Souhrn publikovaných článků
Svobodné vzdělávání je klíčem ke všemu
Obsah SvobodaUčení.cz: O co jde ................................................................................................................................... 4 1
2
Svoboda učení - Peter Gray ........................................................................................................................... 5 1.1
Studium vyžaduje svobodu: Úvod k novému blogu o hře, zvědavosti a vzdělávání .................................... 5
1.2
Děti se vzdělávají samy I.: Nástin některých důkazů ................................................................................... 7
1.3
Děti se vzdělávají samy II.: Všichni víme, že je to pravda u malých dětí ..................................................... 9
1.4
Děti se vzdělávají samy III.: Moudrost lovců a sběračů ............................................................................. 12
1.5
Děti se vzdělávají samy IV.: Lekce ze Sudbury Valley ................................................................................ 16
1.6
Přirozené prostředí pro dětské samovzdělávání ....................................................................................... 19
1.7
Děti se samy učí číst .................................................................................................................................. 22
1.8
Minimálně narušující vzdělávání: Lekce z Indie......................................................................................... 29
1.9
Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku I.: Význam her v zóně nejbližšího vývoje ............... 32
1.10
Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku II. ........................................................................... 35
1.11
Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku III. .......................................................................... 39
1.12
Příběh evolučního nesouladu I.: Proč malé děti nechtějí jít spát ............................................................... 43
1.13
Příběh evolučního nesouladu II.: Proč děti nechtějí chodit do školy .......................................................... 44
1.14
Děti potřebují komunitu ............................................................................................................................ 47
1.15
Proč jsou školy takové, jaké jsou I.: Stručná historie vzdělávání ............................................................... 49
1.16
Proč jsou školy takové, jaké jsou II.: Síly proti zásadním změnám ............................................................ 54
1.17
„Proč studenti nemají rádi školu“ No, proč asi… ....................................................................................... 58
1.18
Sedm hříchů našeho systému nuceného vzdělávání ................................................................................. 60
1.19
Školní šikana I.: Tragický důsledek nucené školní docházky a autoritářského školního vedení ................ 64
1.20
Školní šikana II.: Svoboda od šikany .......................................................................................................... 68
1.21
Je reálná reforma vzdělávání možná? Pokud ano, jak? ............................................................................ 70
Problémy současného systému ....................................................................................................................75 2.1
Zde stojím - Erica Goldson (maturitní řeč)................................................................................................. 75
2.2
Školní učitel šesti lekcí - John Taylor Gatto ............................................................................................... 77
2.3
Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč - John Taylor Gatto ......................................................... 82
2.4
Argumenty proti domácím úkolům - Alfie Kohn ........................................................................................ 88
2.5
Co nám nabízí současné školství a jak to změnit - Filip Murár .................................................................. 90
2.6
Důležitost kritického myšlení - Kate (maturitní řeč) .................................................................................. 92
2.7
Svobodné školství - Urza ........................................................................................................................... 93
2.8
Cesta - Brett Veinotte ................................................................................................................................ 98
2.9
Rozhovor: Brett Veinotte o hrůzách státního školství ............................................................................. 100
2
3
2.10
Skryté lekce školy I.: Přizpůsobení se a poddajnost – Brett Veinotte ...................................................... 105
2.11
Skryté lekce školy II.: Poslušnost je ctnost – Brett Veinotte .................................................................... 110
2.12
Skryté lekce školy III: Utišení sebe sama – Brett Veinotte ....................................................................... 115
Svobodné vzdělávání .................................................................................................................................121 3.1
Vzdělávání pohledem svobodného oka (vzdělávání z pohledu unschoolingu) - Kevin Snavley ............... 121
3.2
Proč jsme zvolila unschooling - Kim Houssenloge ................................................................................... 123
3.3
Sudbury: Unschooling školy - Bruce L. Smith ........................................................................................... 126
3.4
Na půl cesty – Waldorf a Montessori - Tomáš Kondr .............................................................................. 128
3.5
Na konci cesty – svobodné školy - Tomáš Kondr ..................................................................................... 130
3.6
Školy typu Sudbury v Evropě - Tomáš Kondr ........................................................................................... 132
3.7
Připravila vás škola na život? - Tomáš Kondr .......................................................................................... 134
3.8
Sebevzdělávání - nejužitečnější schopnost, kterou můžete mít - Tomáš Mariančík ................................ 135
3.9
Nemít školu nevadí - Tomáš Kondr ......................................................................................................... 139
3.10
Astra Taylor o životě na základě unschoolingu ....................................................................................... 141
3.11
Odměny a chválení: Otrávený cukřík - Robin Grille ................................................................................. 152
3.12
Rozhovor s Johnem Holtem (1980) ......................................................................................................... 158
3.13
Rozhovor s Chloe o unschoolingu ............................................................................................................ 161
3.14
Rozhovor s Danou-Sofií Šlancarovou o unschoolingu ............................................................................. 165
3.15
Rozhovor s Janou Nováčkovou o respektu ve vzdělávání ........................................................................ 171
3.16
Rozhovor s Danielou Vávrovou o unschoolingu ...................................................................................... 175
Vznik stránky SvobodaUčení.cz .........................................................................................................................179
3
SvobodaUčení.cz: O co jde Stránky SvobodaUčení.cz se zaměřují na filosofii unschoolingu. Tento souhrn myšlenek a postojů lze nazývat i dalšími způsoby: svobodné vzdělávání, přirozené učení, odškolení, nezávislé učení, dětmi či zájmy řízené učení, nebo jednoduše žití. Název není důležitý, mnohem větší význam má pochopení základních bodů této filozofie učení, výchovy a života, které jsou dle nás klíčem k mnoha současným problémům nejen v oblasti vzdělávání. Státem řízené školství se po dlouhá desetiletí výrazně nezměnilo, přitom svět kolem nás se mění stále rychleji. Tento rozdíl se postupem času dále prohlubuje a začíná být čím dál tím více zřetelný. To je pouze jeden z důvodů, proč současný model vzdělávání považujeme za mylný a postavený na chybných základech. Další zásadní nedostatek spočívá v předpokladu, že žáci a studenti jsou líní a nemotivovaní. Stávající systém také potlačuje kritické myšlení, což je vzhledem k rostoucímu množství dostupných informací stále více potřebná dovednost. Stručně řečeno, pro dnešní školství jsou děti jen prázdnou a šedivou nádobou o stejném tvaru a velikosti, do které je nutné pod nátlakem nalít velké množství vědomostí, které byly prohlášeny za důležité. Současný systém nebere v potaz jedinečnost každého člověka, jeho schopnosti, zájmy, talent, přání a sny. Naproti tomu unschooling pokládá děti za plnohodnotné lidské bytosti, ke kterým bychom se měli chovat se stejným, ne-li větším respektem, jež dopřáváme dospělým. To znamená nikdy je fyzicky netrestat, nenadávat jim, nekřičet na ně, nebýt iracionální, neponižovat je, nebagatelizovat jejich zájmy. Unschooling předpokládá, že lidé jsou přirozeně zvídaví, neboť se narodili do neznámého světa, který touží poznat, z čehož vyplývá neutichající touha učit se. Těžko byste nyní četli tyto řádky, kdyby naši předchůdci místo snahy vytvořit pěstní klín jen znuděně leželi na louce a koukali na oblohu. Lidé se zkrátka učí rádi. Jsou v tom dobří a nikdo je k tomu nemusí nutit. Jedná se o evolucí danou vlastnost, kterou bohužel současný školský systém systematicky potlačuje. Věříme, že děti a studenti se učí nejlépe, pokud jsou v prostředí, ve kterém mají svobodu následovat své vlastní zájmy. Tímto způsobem se dokáží naučit vše, co je pro život důležité, a zároveň si uchovají svou zvídavost a touhu učit se po celý život. Důležitou roli přitom hraje volná komunikace s různě starými dětmi i dospělými, pocit bezpečí a možnost otevřeně vyjadřovat svůj názor. Za nepřijatelné považujeme fakt, že pokud by nějaká rodina či instituce v České republice chtěla takto děti vzdělávat, narazí na školský zákon, který praktickou aplikaci unschoolingu značně ztěžuje. Cílem těchto stránek je:
šířit myšlenky unschoolingu a poukazovat na problémy klasického modelu vzdělávání vytvořit komunitu podobně smýšlejících lidí vytvářet tlak na státní školské autority, aby nestály alternativním vzdělávacím přístupům v cestě Jiří Košárek, Tomáš Kondr 4
1 Svoboda učení - Peter Gray Děti přicházejí na svět s vrozenými touhami vzdělávat se, které zahrnují touhu hrát si a prozkoumávat. Tento blog je primárně o těchto touhách a způsobech, kterými bychom mohli vytvořit prostředí pro učení, jež je nepotlačuje, ale rozvíjí.
1.1 Studium vyžaduje svobodu: Úvod k novému blogu o hře, zvědavosti a vzdělávání Více času ve škole není odpověď. 9. července 2008 Kamkoliv se dnes podíváme, vidíme odborníky a politiky, kteří argumentují ve prospěch restriktivnější školní výuky. Samozřejmě, že nepoužívají slovo “restriktivní”, ale je to v podstatě to samé. Chtějí více standardizovaných testů, více domácích úkolů, více dozoru, delší školní dny, delší školní roky a více sankcí vůči dětem, které jedou na den či dva na rodinnou dovolenou. Toto je oblast, s kterou politici z hlavních stran, na každé úrovni vlády souhlasí. Více školní výuky nebo přísnější školní výuka je lepší než méně. „Školní výuka“ a „vzdělávání“ (které je v současné době často synonymem školní výuky) jsou výrazy, které okolo sebe mají svatozář. Jsou a priori dobré; logikou, kterou běžně slýcháme, nemůže být nic důkazem proti významu školní výuky. Pokud se děti učí, děkujeme školám. Pokud se děti příliš neučí, znamená to, že se potřebují ve školách více učit. Pokud se ekonomice nedaří, musí to být způsobeno nedostatkem úsilí ve školní výuce. Pokud se ekonomice daří, potvrzuje to hodnotu školní výuky a nabádá k tomu, abychom ji ještě zintenzivněli. Pokud se lidské vědomosti rozšiřují stále rychlejším tempem, potom se studenti musí učit více předmětů. Pokud současný svět vyžaduje kritické myšlení, potom ho musíme přidat do dlouhého seznamu věcí, které vyučujeme a testujeme. Pokud věříme, že lidské bytosti mají „více oblastí inteligence“, potom je musíme vyjmenovat a vyučovat každou tuto oblast zvlášť. Pokud si ceníme rovnosti, musíme věřit tomu, že každý by měl studovat stejné osnovy a psát stejné testy, abychom je mohli udělat rovnými (a tím zapomenout na myšlenku našich demokratických zakladatelů, že lidé mohou být rozdílní, přesto v hodnotě rovní). Co se stalo s myšlenkou, že děti se učí díky svým hrám a zkoumání? Každá seriózní psychologická teorie učení, od Piageta dále, postuluje, že učení je aktivní proces kontrolovaný tím, kdo se učí, a motivovaný zvědavostí. Pedagogové sice o těchto teoriích stále mluví, ale poté vytvářejí školy, které zabraňují samo-regulujícím hrám a zkoumání. Každý z nás ví, když se zastavíme a zamyslíme se nad tím, že to nejdůležitější v našem životě není to, co jsme se „naučili ve školce“, ani to, co jsme se naučili později ve školních lavicích. Namísto toho je to to, co jsme se naučili, když jsme si dopřáli luxus následovat své vlastní zájmy a své motivy hrát si, plně a s hlubokým zaujetím. Díky těmto prostředkům jsme získali schopnosti, hodnoty, myšlenky a 5
informace, které nám zůstanou po celý život, ne jen do dalšího testu. A možná to nejdůležitější, objevili jsme to, co nás nejvíce baví, což je prvním krokem k nalezení uspokojující kariéry. Pokaždé, když přidáme další hodinu k času, který musí děti strávit ve škole nebo nad domácím úkolem, a pokaždé, když je nutíme nebo je přemlouváme k další aktivitě nad rámec školních osnov, kterou řídí dospělí, ochuzujeme je o příležitosti hrát si, prozkoumávat, uvažovat a prožívat radosti a frustrace řízení sebe sama. S každým dalším omezením zarážíme do školního systému klín stále hlouběji, čímž odrazujeme více a více mladých lidí, kteří nemohou nebo nechtějí tato omezení přijmout. Obzvláště chlapci jsou stále více neochotní přijmout omezení svobody ve školách a také stále častěji z různých důvodů školu nedokončují. Učím již dlouhou dobu na prestižní univerzitě. Studenti ke mně přicházejí ze střední školy s výborným prospěchem. Ale přitom nevědí o předmětech, které studovali, příliš mnoho. Získali výborné známky proto, že jsou bystří a motivovaní dostat se do popředí standardními postupy. Přišli na to, co je potřeba udělat, aby získali dobré známky, a také to udělali. Přišli na to, jak dobře napsat testy, aniž by o daném předmětu věděli mnoho. Naučili se, jak udržet informace ve formě, ve které si je vyučující přeje, a to pouze do doby testu. Nemám nic proti tomu, že studenti přicházejí do mých kurzů bez dostatečných znalostí. Je jednoduché si informace vyhledat a je také jednoduché si je doplnit. Pokud studenti zjistí, že potřebují znát pozadí k něčemu, o čem mluvím nebo o čem čtou, mohou se zeptat nebo si to najít. Jenom mi je velice líto, že promrhali tolik času ve škole, když na tom mohli být mnohem lépe, kdyby si hráli a šli za svými vlastními zájmy. Pokud by to udělali, pak by ti, kteří si můj kurz zapsali, měli pro toto rozhodnutí dobrý důvod; a ostatní by měli dobré důvodu pro zvolení jiné cesty. Studenti, kteří se věnovali svým zájmům a následují je také na vysoké škole, jsou vzácní a nádherní; svůj první rok na vysoké škole nepovažují za pouhý 13. ročník. Také znám náctileté, kteří jsou v současné době na střední škole. Někteří jsou „dobrými studenty“ a někteří ne. Vypozoroval jsem, že obě skupiny jsou vůči škole stejně cyničtí. „Dobří studenti“ možná svůj cynismus nerozpoznají nebo ho jako takový neidentifikují, ale zřetelně je tam. Projevuje se každou zkratkou, díky které získávají dobré známky. Projevuje se, když žádají o pomoc a říkají: „Ale já tomu nepotřebuji rozumět; vše, co potřebuji, je správná odpověď. Mohli bychom zlepšit jak život dětí, tak i vzdělávání, s mnohem nižšími náklady než kolik stojí současný systém, kdybychom vybudovali prostředí, ve kterém by si děti mohly bezpečně hrát, volně komunikovat s ostatními a jít za svými vlastními zájmy. Vím to, protože jsem to viděl; a v následujících esejích vám o mých pozorováních něco povím. Začal jsem s tímto novým blogem, Svoboda učení, protože jsem vážně znepokojen stavem vzdělávání a snižujícími se příležitostmi pro děti si hrát a prozkoumávat. Jsem profesor evoluční a vývojové psychologie. Mojí specializací jsou přirozené způsoby učení dětí a dospělých. V tomto úvodu jsem představil názor. V budoucích dílech mám v úmyslu tento názor podpořit esejemi, které se budou zabývat následujícími otázkami:
6
Proč jsou lidské bytosti ze všech zvířat nejhravější? Co to znamená, když se řekne, že hravá mysl je myslí připravenou pro učení? Je hra protikladem práce? (V jakém smyslu ano a v jakém ne?) Jaký je evoluční smysl zvědavosti? Co se děje se zvědavostí, když děti rostou? Co znamená, když děti a dospívající řeknou, že se nudí? Jaký je význam volného věkového míchání z hlediska dětského učení? Potřebují děti strukturu? (Samozřejmě že potřebují, ale jakou?) Za jakých podmínek se mladí lidé přirozeně vzdělávají bez donucení nebo přemlouvání? Co by mělo znamenat, když se řekne, že je někdo „dobře vzdělaný“? Jaká je správná role dospělých při vzdělávání dětí? Jaká rizika jsou inherentně spojena se snahou ochránit děti před riziky? Proč pociťujeme touhu kontrolovat vzdělávání dětí? Proč školy vypadají, tak jak vypadají? (Odpověď leží v historii) Proč liberální reformy vzdělávání většinou selhávají? Jaký typ disciplíny je potřebný pro práci a kariéru, a jak se tato disciplína získává? Jaký je smysl svobody, a proč o ni usilujeme?
Zůstaňte na příjmu a zapojte se do diskuze. Doufám, že vás přesvědčím o tom, že to, o čem mluvím, není jen pouhým idealismem. Budeme mluvit o reálných lidech, o reálných školách a o výsledcích systematického empirického výzkumu.
1.2 Děti se vzdělávají samy I.: Nástin některých důkazů Děti jsou přírodou navrženy tak, aby se vzdělávaly samy. 16. července 2008 Jako dospělí máme určitou zodpovědnost vůči našim dětem a dětem na celém světě. Je naší zodpovědností vytvořit bezpečná, zdravá a vlídná prostředí, ve kterých se mohou děti vyvíjet. Je naší zodpovědností zajistit, aby děti měly správné jídlo, čerstvý vzduch, netoxická místa na hraní a mnoho příležitostí komunikovat s ostatními lidmi v celém věkovém spektru. Je naší zodpovědností být vzory slušného chování. Ale jedna věc, o kterou se nemusíme starat, je vzdělání našich dětí. Nemusíme se starat o školní osnovy, o plány výuky, o motivování dětí k učení, o testování a o všechno ostatní, co zahrnuje pedagogika. Pojďme místo toho nasměrovat tuto energii na vytvoření dobrých prostředí, ve kterých si děti mohou hrát. Vzdělání je jejich zodpovědností, ne naší. Jen ony to dokáží. Jsou k tomu naprogramovány. Naší úlohou je pouze ustoupit a nechat tomu volný průběh. Čím více se to snažíme kontrolovat, tím více to narušujeme. Když říkám, že vzdělávání je zodpovědností dětí a že jsou přírodou naprogramovány tuto zodpovědnost přijmout, neočekávám, že toto tvrzení přijmete na základě víry. Žijeme ve světě, ve kterém toto tvrzení není zjevnou pravdou, jakou bývalo. Žijeme ve světě, ve kterém jsou téměř 7
všechny děti a dospívající posláni do škol, začínající stále v nižším věku a končící ve vyšším, a ve kterém „škola“ má určitý standardní význam. Měříme vzdělání pomocí výsledků testů a úspěchem při postupu školským systémem z jedné úrovně na druhou. Poté, přirozeně, téměř automaticky přemýšlíme o vzdělávání jako o něčem, co zajišťují ve škole specialisté, kteří jsou vyškoleni v umění a vědě pedagogiky a kteří vědí, jak využít syrový potenciál dětí a jak je přeměnit ve vzdělaný produkt. Nyní bude mým úkolem představit důkazy ve prospěch mých tvrzení. Nejpřímější důkazy pocházejí z prostředí, ve kterých můžeme vidět děti, jak se samy vzdělávají bez školní výuky. Tři taková prostředí podrobněji rozvedu ve třech následujících kapitolách tohoto blogu. 1. Obrovské množství dětského vzdělávání se odehrává před tím, než nastoupí do školy. Nejjasnější důkaz dětské kapacity pro samovzdělávání, dostupný každému z nás, pokud otevřeme oči, pochází ze sledování dětí v prvních čtyřech nebo pěti letech jejich života, před tím, než se je někdo pokusí nějakým systematickým způsobem něco naučit. Zamyslete se nad tím, kolik se toho za tuto dobu naučí. Naučí se chodit, běhat, skákat, šplhat. Naučí se fyzikální vlastnosti všech objektů v jejich dosahu. Naučí se svůj rodný jazyk, což je jistě jeden z kognitivně nejkomplexnějších úkolů, který jakákoliv lidská bytost zvládne. Naučí se základy psychologie ostatních lidí - jak je potěšit, jak je rozčílit, jak získat to, co od nich potřebují nebo chtějí. Toto vše se naučí ne díky lekcím poskytovaným ostatními, ale díky jejich vlastní hře, jejich nenasytné zvědavosti a jejich přirozené pozornosti k chování ostatních lidí. Nelze je zastavit, aby se toto vše a ještě mnoho dalšího naučily. Jedině že bychom je zamkli do skříně. 2. Děti z kultur lovců a sběračů se stávají úspěšnými dospělými bez školní výuky. Během většiny lidské existence jsme žili v relativně malých kočovných tlupách. Naše základní lidská přirozenost - zahrnující naší hravost, zvědavost a všechny naše ostatní biologické adaptace pro učení - se vyvinuly v kontextu tohoto způsobu života. Některým skupinám lovců a sběračů se podařilo přežít, s nedotčenou kulturou, do dnešní doby. Antropologové, kteří tyto skupiny studovali - v Africe, v Asii, na Novém Zélandu, v Jižní Americe a jinde - objevili pozoruhodnou konzistenci v jejich přístupu k dětem. Ve všech těchto kulturách je dětem a dospívajícím dovoleno hrát si a následovat vlastní zájmy, bez zásahů dospělých, v podstatě od svítání do soumraku. Víra těchto lidí, zakotvena v tisíciletých zkušenostech, je, že mladí lidé se učí sami pomocí her a prozkoumávání a poté, když jsou připraveni, začnou přirozeně používat to, co se naučili, v aktivitách, které prospívají celé skupině. Prostřednictvím jejich vlastní snahy získají děti lovců a sběračů ohromné množství schopností a vědomostí, které potřebují, aby se v rámci jejich kultury staly úspěšnými dospělými. 3. Děti v naší kultuře se v určitých „neškolních školách“ stávají úspěšnými dospělými bez tradiční školní výuky. Mnoho let jsem pozoroval děti a dospívající ve škole Sudbury Valley ve Framinghamu, ve státě Massachusetts. Tato škola byla založena před čtyřiceti lety lidmi, jejichž přesvědčení ohledně vzdělávání jsou pozoruhodně podobná s kulturami lovců a sběračů. Škola je určena pro mladé lidi 8
od čtyř let až do středoškolského věku, a vůbec se nejedná o typickou školu. Jedná se o demokratické prostředí, ve kterém mají děti skutečně rovnou moc s dospělými a ve kterém se děti učí výhradně pomocí svých vlastních aktivit. Je to v podstatě bezpečné prostředí, ve kterém si mohou mladí lidé hrát, prozkoumávat, přijímat zodpovědnost a volně komunikovat s ostatními z různých věkových kategorií. Nejsou zde žádné testy, žádné zlaté hvězdy či jiná ocenění, žádný úspěch či neúspěch, žádné povinné kurzy, žádné donucování nebo přemlouvání dětí, aby se učily, žádná očekávání zodpovědnosti za vzdělávání ze strany personálu. Od počátku dodnes se v tomto prostředí samo vzdělávaly stovky mladých lidí. A ne, nestali se z nich lovci a sběrači. Stali se z nich řemeslníci, umělci, šéfkuchaři, doktoři, inženýři, podnikatelé, právníci, muzikanti, vědci, sociální pracovníci a softwaroví designéři. Jsou přítomni v celém spektru lidských činností, kterých si v naší kultuře ceníme. V následujících třech esejích rozpracuji, jeden po druhém, tyto tři zdroje důkazů o kapacitě mladých lidí pro samovzdělávání.
1.3 Děti se vzdělávají samy II.: Všichni víme, že je to pravda u malých dětí Sledování malých dětí jak se učí, může způsobit revoluci našim názorům na vzdělávání. 23. července 2008
Přemýšleli jste někdy o tom, kolik se toho děti v jejich prvních letech života naučí, před tím než začnou chodit do školy, před tím než se je někdo pokusí nějakým systematickým způsobem vzdělávat? Jejich učení je přirozené; je výsledkem jejich instinktů hrát si, zkoumat a pozorovat ostatní okolo nich. Říci, že je to přirozené, neznamená, že je to bez námahy. Nemluvňata a malé děti dávají do svého učení obrovské množství energie. Jejich kapacity pro udržení pozornosti, pro fyzickou a mentální snahu a pro překonání frustrací a bariér jsou mimořádné. Až budete příště v dohledu dítěte mladšího pěti let, posaďte se a chvíli ho pozorujte. Zkuste si představit, co se děje v jeho mysli při každé interakci s okolním světem. Pokud si tento luxus dopřejete, nebudete toho litovat. Díky této zkušenosti budete možná přemýšlet o vzdělávání v úplně jiném světle - ve světle, které vyzařuje z dítěte a ne na něj. Zde se pokusím načrtnout něco málo z toho, co se vývojový psychologové naučili o dětském učení. Aby se tyto vědomosti lépe vztahovaly ke vzdělávání, rozdělím tento náčrt do kategorií fyzického, jazykového, vědeckého a sociálně-morálního vzdělávání. Fyzické vzdělávání Začněme s výukou chození. Chození po dvou je druhově typickým znakem člověka. V určitém smyslu jsme pro to zrozeni. Ale přesto to nepřichází jednoduše. Každý člověk, který se narodí do tohoto světa, musí vynaložit ohromné úsilí, aby se naučil chodit. Pamatuji si jednou na jaře, když můj syn, někdy okolo jeho prvních narozenin, byl ve fázi, kdy mohl chodit pouze, když se něčeho držel. Ten den jsme zrovna byli na velké turistické lodi a můj 9
syn trval na tom, abychom celou cestu chodili po palubě tam a zpátky, přičemž se mě držel za ruku. Strávili jsme mnoho hodin chozením po celé délce lodi, přičemž jsem byl nepohodlně shrben, aby na moji ruku dosáhl. Motivace byla samozřejmě výhradně jeho. Já jsem byl pouze pohodlnou pomůckou, lidskou chodící holí. Zkoušel jsem ho přesvědčit, aby si dal přestávku, protože já jsem ji potřeboval; ale vždy mě dokázal zmanipulovat, abychom pokračovali. Vědci zjistili, že na vrcholu období, kdy se učí chodit, batolata stráví průměrně 6 hodin denně chozením, během nichž udělají průměrně 9000 kroků a ujdou délku 29 fotbalových hřišť. 1 Nesnaží se někam dostat; chodí pouze za účelem chození. Obzvláště je baví chození po novém povrchu. Domnívám se, že můj syn byl na lodi stimulován k chození částečně z toho důvodu, že se loď hýbala, čímž bylo chození těžší, a tedy to byla nová a zajímavá výzva. Ve fázi, kdy už chodí samy, děti často padají a občas se i zraní; ale poté se hned zvednou a zkoušejí to znovu - a znovu a znovu a znovu. Po chození následuje běhání, skákání, šplhání, houpání a všechny možné nové způsoby pohybu. Nic z toho ale děti učit nemusíme, a rozhodně je k tomu nemusíme motivovat. Vše co je potřeba udělat, je poskytnout vhodná a bezpečná místa, kde mohou trénovat. Jazykové vzdělávání Pokud jste se někdy jako dospělí zkoušeli naučit nový jazyk, víte, jak je to obtížné. Musíte se naučit tisíce slov a nespočet gramatických pravidel. Přesto se děti více či méně naučí svůj rodný jazyk do věku čtyř let. V tomto věku již projevují sofistikované znalosti významu slov a gramatických pravidel. Děti, které vyrůstají ve dvoujazyčném domově, se naučí oba jazyky do věku čtyř let a nějakým způsobem je dokáží mezi sebou rozlišit. Čtyřletí nedokáží popsat gramatická pravidla svého jazyka (což nedokáže ani většina dospělých), ale jejich implicitní znalosti těchto pravidel jsou jasně zřetelné v jejich projevu a porozumění. Při konstrukci nových vět dávají slova do množného čísla, do minulého času, a projevují znalosti gramatických slovních tvarů - podstatných jmen, přídavných jmen, sloves a tak dále. Děti možná přicházejí do světa s vrozeným porozuměním jazyka, jak kdysi tvrdil Noam Chomsky, ale specifická slova a pravidla každého jazyka jsou rozdílná a jistě musí být naučena. Malé děti se o jazyku nepřetržitě učí. V útlém dětství začínají blábolit zvuky, kterými si procvičují artikulaci. Časem omezí svoje blábolení více a více na zvuky, které připomínají jazyk, který slyší okolo sebe. Po několika měsících můžeme pozorovat, že dávají velkou pozornost mluvě ostatních a věnují se aktivitám, které se zdají být určeny k tomu, aby přišly na to, co říkají ostatní. Například pravidelně sledují oči starších dětí či dospělých, aby věděly, kam se dívají, díky čemuž mohou odhadovat, o čem mluví. Na zahradě má dítě s touto strategií dobrou šanci poznat, o čem je řeč, když uslyší: „To je ale pěkná kopretina.“ Mezi věkem dvou a 17 let, se mladí lidé naučí průměrně 60000 slov2; což vychází téměř na jedno nové slovo za hodinu v době, kdy jsou vzhůru.
1 2
Adolph et al., 2003, Child Development, 74, 475-497 Bloom, 2001, Behavior & Brain Sciences, 24, 1095-1103
10
Výuka jazyka je stejně jako výuka chození hrou. Je to nesmírně zajímavé, intenzivní a dělané pouze pro vlastní účel. Malé děti chodí všude možně a pojmenovávají věci jen pro zábavu, ne kvůli nějaké jiné odměně. A jak děti rostou, jejich slovní hry se stávají čím dál tím více sofistikované, například ve formě hádanek, slovních hříček nebo říkanek. Nemůžeme děti naučit jazyk; jediné, co můžeme udělat, je poskytnout jim normální lidské prostředí, ve kterém se mohou učit a procvičovat, tedy prostředí, v němž se mohou dostat do kontaktu s lidmi, kteří mluví. Vědecké vzdělávání Malé děti jsou nesmírně zvídavé, co se týče všech aspektů světa kolem nich. Během prvních dní jejich života stráví děti více času díváním na nové věci než na ty, které již viděly. Od doby, kdy mají dostatečnou koordinaci očí a rukou, aby mohly sahat a manipulovat s věcmi, dělají právě to neustále. Děti ve věku šesti měsíců zkoumají každý objekt, na který dosáhnou, způsoby, které jsou navrženy tak, aby se naučily o jejich fyzických vlastnostech. Mačkají je, dávají je z ruky do ruky, dívají se na ně ze všech stran, třesou s nimi, upouštějí je na zem, aby zjistily, co se stane; a kdykoliv se stane něco zajímavého, snaží se to zopakovat, jako kdyby chtěly dokázat, že to nebyla náhoda. Podívejte se na šesti měsíční dítě v akci a uvidíte vědce. Hlavním cílem dětského zkoumání je naučit se kontrolovat své prostředí. Mnoho experimentů ukázalo, že malé děti se mnohem více zajímají o věci, které mohou ovlivňovat. Například audio přehrávač, který mohou díky své vlastní snaze zapnout a vypnout, je pro ně mnohem zajímavější než takový, který se zapíná a vypíná sám nebo je kontrolován dospělými. Malé děti jsou obzvláště přitahovány k objektům v době, kdy se je učí ovládat. Jakmile se naučí, jak nějakou věc ovládat, a když vyčerpají všechny možnosti, jak s ní manipulovat, ztrácejí o tuto věc zájem. Právě proto může být kartonová krabice pro malé dítě mnohem zajímavější než drahá, ale neovladatelná hračka, která byla v té krabici zabalena. Touha zjistit, jak věci fungují a jak je ovládat, nekončí v raném dětství; pokračuje tak dlouho, dokud mají děti a dospělí možnost následovat svou vlastní cestu. Tato touha je základem vědy. Nic ji nedokáže zničit rychleji než prostředí, ve kterém je každému řečeno, co musí s novou věcí dělat a jak to dělat. Zábava vědy leží v objevování, ne ve vědomostech, které jsou jejím výsledkem. Toto je pravdou pro každého z nás, ať jsme šestiměsíční dítě zkoumající mobilní telefon, dvouleté dítě zkoumající kartonovou krabici nebo dospělý zkoumající vlastnosti fyzikální částice nebo enzymu. Nikdo se nestane vědcem, protože má rád, když mu někdo řekne odpověď na otázky ostatních; stane se vědcem, protože rád objevuje odpovědi na své vlastní otázky. Právě proto naše standardní metody výuky vědy z nikoho vědce neudělají. Sociální a morální vzdělávání Ještě více fascinující než fyzické prostředí je pro malé děti sociální prostředí. Děti jsou přirozeně přitahovány k ostatním, obzvláště k těm, kteří jsou o trochu starší a zdatnější. Chtějí dělat to, co dělají ostatní. Také si s nimi chtějí hrát. Sociální hry jsou základním přirozeným prostředkem sociálního a morálního vzdělávání.
11
Díky hrám se děti učí, jak vycházet s ostatními. Během hraní musí brát v úvahu potřeby ostatních dětí, naučit se empatii, naučit se najít kompromis, naučit se vyjednávání při neshodách, naučit se kontrolovat své impulsy, naučit se potěšit ostatní, aby pokračovali v hraní. Toto jsou těžké lekce, ale jsou to lekce, které jsou jedny z nejdůležitějších, které se každý z nás musí naučit, abychom mohli žít šťastný život. V žádném případě tyto lekce nemůžeme děti naučit; jediné, co můžeme udělat, je nechat je hrát si s ostatními a nechat je prožít následky svých sociálních nezdarů a úspěchů. Silná vrozená hnací síla hrát si s ostatními je to, co motivuje každé normální dítě k tomu, aby tvrdě pracovalo na tom, aby s ostatními během her vycházelo. Neúspěch vycházet s ostatními hru ukončí, a přirozeným následkem je silná zkušenost. Žádné přednášky nebo rady, které můžeme poskytnout, nemohou nahradit tyto zkušenosti. Nyní toto nebudu dále rozebírat; bude to tématem budoucích esejí. Co se stane s motivací ve věku pěti nebo šesti let? Jednou, když můj sedmiletý syn chodil do státní školy, jsem se zmínil jeho učitelce, že jeho zájem o učení byl mnohem větší před tím, než nastoupil do školy. Odpověděla asi takto: „No, jsem si jistá, že jako psycholog víte, že je to přirozená vývojová změna. Když jsou děti malé, tak se přirozeně spontánně učí, ale poté se více zaměří na úkoly.“ Chápu, kde na tuto myšlenku přišla. Viděl jsem učebnice vývojové psychologie, které mají části rozdělené podle věku a které popisují předškolní věk jako „léta hraní.“ Veškeré pojednání o hrách se nachází v těchto prvních kapitolách. Je to jako kdyby hry ve věku pěti nebo šesti let skončily. Zbývající kapitoly se zabývají především studiemi o tom, jak děti vykonávají úkoly, které jim dospělí zadávají. Dokážu si představit, že tato učitelka takové knihy během jejích studií četla. Ale tyto knihy presentují zkreslený pohled na to, co je přirozené. V následujících dvou esejích představím důkazy o tom, že když je dětem starším pěti či šesti let dovolena svoboda a mají příležitosti následovat své vlastní zájmy, jejich touha po hraní a prozkoumávání pokračuje a motivuje je ke stále sofistikovanějším formám učení.
1.4 Děti se vzdělávají samy III.: Moudrost lovců a sběračů Jak se děti lovců a sběračů vzdělávají bez škol. 2. srpna 2008 Po statisíce let, do doby než bylo vynalezeno zemědělství (před pouhými 10 tisíci lety), jsme všichni byli lovci a sběrači. Naše lidské instinkty, včetně instinktivních způsobů učení, jsme získali v kontextu tohoto způsobu života. A proto je přirozené se v této sérii o způsobech dětského samovzdělávání zeptat na otázku: Jak se děti lovců a sběračů učí to, co potřebují, aby se z nich v rámci jejich kultury stali platní dospělí? V druhé polovině 20. století antropologové objevili a pozorovali mnoho skupin lidí - v odlehlých částech Afriky, Asie, Austrálie, Nového Zélandu, Jižní Ameriky a jinde - kteří udržovali způsob života lovců a sběračů, téměř nedotčeni moderními způsoby. Ačkoliv měla každá studovaná skupina jiný 12
jazyk a jiné kulturní tradice, tyto různé skupiny byly v mnoha základních ohledech podobné, což nám umožňuje mluvit o „způsobu života lovců a sběračů“ v jednotném čísle. Kdekoliv se vyskytovali, lovci a sběrači žili v malých kočovných skupinách (v počtu 25 - 50 lidí), rozhodovali demokraticky, měli etický systém, který byl založen na rovnostářských hodnotách a na sdílení, a měli bohaté kulturní tradice, které zahrnovaly hudbu, umění, hry, tance a příběhy. Abychom doplnili to, co jsme našli v antropologické literatuře, před několika lety jsme spolu s Johnatanem Ogasem (tehdy ještě studentem) kontaktovali několik antropologů, kteří žili s lovci a sběrači, a požádali jsme je, aby vyplnili dotazník o jejich pozorováních života dětí. Devět z nich ochotně náš dotazník vyplnilo. Studovali celkem šest různých kultur lovců a sběračů - tři v Africe, jednu v Malajsii, jednu na Filipínách a jednu na Nové Guineji. To, co jsem se z mého studia i z našeho dotazníku dozvěděl, bylo překvapující svou konzistencí. Zde se pokusím shrnout čtyři závěry, které jsou podle mého názoru nejvíce relevantní z hlediska samovzdělávání. Při popisu budu používat přítomný čas, přestože mnoho činností i celých kultur bylo v posledních letech kvůli narušením z „vyvinutějšího“ světa v jejich okolí zničeno. 1. Děti lovců a sběračů se toho musí naučit obrovské množství, aby se z nich stali úspěšní dospělí. Bylo by chybou si myslet, že vzdělávání není pro lovce a sběrače příliš důležité, neboť se toho nemusí moc učit. Ve skutečnosti se toho musí naučit obrovské množství. Aby se z chlapců stali úspěšní lovci, musí se naučit zvyky dvou až tří set různých druhů savců a ptáků, které jejich skupina musí lovit; musí se naučit, jak tuto zvěř vystopovat podle těch nejmenších stop; musí být schopni perfektně vyrobit náčiní pro lov, jako jsou luky a šípy, foukací šipky, smyčky nebo sítě; a musí být v používání tohoto náčiní neskutečně zdatní. Aby se z dívek staly úspěšné sběračky, musí se naučit, který z nespočtu nejrůznějších kořenů, hlíz, ořechů, semen, ovoce a porostů jsou v jejich okolí jedlé a výživné, kdy a kde je najít, jak je vykopat (v případě kořenů a hlíz), jak efektivně získat jedlé porce (v případě obilí, ořechů a různých rostlinných vláken), a v některých případech, jak je zpracovat tak, aby se staly jedlé a výživově hodnotné. Tyto schopnosti zahrnují nejen fyzické dovednosti, zdokonalené po letech tréninku, ale také kapacitu pamatovat si, používat, přidávat a měnit obrovskou zásobu kulturně sdílených, slovně předávaných vědomostí o jídle. Ještě k tomu se děti lovců a sběračů musí naučit, jak se pohybovat po obrovských lovištích, jak stavět chýše, rozdělávat oheň, vařit, odrážet predátory, předpovídat změny počasí, ošetřit zranění, léčit nemoci, asistovat při porodu, starat se o malé děti, udržovat v jejich skupině harmonii, vyjednávat se sousedními skupinami, vyprávět příběhy, skládat hudbu a angažovat se v různých tancích a rituálech jejich kultury. Jelikož je zde velmi málo specializace nad rámec mužů jako lovců a žen jako sběraček, každý člověk musí nabýt značnou část celkových vědomostí a schopností dané kultury.
13
2. Děti se toto všechno naučí, aniž by je někdo učil. Ačkoliv se toho děti lovců a sběračů musí naučit ohromné množství, lovci a sběrači nemají žádné školy. Dospělí nestanovují žádné osnovy, ani se nesnaží děti k učení motivovat, dávat jim lekce, nebo sledovat jejich pokrok. Když se jich zeptáte, jak se děti učí to, co potřebují znát, dospělí lovců a sběračů vždy odpoví slovy, které v podstatě znamenají toto: „Učí se samy díky jejich pozorování, hrám a prozkoumávání.“ Občas může dospělí nabídnout radu nebo předvést, jak něco dělat lépe, jako je ostření šípů, ale tato pomoc je poskytnuta jen tehdy, pokud si ji dítě jasně přeje. Dospělí neiniciují, neřídí ani nezasahují do dětských aktivit. Dospělí neprojevují nejmenší starosti o vzdělání svých dětí; milénia zkušeností jim dokázala, že děti jsou experti v samovzdělávání.3 3. Dětem je poskytnuto obrovské množství času pro hraní a zkoumání. V odpovědích v našem dotazníku ohledně času, který děti stráví hraním, byli antropologové, kterých jsme se ptali, jednotní. Naznačovali, že děti lovců a sběračů, které pozorovali, měly volnost na hraní téměř celý, ne-li úplně celý den. Typické odpovědi byly následující:
„Děti z kmene Batek měly volnost hrát si téměř celý den; nikdo od nich neočekával vážnou práci, dokud nebyly plnoletí.“ (Karen Endicott) „Chlapci i děvčata z kmene Nharo měli celý den a každý den volnost na hraní.“ (Alan Barnard) „Chlapci z kmene Efé měli volnost hrát si téměř celou dobu do věku 15-17 let; dívky,kromě několika málo záležitostí a starání se o malé děti strávily hraním téměř celý den.“ Robert Bailey) Děti z kmene !Kung si hrály od úsvitu do soumraku.“ (Nancy Howell)
Svobodu následovat své vlastní zájmy, kterou si děti lovců a sběračů užívají, pochází hlavně z porozumění dospělých, že tato snaha je nejjistější cestou ke vzdělání. Pochází také z všeobecného duchu rovnostářství a osobní nezávislosti, který převládá v kulturách lovců a sběračů a který je aplikován stejně jak pro děti tak i pro dospělé.4 Dospělí vnímají děti jako kompletní jedince, s právy srovnatelnými s dospělými. Jejich předpokladem je, že děti se samy začnou zapojovat do ekonomiky skupiny, až budou vývojově připraveni. Není potřeba dětem nutit něco, co dělat nechtějí. Je pozoruhodné si myslet, že naše instinkty učit se a přispívat komunitě se vyvinuly ve světě, kde bylo našim instinktům důvěřováno! 4. Děti pozorují aktivity dospělých a poté je začleňují do svých her. Děti lovců a sběračů nejsou izolovány od aktivit dospělých. Přímo pozorují vše, co se kolem nich děje - přípravy na stěhování, stavění chýší, výrobu a opravy nástrojů a jiných výrobků, přípravu a vaření jídla, péči o malé děti, dělaní předběžných opatření vůči predátorům, diskuze o politice, 3
Viz například: Y. Gosso et al. (2005), "Play in hunter-gatherer societies." v A. D. Pellegrini & P. K. Smith (Eds.), The nature of play: great apes and humans. New York: Guilford. 4 Viz například, S. Kent (1996), "Cultural diversity among African foragers: causes and implications." v S. Kent (Ed.), Cultural diversity among twentieth-century foragers: an African perspective. Cambridge, England: Cambridge University Press.
14
tance a oslavy. Někdy doprovázejí dospělé při cestách za jídlem, a chlapci od věku 10 let někdy doprovázejí muže při lovu. Děti nejenomže tyto aktivity pozorují, ale také je začleňují do svých her, a díky těmto hrám se v nich stávají zdatní. Jak rostou, jejich hry se postupem času stávají realitou. Neexistuje ostrá hranice mezi hravou a reálnou účastí ve skupinou ceněných aktivitách. Například chlapci, kteří jeden den hravě chytají motýly pomocí svých malých luků a šípů, další den hravě loví malé savce, které přinášejí domů na jídlo, a ještě další den se připojují k mužům při jejich lovu, stále v duchu hry. Dalším příkladem může být, když chlapci nebo děvčata běžně staví chýše na hraní, podle reálných chýší, které staví jejich rodiče. V odpovědi z našeho dotazníku, Nancy Howellová podotkla, že děti z kmene !Kung běžně staví celou vesnici chýší na hraní několik stovek metrů od reálné vesnice. Vesnice na hraní se poté stává místem, kde mohou děti předvádět scény, které pozorují mezi dospělými. Respondenti našeho výzkumu se zmiňovali o mnoha dalších příkladech ceněných aktivit dospělých, které děti při hrách napodobovaly. Vykopávání kořenů, rybaření, vykuřování dikobrazů z nor, vaření, péči o malé děti, šplhání po stromech, stavění žebříků, používání nožů a jiných nástrojů, vytváření nástrojů, nošení těžkých předmětů, stavění raftů, zakládání ohně, obrana proti predátorům, napodobování zvířat (způsob jak zvířata identifikovat a naučit se jejich zvyky), skládání hudby, tancování, vyprávění příběhů a hádání, byly zmiňovány jedním či více respondenty. Jelikož se všechny tyto hry odehrávají ve věkově promíchaném prostředí, malé děti se neustále učí od starších. Nikdo nemusí děti přesvědčovat, aby toto všechno dělaly. Dělají to přirozeně, protože stejně jako každé dítě netouží po ničem jiném více než vyrůst a být stejně úspěšné jako dospělí, které vidí okolo sebe. Jejich touha vyrůst je silnou motivací, která se spojuje s hnací silou hrát si a prozkoumávat a která zajišťuje, pokud k tomu dostanou šanci, že děti budou nekonečně trénovat schopnosti, které potřebují, aby se z nich stali úspěšní dospělí. Jakou důležitost mají tato pozorování z hlediska vzdělávání v naší kultuře? Naše kultura je samozřejmě velice odlišná od lovců a sběračů. Můžete jistě pochybovat o tom, že lekce o vzdělávání, které se naučíme od lovců a sběračů, mohou být efektivně aplikovány naší současné kultuře. Pro začátek, lovci a sběrači nemají čtení, psaní, ani aritmetiku; možná že přirozené, sebe-motivující způsoby učení pro tyto tři věci nefungují. V naší kultuře je na rozdíl od lovců a sběračů nespočet různých dovedností a vědomostí, které děti mohou nabýt, a je nemožné, aby děti tyto dovednosti dospělých pozorovaly v každodenním životě. V naší kultuře jsou děti z velké části segregovány od pracovního světa dospělých, což snižuje jejich možnosti vidět, co dospělí dělají, a začleňovat tyto aktivity do svých her. Přesto se v následující eseji pokusím ukázat, že ty stejné přirozené způsoby učení, které fungují tak dobře u lovců a sběračů, opravdu fungují stejně dobře u našich dětí, pokud jim poskytneme vzdělávací prostředí, které dovolí těmto způsobům fungovat. Následující esej, kterou publikuji 13. 15
srpna, bude o škole ve Framinghamu ve státě Massachusetts, kde se za posledních 40 let děti a dospívající vzdělávali sami díky sebe-řízeným hrám a prozkoumávání s neobyčejným úspěchem. Zůstaňte na příjmu.
1.5 Děti se vzdělávají samy IV.: Lekce ze Sudbury Valley Po čtyřicet let se děti v této škole vzdělávaly samy. 13. srpna 2008 Škola Sudbury Valley byla po čtyřicet let nejlépe střeženým tajemstvím amerického vzdělávání. Většina studentů pedagogiky o ní nikdy neslyšelo. Profesoři pedagogiky ji ignorují, ne ze zlého úmyslu, ale proto, že ji nedokáží absorbovat do rámce svých názorů na vzdělávání. Model vzdělávání této školy není variací standardního vzdělávání. Není progresivní verzí tradiční školní docházky. Není to Montessori škola, Deweyho škola, ani Piagetova kontruktivistická škola. Je to něco úplně jiného. Pochopení této školy vyžaduje kompletně odlišný způsob myšlení než ten, který převládá v současném vzdělávacím systému. Musíme začít s touto myšlenkou: Dospělí nekontrolují vzdělávání dětí; děti se vzdělávají samy. Toto tajemství se ale dostává na povrch, šířeno zejména studenty a ostatními, kteří školu Sudbury Valley přímo zažili. V současné době alespoň dva tucty škol po celém světě fungují na stejném principu jako Sudbury Valley. Předpovídám, že za 50 let ne-li dříve bude model školy Sudbury Valley prezentován v každé standardní pedagogické učebnici a bude zaveden v mnoha systémech veřejného školství. Předpovídám, že za 50 let bude současný přístup ke vzdělávání považován mnohými ne-li všemi pedagogy za barbarský pozůstatek minulosti. Lidé se budou divit, proč světu trvalo tak dlouho pochopit tak jednoduchou a evidentní myšlenku, na které je postavena škola Sudbury Valley: Děti se vzdělávají samy; nemusíme to za ně dělat. V předchozí eseji jsem shrnul důkazy o tom, že děti lovců a sběračů se naučí mimořádné množství vědomostí, které potřebují, aby se z nich stali úspěšní dospělí, prostřednictvím sebeřízených her a prozkoumávání. Ještě předtím jsem podotkl, že děti se v naší kultuře naučí ty nejtěžší lekce, které se kdy naučí, ještě předtím, než nastoupí do školy, výhradně pomocí vlastní iniciativy, bez řízení a povzbuzovaní dospělými. A nyní budu na základě zkušeností ze školy Sudbury Valley tvrdit, že samovzdělávání funguje v naší kultuře stejně dobře jak pro děti ve školním věku tak i pro dospívající. Stejně jako funguje pro předškoláky a lovce a sběrače. Po mnoho let jsem měl příležitost pozorovat školu Sudbury Valley, jednak jako otec studenta, který ji navštěvoval, a jako akademik, který ji používal jako zdroj studia her a sebe-řízeného vzdělávání. Nyní vám něco o této škole povím. Nejprve nějaká základní fakta. Škola byla založena před 40 lety a od té dobu funguje nepřetržitě. Jedná se o soukromou denní školu ve Framinghamu ve státě Massachusetts, která je určena pro studenty od čtyř let až do středoškolského věku. Škola není v žádném smyslu elitářská. 16
Přijímá studenty bez jakéhokoliv hodnocení a operuje s téměř polovičními náklady na studenta než okolní státní školy. V současné době má okolo 200 studentů a zaměstnává deset dospělých. Nachází se ve viktoriánském sídle a v rekonstruované stodole, které leží na pozemku o velikosti 10 akrů, který se nachází v části města, která byla v době, kdy byla škola založena, převážně zemědělská. Nyní ta pozoruhodná fakta o fungování této školy: Škola funguje jako participativní demokracie Škola Sudbury Valley je především komunitou, ve které děti a dospívající přímo zažívají privilegia a zodpovědnosti demokratického řízení. Základním správním orgánem je Školní rada, která se skládá ze všech studentů a personálu. Tato rada, která se schází jednou týdně, vytváří systémem jeden člověk jeden hlas všechna pravidla, rozhoduje o školních nákupech, zřizuje výbory, které dohlíží na každodenní chod školy, a najímá a propouští členy personálu. Čtyřleté děti mají v těchto všech oblastech stejný hlas jako starší studenti nebo dospělí členové personálu. Nikdo z personálu nemá na škole definitivu. Všichni mají jednoroční smlouvu, která musí být každým rokem obnovena prostřednictvím tajného hlasování. Jelikož studenti v počtu převyšují dospělé poměrem 20:1, personál, který tento proces přežije a je každým rokem znovuzvolen, je ten, který studenti nejvíce obdivují. Jsou to lidé, kteří jsou milí, morální a kompetentní a kteří významně a pozitivně pomáhají školnímu prostředí. Jsou to dospělí, které se studenti snaží nějakým způsobem napodobovat. Školní pravidla jsou vymáhána Soudní komisí, jejíž členové se pravidelně mění, ale vždy zahrnuje člena personálu a studenty, kteří reprezentují celou věkovou strukturu. Když je student či člen personálu obviněn z porušení některého z pravidel, obžalovaný i žalobce se musí dostavit před Soudní komisi, která rozhodne o vině či nevině, a v prvním případě vynese přiměřený rozsudek. Ve všech těchto záležitostech je k členům personálu přistupováno stejně jako ke studentům. Nikdo není nad zákonem. Škola nezasahuje do aktivit studentů Studenti mají po celý den volnost dělat si, co chtějí, pokud neporušují některé ze školních pravidel. Pravidla vytvořená Školní radou mají za cíl ochránit školu a příležitosti studentů následovat své vlastní zájmy nenarušované ostatními. Členové školy nesmí dělat hluk na vyznačených „tichých místech“, zneužívat školní vybavení, ničit školní majetek, užívat nelegální drogy na území školy, a chovat se k ostatním tak, aby se daná osoba cítila obtěžovaná. Především těmito záležitostmi se Soudní komise zabývá. Žádné ze školních pravidel se nezabývá učením. Ve škole neexistují testy. Nikdo studenty nehodnotí ani jim nedává známky.5 Není zde plán výuky a ani snaha motivovat studenty k učení. Kurzy se pořádají jen tehdy, pokud si je studenti sami zorganizují, a trvají pouze tak dlouho, dokud
5
Existuje pouze jedna výjimka. Studenti, kteří si přejí získat středoškolský diplom, musí napsat práci, ve které dokazují, že jsou dobře připraveni na zodpovědný dospělý život. Tato práce je následně ústně obhajována před komisí, která je složena ze členů personálu z různých škol se stejným modelem.
17
si to studenti přejí. Mnoho studentů se do těchto kurzů nikdy nezapojí, a škola s tím nemá nejmenší problém. Členové personálu sami sebe nepovažují za učitele. Místo toho to jsou dospělí členové komunity, která poskytuje širokou paletu služeb, zahrnující trocha výuky, která je z velké části stejná jako v každém jiném prostředí s lidmi; zahrnuje odpovídání na upřímné otázky a prezentování myšlenek a názorů v kontextu reálné diskuze. Škola je bohatým prostředím pro hry a prozkoumávání, a tedy i pro učení. Učení je v Sudbury Valley z velké části náhodné. Vzniká jako vedlejší účinek sebe-řízených her a zkoumání studentů. Škola je nádherné místo pro hry a zkoumání. Poskytuje pro tyto aktivity prostor a čas. Poskytuje také vybavení - zahrnující počítače, plně vybavenou kuchyň, místnost na obrábění dřeva, uměleckou místnost, vybavené hřiště, hračky a hry nejrůznějších druhů, a mnoho knih. Studenti mají dále přístup k rybníku, k poli a k nedalekému lesu, kde si mohou hrát a prozkoumávat. Studenti, kteří se zajímají o něco speciálního, co vyžaduje nové vybavení, mohou přesvědčit Školní radu, aby to koupila, nebo mohou vydělat peníze sami prostřednictvím různých způsobů, jako je prodávání sušenek. Nejdůležitějším zdrojem na škole jsou pro většinu studentů ostatní studenti, kteří disponují obrovskou škálou zájmů a schopností. Studenti jsou díky volnému pohybu neustále vystaveni aktivitám a myšlenkám ostatních, kteří jsou starší nebo mladší. Věkově promíchané hry poskytují mladším dětem nepřetržité možnosti učit se od starších dětí. Například mnoho studentů se naučilo číst díky tomu, že hráli hry, které zahrnovaly psaní slov (včetně počítačových her), se studenty, kteří již číst uměli. Naučili se číst, aniž by o tom věděli. Většina zkoumání se odehrává prostřednictvím konverzací, které vedou zejména dospívající. Diskutují o všem možném, jak mezi sebou tak i s členy personálu, a díky těmto diskuzím jsou vystaveni obrovské škále myšlenek a argumentů. Poněvadž nikdo není oficiální autoritou, vše, co je řečeno a slyšeno, je považováno za námět k přemýšlení a ne za nějaké dogma, které se musí studenti naučit a napsat do testu. Konverzace na rozdíl od pouhého memorování stimulují intelekt. Významný ruský psycholog Lev Vygotsky kdysi tvrdil, že konverzace je základem vyššího myšlení; a mé pozorování studentů v Sudbury Valley mě přesvědčilo o tom, že měl pravdu. Myšlenka je internalizovanou konverzací; vnější konverzací s ostatními lidmi to začíná. Stovky absolventů potvrzují vzdělávací efektivnost této školy Můj první výzkum školy Sudbury Valley byl výzkumem absolventů. Od té doby provedla škola mnoho podobných výzkumů, které byly vydány knižně.6 Všechny tyto výzkumy ukazují, že škola funguje jako vzdělávací instituce velmi dobře. Absolventi ze Sudbury Valley se dnes zabývají celým spektrem činností, kterých si naše kultura cení. Stali se z nich kvalifikovaní řemeslníci, podnikatelé, umělci, muzikanti, vědci, sociální
6
Moje studie, napsaná spolu s Davidem Chanoffem, byla vydána zde: American Journal of Education, Volume 94, str. 182-213. Novější studie provedené školou byly vydány prostřednictvím Sudbury Valley School Press a jsou k nalezení na webových stránkách školy (www.sudval.org/).
18
pracovníci, sestřičky, doktoři a tak dále. Ti, kteří se rozhodli pro vyšší vzdělání, neměli prakticky žádný problém se na univerzity dostat, včetně těch vysoce výběrových, a také na nich bez problémů studovat. Mnoho ostatních se stalo úspěšnými bez vysoké školy. A co je nejdůležitější, bývalí studenti říkají, že jsou v jejich životech šťastní. Téměř jednomyslně říkají, že jsou rádi, že navštěvovali Sudbury Valley a že jsou přesvědčeni o tom, že je tato škola připravila na dospělý život mnohem lépe než by kdy dokázala tradiční škola. Z velké části si v dospělosti zachovávají hravý (což znamená jak soustředěný a intenzivní, tak i radostný) přístup k práci a k životu, který si na škole vyvinuli a vypilovali. ------------Pokud byste se chtěli dozvědět o škole Sudbury Valley něco více, dobrým začátkem je jejich webová stránka (www.sudval.org/). Vedoucí školní filozof a také jeden ze zakladatelů se jmenuje Daniel Greenberg. Jeho knihy, ale i jiné knihy o škole je možné nalézt na školních stránkách. Greenbergova poslední kniha, jejímž spoluautorem je profesor a inovátor Russel Ackoff a kterou doporučuji, se nazývá „Turning Learning Right Side Up.“ Mým zájmem v tomto blogu není prosazovat školu Sudbury Valley jako instituci, ale jde mi o vytvoření dialogu o hře, zvědavosti, lidské povaze a vzdělávání, která je částečně inspirovaná zkušenostmi z této školy. Zatím jsem se ani nedostal pod povrch. Jsem si jist, že to, co jsem zde napsal, vzneslo pro mnoho čtenářů mnohem více otázek, než jich odpovědělo.
1.6 Přirozené prostředí pro dětské samovzdělávání: Jak je škola Sudbury Valley jako skupina lovců a sběračů Co děti potřebují, aby se vzdělávaly samy? 3. září 2008 Hlavním tématem tohoto blogu je skutečnost, že přicházíme na svět s instinkty, které jsou velmi dobře navrženy pro podporu našeho vzdělávání. Disponujeme instinkty pozorovat, prozkoumávat, hrát si a komunikovat s ostatními způsoby, díky kterým získáváme schopnosti, vědomosti a hodnoty potřebné k tomu, abychom žili a vzkvétali ve fyzickém a sociálním světě, do kterého jsme se narodili. Děláme to s velkou intenzitou a radostí. Tyto vzdělávací instinkty se utvářely přírodním výběrem během sta tisíce let, kdy naši předkové přežívali jako lovci a sběrači. Můžeme proto očekávat, že tyto instinkty budou nejlépe fungovat v sociálním prostředí skupiny lovců a sběračů nebo v moderním prostředí, které určité aspekty skupiny lovců a sběračů napodobuje. Škola Sudbury Valley za posledních čtyřicet let dokazovala, že lidské instinkty samovzdělávání mohou poskytovat základ pro vzdělávání v naší moderní společnosti. V této škole děti a dospívající zkoumají, hrají si a konverzují, jak se jim zlíbí - bez řízení a pobízení ze strany dospělých - a po absolvování jdou do světa jako úspěšní dospělí. Strávil jsem spoustu času pozorováním Sudbury Valley, abych porozuměl tomu, jak se zde studenti učí, a také jsem zkoumal antropologickou 19
literaturu, abych porozuměl tomu, jak se učí děti a dopívající lovců a sběračů. Tento výzkum mě přesvědčil, že Sudbury Valley funguje tak krásně právě proto, že napodobuje ty prvky skupiny lovců a sběračů, které jsou nezbytné pro samovzdělávání. Následuje seznam toho, co je podle mě klíčovými prvky přirozeného prostředí pro sebe-řízené učení. Antropologové ukazují, že tyto prvky existují ve skupinách lovců a sběračů, které studovali7, a já jsem viděl, že všechny tyto prvky existují i ve škole Sudbury Valley. Čas a prostor pro hraní a zkoumání Samovzdělávání prostřednictvím her a zkoumání vyžaduje obrovské množství nenaplánovaného času - času dělat si, co chceme, bez stresu, kritiky nebo zasahování ze strany autorit. Tento čas je potřebný k získávání přátel, k hraní si s myšlenkami a materiály, k vyřešení nejrůznějších věcí, k zažití a překonání nudy a k vytváření vášní. Ve skupinách lovců a sběračů bylo na děti kladeno velmi málo požadavků, neboť dospělí rozpoznali, že mladí lidé potřebují zkoumat a hrát si, aby se z nich stali úspěšní dospělí. A to samé platí pro Sudbury Valley. Samovzdělávání také vyžaduje prostor - prostor pro toulání a zkoumání. Tento prostor by měl ideálně zahrnovat celou paletu terénů, které jsou v dané kultuře relevantní. Dospělí lovců a sběračů věří svým dětem, že mají dobrý úsudek o rozhodování, jak daleko se mohou vzdálit od ostatních do nebezpečných míst. V Sudbury Valley je dětem důvěřováno stejně. Mohou prozkoumávat přilehlé lesy, pole a potok a tím, že dají ostatním vědět, kam mají namířeno, mohou jít, kam se jich zachce. Volné věkové míchání Ohromné množství učení nastává při interakci s ostatními. Když ve školách oddělujeme děti podle věku, ochuzujeme je o příležitosti komunikovat s ostatními, od kterých se toho mohou naučit nejvíce. V kmenech lovců a sběračů a ve škole Sudbury Valley si děti a dopívající z jejich vlastní iniciativy hrají a zkoumají ve věkově rozdílných skupinách. Ve věkově rozdílných skupinách získávají mladší děti dovednosti, informace, myšlenky a inspiraci od starších. V takových skupinách mohou mladší děti dělat věci, které by byly příliš nebezpečné nebo složité, pokud by je dělaly samy nebo s dětmi stejného věku. Starší děti mají také užitek z věkově rozdílných interakcí. Učí se, jak být vůdci a vychovateli. Vyvinou si smysl zodpovědnosti vůči ostatním. Také si upevní a rozšíří vědomosti díky tomu, že je vysvětlují mladším dětem. Volné věkové míchání je pro sebe-řízené učení tak klíčové, že mám v plánu se mu věnovat ve dvou či třech budoucích esejích. Přístup ke vzdělaným a pečujícím dospělým Ve skupinách lovců a sběračů není svět dospělých oddělen od světa dětí. Děti vidí, co dospělí dělají, a začleňují to do svých her. Také slýchají příběhy, diskuze a debaty dospělých, a učí se 7
Dobrým zdrojem antropologické literatury o dětství lovců a sběračů je Barry S. Hewlett & Michael Lamb (Eds.), Hunter-gatherer childhoods: Evolutionary, developmental, and cultural perspectives. Transaction Publishers, 2005.
20
z toho, co slyší. Pokud potřebují pomoc od dospělého nebo mají otázku, která nemůže být zodpovězena ostatními dětmi, mohou jít k jakémukoliv dospělému ve skupině. Všem dospělým jim na nich záleží. Většina dospělých jsou ve skutečnosti jejich tety nebo strýcové. V Sudbury Valley jsou dospělí a děti také volně promícháni (je zde 10 členů personálu na plný úvazek a okolo 200 studentů, mezi věkem 4 a 19 let). Ve škole neexistuje místo, kam by personál mohl jít a studenti ne. Studenti mohou poslouchat jakoukoliv diskuzi dospělých a pozorovat, co dělají, a pokud chtějí, mohou se přidat. Studenti, kteří potřebují pomoc, mohou jít ke kterémukoliv z členů personálu. Dítě, které potřebuje klín na sezení, rameno na pláč, osobní radu nebo odpověď na nějakou technickou otázku, kterou nemohlo najít samo, ví přesně, který z dospělých tuto potřebu nejlépe uspokojí. Dospělí nejsou jejich tety a strýcové doslova, ale v určitém slova smyslu ano. Znají všechny děti po celou dobu jejich studia na škole (na rozdíl od klasických škol, kde učitelé znají pouze část dětí po dobu jednoho roku) a jsou pyšní na to, jak se vyvíjejí. Vzhledem k tomu, že členové personálu musejí být každým rokem znovuzvoleni všemi studenty ve škole, jsou to nezbytně lidé, kteří mají rádi děti a jsou dětmi oblíbeni. Přístup k vybavení Aby se lidé naučili používat nástroje své kultury, musejí k nim mít přístup. Děti lovců a sběračů si hrají s noži, lopatami, luky a šípy, smyčkami, hudebními nástroji, kánoi, a se všemi ostatními předměty, které jsou pro jejich kulturu důležité. V Sudbury Valley mají děti přístup k širokému sortimentu vybavení, které lidé v naší kultuře běžně používají, včetně počítačů, dřevařských nástrojů, vybavení na vaření a na nejrůznější sporty a mnoho stěn zaplněných knihami. Volná výměna myšlenek Intelektuální vývoj nastává nejlépe v prostředí, kde mohou lidé volně sdílet myšlenky, bez cenzury nebo strachu z ostrakizace. Podle antropologů nejsou lovci a sběrači ve svých vírách dogmatičtí, a to ani v jejich náboženských vírách. Lidé mohou bez strachu říci, co se jim zlíbí, a o myšlenkách, které mají nějaké následky pro skupinu, se nekonečně debatuje. V Sudbury Valley je to stejné. Škola záměrně není spojena s žádnou určitou náboženskou nebo politickou ideologií. Všechny myšlenky jsou přístupné k diskuzi. V takovémto prostředí je myšlenka něco, o čem se přemýšlí a debatuje, ne něco, co je nutné si zapamatovat a napsat do testu. Daniel Greenberg, školní filozof, popsal školu jako „volný trh s myšlenkami.“ Děti, které doma neslyší diskuze o politice nebo o náboženství, je slyší ve škole, a to ze všech možných úhlů. Svoboda od šikanování Aby člověk cítil volnost zkoumat a hrát si, musí se cítit bezpečně a nesmí být obtěžován ani šikanován. Tato svoboda se objevuje v pozoruhodné míře jak u lovců a sběračů, tak v Sudbury Valley. Podle antropologů efektivně zabraňují vážnému šikanování úzké osobní vztahy, věkové míchání a nesoutěživý a rovnostářský charakter kultury lovců a sběračů. Pokud starší nebo větší dítě začne obtěžovat mladší nebo menší, ostatní zasáhnou a rychle to zastaví. To samé se objevuje v Sudbury Valley. Navíc v Sudbury Valley zabraňují šikanování demokraticky vytvořená pravidla a justiční systém, na kterém se podílejí všechny děti. Studenti, kteří se cítí obtěžováni nebo 21
šikanováni mohou předvolat viníka před Soudní komisi, složenou z členů školy všech věkových skupin. Toto se silně liší od mnoha tradičních škol, kde je šikanování běznou součástí života. Studenti, kteří nahlásí šikanování, jsou považováni za donašeče, a učitelům může šikanování projít, protože oni vytvářejí pravidla a nejsou jimi vázáni. Ponoření se do demokratických procesů Skupiny lovců a sběračů a škola Sudbury Valley jsou poněkud odlišnými typy demokracie. Skupiny lovců a sběračů nemají vůdce ani „velké muže“, kteří rozhodují za celou skupinu. Místo toho se o veškerých skupinových rozhodnutí dlouze diskutuje, dokud se neshodne jasná většina těch, kteří na tomto rozhodnutí mají zájem. Každý, včetně dětí, se může do těchto diskuzí zapojit. Sudbury Valley je spravována prostřednictvím formálního demokratického procesu, zahrnující diskuze a hlasování ve Školní radě, ve které má každý student a člen personálu, který se rozhodne zúčastnit, stejný hlas. Ponoření se do demokratického procesu obdařuje každého člověka smyslem zodpovědnosti, který pomáhá motivovat vzdělávání. Pokud na mém hlasu záleží, pokud mám opravdové slovo v tom, co skupina dělá a jak funguje, potom bych si měl vše pečlivě promyslet a moudře mluvit. Jsem zodpovědný nejen sám za sebe, ale také za moji komunitu, což je dobrým důvodem se vzdělávat ve věcech, které jsou pro moji komunitu důležité. ------Moje přesvědčení je, že přirozené prostředí pro učení, které existovalo během dlouhé historie lovců a sběračů a je napodobováno v Sudbury Valley, je takové, ve kterém lidé: (a) mají mnoho volného času a prostoru, ve kterém si mohou hrát a prozkoumávat; (b) mohou se volně stýkat s ostatními z nejrůznějších věkových skupin; (c) mají přístup ke kulturně relevantním nástrojům a vybavení a mají volnost si s nimi hrát a zkoumat je; (d) mají volnost vyjádřit jakékoliv myšlenky a následně o nich debatovat; (e) nikdo je nešikanuje (což zahrnuje i arbitrární rozkazy od dospělých); (f) mají hlas ve skupinovém rozhodovacím procesu. Jak je toto odlišné od tradičních škol! Jaká ironie: v tradičních školách děti připravíme o všechny prvky jejich přirozeného prostředí pro učení, a pak se je snažíme něco naučit!
1.7 Děti se samy učí číst Zkušenosti unschoolerů o tom, jak se děti samy učí číst. V naší společnosti stále přetrvává všeobecný předpoklad o tom, že musíme děti učit číst. Ohromné množství výzkumů se snaží nalézt vědecky nejlepší způsob, jak toho dosáhnout. V oddělení o vzdělávání v knihovně každé větší univerzity se nachází stohy knih a vědeckých časopisů, které se věnují tématu, jak vyučovat čtení. V pedagogických kruzích se již mnoho desetiletí vedou debaty mezi těmi, kteří si myslí, že důraz by měl být kladen na vyučování fonetiky, a těmi, kteří se přiklánění k tzv. „celostnímu jazykovému“ přístupu. Bylo provedeno mnoho 22
kontrolovaných experimentů, které porovnávaly tyto přístupy mezi sebou, s dětmi ve školce a v první třídě jako s pokusnými králíky. Příznivci fonetického přístupu tvrdí, že v těchto experimentech „zvítězili“, a ti druzí říkají, že experimenty byly zmanipulovány. Ze zkušeností z tradičních škol víme, že čtení není pro děti jednoduché. Obrovské množství času a úsilí je vydáváno na vyučování čtení, od školky po téměř celou dobu prvního stupně základní školní docházky. Pedagogové navíc povzbuzují rodiče, aby učili své děti číst, aby je připravili na školu či aby ji doplňovali. Vzniklo se celé odvětví okolo vytváření a propagování vyučovacích materiálů k tomuto účelu. Množství interaktivních počítačových programů, videí a „vědecky“ vytvořených knih, které mají podle jejich zastánců vyučovat fonetiku a poskytovat základ začínajícím čtenářům, nemá konce. Nedávno jsem četl článek dvou kognitivních vědců, kteří tvrdili, že dalším krokem ve vyučování čtení bude individualizované vyučování. *1+ Podle autorů se budou používat moderní metody mapování mozku na určení jedinečného stylu učení každého dítěte, a digitální textové programy budou poté děti učit číst podle jejich jedinečných potřeb a způsobů učení. Autoři a jejich kolegové ve skutečnosti takovéto systémy vyvíjejí. Přijde mi to celé hloupé. Jedinečné potřeby každého dítěte, které ovlivňují učení se číst, nejsou závislé jen na rozdílech v mozku, ale liší se ze dne na den, okamžik od okamžiku, vzhledem k jeho zážitkům, přáním a rozmarům, které má samo pod kontrolou. Tvrzením těchto vědců začnu věřit až poté, co uvidím důkazy o tom, že dokáží na základě mapování mozku předpovědět obsah snů. V ostrém kontrastu k tomuto běsnění kolem vyučování čtení stojí pohled lidí, kteří jsou součástí hnutí „unschoolingu“ a školního hnutí kolem Sudbury „ne-škol“, kteří tvrdí, že čtení nemusí být vyučováno vůbec! Pokud děti vyrůstají v gramotné společnosti a jsou obklopeny lidmi, kteří čtou, naučí se číst. Možná při tom budou mít nějaké otázky a požádají o rady od těch, kteří už umí číst, ale veškerá iniciativa bude jejich a celý proces si zorganizují samy. Toto je individualizované učení, ale není k tomu potřeba mapování mozku nebo kognitivních vědců, a vyžaduje to nepatrné úsilí ze strany kohokoliv, kromě dítěte, které se učí. Každé dítě přesně ví, jaký je jeho styl učení a na co je připraveno, a číst se naučí svým vlastním jedinečným způsobem, svým vlastním tempem. Před jednadvaceti lety dva z mých studentů provedli studii o tom, jak se studenti učí číst ve škole Sudbury Valley, kde mají svobodu dělat si, co se jim zachce (více zde). Vybrali si šestnáct studentů, kteří se naučili číst v této škole a kteří v této oblasti nikdy nebyli formálně vyučováni. Na základě rozhovorů jak s nimi, tak s rodiči a členy personálu, se snažili zjistit kdy, proč a jak se každý z nich naučil číst. Jejich zjištění znemožňovala jakákoliv zobecnění. Studenti začali poprvé číst v pozoruhodně širokém věkovém rozpětí - od čtyř až do čtrnácti let. Někteří se učili velice rychle, k plynulému čtení dospěli během několika týdnů, jiní se učili mnohem pomaleji. Někteří se učili vědomě a systematicky fonetiku a občas žádali o pomoc. Jiní to prostě „pochytili“. Jednoho dne si uvědomili, že umějí číst, ale neměli tušení, jak se to naučili. Nebyl zde žádný systematický vztah mezi věkem, kdy studenti poprvé začali číst, a jejich nadšením pro čtení v době rozhovoru. Ti nejdychtivější čtenáři začali číst jak brzy tak i později.
23
Můj syn, který je členem personálu ve škole Sudbury Valley, mi říkal, že tato studie je již zastaralá. Má dojem, že většina studentů se dnes učí číst dříve, a s ještě menším vědomým úsilím, protože jsou součástí společnosti, ve které lidé běžně komunikují psaným slovem - v počítačových hrách, v emailech, na Facebooku, pomocí mobilních telefonů a podobně. Psané slovo je pro ně prakticky to samé jako mluvené slovo, takže biologické předpoklady, které mají všichni lidé pro naučení se mluveného slova, jsou automaticky použity i pro učení čtení a psaní. Rád bych to nějakým způsobem studoval, ale zatím jsem nepřišel na způsob, který by nebyl rušivý. Před několika týdny jsem vyzval čtenáře tohoto blogu, kteří mají co dočinění s unschoolingem či se Sudbury školami, aby mi poslali své zkušenosti s učením čtení bez formálního vyučování. Osmnáct lidí, z nichž většina se označila jako rodiče unschoolerů, ochotně sdělilo své zážitky. Každý příběh je jiný. Stejně jako u mých studentů v Sudbury Valley, ani zde není žádné jednotné schéma, podle kterého by se unschooleři učili číst. Po zorganizování hlavních bodů každého příběhu jsem přesto našel sedm principů, které by mohly posloužit k pochopení procesu učení se číst bez školní výuky. Zbytek článku věnuji těmto principům a ke každému uvedu citace ze zkušeností, které jsem obdržel. Sedm principů učení se číst bez školní výuky 1. Pro děti, které nechodí do školy, neexistuje zlomový okamžik či nejoptimálnější věk pro učení se číst. Pro školní děti je velice důležité naučit se číst podle rozvrhu nadiktovaného školou. Pokud zůstanete pozadu, nebudete schopni držet krok se zbytkem osnov a můžete být označen jako „neúspěšný“, nebo jako někdo, kdo by měl opakovat ročník, nebo jako někdo s nějakým mentálním hendikepem. V tradičních školách je čtení klíčem k jakémukoliv dalšímu učení. Nejprve se naučíte číst a pak se učíte čtením. Bez čtení se toho z daných osnov moc nenaučíte, protože většina je prezentována psaným slovem. Dokonce existují důkazy o tom, že problémy se čtením mohou vést v klasických školách k problematickému chování. Jedna dlouhodobá studie z Finska zjistila, že špatné čtení ve školce předznamenalo špatné čtení na základní škole a také následné problematické chování. [3] Avšak pro unschoolované děti nic z toho neplatí. Mohou se naučit číst kdykoliv, bez jakýchkoliv zjevných negativních důsledků. Zkušenosti, které jsem získal, obsahovaly 21 případů dětí, které se naučily číst a kde byl zmíněn věk, kdy došlo k opravdovému čtení (tedy i s pochopením textu). Z těchto dětí se to dvě naučily ve 4 letech, sedm mezi 5 - 6, šest mezi 7 - 8, pět mezi 9 - 10 a jedno v 11 letech. Dokonce i v rámci jedné rodiny se děti naučily číst v různém věku. Diane napsala, že její první dcera se naučila číst v 5 letech a její druhá v 9; Lisa napsala, že jeden syn se to naučil ve 4 letech a druhý v 7; a Beatrice napsala, že jedna dcera se to naučila před 5 rokem a druhá v 8.
