethosszig tanulni ⇒ mobil munkaerő-piac, ahol a többszöri pályaváltás előny 10. Nincs márka-tisztelet ⇒ a régi cégek életben tartása helyett újak teremtése 11. Szabadidő és munkaidő nem válik szét, nincs helyhez kötve ⇒ otthon is lehessen dolgozni, a munkahelyen is kikapcsolódni Nyilvánvaló, hogy ez az életszemlélet az iskola világára is hatással van. Az élethosszig tartó tanulás immár nemcsak követelmény, de egyre több fiatal felnőtt természetes igénye is.

Mely cselekedeteket hajtotta már Ön végre az Interneten? Bázis: összes válaszadó - százalékban © 2001 Május Pro Active International BV & Masmi Hungary Piackutató Intézet The Internet Monitor Egyéb

21

12

Magyarország

15 20

Álláspályázat

Európa

Szórakozás

58

34

Hírolvasás

66

52

48

Konkrét információ felkutatása Általános böngészés

61

63

46

Játékok

18

26

Letöltés

51

44

20 21

Audio/video fájlok lejátszása E-mail

77

Hírcsoportok

15

Csevegés (chat), közvetlen párbeszéd

30 27

0

10

20

84

30

36 40

50

60

70

80

90

ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1. A MAGYAR TANULÓK INFORMATIKAI KÉPESSÉGEI ÉS SZOKÁSAI

A tanulók számítógépekkel kapcsolatos szokásai a felnőttekétől jócskán eltérő képet mutatnak, az egyes használati módok gyakorisága az 1999-es és 2001-es országos felmérések szerint is az európai átlag alatt marad. (Tót, 2001, Kárpáti és Hidvégi, 2002) A 12-18 éves korosztályban a legnépszerűbb időtöltések: a játék és a csevegés, a legritkább pedig a számítógéppel végzett tanulás. Szövegszerkesztésre (ábrát, szöveget, esetleg képet tartalmazó házi feladatok, tanulási segédanyagok készítésére) a megkérdezett korosztályoknak mintegy negyede használja rendszeresen a számítógépet. Az OECD "Kommunikációs és Információs Technológiák és az Oktatás Minősége" (1999-2001) című kutatásának adatai alapján megállapítható, hogy az iskolán belül a leggyakoribb iskolai hálózatos tevékenység az Interneten való információkeresés a tanár által kijelölt témában, míg a legkevésbé gyakori az oktatási célú (egy ismeretkört élvezetesen, szemléletesen bemutató) weboldal készítése és az adatbázis-kezelés - ez utóbbi egyébként a munka világában szükséges képességek közül az egyik legkeresettebb. A programok közül a diákok a leggyakrabban szövegszerkesztőt használják, legritkábban rajzoló programot. Nem túl örvendetes, hogy nagyon kevesen használják az Internetet más iskola diákjaival vagy akár a saját iskolában tanulókkal való közös munkához. Az Interneten keresztül szervezett együttműködés - melynek egyik, világszerte igen népszerű formája a fiatalok számára érdekes és tanulságos témát az Interneten elérhető információhordozók segítségével feldolgozó "digitális projekt" - e vizsgálat adatai szerint még nem vert gyökeret a magyar iskolákban. A projekt-munka része a levelezés, a megbízható Internetes és hagyományos információhordozók felkutatása, adatgyűjtés, rendszerezés, majd a projekt témájának képi és szöveges megkomponálása. Áttekintve a tevékenységek listáját, melyeket mind az Európai Unió autentikus, életközeli problémákat vizsgáló tesztcsomagja, a PISA, (Vári et al., 2002) mind a magyar MONITOR vizsgálat informatikai tudásmérő tesztje, (szerk. Vári, 1999) vagy az OECD IKT- felmérése (Kárpáti és Hidvégi, 2002) fontos, elsajátítandó képességeknek ítéltek, megállapítható, hogy a magyar fiatalok mindezekből csupán néhány egyszerű funkciót használnak: szöveget szerkesztenek, böngésznek és leveleznek / csevegnek. Számos funkció - például a korábban már említett adatbázis-kezelés mellett a grafikonok készítése és elemzése vagy a prezentációkészítés sokuknál egyáltalán nem szerepel számítógépes tevékenységeik között, pedig a munka világában fontos lehet. 2001-ben, vizsgálataink idején a magyar iskolákban a virtuális laboratóriumi vagy szimulációs programok, online tesztek használata még ritkaságnak számított. A diákok többsége egyáltalán nem látott oktató CD-t és nem használt digitális taneszközt sem az iskolában. Ismerve a kínálatot és a tanárképzés, továbbképzés adósságát a számítógéppel segített tanítás és tanulás módszereinek tantárgy-specifikus, gyakorlat-közeli oktatásának területén, az eredmény csöppet sem meglepő.


válasz

100,00

1 2 3 4 9

arány

75,00

50,00

fórum chat2 %

fórum chat %

email3 %

email %

web oldal2 %

web oldal %

Inet inf#keresésre2 %

Inet inf#keresésre %

Inet más iskola diákjaival2 %

0,00

Inet más iskola diákjaival %

25,00

tevékenység

14-17 éves magyar fiatalok számítógép-használati szokásai (Forrás: Kárpáti és Hidvégi, 2002) A válaszok kódjai (a használat gyakorisága) 1 = hetente néhányszor, 2 = havonta néhányszor, 3 = néhányszor, 4 = soha, 9 = nincs adat.

Fiú/Lány - Mire használja az otthoni gépet?

78% 60%

68% 58%

38%

Otthoni géphasználat – fiúk és lányok. Sulinet Monitor.

