Összeállította: Dr. Szarka Emese szakfelelős
AVKF Vác 2015
0|Oldal
Tartalomjegyzék 1. Az Egyéni komplex külső iskolai gyakorlat (Összefüggő szakmai gyakorlat) .................... 2 Az összefüggő szakmai gyakorlat célja .............................................................................................. 2 Az összefüggő szakmai gyakorlat menete ......................................................................................... 2 Elvárások és feladatok az összefüggő szakmai gyakorlat alatt ................................................... 3 A pedagógusjelölt munkájának fejlesztő értékelése ........................................................................ 6 2. A hallgató lehetséges feladatai, bekapcsolódása az intézmény működési folyamatába 9 3. Segédanyag az óraterv felépítéséhez ........................................................................................... 12 Alapfogalmak........................................................................................................................................ 12 Óraterv minta ........................................................................................................................................ 14 4. A reflexió helye és szerepe a pedagógiai munkában .............................................................. 16 Szempontok és kérdések a részletes önreflexióhoz ....................................................................... 22 5. A Szakmai gyakorlati napló ............................................................................................................ 25
1|Old al
1. Az Egyéni kompléx külso iskolai gyakorlat (Összéfüggo szakmai gyakorlat ) 1
A Tanító képzés utolsó félévében kerül sor az Apor Vilmos Katolikus Főiskola 4 hetes összefüggő szakmai gyakorlatára, amelyet a hallgató egy általa választott általános iskolában teljesít.
Az összefüggő szakmai gyakorlat célja A szakmai gyakorlat célja, hogy a hallgató hosszabb időn keresztül folyamatos és aktív módon bekapcsolódjon az iskola szervezeti, kulturális életébe, pedagógiai munkájába, ezen kívül felkészüljön a teljes tanítói szerepkör ellátására. A korszerű gyakorlati ismeretek tudatosítása, gazdagítása és mélyítése (pl. tanórára való felkészülés, óratervezés, óravezetés, tanítói szerepkörök, dokumentálási kötelezettségek, pedagógiai mérések megismerése), a munkahely világával való ismerkedés (pl. iskolai élet, iskolavezetés, szülőkkel való kommunikáció), valamint a későbbi pedagógusi munka hatékonysága érdekében való jártasságszerzés a tanítási, tanulási, illetve nevelési feladatok értékelésében, fejlesztésében, mind eme szakmai gyakorlat fókuszterében áll.
Az összefüggő szakmai gyakorlat menete A hallgató saját érdeklődésének, kapcsolati hálójának megfelelően kiválaszt egy általános iskolát, annak honlapján előzetesen tájékozódik arról, és az intézmény vezetőjét felkéri arra, hogy a 4 hetes gyakorlatát az adott iskolában teljesíthesse. Tájékoztatja őt ezen dokumentumban található hallgatói és mentori teendőkről, illetve a honlapon található ide vonatkozó információkról. A hallgató számára az iskola igazgatója kijelöl egy mentortanítót2, akinek a támogató irányításával a hallgató az 1–4. osztályban minden tantárgyat, az 1–6. osztályban a választott műveltségterületet tanítja. Az iskola igazgatója jelöli ki azokat a szaktanárokat is, akiknél a hallgató óráit tartja, illetve akik saját osztályukban és tantárgyaikban a hallgató óráinak előkészítését és elemzését végzik. A gyakorlat magába foglalja az intézmény és annak dokumentumainak megismerését, a hospitálást, szaktárgyankénti heti 46 óra (maximum heti 8 óra) tanítást, a tanórák
1
15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 2. sz. melléklet X.2. In: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM&celpara=#xcelparam (2015. 01. 21.) 2 Mentori végzettség nem szükséges hozzá. Mentori tevékenységet minden olyan pedagógus elláthat, akit az intézmény vezetője alkalmasnak tart, vagy maga a pedagógus jelentkezik a feladatra. Lehetőség szerint a mentori feladatokat minimum 5 éves szakmai gyakorlattal rendelkező tanító és szaktanár lássa el. 2|Old al
előkészítését, a tanítási órák és foglalkozások elemzését, reflexióját3, az egész napos iskola sajátos felzárkóztatási, tehetséggondozási feladataiban való részvételt, a kötelező tanítási órán kívüli iskolai feladatok ellátását (pl. énekkar, verseny, ünnepély, kirándulás stb.) A gyakorlat idő intervalluma február és április közé esik. Ez idő alatt a hallgató legfeljebb két alsó tagozatos osztályban tölti el a 4 hetet, és ezzel párhuzamosan tanítja műveltségterülete tantárgyát az 1–6. osztályokban is. A szakmai gyakorlat végén a hallgató tapasztalatait, gyakorlati fejlődését a mentor értékeléseivel együtt egy személyre szabott, egyéni Szakmai gyakorlati naplóban4 rögzíti, amelyet elektronikus formában tölt fel az erre kijelölt e-Learning felületre.
Elvárások és feladatok az összefüggő szakmai gyakorlat alatt A hallgató mentorának feladatai A hallgató gyakorlatának facilitálását, irányítását az iskola igazgatója által kijelölt mentortanító látja el, aki felügyeli és szakmai észrevételeivel folyamatosan támogatja, értékeli a hallgató pedagógiai munkáját a tervezéstől a megvalósításig. Elvárja és biztosítja a hallgató számára az önállóságot, de az osztály irányításának teljes felelősségét nem bízza a hallgatóra. 1. A hallgató által feldolgozható tananyagot a mentor vagy a szaktanár az órarendi órát megelőzően legalább 1 nappal korábban jelöli ki. 2. A tanításra való előkészületnek és az óra vezetésének a lehető legnagyobb önállóságot biztosítja. 3. A hallgató tanításán a mentor vagy szaktanár jelen van. Az óra vezetését a hallgatóra bízza, és a tanításba (a fegyelmezési eseteket is beleértve) csak kivételes esetben avatkozik be. (Ha a hallgató felkészületlensége miatt a gyerekek tanítása kétséges, vegye át a tanítást! Ebben az esetben az óra érdemjegye elégtelen.) 4. A tanítást követően a hallgató munkáját közösen megbeszélik, szóban értékeli. 5. A hallgatóval aktív és a 4 hetes szakmai gyakorlat során folyamatos konzultációt tart, lehetőleg minden pedagógiai folyamatba bevonja őt. 6. A hallgató gyakorlatának végén a tanító kollégák észrevételeit is figyelembe véve írásos értékelést ír a pedagógusjelölt fejlődéséről – ennek a fejezetnek a végén megadott szempontok alapján.
