Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Psychologie a pedagogiky
Katedra:
Studijní program: Učitelství pro 2. stupeň Základních škol Chemie – Anglický jazyk
Studijní obor
SOUČASNÉ POJETÍ OBSAHU VZDĚLÁVÁNÍ V ŠVP CONTEMPORARY SHAPE OF SCHOOL EDUCATIONAL PROGRAM Diplomová práce: 10 – FP – KPP – 03
Autor:
Podpis:
Magdaléna GENČEVOVÁ
Vedoucí práce: PaedDr. Jitka Jursová, Ph.D.
Počet stran 109
grafů
obrázků
tabulek
pramenů
příloh
3
7
42
3
0
V Liberci dne: 19. 4. 2011
Čestné prohlášení Název práce:
Současné pojetí obsahu vzdělávání v ŠVP
Jméno a příjmení autora:
Magdaléna Genčevová
Osobní číslo:
P05000346
Byl/a jsem seznámen/a s tím, ţe na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, ţe má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem. Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 18. 4. 2011 Genčevová Magdaléna
Poděkování Tímto bych ráda poděkovala vedoucí diplomové práce paní PaedDr. Jitce Jursové, Ph.D. za odborný dohled, podnětné připomínky a poskytnutí metodických rad při zpracování mé diplomové práce. Dále chci poděkovat za konzultace, cenné informace a poskytnuté podklady potřebné pro vypracování práce.
Současné pojetí obsahu vzdělávání v ŠVP
Anotace: Diplomová práce se zabývá současným pojetím obsahu vzdělávání na základních školách. Jelikoţ české školství prochází reformami, práce je zaměřena především na změny týkající se uspořádání učiva ve vzdělávacích programech základního vzdělávání v souvislosti se současnou školskou reformou a je podloţena stručným historickým kontextem. Celá práce je rozdělena do dvou částí. V teoretické části je diplomová práce zaměřena především na vymezení základních souvisejících pojmů, tj. kurikulum, rámcový vzdělávací program, klíčové kompetence, školní vzdělávací program, průřezová témata a vzdělávací oblasti. Praktická část je podloţena výzkumem na základních školách, kde jsem hledala uţší souvislosti změn v uspořádání obsahu učiva a jaké změny v organizaci výuky vyţaduje uspořádání obsahu v podobě vzdělávacích oblastí a průřezových témat oproti předmětovému uspořádání.
Klíčová slova: Rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program, klíčové kompetence, průřezová témata, kurikulum, vzdělávací oblasti,
Annotation: This Thesis deals with the current approach to education in secondary schools. The Czech educational system undergoes a continual process of innovation, and therefore this thesis is aimed mainly at the changes in the curriculum for secondary schools, based on the contemporary school reforms and backed-up with brief historical context. This thesis is divided into two parts - theory and practical. The theoretical part focuses on the clarification of terms such as Curriculum, Framework Education Program, Key Competencies, School Education Program, Cross-Curricular Subjects and Education Areas. The practical part is based on my own research. In the discussion I tried to find the specific connection between the changes in curriculum and the changes in lesson organization required in Education Areas and the Framework Education Program when compared with traditional subject organization.
Key words: Framework Education Program, School Education Program, Key Competencies, CrossCurricular subjects, Curriculum, Education Areas
OBSAH
Úvod ................................................................................................................................ 11 I. Teoretická část.............................................................................................................. 13 1. Obsah vzdělávání .................................................................................................... 13 1.1 Charakteristika obsahu vzdělávání ................................................................... 13 1.2 Obsah vzdělávání a společnost ......................................................................... 15 1.3 Vývojové změny ve vzdělávacím obsahu ........................................................ 17 1.4 Teorie a modely vzdělávacího obsahu.............................................................. 19 2. Změny v obsahu vzdělávání ................................................................................... 22 2.1 Vymezení pojmu kurikulum ............................................................................. 22 2.2 Proměny kurikula a jeho vliv na ŠVP .............................................................. 24 3. Klíčové dokumenty pro školu v 21. století ............................................................. 30 3.1 Bílá kniha .......................................................................................................... 30 3.2 RVP ZV a ŠVP ZV ........................................................................................... 31 4. Uspořádání učiva .................................................................................................... 33 4.1 Vzdělávací oblasti a průřezová témata ............................................................. 33 4.1.1 Projektová výuka ................................................................................... 37 4.1.2 Předmětové uspořádání ......................................................................... 39 4.1.3 Modulové uspořádání ............................................................................ 40 4.2 Učební plány vzdělávacích programů .............................................................. 40 4.3 Učební osnovy .................................................................................................. 45 4.4 Různá pojetí uspořádání učiva v historickém kontextu .................................... 46 4.5 ŠVP a hodnocení ţáků ...................................................................................... 48 5. Shrnutí teoretické části ........................................................................................... 50 II. Výzkumná část ............................................................................................................ 51 1. Teoretická a metodologická východiska výzkumu ................................................ 51 1.1 Cíle výzkumné práce ........................................................................................ 51 1.2 Metoda výzkumu .............................................................................................. 51 1.3 Průběh a způsob sběru dat ................................................................................ 52 1.4 Výzkumné otázky ............................................................................................. 53 1.5 Prostředí výzkumu a výběr základních škol ..................................................... 54 1.6 Charakteristika vybraných škol ........................................................................ 54 1.7 Etický kodex výzkumu ..................................................................................... 57 1.8 Analýza a zpracování dat .................................................................................. 57 2. Interpretace získaných dat ...................................................................................... 58 2.1 Rozhovory ze škol ............................................................................................ 58 2.1.1 Základní škola 1 ..................................................................................... 58 2.1.2 Základní škola 2 ..................................................................................... 65 2.1.3 Základní škola 3 ..................................................................................... 69 2.1.4 Základní škola 4 ..................................................................................... 74 2.1.5 Základní škola 5 ..................................................................................... 77 2.1.6 Základní škola 6 ..................................................................................... 81 2.1.7 Základní škola 7 ..................................................................................... 84 2.1.8 Základní škola 8 ..................................................................................... 87 2.2 Shrnutí výsledků výzkumu ............................................................................... 89 Závěr ................................................................................................................................ 94 Seznam literatury a zdrojů ............................................................................................... 96 Seznam obrázků............................................................................................................... 99 Seznam tabulek ................................................................................................................ 99
Příloha 1........................................................................................................................... 1 Příloha 2........................................................................................................................... 2 Příloha 3........................................................................................................................... 6
Seznam použitých zkratek a symbolů RVP ZV
Rámcový vzdělávací program
ŠVP ZV
Školní vzdělávací program základního vzdělávání
ZŠ
Základní škola
ČŠI
Česká školní inspekce
MŠMT ČR
Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy České republiky
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu
NEMES
Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání
ICT
Information and Communication Technologies Informační a komunikační technologie
OECD
Organisation for Economic Co-operation and Development Organizace pro evropskou hospodářskou spolupráci
PISA
Programme for International Student Assessment
IVP
Individuální vzdělávací plán
SVP
Speciální vzdělávací potřeby
OSV
Osobnostní a sociální výchova
VEGS
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Úvod Vzdělání a touha po něm lákaly a přitahovaly populaci snad odjakţiva. I v dobách, kdy jedinou moţnou obţivou byla fyzická práce, se našli tací, kteří chtěli mít obzory širší neţ k nejbliţšímu kopci, na kterém pásli dobytek. Moudrost a informace však po velmi dlouhou dobu byly výsadou pouze bohatých šlechticů. Na panovnických dvorech bylo vzdělání nutností pro zařazení mezi vrchnost a nástupci trůnu navíc dávalo předpoklady pro vládnutí. Aţ za vlády Marie Terezie však děti usedly do školních lavic povinně a vzdělání se tak stalo dostupné pro všechny. I kdyţ v létě do školních lavic děti usedat nemusely, aby mohly pomáhat při obdělávání onoho pole, které by jinak úrodu ţádnou nepřineslo. V novodobém pojetí školství se však setkáváme s odlišným pojetím obsahu vzdělávání, bezesporu však nesmíme opomíjet historický kontext, který přispěl k dnešní podobě vzdělání. Stejně tak jako rozvoj vědy ovlivnil společenské uspořádání a smýšlení lidu, ovlivnil i vývoj vzdělanosti. S novými poznatky a pokrokem vědy se obsah vzdělání mění na kvantitativní i kvalitativní úrovni. A tak by se dalo říci, ţe s postupem času a se změnou společenského uspořádání se postupně měnil i školský systém, který se stále aţ do dob dnešních inovuje. Lidé se učí bádáním v minulosti, snaţí se předcházet chybám v přítomnosti a obávají se důsledků v budoucnosti. V současné době slýcháme o školské reformě, která přináší do škol změny jak ve výběru učiva, tak i v jeho uspořádání. Neustálý chod společnosti a rozvoj vědy vyţaduje i novou strukturu vzdělávání. Problematika školství a s ní spojené otázky týkající se její reformy je jednou z nejfrekventovanějších témat dnešní politické scény. Jelikoţ si myslím, ţe kaţdý začínající pedagog by měl mít přehled o současném školství, vybrala jsem si téma diplomové práci zaměřující se právě na jednu z otázek týkající se nově příchozí legislativy a s ní spojený příchod celostátního rámcového vzdělávacího programu. V současnosti musí ředitelé a učitelé vycházet ze školního vzdělávacího programu, který dává do značné míry oproti minulosti velkou autonomii školám. Na druhé straně je kaţdá škola zodpovědná za svůj školní program, coţ můţe vést k určité svázanosti. Jak tomu doopravdy je? Jsou školy s nově příchozím školním programem volnější nebo naopak svázané? Právě tyto otázky mě vedly ke specifikaci cíle mé diplomové práce. 11
Cílem práce je tudíţ objasnit změny týkající se uspořádání učiva oproti minulosti v souvislosti se zaváděním školního vzdělávacího programu do základních škol. Ve své práci objasňuji proces a uchopení vzdělávacího obsahu, tj. jak se mění struktura vzdělávacího obsahu od minulosti aţ po současnost. Případné souvislosti a změny v pojetí obsahu vzdělávání jsou dány do souvislostí i s historickým pojetím. Jelikoţ je školská reforma otázkou dnešní školy, přisuzuji za důleţité objasnit i důvody, které k reformě školství vedly a které pozměnily uchopení dnešního uspořádání učiva. Myslím si, ţe tato problematika není jen osamocenou otázkou, nýbrţ souhrnem mnoha událostí, které jsem se snaţila ve své práci stručně objasnit a tím dovést práci ke konkrétnímu problému. Celkový rozsah práce je rozdělen na dvě základní roviny. V teoretické části je diplomová práce zaměřena především na vymezení základních souvislostí a pojmů. Zaměřuji se především na obsahové změny vůči současnému pojetí, dále charakterizuji dokumenty, které souvisí s obsahem vzdělávání v současnosti, a v neposlední řadě specifikuji nový vzdělávací program, který svým příchodem mění i strukturu uspořádání učiva. Všechny informace týkající se první teoretické pasáţe jsou určitým podkladem pro část praktickou. Druhá část práce je podloţena průzkumem na vybraných základních školách v Praze. Zaměřuji se na analýzu jednotlivých školních vzdělávacích programů vybraných škol z hlediska uspořádání učiva ve vzdělávacím obsahu. Mimo jiné uvádím informace o komunikaci s jednotlivými pracovníky školního zařízení. Získané materiály mi umoţnily hledat a zaznamenat uţší souvislosti změn v uspořádání obsahu učiva na ZŠ. Také popisuji na základě zjištěných výsledků, jaké změny v organizaci výuky vyţaduje uspořádání obsahu v podobě vzdělávacích oblastí a průřezových témat oproti předmětovému uspořádání.