Játékprogramok

30% 20% Zenehallgatás

Film nézés

20% 5%

39% 20% Multimédiás CD-ék nézegetése (tananyag,ismterj,lexikonok)

23% 12%

Zene, film, animáció készítés

72%

Zene, filmek letöltése

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Lány

Internetezés

Fiú


A SZÁMÍTÓGÉPPEL SEGÍTETT TANULÁS CÉLJAI VILÁGSZERTE A nemzeti (központilag kidolgozott, az egész országban kötelező) tanterv nagyban befolyásolja, mennyit tudnak a tanulók, és hogyan használják a tanárok az informatikai eszközöket. Ahol a tanterv maximalista, a kötelező oktatási feladatok az egész iskolai időt lefedik, de a számítástechnika nem kötelező tárgy (pl. Görögország és Luxemburg) a tanároknak nagy nehézséget okoz időt találni az informatikai ismeretek tanítására. Számos országban az informatikai alapismeretek valamennyi tantárgy tantervébe be vannak építve (pl. Szingapúr, Svédország, Finnország), itt a tanároknak kötelezően előírt, a szaktárgyukhoz kapcsolódó informatikai alapismeretek oktatására használandó óraszám és tervezett tananyag áll rendelkezésére, hogy az alapismereteket megtanítsák. A harmadik modell szerint az informatika iskolai tantárgy (pl. Hollandia, Észak-Írország, Magyarország) – itt a tanulók megfelelő alapismeretekkel rendelkezne, de más tantárgyak oktatásába nem eléggé épülnek be a számítógéppel segített alkalmazások, tanulási módszerek. A más szakos tanárok úgy vélik, ez az informatika oktatójának feladata. Van olyan ország is (az Egyesült Királyság) ahol az iskolák választhatnak: vagy tantárgyi keretek között, vagy interdiszciplináris módon oktatják a számítógépes ismereteket. Nyilvánvaló, hogy ez a rendszer iskolaváltáskor komoly nehézségeket okoz és egyébként sem garantálja az egységes informatikai műveltséget. Úgy tűnik, a szervezeti megoldások hatnak a tartalomra is: ahol valamennyi tantárgy oktatója köteles számítógépes módszereket alkalmazni, ott a diákok praktikus, felhasználói ismereteket szereznek, ahol pedig külön tantárgy a számítástechnika, ott a gépek történetéről, a programozás elméleti alapjairól szól a tananyag lényeges része. Az egyes országok oktatási céljai az IKT terültén nagyon különbözőek. Az USA-ban például a számítógéppel segített tanulás legfontosabb funkciója a hatékonyabb ismeretátadás, a matematika, az írás-olvasás vagy a természettudományos alapismeretek személyre szabott közvetítése. Norvégia és Luxemburg oktatáspolitikusai pedagógiai reformokat várnak a nagyarányú iskolai számítógépesítéstől – szerintük a diákok önálló ismeretszerzésében az Internet és a digitális taneszközök kulcsszerepet kapnak. Görögországban az IKT alapvető technikáinak elsajátítása a cél oly módon, hogy a technikai tudást a tanulók minél több, a munka világában fontos célra használhassák. Számos, nagy regionális autonómiával rendelkező országban (pl. Németország, Olaszország) helyi célok határozzák meg az IKT terjedését, nemzeti stratégia nincs. Bárki legyen is a döntéshozó, az OECD vizsgálatok (Kárpáti, 2001, 2003) bizonyítják: hosszú távú, kiszámítható és finanszírozható országos és helyi (iskolai) fejlesztési elképzelések nélkül az oktatási informatika inkább megnehezíti, mint megkönnyíti a pedagógusok munkáját. Az informatikai kultúra kulcsszereplői a tanárok. A számítógépesítésben legsikeresebb észak-európai, amerikai és távol-keleti országokban a tanárokat erkölcsi és anyagi ösztönzők, óraszám-kedvezmények, számítógép-vásárlási, sőt, ajándékozási akciók sora igyekszik érdekeltté tenni az informatikai ismeretek elsajátíttatásában és alkalmazásában. Jelentős többet-teherről van szó, melyet kompenzálni kell. Ahol ez késik vagy egészen elmarad, ott a fejlődés megtorpan. Valamennyi vizsgált országban probléma a szakképzett rendszergazdák hiánya – de ahol központi szerviz-gyorsszolgálat, több intézmény által alkalmazott, a hét egy napján az iskolába várható szakértő van, ott jelentősen nő az IKT oktatási felhasználása. Ahol ezt nem oldják meg, ott csak az a tanár használ digitális taneszközöket, aki a gépek karbantartásához is ért – s ilyen sokoldalú szakember az OECD országok iskoláiban is csak elvétve akad. Az EU hasonló kutatásairól az European Schoolnet (Európai iskolai Hálózat, www.eun.org) honlapjáról tájékozódhatunk.


Az Európai iskolai Hálózat honlapja. Egy másik, a tanárokkal kapcsolatos probléma: az oktatási stílus. Ha egy tanár személyiségéhez, kedvelt pedagógiai stratégiáihoz nem látja illeszthetőnek az számítógépes módszereket, - például azért, mert az élőszó erejében, a személyiség varázsában hisz, s ezt informatikai környezetben veszélyeztetve látja - eszébe sem jut, hogy használja őket. Kézikönyveink éppen ezért közölnek különböző tanár-típusok által kidolgozott, eltérő oktatási stílust képviselő óravázlatokat, tanmeneteket. Reméljük, a példák meggyőzik a habozót: hagyományos és reformpedagógiai módszerekhez egyaránt alkalmazhatóak a számítógéppel segített tanítás és tanulás technikái. A helyi önkormányzat támogatása valamennyi ország kutatói szerint nélkülözhetetlen. A pályázatok, a központi támogatások esetlegesek, ezekre hosszú távú innovációs stratégiát építeni lehetetlen. Ahol jelentős a helyi támogatás (pl. Izraelben, az Ír Köztársaságban és Németországban), a tanárok biztonságos környezetben fejleszthetnek, tudva, hogy a gépek korszerűsítésére, a tanfolyami díjakra vagy az új szoftverekre jövőre is lesz pénz. A területi igényeket tükröző oktatási szerverek működése is nagy segítség a tananyag-készítésben. Az EU nemzeti iskolai hálózatai ösztönzésére kifejlesztett legjobb oktatási programokról, tantervi innovációkról az Eschola verseny ad hírt.