A hallgató feladatai az első héten A mentor segítségével 1. elkészíti a gyakorlat időbeosztását a szakmai tartalmakra, a kötelező feladatokra tekintettel. 2. Megismerkedik az iskolavezetéssel, a tantestülettel, a munkaközösségekkel, a nevelést segítő szakemberekkel, az intézmény dolgozóival; az épülettel, a felszereltséggel, a helyi szokásokkal, házirenddel. 3. Egyeztet a tanári munkaközösség, az 5–6. osztályban tanító pedagógus munkájába való bekapcsolódásról és egyéb lehetőségeiről. 3 4
A reflexió helyére és szerepére a pedagógia munkában röviden a 4. fejezet tér ki. A Szakmai gyakorlati napló kritériumait az 5. fejezet tartalmazza. 3|Old al
4. Tanulmányozza az iskola életét szabályozó dokumentumokat (a pedagógiai programot, az 1-6. osztályban folyó nevelő-oktató munka útmutató anyagait). 5. Megismerkedik az osztállyal, a gyerekekkel, a napirenddel, a szokásokkal. 6. Hospitál, tanulmányozza a mentortanító valamennyi óráját és minden tanítói tevékenységét. Amennyiben a mentor úgy ítéli meg, hozzájárulásával a hallgató az első héten megkezdheti tanítását is. A hallgató feladatai a második héttől 1. Bekapcsolódik az iskola 1–4. osztályában a mentortanító munkájába (pl. a gyerekek munkáinak ellenőrzése, javítása, értékelése; tehetséggondozás, differenciált fejlesztés, szemléltető eszközök készítése, adminisztrációs feladatok). 2. Óralátogatásairól, megfigyeléseiről jegyzeteket készít, különösen azokról a tapasztalatairól, amelyeket az önállóan tervezendő és vezetendő tanítási óráihoz felhasznál. 3. Bekapcsolódik egyéb, tanórán kívüli feladatokba (pl. részt vesz a gyerekek játékaiban, kirándulásokon, szabadidős tevékenységekben, rendezvények szervezésében; tapasztalatokat gyűjt a szülőkkel való kapcsolattartásról; részt vesz értekezleteken, diák önkormányzati programon, családlátogatáson). A hallgató csak a mentor vagy egy szaktanár segítségével vehet részt családlátogatáson, tanulmányi kiránduláson és szülői értekezleten. A szaktanárt rendszeresen, több napon át nem helyettesítheti, de önállóan vállalt feladatként órát vagy foglalkozást vezethet, ha erre felkérik. 4. Megismerkedik az 5. vagy a 6. osztály műveltségterületi óráival, tartalmi, módszertani és adminisztratív feladataival. 5. Megkezdi tanítását, az óráira való felkészülést, amelyet óratervekkel5 folyamatosan dokumentál. A vázlatot a mentortanító vagy a szaktanár a tanítás megkezdése előtt átnézi, és ha szükséges, megjegyzéseivel ellátja, kiegészíti. 6. Legalább 2 választott óraterv után írásos reflexióban6 értékeli saját munkáját, amelyet kiegészít a mentor / szaktanár szóban elhangzott visszacsatolásával is. 7. A Szakmai gyakorlati napló végén egy átfogó önreflexiót ír7 a fejlődési folyamatáról és a kompetenciáiban végbement változásokról.
5
A pedagógus életpályamodellnek megfelelő és a gyakorlat során használható mintát és segédletet a 3. fejezet tartalmazza. Az óratervminta a mentor javaslatai alapján tetszőlegesen alakítható. 6 Ennek részleteit a 4. fejezet taglalja. 7 A 4. fejezetben megadott szempontok felhasználásával. 4|Old al
Az egyes részfeladatok kötelező8 óraszáma Tanítási órák 14. osztályban magyar nyelv és irodalom 8 óra matematika 6 óra környezetismeret 2 óra ének-zene 2 óra vizuális kultúra 2 óra technika, életvitel és gyakorlat 2 óra testnevelés és sport 2 óra Összesen 24 óra
VMT tanítási órák 5. osztályban 3 óra 6. osztályban 3 óra Összesen 6 óra Tanórán kívüli feladatok Választott osztályokban 15 óra Hospitálás 25 óra 16. osztályokban Összesen 40 óra
A hallgató lehetséges feladatait, minél szélesebb bekapcsolódási területeit az intézmény működési folyamatába egy táblázat foglalja össze a 2. fejezetben. Ha a hallgató hiányzik és órát / foglalkozást mulaszt, azt igazolni köteles a mentornak, az iskola igazgatójának. A gyakorlatról való igazolatlan távolmaradás az aláírás megtagadását vonhatja maga után.
8
A kötelező azt jelenti, hogy ennyi az az alap, amit mindenképpen teljesíteni kell a hallgatónak, de ezen felül is taníthat. 5|Old al
A pedagógusjelölt munkájának fejlesztő értékelése A hallgató értékelése a tanítás (beleértve a 16-17 óráig zajló foglalkozásokat is) tanulási folyamatának fejlesztését szolgálja. Bármihez, amit el akarunk sajátítani, fontos, hogy visszajelzést kapjunk arról, hogy éppen hol tartunk a tanulási folyamatban, mire van még szükségünk, mit kell másképp csinálnunk. A sikeres fejlesztő értékelés nélkülözhetetlen előfeltétele, hogy a pedagógusjelöltnek legyenek tanulási céljai, azaz aktív részese legyen a saját fejlődési folyamatának. A fejlesztő értékelés megvalósításának legfontosabb előfeltétele, hogy olyan helyzetet teremtsünk, amelyben a pedagógusjelölt érdekeltté válik saját hiányosságainak a feltárásában, és abban, hogy ezekkel maga is szembenézzen, ezért a fejlesztő értékelésnek fontos szerepe van a jelölt önértékelésének fejlesztésében is. A hallgató az intézmény minden tagjától tanul. Ez nem csupán azt jelenti, hogy lehetőséget biztosítanak hospitálásokra, hanem azt a hitet és szándékot, hogy aktívan hozzá tudnak járulni a hallgató pedagógussá válásához. A mentor és a közreműködő tanítók, szakvezetők, az igazgató, vagy helyettese jóváhagyásával – saját meglátásaik alapján – közös írásbeli értékelést készítenek a hallgatói feladatok teljesítését alapul véve, amelyet a hallgató aláírásával is tudomásul vesz. Az értékelést megkönnyítendő egy táblázatban foglaltuk össze a lehetséges szempontokat (ezek bővíthetőek, alakíthatók a mentor belátása szerint), illetve a két szélsőérték jellemzőit, amely alapján javasoljuk az értékelés elkészítését a mentor által választott formában (táblázatban vagy összefüggő szöveg formájában). A gyakorlat egészének minősítése: kiválóan megfelelt: jeles (5) jól megfelelt: jó (4) megfelelt: közepes (3), vagy elégséges (2) nem felelt meg: elégtelen (1) A gyakorlat minősítése a közreműködő tanítók által kialakított többségi vélemény alapján történik.