24
Ani jedno z těchto dětí nemá v současnosti problémy se čtením. Beatrice napsala, že dceři, která četla až v 8 letech, je nyní 14 a „čte stovky knih ročně“, „napsala román“, „a vyhrála několik cen poezie“. Pozdní čtení očividně není v rozporu s výjimečnými literárními schopnostmi! Tato dcera ale vykazovala literární vyspělost ještě předtím, než se naučila číst. Podle Beatrice dokázala recitovat zpaměti všechny básničky z Complete Mother Goose když jí bylo teprve 15 měsíců. [pozn.: Beatrice Ekwa Ekoko píše vynikající blog: http://radiofreeschool.blogspot.com/.] Jedna skutečnost se opakovala nejčastěji - protože děti nebyly nuceny nebo přemlouvány ke čtení proti jejich vůli, vypěstovaly si pozitivní přístup ke čtení a k učení obecně. Nejlépe to vyjádřila Jenny, která napsala o své nyní patnáctileté dceři, která začala číst až v 11 letech, následující: „Nejlepší bylo, že díky tomu, že jsme ji nechali číst svým vlastním tempem a z její vlastní iniciativy, si uvědomila, že pokud dokáže toto, dokáže se naučit cokoliv. Nikdy jsme ji nenutili do učení, nikdy, a díky tomu zůstala její schopnost učit se nedotčená. Je bystrá, zvídavá, a zajímá se o svět kolem ní.“ 2. Motivované děti začínají číst velice rychle. V některých případech začnou unschoolované děti číst doslova v mžiku. Např. Lisa W. napsala: „Naše druhé dítě, které přemýšlí spíše vizuálně, se naučilo číst až v 7 letech. Roky dokázal získat to, co potřeboval, díky obrazovým podnětům, nebo pokud se zasekl, požádal staršího bratra, aby mu to přečetl. Pamatuji si den, kdy začal číst. Požádal svého bratra, aby mu něco přečetl na počítači, a bratr odpověděl, „Mám důležitější věci na práci, než ti celý den předčítat“, a odešel. Během několika dní začal číst velice dobře. Diana napsala: „Moje dcera neuměla číst, když jí bylo v březnu 5 let, ale na konci tohoto roku četla plynule, nahlas a bez jediného zaváhání.“ A Kate napsala, že její syn se ve věku 9 let naučil sám číst za pouhý jeden měsíc. V tomto čase sám úmyslně pracoval na svém čtení a stal se z něj vynikající čtenář. Tyto náhlé pokroky ve viditelné schopnosti číst mohou alespoň částečně nastat proto, že dřívější, skryté fáze učení nejsou pozorovateli zaznamenané a dokonce ani ten, kdo se učí, je nemusí zaznamenat. Karen přisuzuje začátek čtení svého syna k náhlému růstu sebevědomí. Napsala: „Během uplynulého léta syn A *7 let+ skrýval svoji schopnost číst, ale teď již čte celé knihy. Nyní šest měsíců poté si je tak jistý, že ho pravidelně vidím ráno, jak předčítá své mladší sestře. Dokonce to nabídl i nám. Před rokem, kdy před námi skrýval své schopnosti kvůli nedostatku sebevědomí, by to bylo neslýchané. Jsem tak ráda, že jsme ho do toho nenutili!“ 3. Snahy o nucení do čtení se mohou nevyplatit. Ve třech případech se lidé, kteří mi napsali, snažili v určitém okamžiku učit číst své děti, které ještě číst neuměly, a tento pokus měl negativní následky. Takto to popsali. Holli napsala, že když bylo jejímu synovi kolem tří a půl let, začala ho učit číst. „Myslím, že knihy na výuku čtení jsou monotónní a hloupé, ale našla jsem některé, které byly alespoň trochu 25
zajímavé, a tak jsme je začali procházet. ... Myslím, že opravdu ještě nebyl připravený k opravdovému čtení, a ať byl či ne, měl odpor k tomu, dělat něco, co nebylo jeho nápadem. ... Poměrně rychle jsem si uvědomila, že i když dělal pokroky, přinášelo to více škody než užitku, neboť jsem mu čtení znechutila. Ihned poté jsem s formálním vyučováním přestala, a opět jsem mu četla jen, když mě o to požádal.“ Holli pokračovala, že po dvou letech se její syn začal potají dívat sám na knihy a nakonec začal číst. Údajně svůj zájem nejdříve skrýval, aby se necítil pod tlakem. Beatrice napsala o své dceři, která se naučila číst v osmi letech: „Také jsem vinna tím, že jsem se snažila ji nutit číst v šesti letech, neboť děti ve škole se to učily a nechtěla jsem, aby zůstala pozadu. Po několika týdnech, kdy jsem trvala na tom, aby četla a vedla si deník výslovnosti, mi nekompromisně řekla, abych ji nechala na pokoji, že se nebude účastnit mého plánu a že se naučí číst, až bude připravena.“ A Kate z Velké Británie, která doma vzdělává svého syna, napsala o snaze naučit ho číst: „Do věku devíti let měl odpor k jazyku a čtení se stalo pravidelnou bitvou. Měl k tomu odpor, přišlo mu to nudné a byl neustále rozrušený, tak nakonec jsem se povznesla nad svoji „školní hlavu“ a zkusila jsem nový přístup. Nechala jsem to být. Řekla jsem, že už ho nikdy nebudu nutit do čtení a ani to nebudu navrhovat. ... Během následujícího měsíce chodíval tiše do svého pokoje ... a naučil se číst. ... Strávila jsem čtyři roky vyučováním základů, ale teď jsem si jistá, že se to mohl naučit za pár týdnů.“ 4. Děti se naučí číst, když se čtení stane prostředkem k dosažení požadovaného cíle. Pamatuji si starý vtip, který jsem poprvé slyšel před mnoha lety, o chlapci, který až do pěti let nepromluvil ani slovo. Poté jednoho dne u oběda řekl: „Ta polévka je studená.“ Jeho matka málem omdlela a řekla: „Můj synu, ty mluvíš! Proč si předtím nikdy nic neřekl?“ „No“, řekl chlapec, „do teď byla polévka vždycky horká.“ Tato příhoda je ve vztahu k mluvení značně nesmyslná, proto ji chápeme jako vtip. Děti se učí mluvit, ať chtějí či ne, jsou k tomu geneticky vybavené. Ale ve vztahu ke čtení by tato příhoda smysl dávala. Zdá se, že děti se učí číst samy, pokud k tomu mají dobrý důvod. Zde jsou některé příklady, které jsem obdržel: Amanda napsala o své dceři, která navštěvuje Sudbury školu: „Stále všem říkala, že neumí číst, dokud letos v listopadu nepekla sušenky (v sedmi letech). Požádala mě a jejího otce, abychom upekli její oblíbené sušenky, ale ani jeden z nás neměl čas. O chvíli později přiběhla do pokoje a požádala mě, abych zapnula troubu a našla 9x11 pánev. Pánev jsem jí dala a zapnula jsem troubu. Později přiběhla a požádala mě, abych dala sušenky do trouby. Poté řekla, „Mami, myslím, že už umím číst.“ Přinesla několik knih a četla z nich nahlas, dokud nevyskočila a neřekla, „sušenky asi budou hotové. Vyndáš je?“ ... Nyní všem říká, že umí číst a že se to naučila sama.“ Idzie, devatenáctiletá unschoolerka a úžasně vzdělaná bloggerka, mi poslala odkaz na článek na jejím blogu o jejích vzpomínkách, jak se učila číst. Napsala: „Když mi bylo 8 nebo 9, moje matka 26
četla mně a mé setře prvního Harryho Pottera. Ale samozřejmě měla jiné věci na práci než číst a pokud četla dlouho, začala chraptit. Byla jsem frustrovaná z toho, jak to jde pomalu, a opravdu jsem chtěla vědět, co se stane dál. Vzala jsem tu knížku a začala jsem číst.“ Marie, unschoolující matka, napsala o svém sedmiletém synovi: „Hraním ve zdejším divadle získal motivaci lépe číst. Vždy rád dával dohromady představení, ale nyní byl dost starý na to, aby hrál v opravdové hře. Pochopil, že čtení je nedílnou součástí aktivity, kterou miloval, což mu dalo silný důvod, aby se ve čtení zdokonalil. Nedávno měl roli ve Snu noci svatojánské, tedy musel číst a zapamatovat si Shakespeara. Nikdo ho to nemusel vyučovat.“ Jenny napsala, že její dcera, která začala číst knihy až v jedenácti letech, byla schopna uspokojit svoji vášeň o příběhy tím, že jí někdo předčítal, sledováním filmů a poslechem audio knih z knihovny. Nakonec začala číst, protože již nemohla uspokojit svůj zájem o video hry, jako ToonTown, nebo manga knihy, které vyžadovaly čtení, které jí nikdo neposkytl. 5. Čtení, stejně jako jiné dovednosti, se děti učí sociálně prostřednictvím společné účasti. Pozorování ve škole Sudbury Valley a ostatních Sudbury školách ukazují, že mnoho dětí se zde naučí číst prostřednictvím věkově promíchaných her. Čtenáři hrají hry společně s těmi, kteří ještě neumí číst, včetně počítačových her s psaným slovem. Aby mohli pokračovat dál, čtenáři čtou a ostatní to pochytávají. Vincent Lopez, člen personálu ve škole Diablo Valley, škole podle modelu Sudbury Valley, mi poslal tento pěkný příklad věkově promíchaného učení: „V umělecké místnosti vyrábějí cedule podle televizního pořadu, který právě začal. Podle mého názoru hloupý, bulvární seznamovací pořad, s nízkou morálkou; to říkám předem. Hlavním bodem tohoto příspěvku je to, že pětiletý student se snaží číst nápisy s pomocí různě starých dětí. ... Studenti se učí, protože chtějí pochopit vtipy, chtějí být na stejné úrovni jako všichni okolo.“ Téměř všechny příspěvky od doma vzdělávaných unschoolerů obsahovaly příklady společné účasti při čtení. Jeden z mých nejoblíbenějších je od Diane, která napsala, že její dcera, která se naučila číst v pěti letech, se začala o čtení zajímat kvůli pravidelnému rodinnému čtení z Bible. Předtím než začala číst, trvala na tom, že se chce také zapojit, „a když přišla na řadu, vymýšlela si slova!“ Jiní psali o společných rodinných hrách obsahujících slova nebo o společném sledování televize, kde byly programový průvodce a titulky předčítány. Postupem času děti potřebovaly čím dál tím méně pomoci; začaly samy rozeznávat a číst více a více slov. Nejčastěji byly zmiňovány případy, kdy rodiče nebo někdy také sourozenci, předčítají knihy, často jako součást usínání. Ti, kteří ještě neumí číst, sledují jak slova, tak i obrázky, a někdy některá slova čtou; nebo si zapamatují knihy, které slyšely mnohokrát, a poté předstírají, že čtou, i když některá slova rozeznávají. Předstírané čtení se postupem času stane čtením opravdovým.
27
V předchozích esejích jsem zmiňoval známého ruského vývojového psychologa Lva Vygotského, jehož hlavní myšlenkou bylo to, že děti si rozvíjejí nové dovednosti nejdříve sociálně, prostřednictvím společné účasti se schopnějšími lidmi, a až poté začínají nové dovednosti používat soukromě, pro své vlastní účely. Tento obecný princip se zdá být platný i v případě čtení. 6. Některé děti se začínají zajímat dříve o psaní než o čtení, a číst se naučí současně s psaním. V sedmi případech, které jsem obdržel, lidé popisovali, jak se jejich děti zajímaly o psaní buď před, nebo současně s prvotním zájmem o čtení. Zde jsou čtyři příklady: Marie napsala o svém sedmiletém synovi: „Je to umělec, který tráví hodiny kreslením nejrůznějších věcí, zejména příběhů a vynálezů. Přirozeně si přál, aby jeho obrázky „mluvily“ pomocí titulků, nadpisů, pokynů nebo citací. ... Často se mě ptal např.: „Mami, jak se píše Superpes chce jít domů?“ Vyhláskovala jsem mu to a za pět minut zase: „Mami, jak se píše Superpes vidí svůj dům?“ Naučil se číst částečně díky tomu, že četl věty, které sám napsal. Beatrice napsala něco podobného o své nejmladší dceři, která se naučila číst před pátým rokem. „Naučila se číst díky její touze vyjádřit se pomocí slov. Začala s tím, jakmile udržela tužku, ať už to bylo napsáním básně, písně, návrhem reklamy. Potřebovala, abych jí říkala, jak se píše bobr nebo navrhnout.“ Lisa R. napsala o svém synovi, který se v současné době učí číst: „Jeho schopnost číst souvisí s jeho snahou psát. ... Napsal krátké poznámky a nadpisy příběhů pomocí fonetického hláskování. Někdy se ptá, jak se něco píše. Opakováním si tato slova zapamatovává.“ Lisa W. napsala: „Náš nejstarší syn se naučil číst ve čtyřech letech, když se snažil najít online hry zdarma. Otevřel internetový prohlížeč a zeptal se mě, jak se píše online, pak hry a zdarma. A najednou začal číst.“ 7. Neexistuje předvídatelný způsob, kterým se děti učí číst. Pokud si myslíte, že si z tohoto článku odnesete ponaučení, které vám bude užitečné pro „vyučování“ či „pomáhání“ při čtení vašemu dítěti, ujišťuji vás, že tomu tak není. Každé dítě je jedinečné. Vaše dítě vám musí naznačit, jak mu můžete pomoci či ne. Nevím to ani já, ani tzv. odborníci na čtení. Moje jediná rada zní: nenuťte to; poslouchejte vaše dítě; odpovídejte patřičně na jeho otázky, ale neříkejte mu víc, než je nutné. Pokud to budete přehánět, vaše dítě se naučí přestat vám pokládat otázky. Někteří byli překvapení nad způsobem, kterým se jejich děti naučily číst. Některé se naučily číst exotická slova, která se běžně neobjevují, před tím, než se naučily číst normální slova. Některé, jak jsem psal, se naučily nejdříve psát. Některé se učily číst velice rychle a poté se prostě na pár let zastavily před tím, než pokračovaly dále. My dospělí si to vše můžeme užívat, pokud budeme mít neustále na mysli, že není naší zodpovědností to měnit. Jsme jen pozorovatelé a někdy také jen nástroji, které naše děti používají pro své cíle, které si samy zvolily.
28
[1] D. Rose & B. Dalton (2009), Learning to read in the digital age. Mind, Brain, and Education, 3, 74-83. [2] R. M. Savio (1989), Self-initiative in the learning process; and A. DelGaudio (1989), SVS Reading Study. Unpublished senior honors theses. [3] A. Halonen et al., (2006). The role of learning to read in the development of problem behaviour: A cross-lagged longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 76, 517534.
1.8 Minimálně narušující vzdělávání: Lekce z Indie Jak se tisíce chudých dětí v Indii stalo počítačově gramotnými. 28. ledna 2009 Před deseti lety, 29. ledna 1999, Sugata Mitra, který byl tehdy vědeckým ředitelem v NIIT, firmě zabývající se informačními technologiemi se sídlem v Novém Dillí, zahájil fascinující sérii studií o dětském samovzdělávání. Tento den Mitra zapnul počítač, který nainstaloval do venkovní zdi budovy NIIT, zdi, která směřovala do nejchudších slamů Nového Dillí, komunity, kde většina dětí nechodí do školy, jsou negramotné a nikdy před tím neviděly počítač. Jednoduše tento počítač zapnul, nechal ho tam, hloučku dětí řekl, že si s ním mohou hrát, a použil videokameru na monitorování aktivity kolem počítače. Děti - většinou ve věku od 6 do 13 let - se ihned shromáždily a začaly zkoumat tuto podivnou instalaci, která jim připomínala televizní set. Dotýkaly se některých částí a podle všeho náhodou objevily, že mohou hýbat kurzorem na obrazovce pomocí pohybu prstu po touch padu, což vedlo k dalším zajímavým objevům. Kurzor se změnil na ruku, když byl posunut na určitou část obrazovky. Kliknutím na touch pad, když kurzor byl rukou, mohly změnit obrazovku. Dychtivě vyhledaly své kamarády, aby jim řekly o tomto fascinujícím stroji. Každý nový objev, udělaný jedním dítětem nebo skupinou, byl sdílen s ostatními. Během několika dní si tucet dětí prohlížel webové stránky, stahoval hudbu a hry, kreslil v Malování a dělal mnoho dalších věcí, které dělají děti vždy, pokud mají přístup k počítači. Následně Mitra a jeho kolegové zopakovali tento experiment v dalších 26 místech Indie, venkovských i městských, vždy se všeobecně stejnými výsledky. Podobná zjištění se odehrála v dalších zemích, kde byly nainstalovány venkovní počítače - v Kambodži, Egyptě a Jihoafrické republice. I nyní, zatímco píši, jsou nové venkovní počítače instalovány v nejrůznějších chudých místech světa. Kdekoliv byl počítačový kiosek nainstalován, děti se rychle shromáždily, přístroj prozkoumaly a bez jakékoliv pomoci, kromě té, kterou si vzájemně poskytly, objevily zajímavé způsoby, jak ho 29
používat. Děti si vymyslely výrazy pro pojmenování počítače, jeho částí, různých ikon, které se na obrazovce objevovaly, a aktivit, které s počítačem prováděly. Například jedna skupina pojmenovala (v jejich rodné hindštině) kurzor jako „jehlu“ a složky jako „skříně.“ Ti, kteří neuměli anglicky, se naučili mnoho anglických slov prostřednictvím interakce s počítačem a mluvením o tom s ostatními. Děti, které uměly číst, někdy našly články, které je zajímaly, v jazyce, ve kterém byly gramotní (typicky v hindštině nebo maráthštině). Mitra a jeho kolegové popisují druh vzdělávání, se kterým experimentovali, jako minimálně narušující vzdělávání, pojmem vypůjčeným ze světa chirurgie. Jedná se o vzdělávání s minimálním množstvím zásahů do života dětí. Experimenty ukázaly, že děti se učily bez dospělých učitelů neuvěřitelně rychle. Jediné, co museli pedagogové udělat, bylo poskytnout nástroj, počítač. Poté již nastoupila dětská zvědavost, hravost a družnost. Mitra a jeho kolegové odhadují, že díky jednomu venkovnímu počítači se stane průměrně 300 dětí počítačově gramotnými během tří měsíců od doby, kdy je počítač k dispozici. To znamená 30 000 počítačově gramotných dětí na 100 počítačů během tří měsíců. Mitra pojmem počítačově gramotný myslí to, že děti „zvládají většinu nebo všechny následující úkony:“
používat všechny operační funkce Windows, jako je klikání, tažení, otevření, zavření, změna velikosti, minimalizace, navigace, atd kreslit a malovat otevírat a ukládat soubory hrát hry spustit vzdělávací a jiné programy prohlížet internet, pokud je připojení k dispozici založit emailový účet posílat a přijímat emaily chatovat odstraňovat jednoduché závady, například když nefungují reproduktory stahovat a přehrávat multimediální soubory stahovat hry
Na základě testování náhodně vybraných dětí, které používaly venkovní počítač, došel Mitra k závěru, že schopnosti dětí učit se v tomto prostředí „nezávisí na vzdělávacím zázemí, gramotnosti v angličtině nebo jiném jazyku, sociálním a ekonomickém prostředí, etnicitě, místě původu, genetickém původu, geografické lokaci ani inteligenci.“ Mitrova pozorování nádherně ilustrují mnoho myšlenek, o kterých jsem v tomto blogu diskutoval. Moje hlavní téma je, že děti se vzdělávají samy. Mitra pozoroval, že děti se samy naučily používat počítač a následně ho využily k dalšímu vzdělávání. Udělaly to, protože uvnitř mají sadu mocných instinktů pro samovzdělávání - instinkty zvědavosti, hravosti a družnosti.
30
Zvědavost: Všichni savci jsou zvědaví, ale lidé jsou nejzvědavější, zejména v dětství. Poněvadž jsme druhem, který používá nástroje, naše zvědavost nás vede ke zkoumání nových věcí nejen našimi smysly, ale také pomocí svalů. Když vidíme něco nového, chceme vědět, co s tím můžeme dělat. Děti od malička zkoumají nové věci tím, že s nimi manipulují - strkají do nich, třesou, mačkají, pouštějí, házejí - aby zjistily, co zajímavého se s nimi stane. V Mitrových experimentech to byla zvědavost, která přitahovala děti k venkovnímu počítači a motivovala je manipulovat s ním různými způsoby, aby se naučily o jeho vlastnostech. Manipulace vedla ke vzrušujícím objevům, z nichž každý vedl k novým otázkám a novým objevům. Například objev, že kliknutím na ikonu se změní obrazovka, vedl děti ke klikání na všechny dostupné ikony, jen aby viděly, co se stane. Hravost: Mláďata všech savců jsou hravá, ale lidské děti jsou nejhravější ze všech. Primární evoluční funkcí hravosti, jak u dětí, tak u ostatních mláďat savců, je rozvoj schopností. Hra zahrnuje opakující se ale rozmanité akce, které jsou zaměřeny na produkci efektů, které má hráč na mysli. Akce - fyzické i duševní - jsou prováděny čistě za účelem potěšení, ale následkem je dovednost v těchto akcích. V Mitrových experimentech to byla hravost, která vedla k tomu, že děti se staly vysoce zdatné v používání počítačových funkcí. Například dítě, které již prozkoumalo program Malování a vědělo, jak ho používat, bylo motivováno hrát si s tímto programem, což zahrnovalo kreslení mnoha obrázků. Prostřednictvím takové hry se děti staly experty v malování na počítači. Prostřednictvím her si děti upevnily dosud získané vědomosti a vyvinuly si dovednost v používání těchto vědomostí. Hra často vedla děti nechtěně k novým objevům, které znovuobnovily zvědavost, což vedlo k novému objevování. Hra a objevování jsou neoddělitelné. Družnost: Nejsme jen vysoce zvědavá a hravá zvířata, ale také jsme vysoce družní. Naše družnost se projevuje tím, že chceme vědět, co ostatní vědí, a chceme sdílet naše příběhy a vědomosti s ostatními. Toto nás více než cokoliv jiného odlišuje od ostatních savců. Prostřednictvím jazyka a naší touhy komunikovat a rozumět ostatním je naše mysl propojená s ostatními v obrovské síti. Žádné jiné zvíře nemá takovou kapacitu a touhu komunikovat, a proto si žádné jiné zvíře nevyvinulo kulturu, jakou máme my. V Mitrových experimentech to byla družnost, která motivovala děti hrát si společně, chtít vědět a dělat to, co ostatní, a sdílet vlastní vědomosti s ostatními. Když jedno dítě udělalo nový objev, tento objev se šířil jako lesní požár skrz celou skupinu dětí; a poté nějaké dítě v této skupině, které mělo kamaráda v jiné skupině, přeneslo jiskru nových vědomostí do této skupiny, kde vzplanul nový požár, a tak dále a tak dále, skrz zhruba 300 dětí, které v různé době počítač používalo. Každý jednotlivý objev se stal objevem všech dětí v této síti. Proč se školní lekce nešíří stejným způsobem, jaký Mitra pozoroval v jeho experimentech minimálně narušujícího vzdělávání? Není těžké vymyslet mnoho odpovědí na tuto otázku. Zde je několik z nich:
Děti ve škole nemají volnost následovat své vlastní zájmy, což tlumí jejich nadšení. Děti jsou ve škole neustále hodnoceny. Starost o hodnocení a o zavděčení se učiteli - nebo pro některé děti vzpurná reakce proti tomuto hodnocení - přebíjí a podkopává možnost, že si děti vyvinou opravdový zájem o zadané úkoly. 31
Dětem je ve škole ukázán jeden a pouze jeden způsob řešení problému a je jim řečeno, že ostatní způsoby jsou chybné, což zabraňuje nadšení pro objevování nových způsobů. Segregace dětí podle věku zabraňuje věkovému míchání a rozmanitosti, které se zdají být klíčem k přirozeným způsobům dětského učení. Mitra pozoroval, že mix schopností a zájmů ve věkově různorodých skupinách, které se shromáždily okolo venkovního počítače, zajistily, že různé funkce počítače byly vyzkoušeny různými dětmi a že byla objevena široká paleta možností, které se poté mohly šířit od dítěte k dítěti.
Učení je tak jednoduché a zábavné, pokud nastává přirozeně. V našich učebnách děláme učení náročné a depresivní tím, že připravujeme děti o příležitosti používat jejich přirozené způsoby učení a tím, že je nahrazujeme donucením. Kdybychom se soustředili na poskytování prostředí a nástrojů, které optimalizují schopnosti dětí učit se vlastními silami, ve věkově různorodých skupinách, a kdybychom přestali se snahou kontrolovat jejich učení, život by byl více zábavný pro všechny z nás a kultura by vzkvétala ještě více než nyní. -------Některé odkazy popisující Mitrovu práci: Video, kde Mitra popisuje svůj výzkum, naleznete zde nebo zde Aktuální vývoj Mitrova program naleznete zde Publikované články Mitry a jeho kolegů: Dangwal, R., Jha, S., & Kapur, P. (2006). Impact of minimally invasive education on children: An Indian perspective. British Journal of Educational Technology, 37, 295-298. Inamdar, P. (2004). Computer skills development by children using ‘hole in the wall' facilities in rural India. Australasian Journal of Educational Technology, 20, 337-350. Mitra, S. (2003). Minimally invasive education: A progress report on the "hole-in-the-wall" experiments. British Journal of Educational Technology, 34, 267-371. Mitra, S. (2004). Hole in the Wall. Dataquest (India), Sept. 23 issue. URL
1.9 Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku I.: Význam her v zóně nejbližšího vývoje Věková segregace narušuje přirozené způsoby dětského učení. 9. září 2008 Jeden z nejzvláštnějších a z mého pohledu nejškodlivějších aspektů našeho zacházení s dětmi je naše záliba v segregování dětí do oddělených skupin podle věku. Děláme to nejen ve škole, ale stále více i v mimoškolních prostředích, čímž ochuzujeme děti o cennou složku jejich přirozených prostředků pro samovzdělávání.
32
Věková segregace začala být ve školách dominantní téměř ve stejnou dobu, kdy začala být dominantní průmyslová výroba na montážních linkách. Implicitní analogie je dosti zřejmá. Školní třídní systém zachází s dětmi jako s položkami na montážní lince, pohybujícími se na dopravníku od jedné zastávky ke druhé (z jednoho ročníku do druhého), všechny stejnou rychlostí. Na každé zastávce pracovník (učitel) přidá k produktu nějakou novou část (jednotku vědomostí). Na konci linky továrna vyplivne kompletní, nové, dospělé lidské bytosti, všechny vyrobeny podle specifikací výrobce (profesionálního pedagoga). Samozřejmě každý, kdo má nebo zná nějaké dítě, včetně těch, kteří pracují ve školství, ví, že tento pohled na dětský vývoj je úplně mylný. Děti nejsou pasivními produkty, ke kterým můžeme přidávat další části. Děti nejsou nedokončenými dospělými, kteří potřebují být postaveny kousek po kousku v nějaké uspořádané sekvenci. Děti jsou kompletní lidské bytosti, které neustále požadují kontrolu nad svým životem a které, navzdory tomu, čemu je vystavíme, trvají na tom, učit se, co chtějí, a procvičovat dovednosti, které chtějí procvičovat. Nemůžeme je zastavit. Všichni bychom na tom byli lépe, pokud bychom byli s nimi a ne proti. V předchozích esejích jsem popisoval prostředí, ve kterých se děti vzdělávají samy, bez řízení dospělými. Konkrétně jsem psal o samovzdělávání ve skupinách lovců a sběračů a ve školách typu školy Sudbury Valley. Významnou vlastností těchto prostředí je to, že děti se pravidelně stýkají s ostatními dětmi z nejrůznějších věkových kategorií. Antropologové tvrdí, že volné věkové míchání je klíčem k samovzdělávání dětí lovců a sběračů; a Daniel Greenberg dlouho tvrdí, že volné věkové míchání je klíčem k samovzdělávání ve škole Sudbury Valley, kterou pomohl založit.8 Před několika lety jsme spolu s Jay Feldmanem (který byl tehdy ještě studentem) provedli několik studií zabývajících se věkově promíchanými interakcemi ve škole Sudbury Valley, zaměřené na (a) zjištění, jak často docházelo k věkovému míchání, (b) identifikování kontextu, v rámci kterého k tomu docházelo, a (c) identifikování způsobů, které přispívaly k samovzdělávání. Když mají děti na výběr, tráví spoustu času s mladšími nebo staršími dětmi. Sudbury Valley navštěvuje přibližně 170 - 200 studentů, jejichž věkový rozsah je od 4 do 18 let a někdy i starší. Studenti se mohou vždy volně pohybovat po celém pozemku školy a mohou se stýkat, s kým chtějí. Škola je dostatečně velká na to, aby se studenti mohli stýkat pouze s věkovými vrstevníky, pokud by chtěli. Ale nedělají to. V naší kvantitativní studii jsme zjistili, že více než 50% sociálních interakcí bylo mezi studenty, jejichž věkový rozdíl přesahoval dva roky, a 25% s věkovým rozdílem více než 4 roky.9 Věkové míchání bylo zvláště časté během her. Aktivní hry nejrůznějších druhů byly více věkově promíchané než diskuze, které nezahrnovaly hry.
8
Greenberg, D. (1992). Sudbury Valley's secret weapon: Allowing people of different ages to mix freely at school. In D. Greenberg (Ed.), The Sudbury Valley School experience, 3rd ed. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press. 9 Gray, P. and Feldman, J. (1997). Patterns of age mixing and gender mixing among children and adolescents at an ungraded democratic school. Merrill-Palmer Quarterly, 43, 67-86.
33
V několika následujících esejích tohoto blogu rozeberu různé výhody věkově promíchaných prostředí z hlediska samovzdělávání, při čemž použiji příklady z našich pozorování v Sudbury Valley.10 Jedna jasná výhoda, která bude tématem pro zbytek této eseje, je: Věkové míchání umožňuje mladším dětem účastnit se a učit se prostřednictvím aktivit, které by samy nebo s dětmi stejného věku dělat nemohly. Ve 30. letech 20. století ruský vývojový psycholog Lex Vygotsky vyvinul koncept, který nazval zóna nejbližšího vývoje, definovaný jako oblast aktivit, které dokáže dítě zvládnout ve spolupráci s ostatními, kteří jsou zdatnější, ale které nedokáže zvládnout samo nebo s dětmi na stejné úrovni.11 Vygotsky tvrdil, že děti se učí nejlépe, pokud se stýkají s těmi, kteří jsou v jejich zóně nejbližšího vývoje. Pedagogičtí profesoři Vygotského koncept často používali pro popis interakcí mezi dospělými učiteli a mladšími žáky, ale tento koncept se podle mého názoru mnohem lépe vztahuje na přirozené interakce dětí z různých věkových skupin. Pro ilustraci (kterou jsem již kdysi použil) si představte dvě čtyřleté děti, které se snaží si spolu házet míčkem.12 Nejde jim to. Ani jedno z nich nedokáže hodit míček dostatečně rovně, aby ho druhé dokázalo chytit, tudíž tato hra není zábavná a rychle skončí. Nyní si představte čtyřleté dítě hrající stejnou hru s osmiletým. Starší dítě dokáže chytit divoké hody mladšího, což může být pro něho zábava; a starší dítě dokáže hodit míček rovně přímo do natažených rukou mladšího, které si tak může užívat radost z chytání. A tak házení míčkem je v zóně nejbližšího vývoje čtyřletého dítěte. V prostředí segregovaném podle věku, kde jsou pouze čtyřleté děti, by k házení míčkem nedocházelo; ale ve věkově promíchaném prostředí, kde jsou jak osmileté tak čtyřleté děti, je házení míčkem v oblasti možností každého. Každý den můžete v Sudbury Valley najít mladší děti hrající hry se staršími, které by s vrstevníky hrát nemohly, což zahrnuje jak intelektuální tak atletické hry. Hrají spolu, ne proto, že by to od nich někdo vyžadoval, ale protože chtějí. Mladší děti jsou přitahovány k aktivitám a osobnostem starších; a starší děti si užívají příležitosti interakce s mladšími. Zde je příklad intelektuální hry v zóně nejbližšího vývoje. V několika případech jsme pozorovali sedmi- a osmileté hrající složité karetní hry ve skupinách se staršími dětmi. Mladší děti by samy takové hry hrát nedokázaly. Nebyly by schopné dostatečně dlouho udržet pozornost, sledovat pravidla a ani držet karty rovně tak, aby do nich nikdo neviděl. Se staršími dětmi ale hrát mohly, neboť právě ony je udržovaly v pozoru, připomínaly jim, co mají dělat, když to bylo potřeba, a někdy jim poradily se strategií: „Dávej pozor.“ „Snaž se zapamatovat, jaké karty byly odehrány.“ „Přemýšlej, než položíš kartu, abys nepoložil něco, co ostatní mohou vzít.“ Pozornost, paměť a
10
Gray, P. and Feldman, J. (2004). Playing in the Zone of Proximal Development: Qualities of Self-Directed Age Mixing Between Adolescents and Young Children at a Democratic School. American Journal of Education, 110, 108145. 11 Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, and E. Souberman (Eds), Mind and society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 12 Gray, P. The value of age-mixed play. Education Week, April 16, 2008.
34
prozíravost jsou prvky toho, čemu běžně říkáme inteligence. Během hraní karetních her, které hrály čistě pro zábavu, starší děti pomáhaly mladším s vývojem jejich inteligence. Vygotského koncept nám také pomáhá porozumět tomu, jak se mladší děti v Sudbury Valley učí číst. Děti, které neumějí číst nebo umějí číst jen trochu, pravidelně hrají hry (obzvláště počítačové hry), které obsahují psané slovo, s dětmi, které umějí číst velmi dobře. Čtenáři čtou nahlas to, co ostatní nedokáží, a během toho se nečtenáři postupně stávají čtenáři. Věkové míchání také mladším dětem umožňuje zúčastňovat se dobrodružství, která by byla pro ně samotné nebo se skupinou stejně starých dětí příliš nebezpečná. Děti, které by se patřičně bály jít samy do lesa, se se staršími dětmi, které les znají, nebojí. Podobně malé děti, které ještě nelezly po stromech, se nebojí vylézt na nižší větve, pokud jsou pod nimi větší děti připraveni je chytit a případně jim poradit. Když jste malé dítě ve skupině stejně starých dětí, rozsah možných aktivit je omezen vědomostmi a schopnostmi takto starých dětí; ale ve spolupráci se staršími dětmi téměř neexistují hranice toho, co byste mohly dělat!
1.10 Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku II.: Unikátní vzdělávací vlastnosti věkově promíchaných her Věkově promíchané hry jsou hravější než hry s dětmi stejného věku. 17. září 2008 Během dlouhé lidské historie se hry vždy odehrávaly ve věkově promíchaných prostředích. Biologické základy hry se vyvinuly, aby sloužily vzdělávání v prostředích, kde děti téměř nikdy nebyly odděleny podle věku. Antropologové, kteří studovali hry ve skupinách lovců a sběračů, zjistili, že typická skupina hrajících si dětí mohla mít věkové rozpětí od 4 do 12 nebo od 8 do 17 let. Když pozorujeme hry ve věkově oddělených prostředích (jakým je školní hřiště), kde si šestiletí mohou hrát jen s jinými šestiletými dětmi a dvanáctiletí pouze s dvanáctiletými, pozorujeme artefakt moderní doby. Studování dětské hry ve věkově oddělených prostředích je jako studování opic v kleci; pozorujeme chování v nepřirozených a omezených podmínkách. Opice v klecích vykazují mnohem více agresivity a dominantního chování než opice v divočině, a to stejné platí pro děti ve věkově oddělených prostředích v porovnání s věkově promíchanými. V předchozí eseji jsem popisoval, jak věkově rozmanité hry umožňují mladším dětem zapojovat se do aktivit, které by pro ně byly příliš náročné, pokud by je dělaly samy nebo s vrstevníky. V této eseji se budu zabývat některými kvalitativními rozdíly mezi věkově oddělenými a promíchanými hrami. Moje hlavní tvrzení je toto:
35
Věkově promíchaná hra je méně soutěživá, kreativnější a více napomáhá k procvičování nových dovedností Věkově promíchaná hra je jednoduše hravější než věkově oddělená. Když děti téměř stejného věku hrají hry, soutěživost může narušovat hravost, což je zvláště pravda v naší současné kultuře, která tolik zdůrazňuje vyhrávání a všechna možná porovnávaní toho, kdo je lepší, důraz, podporovaný naším soutěživým třídním školním systémem. Naproti tomu když si spolu hrají děti rozdílného věku, pozornost se přesune od poražení ostatních k zábavě. Starší, větší a zdatnější dítě nemůže být hrdé na to, že porazí mnohem mladší, a mladší neočekává, že porazí starší. A tak hrají hry radostněji a uvolněněji, a pozměňují pravidla tak, aby to bylo jak zábavné tak vyzývavé pro všechny zúčastněné. Hravá atmosféra podporuje kreativitu, experimentování a učení nových dovedností, zatímco vážná atmosféra toto tlumí a vede člověka k zapomínání již naučených dovedností. Moje vlastní systematické studie věkově promíchaných her se odehrávaly především ve škole Sudbury Valley, kde se studenti od 4 do 18 let mohou kdykoliv volně stýkat s kým se jim zachce. V eseji, kterou napsal několik let po absolvování Sudbury Valley, Michael Greenberg popisuje věkově promíchaný fotbal na škole. Následuje poněkud rozsáhlá citace z této eseje, která krásně ilustruje některé vlastnosti věkově promíchaných her. „Jeden řekne ostatním, „pojďme si zahrát fotbal.“ Komukoliv se chce, přijde na hřiště. Jsou zde 6, 10, 18 letí, ale i členové personálu nebo rodiče, kteří se chtějí přidat. Jsou zde kluci i holky. Týmy jsou vybírány záměrně tak, aby byly vyrovnané. ... což často zahrnuje to, že jeden tým má extra „velké dítě“, které hraje velmi dobře, a druhý tým armádu šestiletých, aby se mu pletly do cesty. Lidé chtějí vyrovnané týmy, protože hrají pro zábavu. Hra s nevyrovnanými týmy není zábavná. ... Hraje kdokoliv chce a tak dlouho, jak se jim chce. Vždy se najdou tací, kteří chtějí zvítězit, ale je zde velmi málo tlaku na výkon ze strany ostatních. Většině lidí na vítězství vlastně nezáleží. „Nyní můžete mít dojem, že lidé se nesnaží hrát dobře, ale to není pravda. Proces hraní je zábavný jen tehdy, pokud se opravdu snažíte a pokud je hra výzvou, což je jedním z důvodů, proč lidé vyvinuli myšlenku her jako je fotbal. Bezdůvodné běhání po okolí začne být nudné, ale běhání se snahou kopnout míč mezi dvě tyče, které brání lidé, kteří vás chtějí zastavit - to je zajímavé. „Lidé, kteří sportují stejně jako my na škole, se naučí mnohem důkladnější životní lekce než ti, kteří se účastní přísně řízených a výkonově-orientovaných sportů. Naučí se týmovou spolupráci - ne ten typ „my proti nim“, ale týmovou spolupráci různých lidí s různými talenty organizujícími se za účelem dosažení společného cíle - týmovou spolupráci ze života. Naučí se znamenitost, ne typu „já jsem hvězda“, ale znamenitost, která pochází z nastavení vlastních životních cílů, které se poté v životě snažíme dosáhnout. Je mi 23 let a fotbal jsem hrál často. Bylo by ode mě hloupé snažit se být lepší než osmiletí, kteří se kolem mě shromáždí vždy, když chci kopnout do míče. Myslím, že tito osmiletí jsou příliš zaneprázdněni běháním za dětmi, které jsou skoro o metr vyšší, než aby se staraly o to, kdo je z osmiletých nejlepší. V této hře, stejně jako v reálném životě, jsou jediné standardy, na kterých 36
opravdu záleží, ty, které si nastavíme sami pro sebe. Jedna z hlubokých pravd, které se naučíte, je to, že jsme všichni tak rozdílní, že tlaky vrstevníků a porovnávání nedávají smysl. Když jste jedenáctiletý a je vám dovoleno hrát si jen s dalšími jedenáctiletými, je velice těžké spatřit tuto hlubokou pravdu, která otevírá smysl znamenitosti. Naučíte se také zodpovědnost a sebeovládání. Za ty roky hraní fyzických her jako je americký fotbal, fotbal a basketbal se nikdo vážněji nezranil, kromě lehkých odřenin a modřin. Lidé hrají všechny tyto sporty v běžném oblečení bez jakýchkoliv standardních chráničů, které jsou běžně vyžadovány. Jak je možné, že lidé s chrániči se zraňují tak často? Protože v přísně řízeném a výkonově-orientovaném způsobu pohledu na sport (nebo na život) se stane dávání si pozor na to, abychom nikoho nezranili, méně důležité než výhra. Pak nezáleží na tom, jak hodně budete mluvit o dobrém sportovním chování nebo kolik chráničů si oblečete, vždy dojde ke zraněním. Když přistoupíte ke sportu (nebo k životu) jako k zábavnému a vzrušujícímu procesu, jako k něčemu, co je děláno z čisté radosti a krásy, poté se stane nezranění ostatních a nenarušení jejich schopnosti užívat si ten samý proces nejvyšší prioritou. Účast v aktivitě, ve které je střet nerovných těl transformován prostřednictvím týmové spolupráce, usilování o osobní znamenitost, zodpovědnost a sebeovládání do společné harmonie rovných duší ve snaze o dosažení smysluplné zkušenosti, byla jedním z nejhlubších zážitků mého života. Jsem si jist, že na ostatní to mělo stejný efekt.“13 V našich systematických pozorováních v Sudbury Valley jsme spolu s Jayem Feldmanem zaznamenali mnoho případů věkově promíchaných her, které odpovídaly popisu Michaela Greenberga. Například jednou Feldman pozoroval vysokého patnáctiletého chlapce, jak hraje basketbal se skupinou mnohem menších osmi až desetiletých. Starší chlapec téměř nestřílel, většinu času strávil driblováním, zatímco banda malých chlapců se mu snažila sebrat míč. Poté nahrál svému jedinému osmiletému spoluhráči a povzbudil ho, aby vystřelil. Driblováním a nahráváním spíše než střílením udělal starší chlapec hru zábavnou a zároveň náročnou nejenom pro mladší děti, ale i pro sebe. Střílení košů je příliš jednoduché na to, aby to byla zábava, když nikdo není tak vysoký, aby vám střely blokoval, ale driblování skrz bandu malých dětí, které se vám snaží sebrat míč, je dobrým a zábavným způsobem, jak si zlepšit dribling. Zde je další příklad, citovaný z jednoho z našich článků, který ilustruje kreativní a veselou povahu věkově promíchaných her: „Ve věkově promíchané hře na dobytí vlajky se jeden tým, Velcí lidé, skládal ze tří dospívajících a jednoho jedenáctiletého, a druhý tým, Hordy, se skládal z deseti čtyř až osmiletých a jednoho dvanáctiletého. Čtyřletý Larry často běhal za nepřátelskou linii a nechával se zajmout sedmnáctiletým Samem, který ho přitom lochtal a zvedal. Poté co byl Larry položen na zem, vesele se promenádoval zpět na svoje území, aniž by šel do vězení. Často také jeden či více hráčů z Velkých lidí vkročilo do nepřátelského území ne, aby získali vlajku, ale aby jen tak běhali a chytali bandu 13
Greenberg, M. (1992). On the nature of sports at S.V.S. and the limitations of language in describing S.V.S. to the world. In D. Greenberg (Ed.), The Sudbury Valley School experience, 3rd ed. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.
37
malých dětí. Zdálo se, že nikdo se příliš nesoustředí na vítězství, ale když Hordy konečně získali vlajku, hlasitě se radovali.“14 Deskové a karetní hry jsou podobně hrány více hravým, kreativním a nesoutěživým způsobem, když jsou hráči různého věku. Feldman pozoroval mnoho šachových partií, které byly zrovna v té době populární. Partie mezi vyrovnanými hráči byly poměrně vážné; hráči vypadali, že chtějí vyhrát. Partie mezi nevyrovnanými hráči, kteří byli často různého věku, byly více kreativní a veselé. Aby byla hra zajímavá, starší hráči se většinou nějakým způsobem oslabovali, například tím, že se záměrně dostávali do složitých situací nebo že mladším hráčům radili. Starší hráči tím experimentovali s novými styly hry, které ještě nebyli připraveni použít ve vážné partii. Jeden z nejkreativnější a nejzábavnějších příkladů her, které jsem kdy viděl, zahrnovaly mladší děti a dospívající, kteří si společně hráli. Zde je další citace popisující jednu takovou scénu, kterou jsem nedávno pozoroval: „Seděl jsem v místnosti na hraní ve škole Sudbury Valley, ... předstíral jsem, že čtu knihu, a tajně jsem pozoroval pozoruhodnou scénu. Třináctiletý a dva sedmiletí chlapci vytvářeli čistě pro zábavu fantastický příběh zahrnující hrdinné postavy, příšery a bitvy. Sedmiletí chlapci radostně vykřikovali nápady o tom, co se stane dále, zatímco třináctiletý chlapec, vynikající umělec, překládal tyto nápady do koherentního příběhu a kreslil scény na tabuli téměř stejně rychle, jako je mladší děti popisovaly. Tato hra pokračovala další půl hodinu, než jsem šel dělat něco jiného. Cítil jsem se poctěn, že jsem si mohl užívat uměleckou tvorbu, která by, jak vím, nemohla být vytvořena pouze sedmiletými dětmi a téměř jistě by nemohla být vytvořena pouze třináctiletými. Bezmezné nadšení a kreativní představivost sedmiletých se spojila s pokročilými vypravěčskými a uměleckými schopnostmi třináctiletého, s kterým si hrály, což poskytlo ten správný chemický mix pro kreativní explozi, která nastala.“15 Věkové míchání je často prostředkem porovnávání schopností. Můj hlavní záměr v této eseji se týkal hodnoty hry mezi lidmi s různými úrovněmi schopností. Před koncem bych měl zmínit, že dobrovolně zvolená hra mezi lidmi s relativně stejnými schopnostmi je také hodnotná. Všeobecně platí, že děti, které jsou stejného věku, mají více podobné schopnosti, než děti různého věku, ale neplatí to vždy. Ve věkově promíchaném prostředí člověk, který je v nějaké oblasti oproti svým vrstevníkům napřed či pozadu, může najít rovné partnery mezi staršími či mladšími dětmi. Dítě, které je nemotorné při šplhání, může lézt po skálách a stromech s mladšími dětmi, aniž by se neustále cítilo být pozadu, a tímto způsobem se zlepšovat ve šplhání. Talentovaný jedenáctiletý kytarista, jehož schopnosti převyšují jeho vrstevníky, může jamovat se staršími dětmi, které jsou na jeho úrovni.
14
Gray, P. & Feldman, J. (2004). Playing in the Zone of Proximal Development: Qualities of Self-Directed Age Mixing Between Adolescents and Young Children at a Democratic School. American Journal of Education, 110, 108145. 15 Gray, P. The value of age-mixed play. Education Week, April 16, 2008.
38
Feldman pozoroval mnoho případů studentů v Sudbury Valley, kteří byli na svůj věk v určité schopnosti pokročilí a kteří si často hráli se staršími dětmi. Jedním příkladem je dvanáctiletý Randy, vynikající šachista, který se již účastnil oficiálních turnajů. Jeho jediní spoluhráči na škole byli Jack (17), Elana (17) a Ken (18). Všechny jeho vážné hry, ve kterých si poměřoval svůj pokrok, byly se staršími studenty. Nové tahy mohl zkoušet v partiích s jeho vrstevníky a mladšími dětmi, ale opravdovou výzvou byly hry se studenty staršími o pět až šest let.
1.11 Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku III.: Starší děti jsou vynikajícími vzory, pomocníky a učiteli Proč je věkové míchání pro samovzdělávání zásadní. 24. září 2008 My dospělí si lichotíme, když si myslíme, že jsme nejlepšími vzory, rádci a učiteli našich dětí. Děti se ale mnohem více zajímají o ostatní děti než o nás. Děti se zvláště zajímají a jsou připravené se učit od těch, kteří jsou o trochu starší a o trochu dále ve vývoji, ale ne příliš. Děti jsou přitahovány ke starším dětem, a starší děti jsou přitahovány k dospívajícím. Dospělost je příliš daleko na to, aby se o ni staraly, což je důvodem, proč je věkové míchání pro samovzdělávání zásadní. V předchozích dvou esejích jsem se zaměřoval na hodnotu věkově promíchaných her. Popisoval jsem, jak mladší děti mohou v těchto hrách dělat věci, které by nemohly dělat s vrstevníky; a popisoval jsem, jak je věkově promíchaná hra často kreativnější, méně soutěživá a napomáhající k experimentování. Nyní dokončím tuto sérii o věkovém míchání tím, že popíši některé způsoby za hranicí her, kterými přítomnost starších a mladších dětí podporuje samovzdělávání. I zde budou mé příklady pocházet z pozorování na škole Sudbury Valley, kde se studenti ve věku od 4 až do středoškolského věku volně pohybují celý den. Mladší děti chtějí dělat to, co dělají starší. Jednoho slunečného rána jsem seděl poblíž školního hřiště a sledoval dvě desetiletá děvčata, jak jednoduše a nenuceně scházejí skluzavku. Poblíž stálo šestileté děvče, které je sledovalo upřeněji než já, a poté vylezlo na skluzavku a začalo ji opatrně scházet samo. Pro ni to byla výzva. Šla s pokrčenými koleny a s rukami připravenými chytit se zábradlí, pokud by ztratila rovnováhu. Také jsem si všiml, že starší děvčata zůstala vedle skluzavky a s obavou se dívala, připravená chytit ji, pokud by spadla. Jedna řekla, „Nemusíš to dělat, můžeš se jen sklouznout“, ale malé děvče pomalu pokračovalo a bylo hrdé, když došlo do konce. Krátce poté začala dvě starší děvčata lézt po stromech a mladší děvče je následovalo. Malé děvče bylo jasně motivováno dělat s úsilím to, co starší děvčata dělala s lehkostí. Toto je pouze jedno z mnoha pozorování mladších dětí, které napodobují chování starších. Děti, které ještě nejsou schopné hrát strategické hry, číst, provádět nové operace s počítačem nebo se účastnit pokročilejších atletických aktivit, jsou motivovány sledovat tyto aktivity u starších 39
dětí a následně je provádět samy. V naší studii o tom, jak a proč se děti na škole učí číst, nám některé děti řekly, že chtěly číst, protože starším jedincům záviděly, že umějí číst a že se baví o tom, co četly. Jak to řekl jeden student, „Chtěl jsem mít stejnou schopnost jako ony, chtěl jsem se stát členem tohoto klubu.“ Mladší děti jen slepě nenapodobují starší děti. Spíše je pozorují, přemýšlejí o tom, co vidí, a začleňují to, co se naučí, do svého chování způsobem, který pro ně dává smysl. Díky tomu mohou i chyby a nezdravé chování starších dětí poskytovat mladším dětem pozitivní lekce. Mladší děti neustále mluví o tom, co mají a co nemají rády na aktivitách starších dětí kolem nich. Negativní vzory mohou být stejně užitečné jako ty pozitivní. „Neudělám to, co dělá X, protože vidím, kolik problémů mu to způsobuje.“ Děti se také naučí ohromné množství jen tím, že poslouchají starší, i když s nimi přímo nemluví. Prostřednictvím poslechu jazyka a myšlenek starších dětí, které jsou sofistikovanější než jejich, ale ne příliš, aby byly z jejich dosahu, si rozšiřují vlastní slovní zásobu a rozsah myšlenek. Starší děti jsou také inspirovány mladšími. Nejsou to jen mladší děti, které si rozšiřují obzory ve věkově promíchaném prostředí. V Sudbury Valley jsou starší děti inspirovány hračkami a jednáním mladších pokračovat v aktivitách, které by již pravděpodobně ve věkově odděleném prostředí nedělaly. Pokračují například ve hraní s kostkami, hlínou, pastelkami nebo barvami. Díky tomu se mnoho z nich stane v těchto aktivitách mimořádně zdatnými. Škola již vyprodukovala pozoruhodné množství úspěšných kreativních umělců, a mým podezřením je to, že věkově promíchané prostředí s tím má co dočinění. Starší děti jsou vynikající pomocníci a rádci, částečně proto, že nepomáhají nebo neradí příliš. Děti často dávají přednost požádat o pomoc nebo o radu starší dítě než dospělého, i když je k dispozici. Jistě pro to existuje mnoho důvodů, ale podle mě jeden z hlavních má něco společného s kontrolou. Děti hledající pomoc nebo radu nechtějí ztratit svoji vlastní kontrolu. Nechtějí více pomoci, než o kterou požádaly, a chtějí se samy rozhodnout, jestli přijmou to, co jim je nabízeno. Protože dospělí jsou považováni spíše za autority, je těžké jejich pomoc odmítnout nebo odejít, pokud je rada nad rámec toho, co dítě chce. Navíc starší děti spíše než dospělí nerozšiřují pomoc nebo radu na rámec toho, co malé dítě chce. Starší děti se neobávají o dlouhodobý vývoj dítěte, které je požádalo o pomoc, nebo o to, jestli působí jako skvělí učitelé a rádci, a tak poskytnou jen tu pomoc, o kterou byly požádány, což je přesně to, co mladší dítě chce. Například v jednom pozorování Jaye Feldmana pětiletá Sue požádala osmiletou Anne, aby jí pomohla navléknout nit do jehly, aby mohla dokončit náramek, který vyráběla.16 Poté co Anne navlékla nit, Sue pokračovala ve své práci sama, bez další pomoci, kterou již Anne neposkytla, 16
Feldman, J. (1997). The educational opportunities that lie in self-directed age mixing among children and adolescents. Ph.D. dissertation, Department of Psychology, Boston College, 1997.
40
přestože Sue měla s náramkem problémy a dělala mnoho chyb. Kdyby Sue požádala o pomoc dospělého, namísto staršího dítěte, dospělý by pravděpodobně postával kolem a dále jí pomáhal s jejím projektem, což by vedlo k tomu, že by Sue nebyla na svůj výtvor pyšná. Sue jednoznačně nechtěla další pomoc, i když byl tento projekt pro ni složitý, a tak bylo bezpečnější požádat o pomoc osmiletou. [Jména studentů v tomto příkladu jsou pseudonymy.] Zde leží cenná lekce o pomáhání dětem, kterou se my dospělí můžeme od dětí naučit: Neposkytujte více pomoci či rad, než o které děti žádají! Když o tom tak přemýšlím, tak stejná lekce platí i pro pomáhání dospělým. Já vím, že když žádám o pomoc, nežádám o dozor. Chci pouze tu pomoc, o kterou jsem požádal. Zbytek chci udělat sám, i když budu dělat mnoho chyb. Příliš nápomocný pomocník odebere můj smysl svobody, sebe-kontroly a hry. Starší děti jsou vynikající učitelé mladších, částečně proto, že nejsou příliš napřed. Daniel Greenberg tuto myšlenku popsal v jedné z jeho knih o Sudbury Valley, kde napsal: „Děti milují učit se od ostatních děti. Za prvé, je to často jednodušší. Dětský učitel je blíže k problémům studenta než dospělý, neboť podobnými problémy procházel relativně nedávno. Vysvětlení jsou tak většinou jednodušší, lepší. Je zde méně tlaku, méně posouzení.“17 Nejenom že jsou ta vysvětlení jednodušší, ale protože pocházejí od někoho věkově blízkého, je jednodušší je zpochybnit. Jsou to spíše myšlenky k přemýšlení, než Pravda, a pochopení pochází z myšlení, ne ze slepé akceptace. Zde je příklad z pozorování Jaye Feldmana: Osmiletý Ed si stěžoval čtrnáctiletému Arthurovi o tom, jak ho dva chlapci provokují tím, že ho nazývají jmény, které se mu nelíbí. Arthur řekl Edovi, že by měl podat stížnost Soudní komisi. Ed poté řekl, „Mají svobodu slova.“ Arthur po chvíli přemýšlení odpověděl, že svoboda slova znamená to, že mají právo takové věci říkat, ale Ed má také právo neposlouchat je. Ed po chvíli přemýšlení řekl, „Dobrá.“18 Všimněte si, že v tomto příkladu se Ed cítil rovným na to, aby zpochybnil Arthurův návrh, a toto zpochybnění vedlo k nové myšlence. Také si všimněte elegantního jazykového projevu. Velké myšlenky byly vyjádřeny v několika jednoduchých slovech. Starší děti si rozšiřují své vlastní vědomosti prostřednictvím vysvětlování. Každý, kdo byl kdy učitelem ví, že se toho naučíme mnohem více, když vyučujeme, než když nás někdo vyučuje. Požadavek poskládat myšlenky do slov, kterým mohou ostatní rozumět, a potřeba přemýšlet o námitkách, které mohou ostatní mít, nás vede k hlubokému přemýšlení o tom, co jsme si mysleli, že víme. Často nás to poté vede k lepšímu pochopení, než jaké jsme měli před tím. Ve věkově promíchaném prostředí se mohou nejen dospělí, ale i děti učit prostřednictvím výuky.
17
Greenberg, D. (1987). Free at last: the Sudbury Valley School. Framingham, MA: SudburyValley School Press. Gray. P. & Feldman, J. (2004). Playing in the zone of proximal development: Qualities of self-directed age mixing between adolescents and young children at a democratic school. American Journal of Education, 110, 108-145. 18
41
V předchozím příkladu se toho během konverzace naučil čtrnáctiletý Arthur jako učitel pravděpodobně stejně jako osmiletý Ed. Edova námitka k Arthurově návrhu vedla Arthura k dalšímu přemýšlení a k rozšíření jeho vysvětlení způsobem, o kterém možná dříve nepřemýšlel. Obě strany pravděpodobně opustily konverzaci s hlubším pochopením školní demokracie. Jako další příklad se zamyslete nad případem, kdy starší dítě hraje šachy nebo nějakou jinou strategickou hru s mladším, přičemž ho během hraní učí strategii. Když starší dítě řekne, že tah A by byl lepší než B, mladší se zeptá, „Proč?“ Aby mohl odpovědět, nemůže se zkušenější hráč spolehnout jen na instinkt, který si díky zkušenostem vyvinul, ale musí tento důvod vyslovit. Musí přeměnit své implicitní šachové znalosti do vědomých explicitních znalostí, díky čemuž se stává lepším šachistou. Podobné příklady se odehrávají v každém případě výměny vědomostí a myšlenek mezi lidmi, kteří se cítí svobodní se zeptat. Starší děti si prostřednictvím pomáhání mladším vyvinou soucit a pečovatelské schopnosti. Ještě cennější než kognitivní zisky načerpané z interakcí s mladšími dětmi jsou zisky morální. Aby se efektivně vyvinuly jako zodpovědné, etické bytosti, potřebují se děti o někoho starat, ne aby se jen někdo staral o ně. Pozorování v mnoha kulturách ukázala, že chlapci i děvčata se chovají mnohem starostlivěji vůči dětem, které jsou o několik let mladší, než ke svým vrstevníkům. Zdá se, že mladší děti vyvolávají pečovatelské instinkty, které jsou skryté v každém z nás. Jedna studie z Keni ukázala, že chlapci, kteří se doma starali o své mladší sourozence, se chovali méně agresivně a více laskavě vůči svým vrstevníkům než chlapci, kteří takovou příležitost neměli.19 Zdá se, že pečovatelské instinkty jsou posíleny prostřednictvím interakcí s mladšími dětmi a jakmile jsou posíleny, jsou zevšeobecněny na vrstevníky. V pozorováních v Sudbury Valley můžeme každý den vidět mnoho příkladů dětí pečující o mladší. Mezi nimi jsou scény, jak starší děti čtou mladším, kteří jim sedí na klíně; jak starší děti pomáhají mladším najít ztracené věci nebo opravit věci, které rozbily; a jak starší děti povzbuzují mladší při jejich každodenních aktivitách. Jedny z nejzajímavějších scén jsou ty, kde starší děti kritizují mladší za jejich špatné chování vůči ještě mladším dětem. Například v jednom případě jsme pozorovali desetileté děvče, jak vysvětluje třem šesti až osmiletým děvčatům, proč by měly nechat jednu čtyřletou, aby se připojila k jejich hře. „Jak byste se cítily na jejím místě?“, řekla. V dalším případě jsme pozorovali sedmnáctiletého chlapce, jak napomíná třináctiletého za jeho nevlídný způsob, kterým odmítl osmiletého chlapce, který si s ním chtěl hrát. Toto napomínání, které jsme v těchto příkladech slýchali, bylo mnohem efektivnější od starších dětí, než kdyby bývalo přišlo od dospělých. ------Poslední tři eseje bych shrnul následovně. Věkově promíchané prostředí (1) dovoluje mladším dětem účastnit se aktivit, které by nemohly provádět jen s vrstevníky; (2) podporuje nesoutěživé a kreativní formy her, které jsou ideální k získání nových schopností; 19
Ember, C. R. (1973).Feminine task assignment and the social behavior of boys. Ethos, 1, 424-439.
42
(3) umožňuje těm, kteří jsou napřed či pozadu najít ostatní na stejné úrovni; (4) dovoluje mladším dětem inspirovat se aktivitami starších, a naopak; (5) umožňuje mladším dětem získat pomoc a rady aniž by ztratily svoji autonomii; (6) umožňuje starším dětem učit se prostřednictvím vyučování; (7) umožňuje starším dětem procvičovat pečování o mladší a vyvinout si smysl zodpovědnosti a zralosti. Když děti oddělujeme podle věku, jak ve škole, tak i v ostatních prostředích, o toto vše je ochuzujeme. Okrádáme je o příležitosti plně využít své přirozené a hravé způsoby učení jeden od druhého.
1.12 Příběh evolučního nesouladu I.: Proč malé děti nechtějí jít spát Monstra pod postelí jsou skutečná. Nemluvňata a malé děti v naší kultuře často nechtějí jít spát. Vymýšlejí si nejrůznější výmluvy. Říkají, že nejsou unavené, i když očividně jsou. Říkají, že mají hlad nebo žízeň, že chtějí slyšet pohádku (a poté ještě jednu); zkrátka jakékoliv zdržení. Říkají, že se bojí tmy nebo příšer ve skříni nebo pod postelí. Malé děti, které ještě neumějí mluvit, které ještě nemohou popsat své obavy nebo zkoušet smlouvat, prostě křičí. Proč tomu tak je? Před mnoha lety slavný behaviorální psycholog John B. Watson v zásadě tvrdil, že toto chování je patologické a že vychází z nadměrné shovívavosti rodičů a z jejich rozmazlování. [1] Pozůstatky tohoto pohledu stále přetrvávají v knihách o péči o nemluvňata, kde typická rada zní: rodiče musejí být ohledně večerky neústupní a nesmějí to vzdát. Podle expertů se jedná o souboj vůlí a vy jako rodič musíte vyhrát, abyste vaše dítě nerozmazlovali. V tomto vysvětlení expertů ale očividně něco chybí. Proč se nemluvňata a malé děti nechtějí podvolit vůli rodičů zrovna v této oblasti? Neohrazují se vůči hračkám, slunečnímu svitu nebo objímání (no, většinou ne). Proč nechtějí jít spát, když spánek je pro ně zajisté prospěšný a potřebují ho? Odpověď se začne objevovat, jakmile opustíme západní svět a podíváme se na děti jinde, neboť toto chování se vyskytuje jen v západních a západem ovlivněných kulturách. Ve všech ostatních kulturách spí nemluvňata a malé děti ve stejném pokoji a většinou ve stejné posteli s jedním či více dospělými a žádný problém zde není. [2] Nemluvňata a malé děti tak podle všeho nechtějí jít spát ne proto, že nechtějí jít spát, ale proto, že nechtějí jít spát samy, ve tmě, v noci. Když lidé v nezápadních kulturách slyší o tom, že dáváme malé děti do postele v odděleném pokoji, většinou i bez staršího sourozence, jsou šokovaní. „Ty ubohé děti!“, říkají. „Jak mohou být rodiče tak krutí?“ Ti, kteří jsou šokovaní nejvíce, jsou lidé ze společností lovců a sběračů, protože moc dobře vědí, proč děti nechtějí jít spát samy ve tmě. [3] Ještě před 10 000 lety jsme všichni byli lovci a sběrači. Všichni jsme žili ve světě, kde byly osamocené malé děti ve tmě chutnou svačinkou nočních dravců. Příšery pod postelí nebo ve skříni 43
byly skutečné, plazily se v džungli nebo po savaně, čmuchaly nedaleko osady. Slaměná chýše nebyla ochranou, tím byla blízkost k dospělému, nejlépe k mnoha dospělým. V historii našeho druhu přežívaly spíše děti, které křičely, když byly ponechány o samotě, aby vyvolaly pozornost dospělých, díky čemuž poté předaly své geny budoucím generacím, než děti, které tiše přijaly svůj osud. V kulturách lovců a sběračů by jen blázen nebo extrémně nedbalý člověk ponechal malé dítě v noci o samotě, a při sebemenším křiku dítěte některý z dospělých přispěchal na pomoc. Pokud vaše dítě křičí, když ho v noci ukládáte do samostatného pokoje, nesnaží se testovat vaši vůli! Vaše dítě křičí opravdu o holý život. Vaše dítě křičí, protože všichni jsme geneticky lovci a sběrači, a geny vašeho dítěte obsahují informaci o tom, že být v noci sám je sebevražda. Toto je příklad konceptu evolučního nesouladu. Máme zde nesoulad mezi prostředím našich evolučních předků, ve kterém byly naše geny utvářeny, a prostředím, ve kterém žijeme dnes. V prostředí našich evolučních předků bylo dítě ponechané v noci o samotě ve vážném nebezpečí. Dnes toto nebezpečí již neexistuje. V prostředí našich evolučních předků by žádný rozumný rodič nebo prarodič, strýc, teta nebo jakýkoli dospělý člen skupiny - nenechal malé dítě spát o samotě. Pokud bylo dítě nedopatřením v noci příliš daleko od dospělých, křik dítěte ihned upoutal pozornost. Dnes, ve světě bez reálných hrozeb, se křik dítěte zdá iracionální, takže lidé z toho usuzují, že to je opravdu iracionální a že se dítě musí naučit to překonat. Nebo pokud si přečtou „experty“, dozvědí se, že děti jen testují jejich vůli a že jsou „rozmazlené.“ A tak lidé se svými dětmi bojují, místo toho aby naslouchali sami sobě a svým instinktům, které jim říkají, že jakékoliv dítě, které křičí, potřebuje zvednout, potřebuje být blízko a potřebuje péči, ne být ponecháno o samotě, aby to překonalo. Co s tímto evolučním nesouladem uděláme? V tomto případě se nabízejí dvě alternativy. Můžeme dělat to, co nám radí „experti“ a zapojit se do vleklého souboje vůlí, nebo můžeme udělat to, co nám radí naše geny a vymyslet nějaký relativně pohodlný způsob, aby naše děti mohly spát v naší blízkosti. Když můj syn byl ještě nemluvně, kdysi dávno, když jsem ještě studoval, to bylo jednoduché. Bydleli jsme v jednopokojovém bytě, takže jsme ho nemohli dát spát odděleně. Určitým způsobem je život jednodušší, když jste chudí a nemůžete si dovolit byt či dům s více než jedním pokojem. [1] Watson, J. B. (1928). Psychological care of infant and child. New York: Norton. [2] Barry, H., & Paxson, L. (1971). Infancy and early childhood: Cross-cultural codes, 2. Ethnology, 10, 466-508. // Morelli, G. A. et al. (1992), Cultural variation in infants' sleeping arrangements. Questions of independence. Developmental Psychology, 28, 604-613. [3] Konner (2002). The tangled wing: Biological constraints on the human spirit (2nd ed.). New York: Holt.
1.13 Příběh evolučního nesouladu II.: Proč děti nechtějí chodit do školy Naše školy jsou v opozici k instinktům našich dětí, ne v jejich souladu. 44
Většina dětí v naší společnosti nechce chodit do školy. Říkám vám něco nového? Protestují mnoha způsoby - předstírají nemoc, šoupají nohy po zemi, dělají minimum práce, jen aby splnily požadavky školy (nebo ani to ne), a porušují školní pravidla, když vědí, že jim to projde. Dokonce i ty, které mají ve škole dobré známky a které se rády předvádějí, protestují proti škole svými projevy cynismu, a častým podváděním, které ospravedlňují tím, že říkají, že to jsou stejně jen hloupé překážky, které musejí překonat. Proč tomu tak je? Vzdělávání je přece dobrá věc, ne? Děti potřebují vzdělání, aby mohly ve společnosti dobře fungovat. Společnost vynakládá ohromné prostředky na školní výuku každého dítěte (ať to chtějí či ne). Jsou tyto děti jen rozmazlenými nevděčníky? Pokud ano, pak vy i já - a prakticky každý, kdo chodil do školy poté, co se stala školní docházka povinnou - jsme také rozmazlenými nevděčníky. Všichni jsme protestovali. Ve skutečnosti v době, kdy se školní docházka stala povinnou, děti protestovaly ještě více, i když povinností bylo mnohem méně. Musely být mláceny březovou metlou, aby zůstaly ve škole a aby dělaly to, co jim učitel řekne. Ve svém posledním článku jsem použil koncept evolučního nesouladu, abych vysvětlil, proč nemluvňata a malé děti nechtějí jít spát - samy, ve tmě, v noci. Tento termín znamená nedostatek souladu mezi prostředím dnes a tím, které existovalo během historie našich evolučních předků. 99% historie lidského druhu jsme všichni byli lovci a sběrači. Podle antropologů byl životní styl lovců a sběračů jediným stabilním způsobem života, který náš druh zažil. Až teprve od úsvitu zemědělství před 10 000 lety jsme byli chyceni do stále se zrychlujícího víru kulturních změn. Z biologického hlediska jsme však stále lovci a sběrači a děláme vše pro to, abychom se vyrovnali s dnešními životními podmínkami. Ve svém posledním článku jsem ukázal, že nemluvňata a malé děti nechtějí jít spát samy, protože v dávných časech to často znamenalo smrt. Příšery pod postelí byly skutečné. Byli to šakalové, tygři a další noční dravci, kteří hledali malou svačinku nechráněnou dospělými. Instinkty a obavy, které se vyvinuly za časů, kdy jsme byli lovci a sběrači, se nezměnily. Nyní bych chtěl tento koncept aplikovat na problematiku vzdělávání. Jak jsem ukázal v úvodních článcích tohoto blogu, způsoby, kterými se děti vzdělávaly v kulturách lovců a sběračů byly opačné než ty, kterými se snažíme vzdělávat děti v současných školách. Jedna z nejuctívanějších hodnot téměř všech skupin lovců a sběračů, které kdy antropologové studovali, je svoboda. Lovci a sběrači zastávali přesvědčení, že je špatné nutit jiného člověka dělat to, co nechce - a děti považovali za lidi. Většinou nedocházelo ani k přímým návrhům, neboť to mohlo vyznít jako nátlak. Věřili, že lidé se ze své vlastní iniciativy naučí přispívat k dobru skupiny, protože pochopí moudrost a potěšení, které z toho vychází. Lidská společnost byla po statisíciletí tímto způsobem organizována. *1+ Život lovců a sběračů vyžadoval velkou osobní iniciativu a kreativitu a také vyžadoval důvěru, že lidé budou sdílet a spolupracovat, protože chtějí. Zdá se, že lovci a sběrači to chápali - a chápali také to, že děti vyrostou ve svobodné, důvěřivé, spolupracující a kreativní dospělé nejlépe tak, pokud jim bude v průběhu dětství poskytnuta svoboda, v kontextu morální komunity a vzorů, které skupina poskytuje.
45
Během tohoto dlouhého období měly děti volnost hrát si a prozkoumávat celý den, a tímto způsobem se vzdělávaly. Vzdělávání bylo vždy sebe-řízené. Ve skutečnosti důvod, proč jsou děti přirozeně hravé, zvídavé a společenské, je ten, že tyto rysy byly motivační silou dětské schopnosti vzdělávat se. Tyto „dětské“ rysy byly podporovány a utvářeny, přirozeným výběrem, přesně pro účely vzdělávání v podmínkách svobody v průběhu dětství. Takže když nutíme děti sedět v lavicích a poslouchat učitele, který jim říká, co mají dělat, každá kost v jejich těle, a každý neuron, vzdorují. Jejich tělo jim říká: „Toto je špatně. Musím ovládat své vlastní jednání; musím si hrát, abych zvládl dovednosti, které považuji za důležité; musím sledovat to, co dělají lidé v reálném světě, ne to, co mi říká tento učitel, který ani prakticky není součástí tohoto světa. Pokud tyto věci neudělám, nevyroste ze mě kompetentní a důstojný jedinec.“ V dobách lovců a sběračů dítě, které necítilo silnou touhu řídit svůj vlastní život, nezapadlo do společnosti. Děti tedy mají instinkty, díky kterým se touží vzdělávat samy prostřednictvím her, prozkoumávání a socializace. Avšak ve školách trváme na tom, aby se vzdaly svobody a dělaly to, co jim řekneme. Školy nikdy dobře nefungovaly a ani teoreticky fungovat nemůžou, protože vždy půjdou proti dětem, čímž vyvolávají odpor. Co s tímto evolučním nesouladem uděláme? Zdá se, že máme dvě možnosti. Můžeme pokračovat s naším nuceným systémem školní docházky a pokračovat v boji proti dětským instinktům, pomocí léků nebo jakýmkoliv jiným způsobem, který umlčí jejich touhu po svobodě. Nebo můžeme začít praktikovat přístup ke vzdělávání, který se většině lidí zdá radikální, dokonce šílený, ale který lovci a sběrači považovali za normální. Tento radikální přístup znamená nechat naše děti, aby se vzdělávaly samy, zatímco my jim pro to poskytneme podmínky. Myšlenka, že děti dokáží řídit své vlastní vzdělávání, a že to dokáží dobře, se zdá většině lidí absurdní; jsme tak podmíněni tomu, že vzdělávání vyžaduje hierarchické řízení a nucení. Ale ti z nás, kteří jsou ochotni se podívat blíže, důkazy o tom, že přístup ke vzdělávání lovců a sběračů může krásně fungovat v naší současné společnosti, jsou ohromující. Tyto důkazy jsem popisoval v minulých článcích (např. zde). Můžeme vybudovat centra na hraní a učení - podobné škole Sudbury Valley - které dětem poskytnou zdroje, které potřebují, aby se vzdělávaly samy. Nezbytné zdroje zahrnují přístup k mnoha věkově promíchaným dětem, přístup k nástrojům, které jsou v naší společnosti důležité, a přistup k laskavým dospělým - vše v kontextu morální komunity, která ztělesňuje nejvyšší hodnoty naší společnosti. I když se to někomu může zdát překvapivé, lze toho dosáhnout s mnohem nižšími náklady a úsilím, než které vysává náš současný systém nuceného školství. A takový typ instituce je na rozdíl od našich tradičních škol naplněn nadšením a radostí. *1+ Více o způsobu života lovců a sběračů viz: Gray, P. (2009). Play as the foundation for huntergatherer social existence. American Journal of Play, 1, 479-522. K dispozici zde.