12
I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Obsah vzdělávání Úvodní kapitolu zahájíme formulací a charakteristikou vzdělávacího obsahu, který se aţ do dob současných přeměňuje. Mění se jak jeho pojetí, tak i jeho pedagogická formulace. Proto zveřejníme některá moţná vymezení obsahu vzdělávání, která se od sebe liší svou formulací. Tímto předejdeme nesrovnalostem, které by odlišné charakteristiky různých zdrojů mohly způsobit. Pochopení tohoto pojmu a vymezení jeho přesného významu umoţní lepší pochopení a orientaci v následujících kapitolách. Dále si nastíníme historický pohled na vývoj vzdělávacího obsahu a na jednotlivé teorie s ním spojené. Celou tuto kapitolu povaţujme za informační nástin důleţitý k pochopení následujících kapitol.
1.1 Charakteristika obsahu vzdělávání Jak je napsáno v pedagogickém slovníku dle Průchy (2008), můţeme vymezit obsah vzdělávání na dvou úrovních. V obecnější dimenzi hovoříme o obsahu vzdělávání, jeţ je prostředkem kultivace člověka zajišťující celistvost a kontinuitu vývoje společnosti. Vymezuje hodnoty, ideje a sociální vzorce chování včetně kulturní tradice či vědeckého a uměleckého poznání. Určují ho společenské funkce a cíle vzdělání.
Jeho
charakteristickým rysem je dynamická proměna v závislosti na povaze a kvalitě prostředí. Z historického hlediska byl chápán jako nástroj pro zachování kulturního dědictví, které bylo přenášeno dalším generacím. V dnešní době je ovlivňován globalizací, pokrokem vědy a techniky či obměnou ţivotních priorit a způsobů ţivota. Je tzv. prostředkem pro vyrovnání se s těmito změnami a pracuje s nimi pro případnou přípravu na změněné podmínky ţití v budoucnosti.
Obsah vzdělávání zahrnuje oblasti jako je zpracování
informací, kritické myšlení, efektivní komunikace, chápání prostředí, chápání člověka a společnosti nebo osobní kompetence. V uţším pojetí mluvíme o obsahu školního vzdělávání, jenţ představuje podle Průchy (2008) strukturovaný a funkčně uspořádaný výběr obsahu vzdělávání, který interpretuje cíle příslušného typu či stupně školy respektující prostředí, věk, předpoklady i zkušenosti ţáků. Obsah školního vzdělávání v podobě institucionálního pojetí zahrnuje tzv. kurikulum. Právě pojem kurikulum je chápán jako moderní pojetí obsahu vzdělávání, ale je otázkou, zda chápat kurikulum jako přímý ekvivalent obsahu vzdělávání. Otázkou 13
kurikula se však budeme zabývat aţ v jedné z následujících kapitol a uvedeme si tyto dva pojmy do vzájemných souvislostí. Dále Průcha (2008) zmiňuje, ţe obsah vzdělávání lze uchopit jako méně abstraktní pojem učivo. Jiţ v dobách minulých se tento pojem běţně pouţíval a byl chápán jako souhrn poznatků, které má učitel předat ţákům. Samozřejmě se jeho význam mění spolu se změnami pojmu obsahu vzdělávání. Pojem učivo je chápán jako věcné pojetí obsahu neboli učební látka, která zahrnuje jak vědomosti a dovednosti, tak i proces jejich osvojení. Současné pojetí obsahu učiva však zahrnuje celkovou zkušenost ţáka pracovat komplexně a rozvíjet tak své kritické myšlení a schopnost orientovat se v dnešní době. Po shrnutí významů můţeme vyvodit závěr, ţe výše uvedené definice se shodují především v procesu osvojování. Obsah vzdělávání a jeho organizace je velmi sloţitý proces, který se mění spolu s poţadavky dnešní doby. Lze uchopit obsah vzdělávání jako prostředek k utváření obecných kompetencí a k rozvoji ţákova myšlení a jeho osobnosti. Nejde však jen o výběr metod jakými tyto kompetence naplňovat, ale jde i o aktivní účast učitelů pomáhat při jejich inovaci a hledat nové pojetí v jejich uskutečnění. Vzdělání a jeho obsah je tudíţ nekonečnou periodou, která se obohacuje novými poznatky. Hlavní myšlenkou inovace obsahu vzdělání je především vyřešení otázky, jak s novými poznatky pracovat a jak je co nejlépe uchopit pro jejich další šíření a vyuţití v současné době s ohledem na budoucnost, jelikoţ dnešní společnost je utvářena pro svět zítřka. Jak zmiňuje Kalhous (2002), v obsahu vzdělávání je velmi důleţité propojování všech jeho sloţek, a to především dovedností, vědomostí, hodnot a postojů, které se samozřejmě v dnešní době stále stávají prostředkem pro realizaci ţákových kompetencí a z nichţ kaţdá školní instituce vychází. Soustřeďme se tudíţ na tyto pojmy jakoţto sloţky vzdělávacího obsahu, které se samozřejmě s postupem času uvádějí v obecnějších dimenzích, a to v tzv. kompetencích. Mimo jiné hrají velkou roli i vlastnosti člověka jako je rozsah paměti, schopnost myslet, vůle či emoce. Vzájemným propojováním těchto sloţek vzniká sloţitá struktura, která existuje právě v kooperaci, proto se dnes místo o jednotlivých komponentech obsahu učiva mluví i jako o cílových kompetencích ţáka. Nelze je proto brát jako oddělené části, nýbrţ jako sloţky vzájemně se ovlivňující. V širším koncepci mluvíme o těchto sloţkách jako o připravenosti, kompetentnosti k jednání s předpokladem mít schopnost něco uskutečnit. Podle Janíka (2009) lze celkovou závislost mezi sloţkami vzdělávacího obsahu vyznačit takto:
14
Obrázek 1: Struktura kompetence1
kompetence
Komunikace
Myšlení a tvořivost
Hodnoty
Zkušenosti
Vědomosti
Dovednosti
1.2 Obsah vzdělávání a společnost Janík (2009) zmiňuje, ţe vzdělání se vyznačuje neustálým objevováním nových poznatků, proto označuje dnešní společnost společností vědění, která přijímá více a více informací. Dále zdůrazňuje důleţitost kvalitativní stránky obsahu vzdělávání nad kvantitativní, jeţ je spojena s hlubším pojetím vzdělání, které vyţaduje individuální a kulturní rozvoj. S rozvojem kulturním samozřejmě souvisí i rozvoj osobnosti a její dovednosti a schopnosti existence ve společnosti. Podle Janíka (2009) je společnost pohlcována novými informacemi a vzdělávací instituce jsou zaměřeny především na osvojování dovedností a vědomostí. Musí se tudíţ obrátit pozornost celé společnosti na to, aby příval nových informací byl zvládnutelný a především vyuţitelný pro zkvalitnění ţivotní úrovně. Mluvíme tedy o změnách v koncepci tradičního vzdělávání, které se převáţně zaměřovalo na osvojování vědomostí a dovedností v dobách minulých. V současné době jde však o efektivní vyuţití zdrojů informací pro zkvalitnění rozvoje lidské osobnosti a společnosti, v níţ se pohybujeme. Tímto můţeme navázat na nové pojetí vzdělávacího obsahu, které se zaměřuje především na celkový rozvoj osobnosti a na schopnost seberealizace v dnešní společnosti. Neklade se důraz na pouhé osvojování vědomostí, ale především jde o schopnost kriticky myslet, reagovat, vyuţít naučené dovednosti a vědomosti pro ţivot jako takový.