6|Old al
Szempont Köznevelési tv., intézményi dokumentumok legfontosabb pontjainak ismerete Felkészülése a tanítási órára Módszertani tevékenysége
Tantárgypedagógiai tevékenysége
A tanóra klímája Eszközhasználata (írásbeli munka, vázlat, táblakép) Kreativitása, motiváltsága Kommunikációja
5 (kiválóan megfelelt) Ismeri a gyermek, a tanuló, a szülő és a pedagógus jogait és kötelességeit. Tisztában van az az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveivel, céljaival, feladataival, eszközeivel és eljárásaival; segítő tevékenységeivel, az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeivel és formáival. Igényes, alapos, körültekintő, adaptivitásra törekvő. Alkalmazza a korszerű, tanulóközpontú tanítási stratégiákat, a célnak megfelelő változatos tanulásszervezési eljárásokat választja, többféle hatékony módszert képes eredményesen és differenciáltan alkalmazni. Az órai célokat jól jelöli ki, nagymértékben megvalósítja őket. A diákok előzetes tudását figyelembe veszi, azokra épít. Ismeri a terület terminológiáját, tanítási gyakorlata végére kisebb rutinokat kialakított. A tanultakat alkotó módon alkalmazza, eredményesen tanít. Szakszerű, alapos, körültekintő, a gyerekek érdeklődését is figyelembe veszi. Elfogadó, nyitott, barátságos… Célszerű, változatos és eredményes; hagyományos és digitális eszközöket jól használ. Írásbeli munkája logikus felépítésű, alapos, áttekinthető; gyakran használ színeket és grafikus szervezőket a tananyag feldolgozása során. Sokszínűsége, ötletessége szinte minden területen megnyilvánul. Figyel a tanulók észrevételeire, folyamatos
4 (jól megfelelt)
3-2 (megfelelt)
1 (nem felelt meg) Nem ismeri ezeket a dokumentumokat, jogokat, kötelességeket.
Folyamatos segítséget igényel, bizonytalan, rendszertelen. Csupán egy vagy két módszert alkalmaz, hiányzik a tudatosság és az adaptivitás. Nincs tisztában a tanulás-tanítás céljaival, eszközeivel, módszereivel. Szakmai tévedések, pontatlanságok, hibák fedezhetők fel; a gyerek érdeklődésére nem épít.
Elutasító, túlszabályozott, rideg… Alig használ eszközt, vagy nem adekvátan használja azokat. Írásbeli munkája zavaros, hibás, áttekinthetetlen. Színtelen, egysíkú, fantáziátlan, merev óravezetés jellemzi. Érthetetlenül, halkan beszél. Az 7|Old al
Kapcsolatteremtő képessége (gyerekekkel, szülőkkel, tantestülettel) Fegyelmező képessége, konfliktuskezelés
Értékelési módja
Önértékelése
interakciót tart fenn. Intonációja, artikulációja megfelelő és tisztán érthető, hallható. Egyértelműen és a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelően fogalmazza meg az utasításokat. Él a humor eszközével is, amelyet fogadni is képes a gyerekektől. Könnyen teremt kapcsolatot, barátságos, nyílt; értő figyelemre képes. Adekvát, eredményes; a konfliktusokat helyben igyekszik megoldani, erőszakmentesen. Pozitív, személyre szabott, differenciáló. Visszajelzései világosak, fejlesztőek és a tanuló tevékenységére vonatkoznak, mintsem a személyiségére. Szóban folyamatosan értékeli az órai munkát, a füzeteket is rendszeresen javítja, értékeli. Osztályzatai reálisak, módot ad a javításra. Képes saját tevékenységére kritikusan reflektálni, mentora észrevételeit megérti; belátja, ha téved. Látja, hogy honnan hová kíván tartani, határait érzékeli. Önmagával is elfogadó, türelmes.
utasításai nehézkesek, túl bonyolultak, logikátlanok. Humortalan és a gyerekek humorára sem vevő.
Nem képes kapcsolatteremtésre, értő figyelemre. Gyenge, káros a gyermekre nézve; konfliktuskezelése helytelen. Szóbeli értékelésre nem hagy időt, elfelejti, szinte csak bírál. Visszacsatolásai nem fejlesztőek; minősítései indokolatlanok, nem egyértelműek a gyerek számára. Osztályzatai következetlenek, esetlegesek. Énképe zavart, ellentmondásokkal teli. Kritikai és konstruktív gondolkodása erőteljesen megkérdőjelezhető. Nem látja, honnan hová kíván tartani. Önmagával szemben türelmetlen, túl kritikus vagy túl engedékeny.
Személyisége, szerepfelfogása, stílusa, nevelői attitűdje A pedagógusjelöltet a tanítói pályára nem javaslom / javaslom, mert: 8|Old al
2. A hallgato léhétségés féladatai, békapcsolodasi térülétéi az intézmény mükodési folyamataba A pedagógusjelölt szaktárgyi tanítása A jelölt feladata Hospitálás a mentor (szakvezető) óráin és más szakórákon Heti 4-6 óra tanítás / foglalkozásvezetés
Tanítási órán kívüli, de a szaktárgy tanításához szorosan kapcsolódó iskolai feladatok ellátása
A szaktárgyi oktatómunkát segítő pedagógiai tevékenységek és szolgáltatások rendszerének megismerése
A jelölt tevékenysége, amelyet a mentor koordinál, támogat, értékel
Hospitálások a mentor vagy a hallgató által önállóan kialakított megfigyelési szempontsor alapján A jelölt felkészülésének segítése, ellenőrzése az órákat követő önelemzés-önértékelés a hallgató szükségleteinek megfelelő gyakorlatvezető mentori megbeszélés
korrepetálás, szakköri tevékenységben való részvétel, projektmunka segítése, tehetséggondozás, anyaggyűjtés (pl. kották; termések) stb.