A humán és a reáltantárgyak közül, amint várható volt, elsősorban az utóbbiak: a matematika és a természettudományok tanítása során találkozhatunk bevált IKT módszerekkel és jó tananyagokkal. A matematika, fizika, biológia ás kémia mellett azonban a leginkább kreatív műveltségterületek közé tartozó rajz és az informatikai módszerek kidolgozásában a humán tantárgyak között világszerte élen járó idegen nyelv oktatóinak is készítettünk kézikönyveket. Ezek az iskolakísérletek igazolják, hogy nincs olyan iskolai tárgy, ahol ne lehetne sikeresen, az oktatási eredmények és a diákok tanulás kedve javulását szolgálva alkalmazni az informatikai módszereket. (1)

1

Az informatikai fejlesztések által inspirált pedagógiai módszerekről vö. pl.: Kárpáti Andrea (2002): Digitális pedagógia - a számítógéppel segített tanítás és tanulás módszerei. Új Pedagógiai Szemle, 2002/3


NEMZETI OKTATÁSI INFORMATIKAI STRATÉGIÁK

A nemzeti oktatási informatikai stratégiák kidolgozásakor az oktatáspolitikusok legfontosabb döntése: különálló műveltségterületnek vagy transz-diszciplináris, a tantárgyak mindegyikében jelen lévő, integrált tartalomnak tekintsék- e az informatikai kompetenciát. Korábbi írásainkban (Kárpáti, 1997, 1998a, 1999c, 2000, Kárpáti, Komenczi és Fehér, 2000) bemutattuk e stratégiák közös jellemzőit:

•

A tömeges eszközbeszerzést a fejlődés fenntartása, az eszközök korszerűsítésének, karbantartásának és megfelelő működtetésének támogatása váltja fel.

•

Regionális segítő-fejlesztő központok (competency centre) kialakítása: helyi szakértői és technikusi tanácsadás, továbbképzés és kutatásszervezés

•

Az informatikai alapképzettség biztosítása minden felsőfokú tanulmányokat folytató diák részére, beillesztése a tanári képesítési követelmények közé. A képzés egyetemi-főiskolai személyi és tárgyi infrastruktúrájának megteremtése.

•

Rendszeres nemzeti monitorozó vizsgálatok a fejlesztés irányainak és eredményeinek számbavételére.

•

Független, rendszeres, publikus digitális taneszköz-értékelés.

•

Differenciált támogatás: az eredményes iskolák kiemelt finanszírozása, bevonása a nemzeti képzési programokba.

•

Csatlakozás nemzetközi hálózatokhoz közös fejlesztési és kutatási projektek.

Norvégiában a IKT bevezetését a nemzeti tanterv megújításával kötötték össze, 1994ben a középiskola, 1997-ben az általános iskola minden tantárgyához elkészültek a digitális kultúrát bemutató segédanyagok. 1996 óta külön állami akcióprogram foglalkozik módszertani kérdésekkel. Írországban először a matematika és az ének-zene (!) digitális eszközökkel segített oktatásához készültek tanári segédanyagok. Az Egyesült Királyságban 1999 szeptemberében kezdődött a valamennyi tanárra, összesen 110.000 főre kiterjedő kötelező továbbképzési program, amely a IKT iskolai módszertanába avat be tíz akkreditált képzési helyen, távoktatással, az oktatási minisztérium pénzén, az egyes tantárgyak sajátos igényei szerint. Mivel minden második nagy-britanniai tanárnak van otthon számítógépe, s ezek 70 %-a csatlakozik az Internethez, a "kereszttantervi" módszerre való felkészülésnek technikai akadálya nincs. Kanadában területi oktatási önkormányzatok határozzák meg a tanterveket. Az informatikai eszközök használatával kapcsolatos követelmények minden tantárgy anyagában részletesen kifejtve, korosztályokra lebontva szerepelnek. (Az adatbázisok kezelését például a középiskola 3 - 4. osztályában, a matematika és a természettudomány (science) órán kell programkezelői szinten elsajátítani és az önálló projekt-munkában illetve iskolai tesztfeladatok megoldásakor alkalmazni.)


MILYEN KERETEK KÖZÖTT OKTATJÁK AZ INFORMATIKÁT? A IKT oktatásának keretei

Országok

Önálló informatikai tantárgy, kötelező

Írország: középisk. (12.-18. életév), Finnország, (csak alapfok), Hollandia

Önálló informatikai tantárgy, választható

Norvégia, Finnország (csak középfok)

Egy természettudományos Matematika, Technika) része

tárgy

(pl. Kanada, USA: választható komplex természettudományos (science) tanterv a középiskolában

Valamennyi tantárgy anyagában szerepel Nincs ilyen szaktárgyi oktatás iskolában - csak szakkörben tanítják

USA, Kanada, Norvégia, Írország, Hollandia (csak alapfok)