„Vzdělávání ve společnosti vědění
neznamená posílení kvantitativního hlediska ve vztahu k poznatkům, ale změnu pojetí jeho cílů ve smyslu zohlednění celkové situace naší civilizace, tj. naléhavým cílem se stává 1
Janík, T., Švec, V. a kol., 2009. K perspektivám školního vzdělávání. Brno, Paido, s. 15.
15
zachovat optimální podmínky pro ţivot na Zemi i pro příští generace.“2 Oproti historickému chápání pojetí dovedností, schopností a vědomostí je dnešním úkolem vzdělávání naplnění nejen těchto opěrných bodů ve vzdělání, ale jde o moţnost a schopnost jejich propojení v souvislosti s praktickým uţitím v demokratickém ţivotě člověka. Právě komplexní rozvoj osobnosti by se měl stát cílem celoţivotního vzdělávání, od něhoţ se odvíjí i nové pojetí vzdělávacího obsahu. Obsah vzdělání se pokaţdé vyznačoval svým zaměřením na budoucnost, i přesto, ţe vychází z přítomnosti a současné reality. V novodobém pojetí mluvíme o reformních změnách, které vedou právě k zmíněným přípravám ţáka na budoucí ţivot v zítřejší realitě a nejbliţší budoucnosti. Oproti dobám minulým se vzdělávací obsah propojuje a není brán jako izolovaný segment, nýbrţ jako soustava propojených obsahových částí vzdělání, které mají své cíle, hodnoty a kompetence. “Důleţité je, ţe změna současného stavu naší civilizace se netýká jen izolovaných oblastí, ale zasahuje celkový způsob ţivota, myšlení, jde o novou planetární kulturu.“3
Ve vzdělávání postupně spatřujeme cíle, postupy
a prostředky, které vedou k překonání reality a nástrah kaţdodenního ţivota. V dobách dřívějších bylo uchopení vzdělávacího obsahu jednostranné, a tudíţ docházelo k překonávání obtíţí jen z jedné perspektivy. Smyslem dnešní reformy školství je rozvoj komplexně kritického myšlení v celkovém propojení se současným společenským rozvojem. Jak v dobách minulých, tak i v současnosti se klade za nejdůleţitější cíl zachovat optimální podmínky pro ţivot na Zemi i pro příští generace.
Od této myšlenky se
samozřejmě odvíjí i nové pojetí obsahu vzdělání, které má za cíl rozvoj integrované osobnosti. Co se týče vzdělávacích cílů, je důleţité klást důraz na osvojování tzv. klíčových kompetencí, jeţ podle Janíka (2009) propojují vědomosti, které byly dříve chápany jako izolované. Nejedná se zde pouze o vědomosti, ale i o dovednosti a zkušenosti spolu s dispozicemi, postoji a hodnotovými soudy, jeţ se mění v integrovaný deskriptor nového pojetí kompetence kumulující jednotlivé komponenty do funkční syntézy. Jinými slovy, jedná se o nový systém, který se uplatňuje při řešení komplexních i nepředvídatelných situací. Jedná se tedy o základní určení vzdělávacího obsahu, který je spojen s hlubším poznáním prosazujícím uplatnění v praxi. Podle Průchy (2008) rozumíme cílem vzdělání jednu z klíčových didaktických kategorií vymezujících účel či záměr výuky nebo výstup a výsledek výuky. Pokrokovou tendencí lze charakterizovat cíle v podobě dosavadních kompetencí ţáků. Z hlediska 2 3
Janík, T., Švec, V. a kol., 2009. K perspektivám školního vzdělávání. Brno, Paido. s. 15. Janík, T., Švec, V. a kol., 2009. K perspektivám školního vzdělávání. Brno, Paido,s. 14.
16
obsahu cíle zahrnují jak jiţ zmíněné hodnoty a postoje, tak produktivní činnosti a postoje či poznatky a porozumění. Dnes se potýkáme s otázkou, jakou roli a funkci má škola plnit a do jaké míry má podporovat plnění těchto kompetencí v obsahu vzdělávání. Představy se samozřejmě různí, na jedné straně společnost potřebuje rovnováhu mezi znalostmi a novými informacemi, ke kterým se dopracovala minulá generace, na druhé straně se musí potýkat se změnou, kterou si vyţaduje dnešní společnost. Na čem se asi mnozí shodují, je fakt, ţe škola je institucí, která přenáší informace ţákům. Ty jsou přetransformovány do učiva příslušného předmětu. V dnešní době jde především o to, jak je transformovat v co nejkomplexnějším rozsahu. Otázkou dnešního školství je, jak tento obsah zahrnout do výuky, aby učivo předané ţákům splňovalo klíčové kompetence vymezené v novém vzdělávacím programu (viz kapitola 3).
1.3 Vývojové změny ve vzdělávacím obsahu Jak uvádí Skalková (1999), naší kulturu a počátky vzdělanosti přiřazujeme období antiky. Politická situace a změny v uspořádání státu vedly i k odlišnému smýšlení svobodných občanů a přispěly k jejich celkové vzdělávací koncepci. V této době byla obsahem vzdělávání především aktivní účast v politickém ţivotě státu. V období středověku hrálo velký význam pro vzdělání křesťanství. Odlišná pojetí koncepce vzdělání v raném středověku se lišila především hodnotou náboţenství tehdejší doby. Docházelo k občasným střetům a názorům na další rozvoj a směr vzdělání. Hlavní prioritou středověku byla výuka soustřeďující se především na paměť. Metody pouţívané ve výuce byly
spíše
deduktivní.
Oproti
starověkému
vzdělání
se
do
popředí
dostává
náboţensko-morální hodnota vzdělání, která měla být ve vzájemné harmonii. Velký význam mělo i předávání informací z generace na generaci, a to pomocí pohádek, pověstí či pořekadel. Zdrojem lidského vzdělání bylo i křesťanské kázání. Během této periody můţeme zaznamenat také velké změny spojené s pokrokem vědních disciplín. Začaly mezi sebou existovat dvě sloţky vzdělanosti, tj. vědění a víra. Šlo tedy o dvojí pojetí pravdy, které vedlo k rozdělení smýšlení společnosti a k dalším změnám v dalším rozvoji v obsahu vzdělávání. Velký vliv hrála církev, která podporovala rozvoj vzdělanosti především pomocí víry a nepodporovala příliš vědu. Tato dvojí struktura ve středověké společnosti byla základem pro další diferenciaci ve vzdělávacích moţnostech. V období humanismu, tj. 15.-16. století se začaly objevovat značné změny. Význam církve se dostal do pozadí a působení středověkých hodnot se postupně měnilo spolu s obsahem 17
vzdělávání. Nové pojetí ţivota se opět navracelo k antickým koncepcím. V období renesance se začal rozvíjet nový pohled na ţivot a spolu s ním i nové pojetí vzdělávacích obsahů, který se orientuje převáţně na rozvoj člověka, na plné proţití ţivota na zemi. V období renesance dochází ke snaze o vyrovnanost mezi tělesnými, intelektuálními, etickými a morálními aspekty vzdělávacích obsahů. Na počátku 17. století však dochází k rozmachu vědy a vědeckých objevů, které byly v rozporu s renesanční a humanistickou koncepcí, která zastávala rozvoj lidskosti v návaznosti na antickou dobu. Humanistická koncepce vzdělání ovlivnila po dlouhá století obsah vzdělání, dala podklad pro písemný a jazykový rozvoj v oblasti vzdělání. Šlo hlavně o etapu společenského vývoje a o období, kdy bylo hlavní prioritou uspokojit nové potřeby společnosti. Spolu s vědeckými objevy se rozvíjelo i nové myšlení a změnil se postoj k jednostrannosti výuky. Kladl se větší důraz na experimentální poznání, který byl základem poznání a zároveň byl podporován induktivní metodou, coţ byla zásadní změna oproti minulým stoletím. Objevovala se tedy nová otázka pojetí obsahu vzdělávání, která se snaţila nalézt východisko mezi tehdejším a předchozím obsahem učiva. Veškerý obsah musel být přizpůsoben úrovni pokroku ve společnosti a vědě. Byl kladen důraz na látku týkající se praktického ţivota. Rostoucí obsah vzdělání se nepřetrţitě obohacoval, aţ tyto změny vedly k přeměnám a následným reformám v oblasti vzdělávání. Docházelo k rozporům a různým názorům právě na obsah vzdělání. Jelikoţ lidé v té době chtěli vědět co nejvíce informací, docházelo k biflování, které mělo velké odpůrce ve své době. Tato problematika přetrvala po další staletí a stala se otázkou pro mnoho tehdejších pedagogů a vzdělanců. Období 18. století je spojeno s filosofickými koncepcemi vzdělávacích obsahů. Největší důraz byl kladen na rozvoj kritického myšlení. Vlastní poznání přírody vedlo k utváření příznivých ţivotních podmínek, coţ bylo obsahem vzdělání. Oproti starověku a středověku se osvícenecké pojetí obsahu vzdělání liší svým aktivním pojetím. Veškeré zjištěné poznatky vyvozené z poznání přírody vedly k encyklopedismu, který se stal charakteristickým rysem obsahu vzdělávání v 18. století. Od 19. století se obsah vzdělávání ve školách měnil velmi pomalu. Obsah se příliš nelišil od tehdejšího pojetí v 16. století. Toto období se vyznačovalo především dvojí představou vzdělávacího obsahu, a to tzv. teorií vzdělávacího realizmu a teorií novohumanistického vzdělání. Teorie vzdělávacího realizmu upřednostňovala začleňování přírodních věd do všeobecného vzdělávání. Na druhé straně teorie novohumanistická upřednostňovala tendence určující obsah vzdělání z hlediska subjektu, tj. kladla důraz na rozvoj samotných schopností. Během 19. století docházelo k válčení mezi těmito směry a rozvoj humanitního vzdělání 18
začal pomalu upadat. Do popředí se dostalo prosazování přírodních věd a převládla vzdělanost v oblasti vědy.