feladatlapok szerkesztése, szemléltető anyagok gyűjtése, internetes források feltárása, új ismeretet begyakoroltató memóriakártyák, szó- és fogalomkártyák, számkártyák stb. csoportbontási technikákhoz eszközök, társasjátékok/kvízjátékok, szokványostól eltérő dobókockák (színek, formák, jelek, betűk stb.), tanulást segítő táblázatok, faliújságok, bábok (ujj, kesztyű, fakanál), egyéb
Indikátorok, melyek segítségével a jelölt és a mentor értékelhetik a jelölt tevékenységét
hospitálási napló
óraterv, foglalkozási terv; saját óra elemzése, értékelése mentor óralátogatási tapasztalatai feljegyzés készítése a mentori megbeszélésről
diákok visszajelzései mentor, tanítók észrevételei
az elkészített eszközök egy példánya vagy fénykép róluk az eszközök felhasználásáról készített fénykép, feljegyzés azok alkalmazásáról
9|Old al
A szaktárgy tanításán kívüli oktatási, nevelési alaptevékenységek A jelölt feladata
Aktív részvétel a mentortanító munkájában
Hospitálás nem szaktárgyi órán Iskolai rendezvényen való részvétel, közreműködés a szervezésben Egy-egy tanuló életútjának, családi hátterének, iskolai pályájának mélyebb megismerése Mérés-értékelés a gyakorlatban Az ifjúságvédelem, prevenció, mentálhigiéné, iskolai agresszió, konfliktuskezelés helyi gyakorlata és lehetőség szerint segítése; különleges bánásmódot igénylő tanulókkal, kisebbségi csoportokkal való munka megismerése
A jelölt tevékenysége, melyet a mentor koordinál, támogat, értékel
Adminisztrációs feladatok Tanulói ügyelet, diák önkormányzati tevékenység Tanulók jobb megismerése technikáinak megismerése, gyakorlása A közösség szerkezetének megismerése Közösségi programok szervezése, lebonyolítása Kapcsolattartás a szülőkkel Egy tanulócsoport jobb megismerésének szándékával Egy-egy tanuló jobb megismerésének szándékával Az iskolában megfigyelhető különböző tanítási-tanulási stratégiák megismerésének szándékával Iskolai ünnepély lebonyolításának segítése Műsor kiválasztása, betanításának segítése
Indikátorok, melyek segítségével a jelölt és a mentor értékelhetik a jelölt tevékenységét
Részvétel Kollégák, szülők visszacsatolásai
Hospitálási napló vagy jegyzet
Forgatókönyv készítése egy ünnepélyről feladatokkal, felelősökkel
Egy olyan tanuló életútjának megismerése, akinél tanulási nehézséget, magatartási vagy beilleszkedési zavart állapított meg a nevelési tanácsadó vagy a szakértői vizsgálat.
Esettanulmány készítése
Az iskolában folyó mérőeszközök megismerése
Szociometriai készítése
Az iskola nevelési tervében megismerhető célok, feladatok összevetése a megfigyelhető gyakorlattal Részvétel a gyermekvédelmi felelős beszámolóján Részvétel nevelési értekezleten, munkaközösségi megbeszéléseken Részvétel egyéb, ide vonatkozó eseményen
Feljegyzések, rövid esszék készítése
10 | O l d a l
Az iskola mint szervezet és támogató rendszereinek megismerése A jelölt feladata
A jelölt tevékenysége, melyet a mentor koordinál, támogat, értékel
Az iskola helyének, épületének, szellemiségének megismerése
Az iskola pedagógiai programjának, a fejlesztési irányok, pályázatok, a szakmai munka tervezésének az adott tanévre vonatkozó elemei,
Pedagógiai program, helyi tanterv, nevelési terv, folyamatban lévő pályázatok, éves munka tervezése; a tanév rendje, a munkaközösségek munkatervei, tantárgyi programok
Az iskola intézményi minőségirányítási programjának megismerése
iskolaszék, diákönkormányzat, szülői munkaközösség, az iskola egyéb partnerkapcsolatai (gazdálkodó szervezetek, helyi média, civil szervezetek, stb.) nevelési tanácsadó, pedagógiai és gyermekvédelmi szakszolgálatok, a gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, iskolapszichológus, a helyi és regionális szakmai szervezetek iskolával kapcsolatos munkájának, iskolával való együttműködési formáinak megismerése
Az intézmény minőségirányítási rendszere, a szakmai munka hatékonyságának helyi mutatói Az iskola, a család és a helyi közösségek kapcsolata, az együttműködés formái
Az iskolát támogató, segítő rendszerek, szakmák megismerése
Az intézmény tere
Indikátorok, melyek segítségével a jelölt és a mentor értékelhetik a jelölt tevékenységét
Írásos összefoglaló Fényképes dokumentáció
Feljegyzések, rövid esszék készítése
A minőségirányítási program által megfogalmazott kulcsterületek, kulcsfolyamatok bemutatása
Részvétel valamely partnerrel való megbeszélésen
A felsorolt támogató szakmák képviselői közül legalább eggyel beszélgetés
11 | O l d a l
3. Ségédanyag az oratérv félépítéséhéz Alapfogalmak 1. Az óratípusok bevezetőóra ismeretbővítő óra gyakorló óra munkáltató óra laboratóriumi óra tanműhelyi óra múzeumi / könyvtári óra ismétlőóra összefoglaló óra készségfejlesztő óra ellenőrző óra vegyes típusú óra. 2. Főbb didaktikai feladatok motiválás aktivizálás ráhangolás a házi feladat előkészítése / kijelölése az új ismeretek kialakítása; ismeretbővítés az ismeretek alkalmazása; gyakorlás az ismeretek megszilárdítása: ismétlés, összefoglalás rendszerezés ismétlés tudatosítás differenciálás valaminek a készségfejlesztése (pl. térlátás fejlesztése, a finommotorika fejlesztése stb.) ellenőrzés, értékelés. 3. Módszerek Az új anyag feldolgozásának eljárásai: induktív eljárás (bemutatás – elemzés- általánosítás – alkalmazás – gyakorlás) deduktív eljárás (általánosítás – bemutatás – elemzés – alkalmazás – gyakorlás) heurisztikus eljárás (alkalmazás és gyakorlás – elemzés – általánosítás – gyakorlás)
programozott eljárás (alkalmazás és gyakorlás – általánosítás; vagy általánosítás – alkalmazás és gyakorlás) kooperatív eljárás e-learning epocha projekt Általánosan alkalmazható módszerek: szemléltetés (audiovizuális stb.) feladatmegoldás kooperatív tanulás közös beszélgetés páros / csoportos megbeszélés kérdés-felelet közlés, magyarázat kiselőadás frontális előadás játék, szerepjáték vita projektmunka 4. Szervezési módok, munkaformák frontális osztálymunka csoportmunka (homogén heterogén) osztott munka páros munka kooperatív munka terepmunka projekt munka epocha egyéni munka szóbeli / írásbeli / virtuális
vagy
5. Eszközök tábla kréta fénymásolatok filcek csomagolópapír térkép babzsák film, stb. 12 | O l d a l
6. Idő megadása a táblázatban: vagy 0-5, azaz intervallumos formában vagy 5 min, vagy 10 p. formában. Csúszások lehetnek, vannak, hiszen nem egyszemélyes műsort adunk elő, hanem egy közösség részeként több ember munkája, részvétele adódik össze. Az óraterv egy mankó. Eltérni tőle lehet és olykor ajánlatos is. A gyerekek igényeihez, a körülményekhez (is) igazodunk. 7. Az óra menete Éppen mit teszünk, mondunk. Az elmondott tananyagrész leírása felszólítások leírása (pl. „nyissátok ki a munkafüzetet a…”) kérdések leírása (lehetőleg nyílt végű kérdéseket tegyünk fel!). 8. Értékelés diagnosztikus, formatív, szummatív folyamatos és/vagy dinamikus visszacsatolás a követelményekhez/a társakhoz/önmagához viszonyított a helyes válaszok megerősítése dicsérettel, közben a tanuló nevének kimondásával a helytelen válaszok pedagógusi/csoporttársi/közös stb. javítása kizárólag a hiányosságokra fókuszáló pozitív hangvételű javaslatokat ad a javíthatóságra a hogyan továbbra konkrét lépéseket megfogalmazó vagy a gyerekkel megfogalmaztató bíztató jellegű a tanuló teljesítményére / munkavégzésére / hozzáállására / személyére ad visszajelzést a diák önmagát értékeli / a társak egy valakit értékelnek / csoportok értékelik egymást vagy saját munkavégzésüket / a pedagógus ad visszajelzést 9. Megjegyzések az óra / a foglalkozás tartalmához és megszervezéséhez kapcsolódó kiegészítések a módszertani megoldásokkal kapcsolatos megjegyzések az eszközök használatához kapcsolódó leírások az órával és a gyermekcsoporttal kapcsolatos egyéb reflexiók stb.