az Olaszország

Amint a táblázatból kiderül, nem adható egyértelmű, minden országra érvényes válasz arra, hogy önálló tantárgy vagy a több tárgy részeként oktatott, interdiszciplináris műveltségterület legyen-e az informatika? Nyilvánvaló, hogy ahol a háztartások több, mint 50 %-a rendelkezik számítógéppel, s ezért lehetőség van az otthoni ismerkedésre az informatikai kultúrával, ott nincs szükség mindenki számára kötelező, alapozó tantárgyra. Figyelemre méltó tény viszont, hogy számos ilyen országban mégis tanórán oktatják az informatikát, mert a diákok önképzéssel szerezhető tudását nem tartják kielégítőnek vagy a tanárok nem hajlandók programjukba iktatni a saját tantárgy tantervi anyagához kapcsolódó számítógépes ismereteket. Hollandiában például a középiskolai tanárok azért nem tartják feladatuknak, hogy diákjaikat a számítógéppel segített tanulási módszerek használatára oktassák saját tantárgyuk keretei között, mert úgy vélik, ez nem egyeztethető össze szakmai önképükkel, amelynek középpontjában területük tudományos eredményeinek magas szintű közvetítése áll. Az anyanyelv és irodalom tanára az irodalomtudóssal, a fizika oktatója a természettudóssal azonosul, az önálló tudásszerzés technikáinak megtanítása ebbe a szerepmodellbe nem fér bele. Amire a diákoknak a számítógép-használat terén szükségük van, azt az informatikatanár majd megtanítja nekik (Brummelhuis, 1998) Amelyik ország külön informatikai tantárgyat oktat, azzal érvel, hogy az alapok lerakásához elmélyült, időigényes munka kell, s ezt az informatikát jól ismerő, ennek tanítására felkészített szakembernek kell irányítania. Ahol nincs külön tantárgy, a képzés "életszerűségét" hangsúlyozzák. Ahogyan az életben is különféle célokra más-más számítógépes eszközöket használunk, az iskolai tantárgyak azt a műveletet tanítják, melyek az adott szaktárgy oktatásában a legjobban felhasználhatók. Mivel a legtöbb ilyen országban a számítógéppel segített tanítás módszerei kötelező tanárképzési és -továbbképzési tantárgyak, ennek a megoldásnak szakmai akadálya nincs. A kétféle irányzat angol szlogenjei: "Learning to Use" (azaz: megtanulni - mármint az informatika alapismereteit, külön tantárgyként - hogy használhassuk) illetve "Using to Learn" (használjuk a számítógépes módszereket, hogy sikeresebben tanulhassunk más tantárgyakat)Hogy melyik módszer a leghatékonyabb, azt a nemrég lezárult, korábban már említett, az OECD és az IEA szervezésében zajló nagy nemzetközi hatásvizsgálatok eredményeinek összevetésével dönthetjük majd el. Van olyan ország is, - méghozzá a számítógépes kultúrában élen járó Egyesült Királyság - ahol az iskolák maguk választhatják meg, hogyan


kívánják oktatni az informatikát. Az elemi iskolákban túlnyomórészt az egyes tantárgyakba beépítve, míg a középiskolákban, fele-fele arányban önálló tantárgyként vagy egy másik tárgy részeként oktatják. Az angolok szerint az iskola szociális helyzete és a pedagógusok képzettsége dönti el, melyik a hatásosabb módszer. Az írek viszont úgy vélik, azért különösen hatékony a minden tantárgyba beépített informatikai alapképzés az elemi iskolai oktatásban, mert itt az osztálytanító maga tanítja a legtöbb tantárgyat, és így könnyen tervezhet interdiszciplináris tevékenységeket.


AZ INFORMATIKA HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS FOLYAMATÁRA AZ OECD ORSZÁGOKBAN

A kutatók szerint a számítógépek széles körű iskolai alkalmazása leghamarabb a pedagógiai értékelés területén okoznak majd jelentős változást. Valamennyi vizsgált országban folynak kísérletek a nemzeti vizsgarendszerek írásbeli részeinek online teszteléssel történő kiváltásra. Kanada néhány tartományában máris lehetőség van arra, hogy a diákok számítógép vagy grafikus kalkulátor segítségével írják meg vizsga-dolgozataikat, hiszen az életben is ezekkel az eszközökkel alkalmazzák majd az iskolában megszerzett tudásukat. Az online teszt- és feladatbankok kialakítása szinte minden iskolakörzetben megkezdődött. Nagy nemzeti kutatási programok segítik a feladatbankok összekapcsolását. Írországban különösen fontosnak tartják a fogyatékos tanulók géppel segített vizsgáztatását, hiszen így a látási, hallási és a kézírás készségével kapcsolatos problémák jó része kiküszöbölhető. Mivel a fogalmazás-jellegű, szabad szövegek számítógépes értékelését már évek óta jó eredménnyel kutatják, bizonyos, hogy a következő öt évben lehetővé válik a teljes írásos felvételi gépre vitele - a feladatkiadástól az osztályzásig. 1999 és 2002 között, az OECD (Organisation of Economic Co-operation and Development) pedagógiai kutatóközpontja, a CERI (Centre for Educational Research and Innovation, http://www1.oecd.org/ceri) koordinálásával “Információs és kommunikációs technológiák és a tanulás minősége” ("Information and Communication Technology (ICT) and the Quality of Learning") címmel 25 ország részvételével kutatás zajlott. Az oktatási informatikai kormány-döntések előkészítését célzó nemzetközi projekt az információs és kommunikációs technológiák (a továbbiakban: IKT) oktatási felhasználásának elemzésével, a fejlesztés kívánatos irányainak meghatározásával és az oktatási szoftverek minőségellenőrzése nemzetközileg bevált módszereinek publikálásával kezdődött. A második szakaszban iskolai esettanulmányok és tesztvizsgálatok készültek, (a részvevő 25 országban összesen 94) melyek középpontjában a digitális tartalomfejlesztés és az új pedagógiai kultúra elterjesztése állt. A kutatás e résztémájához Magyarország is kapcsolódott, s az ELTE Természettudományi Karán működő UNESCO Információtechnológiai Pedagógiai Központ koordinálásával az IKT használatában élen járó, a számítógéppel segített tanítás és tanulás és kommunikáció módszereit évtizedek óta használó iskolákban elemzések készültek. (A kutatás részleteit ld.: http://ict.elte.hu/oecd1 ill. Kárpáti, 2001) A következőkben összefoglaljuk, mely hipotézisek igazolódtak be a magyar vizsgálatok alapján, és ezek milyen oktatáspolitikai intézkedéseket illetve további kutatásokat és fejlesztéseket tesznek szükségessé. Az első két témakörről némileg bővebben, a fennmaradó háromról – a rendelkezésre álló helyet figyelembe véve – rövidebben szólunk. A hipotézis-párok közül most négyet mutatunk be. Sárga színnel jelöljük a hazai helyzetre vizsgálatunk idején, a mintában szereplő iskolákban végzett kutatómunka alapján jellemző állítást.