V 19. století se kladl velký důraz na formativní obsah
vzdělávání. Velký důraz kladený na znalost neţivých pramenů z antiky vedl k odtaţitému a neţivému vzdělání, a tudíţ nebyl aktuální pro tehdejší současnost. Postupná odtaţitost látky od ţivota vedla k zakořenění v obsahu vzdělávání aţ do 20. století. Vzdělání bylo obsahově náročné, a to jak svou formou, tak i svou délkou a nákladností. Hlavním problémem tehdejší doby bylo upřednostňování pro bohatší vrstvy společnosti, tudíţ se vzdělání stalo trendem vyšších burţoazních vrstev. Koncem století se začalo objevovat v obsahu vzdělávání pojetí všeobecného vzdělání, a to především v oblasti kultivace člověka. Cílem nebylo připravit ţáka na uţití dovedností a znalostí pro budoucí praktický ţivot. Toto pojetí se potýkalo se značnou kritikou pedagogických myslitelů, kteří naopak vyzdvihovali přínos vyuţití přírodních věd v praxi. Historický vývoj obsahu vzdělávání se měnil stejně tak jako se mění v dnešní době. Jediným rozdílem však je, jaké cíle, priority a hodnoty si daná doba vyţadovala. Kaţdé období s sebou přinášelo určité problémy a střety názorů o daném vývoji. Proto se v obsahu vzdělávání objevilo hned několik problémů, které jsou ţivé aţ do současnosti. Problematika historického pojetí obsahu vzdělávání je zásadním krokem k pochopení příčin vzniku stále se opakujících reforem. Po staletí bude platit rčení, ţe člověk se učí z chyb a nechce opakovat neúspěšnou minulost. Právě zamyšlení se nad těmito historickými pojetími by nám mělo pootevřít dveře pro další moţné změny vzdělávacích obsahů.
1.4 Teorie a modely vzdělávacího obsahu Současné podobě vzdělávacího obsahu přispělo především 18. století, ve kterém vznikaly různé koncepce. Ačkoli docházelo ke střetům mezi jednotlivými stanovisky, prioritou bylo nalézt co nejlepší obsah, který by naplňoval tehdejší dobu jak uţ v souladu se společenskými, ekonomickými či politickými proměnami, tak i s vědními disciplínami. K pochopení současné problematiky vzdělávacích obsahů uveďme teorie týkající se vývoje vzdělávacích obsahů. Skalková (1999) vymezuje teorii materiálního vzdělání (didaktický materialismus) jako koncepci, která klade důraz především na učební látku čili na objektivní vzdělávací obsah. Cílem a funkcí vzdělání je poskytnout ţákům co největší mnoţství látky. Zdůrazňovány byly jednostranné logické procesy a cvičení duševních schopností bez zřetele k látce. Zájmy ţáka se velmi málo uplatňovaly a úkoly obecného rozvoje se 19
podceňovaly. Mimo jiné se teorie materiálního vzdělání soustředila na prosazování společenských poţadavků a na praktické dovednosti. Tato koncepce byla tedy charakteristická svým reálným uchopením pro vzdělání. Jedním z významných představitelů byl například H. Spencer. Didaktický materialismus sehrál v rozvoji vzdělání značnou roli, jelikoţ podporoval pronikání nových přírodních poznatků do školního vyučování.
Touto
cestou
předčil
překonávání
zastaralých
obsahů,
jimiţ
se
charakterizovala škola 18. století. Nicméně se tato teorie a její jednostrannost projevila aţ ve druhé polovině 19. století, kdy došlo k velké kritice. Odmítalo se přetěţování ţáků, kteří si museli zapamatovávat velké mnoţství poznatků a které vedlo k mechanické reprodukci. Didaktický materialismus označujeme jako koncepci jdoucí s pokrokem vědy či s poţadavky
společnosti.
Potýkáme
s ostrou
kritikou
běţného
a
zastaralého
tradicionalismus, který se snaţí předávat ţákům všechny obsahy, kterým se ve škole dosud běţně učilo. V dnešní době se nepřetrţitě setkáváme s hromaděním informací a nových poznatků. Podle Skalkové (1999) dochází k přenášení vědeckých obsahů do vyučování, k mechanickému ztotoţňování struktury vědní disciplíny se strukturou vyučovacího předmětu či ke ztotoţňování logiky vědy s logikou vyučovacího předmětu. Zároveň dochází ke sniţování významu emociálně estetických, hodnotových a motivačních aspektů učiva. V tomto směru jde o velkou jednostrannost v látce, která potlačuje rozvoj ţákovy osobnosti, jeho zájmy i motivaci. Proto je velmi důleţité stále naplňovat vzdělávací obsahy, a to tak, aby šly s dobou, aby naplňovaly osobnost ţáka a celková úroveň odpovídala poţadavkům doby i měnící se kultury. Skalková (1999) dále zmiňuje, ţe teorie formálního vzdělání a jeho cíle a funkci vzdělání nelze omezit na pouhé osvojování poznatků. Zákonitě se poznatky mění a stávají se zastaralými, tudíţ se pak i zapomínají. Nelze určit, jaké informace budou ţáci v budoucnosti potřebovat k ţivotu. Jde tudíţ o to rozvíjet celkovou stránku osobnosti, jeho rozum, paměť, etické cítění a v neposlední řadě i jeho mravní vlastnosti. Tímto zaměřením sám obsah ustupuje na druhé místo. Tato teorie se začala prosazovat v 18. století a čerpala především jiţ z antického smýšlení. V pozdějších dobách se teorie formálního vzdělání stala obecným principem, který vedl ke zdůvodňování vzdělávací hodnoty učebních předmětů do plánu učiva. Šlo především o uplatnění přírodních věd ve všeobecném vzdělání. Přírodní vědy měly slouţit k tomu, aby ţák sám poznával a odvozoval na základě kritického myšlení a byl schopen se přesně vyjádřit. Obě zmíněné teorie vzdělávacích obsahů se však shodovaly ve své jednostrannosti, a to především tak, ţe kladly důraz jen na samotný obsah. Zejména tyto dvě koncepce se 20
podrobily velké kritice ve 20. století. Problém těchto didaktických teorií se snaţí postupně překonat i dnešní doba, ale stále se dnes potýkáme s problémem výběru látky a jejího vlivu na utváření osobnosti ţáka. Od 50. let 20. století hovoříme o tzv. modernizaci vzdělávacích obsahů, jejichţ hlavním cílem bylo sloučit obsah vyučování se soudobým rozvojem vědy a vyhnout se zároveň encyklopedismu. Problémy 20. století spojené se vzděláním nenesou jiţ jen zmíněné teorie, ale samozřejmě i politické změny ve vývoji státu. Jelikoţ se mění zájmy společnosti, mění se samozřejmě i poţadavky v oblasti vzdělávání. Jak jiţ historický podtext naznačuje, změny spojené s obsahem vzdělávání jsou stále se rozvíjející kapitola, která se nepřetrţitě inovuje. Samotný obsah vzdělávání se měnil jak ve struktuře a organizaci výukových cílů, tak i ve svých přístupech k učivu. Podle Kalhouse (2002) nejčastěji učivo vychází obsahově od samotné struktury vědních oborů a z výzkumu učení, které bylo zaloţeno ve 20. století E. L. Thorndikem. Tento model obsahu vzdělávání označujeme jako tzv. zprostředkující přístup (model prostředků a cílů). Formulace těchto myšlenek byla uvedena v polovině 20. století R. F.Magerem a R. Tylorem. Základem těchto zákonů bylo východisko v přesné formulaci cílových kompetencí ţáka, a to v různých oblastech ţivota. Nesměla chybět ani samotná analýza jednotlivých kroků důleţitých pro další organizaci k jejich řízení. Vše bylo doplněno opakováním a zpevňováním pomocí odměn. Na tento přístup bylo však pohlíţeno z různých hledisek a ne vţdy byl respektován. Dále Kalhous (2002) zmiňuje, jak Jean Jacque Rousseau ve svém díle Emil, čili o výchově kritizuje právě toto pojetí obsahu vzdělávání: ,, Učte dítě jen tomu, co je jim nyní k uţitku jako dětem, a zjistíte, ţe to stačí vyplnit celý jejich čas./…/, Ale, „ptáte se, nebude uţ pozdě učit je věci, které mělo umět, v okamţiku, kdy je bude potřebovat? Nedokáţu na tuto otázku odpovědět, ale jistě vím, ţe není moţné učit jim dříve.“4 Nejen zmíněný J. J. Rousseau, ale i J. H. Pestalozzi a další vychovatelé prosazovali tuto myšlenku a byli jejími zastánci. Nejen ţe odsuzují učení ţáků na základě budoucího vyuţití v ţivotě, ale odmítají také učení stavěné na poznatcích z vědy. Právě tento koncept formulovaný na počátku 20. století T. Harboem a označovaný za tzv. vstřícný přístup k vzdělávacímu obsahu dával základy pro dnešní pojmutí učiva a jeho uspořádání. Z tohoto směru vycházel i slavný americký filosof, pedagog a reformátor školství J. Dewey. Jeho myšlenky měly velký vliv na rozvoj vzdělání nejen ve Spojených státech ale i po celém světě. Jeho teorie vzdělávání ţáků vychází především z vývojových potřeb ţáka a cílových potenciálů, které by měly být po celou dobu rozvíjeny. J. Dewey klade
4
Kalhous, Z., Obst, O. a kol., 2002. Školní didaktika. Praha, Portál, s. 131.