13 | O l d a l
A pedagógus neve: A pedagógus szakja: Az iskola neve, címe; a foglalkozás helye:
Óratervminta A műveltségi terület/szaktárgy neve: Az évfolyam/osztály/gyermekcsoport: Az óra/foglalkozás időpontja: Az óra/foglalkozás témája (v. frappáns címe), helye a tanulási-tanítási egységben: Az óra/foglalkozás cél- és feladatrendszere: (a fejlesztendő attitűdök, készségek, képességek, a tanítandó ismeretek (tények, fogalmak, szabályok, összefüggések stb.) és az elérendő fejlesztési szint, tudásszint megnevezése (felismerés, megértés, értelmezés, alkalmazás stb.) Kapcsolat más területekkel: (pl. tantárgyi kapcsolatok) Az óra/foglalkozás fő didaktikai feladata: Felhasznált források: (tankönyv, munkafüzet, feladat- és szöveggyűjtemény, digitális tananyag, online források, szakirodalom stb.) A diákok/gyermekek előzetes ismeretei: Idő (perc) 0–3.
3–6.
Tanári, tanulói tevékenységek
Tanári instrukciók 1. a) Hallgassátok meg a következő dalrészletet! Jegyezzétek le a dalszövegben előforduló idegen szavakat! b) Olvassátok fel a... 2. Alakítsatok csoportokat...
Didaktikai feladat
Munkaforma
Módszerek, eszközök
CD, 1. dia stb.
színes cetlik
Visszacsatolás, értékelés a diákok tevékenységére vonatkozóan Reflexiók
14 | O l d a l
Mellékletek 1) 2) 3) 4) 5) 6)
a tanulóknak fénymásolandó feladatok (ha használnak ilyet az órán); az órán felhasznált nem saját feladatok (a forrás pontos megnevezésével); az órán előforduló szövegek, képek (a forrás pontos megnevezésével); a kivetítendő diák képe (ha használnak ilyet az órán); a papíralapú és az interaktív táblás feladatok megoldásai; az egyéb eszközök (pl. szókártyák).
15 | O l d a l
4. A réfléxio hélyé és szérépé a pédagogiai münkaban A reflexió szó ismerősen csenghet az általános iskola fizika óráiról, emlékeink közül felidézhetjük a fény visszaverődésével kapcsolatos megfigyeléseket, tükrös és trükkös kísérleteket, amikor fizika tanárunk rávilágított arra, hogy mi történik, amikor a fénysugár egy új közeg határához ér: akkor egy része visszaverődik, másik része behatol abba. Ahogyan a visszaverődött fény iránya és intenzitás-eloszlása függ a visszaverő felület anyagától, színétől és egyenetlenségeitől, úgy egy kommunikációs helyzetben a visszajelzés iránya és intenzitása (ezen kívül célba érése, sikeressége) függ a visszajelzést adó attitűdjétől, helyes reflexiós tükörtartásától, sőt a fogadó közegtől, a visszajelzést kapó féltől is. Mi is jellemzi ezt a gondolkodásmódot? A reflexió fogalma a felvilágosodás filozófusainál bukkant fel elsőként, de a reflektív tanítás módszerének leírásával John Dewey-nál találkozunk először, századunkban pedig ismét előtérbe került ennek a gondolkodás- és tanításmódnak a kutatása és fejlesztése. Az önreflexió során saját gondolataink, érzéseink világába merülünk, általában vissza-visszatérünk a gondolkodás tárgyára, hogy jobban megértsük azt. A reflektivitás egyik legfontosabb összetevője az elemző képesség. A pedagógus saját pedagógiai munkáját elemezve, értékelve eljuthat egy-egy probléma gyökerének felismeréséig, ráléphet a probléma megoldásához vezető útra, megoldhatja azt, fokozhat egy-egy sikeres tevékenységet kiterjesztve többféle helyzetre. A reflektivitás fokozza az önismeretet, a tudatosságot és a személyes, illetve szakmai felelősségvállalást, ennek következtében pedig permanens önellenőrzést és önfejlesztést generál. Mivel a pedagógus munkája egyszerre egy komplex és nehezen előre jelezhető folyamat – hiszen eredményét számos, egymástól függetlenül változó tényező befolyásolja – különösen fontos, hogy a pedagógus ne csak csiszolja reflektív készségeit, hanem alapvetően építsen rá munkája során, mivel ez eredményességének egyik kulcstényezője lehet: módot ad arra, hogy az összetett és váratlan helyzetekben spontán megoldásokat találjon, kreatív módon avatkozzon be egy-egy feladatba. A reflexió a pedagógus olyan stratégiai képessége, amely révén képes egyfajta szemléleti koherenciát teremteni.
Gátló és támogató tényezők Kimmel Magdolna rendszerezése9 alapján egy gondolattérképen láthatjuk a reflexió korlátait és támogató tényezőit. A gát felső részén helyezkednek el azok a személyiségvonások, amelyek az érett, autonóm egyén jegyeiként feltételei a hatékony reflexiónak: ezek az önismeret, az önbizalom (a saját hatékonyságba vetett hit), az érzelmi kiegyensúlyozottság (érzelmi fegyelmezettség), a flexibilitás, a nyitottság, az interperszonális és kommunikációs képességek fejlettsége, a felelősségérzet, a fejlett metakognitív készségek és reális önértékelés. Ezen vonásokból nem kell, hogy egyszerre mind teljesüljön a reflektivitáskor, azonban ezek hiányában a reflektív gondolkodás hatásfoka gyengül.