46
1.14 Děti potřebují komunitu Z dobrých biologických důvodů děti chtějí a potřebují překonávat své rodiče. Jsem pro přirozenou výchovu. Základním předpokladem takové výchovy je dle mého názoru důvěra k instinktům a úsudkům vašich dětí. Například chápete, že plačící nemluvně strádá a snažíte se přijít na potřebu, která mu schází. Nenecháte ho „vybrečet se.“ Dále berete na vědomí, že během naší evoluční historie malé děti vždy spaly se svými matkami nebo jinými dospělými, případně staršími sourozenci, nikdy samy, a že spaní o samotě je pro mnoho z nich děsivé. Jste si také vědomi potřeby malých dětí, stejně jako všech ostatních, po fyzickém kontaktu, a poskytujete ho. Nedožadujete se kontaktu, když o něj nestojí, ale poskytnete a uvítáte ho, když dítě projeví zájem. Klíčovou dovedností je citlivost. Abyste pochopili, co dítě a zejména nemluvně chce a potřebuje, musíte s ním být v souladu. Je nutné mít schopnost vidět svět z dětského pohledu, což vyžaduje empatii, stejně jako u jakéhokoliv blízkého vztahu. Chcete-li mít dobré manželství, musíte být schopni vcítit se do svého manžela. Chcete-li být dobrým přítelem, musíte se umět vcítit do svého přítele. Váš manžel, kamarád, ani dítě nejsou s vaší osobností totožní; mají různé potřeby a přání, a pokud s nimi chcete mít dobré vztahy, je potřeba být citliví k jejich potřebám a přáním. Přirozená výchova je často spojována s kontaktní výchovou, což je v pořádku, pokud si dáváme pozor na to, co myslíme „kontaktem.“ Děti nejsou od přírody určeny pro blízký kontakt jen s matkou, nebo jen s matkou a otcem. Jsou z dobrých biologických důvodů určeny k vytváření více vztahů s mnoha lidmi z komunity. Je důležité si uvědomit, že úzká rodina žijící v domě oddělená od ostatních je z evolučního hlediska nepřirozené prostředí. Téměř po celou lidskou historii, ještě před rozvojem zemědělství, lidé nežili v domech, ale spíše v kempech. Základní sociální jednotka byla tlupa, která se skládala z 20 až 50 lidí, kteří vzájemně spolupracovali a přemisťovali se z jednoho místa na druhé podle výskytu divoké zvěře a jedlé vegetace. Na každém místě postavili malé, dočasné chatrče, kde společně spali. Kromě spánku většinu času trávili venku společně s ostatními. Manželství existovala a děti měli zvláštní vztah se svými rodiči, ale jejich rodiče je „nevlastnili“. Svým způsobem to byly děti celé skupiny. Každý se podílel na výchově všech dětí. Všichni si vytvořili vztah s každým dítětem, a děti, dokonce i nemluvňata, byly při tvorbě těchto vztahů aktivními partnery. Z evolučního hlediska dává smysl, že děti chtějí mít blízké vztahy s mnoha různými lidmi, nejen s jejich rodiči. Zaprvé, po většinu lidské historie rodiče často zemřeli dříve, než jejich děti dospěly. Ztráta rodiče je vždy velmi smutná událost, ale není to fatální pro dítě, jež má vztahy s ostatními, kteří se podílejí na jeho péči. Možná ještě důležitější je fakt, že cílem dětství, jak v naší kultuře, tak i v kulturách lovců a sběračů, je stát se nezávislou osobou, která dokáže vytvářet vztahy se spoustou různých lidí – vztahy, jež jsou nezbytné pro přežití a reprodukci. Pozorováním jen matky nebo otce se nenaučíte být nezávislý. Tuto vlastnost si osvojíte sledováním mnoha rozličných lidí s různými osobnostmi a dovednostmi. Dalším cílem dětství je vzdělávat se – získat představy, 47
tradice, znalosti, dovednosti a hodnoty kultury, kde vyrůstáte. Pokud toho chcete dosáhnout jen pobýváním se svými rodiči, osvojíte si pouze malou část schopností, kterým je možné se naučit, a nebudete dobře připraveni na reálný svět. Příliš exkluzivní vztah dítěte s rodičem je nespravedlivý nejen pro dítě, ale může být také zátěží pro matku (obvykle je to matka, nikoli otec). Není nic přirozeného na tom, když žena po porodu přeruší ostatní činnosti a věnuje se výhradně dětem a domácnosti. Matky lovců a sběračů pokračují ve svých sběratelských činnostech a nadále se stýkají s ostatními dospělými nejen z jejich tlupy. Mateřství je neizoluje; pokud něco, sblíží je to ještě více ke každému ve skupině, přičemž si všichni užívají vztah s dítětem. Nedávno jsem měl tu čest revidovat kapitolu, kterou napsala moje kolegyně z Bostonské univerzity Gilda Morelli spolu s jejími kolegy Paulou Ivey Henry a Steffenem Fosterem. Tato kapitola je založena na nové analýze údajů nashromážděných před několika lety po měsících výzkumu skupiny lovců a sběračů z kmene Efe žijících v lese Ituri v Kongu.*1+ Jejich výzkum se zaměřil na sociální vztahy kojenců a batolat. Zde představuji několik zjištění: Když se narodí dítě, první ho drží ženy a děti, které v chýši pomáhaly při porodu a poskytovaly matce emocionální podporu. Poté je dítě vyneseno ven, kde ho přivítají všichni členové skupiny, kteří se shromáždili kolem chýše. Matka své dítě chová jako poslední. Děti jsou kojeny nejen matkami, ale i dalšími ženami ze skupiny, které mají mateřské mléko, z nichž většina nejsou geneticky příbuzní. Dlouhodobá systematická pozorování odhalila, že čtyř až šestiměsíční nemluvňata jsou v těsném fyzickém a/nebo sociálním kontaktu s průměrným počtem devíti lidí každé dvě hodiny a 18 až 21 měsíců staré děti jsou v kontaktu s průměrným počtem 14 různých lidí každé dvě hodiny! Tito lidé jsou muži i ženy a děti i dospělí. Bylo zjištěno, že děti jsou v průměru v kontaktu s jedinou osobou jen pouhé tři minuty, než přejdou k někomu jinému. Jak děti stárnou, jsou stále více aktivní při iniciaci kontaktů s ostatními, natahují se k nim, smějí se a jinými způsoby je vyzývají k interakci. Jakmile se dokáží batolit, přesouvají se samy od člověka k člověku a začínají se připojovat k ostatním dětem ve věkově smíšených herních skupinách. Malé děti jsou pozoruhodně veselé a klidné, asi kvůli veškeré pozornosti, které se jim dostává od tolika různých lidí. Vědci zaznamenali, že jsou v dobré náladě – s úsměvem, s jasnýma očima – v průměru asi 90% času, když jsou vzhůru. Ne všichni lovci a sběrači se zapojují do společné péče o kojence, podobně jako v kmeni Efe, ale všechny tyto kultury jsou při zmiňované činnosti zřejmě mnohem více společenští. Agresivní chování vůči dětem je téměř nemožné. Pokud jsou otec nebo matka podráždění a chovají se krutě ke svému dítěti, ostatní okamžitě zasáhnou, uklidní rodiče a zároveň se postarají o dítě. Vzhledem k tomu, že péče o děti je veřejná, může každá osoba, včetně malých dětí, pozorovat, jak se to dělá. Nikdo se nestane rodičem, aniž by měl spoustu zkušeností s chováním a pečováním o děti jiných lidí. Žádný dospělý se nestará o dítě bez pomoci. 48
S naší společností se to nedá srovnat! [1] Morelli, G., Ivey Henry, P., & Foerster, S. Relationships and Resource Uncertainty: Cooperative Development of Efe Hunter-Gatherer Infants and Toddlers." In D. Narvaez, K. Valentino, A. Fuentes, J. McKenna, & P. Gray (Eds.), Ancestral Landscapes in Human Evolution. New York: Oxford University Press. Bude vydáno v roce 2014.
1.15 Proč jsou školy takové, jaké jsou I.: Stručná historie vzdělávání Abychom školy pochopili, musíme znát historické souvislosti. 20. srpna 2008 Když vidíme, že děti po celém světě chodí do škol povinně ze zákona, že téměř všechny školy fungují na stejném principu a že naše společnost vynakládá velké úsilí a prostředky, aby tyto školy poskytla, přirozeně předpokládáme, že k tomu všemu musí být dobrý logický důvod. Možná kdybychom děti nenutili do škol chodit nebo kdyby školy fungovaly úplně jinak, děti by nevyrostly v kompetentní dospělé. Možná že nějací velmi chytří lidé toto všechno vymysleli a nějakým způsobem dokázali, že to funguje, nebo možná že alternativní způsoby myšlení o dětském vývoji a vzdělávání byly vyzkoušeny a selhaly. V předchozích kapitolách jsem představil důkazy o pravém opaku. Obzvláště v části, kdy jsem popisoval školu Sudbury Valley, kde se děti po 40 let vzdělávají samy v prostředí, které funguje na předpokladech, které jsou k tradičnímu školnímu vzdělávání opačné. Výzkumy této školy a jejích absolventů ukazují, že normální, průměrné děti získávají vzdělání prostřednictvím svých vlastních her a zkoumání, bez řízení a povzbuzování dospělými, a že se z nich v rámci jejich kultury stávají úspěšní dospělí. Škola poskytuje bohaté prostředí, ve kterém si studenti mohou hrát, prozkoumávat a zažívat demokracii z první ruky; a to vše s nižšími náklady a menším úsilím pro všechny zúčastněné než v tradičních školách. Tak proč není většina škol stejná jako tato? Pokud chceme pochopit, proč jsou tradiční školy takové, jaké jsou, musíme opustit myšlenku, že jsou výsledkem logické nezbytnosti nebo vědeckého porozumění. Namísto toho jsou produktem historie. Školství, jaké dnes existuje, dává smysl pouze, když na něj nahlédneme z historické perspektivy. A proto zde jako první krok k pochopení dnešních škol představím krátký nástin historie vzdělávání, od začátku lidstva až po současnost. Většina historiků, která se zabývá vzděláváním, by jistě použila jiné termíny, než používám já, ale pochybuji, že by zpochybnili celkovou přesnost. Ve skutečnosti jsem práce těchto vědců při vytváření tohoto nástinu používal. Ze začátku, po sta tisíce let, se děti vzdělávaly samy prostřednictvím sebe-řízených her a prozkoumávání. V kontextu naší biologické historie jsou školy poměrně nedávnými institucemi. Po sta tisíce let, před nástupem zemědělství, jsme žili jako lovci a sběrači. V článku z 2. srpna jsem shrnul důkazy z antropologie o tom, že děti se v kulturách lovců a sběračů vzdělávaly samy prostřednictvím svých 49
vlastních her a prozkoumávání. Silná touha dětí hrát si a zkoumat podle všeho vznikla během naší evoluce, aby sloužila potřebám vzdělávání. Dospělí v kulturách lovců a sběračů poskytovali dětem téměř neomezenou volnost hrát si a zkoumat, protože rozpoznali, že tyto aktivity jsou přirozenými způsoby vzdělávání dětí. S nástupem zemědělství a později průmyslu se z dětí stali nucení pracovníci. Hry a prozkoumávání byly potlačeny. Svéhlavost, která byla vždy ctností, se stala neřestí, která musela být z dětí vymlácena. Vynález zemědělství, začínající před deseti tisíci lety v některých částech světa a později v ostatních, dal do pohybu vír změn v lidském způsobu života. Způsob života lovců a sběračů byl dovednostně a vědomostně, ale ne pracovně náročný. Aby se stali efektivními lovci a sběrači, museli lidé získat obrovské množství vědomostí o rostlinách a zvířatech, na kterých záviseli, a o krajině, na které hledali potravu. Museli si také vyvinout dovednosti ve vytváření a používání nástrojů pro lovení a sběr. Museli být iniciativní a kreativní v hledání potravy a stopování zvěře. Nicméně nemuseli pracovat příliš dlouho; a jejich práce byla vzrušující, ne depresivní. Antropologové, kteří tyto skupiny studovali, říkají, že tito lidé nerozlišují mezi prací a hrou v podstatě celý jejich život je pro ně hrou. Zemědělství toto vše postupně změnilo. Díky zemědělství byli lidé schopni vyprodukovat více jídla, což jim umožnilo mít více dětí. Také lidem umožnilo (nebo je donutilo) žít v permanentních obydlích, kde pěstovali své plodiny, spíše než žít kočovným životem, a to následně lidem umožnilo akumulovat majetek. Tyto změny se ale odehrály na úkor práce. Zatímco lovci a sběrači šikovně sklízeli to, co v přírodě vyrostlo, zemědělci museli orat, sázet, kultivovat, starat se o stádo a tak dále. Úspěšné zemědělství vyžadovalo dlouhé hodiny relativně nekvalifikované, opakující se práce, kterou mohly vykonávat děti. Velké rodiny vyžadovaly, aby děti pracovaly na polích a tím pomohly nakrmit své mladší sourozence, anebo musely zůstat doma a o tyto sourozence se starat. Život dětí se postupně změnil z volného následování jejich vlastních zájmů ke stále více času stráveného prací, která sloužila celé rodině. Zemědělství a s ním spojené vlastnictví půdy a akumulace majetku také vytvořily, poprvé v historii, zřetelné rozdíly ve společenském postavení. Lidé, kteří nevlastnili půdu, se stali závislí na těch, kteří ji vlastnili. Vlastníci půdy také přišli na to, že mohou zvýšit své vlastní bohatství tím, že pro ně budou ostatní lidé pracovat. Tím vznikly systémy otroctví a jiných forem nevolnictví. Bohatí se mohli stát ještě bohatšími s pomocí ostatních, kteří na nich životně záviseli. Toto všechno kulminovalo ve středověkém feudalismu, kdy se společnost stala silně hierarchickou, s králi a pány na vrcholu a masou otroků a nevolníků na spodu. Většina lidí, včetně dětí, byli poddanými. Základní lekcí, kterou se děti musely naučit, byla poslušnost, tedy potlačení jejich vlastní vůle, a úcta k jejich pánům. Vzpurná povaha mohla často znamenat smrt. Ve středověku neměli páni nejmenší problém s fyzickým bitím dětí, aby je přiměli k poslušnosti. Například v jednom dokumentu z pozdního 14. a začátku 15. století, francouzský hrabě doporučil šlechtickým lovcům, aby vybrali sedmi nebo osmiletého chlapce a aby ho bili, dokud nebude mít 50
hrůzu z toho, že nevykoná příkaz svého pána.20 Dokument dále uváděl velký počet povinností, které bude tento chlapec denně vykonávat, a také to, že bude v noci spát spolu s loveckými psy. S nárůstem průmyslu a nové buržoazní třídy feudalismus postupně upadal, ale život většiny dětí se ihned nezlepšil. Stejně jako vlastníci půdy, podnikatelé potřebovali pracovníky a mohli profitovat tím, že z nich získali co možno nejvíce práce za co nejmenší kompenzaci. Každý ví o vykořisťování, které následovalo a stále v mnoha částech světa existuje. Lidé, včetně dětí, pracovali po většinu dne, sedm dní v týdnu, v příšerných podmínkách, jen aby přežili. Dětská práce byla přesunuta z polí, kde alespoň svítilo slunce, byl zde čerstvý vzduch a několik málo příležitostí hrát si, do temných, přeplněných, špinavých továren. V Anglii ti, kteří dohlíželi na chudé, běžně přesouvali dětské žebráky do továren, kde s nimi bylo zacházeno jako s otroky. Tisíce jich každým rokem zemřelo vyhladověním, vyčerpáním nebo na různé choroby. Až v 19. století Anglie uzákonila omezení dětské práce. Například v roce 1883 zakazoval nový zákon textilním výrobcům zaměstnávat děti mladší devíti let a omezoval maximální týdenní pracovní dobu na 48 hodin pro děti od 10 do 12 let a na 69 hodin pro děti od 13 do 17 let.21 Po několik tisíc let po nástupu zemědělství bylo vzdělávání dětí z velké části o tom, jak rozdrtit jejich svéhlavost a udělat z nich dobré pracovníky. Dobré dítě bylo poslušné dítě, které potlačilo svou touhu hrát si a prozkoumávat a poctivě plnilo rozkazy dospělých pánů. Takové vzdělávání naštěstí nebylo nikdy úplně úspěšné. Lidské instinkty hrát si a prozkoumávat jsou tak silné, že je není možné úplně z dětí vytlouct. Filosofie vzdělávání byla v tomto období každopádně opačná oproti té, kterou po statisíce let udržovali lovci a sběrači. Z nejrůznějších důvodů, ať už náboženských nebo světských, vzešla a postupně se šířila myšlenka všeobecného, povinného vzdělávání. Vzdělávání bylo chápáno jako indoktrinace. S postupným vývojem a automatizací průmyslu se potřeba dětské práce v některých částech světa snížila. Začala se šířit myšlenka, že dětství by mělo být obdobím na učení, a školy pro děti vznikly jako místa na učení. Myšlenka a praxe všeobecného povinného vzdělávání se postupně vyvinula v Evropě od 16. do 19. století. Byla to myšlenka, která měla mnoho příznivců, kteří měli své vlastní zájmy týkající se toho, co by se měly děti naučit. Podnět k všeobecnému vzdělávání vzešel zejména ze vznikající protestantské církve. Martin Luther prohlašoval, že vykoupení závisí na vlastním čtení Písma svatého. Následkem bylo, nejen kvůli Lutherovi, že každý člověk se musí naučit číst a také se musí naučit, že Písmo svaté představuje absolutní pravdy a že vykoupení závisí na pochopení těchto pravd. Luther a ostatní vůdci reformace prosazovali veřejné vzdělávání jako křesťanskou povinnost, která dokáže zachránit duši před věčným zatracením. Do konce 17. století existovaly v Německu, které bylo průkopníkem veřejného školství, v téměř všech státech zákony o povinné školní docházce; ale tyto školy byly řízeny luteránskou církví, ne státem.22 20
Citováno v Orme, N. (2001), Medieval children, str. 315. Mulhern, J. (1959), A history of education: A social interpretation, 2nd edition. 22 Again, Mulhern (1959). 21
51
První americkou kolonií, která zavedla povinné školství, byl Massachusetts v polovině 17. století z jasně zřetelného důvodu udělat z dětí dobré Puritány. Od roku 1690 se děti v Massachusetts a v sousedních koloniích učily číst z Nové anglické učebnice, známé také jako „Malá bible Nové Anglie“23. Obsahovala sérii krátkých veršů, které dětem pomáhaly naučit se abecedu, začínající s „Adamův pád znamenal hřích nás všech“, a končící s „Zaccheus vyšplhal na strom a Jeho Pán ho viděl“. Učebnice také obsahovala náboženské texty, které měly dětem vštěpit strach z Boha a pocit poslušnosti vůči svým rodičům. Zaměstnavatelé v průmyslu viděli školní výuku jako způsob, jak vytvořit lepší pracovníky. Nejdůležitější lekce pro ně byly přesnost, vykonávání příkazů, tolerance dlouhých hodin jednotvárné práce, a základní schopnost číst a psát. Z jejich pohledu (i když by to takhle asi neřekli), čím nezáživnější předměty se ve školách vyučovaly, tím lépe. Jak se národy rýsovaly a staly se více centralizovanými, národní vůdci viděli školní výuku jako způsob, jak vytvořit dobré patrioty a budoucí vojáky. Pro ně byly zásadní lekce o slávě jejich rodné země, o úžasných úspěších a morálních ctnostech národních zakladatelů a vůdců, a o potřebě bránit národ před všelijakými vnějšími hrozbami. Do tohoto mixu musíme přidat reformátory, kterým na dětech opravdu záleželo a jejichž poselství může dnes znít sympaticky. Jsou to lidé, kteří viděli školy jako místa pro ochranu dětí před ničivými silami vnějšího světa a pro poskytování morálních a intelektuálních základů, aby se z dětí stali čestní a kompetentní dospělí. Ale i oni měli představu o tom, co by děti měly naučit. Děti by se měly naučit morální lekce a předměty, jako je latina nebo matematika, které by procvičily jejich mysl a udělaly z nich vzdělance. Všichni, kteří podporovali nebo byli přímo zapojeni do zakládání škol, měli jasnou vizi o tom, co by se děti měly učit. Nikdo nevěřil tomu, že děti by se samy naučily přesně to, co dospělí považují za důležité, a to ani v prostředí s bohatými příležitostmi učit se. Všichni považovali školní docházku za indoktrinaci, tedy implantování určitých pravd a způsobů myšlení do dětských myslí. Jedinou tehdy známou metodou bylo, stejně jako dnes, nucené opakování a následné testování. Se vzestupem školní výuky začali lidé považovat učení za dětskou práci. Ty stejné silově-asertivní metody, které byly užívány pro to, aby děti pracovaly na polích a v továrnách, byly přirozeně přesunuty do škol. Opakování a memorizace je únavnou prací pro děti, jejichž instinkty je neustále nutí hrát si a prozkoumávat svět po svém. Stejně jako se děti snadno neadaptovaly na práci na polích a v továrnách, neadaptovaly se ani na školní výuku. Pro zúčastněné dospělé to nebylo překvapením. V tomto okamžiku historie byla myšlenka, že dětská svéhlavost má nějakou hodnostu, zcela zapomenuta. Všichni předpokládali, že pro to, aby se děti ve školách něco naučily, musela z nich být jejich svéhlavost vytlučena. Nejrůznější druhy trestů byly považovány za vrozenou součást
23
Gutek, G. L. (1991), An historical introduction to American education, 2nd edition.
52
vzdělávacího procesu. V některých školách byly dětem povoleny přestávky na hraní, aby upustily páru; ale hra nebyla považována za způsob učení. Ve třídách byla hra nepřítelem učení. Převládající přístup ke hře ze strany školních autorit v 18. století je reflektován ve školních pravidlech Johna Wesleyho, které obsahují následující výrok: „Nemáme dny na hraní, ani nedovolíme žádný čas během dne na hraní; neboť ten, kdo si v dětství hraje, si bude hrát i v dospělosti.“24 Brutální silové metody, které byly dlouho užívány, aby děti plnily úkoly na farmách a v továrnách, byly přesunuty do škol, kde měly děti přimět k učení. Někteří nedostatečně placení a nepřipravení vedoucí škol byli zřetelně sadističtí. Jeden německý vedoucí si zapisoval, kolik trestů během 51 let ve škole udělil. Částečný seznam obsahoval: „911 527 výprasků tyčí, 124 010 rákoskou, 20 989 pravítkem a 136 715 rukou, 10 235 úderů do pusy, 7 905 do ucha a 1 118 800 do hlavy.“25 Tento vedoucí byl zřetelně pyšný na všechno toto vzdělávání. John Bernard, známý massachusettský ministr 18. století, ve své autobiografii souhlasně popisuje, jak byl ve škole jako dítě pravidelně bit ředitelem.26 Byl bit kvůli jeho neodolatelné touze hrát si; byl bit, když se neučil; byl dokonce bit, když se jeho spolužáci neučili. Protože to byl bystrý chlapec, byl pověřen, aby pomáhal učit se ostatním, a když selhali, byl za to bit. Jeho jedinou stížností bylo, když jeden spolužák záměrně sabotoval jeho výuku, aby ho viděl trpět. Tento problém vyřešil John tím, že svému spolužákovi dal po škole pořádný výprask a vyhrožoval mu dalším. Tohle byly staré dobré časy. V posledních letech se metody používané ve školství staly mírnějšími, ale základní předpoklad se nezměnil. Učení je stále definováno jako dětská práce a silově asertivní prostředky jsou používány, aby děti přiměly tuto práci vykonávat. V 19. a 20. století se veřejné školství postupně vyvinulo v to, co dnes považujeme za tradiční školní výuku. Disciplinární metody se staly více humánními, nebo alespoň méně přísnými; výuka se stala více světskou; jak se rozšiřovaly lidské vědomosti, osnovy se také rozšířily, aby zahrnovaly stále se zvyšující počet předmětů; a počet hodin, dnů a roků povinné školní docházky se neustále zvětšoval. Škola postupně nahradila práci na poli, v továrnách a domácí práce jako hlavní zaměstnání dětí. Stejně jako dospělí věnují osm hodin denně práci v zaměstnání, děti dnes věnují šest hodin škole, plus další hodinu či více domácím úkolům, a často více hodin mimoškolním aktivitám. Postupem času se životy dětí staly čím dál tím více utvářeny školními osnovami. Děti jsou dnes téměř všeobecně identifikovány podle školního ročníku, stejně jako jsou identifikováni dospělí podle jejich zaměstnání nebo kariéry. Školy jsou dnes mnohem méně přísné, než bývaly, ale určité předpoklady o podstatě vzdělávání se nezměnily: učení je tvrdá práce; je to něco, do čeho děti musíme nutit, ne něco, co 24
Citováno v Mullhern (1959, p 383). Opět v Mullhern (1959, p 383). 26 Z “Autobiography of the Rev. John Bernard,” Collections of the Massachusetts Historical Society, 3rd Ser., 5 [1836]: 178-182. Extracted in J. Martin (Ed.) (2007), Children in Colonial America. 25
53
nastane přirozeně prostřednictvím vlastních aktivit. Školní osnovy, které se děti musí naučit, jsou vytvářeny profesionálními pedagogy, ne dětmi, takže vzdělávání je dnes stále, stejně jako dříve, formou indoktrinace (i když pedagogové se tomuto termínu vyhýbají a raději mylně používají termíny jako „objevování“). Chytří pedagogové dnes používají „hru“ jako prostředek k tomu, aby děti výuka bavila, a dětem je dovoleno trocha volného času na hraní o přestávkách (i když i toto se v poslední době snižuje), ale hraní je považováno za nedostatečné z hlediska vzdělávání. Děti, jejichž touha hrát si je tak silná, že nedokáží sedět na místě, již nejsou fyzicky trestány, místo toho jsou léčeny. Škola je dnes místem, kde se všechny děti učí rozlišovat mezi prací a hrou; rozlišení, které lovci a sběrači nikdy neznali. Učitel říká: „Nejdříve musíte udělat svou práci a až pak si můžete hrát.“ Podle tohoto sdělení je práce, která prostupuje veškeré školní vyučování, něco, co nechceme dělat, ale musíme; a hra, která je tím, co chceme, nemá příliš velkou hodnotu. Toto je možná hlavní lekcí našich metod vzdělávání. I když se děti ve škole nic jiného nenaučí, jistě se naučí rozdíl mezi prací a hrou a to že učení je práce, ne hra. V této eseji jsem se pokusil vysvětlit, jak historie lidstva vedla ke vzniku škol, tak jak je dnes známe. V následující eseji budu mluvit o některých důvodech, proč jsou moderní pokusy o reformu školství tak neefektivní.
1.16 Proč jsou školy takové, jaké jsou II.: Síly proti zásadním změnám Proč musí reforma vzdělávání nastat vně školního systému. 27. srpna 2008 Mnoho lidí dnes chápe vzdělávací hodnotu volné hry a prozkoumávání a litují toho, že je dětem poskytnuto relativně málo příležitostí pro tyto aktivity, a věří, že dětská svéhlavost je pozitivní silou pro jejich vývoj, vzdělání a užívání života. Přesto školy fungují stále stejně. Ve skutečnosti tradiční školní výuka a ostatní aktivity vedené dospělými, které fungují stejně jako školní výuka, zabírají stále větší procento času dětí. Proč je tak těžké tento trend zvrátit? Proč je tak těžké zavést uvnitř školního systému zásadní změny? Nebudu předstírat, že znám úplnou odpověď na tuto otázku, ale zde je alespoň nástin mých myšlenek ohledně sil, které zabraňují zásadním změnám vzdělávacího systému. Normálnost klasické školní výuky Sociální psychologové často zdůrazňují, že lidé udělají téměř cokoliv, aby vypadali normálně. Pokud se chováme odlišně, ostatní nás mohou odmítat, a pro nás jako sociální bytosti neexistuje nic horšího než odmítnutí. Pokud všichni v určité kultuře ohýbají dívkám chodidla, čímž je prakticky mrzačí, pak i rodiče, kteří v tuto praktiku nevěří, to dělají, aby jejich dcery nevypadaly divně. Pokud všechny děti v sousedství chodí do klasické školy, pak dítě, které dělá úplně něco jiného, může být považováno za divné, a jeho rodiče mohou být považovány nejen za divné, ale za nedbalé. 54
Jako jeden z důkazů o tom, jak hodně ztotožňujeme děti s klasickou školní docházkou, poslechněte si jakoukoliv konverzaci (nebo pokus o konverzaci) dospělého s dítětem, kterého zrovna tento dospělý potkal: „V jakém jsi ročníku?“ „Jaký je tvůj oblíbený předmět“ „Máš rád svého učitele?“ „Těšíš se do školy?“ Musíme najít úplně nové způsoby, jak mluvit s dětmi, které do těchto škol nechodí. Nové školy, které fungují na úplně jiných principech než ty klasické, přitahují relativně málo studentů, a to i mezi těmi, kteří těmto principům věří, kvůli strachu z toho, dělat něco nenormálního. Děti, které se tyto školy rozhodnou navštěvovat, potřebují hodně sociální podpory, aby tento strach překonaly, a jejich rodiče ještě více. Sebenaplňující se proroctví klasických škol Tradiční školní výuka prosazuje způsoby myšlení a chování, které dělají z jejích předpokladů sebenaplňující se proroctví. Tyto předpoklady se zdají být pravdivé, protože je hodnotíme v kontextu tradiční školní výuky a pomocí kritérií, které v tomto systému vznikají. Zde je příklad takového předpokladu: Školy potřebují motivovat děti, aby se učily. Mnohokrát jsem se setkal s rodiči, kteří si myslí, že nekonvenční školy jako je Sudbury Valley jsou v pořádku pro „sebe-motivované“ děti, ale ne pro jejich děti, které „sebe-motivované“ nejsou. A tyto děti si to myslí také. Říkají věci jako, „Potřebuji učitele, kteří mě k něčemu dokopou, jinak bych celý den nic neudělal.“ Proč si lidé v naší kultuře myslí, že děti ve školním věku by se nic nenaučily, pokud je nikdo nenutil? Téměř nikdo si to nemyslí u předškolních dětí a lovci a sběrači si to nemyslí u dětí jakéhokoliv věku. Jeden důvod tohoto vnímání pochází z toho, že naše kultura přijala definici učení vytvořenou školním systémem. Pokud je učení definováno jako dělání školních úkolů nebo práce, která vypadá jako školní úkoly, pak je jistě pravdou, že děti, které nechodí do klasických škol nebo které navštěvují Sudbury Valley, stráví velmi málo času „učením.“ Místo toho stráví většinu času hraním a zkoumáním, nepředvídatelnými způsoby, a kulturní vědomosti a schopnosti pochytí jako vedlejší efekt. Dalším důvodem je to, že děti, které stráví den v klasické škole psaním testů a děláním práce, kterou dělat nechtějí, mohou strávit volný čas odpočíváním, nic neděláním a upouštěním páry, stejně jako rodiče po stresujícím pracovním dni. Toto narušuje příležitosti plně se věnovat hrám, zkoumání a konverzacím, které považujeme za vzdělávací. Dalším příkladem sebenaplňujícího se školního proroctví je toto: Dobré výsledky ve škole předurčují následný úspěch. Toto proroctví jsme udělali pravdivým tím, že jsme vytvořili svět, ve kterém je „úspěch“ v podstatě definován dobrými výsledky ve škole. Úkolem dětí je získat dobré známky, a poté je čeká mnoho odměn. Dobré známky jsou kritériem postupu do dalšího ročníku školního systému, pro umístění na „nástěnku slávy“, pro způsobilost sportovat, pro přijetí na vysokou školu, pro nominaci do různých spolků, pro uznání mnohými dospělými a tak dále. Takže samozřejmě těmito mírami úspěchu, dobré výsledky ve škole opravdu předurčují následný úspěch. 55
Také jsme neustále bombardováni statistikami o korelaci mezi délkou školní docházky a kariérním úspěchem z hlediska příjmu. Ale pro tuto korelaci existuje mnoho důvodů, které nemají s učením nic společného. Zde jsou tři takové důvody: (1) Vytvořili jsme svět, ve kterém určitá vysoko-příjmová zaměstnání, jako jsou v oblasti práva, zdravotnictví nebo v podnikové správě, běžně vyžadují určitý počet let vyššího vzdělávání. V takovém světě, počet let ve škole nevyhnutelně koreluje s výší příjmu. (2) Vytvořili jsme svět, ve kterém je „úspěch“ více méně přímo definován dobrými známkami během mládí a vysokým příjmem v dospělosti. V takovém světě budou lidé, kteří jsou vysoce motivovaní k úspěchu, podle tradičních standardů, tvrdě pracovat, aby získali dobré známky ve škole a peníze v dospělosti; a voilá, máme korelaci. Také jsme vytvořili svět, ve kterém velmi málo lidí nenavštěvuje tradiční školy, takže rodiče ani děti nemají vzory úspěchu dosaženého jinými způsoby. (3) Děti z bohatých rodin si mohou dovolit více školní docházky než ti z chudých, čímž získají více školní výuky. Děti z bohatých rodin také mají více příležitostí získat vysoko-příjmová zaměstnání, protože jejich rodiny mají mnoho známostí a jiných výhod, než ti v chudých domovech. Toto také pomáhá vytvořit korelaci mezi roky školní docházky a následným příjmem. Z těchto a jiných důvodů je celková korelace mezi školní docházkou a „úspěchem“ ve světě, který jsme vytvořili, nevyhnutelná. Neexistuje statistický způsob jak zjistit, jestli tato korelace má vůbec něco společného s tím, co se ve škole naučíme. Zakořenění vzdělávacího byznysu Dalším důvodem netečnosti, která zabraňuje opravdové změně vzdělávacího systému, má co dočinění s masivním, zakořeněným charakterem vzdělávacího establishmentu. V současné době je ve Spojených státech 6,8 miliónu učitelů.27 Oproti běžnému mínění, učitelé si vydělávají více než lidé v průměrných kancelářských nebo profesionálních zaměstnáních, a užívají si výhod, zahrnující jistotu zaměstnání, skvělé penze a mnoho volného času. Pedagogické školy, které připravují učitele do klasických škol, zaujímají velkou část vyššího vzdělávacího establishmentu. Také vydávání učebnic je rozsáhlé a lukrativní. Radikální změna našeho vzdělávacího systému by toto vše narušila. Taková změna by zrušila naši potřebu učitelů, tak jak jsou dnes chápáni. Také by to zrušilo naši potřebu pedagogických škol a především potřebu učebnic. Mnoho lidí v naší kultuře má ekonomický zájem nejen na udržení ale na rozšíření tradičního vzdělávání. Čím více hodin a let vyžadujeme od mladých lidí chodit do školy, tím více učitelů, školních správců, pedagogických profesorů a autorů učebnic můžeme zaměstnat. Vzdělávací byznys je stejný jako jakýkoliv jiný byznys; neustále se snaží expandovat ve prospěch těch, kteří z něj profitují.
27
U.S. Census Bureau
56
Vzdělávací průmysl vzkvétá díky malým změnám a módním výstřelkům. Nové myšlenky o tom, jak motivovat děti, nové předměty a nové způsoby výuky starých předmětů (jako je „nová nová nová matematika“) poskytují práci pedagogickým profesorům a vydavatelům učebnic. Ale zásadní změna, o které jsem v předchozích kapitolách mluvil, by vše narušila. Postupná změna nefunguje Další překážkou zásadní změny vzdělávacího systému, o které jsem mluvil, je to, že nemůže být provedena postupně uvnitř škol nebo školního systému. Změna vyžaduje zásadní změnu v přístupu, od toho, kde vzdělávání řídí učitelé, k takovému, kde každý student řídí své vlastní vzdělávání. Toto není možné provést postupně. Dokud učitelé stanovují školní osnovy, bez ohledu na to, jak velký výběr nabídnou, studenti to vždy budou považovat za práci učitelů, ne za jejich. Dokud budou učitelé studenty hodnotit, bez ohledu na to, jak to budou dělat, studenti se budou snažit naplnit očekávání učitele, ne si stanovit a naplnit vlastní očekávání. Ve skutečnosti může větší výběr a méně jasně definované způsoby hodnocení v tradičním školním systému udělat životy studentů ještě více stresujícími než dříve. Po takovýchto „liberálních“ změnách musí každý student odhadovat, co po nich učitelé přesně chtějí a jaká jsou kritéria hodnocení. Škola se stává cvičením ve čtení myšlenek. Osobně si myslím, že v rámci tradičního školního systému je nejpříznivějším způsobem jak vyučovat, nastavit požadavky a kritéria co možná nejjasněji, aby studenti tyto požadavky mohli splnit s minimálním strachem, že mohou studovat chybné věci. V rámci tradičního školství také nemůžete očekávat postupné zrušení známkování, po jednom předmětu. Předpokládejme, že je do osnov zaveden předmět, ve kterém nebudou studenti známkováni. Stane se pouze to, že většina studentů nebude v tomto předmětu dělat nic, ani kdyby chtěli. V systému, kde jsou ostatní předměty známkovány, bude neznámkovaný předmět považován za nedůležitý. Jak může dobrý student odůvodnit čas strávený nad předmětem, který není známkován, když ostatní jsou? Aby bylo možné tento způsob uvažování změnit, musí se změnit celý systém. Jak nastává změna Zásadní změna vzdělávání přesto nastává vně tradičního školního systému. Nastává mezi skupinami rodin, které se rozhodly „odškolit“ své děti (což znamená vyučovat je volně doma, kde nejsou žádné osnovy ani známkování) a mezi lidmi, kteří zakládají neškolní školy, jako ty podle modelu školy Sudbury Valley. Lidé v těchto hnutích mezi sebou vytvořili nové společenské normy, které jim umožňují překonat překážky, které souvisejí s abnormálním chováním. Jejich pozorování dětí, které se učí samy, je vedlo k tomu, že se na vzdělávání dívají v úplně jiném světle, jako na něco, co můžeme u dětí obdivovat a užívat si, ale ne to kontrolovat. Uviděli mnoho příkladů lidí, kteří se vzdělávali sami volně a šťastně, bez tradičního školního systému, a kteří žijí úspěšné životy, podle každé smysluplné definice úspěchu, a tak jsou sebenaplňující se proroctví tradičního školství viděny v pravém světle.
57
Nemáme nejmenší důvod být znepokojeni budoucností vzdělávání. Jen si musíme uvědomit, že opravdová reforma nenastane uvnitř etablovaného školního systému. Bude dále nastávat vně tohoto systému. Postupná změna, která nastane, je takovou, kdy se čím dál tím více lidí rozhodne vystoupit z tradičního školství. Aby se toto stalo, musíme zajistit, aby měli lidé legální možnost vystoupit, což by mělo být na politické úrovni nejvyšší prioritou pro ty z nás, kteří sníme o světě, kde se děti vyvíjejí volně a šťastně, s plnou zkušeností demokracie a s právy a zodpovědnostmi, které demokracie obsahuje.
1.17 „Proč studenti nemají rádi školu“ No, proč asi… Děti nemají rádi školu, protože milují svobodu. 2. září 2009 Nedávno mi někdo doporučil jednu knihu. Byla to kniha z roku 2009 určená učitelům druhého stupně na základních školách, nazvaná Proč nemají studenti rádi školu? Napsal ji kognitivní vědec Daniel T. Willingham a obdržela nadšené recenze od nespočtu lidí ze školního systému. Vyhledejte si název a autora a najdete spousty webových stránek s přímo zbožňujícími recenzemi, z nichž žádná nepíše o tom, že tato kniha naprosto selhává v odpovědi na otázku položenou v jejím názvu. Willinghamovo tvrzení je, že studenti nemají rádi školu, protože jejich učitelé úplně nechápou určité kognitivní principy a tudíž nevyučují tak dobře, jak by mohli. Neprezentují výuku způsoby, které by se nejlépe studentům zamlouvaly. Podle všeho kdyby učitelé následovali Willinghamovy rady a používali nejnovější informace kognitivních věd o tom, jak funguje mysl, studenti by školu milovali. Kdo se tady vyhýbá slonovi v pokoji?! Zeptejte se jakéhokoliv školáka, proč nemá rád školu, a řekne vám to. „Škola je vězení.“ Nejspíše nepoužijí přesně tato slova, protože jsou příliš slušní, nebo protože už mají vymyté mozky, aby věřili tomu, že škola je pro jejich vlastní dobro a proto to nemůže být vězení. Ale rozluštěte jejich slova a tento překlad všeobecně bude: „Škola je vězení.“ Řeknu to ještě několikrát: Škola je vězení. Škola je vězení. Škola je vězení. Škola je vězení. Škola je vězení. Willingham zcela jistě ví, že škola je vězení. Nemůže si pomoct to nevědět; každý to ví. Ale zde píše celou knihu nazvanou „Proč nemají studenti rádi školu“, a ani jednou nezmíní, že důvodem proč nemají školu rádi, bude možná to, že milují svobodu, a ve škole svobodní nejsou. Neměl bych být na Willinghama tak tvrdý. Není jediným, kdo se vyhýbá tomuto určitému slonu v místnosti. Každý, kdo kdy chodil do školy, ví, že škola je vězení, ale téměř nikdo to nevysloví. Není zdvořilé to říkat. Všichni chodíme kolem této pravdy po špičkách, protože tato pravda nás všechny dělá tak krutými. Jak mohou všichni tito dobří lidé posílat své děti do vězení na velkou část jejich prvních 18 let? Jak může naše demokratická vláda, která je založena na principech svobody a sebe58
určení, vytvořit zákony, které vyžadují, aby děti a dospívající strávili značnou část jejich dne ve vězení? Je to nemyslitelné, a proto se tak snažíme tomu vyhnout. A pokud si to myslíme, alespoň o tom nemluvíme. Když se bavíme o tom, co je na školách špatného, předstíráme, že onoho slona nevidíme, a místo toho mluvíme o nepořádku, který je kolem slona nashromážděn. Ale myslím, že je na čase to říci nahlas. Škola je vězení. Pokud si myslíte, že škola vězení není, vysvětlete prosím rozdíl. Jediným rozdílem, který mě napadl, je to, abyste se dostali do vězení, musíte spáchat nějaký zločin, ale do školy vás dají jen kvůli vašemu věku. V ostatních ohledech jsou škola a vězení stejné. V obou jste zbaveni svobody a důstojnosti. Je vám řečeno, co musíte dělat, a jste potrestáni, pokud to nesplníte. Vlastně ve škole musíte strávit více času děláním přesně toho, co je vám řečeno, než ve vězení, takže v tomto smyslu je škola horší než vězení. Na nějaké úrovni vědomí, každý, kdo kdy byl ve škole, ví, že je to vězení. Jak by to nemohli vědět? Ale lidé si to odůvodňují tím, že děti tento určitý typ vězení potřebují a možná ho dokonce budou mít rádi, pokud bude dobře řízeno. Pokud děti nemají školu rádi, podle tohoto odůvodnění to není proto, že škola je vězení, ale proto, že dozorci nejsou dostatečně milí, zábavní nebo chytří, aby náležitě udrželi dětskou mysl zaneprázdněnou. Ale kdokoliv, kdo ví něco o dětech a kdo dovolí sám sobě myslet čestně, by měl toto odůvodnění prohlédnout. Děti, stejně jako všechny lidské bytosti, touží po svobodě. Nesnáší, když jim někdo svobodu omezí. Do značné míry používají jejich svobodu právě pro samovzdělávání. Biologicky jsou k tomu připraveni. Mnoho z mých předchozích esejí bylo právě o tomto. Děti zkoumají a hrají si volně způsoby, které jsou navrženy pro učení o fyzickém a sociálním světě, ve kterém se vyvíjejí. Ve škole jim je řečeno, že musí přestat následovat své zájmy a místo toho dělat přesně to, co učitel řekne. Právě proto nemají rádi školu. Z hlediska celé společnosti bychom možná mohli odůvodnit nucení dětí chodit do škol, pokud bychom dokázali, že tento určitý druh vězení potřebují k tomu, aby získaly schopnosti a vědomosti potřebné k tomu, aby se z nich stali dobří občané, aby byly v dospělosti šťastní a aby získaly dobré zaměstnání. Mnoho, možná i většina lidí si myslí, že toto dokázáno bylo, protože vzdělávací establishment o tom tak mluví. Ale pravdou je, že to dokázáno ani v nejmenším nebylo. Rodiny, které se rozhodly své děti „odškolit“ nebo je poslat do školy Sudbury Valley (což je v podstatě „odškolující“ škola), ve skutečnosti dokazují pravý opak. Děti, kterým jsou poskytnuty prostředky k učení, včetně přístupu k široké škále ostatních lidí, od kterých se mohou učit, se naučí to, co potřebují - a mnohem více - prostřednictvím jejich vlastních her a prozkoumávání. Neexistuje jediný důkaz o tom, že děti, které jsou poslány do vězení, na tom budou lépe než ty, kterým jsou poskytnuty prostředky k učení, které mohou volně používat. Jak poté můžeme pokračovat v ospravedlňování toho, že posíláme děti do vězení?
59
Myslím, že vzdělávací establishment se záměrně vyhýbá poctivému pohledu na zkušenosti těch, kteří své děti odškolili, protože se bojí toho, co by objevili. Pokud nejsou školy jako vězení nezbytné, co se poté stane s tímto obrovským podnikáním, které zaměstnává tolik lidí a je tak zakořeněno v naší kultuře? Willinghamova kniha je z dlouhé tradice pokusů přinést „poslední poznatky“ z psychologie do oblasti vzdělávání. Všechny takové pokusy se vyhýbaly slonovi a místo toho se zaměřovaly na uklizení nepořádku. Ale dokud tam ten slon bude, nepořádek nikdy nezmizí. V budoucí eseji se budu krátce zabývat historií neúspěšných psychologických pokusů vylepšit vzdělávání. Každá nová generace rodičů a čerstvých a dychtivých učitelů slyší nebo čte o nějaké „nové teorii“ nebo „novém poznatku“ z psychologie, díky kterému budou školy konečně zábavnější a které zlepší učení. Ale žádný z nich nikdy nefungoval. A žádný nikdy fungovat nebude, dokud se lidé nepodívají pravdě do tváře: Děti nenávidí školu, protože ve škole nejsou svobodní. Radostné učení vyžaduje svobodu.
1.18 Sedm hříchů našeho systému nuceného vzdělávání Nucené vzdělávání narušuje dětské schopnosti vzdělávat se. 9. září 2009 V předchozí eseji jsem učinil krok, který musím přiznat, byl pro mě nepříjemný. Několikrát jsem řekl: „Škola je vězení.“ Bylo to pro mě nepříjemné, neboť škola je součástí mého života a života téměř všech mých známých. Stejně jako většina lidí, které znám, jsem prošel 12 lety veřejné školní docházky. Moje matka několik let učila ve státní škole. Moje milovaná nevlastní sestra je také učitelkou ve státní škole, stejně jako mnoho mých drahých přátel a příbuzných. Jak mohu říci, že tito dobří lidé - kteří milují děti a usilovně se jim snaží pomoci - se účastní systému věznění dětí? Komentáře u mé poslední eseje ukázaly, že moje zmínka o tom, že škola je vězení, byla pro mnoho lidí také nepříjemná. Občas si uvědomuji, že musím říkat pravdu, bez ohledu na to, jak může být nepříjemná pro mě i pro ostatní. Můžeme používat kolik eufemismů chceme, ale skutečná pravda je, že školy, které všeobecně existují ve Spojených státech a v ostatních moderních zemích, jsou vězení. Lidské bytosti určitého věku (většinou ve věku od 6 do 16 let) tam musí ze zákona strávit značnou část svého času, a zatímco tam jsou, musí dělat to, co je jim řečeno, a tyto příkazy jsou obvykle vymáhány. Nemají téměř žádný vliv na pravidla, která musí dodržovat. Vězení - podle běžné definice - je každé místo nedobrovolného omezení svobody. Nyní můžete argumentovat, že školy, tak jak je známe, jsou prospěšné nebo nezbytné; ale nemůžete tvrdit, že nejsou vězením. Pokud byste to chtěli tvrdit, museli byste vyvrátit fakt o tom, že máme systém povinné školní docházky. Buď toto, anebo byste museli použít sémantický argument, ve kterém byste tvrdili, že vězení ve skutečnosti znamená něco jiného než je běžná definice. Myslím, že v jakékoliv seriózní diskuzi je důležité používat slova poctivě. 60
Někdy lidé používají slovo vězení v metaforickém smyslu pro označení každé situace, ve které musejí dodržovat pravidla nebo dělat věci, které jsou jim nepříjemné. V tomto smyslu mohou někteří dospělí označit své zaměstnání nebo dokonce svoje manželství jako vězení. Ale toto není doslovné použití tohoto slova, protože tyto příklady zahrnují dobrovolné, ne nedobrovolné omezení. V této a ostatních demokratických zemích je protizákonné někoho nutit pracovat tam, kde nechce, nebo se oženit s někým, s kým nechce. Avšak nutit dítě jít do školy je v souladu se zákonem, dokonce je protizákonné nenutit dítě jít do školy, pokud jste rodič a vaše dítě jít nechce. (Ano, vím, že někteří rodiče mají prostředky na to, aby našli alternativu nebo poskytli domácí výuku, která je přijatelná jak pro dítě, tak pro stát, což ale není v dnešní společnosti pravidlem; a navíc zákony v mnoha zemích jsou nastaveny proti těmto alternativám.) Tak zatímco v zaměstnání nebo v manželství se v některých smutných případech můžeme cítit jako ve vězení, školy jsou vězení. Zde je další výraz, který je podle mě potřeba říci nahlas: Nucené vzdělávání. Stejně jako vězení, tento výraz zní krutě. Ale znovu, pokud máme povinné vzdělávání, máme nucené vzdělávání. Výraz povinné, pokud má vůbec nějaký význam, znamená, že člověk nemá na výběr. Otázka k debatě je tato: Je nucené vzdělávání - a následné uvěznění dětí - dobré či špatné? Zdá se, že mnoho lidí věří, že celkově je to dobrá věc; ale já si myslím, že je to celkově věc špatná. Zde nastíním některé z důvodů, proč si to myslím, v seznamu, který nazývám „sedm hříchů“ našeho systému nuceného vzdělávání: 1. Odepření svobody na základě věku. V mém systému hodnot, a v tom, který byl dlouho podporovaný demokratickými mysliteli, je špatné komukoliv odepřít svobodu bez náležitého důvodu. Abychom mohli uvěznit dospělého, musíme u soudu dokázat, že spáchal zločin nebo že je hrozbou pro sebe nebo pro ostatní. Přesto vězníme děti a dospívající do škol pouze na základě věku. Toto je jeden z nejočividnějších hříchů nuceného vzdělávání. 2. Na jedné straně pěstování hanby a arogance na straně druhé. Není jednoduché nutit lidi dělat to, co dělat nechtějí. Již nepoužíváme rákosku, jako učitelé kdysi, ale místo toho spoléháme na systém nepřetržitého testování, známkování a porovnávání dětí s jejich vrstevníky, čímž narušujeme lidský emocionální systém hanby a hrdosti, abychom děti motivovali dělat jejich práci. Děti se poté cítí zahanbené, pokud jsou horší než jejich vrstevníci, a hrdé, pokud jsou lepší. Hanba některé vede k zanechání vzdělávacích snah a místo toho se z nich stávají v lepším případě třídní klauni, v horším začnou šikanovat a v nejhorším se z nich stanou drogoví uživatelé či dealeři. Ti, kteří cítí přílišnou hrdost z povrchních úspěchů, se mohou stát arogantními, pohrdavými k ostatním, kteří tak úspěšní nejsou, a z toho důvodu pohrdavými k demokratickým hodnotám a procesům (což může být nejhorší efekt ze všech).
61
3. Narušení vývoje kooperace a pečování. Jsme silně sociálním druhem, navrženým ke kooperaci. Děti chtějí přirozeně pomáhat svým kamarádům, a dokonce i ve škole najdou způsoby, jak toho dosáhnout. Ale náš soutěživý systém hodnocení a známkování studentů narušuje tuto touhu kooperace. Příliš pomoci je považováno za podvádění. Pomáhání ostatním může dokonce poškodit toho, kdo pomáhá tím, že se zvedne známkovací křivka, čímž se sníží jeho pozice. Někteří studenti, kteří škole propadli, tomu moc dobře rozumí; stávají se z nich nemilosrdní premianti. Navíc, jak jsem tvrdil v předchozích esejích, nucená segregace podle věku, která se ve škole odehrává, sama o sobě podporuje konkurenci a šikanování a zabraňuje vývoji pečování. Během lidské historie se děti a dospívající učili pečovat a být nápomocní prostřednictvím interakcí s mladšími dětmi. Školní třídní systém je o takové příležitosti ochuzuje. 4. Narušení vývoje osobní zodpovědnosti a sebe-řízení. Tématem celé série esejí tohoto blogu je to, že děti jsou biologicky předurčeni k převzetí zodpovědnosti za jejich vlastní vzdělávání. Hrají si a prozkoumávají způsoby, které jim umožňují učit se o sociálním a fyzickém světě kolem nich. Myslí na svoji vlastní budoucnost a podnikají kroky, aby se na ni připravily. Uzavřením dětí do škol a do jiných dospělými řízených prostředí a naplněním jejich času úkoly, je ochuzujeme o příležitosti a čas, který potřebují k převzetí této zodpovědnosti. Navíc implicitní a někdy i explicitní sdělení našeho nuceného školního systému zní: „Pokud ve škole uděláte to, co po vás chceme, všechno bude v pohodě.“ Děti, které tomu uvěří, mohou ztratit zodpovědnost za své vlastní vzdělávání. Mohou mylně předpokládat, že někdo jiný přišel na to, co potřebují vědět, aby se z nich stali úspěšní dospělí, takže o tom nemusejí přemýšlet. Když se jim poté v životě příliš nedaří, zaujmou pozici oběti: „Moje škola (nebo rodiče nebo společnost) selhala a proto je můj život v troskách.“ 5. Spojení učení se strachem, posměchem a dřinou. Pro mnohé studenty škola vyvolává intenzivní úzkost spojenou s učením. Studenti, kteří se zrovna začínají učit číst a jsou o trochu pomalejší než ostatní, cítí úzkost při čtení před ostatními. Testy vyvolávají úzkost téměř u každého, kdo je bere vážně. Hrozba neúspěchu a s tím spojené hanby v některých vyvolávají enormní úzkost. Během mého vyučování statistiky na univerzitě jsem zjistil, že vysoké procento studentů, dokonce na mojí výběrové univerzitě, trpí úzkostí z matematiky, patrně z důvodu ponížení, které zažili v souvislosti s matematikou ve škole. Základním principem psychologie je to, že úzkost zabraňuje učení. Nejlépe se člověk učí v hravém stavu, a úzkost zabraňuje hravosti. Nucený charakter školní výuky mění učení v práci. Učitelé to dokonce prací nazývají: „Musíš udělat svou práci před tím, než si začneš hrát.“ A tak se z učení, po kterém děti biologicky prahnou, stává dřina - něco, čemu se vyhýbají kdykoliv to jde. 6. Inhibice kritického myšlení. Jeden z nejdůležitějších všeobecných cílů vzdělávání je podle všeho podpora kritického myšlení. Ale přes veškerou slovní podporu, kterou pedagogové tomuto cíli věnují, většina studentů - včetně premiantů - se naučí vyhýbat kritickému přemýšlení o svých školních úkolech. Naučí se, že 62
jejich prací ve škole je získání vysokých známek a že kritické myšlení je jen plýtváním času. Pro získání dobré známky je potřeba přijít na to, co učitel očekává a poté to říci. Tento postoj jsem slyšel mnohokrát jak od středo- tak vysokoškoláků diskutujících před třídami. Zasvětil jsem mnoho úsilí k podpoře kritického myšlení na univerzitním stupni; vytvořil jsem systém vyučování na jeho podporu, napsal jsem o tom články a na konferencích o vyučování jsem o tom přednášel. Ale pravdou je, že systém známkování, který je hlavním motivátorem v našem systému vzdělávání, je mocnou silou proti poctivé debatě a kritickému myšlení v učebnách. V systému, kde my učitelé udělujeme známky, málo studentů bude kritizovat nebo dokonce zpochybňovat myšlenky, které nabízíme; a pokud se pokusíme kritiku vyvolat pomocí známek, vytvoříme kritiku falešnou. 7. Snížení rozmanitosti schopností, vědomostí a způsobů myšlení. Nucením všech školáků projít stejné standardní školní osnovy snižujeme jejich možnosti následovat alternativní cesty. Školní osnovy reprezentují pouze malou část schopností a vědomostí, které jsou pro naši společnost důležité. V dnešní době se nikdo nemůže naučit více než drobet toho, co je možno se naučit. Proč všechny nutit učit se ten stejný drobet? Když jsou děti volné - jak jsem pozoroval na škole Sudbury Valley a jak ostatní pozorovali u „odškoláků“ - vydají se novými, rozmanitými a nepředvídatelnými cestami. Rozvinou si vášnivé zájmy, pilně pracují, aby se staly odborníky v oblastech, které je fascinují, a poté najdou způsoby, jak se uživit následováním vlastních zájmů. Studenti, kteří jsou nuceni studovat standardní školní osnovy, mají mnohem méně času následovat své vlastní zájmy, a mnoho z nich se naučí lekci o tom, že na jejich vlastních zájmech vlastně nezáleží; záleží na tom, co je měřeno školními testy. Někteří se z toho dostanou, ale příliš mnoho ne. ----------Tento seznam hříchů není ničím novým. Mnoho učitelů, s kterými jsem mluvil, si jsou vědomi téměř všech škodlivých efektů nuceného vzdělávání, a mnoho z nich se je snaží potlačovat. Někteří se snaží vyvolat pocit svobody a hry co nejvíce, co systém dovolí; mnoho z nich dělají, co mohou, aby utlumili hanbu z neúspěchu a snížili úzkost; většina se snaží mezi studenty podporovat kooperaci a soucit, navzdory všem překážkám; mnoho z nich dělá, co mohou, aby podpořili kritické myšlení. Ale systém je proti nim. Bylo by dokonce spravedlivé říci, že učitelé jsou v našem systému nesvobodní vyučovat, jak chtějí, stejně jako děti nejsou svobodní učit se, co chtějí. (Ale učitelé mají na rozdíl od studentů možnost skončit; takže nejsou ve vězení.) Musím také dodat, že lidské bytosti, obzvláště mladé, jsou pozoruhodně přizpůsobivé a vynalézavé. Mnoho studentů najde způsoby, jak překonat negativní pocity, které nucené vzdělávání vyvolává, a jak se zaměřit na to pozitivní. Bojují proti hříchům. Najdou způsoby, jak spolupracovat, hrát si, pomáhat jeden druhému překonat pocity hanby, snížit přehnanou hrdost, bojovat proti šikaně, myslet kriticky a strávit nějaký čas nad svými pravými zájmy, přes všechny síly, které jsou ve škole proti nim. Ale toto všechno vyžaduje velké úsilí, když navíc musí plnit požadavky nuceného vzdělávání, a mnoho neuspěje. Minimálně čas, který musí studenti strávit
63
děláním zbytečné práce a pouhým následováním školních příkazů, výrazně ubírá od času, který by mohli strávit samovzděláváním. Nakonec bych doplnil, že si nemyslím, že bychom měli zrušit školy a ničím je nenahrazovat. Děti se vzdělávají samy, ale my dospělí máme zodpovědnost poskytnout prostředí, která jim to umožní dělat optimálním způsobem.
1.19 Školní šikana I.: Tragický důsledek nucené školní docházky a autoritářského školního vedení Zákony proti šikaně budou fungovat jen tehdy, pokud je budou vytvářet studenti. Řekněme, že jste patnácti nebo třinácti nebo jedenáctiletý žák a z nějakého důvodu - důvodu, který nemůžete ovlivnit - jste byl svými spolužáky vyčleněn jako cíl opovržení a ponížení. Každý den ve škole je pro vás dalším dnem v pekle. Jste nazýván „běhnou“, „děvkou“ nebo „teploušem“, „buznou“; nebo ještě něčím horším. Ostatní do vás na chodbě záměrně narážejí a shazují vám učebnice z rukou. Nikdo s vámi nesedí u oběda, a pokud ano, brzy se začnou cítit zahanbeni a přestanou s tím. Tato šikana nepochází od drsně vypadajících komiksových hrubiánů, které nikdo nemá rád a kteří ostatním kradou peníze na oběd. Ne, pochází od populárních dětí - atletů, roztleskávaček a premiantů. Nejsou populární jen mezi ostatními dětmi, ale i mezi učiteli, školními úřadníky a dospělými v širší společnosti. Zákon vyžaduje, abyste chodil do školy bez ohledu na to, jak se cítíte nebo jak je s vámi zacházeno. Nejste členem privilegované menšiny, jejichž rodiče mají prostředky na to, aby své děti poslali do soukromých alternativních škol nebo přesvědčili školní radu, aby mohli své děti vzdělávat doma. Nemáte na výběr. Co uděláte? Pokud jste stejní jako stovky či tisíce šikanovaných dětí, kteří takto trpí každým dnem, nějakým způsobem to překousnete. Obrníte se a nějak to přežijete. Možná budete jediný, kdo kdy bude vědět o všech vašich strádáních. Můžete přemýšlet o sebevraždě; můžete dokonce přemýšlet o násilné pomstě vůči škole, neboť nepřítelem se zdá být celá škola. Pokud jste jako ostatní děti, tyto myšlenky zůstanou jen v oblasti fantazie. Ale občas se toto zoufalství a zlost vynoří v podobě násilí, buď vůči sobě, nebo vůči celé škole, a jen tehdy se školní šikana stane problémem širší společnosti. Takto popisuje Helen Smith ve své knize The Scarred Heart příběh sebevraždy třináctileté April Michelle Himes z Richlandu ve státě Washington: „Děti ve škole říkaly, že je tlustá, házely po ní různé věci a strkaly ji. Ponižovaly ji pomluvami o tom, že si do podprsenky dává kapesníky. Pokusila se o sebevraždu a rodiče ji hospitalizovali v programu psychiatrické léčebny a vyhledali odborné poradenství, ale ani to nepomohlo. Poté, co zmeškala 53 ze 180 povinných školních dní, jí bylo řečeno, že se bude muset vrátit do školy nebo předstoupit před výbor pro záškoláctví, který ji poté mohl poslat do nápravného zařízení pro mladistvé. Rozhodla se, že lepší alternativou bude jít do
64
svého pokoje a oběsit se. ... V minulosti by mohla jednoduše z té školy odejít, ale nyní jsou děti jako ona uvězněni povinným vzděláváním.“ V mém rodném státě Massachusetts jsme toho poslední dobou slyšeli o školní šikaně a sebevraždách poměrně dost. Před rokem byl ve zprávách jedenáctiletý Charles Joseph WalkerHoover, který se oběsil, než aby snášel další den šikany v údajně kvalitní charterové škole ve Springfieldu. Poté v lednu téhož roku se oběsila patnáctiletá Phoebe Prince, která pocházela z Irska, po měsících šikany ve státní škole v South Hadley. Pobouření po těchto dvou sebevraždách vyvolalo nátlak na Massatchusettské zákonodárce. Minulý týden jednohlasně schválili zákon, který byl ihned guvernérem podepsán v platnost. Celý stát cítil, že něco muselo být uděláno, aby smrt Charlese a Phoebe nepřišla vniveč. A tak vytvořili zákon. Nepřekvapilo mě jednohlasné schválení tohoto zákona, ani jeho široce propagované podepsání guvernérem. Kvůli emocionálnímu sentimentu asi neměli na výběr. Kdokoliv, kdo by hlasoval proti, by byl považován za nesoucitného k truchlícím rodičům. Ale tento nový zákon problém šikany nevyřeší a pravděpodobně vytvoří právní a byrokratickou noční můru. Proč legislativa proti šikaně tento problém nevyřeší Nový zákon proti šikaně vyžaduje, aby každý zaměstnanec školy - včetně personálu jídelny, školníků a řidičů autobusů a samozřejmě učitelů a školních úředníků - nahlásil jakýkoliv incident šikany, který uvidí, řediteli, který je následně povinen incident vyšetřit a případně udělit disciplinární tresty. Zákon navíc vyžaduje, aby se každý student v Massatchusetts, od školky po střední školu, každý rok zúčastnil „lekcí proti šikaně.“ Na první pohled vše vypadá dobře, ale nemusíte se dívat nijak pozorně, abyste uviděli problémy. Prvním problémem s oznamovací povinností je to, že často - možná velmi často - nebude personál vědět, jestli nějaký čin představuje jen běžné škádlení nebo skutečnou šikanu. Platí to zejména ve velkých školách, kde jednotliví členové personálu neznají každého studenta. Škádlení mezi přáteli je normální, zdravou součástí dospívání, zejména pro chlapce. Nejlepší kamarádi se mohou opakovaně nazývat nadávkami, které mohou cizinci znít hrozně. Pro mnoho chlapců je to způsob objetí. Zaměstnanec v jídelně několikrát uslyší, jak někdo někomu nadává, a poté to musí ze zákona nahlásit řediteli, který to musí vyšetřit. To ředitele značně zaměstná a způsobí to, že se úplně normální děti dostanou do problémů. Bude to jako s politikou nulové tolerance vůči zbraním, která vedla k suspendování za takové přestupky jako je např. nošení nůžek na nehty do školy; nebo jako politika nulové tolerance u sexuálního obtěžování, která vedla k suspendování třeťáka za to, že dal dívce pusu na tvář. Odborníci na občanská práva již říkají, že nový zákon se dostane do konfliktu se svobodou projevu. Bude to jen další forma autoritářské kontroly nad chováním dětí ve škole; další požadavek, který udělá školu restriktivnější a více se podobající vězení než je tomu dnes.
65
Dalším problémem s oznamovací povinností je to, že to povede k ještě většímu ukrývání šikany před dospělými než je tomu v současnosti. Ti, kteří šikanují, kteří dohnali své oběti k sebevraždě, jsou podle všeho již dnes velice schopní při skrývání svých prohřešků a pro dospělé vypadají nevinně. To je také důvod, proč učitelé či ředitelé často nevěří obětem šikany či jejich rodičům, když jim o obtěžování říkají. Nevidí to. Z jejich pohledu jsou ti obviňovaní mezi nejlepšími žáky ve škole, takže často docházejí k unáhlenému závěru, že se ze strany oběti jedná o psychologický problém, který by měl být léčen pomocí terapie. Nový zákon tento problém nevyřeší. Stále se bude jednat o slovo jednoho dítěte proti celé skupině dětí, které jsou často lepšími řečníky. Třetím problémem s tímto požadavkem je to, že to způsobí ještě větší zvětšení propasti mezi studenty a personálem školy. Děti budou mít tendenci chovat se ještě odlišněji, když je přítomen někdo z personálu. Protože je členové personálu musejí nahlásit i za sebemenší prohřešek proti novým pravidlům, personál se buje ještě více jevit jako nepřítel. Takže oznamování šikany ze strany studentů bude ještě více považováno za donášení nepříteli a ti, kteří to udělají, budou podrobeni dalšímu obtěžování. Co ta část nového zákona o požadavku na každoroční lekci o šikanování? Nový předmět, nové osnovy, nové testy - toto se stalo bezmyšlenkovitou reakcí na každý zdánlivý problém mezi dětmi. Ve skutečnosti nejrůznější programy o problematice šikanování již byly za posledních dvacet let vyzkoušeny, jak v ostatních zemích, tak i ve Spojených státech, a bylo provedeno mnoho výzkumů, jestli tyto programy fungují. Zatím nebylo prokázáno, že by byl některý z těchto programů efektivní. Byla publikována dvě velká vyhodnocení těchto výzkumů, z nichž obě došly k závěru, že neexistují téměř žádné důkazy o tom, že by některý ze zkoumaných programů přinesl nějaké pozitivní výsledky. *1+ Přinejlepším vedly k nepatrnému snížení šikany a přinejhorším k nepatrnému růstu. Podobné výsledky přinesly i programy zaměřené na změnu jiných aspektů chování dospívajících. Např. silně propagovaný program D.A.R.E. zaměřený na snižování pokušení po drogách nepřinesl žádné pozitiva, a před třemi let byl zařazen do seznamu Americké psychologické společnosti intervencí, které spíše způsobí více škody než užitku. *2+ Hlavní příčina školní šikany Šikana se běžně objevuje tam, kde lidé, kteří nemají politickou moc a kteří jsou ostatními řízeni autoritářsky, musejí ze zákona či z nutnosti setrvat v takovém prostředí. Běžně se objevuje např. ve vězení. Ti, kteří jsou šikanováni, nemohou uniknout a nemají žádnou legislativní či soudní moc, aby tomu čelili. Mohou šikanu nahlásit vězeňským strážcům či dozorcům, ale strážce ani dozorce často nemůže vědět, komu má věřit, a také může mít velký zájem na tom, aby šikana zůstala skryta, než aby jí musel veřejně čelit a vyšetřovat. Nedávno jsem četl oceňovanou knihu Potopí loď vodu? od Chen Guidi a Wu Chuntau o životě rolníků v moderní Číně. Rolníci se nemohou stěhovat a vládnou jim autoritářským způsobem malicherní byrokraté. Rolníci nemají žádnou politickou moc ani řádný soudní proces a tak ti, kteří šikanují, kteří umějí nejlépe ostatní zastrašit, se dostávají
66
k moci. Měli bychom být překvapeni tím, že děti ve školách reagují na nucené uvěznění a diktátorskou vládu stejným způsobem jako vězni a čínští rolníci? V naší nejpříjemnější představě o školách jsou učitelé a ředitelé nekonečně milí, pečující a moudří dospělí, kteří vědí, co je pro děti nejlepší a kteří dokáží řešit jejich problémy. Ale realita je samozřejmě taková, že učitelé a ředitelé jsou lidské bytosti se všemi lidskými neduhy. Většina z nich jsou opravdu milí lidé, ale mají daleko k tomu, aby vše věděli a byli nekonečně moudří; a nikdo, opravdu nikdo, není nad svým vlastním zájmem. Jako národ jsme se již dávno shodli na tom, že něco jako laskavá diktatura neexistuje. Abychom měli morální společnost, poddaní musejí vládnout, což je náš nejzákladnější princip. A pokud mají být naše děti vzdělávány pro demokracii, nebylo by hezké, kdyby naše školy, kde děti tráví většinu svého času, byly žijícím ztělesněním demokracie? Existuje jen jeden způsob, jak se zbavit šikany a všeobecného pocitu neférovosti, který prostupuje naše školy: radikální restrukturalizace způsobu, jakým jsou školy vedeny. Pokud je od našich dětí vyžadováno, aby byly ve škole, poté jim musí být poskytnut opravdový hlas v tom, jak je škola řízena. Pokud tento hlas nemají, škola není ničím jiným než vězením a nemůžeme očekávat, že budou studenti reagovat jinak než vězni. Po dlouhá léta jsem byl angažován ve škole, kde studenti a personál na bázi jeden člověk jeden hlas vytvářejí veškerá školní pravidla a kde jsou tato pravidla vynucována prostřednictvím soudního systému, kterého se zúčastňují všichni. V této škole, stejně jako v jakékoliv jiné, jsou studenti, kteří mají potenciál k šikaně (ale kdo nemá?), ale demokratická vláda je pozoruhodně efektivní v potlačení jen náznaků začínající šikany před tím než začne být škodlivá. Jelikož studenti mají moc, považují školu za vlastní a mají zájem na tom, aby zůstala mírumilovná. Jejich právní moc podporuje zodpovědný přístup, který je vede k využívání nejen školního soudního systému ale také plnou sílu vrstevnického tlaku a přátelského přesvědčování, aby podporovali mír a spravedlnost. Pracují společně na vytvoření komunity, ve které se lidé mohou cítit svobodně a bezpečně. Tuto školu jsem si nevymyslel. Jedná se o skutečnou školu, která funguje více než 40 let a která byla mnohokrát napodobena po celém světě. V následujícím článku napíšu více o vyzkoušeném a funkčním způsobu, jak vytvořit školu, která je opravdovou morální komunitou. [1] K. W. Merrell et al. (2008), How effective are school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention research. School Psychology Quarterly, 23, 26-42; and J. D. Smith et al. (2004), The effectiveness of whole-school antibullying programs: A synthesis of evaluation research. School Psychology Review, 33, 547-560. [2] Lilienfeld, S. O. (2007). Psychological treatments that cause harm. Perspectives on Psychological Science, 2, 53-70.
67
1.20 Školní šikana II.: Svoboda od šikany Každá škola by měla být především morální komunitou. Před mnoha lety jsem jako součást svého raného výzkumu školy Sudbury Valley seděl na Školní radě, kde byla hlavním bodem programu stížnost ohledně oblečení nového studenta. Tento mladík chodil do školy s koženou vestou, na které byla zobrazena svastika. Na většině škol by tuto záležitost rychle a efektivně vyřešil ředitel, který by si nechal daného studenta zavolat do své kanceláře, kde by mu nařídil, aby si bundu sundal a nikdy ji už do školy nenosil. Ale takto Sudbury Valley problémy neřeší. Sudbury Valley nemá ředitele. Je řízena výhradně demokratickým způsobem prostřednictvím Školní rady, které se mohou zúčastnit všichni studenti (od čtyřletých až po středoškoláky) a celý personál. *Více informací zde+ Debata, kterou jsem poslouchal, by slušela Nejvyššímu soudu Spojených států. Na jedné straně se debatovalo o svobodě projevu. Zahrnuje svoboda projevu právo nosit svastiku? Pamatuji si, jak se jedna dívka promyšleně ptala: „Předpokládejme, že zakážeme svastiku. Znamená to, že bychom mohli také zakázat srp a kladivo, tedy symbol, pod kterým byla spáchána nesmírná zvěrstva? A co poté vlajka Spojených států? Někteří lidé by mohli být uraženi kvůli zvěrstvům, jakými bylo otroctví nebo masová vražda původních obyvatel. Jakmile začneme narušovat svobodu projevu, kde se zastavíme?“ Na druhé straně někteří argumentovali tím, že svastika je symbolem nenávisti, čímž srp a kladivo nebo vlajka jakéhokoliv jiného státu není. Byla prezentována historie - ne za účelem vyučování historie, ale jednoduše jako součást procesu argumentace, která byla relevantní k danému rozhodnutí. Jak debata pokračovala, napětí mezi právem na svobodu projevu a právem na svobodu před urážlivým projevem stoupalo. Většinou mluvili členové personálu a starší studenti, ale mnoho mladších dětí bylo také přítomno (dobrovolně, neboť účast na Školní radě není povinná). Z výrazu i těch nejmladších bylo poznat, že jsou do diskuze pozorně zapojeni, a když nastal čas volby, jejich hlas byl opravdu informovaným. Slyšely veškeré argumenty z obou stran. Záležitost ohledně oblečení se stala hlubokou morální otázkou o svobodě a o tom, jak svoboda jednoho člověka někdy zasahuje do svobody ostatních, což je důvodem, proč jsou pravidla potřeba. Nakonec byla svastika zakázána a ve škole nyní platí všeobecné pravidlo proti zobrazování symbolů nenávisti nebo užívání slov, která jsou běžně chápána jako výrazy nenávisti vůči nějaké skupině či jednotlivci, i když nenávist nebyla zamýšlena. Co to má společného s šikanou? Všechno. V tradiční škole, kde ředitel nařídí studentovi, aby nenosil svastiku, se on sám dopouští šikany. Používá svou nadřazenou moc, aby na studenta uvalil svou vůli, aniž by student měl jakoukoliv moc. Jediným poučením, které by si tento student odnesl, by pravděpodobně bylo to, že „pravdu má ten u moci“ - což je poučením z prostředí šikany.
68
V Sudbury Valley rozhodla celá komunita lidí, kterých se dané rozhodnutí týkalo. Bylo rozhodnuto promyšleně, morálně prostřednictvím zavedených demokratických procesů. Student, který nosil svastiku a který měl stejné právo volit jako kdokoliv jiný, věděl, že to nebyl jen jeden člověk, ale většina lidí - včetně jeho vrstevníků, dospělých i malých dětí - kteří byli proti tomu, aby vestu nosil. A mohl slyšet důvody, které nebyly prezentované nadřízeným, ale které byly vytvořeny v otevřené diskuzi, ve které byly vyslechnuty všechny hlasy. Zároveň ti, kteří se cítili svastikou uraženi a kteří se tím cítili šikanováni, se naučili, že to nemusejí snášet. Mohli své znepokojení vyjádřit, a jejich hlas byl vyslyšen a brán vážně celou komunitou. To je ten zapeklitý a neefektivní systém zvaný demokracie. O několik let později strávil můj student Jay Feldman v Sudbury Valley stovky hodin. Pozoroval a psal si poznámky o interakcích studentů, jak uvnitř školy, tak i ve venkovních prostorách. Jeho hlavním cílem bylo porozumět tomu, jak v tomto svobodném prostředí dochází k učení, ale ve své zprávě také zaznamenal, že jakákoliv přetrvávající šikana se ve škole vůbec nevyskytovala. Mnoho z jeho krátkých historek obsahují způsoby, kterými studenti v tomto prostředí potlačují jakékoliv náznaky začínající šikany. [1] Z jeho pozorování je jasné, že jeden z účinných prostředků proti šikaně vychází z volného věkového míchání, ke kterému ve škole dochází. Přítomnost malých dětí, které všichni znají, se zdá, že v ostatních dětech vyvolává pečující vlastnosti, které se přenášejí i do interakcí s vrstevníky. Více o věkovém míchání zde. Další účinný prostředek vychází z demokratických procesů, prostřednictvím kterých škola funguje, a pocit rovnosti a respektu pro druhého, které tyto procesy vyvolávají. Jedno z nejčastěji citovaných pravidel - vytvořené samozřejmě prostřednictvím demokratického procesu - se nazývá narušování práv. V zásadě zní následovně: Pokud řeknete nebo uděláte něco někomu, co je potenciálně urážlivé, a ten dotyčný vás požádá, abyste s tím přestali, ale vy nepřestanete, poté jste narušil právo této osoby na to nebýt obtěžován, a tato osoba, nebo kdokoliv jiný, vás může předvolat před Soudní komisi. Soudní komise (SK) je stálou porotou, která se schází každý den. Je složena z členů školy všech věkových skupin - vždy je tam jedno malé, střední a starší dítě a jeden člen personálu - kteří slouží po určitou dobu. U jednodušších případů se snaží SK většinou případ urovnat, to znamená, dostat se k závěru, který je uspokojivý pro obě strany bez formálního trestu. Obviněný se může omluvit a žalující může omluvu přijmout poté, co vysvětlí, jak se při obtěžování cítil, a to může být konec. Avšak pokud by se obtěžování opakovalo, SK by musela rozhodnout o přiměřeném trestu. Např. viník by nesměl vstupovat do místnosti, kde k činu došlo. Jak jednoduché a elegantní pravidlo! Ve většině případů to řeší problém toho, jestli byla nějaká nadávka nebo nějaký čin jen „srandou“ nebo skutečným obtěžováním. O obtěžování se jedná, pokud je vážně řečeno: „Nelíbí se mi to, prosím přestaň.“ V některých případech studentům chvíli trvá, než se naučí, že mají právo vyslovit své námitky, a v takových případech se může stát, že viníka předvolá někdo jiný, pokud si opravdu myslí, že dochází k obtěžování. Pokud se to stane, 69
argumentace před SK se zkomplikuje. Není překvapením, že většina stížností se odehrává mezi mladšími dětmi. Starší děti se v tomto prostředí již většinou naučily vyřešit tyto spory bez SK. Účastí v SK se studenti učí starat se o druhé, neboť mají za úkol vyslechnout a porozumět oběma stranám sporu. Soudní systém není navržen pro vzdělávání - je navržen pro velice praktický účel řešení sporů - ale ve skutečnosti je každý případ lekcí z reálného života o lidské ohleduplnosti. Sudbury Valley se nazývá školou, ale především je to demokratická, morální komunita. Každý člen školy, bez ohledu na věk a status, má stejnou právní moc jako každý jiný. Oficiální systém autority není postaven na šikanování; není to autoritářský způsob vedení založený na mocenských rozdílech. Každý hlas je respektován, a když je lidem nasloucháno a jsou respektováni, již nemají potřebu šikanovat. V takovém prostředí se ve skutečnosti naučí, že šikana má nepříjemné následky. Nikdy nedosáhne jakýchkoliv užitečných cílů a dostane vás do sporu s celou komunitou způsobem, který je pro vás nepříjemný, což vás donutí změnit chování. Nebylo by hezké, kdyby všechny naše školy byly především morální komunity? [1] Příklady viz. Gray, P. and Feldman, J. (2004). Playing in the Zone of Proximal Development: Qualities of Self-Directed Age Mixing Between Adolescents and Young Children at a Democratic School. American Journal of Education, 110, 108-145.