21
důraz na učitelovu funkci. Učitelova funkce je především ţáky podpořit v činnosti, pomocí níţ sami poznávají. Tento přístup je velmi podobný německému pojetí, kde jsou cíle ve vyučování vyuţity jako prostředek pro rozvinutí činnosti. Jednoduše řečeno, ţák se učí novým věcem během aktivity, kterou vykonává. Oba dva směry v obsahu vzdělání vytyčují rozdílné cesty pro obsah učiva a jeho způsob naplnění. Model zprostředkující klade důraz na konečný výsledek pedagogického procesu, tj. ideální budoucí dospělý člověk. Model vstřícný klade důraz na ţáka v přítomnosti. Nevýhodou zprostředkujícího modelu je moţnost omylu v uchopení učiva uţitečného pro budoucnost. Zde si můţeme klást otázku, zda je váţně učivo, které chceme předat ţákům, vyuţitelné v nejbliţší budoucnosti. Proto je tato otázka stále otevřené faux-pas. Můţeme se domnívat, ţe určitý kompromis mezi oběma pojetími by byl asi ideálním východiskem, ale co povaţujeme za ideální stav? Pravdou je, ţe pokud se potýkáme nepřetrţitě s novým rozvojem vědy a se změnami v ţivotních hodnotách společnosti, nikdy nedochází k zastavení vývoje, jde stále o inovující se stav, stejně tak jak tomu je i u obsahu učiva.
2 Změny v obsahu vzdělávání V první části kapitoly si uvedeme a blíţe charakterizuje kurikulum, které je spojeno s modernizací vzdělávacích obsahů a jejich uspořádáním. Dále stručně zmíníme dobu před a po roce 1989, jakoţto významný mezník, který byl hlavním předpokladem a důvodem k dalším změnám v obsahu vzdělávání a předmětového uspořádání. Vymezením všech souvisejících pojmů dostaneme základní přehled, který povede k pochopení strukturace učiva ve ŠVP v současné době a rozdílnému pojetí na různých základních školách, čemuţ se budeme především věnovat v praktické části práce.
2.1 Vymezení pojmu kurikulum Ještě před několika lety bychom pojem kurikulum v ţádném českém pedagogickém slovníku nenašli. Ačkoli byl tento pojem u nás před několika lety neznámý, uţ v 60. letech se objevoval v západních zemích.
Do osmdesátých let byl dokonce tento pojem ve
východních zemích téměř neznámý a nebyl podporován pro jeho mnohoznačnost. Jak popisuje Walterová (1994), velmi často se pouţíval ve svém původním znění curriculum jako termín cizí, a proto nepřijatelný. Českého pojmenování kurikulum se tento pojem dočkal aţ po roce 1989 v souvislosti s návrhy vzdělávací reformy. Od této doby se však 22
hledalo přesné vymezení tohoto pojmu a mnoho pedagogů se zajímalo o jeho přesné vystiţení. Po několik let se jeho vymezení na tolik upravovalo, ţe se dnes potkáváme s mnohačetnými definicemi. Pojem kurikulum je v dnešní době velmi často pouţíván pedagogickými pracovníky. Uvedeme si zde jeho různé významy. Průcha (2003) ve svém pedagogickém slovníku vymezuje tento pojem na třech úrovních: 1. „Vzdělávací program, projekt, plán. 2. Průběh studia a jeho obsah. 3. Obsah veškeré zkušenosti, kterou ţáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahující.“5 Podle Průchy (1997) se uvádí jeho anglický výraz curriculum, které se pouţívá především v anglicky mluvících zemích. Je odvozeno od latinského slova currere (v překladu běţeti). Tento výraz byl spojen s výrazem curriculum vitae, neboli průběh ţivota, který je v dnešní době znám jako ţivotopis. Tyto dva pojmy mají však velmi mnoho společného. Existují různé definice kurikula, a proto si zde nějaké uvedeme. Podle pedagogického tezauru definujeme kurikulum jako: „Seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vyučování na daném typu vzdělávací instituce.“6 Podle britského pedagogického slovníku je termín kurikulum definován následovně třemi různými cestami: „Kurikulum v uţším vymezení znamená program výuky. Kurikulum v širším vymezení znamená veškeré učení, jeţ probíhá ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované, tak neplánované učení.“7 Vedle britského pojetí kurikula zmiňuje Průcha (1997) i německé pojetí, a to takové, které popisuje kurikula jako učební plány, které vznikají na základě vědeckých postupů, definují předpokládaný čas pro vyučovací proces a jsou podrobeny evaluační kontrole a případné inovaci. Je zřejmé, ţe s postupující dobou se budou definice kurikula stále proměňovat, tudíţ nemůţeme hovořit o ustáleném pojmu a existuje velké mnoţství charakteristik. Jak Walterová
(1994)
vymezuje
kurikulum
nejobecnější
charakteristikou,
hovoříme
o komplexu problémů, které se vztahují k řešení otázek typu jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými výstupy vzdělávat.
5
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003. Pedagogický slovník. Praha, Portál, s. 110. Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 235. 7 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 235. 6
23
2.2 Proměny kurikula a jeho vliv na ŠVP Ve 2. polovině 20. století mluvíme o modernizaci vzdělávacích obsahů, která byla spojena s přicházejícími problémy, které vedly k reformám ve školství aţ do dnešní doby. Jedním z problémů bylo vyústění sporu mezi všeobecným a odborným vzděláním. Odborné vzdělání, které bylo především určeno pro fyzicky pracující, bylo součástí elementárního vzdělání. Toto pojetí vzdělání bylo určitým protikladem pro všeobecné vzdělání, které naopak prosazovalo práci duševní. Šlo o dokonale nacvičené dovednosti, všeobecné prvky vzdělání se povaţovaly za zbytečné a nepouţitelné. Odborné vzdělání poskytovalo praktické vědomosti a dovednosti, ale na druhé straně zanedbávalo všeobecný rozvoj
ţáka
pro
současnou
dobu.
Všeobecné
vzdělání
podporovalo
přílišný
tradicionalizmus a odmítalo praktické potřeby společnosti. Tudíţ obě koncepce se podrobovaly kritice za svou jednostrannost. Po druhé světové válce se tyto dvě koncepce sbliţují a dochází k jejich vzájemnému propojování v některých oblastech. Prvky povaţované za odborné se začaly pokládat za všeobecné a naopak. První náznaky pokroku byly tedy zaznamenány v poválečném období.