9
Kimmel Magdolna (2006): A tanári reflexió korlátai. Pedagógusképzés, 3-4. sz. 35-51. 16 | O l d a l
17 | O l d a l
Gátló tényező a türelmetlenség, az ítéletalkotás és a tanácsadás, mert ezek mintegy falat emelnek körénk, lehatárolják a gondolkodás szabad áramlását, ilyenkor megrögzött sémákhoz nyúlunk. Amikor egy beszélgetésben egy megoldandó helyzet részleteit meséljük el egy kollégánknak, azzal segíti elő legjobban a saját megoldásunk megtalálását, ha nem mondja el, hogy szerinte mit kellene tennünk. Amikor tanácsot kapunk vagy ítéletet döntéseink, tetteink felett – pedig nem ezzel az igényünkkel fordultunk a másik félhez –, akkor a saját kiútkeresési mechanizmusunk megtorpan, a megoldási lehetőségek végtelen tárháza hirtelen leszűkül, és többnyire csak azt látjuk meg, amit „készen kapunk”. A kollégánk fejében lévő képek és gondolatok hozzánk szólnak, de nem feltétlenül rólunk szólnak. Nem tudhatja, pontosan milyen gondolatok, képek vagy pontosan milyen érzések kusza rendszere van jelen egyszerre bennünk – ahogyan nem tudhatjuk ezt mi sem a másikkal kapcsolatban –, ezért legjobban azzal tudja a másik elősegíteni a saját reflektív gondolkodásomat, ha nyitott kérdésekkel vezet a saját válaszaim megleléséhez. Az önismereti munka részét képező reflektálások gyakran azt is jelentik, hogy összeütközésbe kerülünk magunkkal. A vágyott és a valós helyzet közötti különbség miatt interperszonális feszültség keletkezik, ami jelentős érzelmi terheléshez vezet. A reflexió során az események feldolgozásával, feltárásával és elemzésével párhuzamosan az érzelmek feltárása is szükségessé válik. A problémák következő területe a kezdő pedagógusok tudására fókuszál. A kezdő pedagógusnak még kevesebb tapasztalata van a gyermekek, helyzetek sokszínűségéről, a megtartott foglalkozások reprezentációiról, a módszerekről, az eszközökről, a gyermekek tanulási tevékenységéről, mint a gyakorló kollégáiknak. Ezek a hiányok korlátozzák a reflexiót, de paradox módon erre a készletre tapasztalat és reflexió útján lehet szert tenni. Megfigyelték, hogy a pályakezdő elsősorban saját magára figyel (milyen a tárgyi tudásom?, kire figyelek?, hogyan öltöztem fel?, milyen papírokat kell sokszorosítanom?, mit fog mondani a mentorom?, jól csináltam?, izgulok még? stb.). A csoportban zajló folyamatokra, a gyerekek egyéniségére, az eltérő szociális háttérre, a gyermekek megismerésére, a differenciált körülményekre, vagy a pedagógiai jelenségekre még sokkal kevésbé érzékenyek. Ez a jelenség azonban nem baj, hiszen az érési folyamatnak egy természetes velejárójáról van szó. A gond akkor van, ha 5-10-15 évnyi tanítás után a pedagógus nem lép ezen túl, figyelme magán kívül nem terjed ki másra. Ez az „én” fókuszából váltás az „ők”-re, ill. az „én és ők” viszonyára, a látens makro- és mikrofolyamatokra. Részben a foglalkozások elemzésének és értékelésének kritériumai, részben alternatív megoldások, technikák birtoklása kell ugyanis ahhoz, hogy komplex módon legyenek képesek értelmezni tevékenységeiket. A tudásátadás mint a tudás közvetítésének egyik nézete is a gátló tényezők sorát szaporítja. Ennek oka a tanulás konstruktív felfogásából ered. A tanulás egy rendszer tartós és adaptív megváltozása, amely során nem arról van szó, hogy valami (a pedagógus tudása) átadódna a gyermek fejébe, majd ott változatlan formában beépülne. Mindannyian „hozott anyagból” építkezünk, a gyermekek előzetes tudására, tapasztalatára a szülői, otthoni és egyéb környezet rányomta bélyegét, amihez az óvoda, az iskola, a társas közeg, a pedagógusok mind hozzátesznek, így a hallott, látott, megtapasztalt információk felülíródnak, dekonstruálódnak és újrakonstruálódnak, ezzel egy új struktúra alakul ki bennünk. A pedagógus ezt szem előtt tartva képes a konstrukciós folyamat velejárójaként értelmezni az egyéni haladási ütemet és megoldásokat, elfogadja a hibázást és a zsákutcákat a gyakorló pedagógusjelölt esetében is. A tanári reflexió további gátló tényezője az adott intézmény működése, a hosszú időn át hagyományozódó rend, tradíció, ami nem csak az értékeket konzerválja, hanem az intézményen kívüli változó értékekre való adekvát reagálásokat is. Az adott foglalkozások kötött időintervallumai, a megszokott elvárásokhoz való túlzott ragaszkodás nehezítheti a megújulást, az inspiráló környezet kialakítását. A (szakmai) párbeszéd hiánya vagy elégtelensége, amely a kollégák egymás közti, illetve a pedagógusok és szülők, a vezetők és 18 | O l d a l
pedagógusok viszonyában nyilvánul meg, megakasztja a reflektív munkavégzést. Lényeges a visszajelzés módja, amely ha destruktív, akkor az ítélkezés eszközeként működik és erős érzelmi ellenállást válthat ki. Azonban a nyitott, fejlett (pl. asszertív, erőszakmentes) kommunikációs készségen alapuló, együttműködésre építő szervezeti kultúra kialakítása kedvez a reflektív közeg kialakításának. A reflexiós munka történhet a tanórai tevékenység közben és utólag is, mindkét esetben folyamatosan ám eltérő intenzitással és tempóban értékelve cselekvéseink, döntéseink hatásait. F. A. J. Korthagen hágai kutató a reflexiót egy spirális folyamatként írja le, amelynek öt állomását különbözteti meg. Ezen öt állomás egy-egy eset kapcsán mindannyiunk fejében lejátszódik, esetenként csupán a másodperc tört része alatt. Ha mindezt kinagyítjuk, időben elnyújtjuk és a lépéseket türelemmel végiggondoljuk, megbeszéljük, vagy írásban rögzítjük, akkor máris rengeteget tettünk reflektív készségünk fejlesztése érdekében.