1. HIPOTÉZIS-PÁR: AZ OKTATÁSI INFORMATIKA KAPCSOLATA A PEDAGÓGIAI INNOVÁCIÓVAL

A) Az IKT kiváló katalizátora a pedagógiai innovációnak, különösen, ha az Internetes oktatási módszereket is alkalmazzuk. B) Az IKT csak olyan iskolai környezetben tud elterjedni, ahol amúgy is folyik pedagógiai innováció, a tanárok és diákok nyitottak az új pedagógiai módszerek iránt. Itt a számítógép nem több mint a reformfolyamat egyik eszköze. Míg az OECD országokban azok az iskolák jeleskednek az IKT alkalmazásában, amelyek a leginkább innovatív pedagógiai műhelyek közé tartoznak, s az informatikai eszközök csak tovább segítik eddigi eredményeiket, Magyarországon nem csak az amúgy is élen járó iskolák “kiegészítő felszerelése” a számítógép. Nálunk az informatikai kultúra elterjedése lehetőséget nyújt és egyben erős késztetést is jelent a pedagógiai innovációra, amely – a képzési, továbbképzési feltételek biztosításával – kitűnő eredményekhez vezet. 2. HIPOTÉZIS-PÁR: A SZÁMÍTÓGÉPES KULTÚRA ELTERJEDÉSE AZ ISKOLÁBAN A) A számítógépek iskolai elterjedése egyesek szerint követi a hagyományos, más új oktatási módszerekre jellemző elterjedési modellt. B) A számítógéppel segített módszerek jelentős felszereltség-igénye, az eszközök gyors avulása miatt egészen más terjesztési lehetőségekről s így elterjedési modellről van szó, mint az eddigi pedagógiai innovációk esetében. A hagyományos elterjedési modellt Rogers (1995) leírásából ismerjük. Szerinte egyegy oktatási újítás megjelenésekor először a minden újra fogékony Újítók (Innovators) karolják fel – egy-egy átlagos tantestületből mintegy 2.5% tartozik ebbe a csoportba. Ha sikeresek, mindegyikük talál magának 1-2 követőt, ezek a Korai Alkalmazók (Early Adopters), akik a tanár-csoport újabb 13.5%-át teszik ki. Az ő lelkesedésük immár tényleg ragályos - ,34 % Korai Többség (Early Majority) áll be az innovatív pedagógiai módszer használói közé. A fennmaradókat Rogers Késői Alkalmazóknak, (Late Adopters) illetve Visszamaradóknak (Laggards) nevezi – ők lesznek azok, akik csak komoly kényszer hatására veszik fontolóra a reformok követését. A legtöbb OECD országban ezt a fejlődési trendet követték. Magyarországon az oktatási informatikai újítások elterjedése véleményünk szerint másként valósult meg. Nálunk a számítógépesítés nagy hullámokban, tömegesen, minimális felkészítéssel kezdődött, majd több évre lelassult az infrastrukturális fejlődés, végül újabb, igen nagy mennyiségű gép került (kerül) pályázati csatornákon a köz- és felsőoktatásba, illetve a pedagógusok háztartásaiba. A kampányszerű terjesztés nyomán hasonló ütemben, lökésszerűen alakult ki a felkészítő tanfolyami piac, amely – ellentétben az EU és az OECD országaival, - nem kötődik az állami felsőoktatáshoz.


3. HIPOTÉZIS-PÁR: A TANÁROK SZEREPE A SZÁMÍTÓGÉPES OKTATÁS SIKERÉBEN A) Az IKT iskolai térhódítása sokak szerint legfőképpen a tanárok hozzáállásától, képzettségéktől függ. E szerint az elképzelés szerint a tanárok annál inkább hajlamosak az új technikával kísérletezni, minél magabiztosabbak a tanítás mesterségében. Minél jobb a tanár, annál hatékonyabb eszközzé válik a kezében az IKT. B) A másik, rivális hipotézis szerint az iskola számítógépes felszereltségétől és a diákok informatikai képzettségétől, érdeklődésétől függ, mennyire lesz sikeres a reform. A tanárok szerepe az oktatási informatika elterjesztésében sokkal jelentősebb, mint a gépesítésé vagy a diák-segítőké. A két utóbbi jelentőségét azonban nem szabad lebecsülni. A minimális felszereltség megléte nyilvánvalóan az innovatív oktatás elemi feltétele. A diákok segítőként való foglalkoztatása pedig olyan értékes nevelési helyzeteket eredményezhet, amelyeket nem szabad kihasználatlanul hagyni – abban az igen ritka esetben sem, ha – mint vizsgált iskoláinkban - képzett rendszergazdára bízható a géppark karbantartása. 4. HIPOTÉZIS-PÁR: AZ ISKOLAI INFORMATIKAI KULTÚRA HATÁSA A TANULÓK KÖZÖTTI, SZOCIÁLIS HELYZET ÁLTAL MEGHATÁROZOTT KÜLÖNBSÉGEKRE

A) Az IKT nem fogja növelni az egyébként is meglevő különbségeket a kedvező és kedvezőtlen anyagi körülmények között élő tanulók között. B) Vannak azonban, akik úgy vélik, hogy az informatikai kultúra elterjedésével a különböző szociális hátterű gyerekek közötti iskolai teljesítmény-különbség is nőni fog. A tesztvizsgálatokban nem találtunk jelentős különbséget a PC-vel rendelkező és csak iskolai géphasználó tanulók teljesítménye között. (2) Az informatikai kompetencia az OECD országok által lényegesnek talált, mért összetevői ezek szerint azok, amelyeket elsősorban az iskolában lehet megtanulni – illetve azok, amelyeket a gyerekek otthon, szabad idejükben nem gyakorolnak. A használati mintázat ebben a vizsgálatban csakúgy, mint az általunk ismert többi hazai elemzésben, az otthoni játék és csetelés dominanciáját mutatta ki, szemben az iskolai, képességfejlesztő feladatokkal. Az iskola szerepe tehát a digitális szakadék áthidalásában alapvető. Az igazi szakadék nem a géptulajdonosok és a gépnélküliek, hanem az iskolában hatékonyan és kevésbé jól oktatottak között húzódik. Ha nem fejlesztjük az iskolai informatika oktatás személyi és tárgyi hátterét, a hiányosságokat a fiatalok nem tudják – nem is akarják - maguktól pótolni. Az otthoni számítógépezés a kikapcsolódás része. A játék, ismerkedés, böngészés természetesen magában foglalja az informatikai kompetencia egyes elemeinek gyakorlását, de nem sok és a munka világa, tehát a későbbi életesélyek szempontjából nem lényeges elemről van szó. A játék fejleszti a stratégiai gondolkodást és a pszichomotoros koordinációt, de csak akkor, ha igényesen, egyre magasabb szinten, és megfelelő szoftver környezetben játsszák. A csetelésnek lehet a kommunikáció oktató terepe, ha változatos témákról, szellemi kalandot 2