Začalo se začleňovat i technologické
vzdělání jako součást všeobecného vzdělání. Od 70. let 20. století se právě o začleňování technologie do vzdělání usilovala mezinárodní organizace UNESCO. Nejvýznamnějším mezníkem pro Českou republiku a její školství je období po roce 1989, které se vyznačilo rozsáhlými politickými a společenskými změnami. Tyto události vedly k velkým přeměnám i ve způsobu vzdělání a jeho obsahu. Tehdejší statické, jednotné a centrálně řízené kurikulum školy, které mělo cíle i obsah vzdělání ideologicky řízené, se po roce 1989 muselo urgentně změnit. Svým pojetím nereflektovalo k době nastupujícího 21. století. Jak Walterová zmiňuje (1994), cíle školy byly vymezovány v politických dokumentech a nebyly transformovány do kategorie pedagogických cílů. „ Jejich obecné formulace zdůrazňovaly funkci školy jako přípravy na ţivot, práci a obranu socialistické společnosti.“8 Takovýto ideologický rámec kurikula a třídní socialistická morálka byly v rozporu s proklamovaným ideálem všestranně rozvinuté osobnosti. Obsah vzdělání byl tedy podřízen ideologii marxismu-leninismu. V této době bylo učivo neprostupné a lineární. Jak popisuje Walterová (1994), vzdělání bylo spíše nátlakem na rodiče. Toto uniformní kurikulum nebylo nástrojem k rozvoji celkové osobnosti ţáka, nýbrţ s sebou neslo určitou svázanost a povinnost následovat ideologickou dráhu vzdělání. Takovéto unifikované vzdělání s sebou neslo i striktní tvorbu učebnic, které byly závazné 8
Walterová, E.,1994. Kurikululum: Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno, Masarykova univerzita, s. 165
24
a plánovaly podrobný obsah učiva. Takovéto vzdělání nebylo plnohodnotné pro ţáky, jelikoţ určovalo přesnou linii vzdělávání, byla postrádána určitá svoboda. Základem tvorby kurikulárních norem byla otázka, co a čemu se ţáci mají učit. Jak zmiňuje Walterová (1994), tradiční encyklopedická koncepce obohacena vědou vedla k vypracování izolovaných obsahů pro jednotlivé vyučovací předměty. Ty pak byly přeplněny abstraktními a teoretickými informacemi, které nevedly ţáky k celkovému propojování s praktickým ţivotem. Takovéto pojetí vzdělání vedlo spíše k formálnímu vzdělání a ke ztrátě motivace pro ţáka. Kurikulum tudíţ vedlo k prohlubování dehumanizace a dezintegraci člověka. Velmi často docházelo k rozdělení ţivota ţáku, tj. na školní a rodinný. Neexistovala syntéza obou hodnot, a proto docházelo k tomu, ţe ţáci neměli moţnost zapojit své kritické myšlení. Ve škole se učili přesným poznatkům, doma získávali spíše praktické dovednosti, v závěru však docházelo k neschopnosti propojit tyto dvě sloţky vzdělání, které vedly k celkovému rozvoji ţáka. Jak popisuje Walterová (2004), kurikulum bylo ve svém celku předimenzováno teoretickými, abstraktními, velmi často nefunkčními a okrajovými poznatky.
Tato
koncepce se vyznačovala především přetěţováním ţáků, byla málo vyuţitelná v praktickém ţivotě a v neposlední řadě se vyznačovala neatraktivností učiva pro ţáky. Jak popisuje Walterová (2004) i Spilková (2005), tato situace vyvrcholila změnou jak v politickém, tak i ve vzdělávacím systému. V 90. letech 20. století byla vyhlášena nová legislativa, která pomocí novelizace zákona a následných vyhlášek MŠMT měla přispět k vylepšení situace. Tento stav byl však povaţován za dočasný. Snaha o změnu měla za následek další úsilí o reformní změny, které byly zaměřeny především na liberalizaci a humanizaci kurikula. S touto dobou spojujeme i vznik různých projektů snaţících se o vylepšení tehdejší vzdělávací politiky. Například projekt NEMES Svoboda ve vzdělání a česká škola navrhnutá roku 1991 se snaţila hledat východisko z trendů vzdělávací politiky jiných demokraticky vyspělejších států. Snahou bylo
větší prosazení
demokratického přístupu ke vzdělání a zároveň snaha o kladení většího důrazu na rozvoj humanismu a liberalismu ve vzdělání. Tyto snahy experimentálních projektů však nevedly k větším změnám ve vzdělávací politice a zůstaly téměř bez povšimnutí. V této době se zvyšovala pozornost na zavedení změn ve vzdělávacím obsahu. Jak popisuje Walterová (2004), šlo především o redukci učiva a o změnu terminologie. Odstranění ideologických cílů zůstávalo stále v moci škol, které byly bez podpory a kontroly státu. Takovéto jednání vedlo k diverzitě kurikula a k zavádění jeho mnohačetných pojetí. Tato situace vedla k neočekávaným důsledkům, které vedly k určitému kurikulárnímu chaosu a nejednotnosti. Nastavený vývoj transformace českého školství se proto příliš dlouho neudrţel a tudíţ 25
musel stát formulovat jednotný kurikulární vzdělávací rámec. Roku 1994 vydalo MŠMT dokument Kvalita a odpovědnost, který obsahoval vzdělávací standardy, jeţ reflektovaly trendy ve vzdělávání v moderní společnosti, podporovaly autonomii škol a umoţňovaly jejich vlastní profilaci. Ačkoli tento koncept nebyl přijat, zaznamenal další změny v budoucích kurikulárních dokumentech. Nové kurikulární dokumenty jsou spojeny aţ s rokem 1995, kdy vznikl tzv. Standard základního vzdělávání, schválený MŠMT ČR (s platností od 1. 9. 1996). Šlo o nejvýznamnější dokument vzniklý po r. 1989 pro základní školství. Tato koncepce určovala, jak školy mohou pracovat se vzdělávacím obsahem a udávala základní rámec sjednocující vzdělávání pro celou Českou republiku. Cílem bylo odstranění diverzity kurikula a sjednocení vzdělávání. Tvořila závazný rámec pro vzdělávací programy a tím umoţňovala moţnost srovnávání vzdělání na jednotlivých školách. Kmenové učivo však bylo stále v zajetí tradičního pojetí detailního výčtu učiva, jehoţ zvládnutí všemi ţáky je nereálné. Ačkoli tato koncepce měla slibný začátek, nebyla opět vyhovující a po několika letech nenaplnila své očekávání. Později se objevují nové modelové vzdělávací programy Obecná škola (1997), Základní Škola (1996) a Národní škola (1997), které navázaly na standard základního vzdělávání a přispěly k diferenciaci výuky. Jejich cílem bylo nahradit stávající učební osnovy. Lišily se především způsobem projekce obsahu. Významným podnětem pro demokratizaci vzdělání byla také publikace zaloţená OECD (1996). Podle Walterové (2004) jsou odlišnosti těchto programů popsány následovně. Modelový vzdělávací program Základní škola (1996) připravoval obsah v tradičním rámci vyučovacích předmětů. Podívejme se nyní na následující tabulku, zobrazující povinné předměty českého základního vzdělávání dle programu Základní škola (1996) jak uvádí Průcha (1997):
26
Tabulka 1: Předměty v Programu Základní škola9
Předmět Český jazyk Cizí jazyk Matematika Hudební výchova Výtvarná výchova Praktické činnosti Tělesná výchova Prvouka Přírodověda Vlastivěda Chemie Fyzika Přírodopis Zeměpis Dějepis Občanská výchova Rodinná výchova Volitelné předměty
1. stupeň X X X X X X X X X X
2.stupeň X X X X X X X
X X X X X X X X
Program Obecná škola (1997) předpokládal vrstvení poznatků a zkušeností gradujících ve společenských tématech a konceptech. Program Národní škola (1997) se vyznačoval především integrací, jde o nejvýznamnější prvek celého projektu: “Tato integrace můţe přejít od prostého budování mezipředmětových vazeb vyučujícími jednotlivých předmětů aţ k výuce blokové, kdy je učivo nebo více předmětů propojeno natolik, ţe je vyučováno jako předmět jeden.“10 Program Národní škola (1997) přinesl největší změny v projektování obsahu, které poskytly především jeho integraci. Šlo o budování mezipředmětových vztahů v předmětech aţ k výuce v blocích, pomocí nichţ se mohl vytvořit předmět nový. Zároveň podporoval vyuţití projektových metod při výuce. V tomto období zároveň vznikaly nové programy, které byly zaloţeny na alternativních vyučujících principech. Výše uvedené Standardy a vzdělávací programy stále postrádaly ucelenou a jednotnou koncepci. Stále se tudíţ tato doba potýkala s problematikou nalézt východisko jednotného kurikulárního systému. Po několik let panovala otázka, jak tuto problematiku vyřešit. Takovou situaci vyřešil dokument Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha (2001). Jelikoţ se kurikulum stále rozvíjí a dochází v některých oblastech k velkým obratům a změnám, Maňák (2008) uvádí pohled na kurikulum z hlediska změn souvisejících s minulostí, současností a budoucností takto:
9
Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 265. Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 265-266.