19 | O l d a l
20 | O l d a l
Egy iskolai foglalkozás példáján keresztül végigkövetve a spirál működését első lépésként azt látjuk, hogy tapasztalást szerzünk valamiről, például részesei vagyunk egy általunk vezetett csoportfoglalkozásnak. A foglalkozás végén vagy hazaérve visszatekintünk arra, ami történt. Kérdésekre válaszolunk, amelyeket egyedül vagy a mentorral szóban netán írásban is megbeszélünk. Végiggondoljuk, hogy milyen hatások értek már az iskolába érkezésünkkor, mi volt a foglalkozásunk célja, mit terveztünk el azelőtt, hogy beléptünk volna a terembe, milyen érzésekkel voltunk tele és mit akartak a gyerekek, hogyan viselkedtek. Ezek után kiemelünk néhány lényeges elemet, amelyeket meghatározónak érzékelünk, és ezeket tudatosítjuk. A kiemelkedő elemek nem csak problémák, hanem sikeres pontok is lehetnek, bármi, ami arra ösztönöz bennünket, hogy foglalkozzunk vele. Tehát a reflektív gondolkodásra nem csupán akkor van szükségünk, amikor problémákkal találjuk magunkat szembe. Minden fejlődéssel kecsegtető helyzetben bevethető, még akkor is, ha egy már meglévő, jónak tartott állapotot szeretnénk fenntartani. A fenntarthatóságot befolyásoló egyéb körülmények változásában saját gondolkodásunk sem lehet mindig változatlan. Ha egy problémával találtuk magunkat szembe, végiggondolhatjuk lehetséges gyökereit, megfogalmazhatjuk a probléma lényegét és súlyosságát. Ugyanígy egy sikertényező, a nap fénypontjának okán is gondolkodhatunk, megállapítva, hogy mi az, amit jól csináltunk, mi az, ami rajtunk és mi az, ami rajtunk kívüli okokon múlt; mit nyertünk vele, mit adhattunk általa másoknak stb. Ha egy megoldandó helyzettel találjuk szembe magunkat, akkor következhet az alternatívák kidolgozása. Például milyen metódust, eszközt vihetünk tovább magunkkal és mit érdemes legközelebb elhagynunk? Ha az egyik ötlet mellett döntünk, mérlegeljük, hogy milyen előnyei vannak, ugyanakkor milyen nehézségekkel is járhat. Ezen a fokon tűzzük ki magunk elé azt a célt, és határozzuk meg azt a kezdő lépést, amelyet a következő foglalkozáskor megteszünk. A következő foglalkozás után pedig ismét lesz egy tapasztalatunk, amelyet újra végiggondolhatunk: mit akartam megvalósítani? Mire figyeltem, mire kell még legközelebb figyelnem? És így tovább, a tapasztalatok körfolyosóján egyre beljebb haladva, miközben a mit, miért és hogyan kérdésekre felelve nézeteinket állandóan tudatosítjuk, így a cselekvéseink mögött rejlő kompetenciákat is fejlesztjük.
Összegzés Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a reflexiós tevékenység során az önmagunkhoz való kritikus hozzáállás, előítéleteink felismerése, megkérdőjelezése, a sztereotípiák dobozából való ki-kilépéseink elvezetnek a saját cselekedeteinkért való felelősségvállalás eléréséhez. Az erőforrásokra, érdemekre fókuszáló kommunikáció nem elfedi a problémákat, hanem támogatja a pozitív, „képes vagyok megoldani” hozzáállást. Gondolataink, érzéseink kihatnak énképünkre, a világról alkotott nézeteinkre és befolyásolják cselekedeteinket. Ahhoz, hogy egy eseményre megfelelő módon reflektáljuk, szükséges, hogy saját változó belső folyamunkkal éppúgy tisztában legyünk, mint a külvilágban zajló folyamatok állandó hullámzásával. Ez azt is jelenti, hogy időről-időre megállunk, felfüggesztjük meglévő értelmezési kereteinket, elő- és utóítéleteinket és arra figyelünk, ami van, a saját állapotában, kivetítéseink nélkül. Van, hogy ez az állapot magától kialakul, általában azonban tudatos odafigyelést és gyakorlást igényel. A következő oldalakon 4 részfolyamathoz talál segítő kérdéseket, amelyek végiggondolása képezheti a Szakmai gyakorlati naplóba tartozó legalább két választott óratervet kísérő reflexiókat, illetve a záró reflexió kifejtését.
21 | O l d a l
Szempontok és kérdések a részletes önreflexióhoz10 I. Személyes tulajdonságok 1. A diákokkal való kapcsolat a) Milyen kapcsolatot alakítottam ki és tartottam fenn a gyerekekkel az elmúlt tanórán? b) Vannak olyan diákok, akik képességeiben még bizonytalan vagyok, akiket sose hallottam beszélni, akiket nem bátorítottam? c) Hogyan tudok mielőbb kapcsolatba kerülni velük? d) Mi az, amit már megtudtam a diákok érdeklődéséről, attitűdjeiről, hátteréről? e) Milyen a kapcsolatom ezzel az osztállyal és miért?
II. Óratervezés 2. Célok és feladatok a) Az órának világos, pontos és reális célkitűzései vannak? b) Átgondoltam-e, hogyan fogom ellenőrizni, hogy az óra elérte-e a célját? c) Mit kell még átgondolnom a hatékony differenciálás biztosításához? 3. A tananyag kiválasztása és összerendezése a) Miért jó ezt megtanítani ennek a konkrét osztálynak? b) Hogyan választottam ki az anyagokat a nehézség, a célok és feladatok tartalmának összefüggése, továbbá a diákok érdeklődése és szükségletei szempontjából? c) A tananyagok összerendezése logikus? d) Összekapcsolom az órát bármilyen más korábbi/későbbi órákkal, ill. más tárgyakkal? e) Reális időkorlátokat állítottam? 4. A taneszközök kiválasztása a) Milyen eszközökről kell gondoskodnom az előttünk álló munkához? b) Miért jó ezt megismertetni ezzel a konkrét csoporttal? c) Hogyan, milyen szempontok alapján választom ki a szükséges anyagokat? d) Milyen logikát követek a foglalkozás részterületeinek rendezésekor? e) Hogyan építek a gyerekek aktivitására? 5. A tevékenységek típusai és egyensúlya a) Milyen feladatok domináltak a mai tanórán? b) Hogyan építettem a gyerekek spontán felmerülő javaslataira? c) Mikor és mivel sikerült az egyes gyerekek figyelmét legjobban megragadnom? d) Milyen változtatásokra van szükség az egyes gyerekeknél (pl. különleges bánásmódúaknál)? 6. A nehézségek előrelátása a) Átgondoltam, hogy milyen problémák és nehézségek merülhetnek fel az óra folyamán? b) Gondolkoztam azon, hogyan fogom ezeket kezelni? 10
dr. Kotschy Andrásné: Szempontsorok a kompetenciák fejlettségének megállapításához – Vitaanyaga alapján átdolgozva. In. epednet.ektf.hu/download.php?file=1284 20–30. p. (Letöltés: 2012. 01. 18.) 22 | O l d a l