A tesztvizsgálatok eredményeiről a Magyar Pedagógia számára készítünk tanulmányt illetve vö. Hanczár és Blénessy, megjelenés alatt


jelentő személyekkel folytatjuk. A böngészés vezethet érdekes, tudásszerzésre és nyelvgyakorlásra módot adó helyekre, de képek villódzásává is válhat. Az otthoni használat strukturálatlan, segítség nélküli, ezért oktatási értéke csekély. Aki nem kap ilyen lehetőséget, azt bizonyos nemzedéki élményektől fosztják meg, nem pedig lényeges, másutt pótolhatatlan tudástól. A fiatalok nem érzékelik ezt a különbséget, de oktatóiknak tudniuk kell: elsősorban rajtuk múlik, kialakul-e Magyarországon jelentős digitális szakadék. Összegezve: a hátrányos helyzetű tanulóknak az iskolában kell több lehetőséget kapniuk a felhasználói rutin megszerzésére, a kommunikációs kultúra elsajátítására. Egyébként nincs hátrányban, akinek nincs saját számítógépe, hiszen ami a munkához kell, arra a géppel rendelkező fiatalokat is tanáruk tanítja meg. A FEJLESZTÉS IRÁNYAI -. AZ OKTATÁSI INFORMATIKA JÖVŐJE www.educationau.edu.au/research/global.gateways 2002

2020

A lehetőségeket a technikai fejlesztés korlátozza

“Hardware is no longer hard” – “user” helyett megrendelő-barát technika

Tanár-központú környezet

Diák-központú környezet

Kutatják az online tanulásban a tanárok szerepét

A tanárjelölteket (is) mentorokká képzik

Technika határozza meg a hozzáférhetőséget

Olcsó, gyors kapcsolat: hozzáférés igények szerint

Tanulás oktatási intézményekben

Tanulás közösségi intézményekben és munkahelyen

Digitális szakadék

IKT a tanulási/szociális hátrányok ellen

Területi és nemzeti oktatási hálózatok

Globális hálózatok

Korlátozott hozzáférés

Igények szerinti hozzáférés

Sokféle szabályozó ás standard

Nemzetközi szabályozók

Forrás: Connecting the Future – Global Summit of Online Knowledge Networks, Adelaide 2002 március (Ford.: Kárpáti A.)

Az információs é kommunikációs technológiák (IKT) iskolai elterjedése hasonló az eddigi pedagógiai innovációkéhoz. (Venezky, 2002) Kezdetben néhány lelkes innovátor vállalja fel az új oktatási kultúra terjesztését. Ők inspirálják az úgynevezett korai követők kis csapatát, akik hamar felismerik, milyen lehetőségeket rejt a számítógéppel segített tanítás és tanulás, s legyőzve a nem csekély technikai nehézségeket, tananyagfejlesztésbe és adaptációba fognak. A következő, nagyobb létszámú csoport a korai alkalmazóké - ők nem szívesen vállalkoznak saját módszerek, kisebb taneszközök kidolgozására, de ha hiteles személytől, készen kapnak ilyeneket, hajlamosak kipróbálni. Jó tapasztalatokat szerezve rendszeresen alkalmazni fogják az újdonságokat - főleg akkor, ha az iskola vezetése partner ebben. Végül a késői alkalmazók kapcsolódnak be az innovációs munkába - az ő népes csoportjuk alapos meggyőzést, késztetést igényel. Hogy melyik csoport milyen gyorsan alakul ki és hány tagja lesz, az iskola pedagógiai programjától, a tanárok szakmai meggyőződésétől függ. Az oktatáspolitikusok, kutatók, fejlesztők feladata, hogy ösztönözzék a számítógéppel


segített tanítás és tanulás elterjedését kipróbált, bevált tananyagok, oktatási segédeszközök terjesztésével. Magyarországon a szaktárgyi informatikaoktatás mellett, azzal összehangolva teszünk kísérletet a multidiszciplináris számítástechnikai írástudás-oktatásra. Ebben a komplex kompetencia-alakító modellben, melyhez e kötet nyújt módszertani segítséget, az alapképzést a felhasználói kiegészítő képzéssel társítjuk. A modell kísérleti kipróbálására többek között az OECD "Információs és kommunikációs technológiák és a tanulás minősége" ("Information and Communication Technology (ICT) and the Quality of Learning") című kutatásában került sor. (Kárpáti, 2001) A 25 ország részvételével, 1999-2002 között folyó kutatás célja az oktatási informatikai kormány-döntések előkészítése mellett olyan tananyagok előállítása, szemlézése és adaptálása, amelyek a gyakorlatban mutatják be, hogyan képzelhető el a kommunikációs és információs technológiák (integrálása egyes tantárgyak oktatásába. A magyar projekt eredményeként hat kötetes tanári kézikönyv-sorozat készül (szerk. Kárpáti, 2002, 2003) amelyben a matematika, fizika, kémia, biológia, idegen nyelvek és rajz/művészettörténet oktatásához kínálunk kipróbált oktatási módszereket és digitális taneszközöket. Reményeink szerint ezek a kötetek is a "kereszttantervi modellt" erősítik majd.