10
27
Tabulka 2: Kurikulum minulosti a budoucnosti11
Kurikulum minulosti a současnosti Vědění, znalosti, učení představuje hodnotu samo pro sebe Převládá předávání vědomostí (transmise) od učitele k ţákům Důraz na předmětové znalosti, mezipředmětové vazby nejsou v popředí Existuje předěl mezi školním věděním a věděním potřebným pro praktický ţivot Ţák postrádá základní poznatky o ekonomice, právu a jiných nezbytných záleţitostech ţivota Převládá komercionalizace kultury, médií, média ovládají trh Etické, ale i estetické otázky se ze školy vytrácejí
Kurikulum budoucnosti Poţadavek, aby ţáci přistupovali k učení aktivně a ve vědění nacházeli svou seberealizaci Klade se důraz na přetváření vědění na tvořivou práci s věděním Zdůrazňuje se interdisciplinarita, podporují se mezipředmětové vztahy (průřezová témata) Osvojované vědění ve škole má slouţit také k řešení kaţdodenních a profesních problémů, důraz na kompetence Ţák je veden k pochopení základních pravidel a podmínek ţivota společnosti (ekonomika, právo, demokracie, práva a povinnosti člověka Podpora kulturního dění, proti manipulaci s věděním občanů Etická výchova na školách, vyţaduje se dodrţování etických norem od všech občanů, zejména od veřejných činitelů
Nejen české kurikulum, ale i kurikulum jiných zemí procházelo svým vývojem. Kaţdá země se potýkala s vývojovými změnami, a to ať uţ se změnami ekonomickými nebo politickými. Nicméně jedno mají však všechna školní kurikula společné a tj. edukaci ve dvou dimenzích - dimenze časová a dimenze obsahová. Dimenze časová určuje, jak dlouho a v jakém období ţivota se ţák musí vzdělávat. Na druhé straně hovoříme o dimenzi obsahové, která pojednává o tom, čemu se ţák musí učit v objektu školy. Uvedeme si několik důleţitých faktů k porovnání obsahové dimenze školní edukace. Jak jiţ bylo uvedeno v předchozí podkapitole, termínem kurikulární obsah se v mezinárodní terminologii označuje náplň školní edukace. Ta je sloţena z vyučovacích předmětů a jiných obsahových elementů, doprovázená učebními plány nebo jinými kurikulárními dokumenty. V dnešní době se snaţíme o co nejmenší rozdělování na jednotlivé předměty, aby se redukovala jejich izolovanost. Jelikoţ je Česká republika členem Evropské unie, je snahou prosazovat i myšlenky ve vzdělání na evropské dimenzi. Velmi důleţitá je v tomto směru srovnávací metoda jednotlivých vzdělávacích obsahů, která vede k zdokonalování samotného vzdělání.
Velmi zajímavě popisuje Průcha (1997) rozdílnost kurikul
jednotlivých členských států. Výzkumem bylo zjištěno, ţe ţáci v České republice měli velmi rozsáhlou časovou dotaci např. pro mateřský jazyk, avšak jim nenáleţela nejvyšší procentuální gramotnost. Předpokládalo se, ţe budou mít lepší orientaci v textu, dokáţou lépe analyzovat čtené slovo či budou mít lepší schopnost pro komunikaci v mateřském 11
Maňák, J., Janík, T., Švec V., 2008. Kurikulum v současné škole. Brno, Paido, s. 11.
28
jazyce. Jelikoţ ale učební plány nebyly zpracované a analyzované do hlouby, jako tomu bylo v jiných evropských zemích, docházelo k získávání poznatků jen povrchově, čili ne v daných souvislostech. Jak Průcha (1997) zmiňuje, je velmi důleţitá analýza vzdělávacích programů, která musí jít do hloubky, tj. více neţ na úrovni učebních plánů a vymezených předmětů. Právě tato analýza je v současném pojetí vzdělávání velmi důleţitá, jelikoţ vede ke zkvalitnění výuky. Obsahová dimenze vzdělávání je vymezována svým repertoárem vyučovacích předmětů.
Porovnáme-li současné české a zahraniční vzdělávací programy
z hlediska repertoáru předmětů, sledujeme dva rozdíly. Česká kurikula se jak v minulosti, tak v současnosti odlišují od zahraničních tím, ţe obsahují více jednotlivých předmětů a neobsahují tak velké mnoţství integrovaných předmětů. Pro zajímavost si uvedeme repertoár všech vyučovacích předmětů základního vzdělávání ve srovnání s ostatními státy. Tabulka 3: Kurikulum základního vzdělávání12
Kurikulum základního vzdělávání Česká základní škola (70. - 80. léta) Česká základní škola (po r. 1989) Česká základní škola (od r. 1996) Národní kurikulum v Anglii a Walesu Norská škola (1990) Maďarská škola (1994) Japonská škola (1990) Albánská škola (1993) Finská škola (1994)
Počet povinných předmětů v kurikulu 17-18 18 18 10 13 14 14 15 15
Jak tabulka ukazuje, Česká republika obsahovala v předešlých letech nejvyšší počet povinných předmětů ve svém repertoáru. Pokud porovnáme počet povinných předmětů v ostatních zemích, měla naše republika větší počet předmětů, a to z důvodu, ţe bylo stále málo tzv. integrovaných předmětů v našich školách. Integrovaný předmět je pojem, který se začal objevovat v novodobém pojetí školství. Podle Průchy (1997) jde o takový obsahový element kurikula, který slučuje několik izolovaných předmětů nebo témat obsahu vzdělávání. Učební plán školy proto obsahoval menší počet předmětů a kumuloval se do menšího počtu svou integrací. Jednoduše řečeno v jiných zemích EU je například biologie, geologie a chemie uplatněna v integrujícím předmětu přírodní vědy (pro kaţdou zemi samozřejmě jiný název). Poté jsou tyto jednotlivé předměty spojeny v jeden. Velkým pozitivem je, ţe ţáci dostávají plnohodnotný a komplexní přehled. Informace jsou propojovány v jednotlivých souvislostech a ţáci dostávají komplexnější vzdělání. Od 60. let se začaly některé z těchto integrovaných předmětů vyskytovat v amerických školách a postupně se ze západu šířily i do Evropy. 12
Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 263.
29
Závěrem bychom mohli shrnout, ţe vyspělé země mají své integrované předměty, avšak kaţdá země se liší jejich počtem. Nelze však zvyšovat počet vyučovacích předmětů se vznikem nových poznatků a rozvojem vědy. Musí být zaváděny integrované předměty, které mnoţství nových poznatků zkumulují a uvedou je do komplexního pojetí učiva. Průcha (1997) uvádí, ţe kurikulární obsahy školní edukace nemohou být stále mnohodisciplinární ve vyučovacím předmětu a kaţdá z věd má svůj vlastní předmět.
3 Klíčové dokumenty pro školu v 21. století V této kapitole jsou zmíněny hlavní dokumenty související s novou reformou vzdělávacích obsahů v České republice.
V kapitole je zmíněna Bílá kniha, jakoţto
prvopočáteční dokument modernizující dnešní pojetí vzdělávání a ovlivnění vzdělávacích obsahů. Od tohoto dokumentu si dále charakterizujeme odvíjející se dokumenty jako je RVP ZŠ a v neposlední řadě prozkoumání ŠVP ZŠ. Všechny pojmy uvedeme do vzájemných souvislostí, a uvedeme si, jakým způsobem ovlivňují uspořádání obsahu učiva na ZŠ.
3.1 Bílá kniha Nové principy vzdělávací politiky byly formulovány novou koncepcí Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha (2001), který se zavedl do školského zákona. Tento dokument, který je postaven na světových trendech, národním dědictví a tradicích, vytyčil cíle, směry a ukazatele pro další rozvoj našeho vzdělávacího systému. Bílá kniha svým pojetím navazuje na předchozí programy a dokumenty, které vznikaly z nutnosti přizpůsobit vzdělávací obsah novým potřebám společnosti. Dokument pojednává o sociální, kulturní, politické, hospodářské a environmentální podmíněnosti vzdělávací soustavy a řeší otázku týkající se problematiky stanovení cílů a obsahu vzdělání. Celý dokument vychází z myšlenky, ţe vzdělávání je nástrojem pro rozvoj lidské osobnosti. Bílá kniha vymezuje: “Jde o systémový projekt vyjadřující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu“.13 Dokument dále sleduje rozvoj lidské individuality, zprostředkování historicky vzniklé společnosti, ochranu ţivotního prostředí, posilování společnosti, demokracie a občanství, partnerství, spolupráci a solidaritu. Mimo 13
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha 2001. Praha, MŠMT, s. 8.
30
jiné vyzdvihuje i zvyšování zaměstnanosti. K demokratickému vzdělání patří především maximální důraz na rozvíjení osobnosti a proměna tradiční školy. V zásadě musí vzdělávání mít smysl jak pro jedince, tak pro společnost. Jedná se nejen o změnu obsahu vzdělávání, ale i o změnu metod a forem výuky. Zároveň se klade důraz na klima a prostředí školy. Dokument zdůrazňuje vnitřní proměnu vzdělávání, které musí přijmout nové hodnoty, postoje, jednání či přístup. Jak jiţ sám dokument naznačuje, nejde o proměnu krátkodobou, ale o dlouhodobý proces měnící se v zájmu příchozích generací. Jinými slovy dokument klade důraz na změnu cílů a obsahů vzdělávání. Vymezují se různé vzdělávací programy, mající společný základ a jádro, kterého se závazně musí škola drţet. Tento společný základ kurikulární politiky určuje stát, jedná se o státní program vzdělávání. Další úroveň je zpracována v rámcových vzdělávacích programech. Od těchto programů se dále odvíjí školní vzdělávací programy, které si škola sama určuje a závazně plní. Jedná se o konkrétní podmínky školy. Ta vymezuje své moţnosti, aby naplnila všechny klíčové kompetence určené rámcovým vzdělávacím programem. Škola svým programem klade důraz především na klíčové kompetence, na osvojení hodnot a postojů, oproti minulosti se snaţí o integraci výuky a zároveň se posilují mezipředmětové vztahy. Jde o postupnou inovaci ve vzdělání a jeho uspořádání, která s sebou nese i novou tvorbu učebnic, nové metody výuky a celkové zvýšení úrovně školního vzdělávání.