III. Megvalósítás 7. Figyelem fenntartás, kisugárzás a) Miből láttam, hogy odafigyeltek rám a diákok, mialatt beszéltem? b) Miből vettem észre, hogy sikerült fenntartanom a diákok figyelmét? 8. Kommunikáció a) Mi a kommunikációs stílusom legfőbb jellemzője? b) Mennyire változatos a hangszínem? c) Utasításaim világosak, egyértelműek és tisztán érthetőek voltak minden diák számára? d) Hogyan győződtem meg arról, hogy a gyerekek megértették a feladatot? e) Milyen volt a szóhasználatom (életkornak megfelelő szintű; diák-közeli, mégis igényes)? f) Mindenkinek ugyanannyi teret és időt sikerült biztosítanom, hogy kérdezzen? g) Mi jellemzi a kérdezéstechnikámat? Zárt vagy nyílt végű kérdések dominálnak? h) Milyen az, amikor sugallok és milyen az, amikor nem sugallok a kérdéseimmel? Milyen változásokat észlelek a gyerekek válaszaiban? i) Hogyan, milyen kérdésekkel gondolkodtatom a gyerekeket? j) Elég időt adtam a gyerekeknek a válaszadásra? k) Bevontam a gyerekeket a magyarázatokba vagy mindent én magyaráztam el? 9. Tanulásszervezés a) Voltak-e problémáim egyes gyerekek / a csoport irányításával? b) Milyen gyakran és hogyan rendeztem át a tanulásra szolgáló teret? c) Mit csináltam, mialatt a diákok párban vagy csoportban dolgoztak? d) Milyen tempót diktáltam az egyes tevékenységeknél? e) Mivel teremtem meg a napok rítusát és az egyes tevékenységek ritmusát? f) Hogyan, mivel kötöttem le az egyes diákokat az órán? g) Kik érdeklődtek az órán? Tapasztaltam az unalom vagy a nyugtalanság jeleit? Hogyan kezeltem? 10. A taneszközök és anyagok használata a) A táblán az írásom olvasható volt? b) Hibátlan a helyesírásom? c) A taneszközök miként segítették elő a tanulást? d) A használt (audio)vizuális eszközök szükségesek, láthatóak és könnyen kezelhetőek voltak? Helyesen értelmezték őket a diákok? Segítették a megértést, vagy inkább megtörték az óra menetét? e) Minden eszközömet megfelelően tudtam kezelni és kontrollálni? 11. Alkalmazkodási képesség a) Beváltak az általam tervezett megoldások azokkal a nehézségekkel kapcsolatban, amelyekre számítottam? b) Történt valami, amit a tanítás közben meg kellett tennem, és korábban nem gondoltam, hogy ezzel foglalkoznom kell majd? Mi volt ez? A tanóra mely pontján történt? Miért? Hogyan reagáltam? c) Adekvát rugalmasságomat milyennek találtam?
23 | O l d a l
12. A hibák kezelése a) Milyen típusú hibákat vétettek a diákok? Mikor, melyik feladat során? Hogyan kezeltem ezeket a helyzeteket? b) A hibajavításom segítséget jelentett a diákoknak vagy megakadályozta őket a munkában? c) Volt bármelyik diáknak valamilyen speciális problémája az óra valamelyik részével kapcsolatban? Ha igen, milyen volt? Mi okozhatta? Mit tettem, hogy kijavítsam a problémából fakadó hibákat? Helyes megoldás volt? 13. A diákok értékelése a) Minden feladatnál értékeltem a diákok teljesítményét? Ha igen, hogyan? b) Amikor osztályzatot adtam egy diáknak, indokoltam a döntésemet az értékelési szempontok ismertetésével? c) Helyesen, differenciáltan és reálisan dicsértem vagy kritizáltam a teljesítményeket az egyes diákok esetében? 14. A célok megvalósulása a) Sikerült megvalósítanom a tanításban azt, amit elterveztem? Miért? b) Mit nyertek a diákok az órából / tevékenységből? c) Miből látom, hogy a foglalkozás elérte a célját? d) Miért volt sikeres vagy éppen sikertelen az adott foglalkozás?
IV. Globális áttekintés a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m)
A kérdéssor fényében mit tennék másként, ha ismét meg kellene tartanom az órát? Mit tanultam ebből az órából? Hogyan látom most ezt az osztályt? Mi az, ami a legnagyobb élmény volt számomra ezen az órán? Ha az eseményeket most visszafelé pörgetem, min akad meg először a figyelmem? Miért? Mik az erősségeim az adott tanórának / tevékenységnek a tervezése és megvalósítása során? Mik a nehézségeim, problémáim és ezek okai? Mi az, amiben fejlődtem, amit tanultam a feladatvégzés során? Milyen légkörben zajlott a tevékenységem? Mi az, amit másképp csinálnék? Milyen érzéseim, élményeim voltak a feladat elvégzése alatt és milyenek most? Milyen további kérdések merültek fel bennem? stb.
24 | O l d a l
5. A Szakmai gyakorlati naplo A hallgató tevékenységeihez tartozó dokumentációkat folyamatosan gyűjti és egyetlen, összefüggő dokumentumban rögzíti.
Formai és tartalmi követelmények A Szakmai gyakorlati napló előlapján szerepel a gyakorlat címe, az iskola és a hallgató neve, a hallgató Neptun kódja, szakja és évfolyama, évszám. A dokumentumban rögzítettek normál sortávval, 12-es betűmérettel, 2,5 cm-es margókkal, sorkizártan jelennek meg. A napló minden egyéb formai kivitelezése a hallgató kreativitásra van bízva. A tartalmi elvárásokban a következő kilenc elemnek kell érvényesülnie: 1. Egy bevezetőben annak megindoklása, hogy miért az adott iskolát választotta a gyakorlat színhelyének. 2. A gyakorlat színhelyének rövid (max. 2 oldal) bemutatása. 3. Óralátogatások, megfigyelések stb. jegyzetei. (Amennyiben ezek kézzel íródtak, lefotózásuk és a virtuális dokumentumba ágyazásuk javasolt.) 4. Magyar nyelv és irodalom, matematika, VMT tárgyakból tantárgyanként legalább 4 óraterv készítése ezek mellékleteivel együtt. 5. A többi öt tantárgyból legalább 1 óraterv készítése mellékletekkel együtt. 6. Legalább 2 választott óraterv után rövid (max. 0,5 oldal) írásos reflexióban a saját munkájának értékelése, ennek kiegészítése a mentor / szaktanár részéről elhangzott visszacsatolásával is. 7. A Szakmai gyakorlati napló végén egy átfogó, részletes (max. 3 oldal) önreflexió írása a tanítási gyakorlata során észlelt fejlődési folyamatáról és a kompetenciáiban végbement változásokról. 8. A mentor és a szaktanárok értékelése. 9. Egyéb, amit a hallgató a naplójába fontosnak tart beilleszteni (pl. e-mailváltások a mentor és a pedagógusjelölt között, fotó kollázsok, ezek pontos forrását is megjelölve, a személyiségi jogok és hozzájárulások tiszteletben tartásával közreadva). A Szakmai gyakorlati napló összeállításában a hallgató segítségére lehet a mentor vagy a pedagógus portfólió készítésében jártas pedagógus, ahogyan barátok és más segítők is. Kívánunk örömet, energiát a munka kivitelezéséhez! Kívánjuk, hogy éljék meg közben a flow élményt! Töltse el Önöket büszkeséggel, hogy megcsinálták!
25 | O l d a l