IRODALOM Árkos Iván (2002): CD-ROM-ok az oktatásban “Encyclopaedia Humana Hungarica” sorozat 1-2. rész, Új Pedagógiai Szemle, 2002/2-3. Assard, Andrew M.; Hubler, Alfred W. (2003): CyberProf: an Intelligent Human-Computer Interface for Asynchronous Widearea Training and Teaching (www.w3.org/Conferences/ WWW4/Papers/247 Az Informatikai Társadalom és Trendkutató központ honlapja, http://www.ittk.hu Az Írországi információs társadalom (1998) Információs társadalom könyvek 1, Országos Műszaki Fejlesztési – Országos Rádió és Televízió Testület – HÉA Stratégia Kutató Intézet, Budapest, 1998 Balla Katalin (1993): Informatika–oktatás a középiskolában, In.: Inspiráció 1993/március, I. évfolyam 2. Szám pp.4–5. Bánhegyesi Zoltán (1998): Informatika az oktatásban, In: Üzenő – információs folyóirat pedagógusoknak és szülőknek 1998-99/1. Szám (V. évf.) Bessenyei István (1997): Világháló és leépítés, In: Educatio, 1997/4 Britain, Sandy and Liber, Oleg, 1998: A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments, www.jtap.ac.uk/reports/htm/jtap-041.html Connecting the Future – Global Summit of Online Knowledge Networks, Adelaide 2002 március. www.educationau.edu.au/research/global.gateways Dósa Csaba (2004): Oktatási környezetek és tananyagok az Interneten a kémia tanításához. ELTE TTK, szakdolgozat Drótos László: Informatikai Jegyzetek, http://www.bibl.u–szeged.hu/~drotos/informatikai– jegyzetek/h.html#p1 Drótos László: Informatikai Jegyzetek, http://www.bibl.u–szeged.hu/~drotos/informatikai– jegyzetek/h.html#p3 Drótos László: Informatikai Jegyzetek, http://www.bibl.u–szeged.hu/~drotos/informatikai– jegyzetek/h.html#p2 Dyson, Esther: Életünk a digitális korban – 2.0 verzió, HVG Kiadó Rt., 1998 Educatio (1997): Az Educatio folyóirat INTERNET különszáma. Szerk. Czeizer Zoltán. 1997/Tél. Budapest, Oktatáskutató Intézet Fehér Péter (1998): Mire jó egy iskolai Intranet hálózat?, Sulinet - Ablak a világra, OKKER Oktatási és Kiadói Kft., Budapest, pp. 164-167. Fehér Péter (2000): Konstruktív pedagógiai kísérletek számítógéppel, kézirat, 2000. Forgó Sándor – Koczka Ferenc (1994): Multimédia eszközök az oktatásban és a távoktatásban. Budapest, Médiakommunikáció 1994/6–7–8 pp. 33.–35. Forgó Sándor (2001): A multimédiás oktatóprogramok minőségének szerepe médiakompetenciák kialakításában, Új Pedagógiai Szemle, 2001./7-8. pp. 69-77.

a

Gardner, Howard (1986): Frames of Mind. Theory of Multiple Intelligencies. Cambridge: Harvard University Press


Garner, Ruth, Gillingham, Mark (1996): Internet Communication in Six Classrooms: Conversations Across Time, Space and Culture. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Greenfield, Patricia (1994): Mind and Media: The Effects of Television, Video Games and Computers. Cambridge, Mass.: Harvard University Press György Péter (1996): Az információs forradalom társadalmi hatásai In: Info–társadalom– tudomány, 38 szám, MTA könyvtára – MTA VITA Alapítvány, 1996 október, pp.17–22. György Péter (1997): Iskola a határon, Educatio, 1997/4 Halász László szerk. (1985): Vége a Gutenberg–galaxisnak? Pro és kontra, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985 Harel, Edith (1991): Children Designers: Interdisciplinary Constructions for Learning and Knowing Mathematics in a Computer-Rich School. New Jersey: Ablex Publishing Corporation Hoffmann Orsolya (2000): Számítógép a nyelvórán?, Új Pedagógiai Szemle, 2000/7-8. pp. 73-77. Horváth Róbert (1999): A multimédiás szemléltető anyagok szerepe az oktatásban, AGRIA MEDIA 98’, EKTF Líceum Kiadó, Eger, pp. 254-273. Hutai László (2000): A szórt iskolai hálózat tanulságai, Írisz-Sulinet Ablak a világra 2000, OKKER Oktatási és Kiadói Kft., Budapest, pp. 56-63. Internetto–fehér könyv, http://helyzet.internetto.hu/ Jong, Ton de (2002): Tudáskonstrukció és -megosztás media-alapú alkalmazásokkal (Magyar Pedagógia, 102. évf. 4. szám 445-457.; fordította Molnár Edit Katalin) Kárpáti Andrea (1997): Számítógéppel segített tanulás. Iskolakultúra, 1997 (4), 97-106. old. Kárpáti Andrea (1998a): Számítógép az oktatásban külföldön - akciók, irányzatok, tanulságok. In: SULINET Konferencia előadásai, 1998. Budapest, Okker Könyvkiadó. Kárpáti Andrea (1998b): "Gyermek-gép-rajzok": Pedagógiai Szemle, 1998/8

multimédia és vizuális nevelés. Új

Kárpáti Andrea (2000a): A kommunikációs és információs technológiák és az oktatás minősége". Az OECD nemzetközi kutatási programjának ország-tanulmányai. In: KOCSIS Kristóf szerk.: "Multimédia az Oktatásban" Konferencia előadásai, Computer Panoráma, Budapest, 2000, CD-ROM Kárpáti Andrea (2000b): Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata, Új Pedagógiai Szemle, 2000/3. Kiss Árpád (1998): Gondolatok az iskolai számítógépes rendszerek üzemeltetéséről, Sulinet Ablak a világra, OKKER Oktatási és Kiadói Kft., Budapest, pp. 147-150. Koczka Ferenc (1998): Számítógépes hálózatok az oktatásban, Sulinet - Ablak a világra, OKKER Oktatási és Kiadói Kft., Budapest, pp. 71-76. Kokas Károly (1998): Saját készítésű tematikus “Internet konzervek” a tanórán, Sulinet Ablak a világra, OKKER Oktatási és Kiadói Kft., Budapest, pp. 168-178.