1.21 Je reálná reforma vzdělávání možná? Pokud ano, jak? Reforma vzdělávání musí nastat vně povinného školního systému. 19. srpna 2011 Od úsvitu institucionalizované školní docházky zde vždy byli reformátoři, kteří chtěli změnit způsob, kterým školství funguje. Tito reformátoři se dají z velké části rozdělit na směry, které bychom mohli nazvat liberálně-konzervativní a progresivisticky-tradiční kontinuum. Na jednom konci jsou ti, kteří si myslí, že děti se nejlépe učí, když jsou šťastné, mají na výběr, studují věci, které jsou pro ně smysluplné, a je jim dovolena alespoň nějaká kontrola nad tím, co a jak se učí. Na druhém konci jsou ti, kteří si myslí, že děti se nejlépe učí, když jsou pevně řízené a směrované učiteli, kteří vědí lépe než děti, co a jak učit. V průběhu času se vzdělávací kyvadlo pohybovalo podél tohoto kontinua, ale nikdy ne příliš daleko. Laskaví progresivisté, považováni tradicionalisty za měkké, chvíli tlačí na jednu stranu, což nefunguje. A poté pragmatičtí tradicionalisté, považováni progresivisty za zkamenělé fosilie, tlačí na druhou stranu, což také nefunguje. Kyvadlo se nikdy nedostane příliš daleko, než je zatlačeno zpět opačným směrem, neboť ani jeden typ reforem nefunguje. Progresivistické reformy vložené do systému, ve kterém je od dětí stále očekáváno, že se naučí určité předem dané schopnosti a vědomosti, nefungují proto, že děti si samy nevyberou naučit se specifické osnovy, které jsou od nich očekávány. Ne-nesmyslné reformy tradicionalistů mají výhodu v tom, že děti mají jasno, co mají dělat a co se mají naučit, ale tyto reformy nefungují proto, že zabraňují kreativnímu myšlení a nejsilněji narušují přirozené 70
způsoby učení. Děti jsou schopni se mechanickým opakováním naučit to, co je k testům potřeba, ale poté si to nepamatují a nepoužívají v každodenním životě, neboť to pro ně nemá žádný význam. Toto pošťuchování kyvadla je předmětem nekonečných debat a nespočet knih, napsaných pedagogy. Lidé, kteří tyto knihy píší a kteří pošťuchují kyvadlo, sami sebe nazývají reformátory, ale tyto nepatrné změny nejsou opravdovými reformami. Co mám na mysli pod opravdovou reformou? Opravdová vzdělávací reforma, tak jak ji vidím, vyžaduje zásadní změnu našeho chápání vzdělávacího procesu. Vyžaduje druh změny, který jsem prosazoval v celých sériích esejí tohoto blogu. Pro začátek to vyžaduje, abychom opustili myšlenku o tom, že vzdělávání dětí by měli řídit dospělí. Jinými slovy to vyžaduje, abychom zavrhli předpoklad, který je základním pilířem našeho současného systému vzdělávání. V podstatě každý, kdo je součástí vzdělávacího podnikání - jak progresivisté tak tradicionalisté je silně přesvědčen o tom, že dospělí by měli řídit vzdělávání dětí. Progresivní pedagogové vidí učitele jako chytré manipulátory dětského prostředí, kteří vše organizují a lehce řídí tak, aby děti hrály ty správné hry, prozkoumávaly ty správné otázky tím správným způsobem a naučily se ty správné odpovědi, aby nakonec byly schopné napsat test. Tradicionalisté se zaměřují na přímější cesty, jak poskytnout ty správné odpovědi, bez her. Obě strany věří, že dobré učení je funkcí dobrého vyučování; jen se neshodují na tom, co je správné vyučování. Obě strany také věří, že je zodpovědností dospělých rozhodnout, co by se děti měly učit, a testovat je, různými způsoby, formálně či neformálně, abychom měli jistotu, že se učí ty správné věci. Myšlenka, že děti jsou a měly by být zodpovědné za své vlastní vzdělávání, je tématem, který prochází většinou předchozích esejí tohoto blogu. „Svoboda učení.“ Děti přicházejí na svět silně motivované učit se o fyzickém, sociálním a kulturním světě kolem nich; ale potřebují svobodu, aby mohly tento motiv následovat. Během jejich prvních čtyř či pěti let jim většinou tuto svobodu poskytujeme. Během této doby se bez jakéhokoliv vyučování naučí velkou část toho, co se člověk v životě naučí. Naučí se svůj rodný jazyk, základní praktické principy fyziky, psychologii do takové míry, že se stanou experty v tom, jak potěšit, naštvat, manipulovat a okouzlit ostatní lidi v jejich prostředí. Získají obrovské množství věcných znalostí. Naučí se také ovládat přístroje, které jsou jim k dispozici, a i ty, které se nám dospělým zdají neobyčejně komplikované. Všechny tyto věci dělají ze své vlastní iniciativy, v podstatě bez jakéhokoliv řízení ze strany dospělých. Dospělí je nemohou zastavit, aby se toto všechno naučili, jedině že by je zavřeli do skříně. Není to jen několik málo „géniů“ nebo jedinečně motivovaných dětí, které to dělají; dělají to všechny děti, kromě těch, které mají opravdu poškozený mozek. Ale poté, co dosáhnou školního věku, uděláme to samé, jako kdybychom je zavřeli do skříně. Donutíme je chodit do prostředí nazvané „škola“, kde je připravíme o jejich přirozené způsoby 71
učení, takže se samy nemohou učit, a učitelům dáme za úkol je „vyučovat.“ Takže samozřejmě to, co se dítě v tomto prostředí naučí, je silně ovlivněno učitelem. Je to sebenaplňující se proroctví. Pokud děti zavřeme do prostředí, ve kterém se samy učit nemohou, jejich učení bude nezbytně závislé na vyučování. Děti se učí báječně, aniž by je někdo systematicky či záměrně vyučoval, ale přesto my dospělí máme, či bychom měli mít zodpovědnost poskytnout podmínky, které dětem dovolí řídit své vlastní vzdělávání. Opravdová reforma vzdělávání je podle mě taková, která tyto podmínky poskytne. Nejdůležitější podmínkou je svoboda. Aby se děti učily samy, potřebují neomezené množství času pro hraní a zkoumání, potřebují zažít nudu a následně ji překonat, objevit své vlastní zájmy a tyto zájmy následovat. Aby se naučily to, co potřebují, aby se z nich stali vysoce efektivní, produktivní a morální členové širší společnosti, také potřebují bohaté prostředí, ve kterém si mohou hrát a zkoumat. Bohatým prostředím mám na mysli prostředí, které jim umožní smysluplný kontakt s ceněnými nástroji, schopnostmi, myšlenkami, morálními principy, zvyky a smysluplnými debatami širší kultury. Takové prostředí je kromě jiného věkově promíchané prostředí, ve kterém se mladší děti učí nové schopnosti a myšlenky pozorováním a přirozenou komunikací se staršími dětmi a dospělými, a kde se starší děti učí pečovat a vést pomocí interakce s mladšími. Ve skupinách lovců a sběračů bylo toto vše poskytnuto přirozeně, bez velkého úsilí, protože děti byly automaticky ponořeny do aktivit celé skupiny. Škola Sudbury Valley a ostatní školy, které ji následují, ukázaly, že s trochou přemýšlení a úsilí je možné toto všechno dětem v naší kultuře poskytnout - s mnohem menšími náklady a starostmi než jaké jsou v současném systému státních škol - s úžasnými vzdělávacími výsledky. Mnoho rodin, které své děti odškolily, také přišly na způsoby, jak poskytnout bohaté prostředí, které je potřebné pro to, aby se jejich děti úžasně vzdělávaly samy. Opravdová reforma není možná uvnitř existujícího tradičního školství. Můj přítel a kolega, evoluční biolog David Sloan Wilson, používá frázi „Odtud se tam dostat nemůžeš“, která se vztahuje k základnímu principu evoluce, a to jak kulturní tak biologické. Organismy, ať už to jsou biologické organismy jako dinosauři nebo kulturní organismy jako je náš systém povinné školní docházky, jsou schopny postupné evoluční změny, ale ne nekonečně. Někdy se odtud tam prostě nedostanete. Existující struktura je postavena takovým způsobem, že nemůže být změněna způsoby potřebnými k požadovaným adaptivním výsledkům. Dinosauři dosáhli bodu, ve kterém se již nemohli změnit, aby se přizpůsobili novým životním podmínkám, a tak vymřeli a jejich mezery byly zaplněny vysoce adaptabilními malými tvory, které nazýváme savci. Náš systém povinného školství - který vznikl původně pro účely indoktrinace a pro průpravu poslušnosti nemůže být změněn tak, aby efektivně plnil funkce opravdového vzdělávání. Postupná změna našeho současného systému nemůže mít v žádném případě za následek druh vzdělávací reformy, kterou nazývám opravdovou reformou. Malé krůčky, které se zdají jít správným směrem, prosazované progresivními pedagogy, uvnitř tohoto systému selhávají. 72
Selhávají, protože nefungují, když jsou provedeny pomalu jeden po druhém. Trocha „svobody“ v systému, ve kterém je úspěch měřen pomocí testů, nefunguje, protože svobodné děti si nezvolí naučit se odpovědi na test. „Hra“ v prostředí, kde jsou děti odděleny podle věku a ve kterém jsou omezeny v tom, co mohou hrát, není zvláště efektivní vzdělávací pomůckou. Navíc systém školství stejně jako dinosauři vyrostl do takové velikosti a nemotornosti, že vzdoruje silám, které se ho snaží výrazně změnit. Je to ohromné podnikání, zaměstnávající miliony lidí, jejichž vlastním zájmem je, aby pokračovalo bez větších změn. Jelikož jejich zákazníci tam jsou z donucení, nepociťuje žádnou motivaci pro změnu, která by zákazníky uspokojila. A protože vzdělávání je povinné již po několik generací, téměř každý jím prošel a život bez něho si neumí přestavit. Jednu věc, kterou povinné školství vyučuje velice dobře, je mylné přesvědčení, že pro učení potřebujeme povinné školství. Z těchto a mnoha dalších důvodů je opravdová reforma uvnitř existujícího systému nemožná. Opravdová reforma nastane jen tehdy, když dostatečné množství lidí odejde z tradičního školství. Většina lidí je dnes přesvědčena o tom, že náš systém povinného školství, nebo nějaká jeho verze, je nezbytný pro vzdělávání v naší společnosti. Když mluví o reformě, mluví o pošťuchování kyvadla jedním či druhým směrem. Ale rostoucí menšina přemýšlí jinak. Jsou to lidé, kteří stejně jako já nevidí žádnou naději pro efektivní změnu uvnitř systému. Někteří tito lidé vybírají a dokonce zakládají radikálně netradiční školy, po vzoru Sudbury Valley. Jiní volí domácí výuku nebo odškolení (což je v podstatě domácí výuka řízená dětmi), a mnoho z těchto lidí se dávají dohromady, aby pro děti vytvořili bohaté vzdělávací prostředí, jako je Open Connection v Pensylvánii. Tyto malé školy a vzdělávací centra jsou v současné době jako malí savci pozdních druhohor, kteří se snaží vyhýbat obrovským dinosaurům. Ale budoucnost podle mě patří jim. Zde je scénář opravdové vzdělávací reformy v naší společnosti, který si představuji. Trend lidí, kteří odcházejí z tradičního školství, bude pokračovat a zrychlovat. Bude zrychlovat, protože s každým dalším člověkem, který opustí tradiční školství, se tato volba stane méně divnou v očích ostatních. Jsme tvorové konformity, alespoň většina z nás. Málokdo se odváží chovat se způsoby, které ostatní považují za nenormální. Ale jak čím dál tím více lidí bude opouštět systém, dříve nebo později dosáhneme bodu, kdy každý bude znát alespoň jednu rodinu, která tuto možnost zvolila, a kde může každý vidět, že tato možnost znamená šťastnější děti, které mají v naší společnosti stejné možnosti úspěchu. Lidé postupně svůj přístup změní. „Hej, není nutné dělat školní výuku tak, jak nám diktuje tradiční školství. Můžeme si hrát, zkoumat, užívat si dětství a při tom se učit.“ Lidé pochopí, že mají na výběr. Co si zvolí - tradiční školství, kde musejí dělat, co je jim řečeno, nebo svobodu? Co si lidé vždy zvolili, když opravdu pochopili, že mají možnost mezi svobodou a diktaturou? Časem dosáhneme bodu zlomu. Počet lidí, kteří pro své děti zvolí svobodu, bude tak velký, že již nebude dostatečný veřejný zájem financovat tradiční školy. Místo toho zde bude požadavek na 73
vytvoření bezpečných parků, řemeslných center, vybavených knihoven, škol typu Sudbury Valley, kde si děti mohou hrát a zkoumat, a dalších úžasných veřejných vzdělávacích center - míst, které poskytují bohaté příležitosti pro učení bez donucení. Tato místa budou mnohem levnější než naše státní školy. Je velmi drahé držet děti ve školách, ze stejného důvodu, z kterého je velmi drahé držet zločince ve vězeních. Jak dlouho to bude trvat? Nevím, ale myslím si, že to můžeme urychlit tím, že umožníme svobodný výběr vzdělávání na politické úrovni. V některých státech jsou zákony o povinné školní docházce nastaveny tak, že otevření školy typu Sudbury Valley či odškolení či mnoho verzí domácí výuky je nezákonné. Někteří lidé, kteří mají prostředky na najmutí právníků, našli způsoby, jak tyto zákony obejít; ale je to složité a pro mnoho rodin nemožné. Pojďme nejdříve umožnit svobodu výběru vzdělávání a poté, jak říkají moji kapitalističtí přátelé, nechme rozhodnutí na trhu. Moje peníze jsou k dispozici.
74
2 Problémy současného systému 2.1 Zde stojím - Erica Goldson (maturitní řeč) Existuje příběh o mladém, ale upřímném studentovi filozofie Zenu, který přišel za svým učitelem a zeptal se ho: „Pokud budu pracovat tvrdě a svědomitě, jak dlouho potrvá, než najdu Zen?“ Mistr o tom zapřemýšlel a poté odpověděl: „Deset let.“ Student poté řekl: „Ale co když budu pracovat velmi, velmi tvrdě a budu se učit rychle - jak dlouho to potrvá?“ Mistr odpověděl: „No, dvacet let.“ Ale co když na tom budu opravdu pracovat, jak dlouho?“, zeptal se student. „Třicet let.“, odpověděl Mistr. „Ale to nechápu“, zklamaně odpověděl student. „Vždy, když řeknu, že budu pracovat tvrději, řeknete, že mi to potrvá déle. Proč to říkáte?“ Mistr odpověděl: „Pokud se díváš jedním okem na cíl, díváš se jen jedním okem na cestu.“ Toto je dilema, s kterým jsem se potýkala v americkém vzdělávacím systému. Jsme tak silně zaměřeni na cíl, ať už je to napsání testu nebo maturování jako nejlepší ze třídy. Avšak na této cestě se opravdu neučíme. Děláme vše proto, abychom dosáhli původního cíle. Někteří z vás si možná myslí, „No, pokud zvládneš test nebo se staneš nejlepším z ročníku, nenaučil ses něco?“ No, ano, naučil ses něco, ale ne vše, co jsi mohl. Možná ses naučil jen to, jak si zapamatovat jména, místa a data, abys je později zapomněl a vyčistil si mysl na další test. Škola není tím, čím by mohla být. Právě teď je to pro většinu studentů místo, kde zjistí, že jejich cílem je dostat se odsud co nejdříve, jak je to možné. Já jsem tento cíl právě teď splnila. Maturuji. Měla bych se na to dívat jako na pozitivní zkušenost, obzvláště když jsem na vrcholu svého ročníku. Avšak při pohledu zpět nemůžu říct, že jsem inteligentnější než moji vrstevníci. Svědčí to jen o tom, že jsem nejlepší v dělání toho, co je mi řečeno a v procházení systémem. Přesto zde stojím a měla bych být pyšná na to, že jsem dokončila toto období indoktrinace. Odejdu, jen abych na podzim nastoupila do další fáze, která je ode mě očekávána, abych získala papírový dokument, který potvrzuje, že jsme schopna práce. Ale já protestuji, jsem lidská bytost, myslitel, dobrodruh - ne pracovník. Pracovník je někdo, kdo je uvězněn v opakování - otrok systému, který byl před ním vytvořen. Ale nyní jsem úspěšně ukázala, že jsem byla tím nejlepším otrokem. Dělala jsem to, co mi bylo řečeno, do extrému. Zatímco ostatní seděli ve třídě a kreslili si, aby se z nich později stali umělci, já jsem seděla ve třídě, abych si dělala poznámky a stala se nejlepší v psaní testů. Zatímco ostatní přišli do třídy bez domácího úkolu, protože četli o nějakém svém zájmu, já jsem nikdy úkoly nevynechala. Zatímco ostatní vytvářeli hudbu a psali texty, já jsem se rozhodla získat kredity navíc, i když jsem je nikdy nepotřebovala. Tak uvažuji nad tím, proč jsem vůbec tuto pozici chtěla? Jasně, zasloužila jsem si to, ale co z toho bude? Až opustím vzdělávací institucionalismus, budu úspěšná nebo navždy ztracená? Nemám tušení, co chci dělat se svým životem; nemám žádné zájmy, protože jsem považovala každý předmět studia za práci, a excelovala jsem v každém předmětu jen za účelem excelování, ne učení. A upřímně, nyní se bojím.
75
John Taylor Gatto, bývalý školní učitel a aktivní kritik povinné školní docházky, tvrdí: „Mohli bychom podpořit ty nejlepší vlastnosti mládí - zvědavost, dobrodružství, houževnatost, schopnost překvapivého vhledu - jednoduše tím, že bychom byli flexibilnější vzhledem k času, textům a testům, tím, že bychom dětem představili opravdu kompetentní dospělé a tím, že bychom dopřáli každému studentovi tolik autonomie, kolik potřebuje, aby mohl sám občas podstupovat riziko. Ale neděláme to.“ Uvnitř těchto tvárnicových zdí je od nás očekáváno být stejní. Jsme trénovaní zvládnout každý standardizovaný test, a ti, kteří se odchýlí a uvidí světlo v jiném úhlu, jsou pro plán veřejného vzdělávání bezcenní, a proto je jimi pohrdáno. H.L. Mencken ve vydání The American Mercury v dubnu 1924 napsal, že cíl veřejného vzdělávání není: „... naplnit mladé jedince našeho druhu vědomostmi a probudit jejich inteligenci... Nic nemůže být vzdáleno od pravdy. Cílem... je jednoduše snížit co nejvíce jedinců na stejnou bezpečnou úroveň, vychovat a vycvičit standardizované občany, potlačit nesouhlas a originalitu. To je jeho cílem ve Spojených státech. (Gatto) Abych ilustrovala tuto myšlenku, nedělá vám starosti, že jste se učili o „kritickém myšlení“? Existuje opravdu něco jako „nekritické myšlení“? Myslet znamená zpracovat informace tak, abychom si vytvořili názor. Ale pokud nejsme kritičtí, když tuto informaci zpracováváme, opravdu přemýšlíme? Nebo jen bezmyšlenkovitě přijímáme názory jiných jako pravdu? Toto se stalo i mně, a nebýt vzácného výskytu avantgardní učitelky angličtiny v desáté třídě, Donny Bryan, která mi umožnila otevřít moji mysl a ptát se na otázky před akceptací učebnicové doktríny, byla bych odsouzena k záhubě. Nyní jsem osvícená, ale moje mysl se stále cítí postižena. Nesmím se ztratit a musím si neustále připomínat, jak šílené toto údajně rozumné místo je. A nyní jsem zde ve světě vedeném strachem, ve světě, který potlačuje jedinečnost, která leží uvnitř každého z nás, ve světě, ve kterém se můžeme buď podvolit nelidskému nesmyslu korporatismu a materialismu nebo trvat na změně. Nejsme oživeni vzdělávacím systémem, který nás potají připravuje na práci, která by mohla být zautomatizována, na práci, kterou není potřeba dělat, na zotročení bez touhy po smysluplném úspěchu. V životě nemáme na výběr, když jsou naší motivační silou peníze. Naše motivační síla by měla být vášeň, ale to je ztraceno od chvíle, kdy vstoupíme do systému, který nás trénuje, místo toho, aby nás inspiroval. Jsme více než jen robotické poličky na knihy, formované tak, aby vyhrkly fakta, která nás naučili ve škole. Všichni jsme velmi výjimeční, každý člověk na této planetě je tak výjimečný. Nezasloužíme si všichni něco lepšího, používat naší mysl na inovaci a ne na memorování, na kreativitu a ne na zbytečné aktivity, na přemítání a ne na stagnaci? Nejsme tu proto, abychom získali titul, abychom pak na základě toho získali práci, abychom mohli konzumovat to, čím se nás průmysl snaží umlčet. Náš život zahrnuje mnohem, mnohem víc. Nejsmutnější částí na tom je to, že většina studentů nemá možnost si všechno uvědomit tak jako já. Většina studentů je vystavena stejným technikám vymývání mozků, za účelem vytvoření lhostejné pracovní síly pracující v zájmu velkých korporací a tajnůstkářských vlád, a nejhorší na tom je, že si toho nejsou ani vědomi. Nikdy nebudu schopna vzít zpět těchto 18 let. Nemůžu odejít do 76
jiné země se vzdělávacím systémem, který má osvítit a ne formovat. Tato část mého života skončila, a budu se snažit o to, aby žádné další dítě nemělo potlačeno svůj potenciál silami, které se ho snaží zneužívat a kontrolovat. Jsme lidské bytosti. Jsme myslitelé, snílci, dobrodruzi, umělci, spisovatelé, inženýři. Jsme cokoliv, co budeme chtít - ale jen tehdy pokud budeme mít vzdělávací systém, který nás podporuje, a ne který nás drží zpátky. Strom může růst, ale jen tehdy, když má zdravé základy. Ti z vás, kteří musí pokračovat v sezení v lavicích a v podvolení se autoritářským ideologiím instruktorů, nebuďte skleslí. Stále máte možnost se postavit, pokládat otázky, být kritičtí a vytvořit si vlastní pohled. Požadujte prostředí, které vám poskytne intelektuální možnosti, které vám umožní rozšířit vaší mysl, místo toho, aby ji řídilo. Požadujte, abyste byli ve třídě zaujati. Požadujte, že výmluva, „Musíš se to naučit na test“, vám nestačí. Vzdělávání je úžasný prostředek, pokud je užívám správně, ale soustřeďte se více na učení a ne na získávání dobrých známek. Ty z vás, kteří pracují uvnitř systému, kterým opovrhuji, nechci urazit; snažím se vás motivovat. Máte moc změnit nedostatky tohoto systému. Vím, že jste se nestali učiteli a správci, abyste viděli znuděné studenty. Nesmíte přijmout autoritu vládnoucích struktur, které vám říkají, co vyučovat, jak to vyučovat a že budete potrestáni, pokud to nesplníte. Náš potenciál je v sázce. Pro ty z vás, kteří nyní opouštějí tuto instituci, říkám, nezapomínejte na to, co se dělo v těchto učebnách. Neopouštějte ty, kteří přijdou po vás. My jsme nová budoucnost a my nenecháme tuto tradici na pokoji. Strhneme zdi korupce, abychom umožnili růst zahrady vědomostí napříč Amerikou. Jakmile budeme řádně vzděláváni, budeme mít moc udělat cokoliv, a to nejlepší je, že použijeme tuto moc pouze k dobru, protože budeme kultivovaní a moudří. Nepřijmeme nic bez přemýšlení. Budeme pokládat otázky a budeme požadovat pravdu. Tak zde stojím. Ale nestojím zde jako nejlepší z ročníku sama. Byla jsem formována svým prostředím, všemi svými vrstevníky, kteří zde sedí a dívají se na mě. Nemohla bych toto dosáhnout bez vás. Byli jste to všichni, kteří jste ze mě udělali člověka, jakým dnes jsem. Byli jste to všichni, kteří jste byli mojí konkurencí, a přesto mojí páteří. V tomto smyslu jsme všichni nejlepší z ročníku. Nyní bych měla říci této instituci sbohem, těm, kteří ji spravují, a těm, kteří stojí se mnou a za mnou, ale doufám, že toto sbohem je spíše „uvidíme se později“, až budeme všichni společně pracovat na vztyčení pedagogického hnutí. Ale nejprve si pojďme pro ty kusy papíru, které nám říkají, že jsme dostatečně chytří, abychom to zvládli!
2.2 Školní učitel šesti lekcí - John Taylor Gatto Říkejte mi prosím pane Gatto. Před šestadvaceti lety, když jsem neměl nic lepšího na práci, jsem zkusil učení ve škole. Moje aprobace mě opravňuje vyučovat angličtinu a literaturu, ale to vůbec není to, co dělám. Učím školu a získávám za to ocenění.
77
Vyučování znamená mnoho různých věcí, ale vyučování ve škole vždy obsahuje šest konkrétních lekcí, od Harlemu až po Hollywood. Za tyto lekce platíte více způsoby, než si dokážete představit, takže byste asi měli vědět, které to jsou: První lekce, kterou učím, je: „Buď ve třídě, do které patříš.“ Nevím, kdo rozhodl, že děti patří zrovna sem, ale do toho mi nic není. Děti jsou očíslovány, takže pokud se nějaké ztratí, může být navráceno do správné třídy. Postupem času se různé způsoby číslování dětí výrazně rozšířily, až je těžké vidět lidskou bytost pod tou zátěží čísel, které každý nosí. Číslování dětí je velký a výdělečný byznys, ačkoliv to, co má docílit, je nepatrné. V každém případě mi do toho nic není. Mým úkolem je, aby to děti měly rády - být společně zavřené - anebo aby to minimálně snášely. Pokud jde vše dobře, děti si neumí představit samy sebe nikde jinde; závidí a bojí se lepších tříd a pohrdají hloupějšími. Třída tedy většinou pochoduje společně. Je to opravdová lekce každého zmanipulovaného soupeření, jakým je škola. Naučíte se, kam patříte. Nicméně navzdory všeobecnému plánu se snažím o povzbuzení dětí k vyšším známkám tím, že slibuji případný přesun do lepší třídy. Naznačuji, že jednou přijde den, kdy je někdo zaměstná na základě známek, i když moje zkušenost říká, že zaměstnavatelé (správně) na takové věci nehledí. Nikdy nelžu přímo, ale pochopil jsem, že pravda a učení ve škole jsou neslučitelné. Lekce číslovaných tříd je, že neexistuje způsob, jak ze z nich dostat, leda za pomoci kouzel. Dokud se to nestane, musíš zůstat tam, kde jsi. Druhá lekce, kterou děti učím, je to, že se mají zapínat a vypínat jako vypínač. Vyžaduji, aby v mých hodinách dávaly pozor a aby společně soupeřily o moji přízeň. Ale když zazvoní, trvám na tom, aby všeho zanechaly a rychle pokračovaly k další pracovní stanici. V mých hodinách se nikdy nic nedokončí, ani v žádných jiných hodinách, které znám. Lekce zvonku je to, že žádná práce není hodná dokončení, tak proč se o něco příliš hluboce zajímat? Zvonky jsou skrytou logikou vyučování; jejich argument je neúprosný; zvonky ničí minulost a budoucnost, proměňují každý interval v jednotvárnost, stejně jako abstraktní mapa dělá každou živou horu a řeku stejnou, i když není. Zvonky vštěpují každé snaze lhostejnost. Třetí lekce, kterou vás učím, je odevzdání vaší vůle předurčenému velení. Práva mohou být udělena či odebrána autoritou bez odvolání. Jako učitel zasahuji do mnoha osobních rozhodnutí, vydávám propustku těm, které shledám oprávněné, nebo zahajuji disciplinární konfrontaci za chování, které ohrožuje moji autoritu. Moje rozsudky jsou neúprosné a rychlé, protože individualita se v mé třídě neustále snaží prosadit. Individualita je prokletím všem klasifikačním systémům, rozpor v třídní teorii. Čtvrtá lekce, kterou učím, říká, že jen já určuji, jaké osnovy se budete učit. (Spíše prosazuji rozhodnutí lidí, kteří mě platí). Tato moc mi umožňuje okamžitě oddělit dobré děti od špatných. Dobré děti dělají úkoly, které jim zadám, s minimálními problémy a přijatelným nadšením. 78
Z miliónů užitečných věcí k učení já rozhoduji, na jakou malou část máme čas. Rozhodnutí je na mně. Zvídavost nemá v mé práci příliš důležité místo, jen přizpůsobivost. Špatné děti proti tomu samozřejmě bojují a snaží se otevřeně či potají rozhodovat samy za sebe o tom, co se naučí. Jak to můžeme dovolit, aniž bychom přestali být učiteli? Naštěstí existují postupy, jak zlomit vůli těch, kteří vzdorují. Toto je další způsob, kterým učím závislost. Dobří lidé čekají na učitele, až jim řekne, co mají dělat. Je to ta nejdůležitější lekce ze všech, že musíme čekat na jiné lidi, lépe vzdělané než jsme my, aby naše životy dávaly smysl. Bez nadsázky je celá naše ekonomika závislá na této lekci. Zamyslete se nad tím, co všechno by zkolabovalo, kdyby se děti nenaučily závislosti: byznys sociálních služeb by těžko přežil, včetně rychle rostoucí oblasti poradenství; komerční zábava nejrůznějších druhů, spolu s televizí, by ochabla, pokud by si lidé pamatovali, jak se zabavit sami; potravinové služby, restaurace a sklady na hotová jídla by se zmenšily, pokud by se lidé vrátili k připravování vlastních jídel, než aby spoléhali na cizince. Většina z moderního práva, zdravotnictví a strojírenství by šla také - stejně tak textilní průmysl - pokud by nebyla zajištěna zásoba bezbranných lidí, které školy produkují každým rokem. Vybudovali jsme způsob života, který závisí na lidech, kteří dělají to, co je jim řečeno, protože nic jiného neznají. Proboha, jen to neměňme! V páté lekci učím, že vaše sebeúcta by měla záviset na měřítku hodnot pozorovatele. Moje děti jsou neustále hodnoceny a posuzovány. Měsíční hodnocení je ve své impozantní přesnosti posláno do domovů studentů, aby šířilo uznání či přesně označilo - do jediného procentního bodu - jak nespokojení by rodiče se svým dítětem měly být. Ačkoli někteří mohou být překvapeni jak málo času a uvažování je do těchto hodnocení vkládáno, kumulativní váha těchto objektivně se tvářících dokumentů vytváří profil, který od dítěte vyžaduje určité rozhodnutí o něm samém a o jeho budoucnosti založené na nahodilých soudech cizinců. Sebehodnocení - podstata každého důležitého filozofického systému, který se kdy na této planetě objevil - není nikdy faktorem v těchto věcech. Lekce žákovských knížek, známek a testů je taková, že děti by neměly důvěřovat samy sobě ani svým rodičům, ale že musejí spoléhat na hodnocení certifikovaných úředníků. Lidem musí být jejich hodnota řečena. V šesté lekci děti učím, že jsou sledovány. Každého studenta udržuji pod neustálým dozorem, stejně jako moji kolegové. Nejsou zde žádná soukromá místa jen pro děti; ani žádný soukromý čas. Přestávky trvají 300 vteřin, aby se promiskuitní přátelení udrželo na nízké úrovni. Děti jsou povzbuzovány, aby donášely na sebe navzájem a dokonce i na své rodiče. Samozřejmě rodiče povzbuzuji také, aby oznamovali vzpurnost svých dětí. Zadávám „domácí úkoly“, aby se tento dozor rozšířil i do domácností, kde by se studenti mohli naučit něco neautorizovaného, možná od otce nebo od matky, nebo od nějakého moudřejšího člověka v sousedství.
79
Lekce neustálého dozoru je to, že nikomu nelze důvěřovat, že soukromí není legitimní. Dozor je antickou naléhavostí určitých významných myslitelů; bylo to základní doporučení Kalvína v Instituci, Platóna v Republice, Hobbse, Comta, Francise Bacona. Všichni tito bezdětní muži objevili to stejné: Pokud chcete udržet společnost pod centrální kontrolou, děti musejí být bedlivě sledovány. Velkým úspěchem školní výuky je to, že dokonce i mezi těmi nejlepšími z mých kolegů a mezi těmi nejlepšími rodiči, je jen malé množství těch, kteří dokáží přemýšlet odlišně. Přesto jen několik generací zpět byla situace ve Spojených státech odlišná: originalita a rozmanitost byly všeobecně rozšířené; naše svoboda od státních regulací z nás udělala zázrak světa; hranice sociálních tříd bylo relativně jednoduché překročit; naši občané byli úžasně sebevědomí, vynalézaví a byli schopni dělat mnoho věcí nezávisle, přemýšlet sami za sebe. Byli jsme jednotlivci. K přenosu základní gramotnosti a matematických dovedností, dostatečných proto, aby se děti dále mohly vzdělávat samy, stačí kolem padesáti vyučovacích hodin. Volání po „základních dovednostech“ je pouhým mlžením, kterým si školy zajišťují děti na dvanáct let, během kterých je učí oněch šest lekcí, které jsem vás právě naučil. Ve Spojených státech máme společnost, která se dostává čím dál tím více pod centrální kontrolu již od doby před občanskou válkou: životy, které vedeme, oblečení, které nosíme, jídlo, které jíme, a zelené dálniční značky, podél kterých jezdíme od jednoho pobřeží ke druhému, jsou produkty této centrální kontroly. A stejně tak si myslím, že epidemie drog, sebevražd, násilí, krutosti a upevňování sociálních tříd, jsou produktem odlidštění našich životů, oslabení jednotlivců a důležitosti rodiny, které centrální kontrola uvaluje. Bez plně aktivní role v životě vaší komunity se nemůžete vyvinout v úplnou lidskou bytost. Aristotelés nás to naučil. Měl zajisté pravdu; podívejte se okolo sebe nebo se podívejte do zrcadla: to je názorná ukázka. „Škola“ je nezbytným podpůrným systémem pro vizi sociálního inženýrství, která odsuzuje většinu lidí k tomu, aby byli podřadnými kameny v pyramidě. „Škola“ je trikem, díky kterému vypadá tato pyramida společenského pořádku jako nevyhnutelná (ačkoli takový předpoklad je zásadní zradou Americké revoluce). V koloniálním období a během raného období republiky jsme neměli žádné státní školy. A přesto se příslib demokracie začal realizovat. K tomuto příslibu jsme se ale otočili zády tím, že jsme uvedli k životu antický sen Egypta: povinný výcvik v podřízení se pro všechny. Povinné školství bylo tajemstvím, které Platón zdráhavě nastínil v Republice, když popisoval plány pro totální státní kontrolu lidského života. Současná debata o tom, jestli bychom měli mít národní osnovy, je nesmyslná; již je máme, v oněch šesti lekcích, o kterých jsem vám říkal, a v několika dalších, kterých jsem vás ušetřil. Tyto osnovy produkují morální a intelektuální strnulost, a žádný obsah v osnovách nebude dostatečný, aby tyto špatné vlivy zvrátil. Předmětem debat je jen velká bezvýznamnost. ... 80
Kde se tato hrozná místa, tyto „školy“ vzaly? Tak jak je známe, jsou to produkty dvou „rudých hrozeb“ let 1848 a 1919, kdy se mocné zájmové skupiny obávaly revoluce chudých zaměstnanců v průmyslu, a částečně jsou výsledkem odporu, který cítili starousedlíci vůči vlnám Keltů, Slovanů a Jihoameričanů - a katolického náboženství - po roce 1845. A zajisté třetí příčinu můžeme nalézt v odporu těch stejných rodin vůči Afričanům, kteří se po občanské válce volně pohybovali ve společnosti. Znovu se podívejte na šest lekcí školy. Jedná se o výcvik pro trvalou nižší třídu, pro lidi, kteří budou navždy ochuzeni o možnost nalezení své vlastní geniality. A je to výcvik, který otřásá svojí původní logikou: regulovat chudé. Od 20. let 20. století se původní záběr školní docházky rozšiřuje i na střední třídu kvůli růstu školní byrokracie a kvůli méně viditelnému růstu průmyslů, které profitují z této podoby školní docházky. Je s podivem, že Sokrates byl pobouřen, když ho obvinili z toho, že je placen za vyučování? I tenkrát filozofové jasně chápali nevyhnutelný směr, kterým by se vydala profesionalizovaná výuka, přebrala by vyučovací funkci, která ve zdravé komunitě patří všem; a vskutku nejzřetelněji patří vám, protože nikomu jinému víc nezáleží na vašem osudu. Profesionalizovaná výuka způsobuje další vážný problém. Dělá věci, které jsou ve své podstatě jednoduché se naučit, jako je čtení, psaní a počítání, obtížné - tím, že trvá na tom, aby byly vyučovány pedagogickými postupy. S lekcemi, které každý den vyučuji, můžeme se divit tomu, že dnes čelíme národní krizi? Mladí lidé se nezajímají o svět dospělých a ani o budoucnost; nezajímají se téměř o nic, až na rozptýlení hračkami a násilím? Bohaté nebo chudé, školní děti se nedokáží na nic příliš dlouho soustředit. Nemají smysl pro minulost ani budoucnost; jsou nedůvěřivé k intimnostem (jako děti z rozvedených rodin); nesnáší samotu, jsou kruté, materialistické, závislé, pasivní, násilné, nesmělé před neočekávanými věcmi, závislé na rozptylování. Všechny okrajové tendence dětství jsou zvětšeny do groteskních rozměrů školní výukou, jejíž skryté osnovy zabraňují efektivnímu osobnímu rozvoji. Vskutku bez zneužívání bojácnosti, sobeckosti a nezkušenosti dětí by naše školy nemohly přežít, a ani já jako certifikovaný učitel. „Kritické myšlení“ je termín, který dnes často slýcháme jako formu výcviku, který předznamená zlaté časy masové školní docházky. To zajisté, pokud k tomu někdy dojde. Žádná běžná škola, která by se odvážila vyučovat používání dialektiky28, heuristiky29 a ostatních nástrojů svobodné mysli, by nepřežila ani jeden rok. Institucionalizovaní učitelé ničí vývoj dětí. Nikdo nepřežije Osnovy Šesti Lekcí bez úhony, ani učitel. Tato metoda jde hluboce a nesmírně proti vzdělávání. Nic ji nemůže spravit. Je velkou ironií 28
Výraz "dialektika" znamenal původně umění rozhovoru či diskuse, kde se střídají tvrzení a námitky, podepřené racionálními argumenty. Cílem takového rozhovoru je přiblížit se pravému poznání tím, že účastníci si navzájem vyvracejí nesprávná, neobhajitelná mínění. „Umění“ spočívá v tom, že každý účastník musí správně pochopit smysl tvrzení a odpovídat na ně v souladu s pravidly logiky. (pozn. překl.) 29 Heuristika znamená zkusmé řešení problémů, pro něž neznáme algoritmus nebo přesnější metodu. Heuristické řešení je často jen přibližné, založené na poučeném odhadu, intuici, zkušenosti nebo prostě na zdravém rozumu. (pozn. překl.)
81
lidských záležitostí, že masivní přehodnocení, které školy potřebují, by stálo o tolik méně, než kolik utrácíme dnes, že je pravděpodobné, že se to nestane. Byznys, ve kterém jsem, je především agenturou na ochranu zaměstnání. Nemůžeme si dovolit ušetřit peníze, ani kdybychom tím pomohli dětem. Po studiu historického vývoje a po šestadvaceti letech vyučování jsem došel k závěru, že jediná dostupná alternativa pro většinu rodin, je vyučovat své děti doma. Malé, decentralizované školy jsou další alternativou. Nějaká volnotržní forma veřejného vzdělávání je nejpravděpodobnější místo pro hledání odpovědí. Ale nemožnost těchto věcí pro zdrcené chudé rodiny, a pro příliš mnoho lidí na okraji ekonomické střední třídy, naznačuje, že pohroma Škol Šesti Lekcí bude pravděpodobně pokračovat. Po životě stráveném ve školách jsem přesvědčen o tom, že metoda školní výuky je jediným opravdovým obsahem, který má. Nemyslete si, že dobré osnovy nebo dobré vybavení nebo dobří učitelé jsou zásadním klíčovým faktorem času, který tráví vaše děti ve škole. Veškeré patologie, o kterých jsem mluvil, jsou přítomny ve velkém množství, protože škola dětem zabraňuje, aby byly samy sebou a aby byly se svými rodinami, aby se naučily sebemotivaci, vytrvalosti, samostatnosti, odvaze, důstojnosti a lásce - a samozřejmě aby se naučily pomáhat ostatním, což jsou jedny z nejdůležitějších lekcí rodinného života. Před 30 lety bylo možné se toto všechno naučit po příchodu ze školy. Ale televize ukrojila velkou část tohoto času, a kombinace televize a stresu typického v rodinách, kde oba rodiče pracují, či v rodinách s jedním rodičem, téměř zničila čas, který spolu rodina trávila. Našim dětem již nezbývá čas vyrůst v plnohodnotného člověka. Budoucnost se rychle blíží. Budoucnost, která bude trvat na tom, abychom se všichni naučili moudrost nemateriální existence; tato budoucnost bude vyžadovat jako cenu za přežití, abychom následovali život úsporný v materiálních nákladech. Tyto lekce se nelze naučit v našich současných školách. Škola je jako začínat život s dvanáctiletým trestem ve vězení, kde v osnovách jsou jen ty špatné návyky. Já školu vyučuji a získávám za to ceny. Já bych to měl vědět.
2.3 Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč - John Taylor Gatto Třicet let jsem učil v některých z nejhorších škol na Manhattanu a v některých z nejlepších, a během této doby jsem se stal expertem v nudě. Nuda byla v mém světě všude, a pokud jste se zeptali dětí, což jsem dělal často, proč se cítí tak znuděné, vždy odpověděly stejně: říkaly, že školní práce je hloupá, že nedává smysl, že už to znají. Říkaly, že chtějí dělat něco reálného, ne jen sedět. Říkaly, že učitelé toho příliš o svých předmětech neví a zjevně nemají zájem naučit se víc. A tyto děti měly pravdu: jejich učitelé byli stejně tak znudění jak ony. Nuda je běžným stavem školního učitele, a každý, kdo byl v učitelské sborovně, může potvrdit tu nízkou energii, stěžování si a skleslý přístup, který tam panuje. Když se jich zeptáte, proč jsou znudění, učitelé většinou obviňují děti, jak byste mohli očekávat. Kdo by nebyl znuděn učit 82
studenty, kteří jsou „hrubí“ a kteří mají zájem pouze o známky? A kdyby jen to. Samozřejmě učitelé jsou také produktem stejného 12ti letého povinného školního programu, který tak absolutně nudí jejich studenty, a jako školní personál jsou chyceni uvnitř struktur ještě více zkostnatělých než ty, které jsou uvaleny na děti. Kdo je pak vinen? Když jsem v roce 1991 konečně odešel ze školství, měl jsem více než jen důvod přemýšlet o našich školách - s jejich dlouhodobým, vězeňským, nuceným odnětím svobody jak studentů, tak i učitelů - jako o faktických továrnách dětinskosti. Přesto jsem upřímně nevěděl, proč to tak musí být. Moje vlastní zkušenost mi ukázala to, na co musí mnoho ostatních učitelů přijít také, i když si to nechají pro sebe kvůli strachu z odvety: kdybychom chtěli, mohli bychom jednoduše a levně upustit od starých, hloupých struktur a pomoci dětem získat vzdělání spíše než jen dostat školní výuku. Mohli bychom podpořit ty nejlepší vlastnosti mládí - zvědavost, dobrodružství, houževnatost, schopnost překvapivého vhledu - jednoduše tím, že bychom byli flexibilnější vzhledem k času, textům a testům, tím, že bychom dětem představili opravdu kompetentní dospělé a tím, že bychom dopřáli každému studentovi tolik autonomie, kolik potřebuje, aby mohl sám občas podstupovat riziko. Ale neděláme to. Čím více jsem se ptal proč ne, a zároveň jsem přemýšlel o „problému“ školní výuky tak, jako by to dělal inženýr, tím více jsem byl mimo: Co když s našimi školami není žádný „problém“? Co když jsou takové, jaké jsou, tak neskutečně odporující zdravému rozumu a dlouhé zkušenosti o tom, jak se děti učí, ne protože dělají něco špatně, ale protože dělají něco „dobře“? Je možné, že George W. Bush náhodou řekl pravdu, když řekl, že „nenecháme žádné dítě pozadu“? Je možné, že naše školy jsou vytvořené tak, aby žádné z nich opravdu nevyrostlo? Opravdu potřebujeme školy? Nemyslím tím vzdělání, jen nucenou školní výuku: šest hodin denně, pět dní v týdnu, devět měsíců v roce, po 12 let. Je tato smrtelná rutina opravdu nezbytná? A pokud ano, k čemu? Neschovávejme se za čtení, psaní a počítání jako zdůvodnění, protože dva miliony šťastných dětí vyučovaných doma zcela jistě toto zdůvodnění daly k ledu. A i kdyby ne, značný počet známých Američanů nikdy neprošlo 12ti letou dřinou, kterou naše děti v současnosti prochází, a nic se jim nestalo. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Někdo je samozřejmě vyučoval, ale nebyli produkty školního systému, a ani jeden z nich „nematuroval“ na střední škole. Během většiny americké historie děti všeobecně nechodily na střední školu, přesto vyrostly v admirály, jako Farragut, vynálezce, jako Edison, kapitány průmyslu, jako Carnegie a Rockefeller; spisovatele, jako Melville a Twain a Conrad; dokonce učence, jako Margaret Mead. Ve skutečnosti, až do nedávna lidé, kteří dosáhli věku 13ti let, nebyli již považováni za děti. Ariel Durant, která napsala společně se svým manželem ohromnou a velice dobrou, více svazkovou historii světa, se šťastně vdala v 15ti, a kdo může rozumně tvrdit, že Ariel Durant byla nevzdělanou osobou? Odškolenou možná, ale ne nevzdělanou. V této zemi jsme byli naučeni přemýšlet o „úspěchu“ jako o synonymu k, nebo alespoň v závislosti na „školní výuce“, ale historicky to není pravda ani v intelektuálním, ani finančním smyslu. A mnoho lidí po celém světě nachází způsoby, jak se sami vzdělávat aniž by se uchylovali k
83
systému povinných škol, které až příliš často připomínají vězení. Proč si tedy Američané pletou vzdělávání s tímto systémem? Jaký je přesně účel našich veřejných škol? Masová povinná školní výuka se opravdu zakousla do Spojených států mezi lety 1905 - 1915, i když byla založena mnohem dříve a prosazována skoro celé 19. století. Důvody pro tento otřes rodinným životem a kulturními tradicemi byly, zhruba řečeno, trojí: 1) Vytvořit dobré lidi. 2) Vytvořit dobré občany. 3) Aby každý dosáhl svého osobního maxima. Tyto cíle jsou dodnes stále opakovány a mnoho z nás je víceméně akceptuje jako ucházející definici mise veřejného vzdělávání, i když je školy ve skutečnosti ani zdaleka nedosahují. Ale hrubě se mýlíme. Co zhoršuje náš omyl je fakt, že národní literatura obsahuje časté a překvapivě konzistentní výroky o pravém účelu povinného školství. Na příklad H.L. Mencken, který ve vydání The American Mercury v dubnu 1924 napsal, že cíl veřejného vzdělávání není: „... naplnit mladé jedince našeho druhu vědomostmi a probudit jejich inteligenci... Nic nemůže být vzdáleno od pravdy. Cílem... je jednoduše snížit co nejvíce jedinců na stejnou bezpečnou úroveň, vychovat a vycvičit standardizované občany, potlačit nesouhlas a originalitu. To je jeho cílem ve Spojených státech... a to je jeho cílem všude jinde.“ Z důvodu Menckenovi reputace jako satiristy, bychom mohli mít tendenci tuto pasáž nebrat vážně a považovat ji za hyperbolický sarkasmus. Avšak jeho článek pokračuje pátráním po předloze našeho vzdělávacího systému až k nyní neexistujícímu, přesto nezapomenutelnému, militantnímu pruskému státu. A ačkoli si byl jistě vědom té ironie, že jsme nedávno byli ve válce s Německem, dědicem pruského myšlení a kultury, Mencken to zde myslel naprosto vážně. Náš vzdělávací systém je opravdu pruského původu, což je opravdovým důvodem k znepokojení. Zvláštní fakt o pruském původu našich škol se objevuje znovu a znovu, jakmile víte, co hledat. William James to mnohokrát na přelomu století zmínil. Orestes Brownson to ve 40. letech 19. století veřejně kritizoval. Horace Mannova „Sedmá výroční zpráva“ Massachusettskému státnímu výboru vzdělávání z roku 1843 je v podstatě oslavou země Fridricha II. Velikého a výzvou k přenesení její školní výuky k nám. Že pruská kultura se vznášela nad Amerikou, není překvapivé, vzhledem k našemu brzkému spojenectví s tímto utopickým státem. Jeden Prus sloužil jako pobočník ve Washingtonu během války za nezávislost, a až tolik německy mluvících lidí se zde do roku 1795 usídlilo, že Kongres zvažoval vydání federálních zákonů v německém jazyce. Ale šokující je fakt, že jsem tak dychtivě zaváděli jeden z úplně nejhorších aspektů pruské kultury: vzdělávací systém záměrně navržený tak, aby produkoval průměrný intelekt, aby ochromil vnitřní život, aby odepřel studentům znatelné vůdcovské schopnosti a aby zajistil poslušné a nekompetentní občany, které je možné „řídit“. Bylo to od Jamese Bryana Conanta (prezident Harvardské univerzity po dvacet let, specialista na jedovaté plyny v první světové válce, vedoucí pracovník na projektu atomové bomby v druhé světové válce, vysoký komisař americké zóny v Německu po druhé světové válce a opravdu jedna z nejvlivnějších postav 20. století), kdy jsem poprvé zavětřil pravý účel amerického školství. Nebýt Conanta, pravděpodobně bychom neměli stejný styl a stupeň standardizovaných testů, jaký si dnes užíváme, a ani bychom nebyli požehnáni obřími středními školami, které skladují 2000 - 4000 studentů najednou, jako slavná Columbijská střední v Littletonu ve státě Colorado. Krátce poté, co 84
jsem skončil s vyučováním, jsem si přečetl Conantovu dlouhou esej z roku 1959 nazvanou „Dítě, rodič a stát“, a byl jsem velice zaujat tím, že jen tak mimochodem zmínil, že moderní školy, do kterých chodíme, jsou výsledkem „revoluce“ zosnované mezi lety 1905 - 1930. Revoluce? Odmítá to dále rozebírat, ale zvědavé a neinformované odkazuje na knihu Alexandera Inglise z roku 1918 nazvanou Principy základního vzdělávání, ve které „vidíme tuto revoluci očima revolucionáře“. Inglis, po kterém je nazvaná přednáška o vzdělávání na Harvardu, zcela jasně tvrdí, že povinná školní výuka na tomto kontinentu měla stejný účel jako v Prusku ve 20. letech 19. století: pátá kolona pro buržoazní demokratické hnutí, které hrozilo, že dá rolníkům a proletářům hlas u vyjednávajícího stolu. Moderní, industrializované, povinné školství mělo udělat jakýsi chirurgický zářez do potenciálního sjednocení těchto nižších sociálních vrstev. Rozdělte děti podle předmětu, podle věku, podle neustálého testování, a podle mnoha dalších nepatrných prostředků, a bude nepravděpodobné, že by se tato nevzdělaná masa lidí, oddělená v dětství, kdy znovu sjednotila v nebezpečný celek. Inglis rozděluje účel - pravý účel - moderní školní výuky do šesti základních funkcí, z nichž každá stačí na to, aby se zkroutily vlasy těm dostatečně nevinným na to, aby uvěřili třem tradičním cílům zmíněným výše. 1. Funkce přizpůsobení a adaptace. Školy mají ustavit fixní zvyky reakce vůči autoritám, což samozřejmě absolutně znemožňuje kritický úsudek. Také to téměř ničí myšlenku o tom, že by měly být vyučovány užitečné a zajímavé věci, protože nemůžete prověřit reflexivní poslušnost, dokud nevíte, jestli můžete donutit děti naučit se a dělat hloupé a nudné věci. 2. Integrační funkce. Toto by mohlo být nazváno „funkce konformity“, protože její záměr je, aby byly děti co nejvíce podobné. Lidé, kteří se přizpůsobí, jsou předvídatelní, což je velmi užitečné těm, kteří chtějí ovládat a manipulovat s velkou pracovní silou. 3. Diagnostická a řídící funkce. Škola by měla určit patřičnou společenskou roli každého studenta, což je děláno pomocí zaznamenávání důkazů matematicky a neformálně do kumulativní evidence. Jako do „vaší trvalé evidence“. Ano, i vy jednu máte. 4. Odlišující funkce. Jakmile byla jejich společenská role „diagnostikována“, děti by měly být rozděleny podle společenské role a vyškoleny jen do jejich destinace ve společenském stroji - a ani o krok dále. Tolik pro to, aby děti dosáhly svého maxima. 5. Selektivní funkce. Toto se vůbec netýká lidských možností, ale Darwinovi teorie o přírodním výběru aplikovanou na „upřednostňované rasy“. V krátkosti, myšlenka je pomoci přirozenému řádu vědomými pokusy o vylepšení lidského plemena. Školy mají označit nezpůsobilé - špatnými známkami, pomocným umístěním a ostatními tresty - dostatečně jasně, aby je jejich vrstevními považovali za podřadné a v podstatě je odřízli od reprodukčního banku. K tomu jsou určena ta malá ponížení od první třídy výše: odplavit špínu do kanálu.
85
6. Propedeutická funkce. Společenský systém nepřímo vyjádřený těmito pravidly bude vyžadovat elitní skupinu správců. K tomuto účelu bude malá část dětí v tichosti vyučována, jak řídit tento pokračující projekt, jak dohlížet a ovládat záměrně otupenou populaci, aby vláda mohla pokračovat nezpochybňovaná a aby měly korporace k dispozici poslušnou pracovní sílu. Tohle je bohužel účel povinného veřejného vzdělávání v této zemi. A abyste snad nepovažovali Inglise za osamoceného pomatence s příliš cynickým pohledem na vzdělávací podnikání, měli byste vědět, že zdaleka nebyl sám v prosazování těchto myšlenek. Sám Conant, stavějíce na myšlenkách Horace Manna a ostatních, neúnavně prosazoval americký školní systém navržený na stejných principech. Muži jako George Peabody, který financoval povinné školství na Jihu, jistě chápal, že pruský systém byl užitečný ve vytváření ne jen neškodného voličstva a servilní pracovní síly, ale také faktického stáda bezduchých spotřebitelů. Velký počet průmyslových titánů také brzy rozpoznalo potenciál ohromných zisků získaných kultivováním a pečováním o toto stádo prostřednictvím veřejného vzdělávání, mezi nimi Andrew Carnegie a John D. Rockefeller. Tady to máte. Teď to víte. Nepotřebujeme představu Karla Marxe o velkém konfliktu tříd, abychom pochopili, že je v zájmu složitého managementu, ekonomického nebo politického, otupit lidi, demoralizovat je, oddělit je jeden od druhého a vyřadit je, pokud se nepřizpůsobí. Třída může tuto tezi rámovat, jako když v roce 1909 Woodrow Wilson, tehdy ještě prezident Prinstonské univerzity, řekl Newyorské Asociaci školních učitelů následující: „Chceme jednu třídu lidí s progresivistickým vzděláním, a chceme další třídu lidí, mnohem větší třídu, z nutnosti, v každé společnosti, která se zřekne privilegia progresivistického vzdělání a která bude vykonávat konkrétní náročné manuální činnosti.“ Ale motivy za těmito nechutnými rozhodnutími, které tyto cíle přinesly, nemusejí být vůbec založeny na třídě. Mohou pocházet čistě ze strachu nebo z nyní známé víry, že „efektivita“ je primární hodnotou, spíše než láska, svoboda, smích nebo naděje. Především mohou pocházet jednoduše z chamtivosti. Koneckonců v ekonomice založené na masové výrobě a organizované ve prospěch velkých korporací spíše než malých podniků nebo rodinných farem bylo možné získat obrovské bohatství. Ale masová výroba vyžadovala masovou spotřebu a na přelomu 20. století považovala většina Američanů za nepřirozené a neuvážené kupovat věci, které vlastně nepotřebují. Povinná školní docházka byla v tomto ohledu požehnáním. Školy nemusely děti přímo vyučovat, aby si myslely, že musí nepřetržitě spotřebovávat, protože udělaly něco mnohem lepšího: vedly je k tomu, aby nepřemýšlely vůbec. A to je udělalo sedícími kachnami pro další velký vynález moderní doby marketingu. Nemuseli jste studovat marketing, abyste věděli, že existují dvě skupiny lidí, které mohou být vždy přesvědčeni spotřebovávat více, než potřebují: závislí a děti. Škola udělala docela dobrou práci v tom, že z našich dětí udělala závislé, ale udělala úžasnou práci v tom, že z našich dětí udělala děti. Znovu, není to náhoda. Teoretikové od Platóna, po Rousseaua až po našeho doktora Inglise věděli, že pokud by mohly být děti izolovány s ostatními dětmi, zbaveny zodpovědnosti a nezávislosti, vedeny k vývoji pouze triviálních emocí chamtivosti, závisti, žárlivosti a strachu, sice zestárnou, ale nikdy opravdu nevyrostou. Ellwood P. Cubberley v edici své kdysi známé knihy 86
Veřejné vzdělávání ve Spojených státech z roku 1934 popsal a vychvaloval způsob, jakým strategie rozšiřování po sobě jdoucích škol prodloužila dětství o dva až šest let, a to bylo v té době povinné školství relativně nové. Tento stejný Cubberley - který byl děkanem Stanfordské pedagogické školy, editor učebnic v Houghton Mifflin a Conantův přítel a korespondent na Harvardu - napsal v edici jeho knihy Administrace veřejných škol v roku 1922 následující: „Naše školy jsou... továrny, v nichž má být surový produkt (děti) vytvarován a zpracován. ... A je úkolem škol sestavit žáky podle předem daných specifikací.“ Z naší dnešní společnosti je naprosto zřejmé, jaké tyto specifikace byly. Dospělost byla vyhnána z téměř každého aspektu našich životů. Snadné rozvodové zákony odstranily potřebu pracovat na vztazích; snadný úvěr odstranil potřebu finanční sebe kontroly; jednoduchá zábava odstranila potřebu naučit se zabavit sám; jednoduché odpovědi odstranily potřebu ptát se na otázky. Stali jsme se národem dětí, který spokojeně odevzdal svůj úsudek a svoji vůli politickému vydírání a komerčnímu lichocení, které by opravdové dospělé urazilo. Kupujeme televize a poté kupujeme věci, které v ní vidíme. Kupujeme počítače a poté kupujeme věci, které v něm vidíme. Kupujeme tenisky za 150 dolarů, ať je potřebujeme či ne, a když se příliš brzy rozpadnou, koupíme si nové. Jezdíme v SUV a věříme těm lžím, že představují druh životního pojištění, i když jsme v nich vzhůru nohama. A nejhorší ze všeho, ani nemrkneme, když nám Ari Fleischer říká „dávejte si pozor, co říkáte“, i když si pamatujeme, co nám bylo řečeno ve škole, že Amerika je svobodná země. Čemuž jednoduše také věříme. Naše školní výuka na to podle plánu dohlédla. A teď ty dobré zprávy. Jakmile pochopíte logiku za moderním školstvím, jeho trikům a pastím se dá poměrně lehce vyhnout. Školy trénují děti, aby se z nich stali zaměstnanci a spotřebitelé; učte vaše vlastní, aby byly vůdci a dobrodruhy. Školy trénují děti, aby reflexivně poslouchaly rozkazy; učte vaše vlastní přemýšlet kriticky a nezávisle. Dobře vyškolené děti mají nízký práh nudy; pomozte vašim vlastním vyvinout si vnitřní život, aby se nikdy nenudily. Nabádejte je, aby si vzaly vážné materiály, dospělé materiály, o historii, literatuře, filozofii, hudbě, umění, ekonomii, teologii - tedy o všech věcech, kterým se učitelé raději vyhýbají. Dopřejte vašim dětem dostatek samoty, aby se naučily užívat si vlastní společnost, aby vedly vnitřní dialogy. Dobře vyškolení lidé jsou formováni tak, aby byli vyděšeni z toho, být sami, a proto vyhledávají neustálou společnost prostřednictvím televize, počítače, mobilního telefonu a prostřednictvím povrchních přátel, rychle nabytých a rychle opuštěných. Vaše děti by měly mít mnohem smysluplnější život, a mohou. Nejprve se ale musíme probudit a pochopit, čím naše školy doopravdy jsou: laboratoře experimentů na mladých myslích, výcviková centra zvyků a postojů, které korporátní společnost vyžaduje. Povinné vzdělávání slouží dětem jen tak mimochodem; jeho pravým účelem je udělat z nich služebníky. Nenechte svému vlastnímu dítěti prodloužit dětství, ani o jeden den. Pokud mohl David Farragut vést zajatou britskou válečnou loď ve věku 12ti let, pokud mohl Thomas Edison vydávat noviny ve stejném věku, pokud se mohl Ben Franklin stát učněm u tiskaře také ve stejném věku (poté prošel studiem, z kterého by se dnes udusil i absolvent z Yalu), nikdo neví, čeho je vaše vlastní dítě schopno. Po dlouhém životě a třiceti letech v zákopech veřejného školství jsem došel k závěru, že genialita je na každém rohu. Potlačujeme svoji genialitu jen proto, že jsme ještě nepřišli 87
na to, jak řídit populaci vzdělaných mužů a žen. Řešení je podle mě jednoduché a překrásné. Nechme je řídit sami sebe.
2.4 Argumenty proti domácím úkolům - Alfie Kohn Více než kdy jindy se zdá, jako by moderní rodičovství představovalo zápas s palčivými sociálními, technickými a školními problémy. Měly by se dětem například nakládat hodiny domácích úloh? U mladších dětí jsou domácí úkoly zřídkakdy problémem – jeden nebo dva pracovní listy, slovíčka na procvičení hláskování, dvacet minut čtení. Jinými slovy, nic přehnaně náročného. Ale postupem času se věci mění. Řekněte ahoj několika úkolům každý večer – referátům, speciálním projektům a dalším. Některým rodičům nevadí, když učitelé žákům ukládají hodně práce, v domnění, že hodně domácích úkolů přece musí znamenat, že se jejich dítě skutečně něco učí. Zprávy v médiích nás koneckonců pravidelně informují o tom, že americké děti za svými vrstevníky po celém světě žalostně zaostávají, takže jsou pro nás příležitosti k dalšímu učení atraktivní. Jiné matky a otcové to považují za obtěžující a usuzují, že by sedm hodin ve třídě mělo být pro studium dostatečné – večery a víkendy by měly být volné pro sport, záliby, čas s rodinou, cokoli kromě frustrace, vyčerpání a skoro soustavných sporů o plnění úkolů. Jak se ale zdá, jen málo těchto zuřivých rodičů vystoupí proti tomu, jak se věci mají. Podle experta na vzdělávání Alfieho Kohna by měli. „Většinu svého času strávím psaním a mluvením o věcech, u nichž se zdá, že jasná logika a důkazy ukazují jedním směrem, ale všeobecná praxe směřuje na stranu opačnou,“ říká Kohn. „Ucítil jsem náznak takového rozporu a věnoval jednu stránku v mé knize The Schools Our Children Deserve (Školy, které si naše děti zaslouží) otázce domácích úkolů. O několik let později, poté, co se nahromadilo ještě více důkazů o tom, že domácí úkoly nepřináší žádný užitek, jsem se rozhodl, že si toto téma zaslouží samostatné dílo. Kniha „The Homework Myth“ (Mýtus domácích úkolů, Da Capo Press), která byla poprvé publikována v roce 2006, svými argumenty proti mimoškolním úkolům zpochybňuje všeobecně přijímané názory. (Redakce FamilyCircle.com) Po celém dni ve škole jsou naše děti nuceny začít s druhou směnou – dalšími studijními úkoly na doma. Když se nad tím na chvíli zamyslíte, je to celkem podivné uspořádání, stejně jako je podivný fakt, že jen málo z nás se nad tím vůbec někdy zamyslelo. Namísto toho, abych předpokládal, že by domácí úkoly měly být danou věcí, nebo že údajně dětem prospívají, jsem posledních několik let strávil studiem dostupných výzkumů a také rozhovorů s rodiči, učiteli a studenty. Má zjištění se dají shrnout do sedmi slov: Domácí úkoly – spousta potu a žádný výsledek. Pot děti dobře znají, ale rodiče ho ne vždy berou vážně. Tašky nacpané úkoly dělají z dětí vyčerpané, frustrované studenty s menším zájmem o dosahování intelektuálních cílů a s
88
nedostatkem času pro věci, které mají rádi. „Domácí úkoly většinou vedou k tomu,“ říká expert na gramotnost Harvey Daniels, „že dětem učení zoškliví.“ My rodiče se zase stáváme těmi, co sekýrují. Bohužel se stává, že první slova, která poté, co se s dětmi celý den nevidíme, proneseme, jsou: „Už jsi udělal úkoly?“. Jedna matka mi vyprávěla, že jí to natrvalo zničilo vztah s jejím synem, protože ji to nutilo být spíš dozorcem než matkou. Překvapivou novinkou ale je, že neexistují prakticky žádné klady, které by vyvážily tyto zápory. I v případě, že považujete známky nebo výsledky testů za dobré ukazatele učení, což já nepovažuji, nemá provádění domácích úloh žádnou statistickou vazbu na úspěch na základní škole. Na střední škole některé studie souvislost mezi domácími úkoly a výsledky testů nacházejí, ale obvykle je poměrně malá. A v každém případě není ani zdaleka jasné, že to první způsobuje to druhé. A pokud by vás náhodou zajímalo, ani jediná studie nikdy neprokázala onu lidovou moudrost, že domácí úkoly učí děti dobrým pracovním návykům, nebo že vytváří kladné charakterové rysy, jako je sebekázeň, odpovědnost nebo nezávislost. Někteří učitelé toto všechno ví, ale cítí nutnost zadávat domácí úkoly kvůli tradici, nebo kvůli tlaku od administrativních pracovníků, nebo – ironicky – od rodičů. Dospělí se také mohou domnívat, že se děti – pokud nebudou doma nuceny dělat věci do školy- budou flákat (rozumějte: dělat věci, které dospělí nepovažují za dostatečně konstruktivní). Jiní zase věří – chybně – že čím více času se nějaké úloze věnuje, tím lepší jsou výsledky. Nebo že je pro intelektuální růst potřeba trénink stejně, jako je potřeba cvičit pro to, abyste byli dobrým atletem nebo muzikantem. Tak to není. Porozumění nemůžete „posilovat“ stejným způsobem, jako se dá posilovat určité chování. Má zkušenost je taková, že lidé, kteří mají to nejchabější povědomí o tom, jak se děti učí, nebo ty nejmenší starosti o postoj svých dětí k učení, bývají těmi nejnadšenějšími stoupenci domácích úkolů. Tento zásah do rodinného času bychom mohli omluvit, pokud by byly domácí úkoly zadávány jen v případech, kdy bychom měli dobrý důvod myslet si, že by tento konkrétní úkol mohl prospět těmto konkrétním žákům, že jim pomůže hlouběji přemýšlet o otázkách, které jsou důležité, a že podnítí větší nadšení z učení (a že ho nelze provést ve škole). Ale co vám pedagogové spíše řeknou, je v podstatě: „Vaše děti budou každý večer muset něco dělat. Později vymyslíme, co je donutíme dělat.“ Pokud existuje nějaká přesvědčivá obhajoba tohoto přístupu, nikdy jsem o ní neslyšel. Nejen, že by se mělo zadávat daleko méně úkolů, vůbec by se neměly zadávat ty nejhorší druhy, jako je vyplňování pracovních listů nebo pěchování nepodstatných faktů do krátkodobé paměti. Jsem přesvědčen o tom, že výchozím stavem by mělo být „žádné domácí úkoly“. Jinými slovy, úkoly na večery pracovních dnů (natož na víkendy nebo na prázdniny) by měly být ospravedlněné případ od případu. Protože většinu domácích úkolů nelze odůvodnit, někteří učitelé, a dokonce celé školy s jejich zadáváním úplně přestaly – se skvělými výsledky. Je potřeba, abychom my, rodiče, oslovili lidi v našem okolí a ukázali jim chybnost těchto neinformovaných domněnek: „domácí úkoly prospívají studiu“, zpochybnili hloupá tvrzení: 89
„domácí úkoly jsou potřebné pro propojení školy s rodinou“ a pomohli vrátit do života našich dětí zdravý rozum a radost. Měli bychom učitele zdvořile, ale věcně informovat o tom, že za současným stavem věcí nestojí kvalitní výzkum ani základní hodnoty, do kterých patří povinnost nechat děti být dětmi a poskytnout jim čas na společenský, fyzický, citový a umělecký růst, a ne jen na ten akademický.
2.5 Co nám nabízí současné školství a jak to změnit - Filip Murár Vzdělání je to, co zůstane, když je vše, co bylo naučeno, zapomenuto. - B. F. Skinner
Skinner ve svém citátu trefně naráží na problematický aspekt našeho způsobu vzdělávání, který se se školstvím už dlouhou dobu táhne. Jde o jistou samoúčelnost a o fakt, že nás školy učí něčemu, co velmi pravděpodobně zapomeneme; my jakožto studenti si často ani neděláme nárok být po dostudování intelektuálně obohaceni, moudřejší, uvědomělejší, od škol chceme především doklad o vzdělání. Měli bychom se ptát: jak jsme se ale do současného stavu dostali? Jak to, že nám často školy po letech studia a tisících hodin strávených učení nedokáží dát nic víc, než titul či maturitní vysvědčení? A přitom by nám toho mohly tolik nabídnout… Pokusím se vyslovit několik myšlenek obsahujících důvody, které si myslím, že vedly Skinnera k vyslovení jeho citátu, který je nepříjemnou pravdou o našem vzdělávacím systému, a zároveň se pokusím naznačit, co a proč změnit, aby tento výrok dále nebyl platným. Malou nápovědu k zodpovězení položených otázek nám může dát krátký pohled do minulosti. Školství, jak ho známe dnes, je stavěno na novověkých principech. Tehdy, v počátcích hospodářské revoluce, byla vysoká negramotnost a informace a hlubší poznatky byly vzácné. Školství mělo zájem na tom, aby se z obyvatel stali potenciální dělníci se znalostmi potřebnými k vykonávání své práce, jež byla většinou jasně definovaná, bez nároků na kreativitu a inovaci, často manuální činnost. Znalostí se mezi lidmi velmi cenilo a školy byly místem, které je nabízely. Zásobárnami vědění v té době byli učitelé, případně knihy a encyklopedie. Škola nabízela to, co bylo jinak těžko dostupné. A i když vyučovací metody ani dříve nebyly dokonalé a žáci měli k učivu nevoli, stále je motivovala vize účelnosti učení a memorování údajů. Tento model školství se s malými inovacemi udržel až dodnes. Máme dnes promyšlenější a ucelenější systém, lepší pokrytí, máme k dispozici moderní techniku. Hlavní, co školy nabízejí, je ale stále předání poznatků z určitých oborů, jež byly získány někdy dříve někým získány. To už však není atraktivní. Informace jsou dnes na každém kroku a my se můžeme o předmětu svého zájmu dozvědět díky elektronickým knihám a internetu během několika minut. Většina při této skutečnosti ztrácí jakoukoli vnitřní motivaci učit se, co nám škola předkládá. A je dobře známé, že právě vnitřní motivace je oním plamenem ženoucím nás za poznáním a tím, co dělá z procesu učení jednoduchou, přirozenou a efektivní činnost. Nedostatek vnitřní motivace se bohužel škola snaží vyrovnat patřičnou dávkou motivace vnější, tedy skrze systém známek a hodnocení, které ve svém principu na naši psychiku působí jako malé úplatky, abychom dělali to, co vlastně dělat nechceme a co bychom jinak vůbec nedělali. Tento přístup ke školství má mimochodem dalekosáhlý důsledek – na systém založený na vnější motivaci si během školních let zvykneme 90
natolik, že nemáme problém jej přijímat ani v pozdějším pracovním životě, kdy se mnozí z nás věnují činnosti, jež je vnitřně nenaplňuje, a dělají ji jen pro odměnu. Věřím, že kdybychom neprošli „přizpůsobovací fází“ v podobě především základních a středních škol, bylo by pro zaměstnavatele mnohem těžší přilákat zaměstnance k práci pouze vidinou peněžní odměny. Náš přístup ke školství potřebuje fundamentální změny. Nedá se tvrdit, že by byl vždy špatný a neúčinný, naopak – stávající systém přispěl obrovskou měrou k rozvoji gramotnosti, vzdělanosti a myšlení lidí po celém světě. Nemůžeme se na něj však spoléhat v dnešním světě, měnícím se tak rychle, že málokdo dokáže předpovídat, jak bude svět vypadat a jaké na nás budou požadavky, až se mladí dostanou do produktivního věku. Nejdůležitější schopností, jakou můžeme od školy získat, je kreativní a zároveň kritické myšlení schopné hledat nové cesty a nová řešení problémů, jež nás čekají. Bezduché učení látky, jež se v mnoha předmětech za posledních několik desetiletí v podstatě nezměnila, nám v této výzvě těžko pomůže. Musíme se také oprostit od myšlenky tvrdé kázně a téměř militaristického přístupu ve školách. Fakt, že tento přístup dříve produkoval poměrně dobré výsledky, není relevantní pro současný svět. Je třeba se dívat dopředu a hledat aktuální řešení. Jedním z pilířů je uvolnění striktních učebních plánů a snaha naučit se každého naprosto totéž bez ohledu na osobní zájmy a preference. Namísto nich bychom měli do škol zavést prvek svobody, který umožní samostatné a touhou po poznání vedené učení. Mnohé vzdělávací experimenty vedené v různých částech světa ukazují sílu a efektivitu svobodného učení, založeného na vnitřní motivaci a touze dozvědět se něco nového. Tyto pokusy zahrnují například experiment Sugaty Mitry s umístěním počítačů s internetovým připojením do malých odlehlých indických vesnic, kde je s ním místní mohou činit, co se jim zlíbí. Ukazuje se, že lidé se velmi rychle naučí používat internet jako zdroj informací a pouze kladením vhodných otázek, nabádajících k zamyšlení, je můžeme přivést k tomu, aby tito lidé strávili dlouhé hodiny studováním složitých témat v cizích jazycích. Školy by nám více než znalosti měly poskytovat oporu a vedení, předání zkušeností spíše než znalostí. Informací je dnes tolik, že neopatrný člověk se v nich snadno ztratí, a úkolem školství by mělo být tomu zabránit a pomoci každému najít správnou cestu. Předkládat fakta již ale nemusí. Potřebujeme, aby nám školy pomohly s hledáním sebe sama, s formováním našich osobností. Sdílením důležitých myšlenek formou debat a diskusí by nás měly vést k samostatnému myšlení. Potom, i když zapomeneme konkrétní probíraná témata a i když si nebudeme pamatovat diskuse, kterých jsme se účastnili, zůstane v našem podvědomí nesmazatelná stopa, jež nás navždy ovlivní. A potom už si nebudeme moci vzdělání spojovat s něčím, co se dá zapomenout. Článek vznikl jako středoškolská studentská esej ve formě reakce na úvodní Skinnerův citát. Autora k napsání vedly vlastní zkušenosti s neefektivitou našeho vzdělávacího systému, pozitivní dvouletá zkušenost s individuálním studijním plánem a bezplatnými online kurzy a také dlouhé zkoumání alternativních metod výuky a moderního vzdělávání – především díky přednáškám TED, TEDx Prague a blogu Peoplecomm.cz.
91
2.6 Důležitost kritického myšlení - Kate (maturitní řeč) V průběhu historie mnoho pozitivních změn nastalo a komunity se vyvinuly v přímém důsledku kritického myšlení. Kritické myšlení je o tom, být ochotný i schopný zhodnotit své myšlení. Tento proces se skládá z několika kroků zahrnujících nejen sbírání informací, porozumění informací, protože pokud nerozumíte tomu, o čem přemýšlíte, nemůžete o tom přemýšlet efektivně, analyzování a sestavení do hotového produktu skládajícího se z dobře promyšlených závěrů a řešení. Nakonec musíte zhodnotit váš hotový produkt, jestli je rozumný, logický a jestli může být vysvětlen. Kritičtí myslitelé si uvědomují, že ať jsou sebelepší myslitelé, vždy mohou zlepšovat své argumentační schopnosti, aby nepodlehli argumentačním chybám, lidské iracionalitě, předsudkům, zaujatosti, zkreslení, nekriticky přijímaným společenským pravidlům a tabu, vlastním zájmům. Usilují o zlepšení světa jakýmikoliv způsoby mohou a přispívají k racionálnější a civilizovanější společnosti. Ve škole jsem se naučila mnoho užitečných věcí, jako čtení, psaní a počítání. Líbily se mi hodiny angličtiny. Vyzývaly mě k důkladnějšímu přemýšlení a uvažovaní o tom, co čtu. Užívala jsem si tuto intelektuální výzvu, abych si mohla dále rozšiřovat své vědomosti a argumentační schopnosti. Ale před pár lety jsem objevila nový koncept. Koncept sebevlastnictví má mnohem širší dosah než jen na veřejný školní systém. Ale jelikož jsem byla a budu vystavena veřejné škole po mnoho let, je to ideální oblast na prozkoumání tohoto konceptu. Po 12ti letých zkušenostech ve veřejném školství a aplikování kritického myšlení jsem došla k logickému závěru. Před tím, než budete soudit můj závěr, ke kterému jsem dospěla, vyslechněte to, co chci říct, s úplně otevřenou myslí. Tato schopnost je zásadním znakem kritického myšlení. Každý z nás měl, má a bude mít dopad na lidi a na svět kolem nás. Svými vlastními způsoby každý z nás změní svět, otázka je jen jak. Během svého života jsem se naučila, že je špatné iniciovat násilí na ostatních a že použití násilí je přijatelné jen v sebeobraně a při obraně druhých. Tento postoj byl upevňován rodiči, učiteli, řediteli od prvního dne ve školce do dneška, ale také přáteli a dokonce cizinci. Většina lidí v mém životě zdá se podporuje mírumilovné interakce a odsuzuje činy jako je fyzické ublížení nebo krádež. Pokud vezmu nejdůležitější věc, kterou jsem se zatím naučila, bylo by to to, že iniciace násilí je špatná bez ohledu na věk, pohlaví, barvu pleti, zaměstnání nebo úmysly. Ti, kteří si toho nejsou vědomi, veřejné školy jsou primárně financované daněmi. Většina lidí je nucena platit daně, říkám nuceno, protože i když jste z mála těch, kteří opravdu touží dávat část svého příjmu státu, děláte to pod hrozbou násilí. Není to dobrovolná interakce, pokud nemůžete říct ne, aniž by na vás bylo použité násilí. Velice se mi nelíbí, že moje veřejné vzdělání bylo financováno tolika lidmi, kteří nechtěli. Navíc studenti se nemohou vyvázat z docházky, aniž by ji nahradily jinou formou vládou schválených osnov. I když ti, kteří iniciují násilí, věří, že mají dobré úmysly, použití násilí je stále špatné. Herbert Spencer řekl: "Svobody člověka nejsou o nic méně porušeny, protože ti, kteří ho nutí, věří, že z toho bude mít užitek." Nechci, aby měl někdo dojem, že považuji vzdělávání za nedůležité. Vzdělávání je tím nejdůležitějším a nejsilnějším nástrojem pro změnu sebe sama a 92
světa kolem nás. Vím, že mnozí se často obávají o to, když slyší moje výroky o veřejných školách, jak by v takovém případě byli vzděláváni chudší studenti. Mohu navrhnout mnoho alternativ k veřejnému školství, jako jsou dobrovolně financované komunitní školy nebo unschooling, který umožňuje dětem učit se přirozeně prostřednictvím životních zkušeností. Všechny interakce by měly být dobrovolné, i kdyby to znamenalo nutnost větší kreativity při hledání způsobů řešení, která by dosáhla věcí, které potřebujete nebo chcete vidět ve vašem životě a ve vaší komunitě. Dobrovolné interakce nejsou jen morálním základem, který by byl prospěšný pro každého z nás. Myslím, že mohu říci, že všichni, kteří tu dnes promujeme, máme vizi o tom, jak by mohla nebo měla budoucnost vypadat. Přeji vám při vašich cestách to nejlepší a chtěla bych vám připomenout, že je skvělé plánovat budoucnost, ale nežijte tam, protože v budoucnosti se opravdu nic neděje, cokoliv se děje, se děje nyní. Takže žijte svůj život tam, kde se něco děje. Nyní budu pokračovat dále, abych měla pozitivní dopad na svět tím, že budu mírumilovnou osobou, která zastává sebevlastnictví a osobní zodpovědnost a která při této cestě sdílí tyto myšlenky s co nejvíce lidmi. Nyní budu pracovat směrem k budoucnosti, kde jsou všechny interakce dobrovolné a kde iniciace násilí není považována za přijatelnou za žádných okolností. Jakmile budou tyto klíčové prvky mírumilovné společnosti ustanovené, nebude zde žádný limit kreativitě a prosperitě, kterou uvidíme. Poté, co dostanu svůj diplom, opustím toto pódium a tuto školu a půjdu směrem ke změně, kterou chci ve světě vidět, a co vy? Jak řekl Sókratés: "Nemohu nikoho nic naučit, mohu je jen přimět myslet."
2.7 Svobodné školství - Urza Školství a vzdělávací systém jsou – přinejmenším na našem území – už přes dvě stovky let nerozlučně spjaty se státem. Dnes to znamená, že „pravidla hry“ ve školství určuje vláda, která rozhoduje o tom, co se musí učit, jak se to může učit, kdo to smí učit, kdo se to smí učit, kdo se to musí učit, jak dlouhou dobu musí být učen, jakým způsobem má být hodnocen, a jaký trest čeká toho, kdo se protiví jakémukoli z výše uvedených nařízení. Achillovou patou našeho státního školství je… naše státní školství. Dobře v něm (až na několik málo jednotlivých škol) nefunguje prakticky nic. Vlastní myšlení studentů je trestáno, individualita potlačována, není dostatečně pěstována úcta k autoritám, je vyžadováno memorování naprosto zbytečných informací, platy učitelů jsou nízké, absolventům mnohých škol chybí užitečné znalosti, studentům je dopřáváno příliš volnosti a mohou si dovolovat k učitelům skoro cokoliv, mnoho mizerných učitelů se ve školách jen fláká a jsou za své nicnedělání přepláceni, studenti nemají o výuku zájem. Připadá vám, že jsou některé z výše uvedených bodů alespoň částečně v rozporu? To vám připadá správně, protože si odporovat skutečně mohou (ač záleží na jejich výkladu). Není tedy taková kritika státního školství docela neférová, když požaduje cosi a zároveň opak téhož? Není, ba naopak – zcela korektně poukazuje na první zásadní problém státního školství, který volný trh dokáže řešit: ve státním školství platí nějaká jednotná pravidla, která se sice v určitých detailech 93
liší, nicméně základní směr školství je určen jednotně (kdo neví, co je „Bílá kniha“, může googlovat „Národní program vzdělávání“). Na volném trhu nic takového není. Každá škola může učit, co si zákazníci přejí. Ne všichni rodiče mají stejnou představu o výchově svých dětí. Pro jedny je důležitější konformita, disciplína, poslušnost a podřizování se autoritám; jiní kladou důraz na individualitu, vlastní názor, pídění se po příčinách pravidel místo jejich automatického dodržování a následování jen takových autorit, které si jejich potomci sami zvolí. Pro některé je důležitá výchova k náboženství (kterých existuje celá řada) a například sexuální zdrženlivosti, další zas chtějí své děti před náboženstvím chránit a vyhovuje jim dnešní moderní pojetí sexuální výchovy. Takových rozporů existuje bezpočet. Nelze říci, že cokoli z výše uvedeného (či bezpočtu názorů někde na pomezí mezi výše uvedenými postoji) je špatně. Ani nelze tvrdit, že nějaká skupina má „pravdu“. Je to čistě otázka názoru na to, jak kdo chce vychovávat své děti. Proč hledat nějaké kompromisy a zlaté střední cesty, když mohou existovat různé školy s různými pravidly a různou výukou? A toto je něco, co bude vždy volný trh nabízet nesrovnatelně lépe než stát, který něco takového v požadované míře zajistit prostě nedokáže (kvůli nemožnosti ekonomické kalkulace, vizte Misesovu knihu „Byrokracie.” Dalším neřešitelným problémem státního školství je fakt, že v něm neexistuje – ani existovat nemůže – žádný způsob, jak odlišit dobrého učitele od špatného. Prakticky každý, kdo dostane odpovídající diplom, může jít učit. Vláda pak dohlíží (navíc špatně) pouze na to, zda nějaký učitel není tak extrémně špatný, že je to zjevné (například opilství v práci). Krom takových marginálních případů stát prostě neumí vůbec rozlišovat učitele podle kvality. A s ohledem na to, že kvalitu učitele nelze změřit exaktně a pro různé studenty jsou různí učitelé dobří či špatní, je tento úkol pro centrální plánovače nesplnitelný. Trh tento problém vyřeší zcela automaticky, úplně stejně jako v kterémkoli jiném odvětví: čím je někdo lepší v tom, co dělá, tím více jsou lidé ochotni za jeho služby platit. Není třeba žádného centrálního algoritmu na určování kvality architektů, programátorů, grafiků, nebo třeba kuchařů (dobrý kuchař své restauraci získává zákazníky a naopak). Pro učitele by na volném trhu platilo totéž. Logickým důsledkem nemožnosti posouzení kvality učitele jsou tabulkové platy. A co se stane, když zaměstnanec za dobře a špatně odvedenou práci dostane stejné peníze? Že to všechny motivuje k flákání, je asi zjevné na první pohled. Navíc je třeba si uvědomit další důsledek: pro schopné odborníky je učení bídně placená práce, protože jinde mohou dostat více; naopak pro budižkničemy, kteří jsou schopni jen horko těžko získat diplom na nějaké mizerné pedagogické škole, je taková práce skvěle platově ohodnocená, neboť jim jinde víc nedají. Z toho bohužel vyplývá, že čím je člověk schopnější v nějakém oboru, tím menší motivaci pro učení mu státní školství dává (a naopak). Celkem typickou námitku proti volnotržnímu školství představuje to, že by údajně někteří chudí (nebo lakomí, případně tací, kteří nechápou hodnotu vzdělání) rodiče svým dětem školu nezaplatili, což by mohlo vést k tomu, že by se některým – třeba talentovaným – dětem nedostalo vzdělání. Inu, je-li dítě opravdu schopné, školám se vyplácí učit je zdarma (či velmi levně), neboť 94
takoví studenti zvyšují úroveň školy (jednak „táhnou“ méně talentované spolužáky nahoru a jednak zlepšují školám statistiky úspěšných absolventů) a dělají dobrou reklamu (tohle není žádná pustá teorie, to se děje na mnohých soukromých školách už dnes). Další řešení nabízí charita. Obě uvedená řešení samozřejmě vyžadují alespoň minimální součinnost ze strany rodičů, což se může na první pohled jevit jako nevýhoda; při bližším zamyšlení je však patrné, že je-li rodičem ignorant, který se o své dítě prostě nestará, stát tomu stejně moc nepomůže (sice většinou dostane dítě do školy, jenže ta dotyčnému studentovi typicky nedá prakticky nic; on naopak často maří výuku a obohacuje své spolužáky věcmi, o které jejich rodiče – ani učitelé – zrovna dvakrát nestojí). Namítá-li teď někdo, že byť i nepatrné zvýšení šancí na dobrý život pro „problémové dítě“ za ten pokus stojí, já se jej ptám: „Jsou pro Vás šance pro problémové děti tak důležité, že by Vám nevadilo, kdyby jim měli býti spolužáky – a nezřídka terči šikany – Vaši vlastní potomci?“ Protože něčí děti to být musí. Krom toho stát dost možná napáchá v rámci „dávání šancí problémovým dětem“ v konečném důsledku více škody než užitku i jim. Asi nejčastější námitka proti ponechání školství volnému trhu zní asi takto: „Vždyť i teď máme soukromé školy, jen se na ně podívejte, většinou nestojí za nic a často jen prodávají diplomy.“ Zde je nutné poznamenat, že ač školu vlastní soukromník, stát mu diktuje, co nesmí, smí a musí, ergo to nemá s volným trhem prakticky nic společného (nehledě na umělou konkurenci v podobě státních škol). V takovém prostředí může být skutečně výdělečné prostě učit špatně a rozdávat diplomy. Na svobodném trhu by ale takový diplom, který dá škola sama svému absolventovi, neměl valné hodnoty (s výjimkou renomovaných škol); lze předpokládat, že by existovaly certifikační firmy, které by právě vzdělání studentů posuzovaly nezávisle na škole, ze které dotyčný přišel, takže by většinou udělení diplomu nebylo vůbec záležitostí školy. Motivace takových certifikačních autorit dělat svou práci dobře je jasná: kdyby certifikovaly (třeba za úplatu) každého, tyto certifikace o vzdělání by pak ztratily hodnotu, takže by o jejich služby přestal být zájem. Avšak hlavní výhoda volného trhu, která však dnešním soukromým školám pod státní taktovkou chybí, je možnost volby učit si po svém. To je hlavní síla svobodného trhu! Miliony podnikatelů si založí školy, zkouší všemožné způsoby výuky; ti dobří prosperují, špatní krachují. Stát si nic takového dovolit nemůže; jednak nemůže zkoušet nepřeberné množství možností naráz a jednak si nemůže dovolit přílišné experimentování. V celém článku se odvolávám na to, že stát dovoluje školám učit v zásadě jen jedním způsobem a příliš je omezuje. Navzdory tomu naše zákony dovolují školám specializovat se na různé obory, v rámci čehož mohou mít i výrazně odlišnou hodinovou dotaci jednotlivých předmětů, tak v čem je problém? Podobné uvažování ukazuje na to, že jsme již představou státního školství bohužel tak svázáni, že si neumíme představit nic jiného. S trochou fantazie si ale můžeme položit například následující otázky: Je nutné, aby ve škole byly vůbec vyučovány nějaké předměty? Musí být studenti (jakkoli) hodnoceni? Je nutná věková segregace do tříd? Musí učitelé motivovat děti k učení? Ač si můžeme myslet, že máme na tyto – a všechny ostatní – otázky odpovědi, jak to můžeme vědět jistě, dokud to někdo nezkusí?
95
Existuje i taková teorie vzdělávání, která popisuje školu, jež by fungovala asi takto: Studenti by nebyli nijak věkově segregováni, neexistovaly by žádné třídy, ačkoli věkové rozpěti je plánováno dost velké (asi tak od čtyř do devatenácti let). Ve škole by se nevyučovaly žádné předměty. Studenti by měli k dispozici nástroje a věci (počítače, hřiště, knihovnu, dílny, pomůcky, sešity, psací potřeby, zahradu…) k volnému užití. Nikdo by je nenutil ani učit se číst a psát. Neexistovaly by žádné známky, zkoušení, testy. Učitelé by nic direktivně nenařizovali, jen by pomáhali v případě, že jsou dětmi požádáni. Impuls ale musí vždy vyjít od studenta, nikdo nesmí nikoho k ničemu nutit. O všech podstatných věcech ve škole, které nemohou být individuální a musí být nějak rozhodnuty, se rozhoduje prostým hlasováním, kde mají hlasy studentů i učitelů stejnou váhu; takže hlas čtyřletého je stejný jako hlas devatenáctiletého, který je stejný jako hlas učitele. Toto hlasování by zahrnovalo například i rozhodování o tom, kteří učitelé dostanou na další rok smlouvu. Zvolili byste pro své děti podobnou školu? Já rozhodně ano. Pokud by nás takových bylo víc, třeba by trh ukázal, že tento systém vzdělávání má smysl. Nikdo další by se tohoto experimentu však účastnit nemusel. Není nic špatného na tom, když má někdo o výchově svých dětí jinou představu. Na volném trhu může být zároveň realizován bezpočet různých řešení, neboť není vázán nějakým centrálním plánováním ze strany státu. Když jsem o této teorii slyšel poprvé, pomyslel jsem si přibližně totéž. Kdykoliv jsem se o ní bavil s někým z oboru, setkal jsem se pouze s kritikou. Je to přesně jeden ze způsobů výuky, který by nikdy žádná vláda nezavedla, protože to přece odporuje všemu, co o školství víme. Takže to přece nemůže nikdy fungovat. Leč Hanna a Daniel Greenbergovi byli jiného názoru. V roce 1968 se rozhodli právě takovou školu založit. Školu Sudbury Valley, ve které nejsou vyučovací hodiny, nevyučují se žádné předměty, nikdo studenty k ničemu nenutí, neznámkuje je, nijak jinak nehodnotí; je jim jen ponechán prostor, aby si dělali, co chtějí. Nejsou tam žádné třídy, děti nejsou věkově segregované, jsou všechny pohromadě, od čtyřletých až po devatenáctileté. Rozhodování (včetně toho, kterým učitelům bude a nebude prodloužena smlouva) je řešeno hlasováním, ve kterém jsou hlasy všech (čtyřletých, devatenáctiletých i učitelů) rovnocenné. Výsledky? Excelentní. Škola v Sudbury Valley za skoro padesát let své existence vychovala stovky úspěšných absolventů, kteří se jsou mimo jiné – kupodivu – schopni zařadit do státního školství: osmdesát procent z nich získalo vysokoškolský diplom. Za celou dobu se nenašel ani jeden absolvent této školy, který by neuměl číst a psát (ač právě toto je velmi častou námitkou odpůrců takového stylu výuky). V Sudbury Valley se též nevyskytuje šikana. Psychologové, kteří se tímto jevem zabývali, si to vysvětlují dvěma způsoby: jednak se domnívají, že velký vliv na to má právě absence věkové segregace, díky které nejsou slabší děti (časté oběti šikany) nuceny porovnávat se s vrstevníky, ale mohou trávit čas s mladšími (navíc se často stává, že starší se mladších zastávají); a jednak děti často přijímají vzorce chování, které kolem sebe vidí. Proto také šikana tolik bují ve školách, kde se učitelé chovají ke studentům autoritativně (totéž lze v tvrdším měřítku pozorovat na vojně), nikoliv v Sudbury Valley, kde se nikdo s takovým chováním nesetká. Více se o této škole
96
lze dočíst například v publikacích psychologa Petera Graye, případně stačí googlovat heslo „Sudbury Valley“. Úspěchy školy v Sudbury Valley inspirovaly mnohé další podnikatele; desítky podobných škol byly založeny v několika dalších zemích světa. Jejich výsledky jsou velmi podobné těm ze Sudbury Valley. Navzdory těmto prokazatelným fascinujícím úspěchům legislativa mnohých států takové školy odmítá. Znamená to, že pokud by si například zde v ČR někdo otevřel takovou školu, stát by ji jako školu neuznal, což by vedlo k tomu, že studentům by takové studium nebylo uznáno jako povinná školní docházka a jejich rodiče by měli problémy se sociálkou jako ti, kdož se o své děti nestarají. Spravedlivé, že? Považuji za důležité zdůraznit, že rozhodně netvrdím, že by celé školství mělo vypadat takto a všechny školy by měly fungovat podle sudburského modelu. Předpokládám, že pro některé děti je takový způsob vzdělávání vhodný, pro jiné nikoliv (totéž lze ostatně říci o každém systému, včetně toho současného). To ale neznamená, že by měl být plošně zakazován. Lidé jsou různí, to ví přece každé malé dítě; proč tedy jejich individualitu potlačovat a snažit se je pod hrozbou násilí indoktrinovat a ze všech sil cpát jejich vzdělání do nějakého jednotného vzoru, který vytvořila vláda? Dokud ale bude pravidla celého školství určovat vláda, spousta dobrých způsobů vzdělávání nikdy nebude mít šanci vzniknout. Když totiž někdo vymyslí pravidla pro školu taková, jaké mají v Sudbury Valley, drtivá většina lidí (a zejména pedagogů a všemožných expertů na vzdělávání) řekne, že by to nikdy nemohlo fungovat. Nikdo to tedy nezkusí a zůstane to pustou teorií. A pochopitelně nejde jen o sudburský model! Různých teoretických způsobů vzdělávání existuje bezpočet; a jediným způsobem, jak zjistit, které z nich v praxi fungují, zůstává, že někdo prostě přijde a zkusí to (přičemž samozřejmě nikdo nebude nutit žádné rodiče, aby své děti do takové školy dávali, to bude čistě na nich). Dokud ale nebudou lidé v takovém experimentování svobodni, zkusit to nemohou, takže mnoho dobrých vzdělávacích modelů zůstane neověřenými teoriemi. Bohužel jedním z důvodů, proč si většina států školství a vzdělávací systém tak podmanila, je právě snaha o to, aby byl každý jedinec správně indoktrinován a bylo mu vysvětleno, že systém, ve kterém žije, je ten správný. Nevěříte? Vezměte si do rukou libovolnou učebnici základů společenských věd, případně nějaké občanské výchovy. Stále nevěříte? Zagooglujte heslo „klíčové kompetence“ a zaměřte se zejména na kompetence občanské. Sám jsem se o sudburském modelu bavil s mnoha lidmi. Často s pedagogy. Dokonce i se dvěma experty na vzdělávání, kteří celou svou profesní kariéru zasvětili učení, učení jak učit, vydávání učebnic, a různé práci pro ministerstvo školství. Vždy jsem začal tím, že jsem model popsal jako teorii a diskutoval o něm pouze v teoretické rovině; neříkal jsem, že někde funguje. Nejčastěji jsem se setkal s touto větou (a čím více zkušeností s pedagogikou dotyčný měl, tím kategoričtěji a jistěji ji pronesl): „Tohle je nějaká teorie, zní to sice hezky, ale v praxi to nikdy fungovat nebude, protože studenti se chovají jinak.“ Jistě, chovají se jinak! Ještě aby ne, když jsou v úplně jiném školském systému. Problém každého takového pedagoga (či pedagogického experta) je právě v tom, že vše 97
soudí jen podle toho, co vidí v současném systému. Není ale rozumné předpokládat, že když se studenti chovají v jednom školském modelu nějakým způsobem, budou se stejně chovat i v modelu diametrálně odlišném. V souvislosti s tím mě napadá paralela o fungování společnosti. Když se vedou diskuse o bezstátním zřízení, mnozí velmi často předpokládají, že se lidé budou v takové společnosti chovat stejně, jako se chovají teď. To je ale pochopitelně velký omyl. Lidé se teď o některé věci nestarají a některé věci nedělají prostě proto, že je za ně dělá stát. Je chybou se domnívat, že kdyby se stát starat přestal, oni by své chování nezměnili. Je to podobně krátkozraké jako odsouzení sudburského modelu na základě toho, že kdyby se v něm studenti chovali tak, jako v současných školách, nefungoval by. Dejte lidem okovy a budou agresivní, nedůvěřiví. Přikovejte někoho ke zdi, bude se snažit osvobodit, chovat se nepřátelsky, nedůvěřivě. Pak jej od zdi odpoutejte, dejte mu o něco delší řetězy. Co zpozorujete? Bude ještě agresivnější, uvidí šanci, bude se snažit utéct o to usilovněji, protože teď může dělat alespoň něco. Co z toho vyvodíte? Že je třeba více okovů a kratší řetězy, neboť člověk přikovaný ke zdi je klidnější než ten, který se může pohybovat alespoň po místnosti? Protože přesně tak uvažují mnozí o státu: čím víc stát „povolí řetězy“, tím se lidé údajně začnou chovat hůř a zneužívat toho. Jenže naprosto zjevná pravda spočívá v pravém opaku. Řešením je dotyčného propustit z okovů a dát mu svobodu. Protože svoboda je přirozená, pak bude spokojen. Článek vyšel původně zde.
2.8 Cesta - Brett Veinotte Když jsem poprvé začal vyučovat, strávil jsem mnoho času listováním učebnicemi dějepisu. Popisované události vždy zahrnovaly předvídatelné charakteristiky, co, kdo, kde a samozřejmě kdy. Ale co téměř vždy chybělo, byl kontext, proč a jak. Na příklad jedna věc, která mi nejprve přišla velice matoucí, byl vzestup Třetí říše. Učebnice poskytovaly mnoho grafů, map, pojmů, obrázků a časových řad, ale znovu žádné proč a jak. Proč byli Němci nejen tolerantní k vůdci, jako byl Hitler, proč oslavovali jeho nástup k moci? Proč akceptovali zvěrstva, která byla páchána v Německu a po celé Evropě jejich jménem? Proč tak snadno podlehli propagandě Josepha Goebbelse? A proč byli tak krátkozrací vzhledem k dlouhodobým následkům nacistické agendy? Co se jim stalo? Pokud jste učitelem ve škole, který následuje učebnici, je to jednoduché - začalo to v roce 1939. Avšak pokud jste samoučitel, který následuje vlastní zvídavost, snadno objevíte, že vzestup Třetí říše je více než stoletý příběh. Na začátku 19. století v Pruském království, což je zeměpisný a kulturní předchůdce Německa, vládci, intelektuálové a elity byli odhodláni vyřešit problém - individualistickou a vrtošivou povahu jejich vojáků, kteří dělali šílené a nepochopitelné věci jako je útěk před střelbou v pokusu zachránit si život místo toho, aby se s potěšením obětovali potřebám státu. V pokusu odstranit nezávislé myšlení a nahradit ho poslušností a přizpůsobením se, vymysleli systém, který nazvali "Schule" a který během několika generací změnil svět. 98
Na povrchu to bylo podáno tak, že tyto školy byly založeny pro to, aby dětem poskytly vzdělání, ale bližší pohled odhalí téměř pravý opak. Cílem těchto škol nebylo opravdové vzdělávání, ale školení, indoktrinace, zpracovávání, utváření, formování a třídění dětí pro potřeby a touhy vládců a elit. Tyto školy odcizily těmto dětem jejich přirozené dary, jejich zvídavost a kreativitu, jejich osobitost a nahradily je slepou loajalitou ke státu a k autoritám. Ačkoli uvnitř škol mohla být tato myšlenka nepatrná, děti ji slyšely jasně a zřetelně. Nemusejí samy přemýšlet, musejí jen důvěřovat myšlení jejich vládců. Školy zachovávaly už tak podivnou myšlenku nacionalismu. Ačkoli se děti učily, že jako osobnosti jsou relativně nedůležité, zároveň byly nakaženy myšlenkou, že jako kultura, jako kolektiv mají velkou důležitost a že jejich kultura, jejich kolektiv je nadřazený vůči všem ostatním kulturám, až tak, že by ospravedlnily vývoz svých názorů ostatním lidem na jiná místa. Výsledkem bylo to, že dovolili jedno imperialistické dobrodružství za druhým, a nikdy nebyli schopni se podívat na tuto situaci dostatečně zblízka, aby rozpoznali, jak hodně to škodí jim samotným a zároveň to obohacuje ty u moci. A najednou z ničeho nic, po dlouhé době, kdy pochodovali všude možně a snažili se strčit vlajku do nejrůznějších míst, se ocitli v totálním ekonomickém úpadku a bez jakéhokoliv pochopení historických souvislostí byli přitahováni k nohám každého, kdo sliboval změnu a nastavení nového kurzu. Téměř ve stejnou dobu byli zmateni ohledně mezinárodních vztahů a ochromeni strachem ze zahraničních útočníků a byli přitahováni k nohám lidí, kteří tvrdili, že je mohou ochránit, a přijali tvrzení těchto lidí, že jejich cílem je mír, i když ve stejnou dobu vedli preventivní války. A bohužel tato slepá loajalita ke státu, k fiktivnímu kolektivu nakonec převýšila obavy o jejich svobodu a o jejich budoucnost jako osobností, a proto byli tak zavrženíhodně tolerantní vůči pomalému a postupnému pochodu směrem k policejnímu státu. Policejnímu státu, který byl nezbytný, protože jim bylo řečeno, že nejsou ohroženi jen vnějšími silami, ale i vnitřními. Z těchto důvodů akceptovali věci jako Hindenburg decree, který odebral ještě více jejich občanských práv. Z těchto důvodů tolerovali zřízení vězeňských táborů, a ozbrojené může, kteří vtrhávali do domovů mírumilovných lidí a zavírali je za mříže kvůli jejich názorům a chování. Z těchto důvodů tolerovali, že školním dětem bylo řečeno, že mají nahlásit podezřelé chování autoritám a toto selhání vážit si nebo dokonce pochopit jejich vlastní svobodu nakonec dovolilo vládě získat moc zatknout a zadržet kohokoliv, koho chtěli, v této zemi. Umožnilo to vznik zkresleného, relativistického právního systému, který je plný ad hoc zákonů a šedých zón. A když si uvědomili, jak nebezpeční ti lidé u moci jsou a kolik moci získali, nemohli dělat nic, aby tento problém vyřešili. Když se díváme zpět, doufám, že vidíte, že to nebyla jedna událost ani jeden muž ani jedna politická strana, které byli zodpovědné za posun celé společnosti do totality. Byl to proces dlouhý sto let, který začal lidmi, kteří byli školeni na studenty. Pokud se vám za těchto sedm minut vytvořilo prapodivné podezření, že Američané byli školeni v podobném systému, máte pravdu. Ve 40. letech 19. století byl pruský systém dovezen do Spojených států otcem veřejného vzdělávání Horacem Mannem. Ve své Sedmé výroční zprávě Massachusettskému státnímu výboru vzdělávání z roku 1843, Mann oslavuje pruský systém, i když byl donucen přiznat jeho destruktivní sílu, kterou měl na mysl dětí. Ale nepanikařte. Mann pouze řekl: Pokud Prusko může zneužít neškodný vliv
99
vzdělávání na podporu arbitrární moci, my to jistě můžeme využít na podporu a zachování institucí naší republiky. Takže to je v pořádku.
2.9 Rozhovor: Brett Veinotte o hrůzách státního školství Anthony Wile Brett Veinotte pracoval v soukromém vzdělávání posledních 10 let v nejrůznějších aktivitách. Jako zakladatel podcastu School Sucks každý týden mluví o svých objevech o americkém školském systému k tisícům posluchačům. Nyní je také viceprezidentem společnosti zabývající se doučováním a vzdělávacím poradenstvím v New Hampshire. Řekněte nám něco o podcastu School Sucks. Jak to začalo? Co děláte v současné době? Podcast School Sucks začal v roce 2009, a mělo to být jasné, komické a popkulturně přátelské zkoumání něčeho, co většinu lidí nezajímá. Bohužel je to něco, co se nás výrazně dotýká, způsoby, které si většina lidí ani neuvědomuje. Náš cíl je získat zpět od státu slovo „vzdělávání“. Dnes je toto slovo eufemismem pro nucenou indoktrinaci financovanou pod hrozbou násilí na vlastnících pozemků30, vytvořenou pro potřeby vládnoucích elit. Co vzdělávání opravdu znamená: je to celoživotní proces sebe řízeného, vnitřně motivovaného a smysluplného získávání vědomostí. Státní škola a vzdělávání jsou spíše antonyma než synonyma. Deset let jste pracoval v oblasti vzdělávání. Povězte nám o tom něco. Byl jsem na cestě stát se certifikovaným učitelem na státní škole v Massachusetts. Navzdory mým původním kariérním cílům jsem se nakonec vyhnul učení na státní škole. Avšak byl jsem školen spolu s učiteli ze státních škol. Moje studentská zkušenost byla na státní střední škole a dokonce i v soukromé škole jsem poznal zátěž „státních standardů“. Když jsem opustil soukromou školu, zjistil jsem, že mě systém pronásleduje i do soukromého doučování (známky, tlaky vrstevníků, apatie studentů, atd.) V roce 2005 jsem začal zkoumat tzv. „selhání“ státního školského systému, jak a proč „selhává“, a následné dalekosáhlé důsledky. Jakmile jsem pochopil historii a záměry státního školství, uvědomil jsem si, že je to selhání jen pro ty, kteří si myslí, že jeho účelem je osvícení. Když ale pochopíme, že mezi těmito záměry bylo formování, hendikepující indoktrinace a kontrola, musíme uznat jeho úspěch. Poté jsem již nejen nechtěl být součástí problému, ale také jsem chtěl najít nějaký způsob zhodnocení a jednání, který by se dramaticky odchyloval od předchozích debat ohledně reforem vzdělávání. Tyto touhy, po několika nezdarech, nakonec vyústily v mou firmu, zabývající se doučováním a poradenstvím, a v podcastu School Sucks. 30
V USA jsou státní školy financované zejména z místních daní z nemovitosti. (pozn. překl.)
100
Kdy jste si uvědomil, že vzdělávání nedělá to, co by mělo? To je zajímavá otázka, protože to, co jsem si nakonec uvědomil, bylo to, že státní školství dělá přesně to, co má. Myslím, že mnoho libertariánů dosáhne bodu, nejspíše ze začátku jejich vývoje, kdy si položí nějakou variaci této otázky: „Je naše společnost řízena těmi nejhloupějšími a nejvíce krátkozrakými lidmi na zemi? Nebo existuje nějaká jiná agenda, o které nám neříkají?“ Do této chvíle se lidská historie opakuje ve smyčce. Je to pokračující příběh o tom, jak malá skupinka lidí ovládá velkou skupinu lidí, pomocí strachu nebo násilí, čehož je dosahováno udržováním většiny lidí z velké skupiny relativně ignorantskými a beznadějně závislými na údajném vůdcovství menší skupinky. Je to hra na dravce a oběti, a státní školství je jen jedním z novějších nástrojů dravců. A pokud si lidé v Americe 21. století myslí, že jich se to netýká, jsou jednoduše posledními hlupáky v tomto cyklu. Kdy státní školy vznikaly - v Německu? I když existují ojedinělé příklady povinného školství, které sahají až do antického Řecka, pruské království je pravděpodobně tím nejpodstatnějším krokem. Avšak i systém v Prusku byl jen novou metodou zachovávající praktiky, které existovaly tisíce let; tedy věda o tom, jak přeměnit lidské bytosti do kontrolovatelných a předvídatelných zdrojů. V Prusku byly cíle vojenské; vládci a elity chtěli spolehlivou bojovou sílu s vojáky, kteří by se nestávali méně efektivními otravnými zvyky jako je přemýšlení nebo snaha o sebezachování. Jak se hrozný pruský systém rozšířil po celém světě? Pruský systém byl dovezen do Spojených států v polovině 19. století politikem z Massachusetts jménem Horace Mann, který oslavoval tento systém pro jeho efektivitu a přísnou státní regulaci, ale byl donucen uznat jeho zneužívající charakter. Kupodivu jednoduše tyto obavy nebral v úvahu tvrzením, že tato struktura by mohla být ve Spojených státech použita k dobru („k zachování institucí republiky“). Z Massachusetts se rychle rozšířil po celé zemi. Jako jednoduché a všeobecné pravidlo: když jedna vláda pozoruje, jak jiná zavede chytrý a sotva patrný nový způsob, jak ovládat své občany, pozorovatel to brzy napodobí. Jaký je váš cíl s podcastem do budoucna? Jednoduše řečeno: expanze a odhalování. Posledních několik měsíců jsem hodně pracoval na Youtube, kde si myslím, že je obrovská skupina mladých lidí připravených přijmout naše myšlenky. Do každého podcastu a videa se snažím zahrnout myšlenku o tom, jak šílené a filozoficky zkorumpované státní školství doopravdy je. Takže ať člověk začne kdekoliv, získá určité představení této myšlenky. Doufám, že toto uvědomění pomůže rebelům a studentům s poruchou učení uvědomit si, že vadný je systém. Ne oni. Jakými důležitými tématy se budete dále zabývat? 101
Jedním z cílů již od začátku bylo podporování kritického myšlení. Chci, aby měli mladí lidé nástroje pro odhalení a odražení státní a korporátní propagandy. A tyto nástroje ve škole nezískají. Nedávno jsme začali sérii o logických klamech, kde se kriticky díváme na intelektuálně urážející triky jako je Mitt Romney nebo virální video KONY 2012. Chci pomoci mladým lidem vytvořit si svou intelektuální sebeobranu, aby mohli identifikovat a odhalit nebezpečné podvody. Mezi školami, mainstreamovými médii a politikou není nikdy nedostatek nových nebezpečných podvodů potřebných odhalit. Jak by se měli cítit lidé, kteří v současném systému pracují? Záleží na tom, kolik toho již objevili. Pamatuji si, jak jsem se cítil v různých etapách mojí kariéry, dokonce i v soukromé škole. Z mé zkušenosti je to postupný proces, který začíná odmítáním a odůvodňováním. Moje jediná rada pro tyto lidi je to, aby byli upřímní sami se sebou. Ale měli by být také realističtí ohledně toho, co mohou udělat. Co by měli udělat? Lidé mi říkali: „pokud chceš změnit systém, musíš pracovat zevnitř.“ Což je nejhorší rada na světě. Lidé, kteří tomu věří, by měli zkusit následující: Vyberte si místo, které opravdu chcete navštívit. Vyfoťte si to místo a fotku dejte na zeď. Postavte běžecký pás před tu zeď a poté jděte směrem k vašemu cíli. Zavolejte mi, až tam dorazíte a poté vaši radu zvážím. Za prvé, stát, státní program, se opravdu nemůže změnit k lepšímu. Jednoduše roste a rozkládá se, dokud nezkolabuje na ty, kteří jsou na něm závislí. Je vytvořen tak, aby zůstal stejný pro lidi, kteří z jeho současné podoby profitují - odbory, poskytovatelé služeb a politici v případě škol. Za druhé, když vezmete v úvahy síly, proti kterým by takový jedinec stál, měl by se sám sebe zeptat: „Jak nevýznamný a neefektivní se chci cítit?“ Tento celý návrh o „pracování uvnitř systému“ pochází přímo ze systému a slouží pouze pro to, aby se lidé cítili vykořenění a bezvýznamní, aby to nakonec vzdali a neochotně přijali status quo. Nemohu říkat, co by přesně měli dělat, ale mohu říci, že to, co jsem udělal, bylo pro mě osobně velmi uspokojující a posilující. Dostal jsem se ven. Co byste poradil rodičům a dětem? Mladým lidem: Neberte prosím to, co říkám, jako konečné slovo o jakémkoliv z těchto témat. Udělejte si prosím svůj vlastní výzkum a pečlivě vše zvažte před tím, než něco uděláte. Jednejte v souladu s rozumem a individuálním smyslem. Avšak neexistuje jedno řešení, které by bylo pro všechny. Moje rady by se výrazně lišily u každého individuálního případu. Nejvíce frustrující jsou setkání s lidmi, kteří chtějí, abych mluvil jako politik. Ptají se: „Tak jaké máte řešení?“, jako kdyby existoval někdo, kdo ví, co je nejlepší pro milióny lidí, které nezná. Lidé, kteří se takto ptají, se zdá, že vstřebali všechny nejdestruktivnější
102
myšlenky školy: poslušnost vůči autoritám, důvěru v ty, kteří jsou u moci, a přizpůsobení se jednomu způsobu jednání a myšlení. Toto je něco, co mám společného s Barackem Obamou, Mittem Romneym a Rickem Santorem: Nevím, jak vyřešit složité společenské problémy a nevím přesně, co je nejlepší pro milióny jedinečných lidí s nejrůznějšími potřebami, starostmi a touhami. A zde je rozdíl: Nebudu předstírat, že to vím. Nebudu vám lhát, slibovat nejrůznější věci, urážet vaší inteligenci a nalhávat si, že bych mohl mít takovou moudrost a moc. Nejsem politik. Jaký máte dopad se svým podcastem? Nejdůležitější je pozitivní dopad na můj život, což je hlavním důvodem, proč to dělám. Kromě toho vím, že můj dopad je prozatím relativně mírný, co se týče dosahu. Podcast má milióny stažení, ale vím jen velmi málo o výsledcích těchto stažení u jedinců na druhém konci. Obdržel jsem kolem 1000 emailů a komentářů od lidí, kteří tvrdili, že můj podcast měl silný dopad na jejich životy. Může se to zdát jako malé číslo, ale je to mnohem více než kdybych zůstal ve třídách. Co mohou udělat děti a rodiče? Navrhl bych, aby se zaměřovali na jednání, které může mít přímý vliv na jejich životy. Pro rodiče: nabídněte svým dětem alternativy k těmto státním indoktrinačním centrům. Pro studenty, kteří tam trčí: pokládejte otázky. Otázky jsou tím, co může zastavit směšné a zkorumpované myšlenky, aby se nestaly světovými náboženstvími nebo politickými ideologiemi. Zvídavost je velmi mocná, pokud ji praktikuje dostatek lidí najednou. Jaký druh vzdělávání by děti MĚLY mít? Takový druh, který by měly bez státních škol: přirozený, vnitřně motivovaný, individualizovaný a uspokojující. A to může znamenat tisíc různých věcí pro tisíc různých studentů. Jaký je váš názor na domácí vzdělávání? Pokud je praktikováno pro účely, které jsem právě popisoval, pak je to úžasné. To je unschooling. Je to přirozené a plné respektu k dítěti. Avšak pokud je to pro účely Ricka Santora pro ochranu dětí před rozumem a realitou - pak jsem silně proti. Co si myslíte o vyšším vzdělávání? Mám smíšené pocity. Záleží na osobních cílech. Vysoká škola není jen dalším stupněm a je to velmi drahé místo, abyste tam přemýšleli o tom, co chcete dělat. Za poslední dvě generace zde jsou také náznaky podvodu. Ve škole i ve společnosti vidíme všechen ten tlak na studenty, aby šli na vysokou školu, bez ohledu na jejich dlouhodobé cíle, nebo jejich nedostatek. Vidíme obrovské dotace, která stát doslova hází do vyššího vzdělávání - snadné peníze, na které mohou studenti, kteří se nenaučili nic o dluzích, dosáhnout. Tyto dotace vysílají 103
vysokým školám signál, že mohou zvyšovat školné. Takže nyní máme situaci, kdy se více a více absolventů nachází se $150 000 dluhem v ekonomice bez pracovních příležitostí. Jaká je opravdová funkce vzdělávání? Nemá vytvářet samouky? Vzdělávání je přirozený proces, ne umělý; zvídavost je opravdovým učitelem. Všichni jsme samouci, dokud do toho institucionalizované školství nezasáhne. Jakou roli hraje státní vzdělávání z hlediska amerického impéria? Hlavní. Školy vytvářejí poslušné konformisty, kteří málokdy zpochybňují autority - ideální bojová síla. Osnovy jsou zásobeny nepatrnými, ale konzistentními myšlenkami nacionalismu (nazýváme to patriotismus), spravedlivé války (šíření demokracie po světě) a geopolitické nadřazenosti (Amerika je nejlepší) - tři ospravedlnění pro vojenskou agresi. Proč si myslíte, že vzdělávání takto dopadlo? Protože je řízeno státem. Protože je založeno na hrozbě násilí. Nemohlo to skončit jinak, a já si myslím, že to bylo takhle přesně zamýšleno. Vzdělávání má příliš velký potenciál jako nástroj kontroly, než aby bylo necháno jednotlivcům, rodinám a trhům. Otevřený útlak má většinou velmi krátkou životnost. Když jsou všude postavena vězení a naplněna lidmi, revoluce začne být nevyhnutelná. Avšak útlak může pokračovat do nekonečna, pokud jsou vězení postavena někde, kde nejsou vidět; v myslích lidí. A to je státní školství. Každý ví, že na světě existují agresivní a bezohlední zločinci. Někteří používají pro své zločiny krátkozrakou brutální sílu - zbraně, nože nebo pěsti. Ale ti nejchytřejší a nejvynalézavější vždy používali stát. Je to to nejlepší místo, kam ukrýt jejich zločiny. Existuje mocná elita, která se snaží o nastolení světové vlády? Nejsem si jistý, jestli je to jedna skupina, ale jako student historie vím, co chtějí lidé u moci: více moci. A rozhodně můžeme pozorovat důkazy této snahy v institucích, jako jsou OSN, Rada pro zahraniční vztahy (Council On Foreign Relations,) EU, Mezinárodní měnový fond a Světová banka. Jakou roli hraje státní školství v této širší globální snaze? Jsou dětem vymývány mozky globalizmem? Ačkoliv zde mohou být myšlenky, které vedou k přijetí globalizmu, tato indoktrinace nemusí být nijak přímá. Protože státní školy vštěpují poslušnost, intelektuální apatii a přizpůsobivost, většina lidí může snadno přijmout jakoukoliv agendu, kterou chtějí mocné elity následovat sociální zabezpečení, války, korporátní bailouty, státem řízenou měnu, progresivní zdanění, konfiskace majetku, válku proti drogám, vnitřní bezpečnost, atd. Globalismus by byl jen jeden příklad z mnoha. Jaké stránky nebo zdroje byste doporučil? 104
texty a knihy od Johna Taylora Gatta, zejména Underground History of American Education jakoukoliv knihu od Johna Holta FreeDomainRadio.com CompleteLiberty.com TriviumEducation.com TragedyandHope.com Schoolsucksproject.com
Děkuji za váš čas.
2.10 Skryté lekce školy I.: Přizpůsobení se a poddajnost – Brett Veinotte Otázka na kritické myšlení: Předpokládejme, že malá skupina lidí chce ovládat velkou skupinu lidí. Jak nebezpečné by bylo pro malou skupinu, kdyby neměla patřičné nástroje na ovládání myšlení lidí ve velké skupině? Na konci poslední epizody jsem položil otázku, proč je tolik lidí ochotno přijmout nebo vložit svou víru do tolika pokořujících a ochromujících myšlenek vytvářejících způsob, jakým by měla být společnost řízena. Tyto ideje jsem nazval autoritativní absurdity. Je to myšlenka, že nevlastníte sami sebe a že je v pořádku, když si někdo jiný nárokuje vlastnictví vás a vašeho majetku. Také mě zajímalo, proč tolik lidí ignoruje filozofii svobody anebo o ní ani neví. A možná nejvíce matoucí je fakt, že když těmto lidem o filozofii svobody řeknete, naštvou se a zaútočí na vás a začnou ospravedlňovat autoritativní absurdity. Řeknou něco typu: „Brette, nechápeš, jak jsou lidé hloupí. Potřebujeme stávající systém, protože lidé jsou idioti.“ Na což odpovím: „Dospělí jsou hloupí?“ A oni odpovědí: „Ano, tito lidé jsou všude. Je jich většina.“ Poté se zeptám: „Aha, tak k čemu je potom to dvanáctileté státní vzdělávání, když lidé, kteří jím projdou, jsou stále hloupí?“ V dnešní epizodě začneme hledat odpovědi na tyto otázky tím, že odhalíme skryté lekce v osnovách státního vzdělávání. Poslední dobou jsem často doučoval studenty k testu SAT (jeden z nejvýznamnějších standardizovaných testů používaných pro přijímání studentů na vysoké školy v USA, pozn. překl.), což je bohužel hlavní činností jakékoliv doučovací firmy, ačkoliv si myslím, že v tomto testu jsou příležitosti pro studenty ke zlepšení kritického myšlení, které by se jinak ve škole nenaučili. Se skupinami studentů jsem vedl diskuze o procesu státní školní docházky a shodli jsme se, že škola je něco jako montážní linka, kde vás mine ohromné množství informací a kde jste nedílnou součástí stroje a musíte se pohybovat určitou rychlostí, a kde není čas věnovat se sami sobě jako jedinci. Co se týče množství informací, které je na vás vrženo a očekáváno, že si je zapamatujete, tak je to podobné, jako kdybyste se snažili pít z požární hadice; ale raději nemíchejme metafory a zůstaňme u té s továrnou. Ve státním vzdělávání jsou přesto lekce, které nám jsou užitečné po celý další život. Mezi nimi jsou základy čtení, psaní a trocha matematiky (sčítání, odčítání, násobení, dělení, možná zlomky a procenta). Tyto dovednosti byly nezbytné pro práci v továrnách v 19. století. O moc více si toho ale nezachováme. Jistě, jsou zde další znalosti mimo osnovy, jako např. pravidla vybíjené. Avšak většinu lekcí, které si odneseme ze školy a které 105
si většina z nás uchová po celý život, jsou ty, o nichž si ani neuvědomujeme, že jsme se je naučili. A právě na tyto skryté lekce bych se chtěl v nadcházejících epizodách zaměřit. Jsem konspirační teoretik? Jsem šílenec nebo příliš paranoidní, protože naznačuji, že systém státního vzdělávání v Americe může mít určitý jiný motiv, než poskytování opravdového vzdělávání americké veřejnosti? A opravdu bych zašel příliš daleko, kdybych naznačil, že skutečnými motivy státního vzdělávání od jeho počátku až po současnost, jsou tři hlavní cíle? První spočívá ve vytvoření reflexní poslušnosti a ustálených reakcí v mladých lidech namísto kreativního a zvídavého myšlení. Účelem druhého je, aby se děti přizpůsobily do snadno ovladatelných a předvídatelných skupin. A třetí, aby se děti vzdaly své individuality ve prospěch větší skupiny, které jsou údajně součástí. Pokud byste odpověděli: „Ano, Brette, jsi paranoidní konspirační teoretik, protože zastáváš tyto názory.“ Následující otázka by mohla znít takto: „Jak je možné, že tyto tři cíle skutečného motivu státního vzdělávání přesně popisují společnost, ve které dnes žijeme?“ Vím, že většina lidí není velkým fanouškem historie, a vlastně ani učení obecně - díky státnímu vzdělávání. Nyní bych shrnul historii v 10 až 15 vteřinách. Lidská historie je pokračující příběh, který se odehrává ve smyčkách stále dokola. Příběh o tom, jak velmi malá skupina lidí ovládá o hodně větší skupinu pomocí strachu či násilí, čehož je dosaženo udržováním velké skupiny v ignorantství a v beznadějné závislosti na údajném vůdcovství zmiňované malé skupiny. A pokud si myslíte, že tato pravidla se vás v 21. století v Americe netýkají, je mi líto, ale byli jste obelháni. Všechny sociální, kulturní, politické a ekonomické problémy v Americe mají stejného jmenovatele a tím je nedostatek opravdového vzdělávání. Je to zvláštní, protože po dvanácti letech státního vzdělávání bychom měli být všichni opravdu vzdělaní. Pokud něco děláte 180 dní v roce po více než deset let, měli byste v tom být úžasní. Než půjdeme dále, je potřeba si ujasnit některé pojmy. Lidé často nevidí rozdíl mezi státní školou a vzděláváním, což je první nedostatek. Vzdělávání je totiž celoživotní snaha o osobní růst, rozvoj a o integraci nových vědomostí. Státní škola nepředstavuje vzdělávání. Státní škola je spíše něco jako zpracovatelská továrna, kde jsou z kreativních a jedinečných dětí nakonec vytvářeni poslušní daňoví poplatníci, občané nebo vojáci. Státní škola je proces vytvořený za účelem přeměny dětí v následovníky, kteří se zařadí do ovladatelných a předvídatelných skupin, a kteří se vzdají vlastnictví sebe sama na úkor cizinců, kterým na nich nezáleží. Toto není konspirace. Jedná se o základní kurz řízení veřejnosti. Připomíná mi to jeden film, který jsem viděl asi 46krát. „Matrix je počítačově generovaný svět vytvořený za účelem udržet nás pod kontrolou a přeměnit lidské bytosti v baterie. Neo, jsi otrokem. Jako všichni ostatní ses narodil v okovech, do vězení, které nelze cítit ani se ho dotknout.“ „Vězení pro tvou mysl“, říká Morfeus. Možná si říkáte, jaký jsem nerd, když jsem v minulých epizodách přirovnával naši společnost k Hvězdným válkám a nyní k Matrixu. No, nejsem první a určitě ani poslední, kdo použije Matrix jako metaforu pro dění v našem světě. Lidé se snažili použít tuto metaforu různými způsoby, ale tento, myslím, je nejdůležitější. Vycvičují nás, abychom byli pasivní a reflexivně poslušní systému autority. Jakmile je tento výcvik dokončen a udržován po generace, různé dříve nepředstavitelné věci se pro tento systém autority stanou možnými. Dokud existuje celospolečenská reflexivní poslušnost, neexistují hranice její moci. Lidé, kteří se mohou skrýt za legitimitu systému, mohou dělat, co se jim zlíbí. A 106
ostatní lidé ji ospravedlňují a co je nejdůležitější, poslušně ji následují. My samozřejmě neležíme v bazénu želatiny s kabely vycházejícími z celého těla, jako tomu bylo v Matrixu. Naše smysly nám nelžou, vnímáme svět takový, jaký je. Sice existují infračervené a ultrafialové paprsky, které nevidíme, a frekvence zvuku, které neslyšíme, ale rozhodně víme, že existují. Náš Matrix je psychologický a emocionální, protože i když naše smyslové vnímání je přesné, tak zpracování těchto vjemů je emocionální a psychologický proces. A kvůli tomu, co se s námi děje během dvanácti let uvnitř státního vzdělávání, jiní lidé tento proces řídí pro příliš mnoho z nás. Jinými slovy, našich pět smyslů, naše smyslové vnímání, nám zprostředkovává realitu. Co se stane poté a co děláme s touto realitou, závisí na naší schopnosti myšlení a logiky. Zdá se, že cílem státního vzdělávání je narušení tohoto logického procesu a namísto něj vložení jakési předprogramované představy reality tak, aby se přijímaná informace přeorganizovala do nějaké jiné myšlenky, která je jen jakousi pohodlnou verzí vytvořenou za účelem pomáhat nám v ospravedlňování, omlouvání a tolerování lidí, kteří nad námi mají moc a kteří ovládají náš život. Tento proces nebyl ničím novým se vznikem státního vzdělávání v Americe. Americký systém státního vzdělávání byl převzat z Pruska, o čemž jsem již mluvil v minulých epizodách. Prusko, předchůdce Německa a Třetí říše dnes už víme, jak to u nich dopadlo. Ale tato myšlenka je tisíce let stará. Před osvícenstvím existovali lidé, kteří infikovali mysl lidských bytostí myšlenkami o slepém následování autorit. Byli z církve, duchovní, kteří ospravedlňovali chování králů a císařů tvrzením, že jednají z vůle Boží. Po osvícenství byli tito duchovní jen nahrazeni intelektuály, psychology a pedagogy, aby dosáhli stejného cíle. Takže i když jsou političtí vůdci těmi, kteří z tohoto procesu veřejné indoktrinace profitují, nejsou to jeho tvůrci. Dnes, jelikož se jedná pouze o úvod, by myslím bylo dobré identifikovat některé z těchto elitářských intelektuálů a centrálních plánovačů, kteří byli zodpovědní za vznik a růst amerického systému státního vzdělávání. Zde bych chtěl přečíst úryvek z eseje od Johna Taylora Gatta nazvaný Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč, kde popisuje některé z těchto vlivů intelektuálů na systém, o kterém jsem mluvil. Jeden z těchto intelektuálů je Alexander Inglis, který napsal v roce 1918 knihu nazvanou Principy sekundárního vzdělávání. A právě o tom píše Gatto následovně: „Inglis, po kterém je nazvaná přednáška o vzdělávání na Harvardu, zcela jasně tvrdí, že povinná školní výuka na tomto kontinentu měla stejný účel jako v Prusku ve 20. letech 19. století: pátá kolona pro buržoazní demokratické hnutí, které hrozilo tím, že umožní rolníkům a proletářům promlouvat u vyjednávajícího stolu. Moderní, industrializované, povinné školství mělo udělat jakýsi chirurgický řez do potenciálního sjednocení těchto nižších sociálních vrstev. Rozdělte děti podle předmětu, věku, neustálého testování a podle mnoha dalších nepatrných prostředků a bude nepravděpodobné, že by se tato nevzdělaná masa lidí oddělená v dětství, někdy znovu sjednotila v nebezpečný celek. Inglis rozděluje účel - pravý účel - moderní školní výuky do šesti základních funkcí, z nichž každá stačí na to, aby se zkroutily vlasy těm dostatečně nevinným, kteří uvěřili třem tradičním cílům zmíněným výše.
107
1. Funkce přizpůsobení a adaptace. Školy mají ustavit fixní zvyky reakce vůči autoritám, což samozřejmě absolutně znemožňuje kritický úsudek. Také to prakticky ničí myšlenku vyučování užitečných a zajímavých věcí, protože nemůžete prověřit reflexivní poslušnost, dokud nevíte, jestli můžete donutit děti naučit se a dělat hloupé a nudné věci. 2. Integrační funkce. Ta by mohla být nazvána „funkce konformity“, protože její záměr je vytvoření co nejvíce navzájem si podobných dětí. Lidé, kteří se přizpůsobí, jsou předvídatelní, což je velmi užitečné těm, kteří chtějí ovládat a manipulovat s velkou pracovní silou. 3. Diagnostická a řídící funkce. Škola by měla určit patřičnou společenskou roli každého studenta, čehož je dosahováno pomocí zaznamenávání důkazů matematicky a neformálně do kumulativní evidence.“ To by prozatím stačilo, později bych chtěl tuto esej přečíst celou. Ale o přizpůsobení se a poddajnosti tu nyní mluvíme. Možná si říkáte: „Ale Brette, tohle jenom jeden chlápek řekl o jiném chlápkovi. A možná je Gatto jenom nějaký naštvaný břídil. Chtěl bych slyšet, co Inglis opravdu napsal v této knize.“ Mám dobré zprávy, protože tuto knihu právě držím před sebou, takže vám přečtu jeden úryvek. A opravdu bude stačit jakýkoliv úryvek, protože když čtu cokoliv, co Inglis v této knize napsal, tak způsob, jakým mluví o lidech, zní, jako kdyby byl správcem zoo: „Dále musí být uznáno, že minimální úroveň všeobecné inteligence potřebné v každé společnosti musí záviset na množství privilegií udělených jednotlivci a na množství zodpovědnosti do něj vložené. Společnost, ve které je pro většinu jednotlivců velkou nezbytností podřízení se uvaleným požadavkům, vyžaduje mnohem nižší úroveň inteligence než společnost, kde se jednotlivec musí nejenom podřídit společenským požadavkům, ale také musí částečně rozhodovat o tom, jaké tyto požadavky budou.“ Jeho elitářství nezná mezí. V dalších kapitolách popisuje některé z funkcí, které zmiňoval Gatto. Nyní si možná říkáte: „Dobrá, Gatto měl pravdu o Inglisovi, ale není možné, že Inglis byl jen izolovaný blázen?“ Samozřejmě, Inglis nemluví za celou komunitu intelektuálů a elitářských centrálních plánovačů, kteří v Americe vytvořili státní systém vzdělávání. Věnujme teď chvíli tomu, abychom si poslechli, co říkali ostatní. Horace Mann, který je v Americe považován za otce státního vzdělávání, a který přinesl tento systém z Pruska: „Nemusíte říkat celou pravdu... pouze těm, kteří mají právo vědět vše.“ Horaci, to nedává smysl. Zkusme další jeho výrok: „Vyučování je jen z desetiny tak efektivní jako výcvik.“ Všichni víte, co je to výcvik, tedy věc, kterou jste dělali se svým psem. V roce 1888 vydala senátní komise o vzdělávání, když se vyjadřovala k nedávným civilním nepokojům, následující prohlášení: „Věříme, že vzdělávání je jednou z hlavních příčin nespokojenosti posledních let, která se projevuje uvnitř pracovní třídy.“ Jinými slovy, pokud se lidé dozvědí více o státu, budou na něj více naštvaní, a s tím se muselo něco udělat. V disertační práci z roku 1905 na pedagogické fakultě Columbijské univerzity Ellwood Cubberley, budoucí děkan vzdělávání na Stanfordské univerzitě a vlivný pedagogický intelektuál napsal, že školy by měly být továrnami, „ve kterých je surový materiál, děti, utvářen a formován do hotového produktu, vyráběn jako hřebíky, kde výrobní specifikace sepíší stát a průmysl.“ Rockefellerova rada o 108
vzdělávání v roce 1906: „V našich snech se lidé sami vzdají do úplné poslušnosti naší utvářející náruče.“ Stejná rada také v roce 1906: „Neměli bychom se snažit dělat z těchto lidí, ani z jejich dětí, filozofy nebo učence a vědce. Stejně tak bychom z nich neměli vytvářet autory, pedagogy a básníky. Neměli bychom hledat embrya velkých umělců, malířů, hudebníků, ani doktorů, právníků, knězů, politiků, státníků, kterých máme dostatek. Náš úkol je velmi jednoduchý: zorganizujeme děti a naučíme je dělat dokonale věci, které jejich rodiče dělají nedokonale.“ Věci, o kterých mluví, jsou úkony v továrnách. William Torrey Harris, americký vládní komisař pro vzdělávání v letech 1889 - 1906: „99 studentů ze 100 jsou roboti, kteří opatrně chodí po předepsaných cestách a opatrně následují předepsané zvyky. Nejedná se o náhodu, je to výsledek hromadného vzdělávání, které je vědecky definované jako začlenění či potlačení jedince.“ Harris znovu ve své knize Filozofie vzdělávání z roku 1906: „Hlavní účel školy si můžeme lépe uvědomit v tmavých místech bez vzduchu, je to zvládnutí fyzické části sama sebe, povznesení se nad krásu přírody. Škola by měla vytvářet schopnost a sílu vzdálit se od externího světa.“ Woodrow Wilson, když byl ještě prezidentem Prinstonské univerzity v roce 1909, čtyři roky před tím, než se stal prezidentem Spojených států a započal svou cestu stát se nejhorším člověkem, kterého svět kdy zažil, řekl Newyorské Asociaci školních učitelů následující: „Chceme jednu třídu lidí s liberálním vzděláním, a chceme další třídu lidí, mnohem větší třídu, která se zřekne privilegia liberálního vzdělání a která bude vykonávat konkrétní náročné manuální činnosti.“ William Godwin ve vyšetřování ohledně politické spravedlnosti v roce 1793; jdeme tedy ještě dále do historie, před Horace Manna: „Stát neselže při využití vzdělávání pro upevnění své vlády a pro zachování svých institucí.“ Benjamin Rush, jeden z otců zakladatelů a signatář Ústavy: „Naučme naše lidi, že nepatří sami sobě, ale že jsou veřejným majetkem. Naučme je milovat své rodiny a zároveň, že svou rodinu musí zavrhnout či dokonce na ní zapomenout, pokud to bude vyžadovat blahobyt jejich země.“ Ať už to znamená cokoliv. John Dewey, jeden ze známých a vlivných amerických pedagogů z přelomu dvacátého století: „Každý učitel by si měl uvědomit, že je veřejným služebníkem vyčleněným pro udržování správného společenského pořádku a zajišťování společenského růstu.“ Dewey znovu: „Nemůžete udělat socialisty z individualistů. Děti, které dokáží přemýšlet samy za sebe, narušují harmonii přicházející kolektivní společnosti, kde je každý na někom závislý.“ Archibald D. Murphey, zakladatel státních škol v Severní Karolíně: „V těchto školách by měly být vštěpovány zásady morálky a náboženství a měly by být formovány zvyky podřízení se a poslušnosti, neboť jejich rodiče to nedokáží, zatímco stát v jeho vřelé lásce a starostlivosti pro jejich blahobyt musí převzít nad těmito dětmi kontrolu a umístit je do škol, kde může být jejich mysl osvícena a jejich srdce přivedeny k ctnosti.“ A nakonec úryvek z článku ze stránky Projektu o renovace ve vzdělávání, nazvaný Crossing Education's Rubicon with Horace Mann. „Stejné názory měla skupina prominentních obchodníků z Essexu, v Massachusetts: „Lidé musí být naučeni důvěře a úctě ke svým vládcům,“ řekl Steve Higginson. Johnathon Jackson chtěl „návyky podřízenosti“ vůči vládě elit, které by měla být svěřena veškerá politická moc. Společnost chápal jako „rodinu“, kde má „otec“ pevně vládnout a kde se každý občan „naučí své řádné místo, které nebude chtít opustit.“ Zakončím to jedním z asi nejvýmluvnějších citátů o státním systému vzdělávání, jaký jsem kdy slyšel. Je od Horace Manna: „Vězení jsou doplňkem školy, čím méně máte škol, tím více musíte mít věznic.“ Horaci, a v čem je mezi nimi rozdíl? 109
Asi nejsmutnější částí Platónovy alegorie o jeskyni, příběhu o lidech, kteří akceptují iluze jako veškerou svou realitu, spočívá v tom, že když se jeden z vězňů dostane z jeskyně a uvidí svět v jeho skutečné podobě, tak se po svém návratu setkává nejen se skepsí, ale i opovržením a hněvem za to, že přináší tato poznání zpět do jeskyně. Realita pro lidi uvnitř jeskyně je tou jedinou realitou, kterou kdy poznali, a strach a nepříjemné pocity spojené s připuštěním si, že celý jejich život byl iluzí, je pro většinu z nich nesnesitelné. Státní vzdělávání dosahuje takové efektivnosti, protože se nás zmocní v útlém věku. Naučí nás přizpůsobení, poddajnosti, slepé loajalitě a poslušnosti. Představuje odevzdání našich myslí, které nakonec vede k přesunu vlastnictví nad sebou samými do rukou cizinců.
2.11 Skryté lekce školy II.: Poslušnost je ctnost – Brett Veinotte Otázka kritického myšlení: Proč je poslušnost ve skutečnosti opakem ctnosti? Tento týden budeme pokračovat tam, kde jsme minule skončili – začneme identifikovat a poté rozebírat lekce, které jsou dle mého mínění obsaženy v osnovách státního vzdělávacího systému nejen v Americe, ale pravděpodobně po celém světě. Nejdůležitější lekci představuje myšlenka, že poslušnost, slepá oddanost autoritě, je nějakým způsobem ctností. Jedná se o jednu z nejnebezpečnějších myšlenek, které lidé uvěřili. Znovu a znovu a znovu, velmi zlí lidé ohromně profitovali ze slepé poslušnosti dobrých lidí. Jedná se v podstatě o celou lidskou historii, ne úplně celou, ale její velkou část. Stejně jako je tomu s neskutečně děsivým státním násilím, poslušnost slouží jako základ, na kterém mohou být postaveny další zlé věci. A tímto způsobem v podstatě funguje státní vzdělávání. Myšlenku, že poslušnost je ctnost, považuji za základní lekci, ze které mohou vyplývat některé další velmi nebezpečné lekce. Rozhodl jsem se, že nejlepším způsobem, jak se s tímto tématem vypořádat, bude pomocí zkušenosti z minulé soboty a tím, jaké myšlenky tato zkušenost vyvolala. Byl jsem v Exeteru, ve státě New Hampshire, kde jsem vyučoval k testu SAT a se skupinou studentů jsme řešili matematické problémy objevující se v testu. SAT není testem vědomostí nebo konceptů, které by měli studenti znát. Jedná se spíše o test kritického a logického myšlení, což je důvodem, proč s tím má tolik studentů problémy. Přeci jen, kritické a kreativní myšlení a schopnost rozlišit logické a nelogické argumenty jaksi nejsou součástí odpadu, kterým vás pod nátlakem krmí během dvanácti let státního vzdělávání. Takže tu minulou sobotu jsem se snažil studenty naučit strategie, jak přistupovat k problémům kriticky a kreativně, a jak je poté logicky vyřešit. Uprostřed tohoto cvičení jeden ze studentů řekl: „Víte, já jsem zkrátka nebyl vyučován k přemýšlení. Učili mě spíše takto: zde je problém, zde je vzorec, který mohu požít, a když je dám dohromady, dostanu výsledek.“ Podle mě to zní spíše jako proces na výrobní lince. Vezmete jednu věc, pak druhou, spojíte je dohromady a poté jdete dál. To není kritické ani logické myšlení. Děti jsou vycvičovány, aby přemýšlely jako pracovníci v továrně u výrobní linky. A přitom teď mluvím o studentech s excelentními studijními výsledky. Soudě podle výrazu jeho tváře a tónu hlasu bylo jasné, že je frustrován ze setkání s matematickým problémem, kde nejlepší přístup spočívá v kritickém myšlení
110
a kde nebyla jasná cesta k cíli určená nějakým expertem či autoritou. Vypadalo to jako malá krize a ostatní studenti s ním souhlasili. Tím jsme se dostali k podstatě školy – nejenže nás vycvičuje, abychom dělali věci, které jsou nám řečeny, ale též nás učí chtít dělat věci, které jsou nám řečeny. Moje zkušenost z minulé soboty je dobrým příkladem, jak nepatrným způsobem je tato lekce vyučována. Vzpomněl jsem si na knížku, jež jsem četl před mnoha lety a kterou jsem už téměř zapomněl. Po návratu domů jsem ji začal hledat. Byla to kniha dalšího bývalého učitele ze státní školy, Jonathana Kozola, pojmenovaná velice příznačně Noc je tmavá, a jsem daleko od domova. Nevím, co přesně tím Kozol myslel, ale já jsem ji vždycky interpretoval dvojím způsobem: noc je tmavá co se týče vědomostí, přičemž vědomosti jsou světlem a osvícením a jsem daleko od domova – pokud domov je pravé já, život v sebeúctě, respektu a seberealizaci. Pokud jste prošli státním vzděláváním, jste opravdu daleko od domova. Třetí kapitola knihy se zabývá poslušností. Na základě sobotní zkušenosti se mi vybavil první odstavec této kapitoly, který začíná citací George Bernanose: „Neustále a stále rychleji vzrůstá počet poslušných a poddajných lidí.“ Pokud se zamyslíte nad lidmi, jejichž citace jsem četl minule, byli by tímto zhodnocením zcela jistě nadšeni. Po citaci Bernanose začíná kapitola tímto odstavcem: „Ve státních školách v Bostonu, stejně jako v jiných městech, byl po dlouhá desetiletí v rámci výchovy charakteru recitován následující verš: Každý den a všemi způsoby je naší povinností býti poslušní. Ti, kteří se dnes již tento verš neučí, se učí podobné. A ti, kteří se poslušnosti nenaučí z veršů, se ji naučí dalšími způsoby. Ale všichni mladí muži a mladé ženy, kteří jsou podrobeni školní docházce, se to nějakým způsobem naučí.“ Studenti, s kterými jsem v sobotu pracoval, se poslušnost naučili. O něco dále Kozol píše: „Důraz není kladen jen na dodržování zaběhnutého pořádku, ale obzvláště na dodržování čehokoliv, co už je v pohybu, když se tam dostaneme. Jelikož se zdá, že vše funguje – budovy se staví, továrny hučí, letadla létají, stát funguje – v době, kdy se dítě dostane do školy, učitel ve skutečnosti schvaluje politické a morální status quo, i když to takhle na rovinu neřekne. Místo toho nabízí jen dobrou povahu a zdánlivě nezkreslené názory. Je dobré být pozitivní a špatné být negativní. Praxe zahrnuje jak učitele, tak děti, kteří od začátku pozitivně schvalují velký a vražedný vojenský průmysl a pokračující hladovění, podvýživu, retardaci chudých dětí, zdravotní návyky v ghettech na severu a farmách na jihu, simulaci demokracie rituálem v podobě nesmyslné volby mezi kandidáty, kteří mají prakticky stejné názory. Problém je, že tento systém nevyžaduje žádnou odvahu, žádné sebevědomí, žádné rozhodování říci ano těmto procesům. Škola ve skutečnosti schvaluje jako pozitivní přístup ten, kterého jsme schopni v podstatě i ve spánku. Opak představuje negativní přístup, který je ve škole považován za lehkovážný a necivilizovaný. Nebuďme negativní a nepřátelští, neoddávejme se nekonstruktivní kritice, pokusme se najít dobré věci. Nyní jsme už jen krůček k důležitější a mnohem nebezpečnější myšlence, že bychom nejenom neměli, ale ani nemáme morální právo ničit jakoukoliv strukturu, systém nebo stroj, dokud nejsme sami schopni vytvořit funkční model dle naší představy. „Není správné bořit zavedené pořádky“, říká učitel, „pokud nejsme schopni je nahradit.“ „Není potřeba příliš odvahy na útok proti tomu, co 111
lidé dělají nebo říkají“, říká učitel, „těžké je nabídnout něco lepšího.“ „Mnoho lidí dlouho pracovalo na těchto příbězích, Susan, a na těchto ilustracích a na tisku této knihy. Pro tebe je velmi jednoduché kritizovat jejich práci, aniž bys navrhla alternativu.“ Tato nepatrná lekce názorně ukazuje, jak jsou stát a jeho instituce udržovány, a jak lidé tiše přijímají nařízení autorit v jejich životech. Ale název této kapitoly v Kozolově knize je Říci ne, a když jsem ji po mnoha letech znovu četl, vybavilo se mi mnoho myšlenek, které vedly až k psychologovi Nathanielu Brandenovi a také k uvědomění, že tato lekce slouží mnohem ničivějším účelům, než jen zachování státních institucí. Nathaniel Branden byl znám díky své práci na téma sebeúcty, která je podle něj velmi důležitá pro duševní zdraví. V podstatě se jedná o schopnost vytvořit bezproblémový vztah mezi realitou a vnitřní realitou každé osoby. V roce 1994 napsal knihu s názvem Šest pilířů sebeúcty – těchto šest pilířů je: 1) žít vědomě, 2) přijetí sebe sama, 3) zodpovědnost, 4) asertivita, 5) žít smysluplně, 6) osobní integrita. Výcvik poslušnosti, který získáváme ve státním vzdělávání, nás vede k opuštění zodpovědnosti ve všech těchto šesti oblastech. Když jsem četl Kozola, připomnělo mi to čtvrtý pilíř – asertivitu. Nemáme na výběr říct NE. A pokud se zamyslíme nad věcmi, které se dějí v našem světě, kromě toho, co zmiňoval Kozol – podřízení se autoritě a státní moci, tak nemáme morální právo říci NE, odmítnout, nespolupracovat, což je velmi nebezpečná a destruktivní věc. Ale práce Nathaniela Brandena je jen jednou částí filozofie, která se nachází v protikladu k myšlence, že poslušnost je ctnost. Mluvím o filozofii, která se dostala do širšího povědomí, alespoň tedy ve Spojených státech v 50. letech. Od testu SAT, přes Johnatana Kozola až k Šesti pilířům sebeúcty Nathaniela Brandena, tuto síť myšlenek nyní rozšířím ještě dále. [v podcastu následuje rozhovor s Ayn Rand o objektivismu] Tento rozhovor z roku 1959 s Mikem Wallacem byl začátkem téměř půl století dlouhého pošlapávání Ayn Rand a její filozofie objektivismu v populární kultuře. V současnosti ji mnoho lidí bohužel považuje za filozofii sloužící k ospravedlňování sobeckosti, což je hodně vzdálené pravdě. Posměch a odmítnutí objektivismu Ayn Rand, jsou velice důležité pro zachování struktur v dnešní společnosti. Jak Mike Wallace řekl na začátku rozhovoru: Její filozofie hrozí útokem na kořen zla, o kterém stále mluvím; i když Mike Wallace ho nazval státem a náboženstvím. Tyto základy musíme ochraňovat a udržovat, jsou přeci naší tradicí, že? To přeci nemůžeme zpochybňovat. Nejsem uctívačem Ayn Rand, rozhodně nebyla dokonalá. Nedokázala formulovat politickou filozofii, která by byla konzistentní s objektivismem, o kterém mluvila. Její následovníci se vydali také špatným směrem. Ale je důležité, abychom se podívali na její práci, ne jako na hřbitov myšlenek, ale jako na zahradu myšlenek. Jedna z krásných a důležitých věcí, která v této zahradě vyrostla, je filozofie svobody, o které jsem již mluvil na konci minulé epizody. Věci, které Rand říká, se můžou zdát drsné, útočné, mohou jít proti všemu, co jsme byli vyučováni a vycvičováni věřit. Ze své osobní zkušenosti můžu říct toto: Když nedáváte vaše vlastní štěstí na první místo, když nedáváte svoji sebeúctu a vaše hodnoty jako lidské bytosti nad vnější zájmy, jste pro ostatní lidi k ničemu. Tuto zkušenost jsem získal obtížně, po neúspěších v práci i v osobních vztazích. Objevení a přijetí jejích 112
myšlenek a následné filozofie, která z nich vzešla, mě odvedla od osmnáctého roku sezení v lavici, kde jsem musel dělat úkoly, jež mi sdělovala nějaká autorita stojící před třídou, když jsem následoval svůj cíl vstoupit do státního vzdělávacího systému za účelem vyučování nesmyslů pasivním dětem a přivedly mě k nalezení své vlastní cesty jak učit, cesty, která slibovala více úspěchu a uspokojení, a co je nejdůležitější, konzistentnost s tím, co jsem považoval za morální a ctnostné. Nejsem Tony Robbins; co se týče kariéry, mého osobního a emocionálního života, mám před sebou rozhodně ještě dlouhou cestu, ale jsem si jistý, že nyní kráčím po správné cestě. Na základě již vyřčeného, pojďme odpovědět na otázku kritického myšlení, kterou jsem položil na začátku. Proč je poslušnost ve skutečnosti opakem ctnosti? Přičemž poslušností myslím poslušnost vůči autoritám, slepou poslušnost, bezvýhradnou poslušnost k lidem, kteří se vám snaží vnutit svou vůli. Zde je citát autorky a filozofky Ayn Rand: „Pokud bych mluvila vaším jazykem, řekla bych, že jediným morálním přikázáním je: Přemýšlej. Ale morální přikázání je samo o sobě protimluv. Morální je zvolené, ne vynucené. Pochopené, ne podřízené. Morální hodnota je racionální a rozum nepřijímá žádná přikázání.“ Vidíme, jak filozofie svobody vychází z jejích myšlenek. Filozofie svobody říká: Ctnost existuje pouze tehdy, když máme na výběr a poslušnost znamená absenci výběru, takže slepá poslušnost znemožňuje existenci ctnosti. Jinými slovy ctnost znamená existenci výběru a poslušnost pravý opak. Slepá poslušnost vůči autoritám je iracionální formou sebeobětování. A abych tuto myšlenku trochu rozvedl, chci, abyste se zamysleli nad dopadem výcviku k poslušnosti na tři hodnoty. První je rozum, druhá je účel a třetí sebeúcta. Proč tyto tři hodnoty? Jako hrdý majitel sám sebe je vaší zodpovědností se vzdělávat, řídit sám sebe a najít patřičnou motivaci k tomuto směru. Žádný člověk to nemůže udělat za vás. Váš rozum je vaším základním nástrojem pro získávání vědomostí. Mylně se domníváme, že věci jako je státní vzdělávání, učebnice nebo i dobrá kniha, jsou nástroje pro získávání vědomostí. Ale pokud byste vzali tu nejlepší knihu, nejvíce vzdělávací na celém světě, otevřeli ji na nejhodnotnější straně a dali ji před koně, banán, nebo vysavač, nic by se nestalo. Ale pokud ji dáte před uvažujícího člověka, jako jste vy, tak se otevřou nové možnosti. Vědomosti, které získáte pomocí vašeho rozumu, budou produktivní, dají vzniknout věcem, které jste si zvolili na základě vašich hodnot, cílů a ambicí. Produkt je dosažen pomocí účelu, jenž je tím směrem, kterým jsme se vydali k našim zvoleným cílům. Sebeúcta je motivačním faktorem. Je těžké se pohybovat určitým směrem k cíli, pokud necítíte, že jste toho cíle hoden. Jsem přesvědčen o tom, a rozhodně to není moje vlastní myšlenka, že musíte začít přemýšlet o sobě více ve smyslu hrdiny, který se vydal na cestu, která má za cíl větší osobní úspěch, k dosažení vašeho potenciálu. Nežijete a neexistujete pro účel někoho jiného, ne 5 % času, 10 %, 34 %, jen v pondělí, jen v úterý. Z kolika procent vašeho času věnujete cílům někoho jiného, pokud je to někdo neznámý, kterému na vás nezáleží, přesně z tolika procent jste otrokem. Existujeme pro svůj vlastní účel. Také nám říkají, že bychom se měli obětovat pro iluzorní koncept zvaný obecné blaho. Nic takového ale neexistuje, je to pouze všeobecné označení, vymyšlené lidmi, kteří silně doufají, že se nikdy nedozvíte věci, které vám právě říkám: Že existujete pro svůj vlastní účel. Naneštěstí lidé, kteří nechtějí, abyste došli k poznání, nemusí spoléhat pouze na naději. Během dlouhé lidské historie tito lidé, megalomani, měli spolehlivé systémy, které mohli použít ke svým cílům. Během 113
většiny z posledních dvou tisíc let, bylo nejspolehlivějším typem kontroly náboženství. V posledních stoletích převládla utilitaristická myšlenka etiky, že je úkolem malé skupiny vládnoucích elit poskytnout co největší dobro co největšímu počtu lidí. Ta opět splnila svůj účel velice dobře, přičemž účelem mám na mysli pěstování masové poslušnosti, ne poskytování největšího dobra pro co největší počet lidí. Výsledkem nadvlády většinou bývá, bez ohledu na čas a místo, útlak, krvavé války a sebeobětování. Za poslední století v moderním světě byla myšlenka, že sebeobětování, uniformita a poslušnost jsou ctnosti, rozšířena mezi lidmi pomocí státního vzdělávacího systému. Navzdory veškerému pokroku, všem změnám, které jste zaznamenali během vašeho života - věda, technologie, komunikace; moc se nemění nikdy. Vyšinutí lidé stále touží po moci, a když ji dosáhnou, stanou se jí ještě více vyšinutí a mocí opilí. Nezáleží na tom, jaký si oblékají kostým, na které židli sedí, jaký mají titul nebo jaké slávy se jim dostává a kterými procedurami ospravedlňují získání jejich moci nad ostatními. Definice moci a jejích důsledků je stále stejná v průběhu celé lidské historie. Tento druh nadvlády je umožněný masovou poslušností. Pro lidi toužící vládnout je výcvik poslušnosti nejdůležitější lekcí na světě a zároveň tou nejdestruktivnější pro vás. Nyní bych chtěl něco přečíst a poté bych se rád podíval na tři hodnoty, které jsem zmiňoval a v jakém jsou stavu po dvanáctiletém výcviku poslušnosti, kterým jsme všichni prošli. Úryvek je z románu Atlas Shrugged od Ayn Rand: „Aby mohl člověk žít, musí se řídit třemi hodnotami: rozumem, účelem a sebeúctou. Rozum jako jeho jediný nástroj k získávání vědomostí. Účel jako výběr štěstí, jež musí vnímat, aby štěstí dosáhl a sebeúcta jako jeho jistota, že je jeho mysl schopná myslet a on sám je hoden štěstí, což znamená hoden žít. Z těchto tří hodnot vyplývají veškeré lidské ctnosti.“ Pro zachování masové poslušnosti, systémů moci a autorit jsou mocichtiví lidé velice zruční ve zveličování a přilákání pozornosti k iluzorním výhodám jejich činů, zatímco úplně zamlžují náklady a následky. Nejlepší příklad je v každém jednotlivci. Přijímáme myšlenku, že naše životy jsou dobré kvůli těmto systémům, aniž bychom si uvědomili náklady obětované příležitosti v rámci nuceného života pod nimi. Většina lidí tak bez problémů vyměňuje rozum, účel a sebeúctu za iluzi služeb a ochrany poskytované úřady, které vznikají a jsou udržovány pomocí porušení jejich vlastnických práv a jejich vlastnictví sebe sama. Po dokončení výcviku poslušnosti, který je nezbytný pro život a pro tolerování tohoto iracionálního a neuctivého systému, je rozum nepotřebný. Ostatní za vás budou provádět většinu přemýšlení o důležitých věcech, účel bude stanoven ve velké míře ostatními a vaše sebeúcta bude měřena ochotou vzdát se prvních dvou hodnot ve prospěch iluzorního společenství nebo všeobecného blaha. Toto jsou cíle moderních státních vzdělávacích systémů, a pokud se podíváme na většinu lidí ve společnosti, v rámci které dnes žijeme, uvidíme, že byly z velké části splněny. Znovu bych vám chtěl připomenout Alexandra Inglise, a jak Gatto shrnul myšlenky, o kterých Inglis psal. Oněch šest cílů moderní školní docházky: „1. Funkce přizpůsobení a adaptace. Školy mají ustanovit fixní zvyky reakce vůči autoritám, což samozřejmě absolutně znemožňuje kritický úsudek. Také to téměř ničí přístup založený na vyučování užitečných a zajímavých věci, protože nemůžete prověřit reflexivní poslušnost, dokud nevíte, jestli můžete donutit děti učit se a dělat hloupé a nudné věci.“ Tímto můžeme zamávat rozumu. 114
„2. Integrační funkce. Ta by mohla být nazvána funkce konformity, protože usiluje o co největší podobnost mezi dětmi. Lidé, kteří se přizpůsobí, jsou předvídatelní, což je velmi užitečné těm, kteří chtějí ovládat a manipulovat s velkou pracovní silou.“ Tento bod představuje konec rozumu a účelu. „3. Diagnostická a řídící funkce. Škola by měla určit patřičnou společenskou roli každého studenta, čehož je dosahováno pomocí zaznamenávání výsledků matematicky a neformálně do kumulativní evidence ve smyslu vaší trvalé evidence. Ano, i vy jednu máte.“ Na shledanou rozumu, účelu i sebeúctě. „4. Odlišující funkce. Jakmile byla jejich společenská role diagnostikována, děti by měly být rozděleny podle společenské role a vyškoleny jen do jejich povolené úrovně ve společenské mašinérii – a ani o krok dále. Přitom autority tvrdí, že děti mají dosáhnout svého maxima...“ Znovu konec rozumu, účelu i sebeúcty. „5. Selektivní funkce, která se vůbec netýká lidských možností, ale Darwinovi teorie o přírodním výběru aplikovanou na upřednostňované rasy. Stručně řečeno, jde o snahu pomoci přirozenému řádu vědomými pokusy o vylepšení lidského plemena. Školy mají dostatečně jasně označit nezpůsobilé – špatnými známkami, pomocným umístěním a ostatními tresty – aby byli jejich vrstevníky považováni jako podřadní a v podstatě je odřízli od reprodukčního banku. K tomu jsou určena ona malá ponížení od první třídy výše: odplavit špínu do kanálu.“ Sbohem sebeúctě. „6. Přípravná funkce. Společenský systém nepřímo vyjádřený těmito pravidly bude vyžadovat elitní skupinu správců. K tomuto účelu bude malá část dětí v tichosti vyučována jak řídit tento pokračující projekt, jak dohlížet a ovládat záměrně otupenou populaci, aby vláda mohla pokračovat nezpochybňovaná a aby měly korporace k dispozici poslušnou pracovní sílu. Tohle je bohužel účel povinného státního vzdělávání v této zemi.“ Pokud se podíváme na předmět státního zájmu, a jak selhává téměř ve všech sférách, v případě vzdělávání a těchto šesti cílů to vypadá, že stát udeřil hřebík na hlavičku. Ale tyto problémy a výcvik poslušnosti mají řešení a východisko. Prvním krokem k tomuto řešení je uvědomění si, že zmiňovaný výcvik se ve vašem životě odehrál. Dnes vás zanechám s jednou myšlenkou, která vám možná pomůže najít cestu, pokud na ní již nejste. Nejste prostředky k cílům někoho jiného. Jste vaším vlastním cílem.