Komenczi Bertalan (1997a): On–line, Az információs társadalom és az oktatás, Új Pedagógiai Szemle 1997. Július–augusztus, http://www.integrity.hu/oki/upsz/1997–07/ , http://www.artpool.hu/hypermedia/bush.html Komenczi Bertalan (1997b): Orbis sensualism pictus – multimédia az iskolában, Iskolakultúra 1997/1. Komenczi Bertalan (1998): Nyitott tanulási környezet és forrásközpontú tanulás az informatizálódó társadalomban, In: Sulinet – ablak a világra, Okker Kiadó, Budapest Kőrösné Mikis Márta (1992): Informatika az esélyegyenlőségért, Iskolakultúra 1992/15. Lai, Ming-Chih; Chen, Bih-Horng; Yuan, Shyan-Ming: Toward A New Educational Environment (www.w3.org/Conferences/WWW4/Papers/238, Lányi Cecilia – Kiss Ákos (1999): Oktatóprogram prezentációk, AGRIA MEDIA 98’, EKTF Líceum Kiadó, Eger, pp. 175-179. Mason, Robin (1998): Knowledge Forum 4.5 User’s Guide, 2004. (CSILE/Knowledge Building Project, University of Toronto, Learning in Motion) Models of Online Courses (ALN Magazine, Vol.2, Issue 2, Oct.1998, www.sloanc.org/publications/magazine/v2n2/mason.asp Molnárné Hamvas Lívia dr. – Molnár József (2001): Miben különbözik az elektronikus tananyag és a tankönyv? Számítógépes megoldások a természettudományos tantárgyak oktatásának segítségére, Networkshop konferencia kötete (CD-ROM), Sopron, 2001 Nahalka István (1998): Számítógép és pedagógia, In: Sulinet – ablak a világra, Okker Kiadó, 1998 Nemzeti Alaptanterv, http://www.meh.hu/egyeb/nat/ Nemzeti Informatikai Infrastruktúra Fejlesztési Program: http://www.iif.hu/dokumentumok/niifp98/egy.html#egy1 Nemzeti Informatikai Stratégia, http://www.meh.hu/egyeb/NIS/8resz.htm, Nyíri Kristóf (1993) Hagyomány és társadalmi kommunikáció. Replika, 11-12. old. Nyíri Kristóf (1997): Nyitott oktatás és távoktatás, Educatio, 1997/4 Papert Seymour (1988): Észrengés, a gyermeki gondolkodás titkos útjai, Számalk, Budapest, 1988 Papert Seymour (1996): The Connected Family, Longstreet Publishing, Atlanta, 1996 Postman, Neil (1995): The End of Education: Redefining the Value of School. New York: Vintage Books. Sherry, Lorraine (2000): The Nature and Purpose of Online Discourse: A Brief Synthesis of Current Research as Related to the WEB Project. International Journal of Educational Telecommunications, 6 (1), 19-52. old. Sulinet – ablak a világra (1998) Okker Kiadó, Budapest Sz. Lukács János (1997).: A számítógéppel segített oktatás, Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógiai Tanszéke, Magyar Szakképzési Társaság, Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest, 1997


Szlávi Péter – Zsakó László Az informatika oktatásának módszertana, In.: Inspiráció 1997/február, V. évfolyam 1. Szám pp.5–10. Szonda Ipsos: On–line kérdőív http://www.szondaipsos.hu/kerdoiv/results/

az

Interneten

az

Internetről,

Tapscott, Don (1996): The Digital Economy: Promise and Peril in the Age of Networked Intelligence. New York: McGraw Hill Tapscott, Don (1997): Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill Magyarul: A Net Nemzedék, 2001 TRU (1996): Wawe 29. Teenage Marketing and Lifestyle Update. Teenage Research Unlimited. Turcsányiné Szabó Márta (2001): Az “ÉPÍTMÉNYEK”-re alkalmas környezetek a tanulás és tanítás érdekében, Új Pedagógiai Szemle, 2001/7-8. pp. 78-86. Using Digitalbrain’s Adaptation Templates for creating sequences of teaching and learning activities for CELEBRATE (http://eundp.digitalbrain.com/eundp/web/ Authoring%20Templates/Authoring%20Guide.doc, utoljára megnyitva: május 6.) Valdinger Gábor (1999): Az Internet szellemisége. In: CZEIZER Zoltán és CSANÁDI Márton szerk. (1999): Az Internet mítosz. Kodolányi Füzetek 3. Székesfehérvár: Kodolányi János Főiskola Vámos Tibor (1988) Felkészülés az információs társadalomra, In: Magyar pedagógia 1988/3: Vámos Tibor (1996): Kit és merre visz az információs “autópálya”? In: Info–társadalom– tudomány, 38 szám, MTA könyvtára – MTA VITA Alapítvány, 1996 október, pp.7–10. Vígh György (2000): A TanNet multimédia rendszer, a számítógéppel támogatott oktatás hatékony eszköze, Networkshop konferencia-előadás (CD-ROM), Gödöllő, VLE - An Overview of Virtual Learning Environments www.jisc.ac.uk/index.cfm?name=mle_overview Watson, Deryn, Tinsley, David (1995): Integrating Information Technology into Education. London: Chapman and Hall Z. Karvalics László (1995): Információs társadalom (a technikától az emberig) Műegyetemi Kiadó, BME TTTK, Budapest, 1995 Zrinszky László: Pedagógus szerepek és változásai, Új Pedagógiai Közlemények, ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék, Budapest, 1994

SULINET PEDAGÓGIA VILÁGSZERTE TANANYAG AZ ÖNÁLLÓ TANULÁSHOZ. Kárpáti Andrea

Recommend Documents