2.12 Skryté lekce školy III: Utišení sebe sama – Brett Veinotte Otázka kritického myšlení: Zamyslete se na chvíli nad úžasnou rozmanitostí lidí v myšlenkách, ambicích, představivosti a kreativitě. Proč by někdo chtěl ponížit tolik jedinečných osobností do té míry, že se jednoduše napasují do všeobecně uniformní a homogenní skupiny? Pokud se vám tato otázka nezamlouvá, zkuste jinou: Představte si výhody vlastní armády robotů. Během svého mládí jsem sledoval seriál, který mi v té době přišel zábavný. Jak jsem rostl, moje potěšení z pořadu klesalo, ale uvědomil jsem si, že fascinace se naopak zvyšuje. Když se dívám zpětně, docházím k závěru, že tento pořad - sobotní kreslený seriál - byl ve skutečnosti velice 115
chytrou metaforou americké společnosti, ve které jsem vyrůstal. Jmenoval se Šmoulové. Pokud jste Šmouly nikdy neviděli, mohu vás ujistit, že co se týče zábavy, o mnoho jste nepřišli. Ale přišli jste o velice zajímavé paralely mezi jejich a naší společností. Je mi jasné, že si někdo může říct: „Pochopil jsem narážku na Matrix, zdráhavě jsem toleroval odkaz na Star Wars, ale teď mám opravdu pocit, že se Šmouly už to bude i na mě příliš.“ Mějte strpení. Pokud jste o Šmoulech nikdy neslyšeli, jedná se o taková malá modrá stvoření s bílými čepicemi a kalhotami, dle svých slov byli vysocí jako tři jablka a žili v kouzelném lese, kde bydleli pod houbami. Téměř všichni Šmoulové jsou bezradní a závislí členové patriarchální společnosti vedené Taťkou Šmoulou, jehož vzhled nápadně připomíná Karla Marxe, což je zajisté pouze náhoda. Jejich vesnice má knihovnu, ale naneštěstí pro všechny ostatní Šmouly, Taťka Šmoula je jediný, kdo tam může vstoupit. Jediný Šmoula, který knihovnu navštívil, byla Taťky Šmouly dcera/konkubína Šmoulinka, ale to tady teď řešit nebudeme. Jelikož nikdo jiný do knihovny nesmí, můžeme usuzovat, že všichni jsou negramotní. Kvůli tomu jsou bezmezně závislí na údajné moudrosti Taťky Šmouly, což zcela eliminuje vznik originálních šmoulích myšlenek. Vinou záměrného udržování Šmoulí populace v ignoranci byl údajně benevolentní diktátor Taťka Šmoula schopen přesvědčit ostatní o své schopnosti kouzlit. Ve skutečnosti uchovává v knihovně několik knih o magii. Když se však pokouší kouzlit, téměř vždy selže. Ale, ke štěstí Taťky Šmouly, všichni ostatní jsou naprostí idioti a věří, že jeho kouzla opravdu fungují, čímž zvyšuje svoji legitimitu jako jejich vládce. Nejvíce fascinující prvek tohoto pořadu představuje vnitřní dynamika šmoulí společnosti. Nejvyšší hodnotou se zdá být uniformita. V případě, že se nějaký Šmoula odchýlí od ostatních svojí osobností, dostane přezdívku, která má všechny upozornit na jeho nekonformní chování. Je též zajímavé, že jediný Šmoula oplývající nějakým vzděláním, nese přezdívku Koumák, a dostává se mu nejvíce opovržení ze všech. Většina Šmoulů považuje Koumákovy intelektuální vsuvky do jejich prázdných konverzací za otravné. Koumák byl také považován za vyvrhela, protože nemluvil stejným přízvukem, jako všichni ostatní. Jejich jazyk byl neuvěřitelně jednoduchý a z nějakého důvodu dokázali nahradit slovem Šmoula jakékoliv podstatné jméno i sloveso. Buďto jim věta dávala smysl, nebo se o její nesmyslnost vůbec nezajímali. To byla Šmoulí společnost. Místo, kde neustálé potlačování samostatného myšlení bylo nezbytné pro udržování autoritářské, protiracionální komunity. Proč mě Šmlouvé bavili? Rozhodně nabízeli spoustu zábavy, dobrodružství, jasných barev; všechny věci, které přitahují děti k televizi. I jako osmiletý chlapec jsem si nakonec uvědomil, jak jsou Šmoulové hrozně předvídatelní, až pro mě přestali být zábavní. Ale tato uniformita a předvídatelnost zjednodušovala život jejich vůdci Taťkovi Šmoulovi. Pokud si dobře pamatuji, Šmoulové běželi ráno od 10 do 10:30 každou sobotu, a pokud jste nějaký díl propásli, stejnou myšlenku jste mohli získat chozením do státní školy sedm hodin denně, od pondělí do pátku. Myšlenku, že pro zajištění harmonie ve společnosti a pro pohodlí těch, kteří jí vládnou, je potřeba velké osobní oběti - individualita musí být utišena a jednotlivec nesmí existovat. Pokud byste promluvili s jakýmkoliv vládcem z kteréhokoliv období historie, řekne vám o lidech skoro to samé. Bude tvrdit, že lidé jsou nebezpeční a iracionální, čímž samozřejmě myslí, že tyto zmatené bytosti budou často jednat ve svém vlastním zájmu, namísto zájmu těch, kteří se jim 116
snaží vládnout, což je poměrně nepříjemná vlastnost. Dokonce ani důkladný výcvik v podřízení se a poslušnosti nemusí být dostatečný k zajištění pokračujícího statu quo, který vládnoucím lidem vyhovuje. Takže k poslušnosti musejí být přidané nové lekce. Druhá lekce, vystavěná na základní lekci, je přizpůsobení se. Přizpůsobení se spolu s poslušností říkáš? Ano, rozhodně. Protože i když jeden z těch otrlejších bude poslušný a dobře vychovaný podle stanovených norem lidí u moci, stále existuje možnost, že by mohl mít své vlastní nezávislé myšlenky. A nikdo neví, kam by to až mohlo vést. Takže je velmi důležité potlačit tuto hrozbu hned v počátku a ujistit se, že i když mají někteří lidé nekonformní myšlenky, nevysloví je a ani nezačnou realizovat. Lidé si mohou myslet, co chtějí, ale pro zachování status quo je nutné vyvarovat se vyřčení těchto myšlenek a jejich následné realizaci. Zde přichází na řadu přizpůsobení se. Pokud zkombinujete přizpůsobení s poslušností, nemusíte se téměř ničeho obávat, protože pravděpodobně žádné vlastní myšlenky ani nevzniknou. Ale vždy budou existovat lidé, kteří se prostě přizpůsobit nechtějí. Autoritativní sociopati a intelektuálové, jež zasvětili celou svou inteligenci na zachování současného status quo, přesně vědí, o kterých lidech mluvím. Je mi jasné, že pravděpodobně nikdo z nich mě právě neposlouchá, ale pokud ano, rád bych chvíli mluvil k nim: Ahoj autoritativní sociopate nebo temný, intelektuální, elitářský, centrální plánovači. Vy víte, o kom mluvím; mám na mysli nekonformisty, kteří říkají: „Hmm, chci mít své vlastní myšlenky. Hmm, nejsem si tak jistý, že Země je placka, kolem které obíhá celý vesmír. Hmm, myslím, že vědecká metoda představuje lepší způsob popsání světa než starověký mysticismus. Hmm, nemyslím si, že bychom měli celou ekonomiku zakládat na otroctví. Hmm, nemyslím si, že násilí je tím nejlepším způsobem, jak řídit společnost.“ Jen dělají potíže, jsou osinou v zadku. Chtějí zkrátka měnit vše, co je teď dobré. Tak to by stačilo, dále už k autoritativním sociopatům mluvit nebudu. Ale pokud poslouchají, vědí, o čem mluvím. Tento výcvik poslušnosti rozhodně není praktikován jen ve státním školství, ani se nejedná o záležitost poslední doby. Myslím, že jsem zde již shrnul historii jako dlouhý příběh, jež se stále opakuje ve smyčce, a ve kterém velmi malá skupina lidí ovládá velkou skupinu lidí pomocí strachu nebo síly. Přizpůsobení spolu s poslušností jsou naprosto nezbytné pro dosažení takového cíle. Pokud mají být lidé ovladatelní, musejí být předvídatelní. Na začátku této epizody jsem pouštěl klip Johna Taylora Gatta, kterého jsem již několikrát zmiňoval, kde nás nabádal, abychom nepřemýšleli o vývoji povinného školství v Americe jako o konspiraci. Není to tak jednoduché a obávám se, že v předchozích epizodách School Sucks podcastu jsem mohl některé posluchače nabádat k vytvoření představy, kde John Deway, Horace Mann, Woodrow Wilson a Alexander Inglis sedí u stolu v zakouřené místnosti a plánují, jak udělat americké děti v 20. století hloupé a navzájem si podobné. Ale tak jednoduché to zkrátka není, historie je složitá. Státní vzdělávání bylo utvářeno mnoha různými zájmovými skupinami, ale původní systém vytvořený v Prusku, měl produkovat slušné občany a vojáky podle vládních standardů. Když byl převzat Amerikou, plnil také náboženský účel, a poté v průběhu průmyslové revoluce bylo jeho cílem produkovat spolehlivé a předvídatelné pracovníky do továren. Ať už se bavíme o armádě, náboženství nebo průmyslové pracovní síle, zásadní roli hraje vždy přizpůsobení se, ne vzdělávání, které prioritou nikdy nebylo a
117
nikdy nebude. V prvních dvou desetiletích 20. století byla tato lekce mohutně prosazována. Ve své knize For a New Liberty popisuje Murray N. Rothbard v kapitole o vzdělávání jeden takový příklad. „Nejambicióznější pokus fanatiků státního školství maximalizovat svou kontrolu nad dětmi proběhl v Oregonu na počátku dvacátých let. Stát Oregon, jenž nemohl vydýchat ani soukromé školy certifikované státem, přijal 7. listopadu 1922 zákon, který postavil soukromé školy mimo zákon a donutil všechny děti navštěvovat školy státní, což představovalo vyvrcholení snu pedagogických intelektuálů. Státní úřady konečně nahnaly všechny děti do „demokratizujícího“ modelu uniformního vzdělání. Nejvyšší soud USA naštěstí shledal zákon v roce 1925 protiústavní a prohlásil, že „dítě není pouhým výtvorem státu“, a tvrdil, že byl oregonský zákon v rozporu s „fundamentální teorií svobody, na které všechny vlády Unie stojí.“ Fanatici státního školství se již nikdy neodvážili zajít tak daleko. Ale plyne z toho ponaučení, pokud si uvědomíme, jaké síly stály za snahou zakázat konkurenční soukromé vzdělání ve státě Oregon. Strůjci zákona nebyli, jak bychom mohli očekávat, liberální či progresivní pedagogové či intelektuálové; strůjcem byl Ku Klux Klan, tehdy silný v severských státech, který prahl po likvidaci farního školního systému katolíků a také po umístění všech dětí katolíků a imigrantů do neoprotestantských a amerikanizujících státních škol. Je zajímavé podotknout, že Ku Klux Klan byl toho názoru, že podobný zákon je nezbytný pro „zachování svobodných institucí“. Je příhodné si uvědomit, že velmi vyzdvihovaný „progresivní“ a „demokratický“ systém státních škol měl své nejvášnivější zastánce mezi nejbigotnějšími Američany, mezi lidmi toužících po pošlapání různorodosti a rozmanitosti v Americe.“ *1+ Zmiňované období americké historie, které Rothbard popisuje, bylo velice zajímavé. Mohlo by být přínosné zamyslet se nad děním v některých dalších oblastech americké společnosti během těchto prvních desetiletí. Expert na efektivitu Frederick Taylor [2] tvrdě pracoval na nalezení způsobů, jak přeměnit lidi na efektivnější stroje v průmyslovém procesu nebo masové výrobě. Průkopník styku s veřejností Edward Bernays [3] se snažil, jak by to pravděpodobně sám řekl, napojit na iracionální a podvědomé touhy lidských zvířat za účelem jejich zformování do předvídatelnějšího a ovladatelnějšího stáda pro pohodlí politických vůdců, jež ho zaměstnávali. Ve školství to byli lidé jako Alexander Inglis, kteří se snažili dosáhnout úplně stejných cílů. Již jsme mluvili o Inglisem definovaných šesti funkcí povinné školní docházky. Druhou funkci nazval integrační funkcí. Inglis píše: „Nároky společnosti vůči druhému stupni základního vzdělávání jsou nezbytné pro zajištění rozvoje jednotnosti myšlenek, zvyků, ideálů a standardů nutných pro sociální pospolitost a solidaritu. Z toho vychází integrační funkce druhého stupně základního vzdělávání, která zvláště v této zemi neustále nabírá na důležitosti z několika důvodů: 1. Zvyšující se složitost moderní demokracie neustále navyšuje potřebu společných vědomostí, jednání a myšlenek. První stupeň základního vzdělávání se stává pro tuto potřebu nedostatečný. 2. Dochází ke zvyšování různorodosti populace v této zemi a tím se neustále rozšiřuje rozmanitost společenské dědičnosti, což dělá proces sociální integrace stále složitější. 3. Zvyšující se rozmanitost průmyslových zaměstnání a životních podmínek neustále posilují diferenciaci, čímž vedou k nutnosti posílení 118
integrace za účelem jejího vyvážení. 4. Ostatní instituce, které dříve představovaly nositele integrační funkce, byly změněny takovým způsobem, že již nemají dostatečnou integrační sílu, nebo se ukázaly jako nedostatečné pod změněnými podmínkami společnosti, např. církev a náboženství.“ Také stojí za zmínku, že Inglis vnímal integrační funkci společně s další funkcí - odlišující. Krátký úryvek: „Integrační funkce musí být vždy vnímána ve vztahu s odlišující funkcí druhého stupně základního vzdělávání. A jejich vztah musí být považován za doplňkový spíše než protichůdný, zejména z důvodu faktorů integrace a diferenciace v procesu společenské evoluce.“ Společenská evoluce - to zní jako velký projekt pro jednoho člověka, chlápka, který píše knihu. „Podobně jako integrační funkce vzniká z nezbytnosti vývoje určitého množství stejnorodosti z heterogenní populace za účelem zajištění společenské solidarity, stejně tak odlišující funkce vzniká z nezbytnosti využití rozdílů mezi jednotlivci za účelem stanovení společenské efektivity.“ A pokud bychom tomu chtěli nasadit korunu, připomeňme si citát Johna Deweyho, který řekl: „Nemůžete udělat socialisty z individualistů. Děti, které dokáží samy přemýšlet, ničí kolektivní harmonii společnosti.“ Je zajímavé, jak tyto cíle, touhy a plány lidí jako je Horrace Mann, John Dewey nebo Alexander Inglis a dalších, jsou stále opakovány dodnes, v roce 2009, lidmi, kteří tímto systémem prošli. Je lhostejné, jaké argumenty použiji proti státnímu vzdělávání, nezáleží na důkazech, kterými podpořím tyto argumenty, mnoho lidí mě stejně nechce poslouchat. Pravděpodobně z důvodu, že pokud vlastní nemovitosti, jsou silně zapojeni do procesu financování školského systému a samozřejmě jeho pokračujícího růstu. [4] Možná tam posílají své děti od pondělí do pátku. Ale v čem jsou lidé opravdu dobří, jak jsem již říkal, je ospravedlňování. Když argumentujete proti něčemu jako státní vzdělávání, rychle budete přerušeni a začne ospravedlňování. Lidé řeknou: „Školy poskytují socializaci“, což je eufemismus pro indoktrinaci a standardizaci. Ale oni to sdělí v pozitivním slova smyslu, že se děti ve škole učí být společenské. Což je opravdu skvělé, viďte? Socializace, kterou se ve škole naučíme - jak se zařadit do party, kde všichni vypadají a chovají se téměř identicky, a zároveň být nepřátelští vůči lidem, kteří vypadají nebo se chovají odlišně. A co je nejdůležitější - nikdy nedělat nebo neříkat nic, kvůli čemu bychom vyčnívali. „Socializace.“ A pokud si rodiče myslí, že škola nabízí něco magického v jejím formátu, rozvrhu, rutině, které jejím dětem dávají tuto socializaci prostřednictvím osmózy, měl bych pro ně návrh: Dejte své děti do vězení. Pravděpodobně nebudete potřebovat celých dvanáct let jako ve škole, protože vězení je ještě společenštější než škola. Je to dokonce větší a zatuchlejší betonová budova s ještě více lidmi, kteří tam nechtějí být a kteří jsou donuceni spolu pobývat. A ano, na obou místech dostanete jídlo zdarma, jsou zde nějaké aktivity, též trocha učení. A na obou místech je nezbytně nutné, abyste se přidali do party. Pokud tak neučiníte, je s vámi konec. Ve škole společensky, zatímco ve vězení se bavíme spíše o situaci sexuálního zneužívání. Ale poté, co dítě projde prvními devíti lety výcviku přizpůsobení se a pozná, jak je důležité se zařadit do homogenní skupiny, nejsem si jistý, v čem jsou ty dvě situace odlišné pro dítě přicházející na střední školu, které se musí potýkat s tlakem na přizpůsobení se. Během základní školy byly dobře vycvičeni. Takže jen takový návrh pro rodiče, kteří chtějí své dítě poslat do školy, a kteří podporují školy kvůli jejich socializaci, mrkněte na 119
vězení. Je jich mnoho, stále se budují nové a nové. A stejně jako v každé společnosti, která se pomalu ale jistě přibližuje k totalitě, přijímací řízení ve vězení je stále jednodušší a jednodušší. V následující epizodě budeme více mluvit o projevech výcviku přizpůsobení v dospělé společnosti. Jinými slovy, jak tento výcvik zařazení se do ovladatelné a předvídatelné skupiny vede k zabíjení a okrádání společensky tolerovaným způsobem, jejž někteří nazývají politika. Také budeme mluvit o dalších způsobech, kterými se přizpůsobení projevuje v dospělém světě. A když to uděláme, odhalíme hlavní účel povinné školní docházky. Protože jsme viděli, jak se různé skupiny snažily využít moci státu ke svému vlastnímu prospěchu - náboženské, průmyslové, KuKlux klan. A dokonce i dnes v moderní korporátní struktuře je většina lidí jako včely v úlu, není od nich vyžadováno, aby mysleli sami za sebe a vytvářeli originální nápady. Požaduje se pouze zařazení do stroje, do kóje. Ale hlavní účel za tímto přizpůsobením se je... Ve společnosti není problém, když lidé mají malé neshody ohledně zdravotnictví, kdo by měl mít možnost sňatku, o problematice potratů. To je v pořádku, dokud se všichni přizpůsobí myšlence, že společenské problémy se řeší pomocí násilí. Násilí páchané cizinci, kteří vědí, jak řídit váš život lépe než vy. Že určití lidé mají určitá privilegia, že určití lidé mají právo iniciovat násilí vůči ostatní. Dokud o tom bude drtivá většina lidí přesvědčena, mohou spolu nesouhlasit o čemkoliv nedůležitém. A tyto neshody vedou k malým sekcím nových předvídatelných skupin. Politici to zbožňují, protože poté mohou cestovat a cílit určitá sdělení těmto předvídatelným skupinám. Přesně vědí, co říci, na čem dané skupině záleží a která se dokonce i nějak nazývá, takže je to pro politiky vskutku jednoduché. A pokud mají štěstí, tyto skupiny dokonce začnou mezi sebou bojovat a to považují vůdci již od dob antických her za nesmírně zábavné. [1] Celá kapitola zde: http://www.mises.cz/literatura/for-a-new-liberty-45-kapitola-7-vzdelani362.aspx [2] http://en.wikipedia.org/wiki/Frederick_Winslow_Taylor [3] http://cs.wikipedia.org/wiki/Edward_L._Bernays *4+ Ve Spojených státech je státní školský systém financován daněni z nemovitostí.
120
3 Svobodné vzdělávání 3.1 Vzdělávání pohledem svobodného oka (vzdělávání z pohledu unschoolingu) - Kevin Snavley Celý svůj život jsem byl „odškolený“. Jediná věc, která může být vzdáleně považována za školu, byla školka, a samozřejmě, to byla jen zábava a hry. Byl to prostě život. Vždy jsem přemýšlel o tom, jaké to je tam být, celý den ve školní budově. Jak musí být hrozné sedět tam hodiny a být vyučován potrhlými učiteli a dělat hodiny domácích úkolů. A poté někde mezi tím, že většina mých přátel chodila do školy a já jsem o tom stále přemýšlel, jsem byl chycen v tom, že jsem chtěl všechny „dohnat“. Chvíli ve věku 12ti let jsem chtěl být vždy na stejné úrovni jako děti ve škole. Bylo to pravděpodobně z důvodu toho, že jsem se cítil hloupý nebo méně inteligentní než oni, což opravdu nebyl ten případ. Oni jen znali více bezvýznamných faktů než já. Až do loňského roku mi trvalo, než jsem si konečně uvědomil a opravdu jsem pochopil důvody a radosti unschoolingu. Proč je opravdu mnohem lepší než veřejná škola. Co si pamatuji, moji kamarádi chodili do veřejné školy. Všichni. Ve skutečnosti jsem neměl opravdového unschooling kamaráda, kromě mých bratranců a sestřenic. Takže jsem určitým způsobem vyrostl s lehce hybridním myšlením. Jedna část, která obhajovala a toužila být ve veřejné škole, a druhá, která byla kompletně proti tomu a která měla názory výhradně ve prospěch unschoolingu. Moji rodiče nám vždy říkali, proč je veřejná škola špatná, ale samozřejmě jako malé dítě jsem tomu úplně nerozuměl. Nikdy jsem to neměl možnost zažít. Takže jsem jednoduše přijal, že je to špatné místo, ve kterém bych neměl být, což se změnilo až v mých 14ti letech. Protože jsem nechodil do školy, myslel jsem si, že mám špatné slohové schopnosti a hromadu dalších věcí. Nakonec jsem se rozhodl jít do prvního ročníku na střední školu, abych mohl na všechno přijít. Proč je veřejná škola široce považována za lepší možnost? Proč moji rodiče a všichni ostatní unschooling rodiče tvrdí, že je to špatné místo? Proč je unschooling o tolik lepší? Všechny moje odpovědi jsem získal. Lhal bych, pokud bych říkal, že jsem tam šel ze 100% osobních důvodů. Měl jsem jednu kamarádku, která byla zarytým zastáncem škol a myslela si, že mrhám svým životem. Určitým způsobem jsem jí chtěl dokázat, že to zvládnu, a jestli to je nebo není lepší než unschooling. Vzpomněl jsem si na to, až když jsem toto začal psát. V hlavě jsem o tom přemýšlel jako o experimentu. Myslím tím, že je hezké být „normální“. Ale je to to nejlepší? Za účelem tohoto textu přeskočím celý školní rok a ušetřím vás detailního popisování celých devíti měsíců. Škola byla přesně taková, jak jsem očekával. No, alespoň celá ta fasáda. Nebylo to tak hrozné, jak moji rodiče říkali. Přesto jedna věc, které jsem si první den všiml, je, jak málo času tam je na „socializaci“. Je to jedna věc, kterou všechny děti stále říkají: „Můžu se scházet se svými kamarády!“ Rozhodně to nebylo „scházení“, na které jsem byl zvyklý. V tu chvíli se to zdálo jako hloupý důvod pro to tam být.
121
Po několika týdnech jsem si začal uvědomovat, kdo doopravdy jsem. Nebyl jsem hloupý, ani trochu. Pokud byl někdo hloupý, bylo to 90% studentů, kteří tam byli. Všichni se rozplývali nad mými slohovými schopnostmi, včetně mé učitelky angličtiny. Všechny své předměty jsem zvládal dobře, přestože jsem NIKDY neměl jedinou formální vyučovací hodinu. Tím jsem si uvědomil, že jako unschooler, který nikdy nebyl vyučován jako tito studenti, jsem byl v této hře lepší než oni. Poněkud ironické, ne? Některé z mých oblíbených předmětů byly angličtina, japonština a jazzový sbor. Ty byly nejlepší. Něco, co jsem opravdu začal na školních dnech nenávidět, bylo to, že jsem musel vstávat v 6:30 ráno, zůstat tam šest hodin, poté plavat další dvě hodiny, před tím než jsem šel domů dělat bezvýznamné domácí úkoly. První semestr jsem trochu zlenivěl a skončil jsem s průměrnou známkou 1,7, což bylo stále lepší než většina ostatních, ale nebyl to můj nejlepší výsledek. Druhý semestr jsem se zlepšil na 1,2. Nemohl jsem vystát, že jsem obklopen nemotivovanými, hloupými (ne akademickým způsobem, ale tím, jak se obecně chovali) lidmi. Dalším trendem, kterého jsem si všiml, bylo „nemůžu“. KAŽDÝ to používal. Celých těch devět měsíců bylo pro mě vcelku dobrých. Mělo to negativa i pozitiva. Zjistil jsem, že to, co jsem dělal před tím, bylo MNOHEM lepší, než získaly děti ve škole, zjistil jsem, že to, co mi rodiče říkali, nebylo úplným bludem, zažil jsem něco, co jsem nikdy nedělal, záhada byla pryč, a co je nejlepší, nyní můžu obhajovat filozofii unschoolingu bez nejmenších pochybností v mé mysli a být zároveň důvěryhodný. Rychle jsem si uvědomil, že pokud bych musel tenhle nesmysl devět let přetrpět, pravděpodobně bych nebyl takový, jaký dnes jsem. Kamarádi mi říkali, že bych byl úplný premiant. Říkám, že ne, byl bych lenoch, který by nechtěl ve svém životě nic jiného než gauč. (Což bych měl dodat, že jsem se naučil z televize. Ale chápete moji pointu.) Věc, která mě udělala zodpovědným, chytrým a motivovaným, byl můj život bez škol. A jak jsou děti z veřejných škol hloupé, protivné, nemotivované, atd., opravdu jim to nemůžete mít za zlé. Zatímco ostatní školní děti, které si se mnou jakž takž rozumí, si na ně stěžují také; ale ani ony to nechápou. Opravdu to nemůžete pochopit, pokud jste nežili svobodný život. (Něco jiného, co jsem si uvědomil, bylo to, že lidé, s kterými jsem se již kamarádil, byli nejinteligentnější lidé v budově. Náhoda?) Některé osobnosti jsou odlišné a snesou 12 let školy plus vysokou školu, většina ale ne. Mezi tím, jak jim učitelé říkají, že nejsou dost dobří, a jak mrhají svým životem, kvůli něčemu, na čem nezáleží, usmaží je to. Většinou si toho nikdo nevšimne, prostě se vypaříte. Během těchto devíti měsíců jsem to začal na sobě cítit. Každá myšlenka, každý sen, který chcete splnit, inspirace, která vás zasáhne, všechno to jde stranou, a nakonec prostě zapomenete, jak žít jakýmkoliv jiným způsobem. Doporučil bych poslat dítě do školy? Určitě ne. Je příliš jednoduché se ztratit. Jedinou věc, kterou bych vám poradil je, najít si unschooling kamarády. Doporučil bych, aby nějaký jiný unschooler šel do školy? Pokud jim to pomůže stejně jako mně, proč ne. Pokud chtějí vidět, jaké to je, jasně. Jinak to ale bude stát za nic. Každopádně. Bylo by prospěšné pro každého zažít, jaké to je, ale ne každý tím může projít se stejným pohledem. Takže jako vše v našich životech, je to na našem rozhodnutí. Ale teď jsem tu, rok, který jsem myslel, že nikdy neskončí, je hotov a já se musím rozhodnout, co chci dělat následující tři. Během několika posledních dní jsem rozmýšlel nad 122
tím, co opravdu chci. Dokončit střední školu, vyrovnat se se vším, co nemám rád, a získat z věcí, které rád mám? Nebo jít rovnou na vysokou školu a zaměřit se na to, co v životě chci? To je něco, nad čím budu teď nějakou dobu přemýšlet.
3.2 Proč jsme zvolila unschooling - Kim Houssenloge Všechno to začalo, když jsem poprvé měla svůj sladký, milovaný uzlíček štěstí. Tři týdny před jeho narozením jsem učila na státní základní škole. Měla jsem svoji práci ráda a myslela jsem si, že se tam někdy po narození mého dítěte vrátím. Jakmile Lewi vstoupil do světa, moje myšlenky se zásadně změnily. Nemohla jsem si představit, že bych odevzdala svůj uzlíček štěstí někomu jinému. Nikdo ho přeci nemůže milovat více než já. Od úplného začátku jsem přemýšlela o Lewiho vzdělání. Postupem času jsem si uvědomila, že ho nemůžu jen tak dát do nějaké staré školy ve věku pěti let. Když mu byly tři roky, vážně jsem začala přemýšlet o tom, kam bych ho jen mohla poslat do školy. Podívala jsem se na všechny místní státní školy a uvědomila jsem si, že se již nedívám na vzdělávací systém stejně jako před pár lety. V tuto dobu jsem lehce soukromě doučovala (což jsem dělala jako učitelka léta). Cítila jsem potřebu přestat, neboť jsem cítila, že těm dětem nemohu pomoci. Zlepšovaly se vzhledem k požadavkům systému, které na ně byly kladeny, ale nerozvíjely si tu lásku k učení a touhu po vědomostech, které měl můj tříletý syn. Co bylo špatně? Tenkrát jsem si nebyla jista. Teď to již vím. Prozkoumala jsem Montessori a její přístup k učení. Našla jsem části, které se mi zamlouvaly. Tuto možnost jsem následovala. Navštívila jsem tu školu. Šla jsem na den otevřených dveří. Poznala jsem učitele. Dávala jsem jim otázky. Ale něco mi tam nesedělo. Moje hledání nejlepší školy pro Lewiho pokračovalo. Začala jsem přemýšlet o domácí výuce jako o jedné z možností. Zamlouvalo se mi to, ale byl to pro mě relativně nový koncept. Jako učitelka jsem si myslela, že domácí výuka je pro rodiče zvláštní volbou (nyní to beru zpět!) Kvůli negativním reakcím, které jsem obdržela vždy, když jsem se zmínila o možnosti domácí výuky pro Lewiho, a také kvůli mnoha nezodpovězeným otázkám, které jsem o tom celém konceptu nechození do školy měla, jsem tento nápad odložila a pokračovala jsem v hledání té správné školy. Když byly Lewimu 4 roky, trápila jsem se s rozhodnutím, jestli ho poslat do školky. Ve svém srdci jsem cítila, že něco není v pořádku, ale všichni jeho kamarádi tam šli a i on říkal, že tam chce. Po mnoha rozhovorech s personálem místní školky, a kvůli tomu, že jsem si myslela, že stejně půjde následující rok do školy, zdráhavě jsem ho tam poslala. Miloval to. Zažil spoustu zábavy a vyvinul si hezké pouto se svojí učitelkou. Skoro ve stejné době jsem začala zkoumat filozofii učení Waldorf Steiner. Šla jsem na den otevřených dveří. Mluvila jsem s učiteli a s rodiči, kteří zde již měli své děti. Ačkoliv zde byly prvky, které se mi opravdu líbily, byl to stále systém učení. Bylo to školní prostředí s mnoha dětmi, kde všichni musely dělat podobné věci v podobný čas - 6 hodin denně, pět dní v týdnu. 123
Během mého výzkumu Steinerova přístupu, jsem opět začala přemýšlet o domácí výuce. Bylo to tehdy, kdy jsem narazila na unschooling a přirozené učení. Velice mě tato filozofie zaujala. Říká, že děti se učí nejlépe, pokud je jim dána svoboda vybrat si své vlastní učení. Za několik málo měsíců jsem se naučila o podstatě učení více než za celá studia ve školním systému a později jako student vysoké školy. Dát dětem příležitost, aby si samy řídily své učení a svůj život, byl pro mě novým konceptem. Ale jak jsem se dívala na Lewiho život a uvědomovala si, že se učí vše, co potřebuje, bez ohledu na školní systém, bylo to povzbuzující a nádherné. To je to, co jsem za celou moji kariéru učitelky cítila, že chybí. Není divu, že žáci potřebovali tolik motivů a odměn, aby mohli vůbec pokračovat dál. Učili se, ale učili se to, co jsem po nich chtěla já (nebo ministerstvo školství). Neučili se to, co bylo pro ně důležité. Nebyla jim dána svoboda výběru (jen zřídka). Nemohli snít, vymýšlet, doufat a diskutovat o svých vlastních cestách. Jejich cesty byly zvoleny a tím to končilo. Čím více jsem studovala přirozené učení, tím více jsem to milovala. Bylo to to, co jsem celou tu dobu hledala. Lewi se přirozeně učil celý jeho malý život. Cítila jsem, že je to správné. Když jsem se dívala na výsledky přirozeného učení během Lewiho prvních čtyř let života, viděla jsem vášnivého malého chlapce, který měl neutichající žízeň po vědomostech a učení. Miloval knížky. Miloval přírodu. Byl fanatik do všeho, co ho v tu dobu zajímalo. Byl motivovaný, řídil sám sebe a miloval hraní. Nebylo nic, jak přístup unschoolingu vysvětloval, co by bylo potřeba změnit. Nic nebylo potřeba zavádět. Nic se nemuselo Lewimu v pěti letech stát, aby se náhle začal učit - už tam byl, dělat to, žil svůj život naplno. Konečně jsem dospěla k tomu, že jsem potřebovala udělat to nejlepší rozhodnutí pro Lewiho vzdělání. Takže po pěti dnech ve školce jsem ho odtamtud dostala. I když byli moji rodiče a přátelé překvapení a někteří s tím dokonce nesouhlasili, udělala jsem to absolutně nejlepší rozhodnutí, jaké jsem kdy udělala. Cítila jsem, že je to správné, že je to normální, že je to pro Lewiho poklidné prostě zůstat doma a nevstupovat do systému, kde by byl institucionalizován, zůstat doma a pokračovat v tom, co jsme vždy dělali. Ten rok jsem četla a četla a četla. Popadla jsem cokoliv, co se týkalo unschoolingu a přirozeného učení. Připojila jsem se k diskuzním skupinám. Vytiskla jsem kvanta úžasných článků o nejrůznějších relevantních tématech. Koupila jsem si mnoho skvělých knih od skvělých autorů tohoto přístupu k učení. Objevila jsem Johna Holta a Johna Taylora Gatta. Naučila jsem se, jak se děti učí. Naučila jsem se, jak selhávají. Za tento jediný rok jsem se toho o učení a vzdělávacím systému naučila tolik, jako nikdy. Cítila jsem se vyzbrojená a připravená. Když bylo Lewimu 5 let, věděla jsem, že toho budu muset hodně vysvětlovat. Otázky se na mě hrnuly ze všech stran: Proč ses rozhodla pro domácí výuku? Nebude se nudit? Co socializace? Co ty, jak budeš odpočívat? Jak bude normálně fungovat? Jak si bude hledat kamarády? Jak se zařadí do společnosti? Řekni mi, že to nebudeš dělat i během středoškolských let? Co vysoká škola nepřipravuješ ho o to?
124
V tu dobu jsem měla některé odpovědi - nyní myslím, že dokáži zodpovědět téměř všechny. Byla to znepokojivá doba. Opravdu jsem cítila nedostatek podpory. Proto jsem se rozhodla usilovně najít podobně smýšlející lidi. Věděla jsem, že Lewi a já budeme v našich životech potřebovat tento druh podpory a sociální prostor. Hledala jsem kohokoliv v okolí, kdo vzdělával děti doma. Ulevilo se mi, když jsem nějaké našla. Po úvodním kontaktu a po pokusech se scházet, se bohužel zdálo, že pravidelný kontakt nebude možný. Začala jsem se cítit skleslá a měla jsem obavy, že nebudeme mít takovou podporu, v jakou jsem opravdu doufala. Minulý rok se jednoho dne vše změnilo k lepšímu. Po návratu z vycházky jsem měla zprávu na záznamníku. Byla to místní rodina, která se snažila navázat kontakty s co nejvíce rodinami, které své děti vzdělávaly doma. Chtěli také vzdělávat své dítě doma a ptali se, jestli bychom se nemohli sejít a vše prodiskutovat. Ukázalo se, že to byli také zastánci přirozeného učení. Kdo by si to pomyslel? Byl to začátek úžasné skupiny. Nyní se setkáváme jednou měsíčně a vždy vehementně diskutujeme o učení a o našich dětech. Také se jednou měsíčně setkáváme s ostatními rodinami a jezdíme na úžasné výlety. Náš život je úžasný. Ráno žádný spěch dostat se včas do školy, žádné připomínky typu „nechci jít do školy“, „nechci dělat domácí úkol“, žádné šikanování, žádný tlak ze strany vrstevníků, žádné unavené a nevrlé dítě na konci dne (alespoň ne každý den). Užíváme si života každým dnem. Lewi si může vybrat cokoliv, co chce dělat. Nemáme žádný rozvrh, podle kterého by se musel řídit. Žádné konečné termíny. Žádná změna tématu, když dělá něco zábavného nebo něco pro něj důležitého. Žádné nucení do něčeho, co považuje za příliš těžké nebo nudné. Žádné zastavení, když zazvoní zvonek. Žádné dotazy, jestli může jít na záchod. Žádné čekání na jídlo, i když má opravdu hlad. Žádné nastupování do řady. Žádné zvednuté ruce, když se chce na něco zeptat. Žádné tresty za mluvení ve třídě (vlastně mluvení je podporováno!). Mnoho času na hraní a snění; na smích a běh; plavání a ježdění; čtení a poslouchání; a mluvení, mluvení, mluvení. Zažívá reálný život s reálnými lidmi. Učí se komunikovat se světem bezpečně a sebejistě a s prostorem růst a měnit se přirozeným způsobem. Naučil se číst a právě teď se učí postupně psát. Nejvíce má rád věci s čísly. Umí určovat hodiny. Má rád kreslení a malování a vyrábění věcí. Rád staví. Je zapálený do přírodního světa a věd. Je nadšený z historie, která je relevantní k jeho zájmům. Je si jistý s počítačem a umí prohlížet Internet. Má rád ježdění na kole a plavání a zkoumání. Rád kope do míče a hraje kriket. Rád si hraje s kamarády. Je rád venku a rád zkoumá přírodu. Rád se ponoří do své představivosti a vytváří úžasné příběhy, postavy a světy. Všechno toto dělá volně a samořízeným způsobem. Učí se sám. A když to všechno shrneme, je to jen normální chlapec dělající normální věci. Miluje svůj život a miluje učení. Je šťastný a spokojený. Miluje tento způsob života. Co víc bychom si mohli pro něj přát? Čím dále jdu po cestě unschoolingu, tím více vidím potřebu svobody a nepřerušovaného času pro učení. Opravdu se snažím ještě více toto Lewimu poskytnout, jak se sama „odškoluji“ a bojuji se vzdělávacím systémem, který je tak hluboce zakořeněn v mých žilách. Čím více jsem toho 125
přečetla a naučila se a uvědomila si, tím více se můžu uvolnit a „odškolit“ a tím lepší jsem rodič pro své dítě. Takže proč jsem se rozhodla neposlat Lewiho do školy? Není to nutné. Má vše k dispozici kdykoliv a jakkoliv chce. Nyní bych chtěla položit otázku: Proč posílat jakékoliv dítě do školy?
3.3 Sudbury: Unschooling školy - Bruce L. Smith Po několika letech učení ve státní škole v Columbii, ve státě Missouri, Bruce L. Smith odešel a našel své pravé poslání jako zastánce modelu vzdělávání podle školy Sudbury Valley. Bruce založil a nebo pracoval v Sudbury školách v Illinois, na Floridě a v Coloradu, kde je nyní zaměstnán ve škole Alpine Valley již od roku 1998. V roce 2005 založil Center for Advancing Sudbury Education, které propaguje tuto unikátně obohacující formu školní docházky. Více od Bruce naleznete zde: http://www.alpinevalleyschool.com/blog a http://news.change.org/authors/bruce-smith. Sudbury model byl poprvé představen v roce 1968 ve škole Sudbury Valley na západním předměstí Bostonu. Od té doby se rozšířil do několika tuctů škol (asi dvě třetiny jsou v Severní Americe), které jsou všechny založeny na jednoduchých předpokladech: za prvé, že děti jsou vrozeně a silně zvídavé, poháněné rozumět a ovládat svět kolem nich; a za druhé, že to nejlepší vzdělávání uznává a respektuje tuto základní pravdu tím, že umožňuje mladým lidem svobodu a zodpovědnost objevit své vlastní cesty. Ačkoli mnoho škol takto mluví, zjistil jsem, že Sudbury je neobvykle důkladná při opravdové praktické aplikaci. Stejně jako unschooleři, Sudbury studenti svobodně rozhodují o svých dnech, měsících, letech. Není zde žádná hierarchie usilování a veškeré učení se děje organicky - iniciované, řízené a hodnocené samotným studentem. Třídy a jiné strukturované učící situace (např. stáže) mají v Sudbury školách své místo, ale jen pokud si je sami studenti přejí. Velká část učení se odehrává v průběhu každodenního života, většinou ve formě her a diskuzí. Ve skutečnosti jsou filozofické podobnosti mezi unschoolingem a Sudbury školami tak značné, že jsem si často vypůjčil myšlenky unschoolerů, aby mně pomohly ujistit rodiny, že důvěřování dětskému nadšení není jen v pořádku, ale že to vede k nejefektivnějšímu učení. A to mě naopak připomíná, že unschooleři a Sudbury rodiny mají také společné následující: mnoho z našich příbuzných, přátel a známých si myslí, že jsme blázni a že naše děti vystavujeme riziku. Takže sdílení našich úspěchů - konkrétních připomenutí, velkých či malých, jak (a jak dobře) svoboda funguje - se zdá jako velká laskavost, kterou bychom si vzájemně mohli poskytnout. Kromě jejich víry v přirozenost a schopnosti mladých lidí, Sudbury školy jsou unikátní v jejich struktuře, která je určována lidmi, kteří jsou v nich přímo zapojeni. To znamená všechno od pravidel, rozpočtu, až k přijímání zaměstnanců je utvářeno demokratickým procesem, ve kterém je hlas každého studenta rovný s jakýmkoliv dospělým. Tato struktura je flexibilní - uvnitř každé školy a mezi různými školami - a ke změnám může docházet kdykoliv.
126
Takže jak se Sudbury školy chovají jako školy? No, za prvé, máme opravdovou budovu, kde se studenti pravidelně scházejí. Požadavky docházky jsou částečně kvůli právním záležitostem, ale také kvůli zajištění kontinuity ve školní komunitě. Jak jsem již říkal, je zde velká flexibilita: např. v mé škole mohou studenti přijít mezi 8 a 11 hodinou a je vyžadováno, aby zůstali minimálně pět hodin (škola je otevřena devět hodin a mnoho studentů je zde déle, než je minimum). S politikou otevřeného kampusu mohou studenti volně během dne přicházet a odcházet, pokud splní své závazky ve škole. A tyto závazky jsou velice skromné. Soudní komise se schází pravidelně, aby projednala stížnosti ohledně chování, a je očekáváno, že se zde budou lidé střídat a vypovídat, pokud je potřeba. Sudbury studenti obvykle musejí také pravidelně uklízet. Na školní řízení dohlíží každotýdenní rada, která vyhodnocuje práci Soudní komise a zvažuje návrhy týkající se pravidel a aktivit, které mohou zasáhnout do normálního běhu dne (např. výlety, akce, návštěvy). Poté jsou zde úředníci a komise, na které je delegována většina školních činností, společně s certifikací (zajišťující bezpečné a zodpovědné používání školního vybavení) a věkové míchání (Sudbury školy jsou otevřeny věkovým kategoriím korespondujícím se základní a střední školou). V tomto prostředí se studenti nejenom učí převzít zodpovědnost za své vlastní vzdělávání, ale také vidí, co všechno obnáší vedení takové instituce - ačkoli většina z toho je volitelná. Studenti se mohou zúčastňovat Školní rady, pracovat v komisích a stát se úředníky... ale nemusí. Je od nich očekáváno, že budou dodržovat rozhodnutí těchto orgánů, ale jejich účast není vyžadována. Znovu opakuji, docházka, Soudní komise a úklid jsou jediné povinné aktivity - a i v těchto případech mohou studenti změnit relevantní pravidla a požadavky. Nad rámec těchto oblastí mají studenti volnost dělat si, co chtějí, dokud respektují práva ostatních na to samé. Kromě veškeré svobody a flexibility, Sudbury školy také poskytují trvající, věkové promíchanou komunitu, ve které mladí lidé sdílí zodpovědnost za udržování kultury respektu. Tento prostor vně rodinného kruhu dává našim studentům výhody rozmanitého a životaplného „domova mimo domov“, díky kterému mohou zkoušet nové věci a nové způsoby myšlení a žití. V této dynamice si Sudbury studenti rozvíjejí mimořádné mezilidské dovednosti. Jsou zde neustálé možnosti hodnotit a regulovat vlastní chování, a stýkat se s lidmi, s kterými nemáme rodinný vztah. Nesmělé děti se naučí mluvit samy za sebe; příliš asertivní děti se naučí, jak se držet zpátky. Všichni nakonec dospějí ke svým vlastním úžasným způsobům. Sudbury školy pěstují větší stupeň samostatnosti a osobní síly než jaký jsem viděl kdekoliv jinde. Jsou to nepostradatelné schopnosti, jelikož všichni víme, že učení není jen o tom následovat své vášně, ale také o tom, přijít na to, jak realizovat tyto vášně v kontextech, ve kterých nám nikdo nepomůže. Všechno učení není vyhledáváno; některé je nám prezentováno ve formě vyrušení a překážek - lidmi, které nemáme rádi a se kterými nevycházíme, ale s kterými musíme koexistovat; překážek, které musíme překonat, abychom získali to, co chceme; věcmi, které bychom raději neustále odkládali, ale které musíme udělat nebo naučit se před tím, než dosáhneme toho, čeho chceme.
127
Závěrem bych zdůraznil, že Sudbury model je jednoduše nejvíce obohacující formou vzdělávání, které jsem za dvacet tel své pedagogické kariéry zažil; naši studenti vykazují vyspělost dalece převyšující jejich věk, zatímco si uchovávají nejlepší vlastnosti dětství. Výřečně a rozvážně, jsou příkladem sebevědomí a hravosti. Plní nadšení a osvobozeni od strachu jsou pozoruhodně zdatní v tom, že vědí a stávají se tím, kým jsou, objevují a dosahují svých cílů. Je úžasné oslavovat společné rysy a odlišnosti našich přesvědčení a praktik. Unschooleři a Sudbury rodiny společně čelí statu quo, které se nás snaží pošpinit a zbytečně nám ztížit následování našich srdcí. Větší poznání našich přístupů, sdílení našich myšlenek a úspěchů a spolupráce na vybudování všeobecného přijetí toho, co děláme, může jen pomoci v pokládání základů budoucnosti, ve které budou děti opravdu svobodné.
3.4 Na půl cesty – Waldorf a Montessori - Tomáš Kondr Školství klasického typu má mírně řečeno velké množství nedostatků a snaha o jejich zlepšení či rozsáhlejší modifikace nejsou dílem pouze nedávné doby. Již před zhruba sto lety se chyby běžného školství snažili napravit dva pedagogové, na jejichž myšlenkách později vznikla dvě samostatná odvětví škol: Waldorf a Montessori. Já bych se k nim rád prostřednictví tohoto článku z pohledu zastánce unschoolingu vyjádřil. Tento typ škol je ve světě a dokonce i v České republice poměrně známý. Jedná se o alternativu ke klasickým školám, jež nese některé znaky unschoolingu. Oba modely se nezabývají pouze akademickým úspěchem, ale snaží se o spokojenost/štěstí svých studentů. Z mého pohledu však není výsledné prostředí dostatečně liberální a neumožňuje každému jednotlivci svobodně následovat své vlastní zájmy, případně zvídavost a tím se zcela přirozeně učit novým znalostem a dovednostem. Lze namítnout, že i v rámci obou ideologií se jednotlivé školy více či méně liší a nepochybně najdeme různé směry jak v rámci Waldorf, tak Montessori pedagogiky; poměrně velké rozdíly mohou být mezi jednotlivými školami z různých států mimo jiné kvůli rozdílnému právnímu řádu. Tento nedostatek zanedbám, jelikož na celkové vyznění tohoto článku nemají zmíněné rozdíly zásadní vliv. Začnu s Waldorfským modelem vzdělávání, který je založen na myšlenkách rakouského pedagoga, filosofa a umělce Rudolfa Steinera. Většina zdrojů uvádí celosvětový počet těchto škol okolo jednoho tisíce; jedná se tady o poměrně rozšířenou filosofii, která má zhruba devadesátiletou historii. Celkově se dá říct, že Waldorfská pedagogika se snaží nalézt lepší a aktivnější cesty k přijímání informací a učení se nových znalostí a dovedností. Musím uznat, že tento úkol se jí celkem daří a její metodika je daleko lepší, než přístup klasického vzdělávání (tedy pasivního „biflování“ informací bez kontextu). Jednu zásadní věc ale Steiner opomněl! I jeho způsob vzdělávání nařizuje studentům, co a kdy se mají učit, nehledí na jejich individualitu. Co na tom, že se předměty místo tupého odříkávání učebního textu učí v rámci hry či jiným aktivním způsobem, když někteří žáci nemusejí mít o danou výuku vůbec zájem? Zajímavé je, že Waldorfské školy (alespoň tedy v USA) většinou nepodporují výuku s moderními technologiemi prakticky po celou dobu základní školy a jako vhodnou dobu kdy začít práci s počítačem označují začátek střední 128
školy. Přijde mi to jako šílenost v době, kdy je nadaný dvanáctiletý kluk schopen vyvíjet aplikace (http://www.youtube.com/watch?v=ehDAP1OQ9Zw)... Ve Waldrofské škole se to evidentně nenaučil. Na tomto detailu lze demonstrovat, jak nesmyslné a škodlivé je rozhodovat za ostatní, co pro ně je a není dobré. Opravdu nerozumím tomu, proč si nemůže každý student svobodně rozhodnout kdy a v jaké míře bude moderní technologie využívat?! Snaha izolovat studenty od počítače či jiné elektroniky a jejich plošné zakazování je pak alespoň pro mě pomyslný hřebík do rakve tohoto vzdělávacího modelu. Waldorfská filosofie zkrátka nejde do hloubky problému – odstraňuje obrovskou nepružnost a pasivní přístup klasických škol k učení, ale stále nenabízí svobodné prostředí a možnost vlastní volby. Pozitiva: - studenti se učí na základě pokročilejší a propracovanější pedagogiky obecně platí, že probíraná látka je vysvětlována v rámci širšího kontextu - školy se snaží nepoužívat klasické učebnice - nepoužívá se hodnocení známkami (např. v ČR se známkuje v posledních ročnících základních Waldorfských škol kvůli přijímacímu řízení na střední školy) Negativa: - studenti jsou věkově roztříděni - organizování času student se musí dostavit do školy ve stanovený čas, povinná docházka většinou pět dní v týdnu - organizování učebních osnov většina předmětů bývá povinných - třídy jsou řízeny učiteli, ne studenty Montessori školy jsou s liberalizací poněkud dále. Studenti mají větší možnost ovlivnit, jakým aktivitám se budou věnovat. Tyto školy vychází z idejí Marie Montessori, italské pedagožky, filosofky, vědkyně a mají více než stoletou historii. Jejich počet světově dosahuje zhruba sedm tisíc. Studenti jsou i zde rozděleni do tříd, naštěstí již alespoň částečně věkově mixovaných. Míra svobody volby aktivit se může lišit, téměř vždy ale v Montessori školách existuje časový harmonogram. Většinou je dopoledne vymezené pro učební aktivity a odpoledne je více zaměřeno 129
na hry. Student tedy nemá plnou kontrolu nad svým časem, ale musí se přizpůsobit časově a většinou je i výběr aktivit omezený. I zde tedy v jistém smyslu platí stejné hlavní negativum, jako v případě Waldorfských škol s tím rozdílem, že student má alespoň částečnou možnost volby, což ale stále nepovažuji za dostatečné. Pozitiva: - studenti mají alespoň částečnou kontrolu nad stráveným časem ve škole - neexistuje hodnocení známkami Negativa: - časová organizace dne - výběr aktivit je více či méně omezený - studenti se musí pohybovat v rámci třídy (nemusí platit u odpoledního programu) - studenti nemají možnost ovlivňovat dění ve škole Pokud chceme zajistit co nejlepší vzdělávání, nesmí být její účastníci nijak omezováni a musí jim být umožněno trávit čas zcela dle jejich vlastního uvážení za předpokladu, že neomezí svobodu někoho jiného. Druhý důležitý předpoklad je, že na základě demokratických principů může každý student i „učitel“ stejnou mírou ovlivňovat směřování školy. Pouze takový model lze považovat za plnohodnotnou aplikaci unschoolingu ve školním prostředí; lze jmenovat např. Sudbury Valley School a další instituce od ní odvozené. Závěr je tedy následující: Waldorfská metodika pouze kosmeticky upravuje stávající model vzdělávání, shledávám ji jako velmi nevyhovující. Montessori školy mohou být pro mnoho rodin zajímavým kompromisem, pokud svým studentům umožní co nejširší výběr aktivit. Ani tento vzdělávací systém však nenaplňuje veškeré znaky svobodné a demokraticky řízené školy; je zhruba někde na půl cesty.
3.5 Na konci cesty – svobodné školy - Tomáš Kondr V článku Na půl cesty – Waldorf a Montessori jsem se blíže podíval na tyto dva vzdělávací směry a v závěru konstatoval, že Waldorfská filosofie je z hlediska přirozeného učení velmi nedostačující a že v Montessori školách nejsou principy svobody dotaženy do konce; definoval jsem pomyslnou cestu za svobodou a shledal Montessori pedagogiku někde v půli. V tomto článku bych rád představil instituce, které se dle mého názoru nachází na konci této imaginární cesty. Lze říct, že unschooling (tedy svobodné vzdělávání) se dělí do dvou větví – neformální a institucionalizované. V obou případech je dětem, potažmo studentům, ponechána rozsáhlá svoboda rozhodování; rozdíl je v tom, zda se pohybují převážně v užším rodinném kruhu nebo v rámci institucí umožňující nerušenou interakci s dalšími studenty. Tento článek se blíže dívá na 130
historii a současnost druhé zmiňované větve a dvou nejznámějších svobodných škol do ní spadajících. Historie škol a vzdělávacích institucí, ve kterých je studentům umožněno následovat své vlastní zájmy, se datuje k roku 1921. V tomto období vznikla blízko německých Drážďan vůbec první škola fungující na liberálních a demokratických základech. Její studenti mohli libovolně trávit svůj čas a dění ve škole ovlivňovat na schůzkách, kde každý hlas – tedy učitelů i studentů – měl stejnou váhu. Zakladatelem byl Alexander Sutherland Neill, skotský progresivní pedagog a obhájce svobody dětí ve výchově a učení. Neill byl záhy se směřováním školy nespokojen, jelikož se do jejího vedení dostali idealisté nesdílející filosofii prostou jakéhokoliv donucování. Z tohoto důvodu se přemístil do Rakouska, které byl zanedlouho poté nucen opustit kvůli nepřátelskému přístupu místních obyvatel, převážně katolíků. Odešel do Anglie, kde v roce 1923 zakládá školu v domě Summerhill, jehož název byl zároveň použit pro celou instituci. Neill se svými studenty z tohoto místa v roce 1927 odešel do města Leiston, kde Summerhill school dodnes funguje na základě původní myšlenky a jejíž ředitelkou je Neillova dcera Zoë. V dnešní době tuto internátní školu navštěvuje přibližně 95 studentů ve věkovém rozmezí 5 až 18 let. Nebude jistě náhoda, že se jedná o úředníky nejvíce kontrolovanou školu ve Velké Británii. Nepřátelský vztah s britskou vládou vyvrcholil v roce 2000, kdy se škola musela dokonce soudně bránit proti navrhovanému uzavření. Spor byl vyřešen dohodou a soud uznal tuto svobodomyslnou filosofii. Od této doby docházejí inspekce k výrazně pozitivnějším závěrům. Dalším významným místem zastávajícím filosofii unschoolingu je americká Sudbury Valley School ve státě Massachusetts, která byla založena v roce 1968 a nyní ji navštěvuje 140 až 210 studentů od věku čtyř let. Na stránkách školy je uvedeno, že v současné době existuje 39 škol dle Sudbury modelu, z nichž 23 je na území USA. Definice demokratických škol není jasně vymezena, a pokud ji rozšíříme o různé komunity, vzdělávací centra a školy, ve kterých nemusí panovat úplná autonomie, ale stále se jedná o studenty řízené prostředí, dostaneme se dle zdroje educationrevolution.org na počet 241 institucí. Nejvíce jich je opět v USA a to 97. Smutné je, že ani na jednom seznamu nefiguruje byť jen jediné zařízení nacházející se v České republice. Jedním z důvodů může být etatistický školský zákon, jehož výklad prakticky znemožňuje výuku založenou na zcela svobodných principech. Tyto školy a vzdělávací instituce nevnucují předem stanovené osnovy a respektují individualitu každého studenta. Na rozdíl od běžných vzdělávacích systémů v nich student může být sám sebou; nikdo mu předem nevybírá, kdy, s kým, jak a čemu se má věnovat. Navíc zde neexistuje autorita, která by měla „patent na pravdu.“ Veškerá rozhodnutí se řeší stylem demokraticky řízených schůzek, kde každý, nehledě na svůj věk a postavení ve škole, může vyjádřit svůj názor a kde každý hlas má stejnou váhu. Případné prohřešky a spory se řeší stylem soudní komise (link na video). Pro mě osobně se jedná o nejlepší možné prostředí pro učení se novým dovednostem a znalostem. Podrobnou argumentaci, proč tomu tak je, naleznete v seriálu od Petera Graye: Svoboda učení či v dalších článcích na této stránce.
131
3.6 Školy typu Sudbury v Evropě - Tomáš Kondr Americká škola Sudbury Valley a další vzdělávací instituce od ní odvozené svou historii počítají v řádu desítek let, mají mnoho studentů a celkově řečeno jsou pevně zakořeněny. Na našich stránkách je popisuje několik videí a článků a nelze než dojít k závěru, že informací o těchto amerických školách máme dostatek. Pokud jsou Vám dosud neznámé, můžete se s nimi seznámit např. prostřednictvím videa Škola Sudbury Valley. Jaká je ale situace s instituciolizovanou větví unschoolingu na našem evropském kontinentu? Z vlastní zvědavosti jsme se rozhodli kontaktovat evropské školy fungující dle filosofie americké Sudbury Valley School. V Evropě existuje celkem osm institucí, jejichž seznam je umístěn zde. Komunikace ze strany oslovených škol byla navzdory očekáváním dosti problematická. Bryskní odpověď a ocenění naší iniciativy přišla pouze z jedné školy, ostatní jsme museli velmi dlouho urgovat a po několika emailech se nám některé podařilo zastihnout až na jejich facebookové stránce. Ze dvou škol nám přišla odpověď negativní, tedy že nemají čas se k jednotlivým otázkám vyjádřit. Nakonec se nám po dvou měsících podařilo získat odpovědi z šesti škol. Jaké byly naše otázky? Snažili jsme se shrnout běžné dotazy týkající se demokratického vzdělávání a zároveň si udělat představu o problémech souvisejících se zakládáním a fungováním škol založených na tomto principu. Původní otázky jsou přeložené a je k nim rovnou dopsáno shrnutí jednotlivých odpovědí. Kolik studentů navštěvuje vaši školu? Počet uvedených studentů mě skutečně překvapil. Číslo padesát překročil pouze jednou a to v případě hamburské školy, která se jeví jako jediná větší demokratická škola v Evropě s osmdesáti pěti studenty. Průměrný počet je dvacet osm, v polovině případů dosahoval menších čísel než dvacet. Roste počet studentů? Většina škol konstatuje, že ano. Jaké problémy jste museli překonat při zakládání školy? Školy často líčí problémy s financováním. Ve všech případech se vydaly cestou Sudbury modelu bez kompromisů, čímž si odepřely cestu ke státnímu financování. V některých školách tedy členové personálu pracují na čistě dobrovolný úvazek. Zároveň se zde ukazují první problémy spojené se státním zřízením – vícekrát zazněla odpověď zmiňující přesvědčování úředníků o smysluplnosti demokratického přístupu ke vzdělávání. Museli jste dělat nějaké kompromisy, co se filosofie Sudbury škol týče, abyste vyhověli požadavkům ze strany státu? V tomto bodě se lidově řečeno láme chleba. Čekal jsem umírněné odpovědi a snahy omluvit kompromisy vytvořené za účelem vyhovění státním orgánům. Nic takového se však nekonalo. Nevýhodou nekompromisního přístupu je již zmiňovaná nutnost školu financovat kompletně ze soukromých peněz, což samo o sobě je z mého pohledu správně, ale v dnešní míře přerozdělení 132
tento přístup vytváří dvojité placení – rodiče formou daní platí klasickou školu plus ještě musejí platit soukromou z „vlastní kapsy“. Rád bych citoval větu, jež mě zahřála na duši: “Dle našeho mínění není možné o svobodě vyjednávat. Je to právo každého člověka – dítěte nebo dospělého.” Mají starší studenti, kteří již navštěvovali klasickou školu, problémy adaptovat se na vaše prostředí? Většina odpovědí konstatovala, že záleží na konkrétním případě. Určitou tendenci lze nicméně nalézt v závislosti na věku studentů. Mladším dětem dle předpokladu nedělá přechod větší potíže. Někteří starší studenti ale již mohou ztratit schopnost přijmout odpovědnost za svůj čas a přechod jim dělá problémy nebo ho nezvládnou vůbec. Jak reagují lidé neznající filosofii demokratického vzdělávání na vaši školu? I zde se nám dostala odpověď odvolávající se na odlišný přístup různých lidí. Spíše ale lehce převládá skeptický pohled, snaha jít s davem a tento typ škol tedy odsoudit jako příliš extravagantní. Na tuto otázku přišla zajímavá odpověď, o kterou bych se s vámi rád podělil. Přeložil jsem ji a lehce umírnil: „Mnoho lidí má tendenci jít s davem… považují nás za bandu naivních hipíků a jsou přesvědčeni o nutnosti dospělých vodit děti za ručičku. Někteří lidé naštěstí začínají přemýšlet o systému, ve kterém žijeme, vidí různé věci na internetu, vzrůstá v nich zvědavost a poté dychtí změnit status quo.“ Mají k vám docházející studenti problémy s čtením, psaním nebo základní aritmetikou? Žádná škola neprezentovala výrazné obtíže. Odpůrci často zmiňovaná domněnka, že děti budou bez donucení a strukturalizace výuky negramotné, tedy neplatí pouze v Americe, ale i v Evropě. Dochází k problémům při přecházení na vyšší vzdělávací stupeň vašich absolventů? Školy dosud nemají dostatečné zkušenosti s přecházením na vyšší vzdělávání, jelikož fungují teprve krátce. Zatím ojedinělé případy měly obtíže s motivací. Studovat z učebnice fakta potřebná ke složení zkoušek je přeci jen nepříjemné po navyknutí na učení řízené vnitřní motivací. Pokud ale studenti o vyšší vzdělávání skutečně stáli, nakonec všechny potřebné zkoušky složili. Jaké rady nám můžete dát? Na závěrečnou otázku nám bylo odpovědí maximální odhodlání. Založit a provozovat demokratickou školu je strastiplný úkol. Jedná se o velkou výzvu a je nutné mít pevně stanovené cíle a kolektiv lidí tyto cíle sdílející.
133
Jak lze vidět, provozovat v Evropě školu dle Sudbury filosofie není žádný med. Bohužel, velké budovy uprostřed nádherné krajiny s rybníkem v Evropě ještě nějaký čas pravděpodobně neuvidíme. Na druhou stranu vidím jako pozitivní, že tento model je aplikovatelný i na malé školy s počtem studentů menším než dvacet. Navíc je nutné zdůraznit, že i původní americká Sudbury škola měla v počátcích výrazné obtíže a musela dokonce zavřít a začít až další školní rok s mladšími dětmi. Také jsme při rozhovoru s členem personálu hamburské školy zjistili narůstající počet zájemců o tento typ vzdělávání. Tvrdil, že snad v každé evropské zemi se nachází jeden či více nadšenců usilujících o založení podobné školy. Troufám si tedy tvrdit, že svobodné učení v Evropě a potažmo v České republice čekají světlé zítřky. Počet zájemců roste a já jsem přesvědčen, že převládající tradiční přístup bude stále častěji nahrazován demokratickým modelem.
3.7 Připravila vás škola na život? - Tomáš Kondr V pojednání s názvem Nemít školu nevadí jsem se zaměřil na známé osobnosti, „jejichž úspěch není podložen univerzitním diplomem a často ani řádnou školní docházkou.” V souvislosti s tímto článkem mě dále zajímalo, jak si v životě stojí lidé vzdělaní svobodně, bez předem stanovených osnov. Pátral jsem tedy po osudech lidí nabývajících vědomosti alespoň po určitou část svého života dle filosofie unschoolingu, ať už se jednalo o absolventy škol, které na pomyslné cestě za svobodou došly až na konec, nebo doma vzdělané děti. I tentokrát je mým cílem vyvrátit jeden z dalších mýtů. Často slýchám argument, že v rámci svobodného učení se není možné naučit konkrétní znalosti, především přírodní vědy. Někdy je k vidění i názor, jak rodiče tímto přístupem ničí život svým dětem, které musejí za svobodných podmínek nutně skončit jako povaleči. Zásadní problém v tomto přístupu je omezené vnímání unschoolingu. Nikde se přeci nepíše, že studenti vzdělávaní dle této filosofie nemohou nastoupit na univerzitu či se jinak formálně vzdělávat. Škola Sudbury Valley dokonce uvádí, že osmdesát procent jejích absolventů úspěšně dokončí vysokou školu. Všechny zkušenosti zatím nasvědčují, že usnchooleři se v životě nijak neztrácejí, spíše naopak. Pojďme se společně podívat na osudy některých z nich. Začněme americkou školou Sudbury Valley, do které docházel velmi dlouho Hal Sadofsky, nyní působící jako profesor matematiky na Oregonské univerzitě, kde se zabývá homotopií. Chodila sem i Nikole Beckwith – herečka a spisovatelka. V regionu svého působení obdržela lokální ocenění za vynikající výkony a rozvoj umění. Byla nejmladším příjemcem této ceny v historii. Nyní se přesuňme do Anglie, kde školu Summerhill navštěvovaly další velmi zajímavé osobnosti. Osobně považuji album The Dark Side of the Moon od skupiny Pink Floyd za nejpovedenější hudební počin vůbec. Deska je skvělá nejen hudebně, ale i svým vzhledem. Její design navrhl Storm Thorgerson, bývalý žák Summerhill, který se živil jako grafik. Na kontě má spolupráci s dalšími známými kapelami, jmenovitě třeba Genesis, The Cranberries a Led Zeppelin. Zůstaňme ještě chvíli u hudby. Snad každý zná jméno Elton John. S tímto umělcem úzce spolupracoval producent Gus Dudgeon, jež také navštěvoval stejnou školu. Jeho bývalý spolužák vyslovil o Gusově úspěchu teorii: „v Summerhill byla v nás všech vyvolána svoboda myšlení a uvědomění si, že každý má téměř všestranné schopnosti, což jsou pravděpodobně dovednosti, které mu umožnily tolik v životě dosáhnout.“ Neméně obdivuhodnou osobností je Aaron Schwartz, odborník na informační 134
technologie, jenž chodil do školy podobné modelu Summerhill. Zemřel tragicky na začátku tohoto roku ve věku dvaceti šesti let. Za svůj relativně krátký život stihnul mnohé: podílel se na vývoji formátu RSS, spolupracoval s Wikipedií a intenzivně vystupovat proti narušování svobody internetu. Ani domácí větev uncshoolingu nezůstává pozadu. Astra Taylor je známá svými výstupy týkající se domácího vzdělávání a mimo okruh unschoolingu se proslavila svým dokumentárním filmem Zizek! zabývající se slovinským filosofem. Domněnku, že svobodný přístup k učení vytváří pouze humanitně zaměřené osoby, vyvrací také Sean Ritchey, který se již dlouho zabývá návrhem energeticky efektivních staveb. Jak lze vidět, filosofie unschoolingu dává vzniknout úspěšným jedincům s nejrůznějším zaměřením. Zmiňovaná škola Summerhill v odpovědích na často kladené otázky zmiňuje následující profese: umělecké, doktorské, právnické, učitelské, profesorské, tesařské, vědecké, hudební, kulinářské, herecké, zahradnické, farmářské, reportérské, filmařské, technické, fotografické, taneční, programátorské, spisovatelské, ilustrátorské, opatrování postižených lidí a podnikatelské. Svobodné učení skutečně nemá žádná omezení co se profesí týče a nezaostává ani na poli úspěšnosti. Uvedl jsem několik zajímavých osobností, jak jsou na tom ale ostatní unschooleři? Došel jsem k závěru, že neúspěšný absolvent svobodného vzdělávání pravděpodobně vůbec neexistuje; hned vysvětlím proč. Unschooling díky možnosti svobodně následovat svůj zájem představuje mimo jiné prostředek k nalezení a rozvinutí vlastního talentu. Pokud objevíme své „poslání“, naučit se potřebné znalosti a dovednosti je snadné, přičemž celý proces je řízen vnitřní motivací, ne autoritou zvenčí. Klasický přístup nalézání vlastního talentu zcela ignoruje, což si později vybírá svou daň. Údajně okolo tří čtvrtin dospělých nemá rádo svou práci a všední dny tráví chozením do nudného zaměstnání a čekáním na dva vysvobozující dny. Přirozené učení nabízí odlišný přístup a na rozdíl od klasického modelu negeneruje zástup lidí, pro něž práce představuje nutné zlo. Není jistě náhoda, že kniha mapující život absolventů školy Sudbury Valley obsahuje kapitolu „Proč mají rádi svou práci“ s krásnou citací: „Těžko se mi večer chodí domů. Práce mě až příliš baví.” Unschooler bude svou profesi dělat s nadšením, protože mu nezbyla jako poslední možnost při vylučovací metodě. Jaký je tedy závěr, připravila nás škola na život? Svobodné vzdělávání posílá své absolventy do světa připravené. Mají dobrý přehled o svých schopnostech a vědí, čemu by se nejraději věnovali. V životě se neztratí, nacházejí si práci, která je naplňuje a proto všechny považuji za úspěšné. Pro žáky školou povinné už odpověď není tak jednoznačná, odpovím sám za sebe: ANO, připravila… pokud bych se hodlal připojit do zmiňovaného zástupu a žít spokojený život pouze o víkendu. Jestliže bych od svého pracovního života chtěl víc, než jen ráno sebrat kufřík a jít si odpracovat svých devět hodin v nezáživné práci, o jejíž smysluplnosti nejsem zcela přesvědčen a která není v souladu s mojí osobností, tak musím konstatovat: NE, nepřipravila.
3.8 Sebevzdělávání - nejužitečnější schopnost, kterou můžete mít - Tomáš Mariančík Ať už se zabýváte čímkoliv, od programování a návrhu hardware, přes biologii, chemii až někde po historii, archeologii a řadu dalších oborů, přijde vám vhod jedna konkrétní schopnost, která pomůže k úspěchům v každé z těchto činností - sebevzdělávání. 135
Můžete se zeptat, co to vlastně to sebevzdělávání je? Proč to potřebuji? Jak tu schopnost získám? K čemu to je? Sebevzdělávání vám umožní najít si informace k čemukoliv potřebujete a následně tyto informace zpracovat a využít. Dává vám do rukou schopnost pochopit cokoliv si zamanete a kdykoliv chcete, tedy pokud máte dostatek času. Za vše, čím se momentálně zabývám, ať už se jedná o vývoj her, návrh programovacích jazyků, tvorbu různorodých nástrojů a experimentů, práci s digitálními obvody a dokonce i tvorba mých vlastních procesorů, za to vše vděčím sebevzdělávání, protože jsem se tyto schopnosti naučil sám. Sebevzdělávání je schopnost, která vám umožní se naučit dalším schopnostem. Osobně jsem dokonce odešel z vysoké školy ani ne po prvním roce, protože jsem byl schopen se potřebné učit sám a rychleji, bez toho abych se trápil s různými (pro mě) nepřínosnými školními projekty, které se po ohodnocení akorát zahodí. Jinými slovy, vysoká škola pro mě byla ztráta času. Sebevzdělávání vs. Škola Teď se můžete ptát… k čemu vlastně školy jsou? Jaký je rozdíl mezi sebevzděláváním a formálním vzděláváním? Rozhodně nechci navodit pocit, že by školy byly úplně k ničemu navzdory mé osobní volbě. V podstatě, i když navštěvujete nějakou formální školu, tak se v ní v podstatě sebevzděláváte, protože by se dalo říct, že sebevzdělávání je jediný druh vzdělávání, co existuje. „Pevně věřím, že sebevzdělávání je jediný druh vzdělávání, který existuje.“ - Isaac Asimov
Škola vám může pouze ukázat dveře, bránu do světa informací a znalostí, ale nemůže do nich násilím procpat - projít musíte sami. Samozřejmě se o to procpání nějakými způsoby pokusí, tedy známkami, písemkami a úkoly a hrozbou vyhození, pokud opakovaně selžete, ale to není zcela optimální způsob, neboť to nutká spíše k nabiflování jen s cílem projít zkouškou, přičemž většinu učiva pravděpodobně brzo zapomenete. Vzdělávání by nemělo být nucené, protože pak se ani nedá nazvat vzděláváním. Sebevzdělávání klíčí ze zvědavosti, touhy pochopit jak věci fungují, ať už se jedná o hračku, primitivní bakterii nebo celý vesmír. Dobrá škola se ve vás pokusí probudit to semínko zvědavosti, které vás pak bude vést na cestě za sebevzděláváním a zkoumáním všeho, co vás zajímá. „Vědomosti získané na základě donucení se neudrží na mysli.“ - Platón
Pokud je váš přístup ke škole takový, že si sednete a počkáte, až vám učitelé všechno nabuší do hlavy, tak si moc dobře nepovedete. Často slyším „Potřebuješ tuhletu školu, abys mohl dělat toto a tamto“, ale takový přístup je zcela špatný. Nepotřebujete školu. Potřebujete znalosti a schopnosti a škola může být pouze průvodcem při jejich získávání, ale vždy se je musíte naučit sami. Osobně jsem nepotřeboval, aby mě vedla a dala přístup k informacím, takže jsem odešel, ale pokud vám více vyhovuje, když vás někdo vede a dává vám směr, či poskytuje specifické prostředky, tak na škole bez obav zůstaňte a sebevzdělávejte se v jejím prostředí. Dobrá škola by vás v podstatě měla učit se učit, protože vzdělávání dokončením (či opuštěním) školy nekončí, nebo přesněji by končit nemělo. Pokud si myslíte, že vše co si pamatujete za školy 136
vám postačí po zbytek života, tak možná máte pravdu, ale za cenu, že se moc daleko nedostanete. Svět se neustále vyvíjí a mění a schopnost potýkat se s novými problémy, i takové, se kterými se nikdo ještě nikdy nepotýkal, se velmi hodí. A abyste byli něčeho takového schopni, tak se musíte naučit to, co vás ve škole neučili. Živost je o neustálém poznávání a zkoumání, takže vzdělávání by mělo jeho nedílnou součástí, nikoliv fází, kterou si odbudete a zapomenete na ni. „Člověka nemůžete naučit nic; můžete mu pouze pomoci najít to v sobě.“ - Galileo Galilei
Co je vzdělávání? Jestliže se chcete vzdělávat, měli byste nejprve porozumět, co vlastně vzdělávání je. Zdá se mi, že dost lidí má představu, že vzdělávání je o tom zapamatovat si co nejvíce věcí, tedy nabiflovat se so nejvíce faktů, ať je pak můžete napsat na písemce. Jenže něco takového je neužitečné, pokud se tedy zrovna nesnažíte vyhrát „Kdo chce být milionářem“. Vzdělávání je o pochopení daného tématu, získání přehledu a hlavně o práci s danými informacemi a jejich využitím. Nesnažte se nebiflovat, co nejvíce faktů to jde, protože to vás akorát zpomalí a navíc z obrovského nezvladatelného přívalu nových informací ještě zešílíte. Biflování faktů není příliš užitečné (pokud tedy daná fakta nejsou potřeba hodně často, ale ty si zapamatujete přirozeně) a rád bych uvedl příklad, proč tomu tak je. Když jsem byl na střední škole, měli jsme jako jeden z předmětů programování. Já jsem se v něm sice moc nenaučil, neboť jsem už téma znal daleko za hranice školních osnov ještě před střední školou, ale pro většinu mých spolužáků bylo téma nové. Kdykoliv jsme psali test, který zahrnoval napsání jednoduchého prográmku se zadanou funkcí (nějakou, kterou ještě nedělali ale podobnou předchozím příkladům), učitelé se nejenomže nestarali, jestli studenti nemají taháky, ale naopak přímo řekli, že můžou používat cokoliv - sešity, prezentace, knihy, cokoliv. „Je možné naplnit mysl milióny fakty a stále být úplně nevzdělaný.“ - Alec Bourne
A navzdory tomu stejně lítaly čtverky a pětky. Hodně špatné známky. Ale proč? Vždyť přece měli všechny fakta k dispozici, takže měli test zvládnout bez chyby, není tomu tak? Není. Test vyžadoval, aby tyto fakta použili k vytvoření něčeho nového - nového jednoduchého prográmku, který splní specifický účel a k tomu potřebovali pochopení daných faktů, které jim očividně chybělo. Pochopení není něco, co se dá jednoduše vyčíst z knih, musíte k němu dospět sami a právě ono pochopení faktů daného tématu a jejich spojitostí je co opravdu potřebujete, neboť vám to umožňuje tyto fakta použít k tvorbě něčeho nového, využít je. A o tom vzdělávání je.
Fakta si můžete vždycky vyhledat, v knihách, dokumentacích či na internetu. Jestliže programujete, tak musíte pracovat s dokumentací příslušného jazyka a knihovnou funkcí a vyhledávat v nich potřebné informace. Musíte tedy vědět co hledat a jak to použít, jak využít tyto 137
malé dílky ke složení vlastního většího díla. V matematice zase budete pracovat s referenčními knížkami a tabulkami s rovnicemi či v chemii s chemickými tabulkami. Fakta jsou vždy k dispozici, napevno zapsána, tak proč je neustále všechna nosit v hlavě? Místo toho se naučte jak je použít. Jak pochopit? Abyste si vybudovali ono pochopení daného tématu, potřebujete v podstatě jen dvě věci: zvědavost a kreativitu. Měli byste se zabývat něčím, co vás přirozeně zajímá, hrát si s tím tématem, experimentovat. Rádi programujete? Najděte si programovací jazyk a pište různé programy, zkoušejte různé funkce, prostě tvořte. Nebo radši elektroniku? Tak si vyrobte obvody na různé přístroje a hračky. Chemie? Zkuste třeba chemické experimenty, nebo klidně vytvořte svou ilustrovanou encyklopedii organických sloučenin. Nebo i kalendář. Či vtipný plakát. Vyhovuje vám více biologie? Studujte organismy, ať už třeba mikroskopické bakterie nebo velké organismy. Studujte jejich chování a vytvořte si vlastní studii. Prostě si ze vzdělávání udělejte zábavu a hlavně používejte informace, které najdete v materiálech. Používejte je ke hraní, experimentování a tvorbě nových věcí, neváhejte být kreativní a zkoušet i odvážné či neotřelé nápady: pokud vás to baví a naplňuje, tak vše půjde skvěle. Zkuste třeba spojit studium několika oborů! Chcete se naučit chemii a zároveň rádi programujete? Co třeba napsat program na řešení chemických rovnic? Nebo simulaci organismů z biologie. Buďte kreativní. “Škola hrou“ - Jan Ámos Komenský
Nečekejte však okamžité výsledky. Je normální mít v začátku problémy, ale pokud udržíte svou píli, tak se to s časem změní. Proces vzdělávání je postupný, takže si jej často ani nevšimnete. Ovšem zkuste se čas od času podívat na to, co jste dělali před šesti měsíci, nebo třeba i několika lety a určitě uvidíte rozdíl. Stanovte si nějaké cíle, například projekty, které chcete zrealizovat (i když ještě nevíte jak), nebo problematiku, kterou chcete pochopit. Můžou to být maličké úlohy nebo i velké projekty na několik let, které je ovšem vhodné rozdělit na řadu menších podúkolů a postupně je realizovat. Pokud máte nějaký cíl, něco čeho chcete dosáhnout, či něco, co chcete vytvořit, pak je učení přirozené. Neučíte se proto, abyste prošli nějakým testem ve škole, ale namísto toho se učíte, abyste získali vědomosti a schopnosti potřebné ke splnění svých cílů a na cestě za jejich splněním se naučíte opravdu hodně. A co je nejdůležitější, postupně se naučíte jak lépe pracovat s informacemi, jak informace hledat z různých zdrojů a jak je zapojit do svého vlastního projektu, jako stavební bloky. Takto se budete sebevzdělávat. „Pravým znakem inteligence nejsou vědomosti, ale představivost.“ - Albert Einstein
138
A ještě jedna poslední věc: nebojte se chyb. Chyby jsou příležitosti ke zlepšení. Jsou přirozené a každý je dělá, i když se to někteří snaží zapřít. Lidé často chyby vnímají jako něco negativního, ale pokud se z nich poučíte a pochopíte, proč nelze problém řešit daným způsobem, a začnete hledat jinou cestu, tak jsou jedině pozitivní. Takže kdykoliv vám někdo vytkne chybu, usmějte se a poučte se z ní - udělejte další krůček ke zlepšení sebe sama. Já sám jsem udělal nepřeberné množství chyb, abych se dostal tam, kde jsem teď a stále dělám nové chyby a dělat je budu. A taky se z nich budu učit. “Chyby jsou pilíře zlepšení.” - Tomáš „Frooxius‟ Mariančík (jáááá! :D)
Takže vám přeji hodně zábavy během učení, hodně odvážných a kreativních nápadů a doufám, že vám tento článeček aspoň trochu pomohl. Děkuji za přečtení.
3.9 Nemít školu nevadí - Tomáš Kondr V dnešní době bohužel panuje přesvědčení, že úspěšnému životu předchází úspěchy v povinné školní docházce nejlépe zakončené vysokoškolským titulem. Především na základních školách dochází často k situaci, kdy učitel předpovídá žákovy vyhlídky do budoucna jako beznadějné, přitom odhad je většinou založen pouze na mizerných školních výsledcích. Čtenářům tímto článkem nabízím krátké seznámení s několika světově známými osobnostmi, jejichž úspěch není podložen univerzitním diplomem a často ani řádnou školní docházkou. Myslím, že se jedná o dobrou zbraň proti dogmatu, že mezi akademickým a životním úspěchem panuje přímá úměra. Henry Ford Henry Ford vyrůstal na rodinné farmě a navštěvoval nedalekou školu, která měla pouze jednu místnost. Rozhodl se nejít na univerzitu a v 16 letech se nechal zaměstnat jako mechanik v Detroitu. Měl velmi úspěšnou kariéru a ve 40 letech založil s dalšími společníky firmu Ford Motor Company, jejíž automobily byly oblíbené do té míry, že pro uspokojení poptávky musela přijít s novým způsobem montáže – pásovou výrobou. Thomas Alva Edison Školní docházka tohoto slavného vynálezce skončila zhruba po třech měsících, kdy byl učitelským sborem označen za zmateného. On ani jeho matka se s tímto výrokem nemohli smířit a rozhodli se pro domácí vyučování. To se ukázalo jako velmi dobré rozhodnutí a Thomas se byl schopen nejprve s pomocí matky a poté sám učit novým znalostem a dovednostem. Hnán zvědavostí prováděl nejrůznější pokusy v laboratoři, kterou sám v deseti letech vybudoval ve sklepení domu svých rodičů. Je považován za celosvětově jednoho z nejproduktivnějších a nejvýznamnějších vynálezců s více než tisíci patenty. Abraham Lincoln Tento americký prezident nikdy řádně nechodil do školy. Jeho formální výuka probíhala zhruba rok za pomoci několika potulných učitelů; vzdělával se tedy především sám a dokázal to velmi 139
dobře, byl to dychtivý čtenář. V žebříčku nejoblíbenějších prezidentů USA se pravidelně pohybuje na prvních třech místech, často obsazuje nejvyšší příčku. Bill Gates a Steve Jobs O úspěchu obou představitelů předních IT firem není třeba mluvit. Jak Bill Gates, tak Steve Jobs nedodělali univerzitu. Gates odešel z Harvardu ve třetím ročníku a dále se věnoval pouze podnikání. Jobs odešel z univerzity už po prvním semestru a poté zhruba rok a půl chodil pouze na přednášky dle vlastní volby. Toto rozhodnutí považuje za jedno z nejlepších ve svém životě a zároveň konstatuje, jak výhodné bylo ze školy oficiálně odejít a mít možnost věnovat se pouze předmětům, které ho zajímaly. Quentin Tarantino a Woody Allen Ani jeden z těchto dvou známých osobností filmu nedosáhly velkého akademického úspěchu. Quentin Tarantino skoncoval se školou ve svých 15 letech a dále navštěvoval lekce herectví, které ho po zhruba dvou letech přestaly bavit. Woody Allen na newyorské univerzitě strávil pouze chvíli a poté se vzdělával sám. Byl považován za nepříliš snaživého studenta – ze školy byl vyhozen. Oba režiséři, respektive scénáristé a herci, jsou držitelé Oscara. William Shakespeare Jedná se o jednu z klíčových postav evropského dramatu a přitom nemá patřičné vzdělání. William Shakespeare sice navštěvoval školu od sedmi do čtrnácti let, ale její zaměření bylo především na latinský jazyk. Příliš užitku mu tedy při psaní divadelních her v angličtině pravděpodobně nepřinesla. John Lennon John Lennon měl velmi daleko k vzornému studentovi. Jeho školní neposlušnost se projevila již na základní škole a pokračovala i na škole střední, kde se na jeho vysvědčení objevily výrazy jako „Nepochybně na cestě k neúspěchu... beznadějný...“ I přes propadnutí u anglické obdoby maturity byl přijat na uměleckou univerzitu, ze které byl nakonec vyhozen před začátkem posledního ročníku. I přes negativní predikce učitelů se skupina The Beatles, v níž byl John Lennon zakládajícím členem, stala jednou z komerčně nejúspěšnějších skupin v historii populární hudby. Jsem přesvědčen, že konečné číslo lidí s nálepkou školní odpadlíci, je dost vysoké, přičemž jejich zaměření je různorodé – vynálezci, politici, spisovatelé, podnikatelé, herci, režiséři a další. Samozřejmě lze argumentovat ještě větším počtem akademicky a zároveň životně úspěšných lidí. U nich je ale otázka, nakolik jim jedničky na vysvědčení a tituly skutečně pomohly realizovat pozdější kariéru a zda by neudělali lépe, kdyby se plně věnovali svému zájmu. Čímž se dostáváme k velmi podstatné věci. Následující osobnosti totiž spojuje jedna věc: spíše než plnění školních povinností a hromadění diplomů pro ně bylo důležité věnovat se věcem, které pro ně měli hluboký smysl a které sami rozpoznali jako svou vášeň. Důležitou roli v tom sehrála vnitřní motivace, která
140
zcela přirozeně prohlubovala jejich znalosti a schopnosti. A právě nalézáním talentu a rozvinutím zapálení pro určitou věc se klasické školství nejenže vůbec nezabývá, ale naopak potlačuje.
3.10 Astra Taylor o životě na základě unschoolingu Zdravím všechny, děkuji moc, že jste dnes přišli. Jen bych chtěla poděkovat Walker Centru za podporu Examined Life, bylo mi potěšením sem přijet a promítat můj film na Women With Vision Film Festival a chtěla bych poděkovat Ashley za to, že mě znovu pozvala, abych mohla mluvit o unschoolingu. Toto je prezentace, kterou jsem nikdy nedělala, je to něco, co jsem nikdy nedělala, ale je to téma, které je velmi blízké mému srdci, a je to středem všeho, čeho jsem dosáhla, kreativně, z hlediska filmové tvorby, takže je mi potěšením, že o tom s vámi mohu mluvit. Ráda bych to zvládla z hlavy, ale je toho tolik, co chci říct, proto jsem napsala tuto řeč, ale doufám, že bude diskuze, dialog a nějaká improvizace potom, co toto dokončím. Na začátku 70. let, přesně v roce 1972, když bylo mé matce kolem 12ti let, nastoupila do Carcross Community School, což byla alternativní internátní škola úplně na severu Yukonského teritoria, úplně na severu, kam až můžete jít, a strávila tam několik zásadních let. Velká část osnov, pokud se tomu tak dá říkat, se zaměřovala na základní schopnosti přežití, stavění chatek, řemesla a lov divokých karibu. I přes vzdálenou polohu a téměř úplnou izolaci byla Carcross součástí radikálního vzdělávacího hnutí, které se v té době šířilo po Severní Americe. Ze stovek dalších volných škol, které vznikaly napříč kontinentem, Carcross bylo místem, které zdůrazňovalo bezprostřední zkušenost bez autorit. Byla řízena demokratickým systémem, ve kterém jsou si studenti a učitelé rovni, někteří spolu dokonce chodili. Primárním cílem této školy bylo inspirovat studenty, aby se podíleli na řízení svých vlastních životů. Výuka nebyla příliš důležitá, byli vyučováni spíše neformálně, takže někdy učitel matematiky vyřešil známkování tím, že hodil šipku na terč a to bylo všechno. Historky mé matky odtamtud jsou takové... řekla by, že pro ně má slabost. A zdůrazňují zejména dvě věci; buď nekonečná setkání, která byla vyžadována, aby mohl demokratický proces fungovat, strávili hodiny a hodiny na těchto setkáních, nebo nechutné stahování obrovských čerstvě zabitých karibu z kůže. I tak na ni vzdělávací charakter Carcrossu zanechal báječnou stopu. A představil mé matce teorie a praxi radikální pedagogiky, směr, který byl zdá se zapomenut do doby, kdy jsem já a moji sourozenci dosáhli školního věku v 80. letech. Moje matka nakonec opustila Yukonské teritorium a potkala mého otce, který byl podroben velice přísnému základnímu vzdělání na Bermudách. Odtud se jeho rodina přestěhovala do Kanady a ve srovnání s ostatními studenty byl akademicky velice napřed, ve skutečnosti se stal oficiálním matematikem Kanady. A byl v úžasných novinových článcích s jeho malou košilí a brýlemi. Nastoupil na univerzitu ve 14ti letech a vysokoškolákem zůstal více než deset let následováním svých dvou vášní - hraní na kytaru a chemie. Nakonec jsem se narodila já, na což existuje důkaz. A přestěhovali jsme se do Států, nejprve do Arizony a poté do Athén v Georgii, což je místo, které opravdu považuji za domov. Můj otec získat doktorát z farmaceutické chemie, zajímal se o psychofarmakologii a stal se profesorem. Moje matka pokračovala jako malíř a umělec a z nejrůznějších důvodů se rozhodli nás neposlat do školy. 141
Myslím, že nejdůležitějším faktem bylo to, že škola odmítla normálně přijmout moji mladší setru Senoru, kvůli jejímu fyzickému postižení, možná si pamatujete Senoru pokud jste viděli Examined Life, je to ta žena na vozíčku jdoucí s Judith Butler. Ale myslím, že pravým důvodem, proč nebyla školní docházka v naší domácnosti za danou, bylo proto, že ani jeden z mých rodičů nebyl podroben klasické vzdělávací zkušenosti procházení od školky přes základní a střední školu až na univerzitu lineárním způsobem. Neobyčejná výchova mé matky a vědátorství mého otce nás udržely doma. Takže na rozdíl od zbytku našich vrstevníků, moji sourozenci a já jsme spali dlouho, nikdy jsme nevěděli, jaký je den v týdnu, nikdy jsme nebyli testováni, nikdy jsme nebyli známkováni, nikdy jsme si nemuseli zapamatovat data, fakta nebo údaje, takže jsme se nazývali unschoolery. V 60. a na začátku 70. let, když moje matka stahovala z kůže karibu, knihy o radikálním vzdělávání vycházely jak na běžícím pásu. První a nejznámější byla kniha A.S.Niella Summerhill: radikální přístup k dětské výchově. Popis správy neautoritářské internátní školy v Anglii, která stále existuje. Chtěla bych se jen zastavit nad faktem, že této knihy se prodalo 3 milióny kopií mezi lety 1960 a 1973, což je neskutečné číslo, které vám napoví jak mainstreamové tyto diskuze byly. Byly zde knihy jako Compulsory Mis-education Paula Goodmana v 1964, Death at an Early Age and Free Schools Johnatana Kozola v 1967 a 72, Proč děti neprospívají a Jak se děti učí od Johna Holta vydané v roce 1964 a 67, Freedom to Learn Carla Rogerse v 69. Toto jsou jen ty nejvýznamnější. Vycházely knihy jako Škola je mrtvá a Vzdělávání je extáze, které se nestaly klasikou žánru, ale opravdu se mi libí jejich názvy. V této době byl časopis Vyrůstání bez škol, který vycházel až do 90. let, doručován do schránky v hnědé papírové tašce, jako kdyby jeho stránky byly plné něčeho tak kontroverzního a možná tak zavrženíhodného jako je pornografie. Takže téměř před 40ti lety, na vlnách politických a kulturních změn, které se odehrávaly v 60. letech, mnohým se zdálo, že vzdělávání je blízko velkého průlomu. Nejprve zde byly svobodné školy, které byly součástí hnutí za občanská práva. Poté zde byly tzv. volné školy, zakládané po celé zemi se zaměřením na dětmi řízené učení. Byly jich zde stovky, možná tisíce, neexistuje přesné číslo. Nakonec zde byly široce rozšířené nepokoje na univerzitách, hnutí proti Vietnamské válce, samozřejmě, a masivní stávky studentů, které otřásly celou zemí. Stávky studentů byly opravdu vážné, milióny studentů odmítlo chodit na přednášky a zavřelo jejich školy. A to bylo doprovázeno zakládáním otevřených univerzit, kde idealističtí studenti a členové fakult začali osvobozovat vzdělávání od tyranie akreditací. Dnes je obtížné si představit, že tyto kulturní výzvy prosakovaly do hlavního proudu, až ke znepokojení vládních úředníků, kteří nakonec provedli účinný protiútok, o kterém více uslyšíme za chvíli. Za poslední čtyři dekády, samovzdělávání, volné školy a otevřené univerzity se vytratily do pozadí naší kolektivní paměti, odsunuty do koše neúspěšných utopických experimentů. Dnes například vyhlídka knihy jako je Summerhill, která popisuje sympatický obraz dětí, které prostě odmítají dělat to, co jim dospělí řeknou, dosahující miliónového publika, se mi zdá absurdní. Nemyslím, že by se to stalo. A místo těchto vyzývavých debat, místo knih, které hluboce zpochybňují podstatu školní docházky, knihy, které se ptají, proč je škola opravdu nutná, dostáváme jen tyto moučné, dobře míněné kritiky jako: Under Pressure, Rescuing Our Children From the Culture of Hyperparenting nebo The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing. Dobře míněné studie osvětlující mnohé pasti, které rodiče úmyslně nastražují dětem. Tyto a mnoho dalších 142
nedávných knih a článků správně kritizují současný důraz na testování a sledování, naší posedlost obohacování dětí, jako kdyby byly nějaké pytle mouky a naší nezlomnou posedlost vystoupat na vrchol meritokracie, bez ohledu na to, jak je to od začátku zmanipulované a nesmyslné. Ale nakonec nepřinášejí žádné nápadité návrhy jiných způsobů života a učení. Místo toho radí rodičům, aby zůstali na známé cestě standardizované školní docházky, tak jen jděte trochu pomaleji. Doučování po škole je v pořádku, jen to trochu zmírněte, přípravné kurzy na přijímací zkoušky jsou v pohodě, jen to nepřehánějte. Protože nechcete, aby vaše děti zůstaly pozadu. Naproti tomu v 60. a 70. letech, lidé diskutovali o možnosti nalezení úplně jiné cesty. Byla zde veřejná debata o vzdělávacích možnostech zaměřených na posílení každého člověka, aby našel svou vlastní intelektuální a kreativní cestu světem. Stojí určitě za to se zamyslet nad tím, kam všechny tyto myšlenky, vizionářské návrhy radikálních pedagogů minulosti, zmizely? Co se stalo za posledních 40 let, že byl jejich odkaz téměř vymazán, a že byla zmenšena vzdělávací představivost, kterou se mnoho lidí snažilo otevřít? Tutu otázku zodpovím brzy. Řekněme, že v Athénách v Georgii nebylo mnoho unschoolerů v 80. a na začátku 90. let. Byli zde spíše doma vyučovaní křesťanští fundamentalisté, kterých bylo spoustu. Jednou jsme byli ve skupině domácích školáků a rodiče organizovali děti na náboženskou hru Red Rover a v podstatě už jsme tam nikdy nešli a myslím, že jsme jim opravdu nechyběli, očividně nás neměli rádi. Na rozdíl od těchto rodin, naše rodiče se nesnažili omezovat naše vystavení vnějšímu světu. Nesnažili se nás chránit před potenciálně zkaženými názory. Místo toho, svět byl naší třídou, to jsme vždycky říkali. A alespoň teoreticky, nic nebylo z dosahu. Byli jsme odlišní od domácích školáků v dalších důležitých věcech, nevytvářeli jsme školu doma, neměli jsme učebnice, školní hodiny, rozvrhy, uzávěrky, testy, osnovy, místo toho nás naši rodiče povzbuzovali zdůrazňovat naše schopnosti a kultivovat naše unikátní, většinou svérázné zájmy naším vlastním tempem. Fascinují tě primáti? Horniny? Baseballové kartičky? Cokoliv tě zajímá, jdi do toho. Důvěřovali naší zvídavosti, což je naše nejzákladnější lidská schopnost, a je to to, o čem je celá tato debata o povinném vzdělávání. Důvěřujeme lidské schopnosti být zvídavý? Důvěřujeme jim, že se dokáží starat sami o sebe? Důvěřujeme lidem, aby byli všeteční, aby následovali své vnitřní touhy, aby zkoumali, aby hledali vědomosti, nebo věříme tomu, že lidé potřebují vést? Potkali jsme někdy někoho, kdo se nezajímá o nic? Pochopitelně někdy jsou zájmy lidí nezajímavé pro vás. To se stává. Ale lidé se vždy o něco zajímají. Potkali jste někdy někoho, kdo není schopen se učit? Pomyslete na děti. Obecně řečeno, protože existují výjimky, musejí být děti vyučovány mluvit nebo chodit? Přece nechodíme s dětmi do kurzů mluvení a chození. Místo toho rodiče usnadňují dětské učení tím, že na ně mluví, že je drží za ruce, že je povzbuzují. John Holt, který poprvé použil termín unschooling na začátku 70. let, to řekl následovně: "Lidé jsou učící zvířata, učíme se rádi, jsme v tom dobří, nepotřebujeme, aby nám někdo ukazoval, jak to dělat, nebo nás k tomu nutil. Co tyto procesy zabíjí, jsou lidé, kteří do toho zasahují, kteří to chtějí regulovat a kontrolovat." Je to velice romantická myšlenka, že? Myšlenka, která jde až k Russouovi, která se projevila v moderním školském hnutí, které vznikalo v Evropě a v USA na konci 19. a na začátku 20. století, což je hnutí, které by měl každý prozkoumat. Opravdu inspirovalo Emmu Goldman a mnoho lidí jako je ona. Je 143
to impuls, který se např. objevuje v humanistické filozofii Johna Deweho. Je to myšlenka o tom, že lidé jsou svojí podstatou dobří a tím, že odstraníme autoritářské společenské zábrany, tato dobrota může vzkvétat. A tak v našem domě byly společenské zábrany odstraněny co možná nejvíce. Naše zvídavost a kreativita nebyly regulovány ani kontrolovány, ačkoli nemám pochyb, že byly ovlivněny a ulehčeny, což myslím jsou různé věci. Jako nejstarší ze čtyř sourozenců jsem často zapojovala moje sestry a mého bratra do velkolepých projektů, přemlouvala je do natáčení domácích filmů, nebo bizarních loutkových představení. Když jsme nepřipravovali nějaké bizarní představení, strávili jsme mnohá odpoledne zkoumáním potoka a lesů za barákem, plánováním zahrad, které vzkvétaly nebo ... ... ... ... Někdy jsme četli knihy, vytvářeli jsme hudbu, kreslili jsme, malovali jsme, jiné dny jsme se hádali mezi sebou a bojovali o počítač. Nekonečná odpoledne jsme strávili díváním na opakování Simpsonů, i když jsme znali každé slovo nazpaměť. A když jsme nebyli tak inspirovaní, což bylo poměrně často, nedělali jsme nic, bylo nám dovoleno prostě nedělat nic. Pro moji rodinu unschooling fungoval, všichni jsme gramotní, všichni umíme vyrovnat šekovou knížku, a všichni jsme měli možnost získat "vyšší" vzdělání. Posledních šest let pracuji jako filmový tvůrce a spisovatel se zájmem o filozofii a nemám titul z kreativního psaní, filmové tvorby ani filozofie. Kromě toho, že byla v mém posledním dokumentu, mojí sestře Senoře je nyní 27 a má umělecký titul z kalifornské univerzity Berkeley, kde v současnosti vyučuje kurz o právech zvířat a o problematice postižení. Podruhé bude mít výstavu obrazů ve Smithsonian Institutu. Našemu bratru Alexovi je 25 a stejně jako já se zajímá o filozofii, ale také je to velký počítačový maniak. Živí se prodáváním drahých mikroskopů a součástek na kola na eBay. Taře, nejmladší z nás, je 17, opustila domov, když jí bylo 14, s požehnáním našich rodičů, kteří se s ní přestěhovali do města v Severní Karolíně, kde nebyla šťastná, tak nyní žije s mým bratrem a když nepracuje v Družstvu pro zdravou výživu, dělá různá řemesla, na začátku roku získala ekvivalent maturity z místa zvaného Planora, které v podstatě překládá zkušenosti unschoolerů do kreditů, takže pokud chcete, můžete jít na univerzitu. Nejsem si jistá, jestli to udělá, ale možná ano. Pokud se zdá, že jsme výjimka z nějakého pravidla, tak to nejsme, my jsme pravidlo. Dokonce i hlavní proud byl donucen uznat úspěch progresivní domácí výuky a i jejích konzervativních protějšků. Děti vyučované doma píší lépe standardizované testy, většinou se báječně chováme, dobře vycházíme s ostatními, zejména s dospělými, protože jsme nebyli indoktrinováni věkovou diskriminací, která je základem povinné školní docházky. Prestižní univerzity z Ivy League vyhledávají děti vyučované doma, dokonce i ty, které se samy učily během klíčových středoškolských let. Takže např. Stanford má speciální část své webové stránky věnovanou náboru homeschoolerů. Před několika lety v absolventském časopise Brownovy univerzity označil děkan homeschoolery za "epidemii" studentů Brownu, řídí sami sebe, riskují, neustupují. Časopis Harper potvrdil jeho poznatky, když informoval o tom, že jeden ze tří Američanů si myslí, že politika a vláda jsou příliš složité na pochopení. V protikladu šance, že Američan, který byl vyučován doma, by souhlasil s tímto výrokem, jsou jen jeden z 25. Takže to je velký rozdíl.
144
Potenciál samo vzdělávání byl potvrzen znovu a znovu. Pomyslete na zástup osobností, které nikdy nechodili do školy: Thomas Jefferson, Abraham Lincoln, Benjamin Franklin, Thomas Edison, Franklin D. Roosevelt. Toto by mělo stačit k přesvědčení i těch nejkonzervativnějších skeptiků o síle samo vzdělávání, a pokud vám přijdou tyto historické postavy příliš vzdálené, pomyslete na vašeho oblíbeného umělce, hudebníka, spisovatele, vynálezce a najděte si, kolik z nich nedokončilo střední školu nebo se vyučovalo samo. Nebo pomyslete na všechny lidi, které znáte, kteří si budují překvapivou kariéru, na kterou nejsou vyškoleni, nebo kteří praktikují nějaký koníček nebo řemeslo po práci nebo o víkendech. Unschooling neboli učení je všude, otázkou je, proč je školní docházka zaměřena na izolování zážitku z učení místo toho aby ho uvolnila. Protože není to to, co škola dělá? 55 minut děláte matematiku a poté biologii nebo cokoliv jiného a zrovna když jste do něčeho ponořeni, přijde zvonění a je čas přesunout se na něco jiného. Předměty jsou od sebe odděleny, jako kdyby se mohly vzájemně nakazit, angličtina se nemůže dotknout historie, jinak by se stalo něco hrozného. Vím, že to je pravda, protože během let jsem zkusila školu, v různý okamžik z různých důvodů, já a moji sourozenci jsme všichni zkusili školu. Zajímalo nás, jak ostatních 99% žije. Já jsem například zkusila čtvrtou třídu, kde banální emoce spojené s nezralostí: chamtivost, závist, strach, konformnost, převažovaly nad podnětnými a žádoucími rysy dětství: zvídavost, představivost, hravost. Trápili mě kvůli běžným malicherným věcem, což jsem si jistá, že mnoho z nás zažilo, za to, že nemám tenisky Keds, že nepoužívám deodorant. Bylo mi 8, opravdu jsem ho potřebovala? Senora se stále chvěje při vzpomínce na traumatický den strávený jízdou autobusem do speciální školy. Alex šel do šesté třídy, kde ho dva kluci zmlátili za to, že je nazval Homo sapiens. Tyto zážitky posílily naše vnímání toho, že můžeme být doma, jako privilegium. Byli jsme ušetřeni provokování, a kdo by nás neprovokoval. Já měla křivé zuby a byla jsem knihomol, moje sestra je na vozíčku a můj bratr vypadal jako holka. Byli jsme snadnými terči. Víte, říkali jsme dětem, které chodily do školy, "školní děti." Divili jsme se, proč jsou tak zlé, proč jsou tak agresivní, proč nás nenávidí? Takže jsme věděli, že jsme byli ušetřeni tohoto trápení a že jsme byli ušetřeni nesmyslného spotřebního tlaku. Nechtěla jsem tenisky Keds, jen jsem chtěla, aby si ze mě nedělaly legraci. A také jsme byli ušetřeni nespočetných hodin, let absolutně zbytečné a urážející nudy. Nuda je tím hlavním, to je to, čeho jsme byli zbaveni. Děti se ve škole aklimatizují na nudu, aby v dospělosti mohly pracovat dlouhé hodiny v zaměstnáních, které by popsaly jako jednotvárné, mysl otupující, duši ničící, jinými slovy nudné. Ale škola také vštěpuje dětem nudu jako přístup, zvyk, způsob žití, nuda je více než výsledek špatných osnov nebo špatného vyučování, je to ve skutečnosti étos, který trvá i v dospělém životě. Školní práce například se má dělat svědomitě nebo vůbec, ale nikdy nemá být vychutnána nebo užívána. A vždycky jsem zaražena, když se mě lidé ptají, což dělají často, „Nenudila ses doma?“ Myslím, že tito lidé se zbláznili. Copak si nepamatují, jaké to bylo ve škole? Školy jsou továrnami závisti, nepokoje, letargie, monotónnosti. Jen pomyslete na všechno to kousání tužek, bezmyšlenkovité kreslení, zírání do blba, zoufalé posílání papírků, snahu vypadat zaneprázdněně, když se vám chce zrovna spát. Zamyslete se nad tím, jaká byla škola doopravdy, a ne nějaká zidealizovaná představa nebo pár vybraných zážitků z dlouhých 13ti let. A pravděpodobně si vzpomenete, že jste se šíleně nudili. Takže, nudili jsme se doma? Ne. Moje máma říkala, Když jsi znuděná, jsi nudná. Fráze, která mi stále rezonuje v uších. Tato fráze odhaluje to, co je možná podstatou samovzdělávání, silný příkaz v srdci unschoolingu, jeho 145
převrácená psychologie, pokud chcete. Nemusíte se učit, protože jinak byste se dostali do potíží, nebo protože byste nenapsali test, nebo protože vám učitel vyhrožuje, že? Musíte se učit, protože chcete, protože ve vás je něco, co se chce natáhnout a dotknout se světa a chce s ním komunikovat. Pomyslete na všechen ten čas, který je většina dětí nucena promrhat nudou ve škole. Jasně, hašteřili jsme se, pekli jsme koláče, jezdili jsme na kole v kruzích, ale také jsme se mohli hluboce zaměřit na věci, které nás opravdu zajímali. Takže vás na chvíli ušetřím a ukážu vám obrázky. Tohle je loutkové představení, které jsem zmiňovala. Nemám příliš mnoho digitalizovaných fotografií, díky bohu. A jenom abych vám ukázala... Můj bratr vypadá jako holka. Toto je rodinné malování. Mojí vášní byla práva zvířat a životní prostředí, protože jsem to považovala za propojené. A možná důvod, proč jsem to cítila tak silně, bylo, protože moje setra je postižená kvůli toxickému odpadu vojenského průmyslu, který byl v podzemních vodách v Tusanu, kde se narodila. Takže myšlenka toxicity a znečištění životního prostředí byla velmi zřetelná. Ale jako dítě jsem o tom takhle nikdy nepřemýšlela, jen jsem si myslela, že to byla věc, o kterou bych se měla zajímat. Když mi bylo 11 nebo 12, v roce 1992 jsem vytvořila tento časopis a brala jsem to naprosto vážně. Ty názvy jsou legrační, podívejte se na obsah. Testování na zvířatech smrdí. Lidé jsou tak zlí. Způsoby recyklace odpadu. Tady je další vydání. Dopisy. Můžete zachránit horské gorily. Zamyšlení o válce od Erina Williamse, věk 10 let, to byl náš kamarád, o Jane Adams. Toto byl profil Alberta Schweizera od mojí sestry Sunny. Bylo jí kolem 10ti a tohle je její kresba. Sunny se oddala malování s takovou tou intenzitou a soustředěním, kterou v běžném světě nezískáte, dokud nejste absolventem vysoké školy, pokud máte dostatek štěstí, abyste se stali absolventem. Začala malovat, když si uvědomila, že umí malovat, což bylo někdy ve 12ti letech. Malovala každý den... a poté se přesunula na jiné směry malování. Toto jsou velmi raná díla, možná když jí bylo 15 nebo 16, dělala tyto romantické kresby žen se zvířaty. To jsem já. Jak můžete vidět, je to ze života. Tohle je později, když jí bylo 19 nebo 20. Toto je hudebník Vic Chesnutt, což je úžasně talentovaný muž. Tyto jsou velké, kolem 240 x 150 cm. Toto je naše poslední dílo, obrovský obraz s kuřaty. A tohle je malá setra, Tara Taylor, které je nyní 17, a opravdu se zajímá o řemesla, tohle je jedna z jejích výstav. Můj bratr nedostane žádné obrázky. Ale jako my, např. jeho zájem o počítačové hry bral opravdu vážně. Sám se naučil animovat a programovat, 3D modelování a design před tím než nastoupil do internetové firmy v New Yorku, když mu bylo 16. Ale toto mu pomohlo uvědomit si, že to nechce dělat profesionálně. Ve skutečnosti nechtěl být počítačovým programátorem. A kdyby byl na ortodoxní cestě, uvědomil by si to až když už by měl titul, že takhle opravdu nechce být zaměstnán, chtěl to dělat jako koníček, ale nechtěl se tím živit. Účelem toho všeho je to, že jsme měli unschooling rádi, měli jsme svobodu být sami sebou, ale jako nejstarší dítě v mojí malé komunitě, jsem se obávala o svoji budoucnost. Neměla jsem žádné vzory a byli jsme izolováni v před internetové bublině. Co se stane z dospělých unschoolerů? Neměla jsem tušení. V té době jsem si myslela, že chci být fyzikem nebo nějakým vědcem, a i kdyby se mi podařilo naučit se tvrdou vědu, byla jsem si téměř jista, že by to nemělo příliš velký význam ve vnějším světě. Takže jít do veřejné školy byla moje jediná možnost. Ve 13ti letech jsem nastoupila do 9. třídy a pravdou je, že jsem byla šokovaná, až zklamaná tím, jak rychle jsem se 146
začala identifikovat s mými školními vrstevníky, cítila jsem se stejně roztrpčeně a uvězněně jako se museli cítit oni. Každý den jsem si musela připomínat, že tam jsem ve skutečnosti dobrovolně. Moji rodiče v ostrém protikladu k ostatním lidem by mě přivítali doma s otevřenou náručí, kdybych se postavila uprostřed monotónní hodiny a prostě bych se vyřítila ven. Mohla jsem vypochodovat kolem těch policistů a oni by mě přivítali s otevřenou náručí. "Jo, škola je opruz, je to jako vězení, pojď domů." Byli by rádi, ale i přesto, že jsem měla jejich podporu, což je mnohem více než má většina lidí, chyběla mi větší sociální podpora, abych udělala takový odvážný krok. Společnost mi řekla, že pokud nepůjdu na vysokou školu, budu v dospělosti pozadu. I kdybych byla vzdělaná, nebyla bych akreditovaná, což se upřímně zdálo jako mnohem horší osud. Bylo lepší být hloupý s titulem. Když jsem poprvé přišla zpátky do školy, předpokládala jsem, že ostatní žáci mi budou závidět moji dosavadní výchovu, ale k mému překvapení, většina z nich byla totálně otrávená. Říkali věci jako, „Nevěděl bych, co se sebou celý den dělat. Nechtěl bych svoji mámu za učitelku.“ Většina si nebyla schopna představit, že moje máma nebyla mojí učitelkou, a to je to, co na tom bylo tak skvělého, byli jsme svými vlastními učiteli. Ale byly tam některé děti, menšina, které to pochopily hned, a uvědomila jsem si, že se snažily vytvořit ve škole to, co jsme měli doma. Byly to děti, které propadaly ne kvůli ignoranci nebo lenosti, ale kvůli stupiditě celého systému. Byly to ty, které četly knihy jako Hlava 22 pod lavicí během hodin pravopisu. Ale já jsem četla méně. Za tři roky, co jsem chodila na střední školu, jsem přečetla méně knih než za jeden měsíc před mým nástupem. Četla jsem jen to, co bylo zadané v učebnicích, Things Fall Apart od Chinua Achebe, Uncle Tom´s Cabin a knihu od Nancy Reagan Astrologer na pokročilý kurz politické vědy. Takže to by obrovský rozdíl oproti tomu, co jsem četla jako unschooler, kdy jste mě nemohli od knih odtrhnout. Pamatuji si, že jednou jsem byla tak ponořená do Daleké cesty za domovem, že jsem nereagovala na moji matku, až mi doslova vytrhla tu knihu z rukou a vyhodila ji z jedoucího auta. A oprávněně, protože jinak bych si jí vůbec nevšímala. Neustále jsem byla ponořena do svých knih. Takže jsem se z milovníka slov stala milovníkem standardizovaných testů. Za ty tři roky jsem psala tolik standardizovaných testů. Veřejná střední škola byla sociologickým experimentem v existenčním přizpůsobení a rozšířená lekce v proceduře, rutině, konvenci. Nikdy před tím jsem nemusela žádat o povolení napít se vody, jít na záchod, nikdy jsem nemusela předstírat aktivitu a vypadat zaneprázdněná, i když jsem ve skutečnosti byla znuděná a nedělala jsem nic důležitého. Z akademického hlediska to byla pohoda, byla jsem roky napřed v matematice, vědě, angličtině a historii, byla jsem pozadu ve španělštině. Ale přiznávám, že jsem našla jisté potěšení v přesunu z nejasnosti unschoolingu, kde nejsou jasná měřítka úspěchu, k autoritativní struktuře školy, kde jsem věděla, že si vedu dobře zvláštní logikou systému. Denně jsem získávala uznání ne za moji genialitu, ale za moji svědomitost a jako všichni studenti jsem se začala vidět v odrazu známek, které jsem dostávala. Přiznávám, že můj sociální život se na střední škole zlepšil. Ve skutečnosti někde v publiku je moje první kamarádka, kterou jsem tam poznala. Měla jsem štěstí, že jsem přeskočila nepříjemné roky základní školy, a když jsem nastoupila na střední školu, už si ze mě nedělali legraci za to, že nemám tenisky Keds. Našla jsem přátele, které jsem chtěla, ale i hrstku oddaných učitelů, s kterými jsem stále ve styku, ale ne tu podporující intelektuální komunitu, po které jsem toužila. Byla jsem odhodlaná a přesvědčená o tom, že vysoká škola bude odlišná, protože to je to, co vám říkají. A tak když mi bylo 16, opustila 147
jsem střední školu a zapsala se na univerzitu v Georgii. A následující rok jsem šla na Brownovu univerzitu na Road Island. Šla jsem na nejliberálnější školu z Ivy League, místo, o kterém mě všichni ujišťovali, že tam budu patřit. Svoji chybu jsem si uvědomila hned první den, kdy shromáždili všechny z prvního ročníku do posluchárny. „Jste nejchytřejší a nejschopnější ze své generace“, říkali nám. „Toto je nejlepší místo a jste tady proto, že jste nejlepší.“ Když jsem tam seděla, věděla jsem, že to, co říkají, nebyla pravda. A věděla jsem, že jsem udělala hroznou chybu. Věděla jsem, že jsme nebyli nejchytřejší ani nejlepší a měla jsem podezření, že jsme byli ve skutečnosti zbabělci, byli jsme ti, kteří drbou, kteří podlejzají, kteří hrají podle pravidel, kteří hledají uznání, že? Hnali jsme se za dobrými známkami, podřídili jsme se systému, dělali jsme zbytečné úkoly, budovali jsme si životopisy ve věku 16ti a 17ti let, psali jsme nesmyslné eseje a byli jsme příliš bezpáteřní na to, abychom udělali rozruch. Takže jak semestr postupoval, cítila jsem se uvězněna v ghettu mých vrstevníků a ještě více izolovaná od vnějšího světa, než když jsem byla na střední škole. Jedno studené odpoledne jsem si stěžovala kamarádovi o mém pocitu neštěstí. To byl kamarád, který nebyl studentem na Brownu, kamarád, který byl vychován ve veřejném ubytování, kamarád, který neznal svého otce, měl matku ve vězení, kamarád, který nechodil na vysokou, i když je nyní technologickým vedoucím ve velké společnosti, je programátorem a píše knihy o programování. Takže byl unschoolerem z náklonnosti, ale také z nezbytnosti, protože vzdělávací možnosti, které jsem považovala za dané, mu nebyly dostupné. Zeptal se mě, proč vlastně chci získat titul z fyziky. Řekl: "Proč? Vždyť se o vědu nezajímáš, když nejsi ve škole." To se mnou otřáslo. Fyzika a matematika mě bavila, to ano, ale měl pravdu, nezabývala jsem se tím ve svém volném čase, když jsem nebyla ve škole. Bylo zde něco, co bych měla natolik ráda, že bych to následovala mimo tento rámec? Věděla jsem vůbec, kdo jsem nebo o čem ráda přemýšlím? Náš rozhovor mě donutil položit několik nepříjemných otázek. Jak někdo, kdo přijal étos unschoolingu měří úspěch? Proč jsem cítila potřebu jít na prestižní školu z Ivy League, abych excelovala podle standardů povinného vzdělávání, místo toho, abych našla svoji vlastní cestu? Čeho jsem se bála? Moji rodiče si mysleli, že Brown je vtip, nikdy se nezdáli být ohromeni mým přijetím na tuto elitní univerzitu a ... O několik let později mi můj otec řekl, že je šťastný, že mě přešla ta hloupá věc s Ivy League. Když se dívám zpět, jako dítě jsem musela nějak absorbovat skepsi lidí, kteří za mnou občas přišli a velmi zjednodušeným způsobem se mě ptali, Umíš počítat do deseti? Umíš abecedu? Viděla jsem články ve Vyrůstání bez škol o homeschoolerech, kteří šli na Harvard, a asi jsem se rozhodla, že bych měla udělat to samé, abych všem těm cynikům ukázala. Ale je unschooling jen o tomhle? O nalezení zadních vrátek k tradičnímu akademickému vyznamenání. Je to jen o tom, hrát stupidní hru meritokracie? Znamená vůbec něco můj mizerný pobyt na Brownu nebo fakt, že jsem získala bakalářský titul, což jsem dosáhla další rok zpátky na Georgii a poté jsem se přihlásila na magisterský stupeň v 19ti letech? Na jedné straně tyto úspěchy ukazují, že jsem byla akademicky konkurenceschopná, i přes mou nevšední výchovu, což bylo pro některé uklidňující. Na druhé straně také odhalují moji vlastní soutěživost, která pravděpodobně vycházela z nejistoty, z faktu, že jsem potřebovala být uznána, že jsem potřebovala být přijata v sociálním světě, který jsem cítila, že by mě neviděl nebo nepřijal, pokud bych neměla patřičné insignie.
148
Během toho neuspokojivého roku na Brownu jsem si uvědomila, že unschooling je na celý život. Není to něco, co děláte jen, dokud vám je 18 nebo nezískáte ekvivalent středoškolského diplomu. Není to odrazový můstek ke kariéře nebo vysoké škole. Unschooling je étos, něco jako nuda, ale snad její opak. Uvědomila jsem si, že je mojí povinností převzít zpět vládu nad mým vzděláváním, dostat se do kontaktu s mojí zvídavou povahou, nastavit si své vlastní standardy pro mistrovství. Rozdíl mezi vzděláváním a akreditací je obrovský, což neznamená, že akreditaci někdy v tomto světě nepotřebujete, abyste získali práci, abyste se uživili, protože ji potřebujete. Jen bychom neměli zaměňovat jeden proces za druhý. A pokud se bavíme o základním středo- nebo vysokoškolském titulu, stojí za to se zeptat na otázku: Co akademické tituly vůbec znamenají? Jak já to vidím, jsou uděleny člověku, který umí hrát podle pravidel a může být ovládán. V pronikavém článku publikovaném v roce 2004, John Taylor Gatto, který je ve skutečnosti bývalým učitelem roku ve státě New York, a který učil na veřejných středních školách 30 let, tvrdí, že již není potřeba demonstrovat potenciál samovzdělávání, ale že jeho úspěch musí být potlačen kvůli pravému účelu povinného vzdělávání. Kultivace bezmyšlenkovitého podvolení se a demonstrativní spotřeby, které definují naší kulturu a pohání ekonomiku. A tak hlavním cílem vzdělávacího systému podle Gatta není dodávat vědomosti nebo inspirovat lásku k nim, ale vycvičit mladé lidi, aby příliš nepřemýšleli, protože to z nich dělá dobré zaměstnance a spotřebitele. Pokud vám to zní příliš konspiračně, prosím znovu to zvažte. Přes jejich demokratická tvrzení, elity naší společnosti dlouho viděli povinnou školní docházku jako mechanismus k ovládnutí a ke kontrole potenciálně nepoddajných občanů. V roce 1909 Woodrow Wilson, tehdy ještě prezident Prinstonské univerzity, řekl Newyorské Asociaci školních učitelů následující: "Chceme jednu třídu lidí s liberálním vzděláním, a chceme další třídu lidí, mnohem větší třídu, z nutnosti, v každé společnosti, která se zřekne privilegia liberálního vzdělání a která bude vykonávat konkrétní náročné manuální činnosti." O půl století později byl Sidney P. Marland jmenován komisařem pro vzdělávání pod Richardem Nixonem a byl mu dán úkol zvýšit pracovní připravenost mezi studenty během recese 70. let. Pracovní příležitosti vysychaly. V roce 1974 Marland řekl: "Budoucí generace studentů v Americe dospějí v době, kdy možná společnost nebude potřebovat všechny jejich intelektuální schopnosti v pracovní síle." Jinými slovy, ekonomika nepotřebuje a ani nemá místo pro velké množství vyvinutých, sebevědomých, přemýšlejících občanů. A takoví občané stejně dělají jen problémy. Podle Iry Shore, v očích Marlonda a Nixona široké kritické myšlení v humanitních oborech, v kurzech pro ženy, pro menšiny, v mezioborových studiích představovaly politické problémy 60. let. Lidé jako Marlond a Nixon považovali humanitní obory, které podporovaly kritické myšlení a politické povědomí za vážnou hrozbu společenské stabilitě, ekonomické produktivitě a statu quo. Jako řešení podporovali odborné vzdělávání a přípravu na pracovní místa. Moudrost prezentovaná autory jako A.S. Niells, John Holt, John Taylor Gatto a dalších je dostatečně jasná, že lidé potřebují méně školní výuky a ne více. Ale dnes je odpověď stále více. Potřebujeme více financí, více učitelů, více učebnic, více disciplíny, více vyučovacích hodin, více domácích úkolů, více testů, více standardů, více zodpovědnosti, více autority, více přípravy na podřadnou a nesmyslnou práci. Od 60. let se jak školní den, tak i akademický rok prodloužily 149
výrazně. Množství domácích úkolů v první třídě se od roku 1981 zdvojnásobil. Tento nárůst znepokojil dokonce i New York Times. A jestli to nestačí, rodiče kupují malým dětem programy Einstein, najímají soukromé učitele a profesionály, aby trénovali děti pro přijímačky na vysokou školu. Školy se mezitím staly sklady držícími tisíce studentů, z nichž mnoho začíná den díváním na Channel 1 nebo na News Channel, nebo používají počítače s reklamami na obrazovce. Někteří chodí do McDonalda pro kredity. Takže nadvláda malichernosti je stále častěji na pořádku dne. Jsou monitorováni ochrankou, policií. Jsou vystaveni neustále narůstajícímu počtu standardizovaných testů a snižujícím se vzdělávacím možnostem ve výtvarném umění a ve vědách. Aby se s tím vyrovnali, lidé se obrací k chemikáliím. Např. Ritalin je předepisován miliónům dětí. Myslím, že 6 miliónů dětí užívá nějaký druh předepsaných chování pozměňujících drog. Ale v 60. letech si lidé mysleli, že je něco v nepořádku se systémem, ale nyní se zdá, že si to myslíme o našich dětech. Není divu, že moji rodiče chtěli pomoci svým dětem uniknout tomuto absurdnímu osudu. A s fyzicky postiženým dítětem, které školní systém odmítl normálně přijmout, měli k tomu extra podnět. Jsem jim za to vděčná, jak asi tušíte. Ale když tady stojím jako dospělá s progresivní politikou, celá tato diskuze přináší nepříjemné rozpory. Potom, co jsem unschooling oslavovala, chtěla bych se podělit o nějaké mé pochyby. Ve své knize Free Schools z roku 1972, velký kritik vzdělávání Jonathan Kozol, možná znáte jeho knihu Savage Inequalities, to je klasika, provokativně kritizuje progresivní vzdělávání za to, že se z něho stává jen další exkluzivní oblast pro privilegované. "Založení izolované volné školy pro vyšší třídu je stejné jako nádobičky na pískoviště pro děti dozorců SS v Osvětimi," říká s jeho obvyklou nadsázkou. Kozol je velice drsný. Kniha Free Schools není jen kritikou, ale i praktickým návodem zaměřeným na inspiraci učitelů a rodičů, aby zakládali volné školy v městských a předměstských komunitách. Tato kniha je založena na nyní zapomenuté historii. Pokud radikální vzdělávací hnutí 60. let někde začalo, bylo to v těchto svobodných školách, které vznikaly během Freedom Summer v Mississippi v roce 1964. Toto bylo téměř vymazáno z historie alternativního vzdělávání v této zemi. Kozolovo tvrzení jednoduše není, že volné školy a unschooling jsou špatné, ale že ti lidé, kteří tyto vzdělávací možnosti potřebují nejvíce, k nim nemají přístup. Takže problém není v tom, že některé děti jsou ochráněny před veřejným školním systémem, ale že ty, které ochranu opravdu potřebují, ji nedostávají. Tváří v tvář nedostatkům veřejného vzdělávání, kdy tisícům dětí chybějí učebnice nebo dokonce čisté toalety, sen demokratického vzdělávání se mnohým zdá jako beznadějně povrchní, požitkářský, naivní, necitlivý. Toto je přeci svět, kde děti v černošských školách v Saint Louis získávají veřejné vzdělávání v hodnotě $8000 ročně, zatímco jejich bílí protějšci získávají $18000. Teoretické debaty o psychických dopadech povinné školní docházky se zdají nedůležité, když to hlavní je často rasová nerovnost. Jiní argumentují tím, že když posílají děti do soukromých škol nebo je nechávají doma, rodiče pasivně posilují sociální segregaci, a tím připouštějí, aby veřejné školy upadaly do ještě horšího stavu v jejich nepřítomnosti. Takže co se týče unschoolingu, chtěla bych položit několik otázek. Jaký je vztah mezi jednotlivcem a kolektivem, mezi soukromým a veřejným? Faktem je, že ti nejhlasitější zastánci domácího učení jsou lidé jako je Roverend Oukwest, který slavně řekl, že chce zmenšit stát do 150
takové velikosti, aby ho mohl utopit ve vaně. Nad tím bychom se měli zastavit. Jaký druh individualismu unschooling podporuje? Je to izolacionistický individualismus, taková ta mentalita, že moje děti jsou v bezpečí domova kreativní, ostatní mají smůlu. Nebo je to expresivní individualismus, takový, který podporuje děti, aby důvěřovaly samy sobě, aby důvěřovaly svým instinktům, jejich osobnímu stylu učení, jejich jedinečným schopnostem, jejich smyslu pro dobro a zlo? Privatizuje unschooling vzdělávací zážitky, izoluje je do domácí sféry? Nebo dělá z učení veřejný akt? Něco, co není děláno skrytě za zavřenými dveřmi učeben, ale ve společenském prostoru, kde mohou děti využít každou novou zkušenost a setkání jako příležitost pro průzkum a osvícení. Když už zmiňuji problémy, co takhle záležitosti s pohlavím? Jak to, že všichni velcí teoretici svobodného vzdělávání, které jsem zmiňovala, John Holt, Ivan Illich, John Taylor Gatto, tento seznam pokračuje, jsou všichni muži, ale lidé, kteří ve skutečnosti unschooling praktikují, kteří zůstávají doma s dětmi, jsou více než často ženy. Měly bychom se samy sebe zeptat, jestli je unschooling jako pedagogická praxe kompatibilní s našimi ženskými hodnotami - odpor k rasismu, touha po společnosti bez ekonomické nerovnosti. Ve skutečnosti existuje mnoho způsobů, kterými může unschooling posílit sociální hierarchii a o těchto záležitostech se musí diskutovat. Toto nejsou jednoduché záležitosti na vyřešení, protože žijeme v nedokonalém světě. Musíme dělat kompromisy, mnoha způsoby unschooling byl kompromis, více žádoucí z dvou extrémů, které mi byly k dispozici. Mohla jsem se buď zůstat doma a vyučovat se sama nebo jsem mohla jít do veřejné školy, kde by byla moje duše rozdrcena. Co jsem opravdu chtěla a co chci stále, je ta intelektuální komunita, kterou jsem hledala na střední a vysoké škole a kterou jsem nikdy opravdu nenašla a mnoha způsoby myslím, že filmy, které jsem režírovala, se snaží vytvořit takovou komunitu na nečekaných místech, v kinech. Strašně ráda bych se scházela s ostatními mladými lidmi a probírala mořskou biologii, teorii čísel nebo divadlo, několik odpolední týdně, ale z nějakých důvodů byla tato možnost nemyslitelná, divoká fantazie. Místo toho byla jedinou dostupnou možností podrobení se iracionální autoritě 8 hodin denně, 5 dní v týdnu ve sledu tvárnicových cel. Měli bychom se zamyslet nad tím, proč neexistuje střední cesta. Často, když mluvím s lidmi o těchto věcech, říkají: "Unschooling u tebe fungoval, ale uznej, že by nefungoval u každého." Na jedné straně to naznačuje, že moje rodina je výjimečná, že jsme byli nadaní, abych použila označení z veřejné školy, takže ano, je to tak trochu kompliment. Ale na druhé straně to naznačuje, že většina lidí není nadaná a že potřebují být vedeni, utvářeni, testováni a kontrolováni. Ale proč jsme si tak jisti, že většina lidí by nezvládlo samo vzdělávání? Proč chceme věřit tomu, že masám nemůže být důvěřováno, aby se vzdělávaly samy? Proč jsme tak militantně proti vyhlídce toho, aby děti ostatních lidí měly možnost snít, hrát si, přijít na to, co opravdu chtějí? John Taylor Gatto to řekl následovně: "Po dlouhém životě a třiceti letech v zákopech veřejného školství jsem došel k závěru, že genialita je na každém rohu. Potlačujeme svoji genialitu jen proto, že jsme ještě nepřišli na to, jak řídit populaci vzdělaných mužů a žen." Neměli bychom zapomínat na Wilsona, Marlanda a Nixona, mocné politiky, kteří ve skutečnosti vytvořili akademické osnovy, aby vštípili snížená očekávání a ochotu spokojit se s málem studentům, kteří tomu byli vystaveni. Pozitiva liberálního vzdělávání si chtěli vyhradit pouze pro sebe. Jako někdo, kdo skutečně věří tomu, že moje rodina byla výjimečná pouze v našem jednání a ne v nějakém vnitřním smyslu. Jako někdo, kdo skutečně věří tomu, že genialita je na každém rohu. Nechci upevňovat toto elitářské 151
rozdělování a to ani neúmyslně. Unschooling je v zásadě poháněn hlubokou důvěrou v lidskou schopnost být zvídavý. Výzva, které čelíme, a ta je obtížná, je nalezení způsobu, jak rozšířit tuto důvěru směrem ven z domova do veřejné sféry, kde je tak zoufale potřebná. Děkuji moc.
3.11 Odměny a chválení: Otrávený cukřík - Robin Grille Dáváme našim dětem zmrzlinu, když jsou „hodné“, čokoládu, když jsou potichu, zlaté hvězdičky, když snědí svou porci zeleniny, nebo i peníze, když dostanou dobré známky ve škole. Chválíme je slovy „hodný chlapec“ nebo „hodná holčička“, když udělají něco, co nás potěší. Pro moderního a bystrého rodiče je „disciplína“ založená na trestání a zahanbování minulostí. Trest vyšel z módy, a odměny jsou v kurzu. Proč používat bič, když můžeme dítě raději učit s pomocí cukru? New Age propagace chválení a odměňování dětí za to, co nazýváme „dobrým“ chováním, získala obrovskou popularitu. „Najděte něco dobrého, co vaše dítě udělalo, a pochvalte je za to!“ hlásají nové „jak na to“ knihy a semináře. Všude psychologové doporučují úpravu chování pomocí „hvězdičkové tabulky“. Tento trend je produktem konkrétní psychologické školy - behavioristů jejichž uvažování v současné době ovládá valnou část mainstreamové psychologické a pedagogické teorie. V dlouhodobé perspektivě jsou systémy založené na odměně neefektivní. Po pravdě, dnes je chválení nebo odměňování „dobrého“ chování dětí tak obvyklé, že skoro nikoho - až do nedávné doby - nenapadlo zpochybňovat jeho platnost. Chválení nebo odměňování dětí přece jednoduše velí zdravý rozum, a dobré rodičovství, nebo ne? Kdo by pochyboval o tom, že dávat dětem pochvalu nebo ceny, když dělají to, co se nám líbí, je dobré? Metoda pochvaly a odměny je určitě prima, protože za ní stojí hory důkazů pocházejících z těch nejmetodičtějších a nejdůmyslnějších výzkumů, které lze koupit. Ve skutečnosti vzešla z práce psychologů, kteří s velkou důkladností zjistili, že dokážou naučit krysy probíhat bludišti, holuby klovat do barevných tlačítek a psy slintat při zvuku zvonku ohlašujícího jídlo - tím, že jim připraví řízený rozvrh odměn. Psychologové začali být vzrušení myšlenkou ovládání lidských bytostí s použitím stejných principů, jaké fungovaly na zvířatech. Představte si jejich rozrušení, když si uvědomili, že odměny fungují úplně stejně na lidech jako na krysách, holubech a psech. Znalosti moderní psychologie nám umožnily ovládat dětské chování, myšlenky a pocity stejným způsobem, jakým můžeme naučit lachtana, s pomocí několika sardinek a trochou lichotek, balancovat s míčem na špičce čumáku. Je tu ale jeden problém. Kvalita vztahu, který si s laboratorní krysou vybudujeme, nás nijak zvlášť nezajímá. Nestaráme se o rozvoj sebeúcty hlodavců, o jejich smysl pro samostatnost nebo nezávislost. Je nám fuk, jestli bude krysa sama od sebe chtít zkusit projít větší a lepší bludiště, dlouho poté, co ji přestaneme odměňovat malými granulkami žrádla. A tady se, jak nám většina 152
našich expertů zapomněla říct, celá ta luxusní technologie „odměny, pochvaly a upevnění“ rozpadá na kousky. Znovu a znovu nás učili, že bychom měli naše děti daleko víc chválit a odměňovat. Co by na tom mohlo být špatného? Na povrchu vypadá chvála skvěle - klíč k úspěšným dětem! Když ale nahlédnete pod jeho povrch, vypadají výsledky velice odlišně. Ale odměny přece zlepšují chování dětí a jejich výkon, nebo ne? Takhle jsme si to alespoň mysleli. Když ale přestanou zlaté hvězdičky nebo bonbóny přicházet, chování, které jsme se snažili posílit, se většinou vytrácí. Děti, které si zvykly očekávat pochvalu, mohou být zdrcené, když ji nedostanou. To otupuje jejich vytrvalost. Existuje mnoho důkazů, že v dlouhodobé perspektivě jsou systémy založené na odměně neefektivní. V rozporu s obecně rozšířenými mýty ukazuje mnoho studií, že když děti očekávají nebo předvídají odměnu, podávají horší výkony. Jedna studie zjistila, že peníze nabídnuté jako odměna za lepší známky podkopaly výkonnost studentů. Řada amerických a izraelských studií ukazuje, že systémy odměn potlačují tvořivost studentů a obecně snižují kvalitu jejich práce. Odměny dokáží tvořivost zničit, protože odrazují od riskování. Když jsou děti závislé na získání odměny, většinou se vyhýbají výzvám a „hrají na jistotu“. Udělají raději jen nezbytné minimum, které je nutné k získání dané ceny. Zde je dobrá ukázka toho, proč jsme kvůli přínosům, které jsou pouze povrchní, pošetile uvěřili v odměny. Když jedna americká firma rychlého občerstvení nabídla dětem odměny ve formě jídla za každou knihu, kterou přečetly, četba mezi dětmi vyletěla prudce nahoru. To dozajista vypadalo povzbudivě - na první pohled. Po bližším prozkoumání se ale ukázalo, že si děti vybíraly kratší knihy, a že výsledky testů porozumění šly strmě dolů. Spíše než pro vlastní požitek z četby četly kvůli bufetovému jídlu. Čtení mimo školu (které nebylo odměňováno) mezitím upadalo. Existuje spousta dalších studií ukazujících, že i když mohou odměny zvýšit aktivitu, dusí nadšení a zabíjí vášeň. Jednotlivci, kteří očekávají odměnu, ztrácí zájem o aktivity, které pro ně jinak byly atraktivní. Vypadá to, že čím víc chceme odměnu, tím víc začneme nemít rádi to, co musíme udělat, abychom ji získali. Činnost, která se po nás požaduje, stojí v cestě naší vytoužené odměně. Chytřejší by bylo dát dětem prostě jen zajímavější knihy. Existuje totiž spousta důkazů, že činnost, která je sama o sobě příjemná, je tou nejlepší motivací a zlepšovatelem výkonu. Děti se díky chválení nebo odměnám necítí být podporovány. Cítí se být hodnoceny a posuzovány. Mohou odměny a chvála poškodit vztah s našimi dětmi? Nenapadlo by vás, že pozitivní věci, které svému dítěti o něm nebo o ní říkáte, mohou být stejně destruktivní jako negativní nálepky. Ale někdy tomu tak je. Díky pokrokům v moderní behaviorální vědě se naše schopnost nalákat nebo manipulovat děti (a zvířata! a dospělé!), aby udělaly to, co chceme, stává stále sofistikovanější. Ale cena za manipulaci pomocí odměn je obrovská. Níže uvádím deset způsobů, jak můžou chválení a odměny poškodit vztah s našimi dětmi. 153
1. Odměny a chválení učí děti tomu, aby vyhledávaly uznání; nakonec budou věci dělat pro to, aby zaujaly, namísto toho, aby je dělaly pro sebe. To může bránit vývoji sebemotivace a dělá to děti závislými na vnějším mínění. Když si zvyknou dostávat dobrůtky za „výkon“, budou se chtít neustále zavděčit a budou příliš závislí na „pohlazeních“ ostatních. Odměny a chválení mohou vytvořit jakési návykové chování: děti se mohou stát závislými na uznání, a ztratit tak kontakt s prostou radostí z dělání toho, co milují. Tolik nás je závislých na postavení: když obdiv nepřijde, přepadne nás sklíčenost. Namísto toho, abychom nějakou činnost dělali pro ni samu, paseme po lichocení nebo po útěše, a když potlesk utichne, ponoříme se do zoufalství. Dávání odměn nebo chválení může vytvořit návyk. To proto, že čím více odměn použijeme, tím víc je musíme používat, abychom děti udrželi motivované. Pochvala nemůže vytvořit osobní odhodlání k „dobrému“ chování nebo výkonu. Vytváří jen odhodlání k vyhledávání chvály. 2. Jednou z nejhorších věcí, kterou můžeme udělat, je vychvalovat potenciál dítěte. Nadšená provolávání jako „Prostě vím, že to dokážeš!“, „Zlepšuješ se!“, „Vím, že to máš v sobě!“, „Dosáhneš toho!“ zní jako podpora. Ale tyhle komplimenty jsou naplněné našim očekáváním, že se dítě musí nějak zlepšit. Říká dítěti, že existuje cíl, kterého je třeba dosáhnout, aby získalo plné ocenění. Vychvalování potenciálu dítěte jim nepomáhá k tomu, aby se měly rády za to, čím už jsou, a může způsobit, že se budou cítit samy se sebou nespokojené. Pod pochvalou se skrývá tichý závěr: „Ještě nejsi dost dobrý.“ To svádí děti k ještě větší snaze učinit na nás dojem, na úkor jejich vlastní sebeúcty. Jak říká psycholog Louise Porter: „Jestliže chcete, aby si děti vyvinuly zdravou sebeúctu, přestaňte je chválit.“ (viz seznam literatury níže). 3. Odměňování poslušnosti dětí je druhou stranou trestání jejich neposlušnosti. Je to lákání namísto tyranie. Hodně studií ukazuje, že rodiče, kteří používají více odměn, také používají více trestů; mají větší sklony být autokratičtí. Pochvala je ta sladká stránka autoritářského rodičovství. Zjednodušuje vztah na vztah mezi ovládajícím a ovládaným. Proto ty chytřejší nebo méně důvěřivé! - děti cítí v pochvale něco „ulepeného“, cítí se pak poníženě. Chvála je připomínkou toho, že ten, kdo chválí, má nad nimi moc. Oslabuje to pocit samostatnosti dítěte, a - jako malé poplácání po hlavě - je ponechává malými. 4. Ten, kdo dává odměnu, je mezitím něco jako odhadce, který posuzuje, jaké zásluhy chválit a jaké ne. Na dítě pak působí poněkud hrozivě. Používání pochvaly nebo odměn nevzbuzuje v dětech pocit, že jsou podporovány. Vzbuzuje v nich pocit, že jsou hodnoceny a posuzovány. I když jsou výrazy „Hodný chlapec!“ nebo „Hodná holčička!“ pozitivní posouzení, je to stále posouzení shůry, a nakonec to dítě odcizuje. 5. Bystřejší děti dokáží manipulaci prohlédnout. Prohlédli nás, myslí si, že je naše pochvala vypočítavá, a nenechají se snadno přelstít taktikou lákání. Zvlášť, když jsme se chválení naučili jako techniku v nějaké knize nebo semináři, nejspíš bude působit falešně a nepřirozeně. Pochvala a odměny, podobně jako lichocení, mohou být načichlé naší snahou ovládat a my tak můžeme ztratit respekt našeho dítěte. 6. Děti se, úplně stejně jako dospělí, přirozeně bojí ovládání. Všichni si přejeme růst směrem k nezávislosti. Chválení proto může vyvolat odpor, jelikož se u dítěte dotýká jeho vyvíjejícího se smyslu pro samostatnost. 7. Odměny trestají, protože odměna, pochvala nebo uznání jsou dítěti odepřeny, dokud on 154
nebo ona nesplní očekávání. Navíc se dítě, které je navyklé na pochvalu, začne cítit nedostatečně, když pochvala nepřijde. Pro dítě není větší porážky, nedostat odměnu, kterou bylo naučené očekávat. Za každým cukříkem je schovaný bič. 8. Když jsou děti upláceny odměnami za „dobré“ chování, brzy se naučí, jak nás manipulovat tím, že zahrají roli, která se od nich očekává. Uvědomí si, co je potřeba udělat pro získání oněch dobrot: uznání, zmrzliny, čehokoli. Stanou se navenek povolné a udělají cokoli pro to, aby se nám vlichotily nebo na nás udělaly dojem, zatímco upřímnost trpí. Kdo chce, koneckonců, být upřímný nebo opravdový ve společnosti osoby, která ho hodnotí? Jakmile je vztah omezený na vzájemnou manipulaci, namísto autentičnosti, připravuje půdu pro manipulativní a nepoctivé vztahy později v životě. Manipulace narušuje vzájemnou důvěru, zranitelnost a otevřenost, které jsou nezbytné pro zdravé důvěrné vztahy. Kvůli manipulaci v raném věku vyrosteme se snahou za každou cenu potěšit, nebo se naučíme prostřednictvím triků zapůsobit, abychom dostali kýžené dobroty. Zaplatíme za to ale svou přirozeností. Vybudujeme si nepravé nebo falešné já, které pokřivuje naše vztahy s druhými. 9. Mezi sourozenci, nebo ve třídě vytváří systémy odměn soutěžení, závistivost a nedůvěru. Odměny nebo ceny za „dobré“ chování ohrožují spolupráci. 10. Děti se kvůli pochvale mohou cítit okradené. Když sami toužíme po obdivu, můžeme někdy chybovat tím, že se ho snažíme čerpat prostřednictvím triumfů našich dětí. Používáme je k vykompenzování naší vlastní raněné sebeúcty nebo hrdosti. Když je chválíme, protože díky nim máme dobrý pocit sami ze sebe, ony to cítí. Ubírá to z jejich dobrého pocitu ze sebe sama; naše chvála může zapůsobit jako deštík na jejich pikniku. Některé děti odmítají dělat to, v čem jsou přirozeně dobré, protože je odpuzuje samolibá radost jejich rodičů. Uznání je jiné než pochvala, protože není manipulativní. Proč jsou pochvaly a odměny tak populární? Odměny představují nejjednodušší východisko, je to jednodušší, než snažit se pochopit, proč se dítě - jak to mnozí rádi lehkovážně nazývají – „špatně chová“. Nač se například obtěžovat přijít na to, proč dítě odmítá jít spát v čase, který se nám hodí, (bojí se? cítí se osaměle? má pořád hlad? atd.) když ho jednoduše můžeme odměnit cetkou za to, že půjde do postele včas? Připadne nám jednodušší vyhnout se skrytému problému pomocí úplatku. Dítě tak dostane jasnou zprávu, že nás nezajímá, jak se cítí. A co hůř, riskujeme, že přehlédneme nějaký vážný emocionální problém. Odměny a pochvala mohou představovat jen povrchní provizorní řešení, které ignoruje dítě jako celistvou osobnost. Odměny dobře fungují, když chcete, aby děti udělaly něco, co nechtějí udělat přirozeně. Ale jen na krátkou dobu. Tato okamžitá změna chování nás odměňuje a udržuje nás závislými na odměňování. Negativní důsledky odměn a pochval se zhmotní až po nějaké době, takže v nich nepoznáme viníky.
155
Děti ale uznání potřebují, a pozitivní zpětnou vazbu. Co můžeme dělat namísto chválení? Často chceme našim dětem vyjádřit naši radost a vděčnost; jaké jsou to osobnosti a jaké úžasné věci dělají. Uznání je jiné než pochvala, protože není manipulativní. Manipulativní chválení je, na rozdíl od spontánních projevů ocenění nebo uznání, nabito skrytým očekáváním, že dítě udělá onen chvályhodný čin znovu. Většina dětí dokáže toto vycítit; cítí rozdíl mezi pravým oceněním a záměrnou strategií, jak upevnit jejich chování. Jak tedy máme našim dětem dávat pozitivní zpětnou vazbu? Vyhýbání se pochvalám nebo odměnám neznamená, že bychom se měli bránit projevit lásku a radost, které ke svým dětem cítíme, ani instinktivní touhu povzbudit je - ani zdaleka! Můžeme se zcela určitě přidat k našim dětem a oslavovat každý krok na cestě jejich rozvoje, aniž bychom byli manipulativní. Zde je několik návrhů, jak vaše děti oceňovat a povzbuzovat dle vaší libosti - a jejich libosti - a jak se vyhnout použití chválení. Zaměřte pozornost dítěte na jeho vlastní radost z dosahování úspěchu. Namísto toho, aby byly děti zahrnuty gratulacemi, je lepší, když se vnitřně zaměří na potěšení, které čerpají z výkonu. Děti mají přirozenou touhu něco dokázat, učit se a zdolávat překážky. Rodí se s nenasytným elánem pro dosahování mistrovství a každý nový úspěch je naplňuje radostí. Tato radost ze sebe samého poskytuje to nejlepší palivo pro vytrvalost a další učení. Když vidíte své dítě dělat něco nového, může být věta: „Zdá se, že se ti to líbilo!“ nebo: „Jaké to bylo?“ úžasným povzbuzením a podporou. „Jsem rád, žes to udělal, vypadáš se sebou spokojený!“. Pomozte mu/jí zhodnotit sama sebe. Kdykoli je to možné, je dobré zeptat se vašeho dítěte na jeho vlastní sebehodnocení. Třeba: „Jak se ti líbí tvůj obrázek?“, „Jsi spokojený s tím, jak ten dílek zapadá do skládačky?“. Zeptejte se na jejich vnitřní zážitky. Řekněme, že vám vaše dítě například přečte příběh, který právě sepsalo. Poté, co se podělíte o své pocity z příběhu, mohli byste se zeptat: “Co si o tom příběhu myslíš?, „Jaké to bylo ho psát?“, „Bavilo tě vyprávět ho?“, „Jak jsi přišel na ty nápady v příběhu?“. Jen málo věcí dokáže tolik podpořit sebeúctu vašeho dítěte a tolik obohatit váš vztah s ním, jako váš zájem o jeho/její vnitřní svět pocitů a představivosti. Používejte výroky s „Já“, namísto toho, abyste dítěti dávali nálepku. Vaše uznání se vašeho dítěte dotkne hlouběji, když ho vyjádříte pomocí svých pocitů. Například: „Líbí se mi ty barvy, co jsi vybral!“, nebo „Moc se mi líbilo, jak jsi tu písničku zpíval!“ - namísto: „Ty jsi ale šikovný malíř!“, nebo „Jé, ty jsi ale dobrý zpěvák!“. Vyhněte se „nálepkujícím“ výrokům jako: „Hodný chlapec, že ses podělil o svoje hračky!“. Namísto toho řekněte: „Díky, že ses podělil se svým kamarádem, měl z toho dobrý pocit - a já také.“ 156
Zaměřte se na své pocity, ne na morálně nebo kvalitativně zaměřenou nálepku. Výrok s „Já“ vám zabrání udržovat pozici moci nad svým dítětem. Vytváří mezi vámi upřímné a naplňující spojení, aniž by narušoval jejich zažívání sebe samých. Vyjadřujte se k chování, ne k člověku. Zpětná vazba a uznání jsou bezesporu důležité. Představte si, že vám vaše dítě právě na klavír zahrálo novou písničku, kterou se naučilo. Místo toho, abyste řekli: „Ty jsi ale šikovný muzikant!“, byste mu mohli říci, jak moc se vám ta písnička líbila. Nebo ještě lépe: buďte konkrétní. Řekněte mu, co konkrétně se vám na jeho hře líbilo (například jeho zanícení nebo emotivnost, krásná melodie, jak pozorně hrálo, jeho smysl pro rytmus, a podobně). Jak poznáme, kdy jsou naše pozitivní poznámky manipulativní? Co je hlavní, problém není v dokonalé volbě slov, nebo v tom, kolikrát nebo kdy říkat pozitivní výroky. Když uděláte správnou věc z nesprávných důvodů, výsledkem je nakonec nesprávná věc. Protože problém spočívá v záměru, není jiné cesty, než se stát dobrými pozorovateli našich vlastních motivů. Chce to trochu tréninku, a odvahu a pokoru podívat se dovnitř. Když dáváte nějaký kladný komentář, snažíte se dítě nalákat k tomu, aby vám zase udělalo radost, aby mohli být Máma nebo Táta hrdí? Nebo jste skutečně rádi, že dítě dosáhlo něčeho, z čeho má radost, nebo se opravdově těšíte z jeho bytosti? Je v tom paradox: To, co není určené k upevnění, ale pouze k „propojení“, nejvíce upevňuje. Je chvála vůbec někdy v pořádku? Nemusíme si zacpávat ústa, chvála je výborná, když se nepoužívá manipulativně. Odměny by například neměly být slibovány předem, ani by neměly být garantovány pokaždé, když dítě udělá něco, co se vám líbí. Pozitivní zpětná vazba nejvíce prospívá vztahu s vaším dítětem, když je vyjádřena spontánně, když pramení z vašeho srdce, a ne jako úmyslný manévr sloužící k tomu, abyste od dítěte získali více toho, co chcete. Závěr Chválení a odměňování jsou hluboce zakořeněné zvyky, zejména proto, že tak většina z nás byla vychovávána a vzdělávána. Nahradit je oceněním a uznáním může vyžadovat cvik, ale výsledek je více naplňující a může vás a vaše dítě více sblížit. Děti je určitě možné přinutit dělat to, co nechtějí nebo nemají rády tím, že jim nabídneme uznání, pochvalu nebo jiné odměny. Ale to je neudělá šťastnými. Štěstí se dá čerpat jen z činnosti, která je pro nás vnitřně uspokojující; k tomu nepotřebujeme aplaus jiných. Chceme, aby se z dětí stali závisláci na odměně, miláčci davů a hledači uznání, nebo chceme, aby měli vlastní motivaci, následovali své vlastní záliby, byli věrní sami sobě? Jestli je pravda to druhé, pak cestou není chválit je, ale oceňovat, uznávat je. Ve škole, pokud se práce udělá zajímavou, radostnou, smysluplnou a relevantní, to má na kvalitu i na odhodlání k práci daleko větší vliv než systémy odměn.
157
Děti se rodí s obrovskou touhou učit se. A také mají vrozenou schopnost upřímnosti, vcítění a ohleduplnosti. Tyto kvality vystoupí do popředí díky našemu vedení, našemu vzoru a našemu uznání a ocenění. Odměny a pochvaly za „dobré chování“ nebo „dobrý výkon“ prostě jen překáží v cestě.
3.12 Rozhovor s Johnem Holtem (1980) Jaká je vaše filozofie učení? V podstatě, že lidé jsou učící zvířata; učíme se rádi; potřebujeme se učit; jsme v tom dobří; nepotřebujeme, aby nám někdo ukazoval, jak to dělat, nebo nás k tomu nutil. Co tyto procesy zabíjí, jsou lidé, kteří do toho zasahují, kteří to chtějí regulovat a kontrolovat. Proč domácí výuka? To je velká otázka. Velkou výhodou je intimita, kontrola vlastního času, flexibilní rozvrh a schopnost reagovat na potřeby dítěte a na jeho zájmy. Když se dítě cítí unavené a tak nějak nesvé, nebo lehce nemocné, nebo trochu nevrlé, dobrá, zvolníme a vše je velice poklidné a jednoduché. Když je dítě nespoutané a plné energie, pustíme se do velkých projektů, projdeme složité věci, podíváme se na náročné knihy. Myslím, že školy by mohly být v tomto ohledu mnohem flexibilnější, ale ve skutečnosti nejsou. Chtěl bych ujasnit, že nepovažuji domácí výuku za odpověď na špatné školy. Myslím, že domov je vhodným základem pro zkoumání světa, kterému říkáme učení a vzdělávání. Domov by byl nejlepším základem bez ohledu na to, jak dobré by školy byly. Správný vztah škol k domovu je jako vztah mezi knihovnou a domovem, nebo kluzištěm a domovem. Je to doplňkový zdroj. Škola je ale jakousi umělou institucí, zatímco domov je velmi přirozený. Existuje mnoho společností bez škol, ale ani jedna bez domovů. Domov je středem kruhu, z kterého se pohybujete do všech stran, takže žádné myslitelné vylepšení škol by tento můj pohled nezměnilo. Co se při domácí výuce dělá? O tom je samozřejmě „Vyrůstání bez školní výuky“. Co můžeme dělat, hodně závisí na tom, jaký máme život. Mnoho rodin má malé podniky nebo samozásobitelské farmy nebo řemesla nebo různé další aktivity, ve kterých se rodiče angažují, a do kterých jsou i zaangažované děti. Děti se prostě zapojují do života dospělých, kdekoliv jsou, a otázky jsou zodpovězeny, až jsou vzneseny. Jiní lidé mohou žít doma a pracovat jinde; mohou mít více konvenční způsob života. Nevěřím ve formální pevné osnovy, ale může se stát, že když rodiče a děti začínají, oba jsou trochu nervózní. Oba přemýšlejí, co by měli dělat. Pokud je to udělá šťastnější mít malý rozvrh, a třeba rok korespondenčně spolupracovat se školou, není na tom nic špatného. Je to začátek. Moje rada je vždy nechat, aby zájmy a sklony dítěte určovaly, co se bude dít, a podle konkrétních okolností dát dětem co možná největší přístup do života rodičů a do světa kolem nich 158
tak, aby děti měly co nejširší škálu věcí, na které se mohou dívat a o kterých mohou přemýšlet. Zjistěte, co je zajímá nejvíce a pomozte jim jít tímto směrem. Jak to uděláte, v podstatě záleží na rodinných okolnostech a zájmech, a na konkrétních zájmech dětí. Některé děti rády čtou, některé rády staví, některé mají rády matematiku a práci s počítačem, nebo umění, hudbu nebo cokoliv jiného. Tento mix nebude nikdy úplně stejný. Vyžaduje domácí výuka, aby rodiče se svým dítětem strávili mnoho strukturovaného času ve formálních učících situacích? Domácí výuka nevyžaduje, aby rodiče strávili mnoho strukturovaného času. Myslím, že jak se do toho rodiče postupně dostávají, tráví takto méně času. Kolik času stráví se svými dětmi, závisí na okolnostech jejich života. Někdy stráví hodně času společně ve firmě jen proto, že to je zábava. Jindy to pro ně může být složitější. I když si děti mohou společnost svých rodičů užívat, jakmile jim je více než 7 nebo 8, nepotřebují ji. Je rodič bez pedagogických zkušeností při domácí výuce v nevýhodě? Řekl bych, že mají naopak obrovskou výhodu. Neřekl bych, že člověk může být diskvalifikován, protože nemá pedagogické zkušenosti, ale řekl bych, že prakticky všechno, co vás naučili na pedagogické škole, bylo naprosto chybné. Musíte se to všechno odnaučit. Já jsem nikdy tímto pedagogickým vzděláním neprošel. Nejexkluzivnější, nejvýběrovější a nejnáročnější soukromé školy v této zemi nezaměstnávají lidi, kteří mají pedagogické tituly. Pokud se podíváte do jejich sboru - titul z historie, matematiky, angličtiny, francouzštiny, cokoliv - pedagogické tituly neuvidíte. Myslím, že pro většinu prestižních soukromých škol je téměř faktem, že pokud máte učitelský certifikát, jste diskvalifikován. Mají rodiče dostatečný talent a vědomosti, aby mohli vyučovat fyziku nebo matematiku? No, děti se fyziku nebo matematiku nemusí naučit od vás. Mohou se to naučit od mnoha lidí, z nejrůznějších knih nebo v mnoha rozšiřujících kurzech. Ve „Vyrůstání bez školní výuky“ tyto informace budou. Existuje mnoho ostatních lidí, kteří zodpovědí vaše otázky. A děti to nemusejí vše získat od maminky a tatínka. Jsou lidé, kteří mají jen střední školu nebo ji dokonce ani nedokončili, a kteří nyní vyučují své děti doma a odvádějí dobrou práci. A co sociální život dítěte? Co se týče kamarádů - nezamknete přece vaše dítě v baráku. Myslím, že sociální aspekty škol jsou desetkrát škodlivější než prospěšné. Lidské ctnosti - dobrosrdečnost, trpělivost, štědrost, atd. - se děti učí v intimních vztazích, možná ve skupinách o dvou či třech lidech. Lidské bytosti mají tendenci se chovat hůře ve velkých skupinách, jaké najdete ve škole, kde se spíše naučí úplně něco jiného - popularitu, přizpůsobení se, šikanování, provokování, takové věci. Mohou si najít kamarády po škole, během prázdnin, v knihovně, v kostele. A co příležitosti poznat vrstevníky z různých socioekonomických tříd, s různým původem? 159
Na většině škol, o kterých něco vím, jsou učební skupiny. Studie ukázaly, že tyto skupiny přesně korelují s ekonomickými třídami. Myslím, že o mnoha středních školách toho vím dostatečně, abych mohl tvrdit, že je zde velmi málo míchání lidí s různým původem, z různých náboženských skupin. Bohaté děti se kamarádí s bohatými, sportovci se sportovci, intelektuálové s intelektuály, frajeři s frajery. Možná, že existují výjimky ... ale idea školy jako sociálního tavícího kotle, kde se scházejí lidé s nejrůznějším původem - je pouhým mýtem, lidi. Co říká vaše filozofie ohledně vyučování čtení? Myslím, že vyučování čtení je většinou tím, co čtení zabraňuje. Různé děti se učí různými způsoby. Myslím, že čtení nahlas je zábavné, ale nikdy bych nečetl dítěti nahlas, aby se naučilo číst. Děláte to, protože je to zábavné a družné. Držíte dítě, sedíte vedle něho nebo vám sedí na klíně, a čtete nějaký příběh, protože je to zábavné, a pokud to není příjemný, šťastný, hřejivý a přátelský zážitek, tak byste to dělat neměli. Nic dobrého z toho nebude. Myslím, že děti přitahuje svět dospělých. Je pěkné mít knihy pro děti, ale příliš mnoho z nich obsahuje nadbytečné množství obrázků. Když děti vidí knihy, tak jako v rodině, kde dospělí čtou, se stránkami a stránkami textu, je poté jasně zřejmé, že pokud se chcete dozvědět, co v těchto knihách je, budete muset umět tento text přečíst. Nemyslím si, že existuje způsob, jak udělat čtení pro děti zajímavé v rodině, kde to není zajímavé pro dospělé. A co říká vaše filozofie o matematice? Můj přístup k matematice je následující: Na co my dospělí používáme čísla? Používáme je na měření. A měříme věci, abychom s nimi něco mohli dělat, nebo abychom je mohli posoudit. A tak říkám, nechme děti používat čísla tak, jak je používáme my. Jsem velkým zastáncem mnoha druhů měřících nástrojů - krejčovské metry, pásma, pravítka, váhy, teploměry, barometry, metronomy, elektrické metronomy s rozsvěcejícími se kontrolkami, které můžete zrychlovat a zpomalovat, stopky, věci na měření času. Jiná věc jsou peníze. Děti jsou fascinovány penězi. Všichni říkáme: „Musíme je naučit všechnu tu aritmetiku, aby si jednou uměly poradit s penězi.“ Myslím, že peníze jsou pro děti inherentně zajímavé. Říkám, že rodinné finance by měly být otevřeně na stole, grafy na zdi: výdaje, jídlo, daně, pojištění, zdravotní péče, kolik to stojí, kolik to stálo minulý rok. Vlastně myslím, že stejně jako psaní, základy podvojného účetnictví jsou fascinující schopnosti, a pokud mluvíte o základech, toto jsou základy. Základní myšlenkou podvojného účtování, oddělení příjmů a výdajů a aktiv a pasiv, je jedním z opravdu nádherných vynálezů lidské mysli. Funguje to báječně a myslím, že rodiny by měly dělat své finance stejně, jako kdyby byly malinkatými korporacemi s příjmy a výdaji a aktivy a pasivy a odpisy. Některé děti se mohou dostat do bodu, kdy budou chtít být rodinnými pokladníky a mít na starosti rodinné záznamy a šekovou knížku. Toto všechno jsou opravdu „velké dospělácké věci.“ 160
Nechme děti psát šeky, s kterými se platí účty, místo vystresovaného pohledu, víte, otec s rozvázanou kravatou, sedící u pracovního stolu s haldy papírů. Proč? Je to inherentně zajímavé, tak nechme tuto část našich životů - stejně jako každou jinou - přístupnou dětem. Nejlepší způsob, jak poznat čísla, je v reálném životě, stejně jako se vším ostatním. Je to obsaženo v kontextu reality, a školní výuka dělá to, že se snaží vše z kontextu reality odebrat. Poté vypadá všechno jako nějaká malá vznášející se věc v prostoru, a to je obrovskou chybou. Víte, s čísly se setkáváme ve stavebnictví, v podnikání, při fotografování, v hudbě, ve vaření jsou zlomky. Takže kdekoliv jsou čísla v reálném životě, pojďme a poznejme je a pracujme s nimi. Jaké předměty považujete za nezbytné? Žádné. Co rodič, který pracuje mimo domov? Jedna otázka, s kterou se často setkávám, je: „Jak budu vyučovat své dítě šest hodin denně?“ A já odpovídám: „Kdo vyučuje vaše dítě šest hodin denně nyní?“ Byl jsem dobrým studentem na údajně nejlepších školách a jen velmi zřídka mě někdo vyučoval alespoň pět minut za den ... to je pět minut, kdy se někdo vážně zajímá o moje osobní potřeby, zájmy, starosti, těžkosti, problémy. Stejně jako ostatní děti ve škole jsem se naučil, že pokud nerozumím tomu, co se děje, proboha buď zticha. Co se stane, když děti onemocní nebo se zraní, atd.? Domácí učitelé přicházejí na tři až pět hodin týdně a bylo zjištěno, že to bohatě stačí. Tyto děti nejsou pozadu. Žádné dítě nepotřebuje a ani by nemělo snést šest hodin vyučování denně, i když by mu to rodič mohl poskytnout. Zbláznily by se z toho. Jak jsou doma vyučovaní hodnoceni, když se přihlašují na vysoké školy? Stejně jako kdokoliv jiný. Víte, existují různé testy, které můžete napsat. Ve skutečnosti doma vyučovaní je zvládají výjimečně dobře. Jsou více motivovaní naučit se témata, která budou v testu, a připravit se na ně. Stane se někdy, že doma vyučovaný student projeví zájem jít nebo vrátit se na tradiční školu? Jak tuto situaci rodiče řeší? Různými způsoby. Někdy musí rodiče rozhodnout (my jsme dospělí), že nechtějí, aby šli zpátky do školy, a toho se držet. Ale jindy, pokud děti chtějí jít, znamená to, že jsou imunní vůči manipulaci, která ve škole hrozí dětem, které na výběr nemají. Škola poté ztratí část své moci, pokud děti vědí, že mohou kdykoliv odejít.
3.13 Rozhovor s Chloe o unschoolingu Jmenuji se Chloe a sama se vzdělávám od devíti let. Místo školy a domácích úkolů trávím čas děláním jiných věcí.
161
Místo tělocviku jsem každý den jezdila na kole s mými bratry a přáteli, chodila jsem do lesa s mým otcem a psem. Místo hodin angličtiny jsem četla Jacka Londona a Anna Rice a Shakespeara (a mnoho dalšího), a když mi bylo 12, napsala jsem dvou set stránkový dobrodružný román s postavami založenými na mých přátelích. Poté jsem si sehnala výtisk knihy Trh pro dětské spisovatele a ilustrátory a naučila jsem se jak redigovat a vydat knihu. Místo přírodopisu jsem se pravidelně dívala na Lovce krokodýlů, četla jsem Původ druhů a mnoho zoologických knih z knihovny, a poté jsem chodila ven a hledala žáby, ještěrky, želvy a hady, naučila jsem se, jak je identifikovat a kde žijí. Měla jsem čas na mnoho „mimoškolních aktivit“ jako je dobrovolná práce v knihovně, ježdění na koních, bojová umění, trénování mého psa, barvení triček, chození na hudební festivaly, do muzeí nebo jen hrát si nebo plavat v parku. Nyní jsem již dospělá, ale stále se cítím jako dítě, a jako unschooler, protože mé učení se nezastavilo, když jsem vyšla ze školy. Učím se neustále, neustále vyhledávám věci, které chci znát, co chci dělat, a jak mohu změnit svět k lepšímu. Unschooling ze mě udělal toho, kdo dnes jsem, jsem unschoolerem na celý život. Kdy se z tebe stal unschooler? Oficiálně ve čtvrté třídě, uvědomila jsem si to asi ve dvanácti. Jak dlouho jsi unschoolerem? 10 let. Kolik ti je? 20. Máš nějaké sourozence? Pokud ano, jsou také unschoolery? Ano, mám dva mladší bratry, kteří nikdy nebyli ve škole. Pokud unschooling zvolili tvoji rodiče, víš, proč se tak rozhodli? V tu dobu jsem byla příliš zaneprázdněná užíváním si života než abych se zajímala o motivy mých rodičů, ale vím, že jejich rozhodnutí bylo hodně ovlivněno ostatními místními rodinami, které své děti také odškolili. Pokud ses rozhodla skončit se školou, co tě k tomu vedlo, a jaké to bylo (co na to říkali tvoji rodiče, přátelé, učitelé atd.? Čemu všemu si musela čelit a jak jsi to překonala?). Konečné rozhodnutí udělali moji rodiče, ale já jsem s tím souhlasila! Měla jsem štěstí, že jsem končila se školou ve stejném roce jako moji dva nejlepší přátelé, jejichž rodiče se rozhodli stejně. Takže jsem se toho neobávala, nemohla jsem se dočkat. Pamatuji si, jak jsem byla šťastná, že jdu na letní prázdniny a už nikdy se nemusím vracet. Řekla jsem to všem mým učitelům, jejich reakci si bohužel již nepamatuji. 162
Co je podle tebe nejlepší věc na unschoolingu? Nejlepší věc na unschoolingu je svoboda! Svoboda mysli: svoboda číst, co chceš, dělat to, co miluješ, kamarádit se s kým chceš, jít za svými sny, a všechno zpochybňovat. Svoboda tvého vlastního času, následovat to, co chceš. Svoboda mít možnost žít v reálném světě, místo toho se na to jen připravovat. Co je podle tebe nejhorší (nebo nejtěžší) věc na unschoolingu? Pravděpodobně ignorance a zabedněnost ostatních lidí. Ve škole jsme velice dobře vytrénováni věřit tomu, že se nemůžeme učit a být úspěšní bez ní, a je obtížné říci lidem, kteří takto přemýšlí, že do školy nechodíte. Rozhodla ses jít na vysokou školu? Pokud ano, mohla bys to popsat? Na vysokou školu jsem chodila dva roky a nedávno jsem si dala jeden semestr pauzu. Jen jsem to chtěla ze zvědavosti vyzkoušet. Byla jsem z toho velmi nadšená, většina předmětů mě bavila. Rozhodla ses nejít na vysokou školu? Pokud ano, co ses rozhodla dělat místo toho? V tuto chvíli se rozhoduji, co chci se svým životem dělat. Nepovažuji vysokou školu za jedinou možnost jak dosáhnout šťastný a úspěšný život. Pokud se rozhodnu být učitelkou angličtiny nebo zoologem, pak se na vysokou vrátím. Pokud se rozhodnu být spisovatelem, cestovatelem nebo farmářem, nebudu ji potřebovat. Vyděláváš v současné době nějakým způsobem peníze? Nyní pracuji v rodinném podniku mého přítele, kde zajišťujeme catering. Je to velká zábava! Kde všude jsi již pracovala? Ve dvanácti letech jsem pracovala jako dobrovolník na koňské farmě. Byla to náročná a dlouhá práce, ale milovala jsem to. Naučila jsem se o práci a také o pečování, ježdění a trénování koní. Pokud bych chodila do školy, neměla bych na to tolik času. V šestnácti jsem pracovala ve zverimexu, kde jsem strávila dva roky a kde jsem našla celoživotní přátele. Mohla jsem pracovat mnohem déle než ostatní středoškoláci. Poté, co tento zverimex zavřeli, jsem pracovala v Petsmartu, kde jsem trénovala a starala se o psy, ale s tím jsem brzy skončila, protože jsem nesnášela, že jsem musela nosit barevné ponožky a říkat naučený scénář každému zákazníkovi. Poslední dva roky jsem pracovala jako servírka, společně s mnoha dalšími pozicemi v restauracích, což je trochu hektické, ale dobře placené a občas zábavné! Našla jsi práci, která je naplňující a která tě baví?
163
Ano. Díky mým pracovním zkušenostem vím, jak je pro mě důležité mít práci, která mě opravdu baví, něco, čemu se můžu oddat. Myslíš, že měl unschooling dopad na to, jak je těžké nebo lehké najít práci nebo vydělávat peníze? Nikdy se mi nestalo, že by potenciální zaměstnavatel měl problémy s tím, že nechodím na střední školu. A když jsem byla mladší, měla jsem obrovskou výhodu, že jsem mohla pracovat ve všední dny, zatímco středoškoláci mohli jen o víkendu. Máš pocit, že měl unschooling dopad na to, k jakým způsobům vydělávání peněz tě to přitahuje? Unschooling mě naučil být sebemotivovaná a dělat to, co mě dělá šťastnou. Nikdy mi nikdo neříkal, že práce nemá být zábavná a tak jsem vyhledávala jen takovou práci, která mě bavila. Jaký dopad měl podle tebe unschooling na tvůj život? Neumím si představit, jaká bych byla, kdybych chodila do školy! Vím, že bych byla méně vyspělá, kvůli partám atd. Díky unschoolingu jsem se nemusela snažit na někoho zapůsobit a kamarádila jsem se, s kým jsem chtěla. Vím, že bych tolik nečetla. Moje touha po čtení by byla přidušena tím, že by mě nutili číst věci, které jsem si sama nevybrala, a tím, že bych neměla tolik času číst to, co mě opravdu zajímá, kvůli šesti a více hodinám strávených ve škole a nad domácími úkoly. Nebyla bych tak nezávislá při hledání věcí, které mě zajímají. Tolik bych nezpochybňovala autority, nebo vůbec. Pokud by ses mohla vrátit v čase, je něco co bys na své vzdělávací cestě změnila? Pokračovala bych s baletem, který jsem vzdala, když mi bylo 13, protože jsem viděla, že ostatní děvčata to dělala od mala, a já ne. Ale balet mám velmi ráda a přeji si, abych s tím nepřestala. Pokud budeš mít děti, zvolíš pro ně unschooling? Nemohu se dočkat, až budu takto své děti někdy vychovávat! Je to jedna věc, která je pro mě velmi důležitá. Co bys poradila středoškolákům, kteří chtějí skončit se školou? Přečtěte si Teenage Liberation Handbook od Grace Llewellyn!! Je to inspirující a zábavné a plné zdrojů! Dá vám to informace, abyste věděli, co děláte, a také vám to dá jistotu to udělat. Co bys poradila někomu, kdo se rozhoduje nejít nebo odejít z vysoké školy?
164
Jděte za svými sny! Co milujete nejvíce? Co byste mohli dělat celý život každý den, co by vás učinilo šťastnými? Dělejte to! A pokud je vysoká škola potřeba, jděte, pokud ne, nechoďte! Co bys poradila rodičům, kteří praktikují nebo se zajímají o unschooling? Také si přečtěte Teenage Liberation Handbook, je to napsáno pro mladé, ale je to úžasná kniha i pro rodiče. Také zkuste Dumbing Us Down od Johna Taylora Gatta. Jděte na nějaké konference, poznejte nějaké místní unschoolery (protože jich je více, než si myslíte!). Přemýšlejte o svých vlastních hodnotách, v jaké osobnosti si přejete, aby vaše děti vyrostly? V nezávislé, sebeřízené myslitele s láskou k učení? Nejprve se o tom co nejvíce naučte. Chtěla bys ještě o něčem mluvit nebo něco přidat? Jsem navždy vděčná své matce, za to, že ve mě a v mé bratry vždycky věřila, za to, že nás vzdělávala tak, jak by škola nikdy nemohla, a za to, že nám ukázala, o čem je život. Mohu jen doufat, že budu někdy taky taková.
3.14 Rozhovor s Danou-Sofií Šlancarovou o unschoolingu Rozhovor Kateřiny Jonášové s Danou-Sofií Šlancarovou pro článek o unschoolingu pro časopis Respekt (článek vyšel v Respektu č. 37/2011, rubrika Trendy) Co je pro vás unschooling? Unschooling je pro mne synonymem svobody – svobodné tvorby a svobodného přijímání a zpracovávání informací. Zároveň je pro mě spojen s velkou efektivitou učení a s citlivostí k dítěti a k jeho potřebám i vývojovým fázím. Vždycky říkám dospělým: zkuste si představit, že vás teď někdo strčí do školní lavice, na záchod můžete chodit jenom o přestávce a bude vám lít do hlavy spoustu zbytečných věcí, které nikdy na nic nepoužijete a ještě budete muset na povel odpovídat, i když se vám nebude chtít, a odpoledne budete trávit místo užitečné práce děláním nesmyslných domácích úkolů. To by se nám dospělým už nelíbilo – když se náhodou ocitnete na školení, kde vás to nebaví, trvá to maximálně den nebo dva. Ale chodit tam celý rok, to už byste nepřekousli. Naše společnost je hodně zaměřená na „musím“. „Musí“ se chodit do školy, „musí“ se chodit do práce, „musí“ se odvádět daně. Jenže je to tak opravdu? Existuje skvělá kniha Iva Tomana Motivace zvenčí je jako smrad, kde ukazuje, že vnější motivace rychle vyvane. Spousta učitelů a rodičů si stěžuje, že děti nejsou motivované se učit. A podobně si pak spousta zaměstnavatelů stěžuje na svoje zaměstnance, že nejsou motivovaní pracovat a žádají jako ve škole tresty a sankce. Jenže vnější motivace v současnosti prostě přestává fungovat.
165
Současná doba a všechny ty změny, i čím dál větší příklon ke spiritualitě všude ve světě, nás vedou k motivaci vnitřní, která je stálá a mnohem silnější, a tudíž i o to efektivnější. A o tom je pro mne unschooling – o vysoké vnitřní motivovanosti k získávání znalostí a dovedností. Mám důvěru v dítě jako v bytost, která chtěla přijít sem na Zem, něco se tu naučit, něco tu prožít, zanechat tu nějaký odkaz. Děti už od mala ví, jaké je jejich poslání a co jsou jejich talenty, které mají rozvíjet, aby byly co nejvíc užitečné. Jenže obyčejná škola je „srovná do lajny“. Ale ono je to v pořádku, že někomu jde víc matematika a někomu zas čeština a někdo je zas manuálně zručnější. To souvisí s těmi talenty, které si sem přinášíme a které máme používat pro dobro všech. Snažit se ze všech vychovat Einsteiny vede k naprosté frustraci a stresu na všech stranách, jak u dětí, tak u učitelů a rodičů i celého systému školství v jeho současné podobě. Čím se pro vás unschooling odlišuje od „běžné domácí školy“? Unschooling se od běžného domácího vyučování liší v tom, že se nejede podle žádných učebnic a osnov. Vychází se z toho, že dítě si samo určuje, co, v jaké míře, do jaké hloubky a kdy se chce učit. Rodič pak funguje jako takový 24/7 help desk:-) Musí být neustále připraven zodpovídat zvědavé dotazy dětí, hledat odpovědi na internetu nebo v knihách, když sám neví (a že velmi brzo začne nevědět – a to je další specifikum: je v pořádku, když nevím a když připouštím, že dítě toho ví víc než já: já se prostě učím s ním). Musí být připraven provádět fyzikální a chemické a jiné pokusy a taky zůstávat klidný, když se dítě prakticky učí o fyzikálních zákonech a schopnostech svého fyzického těla houpáním se hlavou dolů na houpačce nebo používáním plechu na pečení jako snowboardu. Dítěti je dána svoboda a naprostá důvěra, že se naučí vše, co je pro něj důležité. Zde je pak často problém v rodiči: naše generace prošla klasickou školou a pro nás je v tuhle chvíli zásadní se „odškolit“, tedy zbavit se všeho toho vnitřního tlaku a společenských přesvědčení o tom, kdy by dítě co mělo umět, a že sousedovo to už umí a to moje je asi úplně hloupé… A taky se naučit, že je možné těm nedospělým tvorečkům dát zodpovědnost za jejich vlastní život. To my vůbec neumíme, ba nechápeme, a to je to nejtěžší. Ale jedině tak to potom může dobře fungovat. Ve světě jsou dnes děti, které byly unschoolované celý svůj dosavadní život, dneska je jim už přes dvacet a jsou to velmi nadaní a velmi schopní mladí lidé, kteří tvoří úžasné věci. Co vás k unschoolingu přivedlo? Jaký je váš unschoolingový příběh? K unschoolingu mě přivedla moje kamarádka ze skupiny neočkujících a jinak alternativních rodičů Petra Kutáčková tím, že mě nejdřív seznámila s knihou Naomi Aldort Raising Our Kids, Raising Ourselves, která už vyšla minulý rok i česky, a pak s knihou Rue Kream Parenting a Free Child: An Unschooled Life, ze které jsem měla husí kůži celou dobu, co jsem ji četla, a od té doby 166
mi leží na stole a čeká, až ji přeložím a vydám ve svém nakladatelství, které jsem zakládala částečně i z důvodu, abych mohla vydávat knihy o unschoolingu. Když si vzpomínám na svoje školní léta, tak jsem byla vždycky premiant a škola mě zároveň bavila a zároveň nudila. Bavilo mě se dozvídat nové věci, ale byla jsem vždycky příliš dopředu. A tak už od mala jsem chtěla mít soukromé učitele nebo se prostě učit svým tempem, a když jsem četla o unschoolingu, došlo mi, že to je přesně to, po čem jsem už od malička toužila. Moci se zabývat tím, co mě baví a naplňuje, v takové rychlosti, hloubce a čase, jak je pro mne přirozené. Můj syn je narozený na podzim, takže školní léta mu nastanou až za rok, ale unschooling praktikujeme už teď, zhruba od nějakých tří let. Přijde mi taky důležité, aby děti byly součástí života i práce svých rodičů – tím pak totiž mezi nimi vzniká ono pevné pouto. Když jsou rodiče přes den v práci, kde sedí někde u počítačů nebo v kanceláři (a dělají práci, ke které nejsou vnitřně motivovaní), a děti jsou celý den ve škole, kde sedí celý den v lavici (a učí se věci, ke kterým nejsou vnitřně motivované) a pak se večer sejdou a jsou všichni unavení a frustrovaní po tom nenaplněném dni, ani je nezajímá, co dělal ten druhý, a tím ztrácejí o sebe zájem a odcizují se. Pro mě je důležité, aby moje dítě vědělo, co je mojí prací a mohlo se jí nějak účastnit. Takže když jsme třeba natáčeli Vědomý business, Tobiáš jezdil se mnou mixovat (jeho památná věta byla: „Mámo, já jsem myslel, že budete mixovat nějakou zeleninu, a vy zatím sedíte u počítače!“). Dalo se to moc hezky skloubit: chvíli si vydržel hrát sám, a ve chvíli, kdy nám v režii začala praskat hlava a přestávali jsme být schopni se soustředit na chyby v nahrávce, šli jsme s Tobim ven na procházku, vyvenčit psa, udělat oběd… A pak jsme zase pokračovali, nebo večer, když už se dítě odebralo spát. A bylo to úžasné, protože se činnosti rozložily tak, aby z ničeho nebyl člověk unavený a ničeho nebylo příliš. Tobiáš viděl všechno v nahrávacím studiu, viděl dokonce, jak se tam nahrává muzika, viděl, co to znamená mixovat, když to není zelenina. A já zas pro změnu s ním chodím někdy do „unschoolingové“ školky, protože mě baví se účastnit jejich her nebo děti jenom pozorovat nebo být jenom bedlivým okem, aby děti i ve školce mohly dělat to, co si v běžných školkách nemůžou dovolit, třeba hrát polštářové války nebo se brodit na ostrov v parku uprostřed města. Jak to probíhá prakticky? Můžete popsat váš běžný den? Prakticky je unschooling takový, že člověk ráno vstane a naladí se na den a na všechna ta úžasná překvapení a příležitosti, která mu den může přinést. Hodně důležité je míň plánovat a víc být tady a teď, pak všechno líp funguje. Tobiáš se často zapojuje do praktické přípravy jídla, i když v poslední době jako kluk dává přednost stavění neuvěřitelných věcí z Lega. Takže si staví a já dělám nějakou svou práci na
167
počítači. Pak jdeme pravidelně ven (máme psa, kterého musíme venčit), což je tělocvik a přírodověda zároveň, a mnoho dalšího. Můžu dát jeden příklad z loňského léta: šli jsme na procházku a zapomněli jsme si vzít kapesník a Tobimu zrovna teklo z nosu. Tak jsme hledali nejvhodnější list, kterým by ten nos šel utřít. Šlo o správnou velikost, tvar, savost, aby neměl trny… Tím jsme se Tobi naučil velmi rychle poznávat spoustu kytek a jejich vlastnosti. Pak se hovor stočil k tomu, jak je energeticky náročné vyrábět papírové kapesníky a co je všechno k tomu potřeba a proč je lepší papírem šetřit a jak se to dá dělat a jak se recykluje. Doma jsme potom našli ještě video, jak se papír dělá a až budeme mít cestu kolem zmiňované papírny, chceme se tam zastavit. Hodně čteme, hledáme si informace na internetu – dneska už se tam dají najít ke spoustě témat i videa, která jsou pro ty menší děti srozumitelnější, hodně tvoříme. Ale dělám to s respektem k tomu, co Tobi chce: dlouho třeba nemaloval nebo nezpíval, tak jsem ho nenutila, i když všechny holčičky v okolí to už dělaly tři roky (ale ty holčičky zas dodnes nejezdí na kole a Tobi se už na něm naučil i skákat:-). A teď najednou během dvou týdnů začal sám od sebe malovat nádherné věci a zpívat písničky, které si je schopen zapamatovat po jednom, dvou posleších. Tak já jenom dodávám papíry, kupuju vhodné tužky k malování a hledám hezké písničky, abychom si je mohli zpívat spolu. A protože hodně cestujeme po republice, vždycky se naučíme tu k městu, kudy jedeme: Třeboň, Hradec, Bošilec, Frýdek a Beskyd… Využíváme taky takových příležitostí, jako jsou třeba představení ÚDIFu, Úžasného divadla fyziky (http://www.udif.cz/). To Tobiáše tak nadchlo, že začal podobné pokusy provádět už ve svých pěti letech – a s neuvěřitelným množstvím technických věcí si už poradí sám. Když si na něco děti samy přijdou, pak už to prostě nezapomenou. A klíčové je taky, že můžou přicházet na nová neotřelá řešení problémů, což se jim pak v životě velmi hodí – a je to velmi přínosné i pro celou společnost. Jaké prostředí vytváříte? Jaké pomůcky, rituály máte? Prostředí je pro mne důležité vytvářet láskyplné, tvůrčí a plné důvěry, svobody a podpory. To je ten vnitřní rámec, který je zásadní, a do něj se pak může zasazovat cokoli. Z pomůcek vnímám jako nejvhodnější ty nejjednodušší. Naposledy nám třeba úžasně posloužil takový ten proužek papírku, co se odtrhává ze samolepící obálky, našli jsme ho při čekání na poště. Udělali jsme z ní pirátskou vlajku a ještě se naučili něco o vlnách a proudění vzduchu. Čím méně specifická věc, tím více prostoru pro fantazii a tvorbu. Důraz pak kladu na procházky, to je náš denní rituál. Dětem pobyt venku dělá velmi dobře, zklidní se, ať už díky čerstvému vzduchu nebo díky vílám a přírodním bytostem, se kterými
168
komunikujeme a které o nás pečují. Z procházek rozhodně nespěcháme (a já si často beru svou práci s sebou, protože venku mě napadají nejlepší myšlenky). Ordinujete prázdniny? Dodržujete běžný rytmus školního roku? Prázdniny neordinuju, není třeba. Den obsahuje dostatečně času na práci i odpočinek. I já často pracuju o víkendu a v týdnu si naopak dám den bez zcela bez „práce“ (tj. sezení u počítače, protože mezi práci je potřeba určitě počítat i péči o domácnost, a ta je v nějaké míře stále.) Podle mě je rytmus školního roku i pracovního týdne umělý. Co děláte, když dítě neumí to, co by dle školy umět mělo? Naštěstí už jsou dnes i v Čechách školy, které podporují rodiče v tomto přístupu a umožňují jim předkládat ve školách pouze jakési portfolio toho, co děti v průběhu roku udělají a rodič to skladuje ve formě zápisků, obrázků, projektů (anebo fotografií a videí, které si často pořizují už samy děti). To ovšem funguje zatím jen do páté třídy, pak už je nutno víc se sladit s osnovami. Jak se vy sami dostáváte out of the box – z tlaku institucí a tlaku okolí? Nejdůležitější ze všeho je, aby se člověk vymanil ze svého vnitřního tlaku, tlaku svého vnitřního korektora, kontrolora, inkvizitora, inspektora. Pak mu jeho okolí odzrcadlí i méně vnějšího tlaku. Ale zároveň pochopitelně vnímám jako velmi důležité vytvořit určitou podpůrnou platformu pro rodiče. Podobně jako se před pár lety začali organizovat rodiče, kteří nechtěli očkovat svoje děti, a zanedlouho poté se podařilo dosáhnout soudního precedentu, že tito rodiče přestali být postihováni, vidím jako velmi pravděpodobné, že se brzy podaří dosáhnout něčeho podobného i co se týče školy a zodpovědnosti rodičů za výuku svých dětí. Chystáme web specializovaný na unschooling (unschooling.cz, ale ještě není v provozu), na příští rok chystáme konferenci pro rodiče, děti i odbornou veřejnost, aby se začalo víc mluvit o těchto možnostech, které jdou ještě za běžnou alternativu waldorfských a montessori škol. Není to varianta pro každého, ne každý má tu touhu, potřebu a schopnosti, ale i unschooling by měl být možnou variantou z hlediska státu a formy. O podobných možnostech už se hovoří i mezi učiteli, cituju z článku „Co takhle zrušit povinnou školní docházku?“ Jana-Michala Mlezivy: „Jenže vzdělávací monopol leží v rukou státu, který sítí „povolených“ škol realizuje jednotnou koncepci základního vzdělání, jejíž uniformitu alespoň narušují nedávno zavedené školní vzdělávací programy. Pokud rodiče projeví angažovanost ve snaze zajistit pro své děti vzdělání podle svých představ, čeká je konfrontace s příslušnou školskou autoritou. Rodič jedná vždy s institucí, nikoli s konkrétním člověkem či konkrétními lidmi, jimž je nucen svěřit dítě, takže možnost výběru osoby, která bude na dítě působit, je mizivá. Přestože je rodičům právně přiznána rozhodující role ve výchově a taktéž zodpovědnost v této oblasti spočívá na nich, v období povinné školní docházky dítěte jsou povinni podrobit se diktátu školy. 169
*...+ Jak je z předchozího textu patrné, instituce povinné školní docházky není pro dnešní dobu dobrým služebníkem. Bylo by nejspíš vhodné ji zrušit a nahradit jinou cestou vedoucí k naplnění práva na vzdělání. Protože výchova dítěte náleží k výsostným právům rodičů, mělo by zajištění základního vzdělání spadat do sféry rodiny a stát se součástí péče rodičů o děti. Tím by také mohl nastat významný posun ve společnosti směrem k posílení rodiny a její konečné rehabilitaci po totalitní újmě. K tomu by bylo ještě potřebné vytvoření rovných podmínek pro všechny subjekty, které by se na vzdělávání dětí podílely. Zatím jsou zcela zvýhodňovány státní školy, což je nijak nenutí k vlastnímu zkvalitňování.“ Jak se vymaňujete vy sami ze svých vlastních školských determinací? Já jsem prosím sama úspěšně vystudovaná učitelka, s praxí na střední i vysoké škole i na soukromé. A teď se živím jako lektorka. Ale vždycky jsem si učila po svém a nechávala jsem svým studentům velký prostor pro jejich vlastní iniciativu a tvořivost a samostatnost. Já učím ráda, ale spíš zážitkem, zkušeností, sdílením, spíš vytvářením prostředí a energie, ve které se druzí učí neinvazivně přesně to, co potřebují, a ne to, co jim chce vnutit někdo jiný. Jak socializujete své děti? Ano, to je jedna z oblíbených otázek, když člověk prohlásí, že chce učit děti doma. Ve skutečnosti je podle mne škola velmi umělým socializačním prostředím: je to dlouhý monotónní vynucený pobyt bez pohybu, s vynuceným přijímáním informací, bez možnosti bytí na čerstvém vzduchu, a to ve skupině stejně starých dětí, kde se příliš nerozvíjí ani schopnost se učit od starších, ani schopnost pomáhat mladším. Když se pak dostanete do zaměstnání, taky tam nejsou jen lidé vašeho ročníku narození! Unschoolované dítě může chodit na kroužky, rodiny tíhnou k sobě a potkávají se, a to na dobrovolné, přirozené, láskyplné bázi, a většinou je tam více dětí různého věku a hodně se zapojují i dospělí, a to různí dospělí… Takže sociální možnosti unschoolovaného dítěte jsou spíše větší a přirozenější, než je jen docházení do školy. Škola není jediným prostředím, kde se dítě může socializovat, a unschooling nerovná se žití v izolaci. Naopak. Reakce vašich dětí na unschooling – co na něm mají nejraději, co se jim líbí? Jak se učí? Tuhle otázku nemůžu zatím zodpovědět z hlediska školského systému, ale Tobiáš má nejradši, když si na věci přichází sám. Když se mu snažím něco nacpat do hlavy, třeba písmenka, docela zatvrzele to odmítá. A já vím, že on jednoho dne přijde a bude umět číst, protože prostě přijde jeho čas. Plánujete, že vaše dítě půjde na vysokou školu?
170
Zatím opravdu neplánuju:-) Ale já vidím řadu možností, jak je možné se vzdělávat: jak to dělají dospělí lidé v zaměstnání? Chodí na kurzy, jednodenní, víkendové, celoroční školy, mají svoje lektory a mentory a kouče… Proč by tak nemohlo fungovat i vyšší vzdělávání pro děti a adolescenty? Od nějakých čtrnácti let už úplně klidně. V zahraničí tomu tak je. Unschoolovaní mladí lidé si vybírají svoje učitele (většinou lidi z praxe v oboru, který je zajímá) a u těch se učí to, co je jejich vlastním talentem, vášní a posláním. Jak se díváte na zaběhnutý školský systém? Nefunkční, zrušit:-) Nebo nechat pomalu umřít. A povolit varianty vzdělávání. Co byste vyzdvihli na unschoolingu? Že se díky němu z dětí stávají samostatné, velmi tvůrčí, sebevědomé, schopné bytosti, které jsou samy sebou. Jsou to děti, které vědí, kdo jsou, které znají svoje talenty i svoje slabé stránky (a vědí, že je to v pořádku, protože moje slabá stránka je příležitostí pro druhého), jsou si sebou jisté, jsou flexibilní. A tím jsou přispěním pro celou společnost. A na závěr douška z Coveyho, 7 návyků skutečně efektivních lidí (parafráze): Aby rodič dobře vychovával svoje děti, je naprosto zásadní, aby byl sám sebou, byl vnitřně integrální bytostí, a tím bude tím pravým vzorem i učitelem svých dětí. Žádná moudra, která rodič skutečně nežije, nikdy dětem nepředá. Být sám sebou a umožnit dětem, aby zůstávali samy sebou, to je pro mne podstata života i unschoolingu.
3.15 Rozhovor s Janou Nováčkovou o respektu ve vzdělávání Na začátek, pro ty, kteří Vás neznají, mohla byste se krátce představit? Co děláte a jaké názory v oblasti vzdělávání zastáváte? Vystudovala jsem jednooborovou psychologii, moje první místo bylo v pedagogickopsychologické poradně. Tam jsem si velmi brzo uvědomila, že v podstatě řešíme problémy, které by nenastaly, nebýt tradiční podoby školy. Mým druhým pracovním místem byl Psychologický ústav ČSAV, tam jsem se dost věnovala školní zralosti - opět mi to jen potvrzovalo rigiditu školy, neschopnost přijímat odlišnosti. Děti s odchylkami (třeba jen s nerovnoměrným vývojem) zakoušely často dlouhých devět let neúspěšnosti, což znamená neuspokojení jedné ze základních lidských potřeb. Proto jsem se hned pro r. 1989 aktivně zapojila do skupiny NEMES usilující o reformu vzdělávání. Náš projekt Svoboda ve vzdělání a česká škola (1991) je stále aktuální a v mnohém nenaplněný. Několik let jsem také pracovala v projektu WHO Škola podporující zdraví - tam se snaha o humanizaci vzdělávání argumentovala z pozic zdravotních rizik. Přeložila jsem knihu Susan Kovalikové Integrovaná tematická výuka (1995) - velmi mne tam oslovil důraz na bezpečné klima, práce na sociálních dovednostech dětí (částečně se tomu blíží pojem klíčové kompetence v RVP), 171
snaha propojovat výuku v budově s poznáváním reálného života, návod na integraci obsahu jednotlivých předmětů. A také argumentace výzkumy mozku byla přesvědčivá. Od r. 1996 pracuji na volné noze, založili jsme Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání (ten název byla inspirace právě z knihy Kovalikové), je to občanské sdružení a věnujeme se hlavně lektorské činnosti. Nejdřív to byly semináře s jednotlivými tématy hlavně pro pedagogy, ale časem jsme vytvořili ucelený přístup pro výchovu a vzdělávání a nazvali ho Respektovat a být respektován. V r. 2005 vyšla kniha s tímto názvem (autoři P. Kopřiva - J. Nováčková - D. Nevolová T. Kopřivová). V současné době se prodalo 50 000 výtisků a o kurzy se začali zajímat především rodiče. Takže vzdělávání učitelů teď tvoří asi jen tak 10 % naší práce. Doufáme, že rodiče obeznámení s tímto přístupem (ke kterému má tradiční škola hodně daleko) se budou víc zajímat o to, do jaké školy budou dítě dávat a vytvoří se větší tlak na změnu. Neznalost běžných lidí v otázkách vzdělávání je velká, je třeba hodně osvěty, proto jsem také v r. 1998 začala psát dvacetidílný seriál do Lidových Novin s názvem Mýty ve vzdělávání. Pak jsme to také vydali knižně, stále je o ní zájem, jen je smutné, že když jsem ji v r. 2006 upravovala, nemusela jsem téměř nic měnit a je stále aktuální i po dalších skoro sedmi letech. Jak se díváte zpět na Vaše vlastní vzdělání? Přišlo Vám něco v nepořádku se školním systémem, už když jste jej navštěvovala? Penzum učiva pro mne nebylo problémem, ale pamatuji si strach, i když jsem byla ta „jedničkářka“. To, že škola řadu věcí vůbec nerozvíjí, jsem si samozřejmě neuvědomovala. Byla jsem velká čtenářka a celkem mi i vyhovovalo, že mi to načtené z knih škola dávala do nějakého systému. Teprve když jsem začala pracovat v pedagogicko psychologické poradně a setkávala jsem se s dětmi s výukovými problémy, které školu až nenáviděly, tak jsem si začala ledacos uvědomovat, dávat do souvislostí. Například jsem zjistila, jak hluboko do mne škola vryla přesvědčení, že kdyby se někdo snažil, tak by neměl problémy. Studium dětské psychologie mi samozřejmě poskytlo jiný vhled, ale kolik rodičů se tím řídí, vyvíjejí tlak na dítě, aniž by jim tento předsudek umožnil vidět věci jinak. Co jsou podle Vás ty nejškodlivější vlastnosti klasických škol? No, kde začít? Snad to, že fungují převážně na vnější motivaci (což, když učení postrádá dostatečný smysl a nedává prostor pro vlastní aktivitu, ani jinak nejde). Uplatňování vnější motivace souvisí s mocenským vztahem k dětem. Děti si na to snadno zvyknou, mnohé se s tím i ztotožní. Vytváří to postoj k životu, k mezilidským vztahům, k práci, že budu dělat jen to a takovým způsobem, abych nebyla potrestaná nebo abych získala odměnu. Ne víc. Vytváří se tím závislost na autoritách, což představuje opět riziko jak pro osobnostní rozvoj, tak riziko společenské – tady vidím i kořeny volání po silných vůdcích, ať jsou morálně jakkoliv nepřijatelní. Dále je to deficit v kultivaci kritického nezávislého myšlení i vyjadřování. Když to sečteme, tak člověk závislý na mínění a hodnocení druhých, málo kompetentní, si nebude moc věřit a bude tudíž snadněji manipulovatelný.
172
Klasická škola také promarňuje svou velkou šanci v socializační oblasti – péče o vztahy mezi dětmi stojí na okraji zájmu, prostor pro šikanu je tady naopak velmi velký. Jak říká náš přední odborník na šikanu Michal Kolář, šikana je onemocnění celé skupiny, děti se učí starat se hlavně o sebe, ne o druhé (k tomu přispívají také další nástroje vnější motivace – srovnávání a soutěže), je to opět nevýhoda pro společnost, vzájemnost a soudržnost jsou pro její prosperitu důležité. To samozřejmě není úplný výčet „hříchů“ klasické školy, ale už bych to dál nerozváděla, zakončila bych svým přesvědčením, že pro život v demokracii nelze vychovávat autoritativně. Jak by podle Vás mělo vypadat opravdové vzdělávání? Mělo by respektovat tři oblasti: 1. Jsme biologické bytosti a náš mozek funguje podle určitých principů: učení může probíhat jen když se cítíme bezpečně a dává nám to smysl. U nás vyšel asi před 15 lety překlad knihy Frederica Vestra: Myslet, učit se … a zapomínat? Tam je hodně informací a argumentů pro změnu školy z výzkumů mozku. 2. Máme své základní lidské potřeby, většinou už lidé znají pyramidu potřeb podle Maslowa. Vzdělávání by mělo umožňovat naplňování všech. Když jsou potřeby frustrovány, pak se naše snahy zaměřují na jejich odstranění, a učení je zase na vedlejší koleji. 3. Mělo by být založeno na vnitřní motivaci – tj. děti by se měly učit to, co jim dává smysl. Námitka, že děti jsou příliš malé na to, aby dohlédly smysl něčeho, co se jim bude v životě hodit, neobstojí. Vývoj každého člověka je nastaven vnitřně, jeho prostředí by mu mělo akorát nabízet dostatek podnětů k realizaci tohoto vývoje. Cokoliv se děje ve vývoji předčasně, je rizikem. Z Vašich knih usuzujeme, že jste zastánkyně Montessori pedagogiky. Ta nám z pohledu svobody nepřijde dostatečná, zastáváme filosofii unschoolingu (odškolení). Co si o unschoolingu myslíte? Paní Montessori vytvořila svůj systém víc než před sto lety. A zdrojem bylo nezaujaté pozorování dětí, jejich zájmů, potřeb, vývojových úkolů. Byla jsem jednou na přednášce jedné Holanďanky, která navštívila hodně Montessori škol v různých státech a viděla, jak se nejrůznějším způsobem deformuje podstata Montessori, která je právě ve svobodě dítěte. Pro většinu dospělých je velmi obtížné dítě „neřídit“, důvěřovat mu. Totéž platí i u nás, občas na seminářích našeho kurzu Respektovat a být respektován zachytím zprávy o tom, jak v některý školkách praxe Montessori pokulhává za jejími stěžejními myšlenkami. Neznám Montessori zase tak do hloubky, nevím, jak by školy vypadaly v prostředí jiného zákona o vzdělávání, ale i Montessori školy se u nás musí řídit RVP a dotacemi hodin, a to je hodně omezuje. Unschooling je pro mne opravdu naplněním všech třech oblastí, o nichž jsem mluvila výše: respektování fungování mozku, naplnění lidských potřeb i udržení vnitřní motivace. Co si myslíte o školách založených na principech unschoolingu, jako je např. Sudbury model podle Školy Sudbury Valley? 173
Unschooling se bere jednak jako forma domácího vzdělávání, jednak jako určitá organizační forma vzdělávání. Velmi mi to dává smysl a doufám, že budoucnost vzdělávání se bude ubírat tímto směrem. Zatím mám jen jednu výhradu. Že není dostupný pro všechny. Pokud vím, školy podle Sudbury modelu, včetně té první v Massachusetts, jsou privátní a tudíž placené. V současnosti i v naší republice registruji snahy osvícených rodičů dostat své děti nějakým způsobem z běžných státních škol, takže se třeba domluví a pod hlavičkou domácího vzdělávání najmou učitelku pro skupinu dětí. Jenže to jen rozevírá ty příslovečné nůžky. Ale třeba je to nutný přechodový stupeň, aby se dělo pak něco v tomto duchu ve všech školách. Kdybyste se mě ptali na recept, jak tedy změnit školu, aby byla v duchu principů svobodného učení a současně pro všechny, tak tedy základní směr vidím v tom, aby se otevřela odpovědně vedená celonárodní diskuse o podstatě a smyslu vzdělávání, aby se té diskuse využilo k osvětě – nevzdělanost národa v otázkách vzdělávání je obrovská. Vývoj společnosti přinesl změnu v postavení žen, myslím, že nastal čas na změnu v postavení dětí. Změna postoje k dětem – od toho mocenského k respektujícímu – je podle mne klíčová záležitost. Setkala jste se s negativními ohlasy na Vaše názory ohledně vzdělávání? Jistě. Zejména na seminářích pro učitele, kde si účastníci brali velmi často kritiku systému jako jejich osobní kritiku. Hodně je za tím strach, obrana. Pamatuji se na jednu učitelku, která po absolvování našeho poměrně rozsáhlého kurzu (150 hod.) řekla, že nikomu nepřeje ten pocit, když zjistila těsně před penzí, co všechno mohlo a mělo být v jejím působení ve třídě jinak. Jak vidíte budoucnost vzdělávání a výchovy? Existují důvody k optimismu? Nejsem školena ve futurologii. Na jedné straně jsou tu důkazy ze zahraničí, že školní systém lze velmi zlepšit jako celek (např. Finsko, kanadská provincie Ontario), na druhé straně k tomu musí být politická a společenská vůle. A samozřejmě informace proč a jak jinak. To u nás zatím chybí. Vzdělávání zatím není téma na první stránky novin. Kdy bude, nedokážu odhadnout. Co byste doporučila rodičům, kteří se nyní rozhodují o podobě vzdělávání svých malých dětí? Pokud vycházíme z toho, že pro většinu rodičů přichází v úvahu státní škola, pak jsou zde dvě skupiny rodičů: rodiče bydlící na vesnici či v menších městech, kde je jen jedna škola, a pak rodiče z větších měst, kde je výběr z několika škol. Pro rodiče první skupiny, i pokud jejich škola není právě nejlepší, bývá stejně ale většinou nereálné dovážet dítě do školy každý den někam dál. Je také na zvážení, zda každodenní cestování a vytržení dítěte z vrstevnické skupiny v místě bydliště je opravdu vyváženo kvalitou školy. Pak rodičům, pokud se nerozhodnou pro domácí vzdělávání, zbývá kromě rezignace, snažit se ovlivňovat právě tu školu, kam děti chodí či budou chodit. Málokdy mají ale šanci jako jednotlivci, je třeba hledat spojence v ostatních rodičích, aby došlo k nějakému posunu v tom, s čím nejsou spokojeni.
174
Rodiče z větších měst si přece jen mohou vybírat. Důležité je zejména shánění co nejrozsáhlejších informací. Optimální je, když má škola svůj den otevřených dveří nebo vedení školy umožní po domluvě podívat se do vyučování. Na den otevřených dveří je třeba se ptát s předstihem, kdyby ředitel školy dostal již na podzim pár takových dotazů, třeba by se k tomu odhodlal. Samozřejmě, že učitelé se budou stylizovat, ale přece jen něco člověk pozná. Dnes už se celkem ví o důležitosti bezpečného klimatu pro kvalitní učení, ale méně už o tom, že veřejné srovnávání včetně pochval a soutěží bezpečné klima velmi narušuje. Také je třeba se ptát, zda děti mohou spolupracovat alespoň ve dvojicích, zda se používá slovní hodnocení, jestli alespoň na prvním stupni dělají učitelky s dětmi pravidelně komunitní kruh, či jakým jiným způsobem se starají o zlepšování vztahů mezi dětmi. Pak je tady možnost domácího vzdělávání. Existuje Asociace domácího vzdělávání (www.domaciskola.cz), kde mají mnoho zkušeností a rádi poradí. Škola má šanci hrát významnou roli ve stmelování společnosti (samozřejmě nikoliv ta tradiční škola). Když se dobrého vzdělání dostane jen nemnohým, pocítí to v důsledku celá společnost.
3.16 Rozhovor s Danielou Vávrovou o unschoolingu Jmenuji se Daniela Vávrová (1969), vystudovala jsem matematický obor na PF UPJŠ, ale srdcem jsem se realizovala jako bylinkářka a masérka. Žiji v Košicích s manželem a synem, mou současnou prací je péče o rodinu a mým snem je spravovat malý statek s biozahradou a být tvořivou ženou, manželkou a matkou. Psala jste, že jste rozhodnutá pro unschooling. Co Vás k tomuto rozhodnutí vedlo? Když byly mému dítěti 4 roky, začala jsem uvažovat o jeho vzdělávání. Uvažovala jsem o domácí škole, ale neuměla jsem si představit, jak bychom se z role rodič-dítě naladili na systém učitel-žák. V květnu 2012 jsem se v Čechách zúčastnila semináře s Naomi Aldort, autorkou knihy Vychováváme děti a rosteme s nimi. Na tomto semináři jsem poprvé narazila na pojem unschooling (jehož koncept souzní s konceptem výchovy dle Naomi Aldort). Zaujala mě myšlenka, že pokud se do procesu učení nezasahuje, pokud se jím nemanipuluje, tak tento proces neustává, přirozená touha poznávat zůstává živá a silná a v podnětném a podporujícím prostředí více není třeba. Není třeba se zabývat motivací, ta tam přirozeně je a plodí výsledek. Zaujala mě myšlenka, že dítěti se dá tak hodně důvěřovat v tom, že jeho potřeby jsou přesně to pravé pro nalezení a naplnění jeho talentu. Že jeho talent žijící v podnětném prostředí sahá přesně po tom, co potřebuje, aby mohl v dnešním světě tvořit a plnohodnotně s ním komunikovat. Ráda bych dopřála svému dítěti tuto důvěru. Z jakého důvodu jste nejprve začala uvažovat o „domácí škole“? Máte výhrady k tradičnímu školství? 175
Tradiční škola má těžký úkol – přimět žáky věnovat se učení podle školních osnov. Běžné prostředky k dosažení tohoto cíle jsou známkování, pochvaly a tresty, pěstování soutěživosti. Těmto metodám se při výchově dítěte právě snažím vyhnout, protože je považuji za manipulativní a škodlivé, pokud cílem je podpora přirozenosti dítěte, podpora jeho talentu, vztah plný důvěry a vzájemné úcty. Takže ano – mám výhrady. Pokud se podíváte zpět na Vaši školní docházku, co se Vám vybaví? Jak se na to dnes díváte? Byla jsem dítě, které se snadno ztotožnilo s požadavky na něj kladenými, bez velké námahy výborná žačka. Sbírala jsem dobré známky, aby z nich pak bylo dobré vysvědčení, mnoho naučených informací tím pádem splnilo svůj účel a mohlo být uvolněno. Později na gymnáziu jsem obvykle mívala na vysvědčení jednu dvojku – každý půlrok z něčeho jiného. Když se na to dívám dnešními očima – měla jsem málo času na zkoumání svého vlastního směru a byla jsem falešně uspokojována dobrými známkami. Obojí bych ráda oželela. V České republice je unschooling silně regulován školským zákonem. Od roku 2004 již sice můžete na prvním stupni základní školy využít režim „individuálního vzdělávání“, ale dítě musí každé pololetí konat zkoušky z příslušného učiva. O prodloužení tohoto režimu i na druhý stupeň se v současnosti uvažuje, ale stále není jisté, kdy k tomu dojde. Jaká je situace na Slovensku a jak si představujete vzdělávání Vašeho syna v období základní školy? Situace na Slovensku je podobná. Pro 1. stupeň se také dá využít režim individuálního vzdělávání, přičemž zákonný zástupce dítěte musí na vzdělávání zajistit osobu s kvalifikací učitele 1. stupně ZŠ. Dítě musí být pololetně přezkoušeno. Loni byla snaha novelizovat zákon tak, aby bylo individuální vzdělávání umožněno i pro 2. stupeň ZŠ a vychovatel dítěte by nemusel mít zmiňovanou kvalifikaci, tato novela však tehdy neprošla. Měla jsem obavu, zda nebude problém najít školu, která dokáže unschooling s porozuměním zastřešit. Naštěstí jsem takovou školu našla s pomocí učitelky prvního stupně též sympatizující s unschoolingem, která nás také zastřeší. Přezkušování bude probíhat formou portfolia. Ze zkušeností mnoha rodin, které se rozhodly pro unschooling, jsem nabyl dojmu, že není nezbytné, ale velmi přínosné být v osobním kontaktu s ostatními rodinami, které se rozhodly stejně. Takové rodiny se mohou navzájem podporovat a děti se dostanou do kontaktu s ostatními podobně vychovávanými dětmi, od kterých se toho mohou hodně naučit. Jak řekl patnáctiletý „unschooler“ Kevin Snavley: „Jedinou věc, kterou bych vám poradil je, najít si unschooling kamarády.“ Znáte ve svém okolí podobně smýšlející rodiny? A pokud ne, neobáváte se společenské izolace?
176
Jsem velmi ráda, že v mém okolí je několik takto smýšlejících rodin – kromě nás vím o pěti, zvažujících je dokonce více. Zkoumáme unschooling, zažíváme ho na vlastní kůži, přehodnocujeme; všichni jsme vyrostli jinak, takže vzájemná podpora je velmi důležitá, jak pro rodiče, tak i pro děti. Přestože unschooling doma vypadá prakticky stejně, jestli je dítěti 3, 8 nebo 12 let, zatím, protože mé dítě je ještě v předškolním věku, nemusím řešit společenský tlak, který nepochybně nastane, když se dítě stane školou povinné. V tomto smyslu jsme tu samí teoretici, ale někteří se už pomalu vydávají na cestu. Musím ale říct, že mě velmi zaujala i svobodná škola Sudbury Valley v USA, která má vytvořené hodnotné prostředí s demokratickými pravidly, umožňující dětem a mladým lidem ve věkově smíšeném kolektivu (od 4 do 18) následovat své zájmy. Ráda bych někdy v budoucnu přiložila ruku k dílu, aby zde škola tohoto typu vznikla, na to však ještě musíme zrát. Někteří kritici říkají, že děti se ve svobodné škole jakou je Sudbury Valley, kde si mohou celý den dělat, co se jim zachce, nemusí naučit všechny potřebné věci pro život a tím pádem v dospělosti nemusí zapadnout do společnosti. Dále tvrdí, že taková škola není pro všechny, ale jen pro nadané a motivované děti. Co byste těmto kritikům řekla? Pro mě nejlepším podnětem pro akci / učení je samotná potřeba života – potřebuji se něčemu věnovat, protože mě tam tlačí talent, nebo to potřebuji z praktických důvodů – číst, psát, počítat, nakupovat, vařit, obsluhovat spotřebiče, řídit, pěstovat vztahy, spolupracovat, podřídit se, vést, plánovat atd. Vše, co skutečně potřebuji, mi ukazuje sám život a podle mě není třeba vytvářet umělé situace, aby dovednosti a schopnosti byly natrénovány, ale reagovat na potřeby života, tak jak vznikají. A to od narození po celý život. Tradiční školou (už ve školkách) jsou podstatné potřeby života dítěte dány stranou, vysloveně ignorovány a podsunuty jsou mu zcela cizí cíle, pro které je ho třeba neúnavně, sisyfovsky motivovat (a zcela otevřeně kontrolovat a hodnotit, čímž se vyjadřuje nadřazenost a nedůvěra); je na místě pak od takového dítěte očekávat, že se ve svých potřebách bude orientovat, že je bude následovat a že to dokáže mírumilovně? Někdo jiný přebral podstatný díl odpovědnosti. Kontinuita přirozeného učení, reagování na objevující se potřeby života mohou být garantem dobré přípravy na život pouze v případě, že potřeby dítěte máme od počátku v úctě, že dítě učíme vnímat je, ne ignorovat, a pomáháme mu je naplňovat mírumilovným způsobem, dokud se to nenaučí samo. Že své potřeby člověk může považovat za východiska, samozřejmě v kontextu soužití ve společnosti, kde potřeby má každý jako jednotlivec a potřeby sdílíme i společné. Co se týče nenadaných a nemotivovaných dětí – v šesti letech chodí do školy. Tím ztrácejí podstatný prostor a čas pro své vlastní projevy, pro svou cestu. Takže výše zmiňovaní kritici vlastně nedokáží říci, jak by se to s těmito dětmi dále vyvíjelo. Otázkou je, co může přinést lepší ovoce – podrobení dítěte tradiční škole, kde se pro něj stane jeho nálepka ještě zřetelnější, nebo pobývání 177
ve společenství lidí, z nichž většina s nadšením následuje svůj vlastní zájem a jemu samému je vyjádřena důvěra hledat a následovat jeho vlastní? Možná dítě označené jako málo talentované a motivované potřebuje více času na krystalizaci a vytrvalejší projevovanou důvěru a podporu. Je vyzýváno – vnímej, co tě těší, zajímá, kde je radost. A možná potřebuje jiný, speciální, spíše respektující přístup. Jak si představujete ideální situaci v oblasti vzdělávání na celospolečenské úrovni? Ideální situaci nemám promyšlenou a zformulovanou, ale vycházejíc z momentální situace by bylo velkým posunem vpřed, pokud by se rozšířily možnosti volby. Vedle stávajících škol (kterým přeji, aby byly vylepšeny, nakolik se dá) ať mohou existovat svobodné školy (např. typu Sudbury Valley) a prostor mezi nimi ať je vyplněn širokou paletou alternativních škol. A samozřejmě ať je podporováno i domácí vzdělávání ve svých mnoha formách.
178
Vznik stránky SvobodaUčení.cz Vše začalo před dvěma a půl lety na přednáškách dobrovolného předmětu o hospodářských dějinách Spojených států, který jsem absolvoval v posledním ročníku na vysoké škole. Do té doby jsem byl běžný student s lehce nadprůměrným prospěchem, kterého většina vyučovaných předmětů vlastně ani nebaví a nezajímá a na škole je jen za účelem získání titulu, který má zvýšit pravděpodobnost získání „lepší“ práce. Ladislav Tajovský, vyučující zmíněného předmětu, vše změnil. Během přednášek začal zpochybňovat věci, jež jsem považoval za jasně dané, aniž bych o nich nějak více přemýšlel či si o nich něco podrobnějšího přečetl. Za zmínku stojí jeho výrok o zrušení centrální banky. Pro mě, jako studenta ekonomické vysoké školy, kde je centrální banka považována za nezbytný pilíř moderní ekonomiky, to bylo něco jako rouhání. Nejprve jsem to odmítl, ale postupem času jsem o tom začal více přemýšlet a došlo mi, že vlastně vůbec nevím, jak centrální banky vznikly, proč jsou tak potřebné a jak by bankovnictví mohlo vypadat bez nich. Tento a mnoho dalších výroků, např. o rakouské ekonomické škole, o které jsem do té doby nic neslyšel, doslova probudily mou přirozenou zvídavost, která byla v průběhu mé školní docházky silně potlačena, čímž začala má cesta po opravdovém pochopení světa, ve kterém žijeme – cesta za pravdou. Od té doby jsem přečetl desítky knih, stovky možná tisíce článků a poslechl si hodiny a hodiny online přednášek a podcastů, které se zabývaly nejrůznějšími důležitými tématy, které se do školních osnov jaksi nevešly, a pokud ano, tak značně zkresleně. Témata jako rakouská ekonomie, filozofie, politická filozofie, psychologie, ekonomická historie nebo třeba zdravá výživa a v neposlední řadě i svobodné vzdělávání, ke kterému jsem se dostal na začátku tohoto roku, když jsem pracoval v Londýně. Náhodou jsem narazil na sérii článků s názvem „Děti se vzdělávají samy“ od amerického psychologa Petera Graye, které byly součástí jeho blogu Freedom to Learn, kde v té době bylo již přes padesát článků. Všechny jsem téměř jedním dechem přečetl, neboť takový pohled na věc jsem do té doby postrádal. Věděl jsem, že současný státní systém vzdělávání je špatný, ale nevěděl jsem přesně proč a také jsem nevěděl, jak by mělo vzdělávání ideálně vypadat. Blog Freedom to Learn mi na tyto a mnohem více otázek odpověděl a utvrdil mě v tom, že státní školství je tou hlavní příčinou téměř všech společenských problémů, kterým v současné době čelíme, a také tou největší překážkou společenského pokroku k mírumilovné a racionální společnosti. Zanedlouho poté jsem přišel o práci a získaný volný čas jsem využil na překlad patnácti vybraných článků z tohoto blogu, které začaly postupně vycházet na webu Československého Mises Institutu. Během posledního měsíce v Anglii jsem začal plánovat spuštění nového webu, který by se zabýval výhradně svobodným vzděláváním, tedy tématem, které bylo bohužel v České republice téměř neviditelné. Stránku jsem pojmenoval „SvobodaUčení.cz“ na počest blogu Freedom to Learn, který mě k celému tématu přivedl. Závěrem bych jen chtěl říci, že uvítáme jakoukoliv pomoc s tímto naším projektem ať už v podobě originálních článků nebo překladů anebo čehokoliv jiného. Neváhejte a kontaktujte mě, neboť jsem hluboce přesvědčen, že svobodné vzdělávání je opravdu klíčem ke všemu.
Jiří Košárek, 15.10.2012
Více na www.SvobodaUceni.cz 179