3.2 RVP ZV a ŠVP ZV Jak jiţ bylo výše zmíněno, kurikulární dokumenty mají dvě úrovně, tj. státní a školní. Ke státní úrovni patří krom zmíněného Národního programu vzdělávání rámcové vzdělávací programy (RVP), školní úroveň vytyčují naopak školní vzdělávací programy (ŠVP). Struktura kurikulárních dokumentů: Obrázek 2: Struktura kurikulárních dokumentů14
14
Kolektiv autorů, 2007. RVP ZV. Praha, VÚP, s. 7.
31
Nyní si uvedeme Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). Jak název napovídá, jde o charakteristiku základního vzdělávání a vymezení jeho pojetí a cílů. Jde o základní vzdělání, které má ţákům pomoci utvářet a rozvíjet tzv. klíčové kompetence, a tak poskytnout všeobecný základ. Tyto hodnoty byly v minulosti pojaty odlišným způsobem a klíčové kompetence se v té době nevyskytovaly. Jde o závazné cílové hodnoty, které v dřívějším vzdělání nebyly dostatečně vymezeny. K jejich dosaţení se musí zaměřit celý vzdělávací obsah včetně školních aktivit přispívajících k jejich rozvoji. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové povaţovány tyto kompetence: Kompetence k učení; Kompetence k řešení problémů; Kompetence komunikativní; Kompetence sociální a personální; Kompetence občanské; Kompetence pracovní.15 Pokud ţáci naplní zmíněné kompetence, nejde o ukončený stav, nýbrţ o získání základu pro jejich další rozvoj v ţivotě. Jelikoţ jde o celoţivotní utváření osobnosti, nejedná se proto o jednorázové utváření. Za tímto účelem Rámcový vzdělávací program specifikuje obsah vzdělávání a rozděluje ho do několika oblastí vzdělávání, které se dále rozdělují na jeden nebo více vzdělávacích oborů. Vzdělávací obsah jednotlivých oborů se dále dělí do předmětů, a to tak, aby osvojované učivo naplňovalo klíčové kompetence. Aby se předměty vzájemně propojovaly, a tím zároveň splňovaly klíčové kompetence, zavádí se další pojem průřezová témata. Ta doplňují kurikulum o aktuální problematiku současného světa. Funkcí školy je právě výběr průřezových témat. Povinností školy je jejich zařazení v plné míře, a tím se škola zavazuje ve svém programu. Volnost výběru spočívá v uspořádání a v rozvrţení do jednotlivých předmětů, čímţ se kaţdá škola od sebe liší, ale splňují jednotný základ. Jak rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání určuje, obsah vzdělání pro jednotlivé ročníky je pouze orientační, tedy pokud jde o státní úroveň kurikula, jde o doporučení jednotlivým školám, jak naplňovat klíčové kompetence. Co se týče úrovně školní, tj. školní vzdělávací program (ŠVP) jednotlivých škol, jde o závazný dokument, který musí být plněn kaţdou školou. Tyto dvě úrovně zpracování kurikulárních obsahů umoţňují sjednocení poţadavků na vzdělání, a to ze všech stran společnosti. Na druhé straně respektuje místní podmínky školy či individuální a aktuální potřeby skupiny i jednotlivce. Kaţdá škola má povinné minimální časové dotace k plnění svých edukačních cílů ve vzdělávacích oblastech. Dále má k dispozici disponibilní časové dotace určené k zařazení specifických výchovných okruhů, které podporují nadané ţáky anebo zájmy jednotlivých ţáků, a tím přispívají k celkové motivaci ţáků. Zařazení například 15
Kolektiv autorů, 2007. RVP ZV. Praha, VÚP, s. 12.
32
průřezových témat je jednou z motivačních sloţek, které se v současném vzdělání liší oproti minulým programům. Pravděpodobně nevýhodou těchto programů je, ţe mohou vést k subjektivitě učitelů, jelikoţ z velké části závisí výběr a zpracování učiva na pedagogovi. Jelikoţ se s dobou rozvíjí i tento program a jde o neustálou inovaci, je velmi důleţité, aby se i sami učitelé pokusili vnímat nové metody a vyhnuli se vyskytujícím se stereotypům.
4 Uspořádání učiva Po krátkém přehledu našeho vzdělávacího systému a vymezení nových pojmů se budeme v této kapitole zabývat přímo samotným školním vzdělávacím programem a jeho odlišnostmi v uspořádávání učiva oproti minulosti. Mimo jiné zmíníme jednotlivé realizace dnešního uspořádání učiva ve školách a porovnáme s klasickým předmětovým uspořádáním, které bylo dominantou dřívějších programů. Tato kapitola slouţí především jako zdroj k pochopení praktické části práce, kde se podrobně budeme zabývat konkrétními školními vzdělávacími programy.
Vymezíme si základní odlišné funkce
tohoto programu, které se liší od minulých koncepcí.
4.1 Vzdělávací oblasti a průřezová témata Jak jsme se jiţ zmínili v předchozí kapitole, s příchodem inovací ve školních programech se setkáváme stále častěji s pojmem průřezových témat a s nimi spojené vzdělávací oblasti. Jak však průřezová témata souvisí se změnou uspořádání učiva? Co jsou to vzdělávací oblasti a jak souvisí s uspořádáním učiva v dnešní škole? Vše si nyní podrobně vysvětlíme a uvedeme do vzájemných souvislostí, jelikoţ kurikulární reforma obsahuje celek souvislostí, bez nichţ bychom danou problematiku nemohli vymezit. Jak je vymezeno v RVP ZV, obsah vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Kaţdá vzdělávací oblast je dále tvořena jedním vzdělávacím oborem nebo obsahově blízkými vzdělávacími obory: 1. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, cizí jazyk) 2. Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) 3. Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) 4. Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) 5. Člověk a společnost (Dějepis, výchova k občanství) 33
6. Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) 7. Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova, příp. Dramatická výchova) 8. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) 9. Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) 16 Kaţdá z výše uvedených vzdělávacích oblastí má svou vlastní charakteristiku v RVP ZV a vymezuje své postavení v základním vzdělávání. Mezi charakteristiku vzdělávacích oblastí patří i vymezené cíle, ke kterým tyto oblasti mají směřovat. Jednodušeji řečeno, je zde vymezeno, k čemu je ţák v určité oblasti veden a čeho má dosáhnout. Těmto cílům, jak jsme si jiţ zmínili v předchozí kapitole, říkáme klíčové kompetence. Praktické propojení právě těchto kompetencí se vzdělávacím obsahem je náplní školy, jelikoţ si sama určuje výchovné a vzdělávací strategie vyučovacích předmětů. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Očekávané výstupy mají činnostní povahu a jsou praktické do ţivota. Očekávané výstupy jsou v RVP ZV orientační do 3. ročníku, nicméně na konci 5. a 9. ročníku uţ jsou závazné. Oproti minulosti hovoříme o učivu, které je uspořádáno do jednotlivých tematických okruhů a je bráno jako hlavní prostředek k dosaţení očekávaných výstupů. Dle RVP ZV je učivo pouze doporučené do jednotlivých ročníků, na úrovni ŠVP ZV uţ je však naplánování závazné a škola ho musí dodrţet. Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů si škola rozčleňuje na jednotlivé předměty, které jsou popřípadě doplněny v rámci zaměření školy. Takovýto vzdělávací obsah má vést právě ke klíčovým kompetencím, které jsou uvedeny jednotlivě v RVP ZV a kterých mají ţáci dané školy dosáhnout během svého studia. Z jednoho vzdělávacího oboru můţe škola utvořit jeden vyučovací předmět nebo více předmětů nebo můţe popřípadě předmět vzniknout integrací vzdělávacího obsahu (integrovaný předmět). RVP dále umoţňuje integraci vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů a oborů. Cílem RVP ZV je především uskutečnit takovou výuku vzdělávacího obsahu, kde ţáci budou vzdělávání ke schopnosti vyuţít naplněné kompetence v ţivotě a posílit nepředmětový přístup ke vzdělání. Nyní si uvedeme stručné schéma, které vystihuje směřování k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí v závislosti na vzdělávacím obsahu.
16
Kolektiv autorů, 2007. RVP ZV. Praha, VÚP, s.18.
34
Obrázek 3: Schéma kompetence17
Klíčové kompetence Úroveň RVP
Úroveň ŠVP
Cíle základního vzdělávání
Výchovné a vzdělávací strategie školy
Cílové zaměření vzdělávacích oblastí
Výchovné a vzdělávací strategie vyučovacích předmětů
Vzdělávací obsah Očekávané výstupy Učivo
Učební osnovy Rozpracované výstupy Rozpracované učivo
Dnešní vzdělávací obsah zavedený v učebních plánech se musí stále aktualizovat, aby splňoval poţadavky potřebné pro reálný ţivot a naplňoval vzdělání ţáků. V dnešní době však nastává otázka, jak veškeré učivo zahrnout do vyučovacích hodin tak, aby bylo moţno ho pojmout jako celek, jak poţaduje nově příchozí program, a aby bylo především přínosné pro ţáky. To se dnes realizuje na základních školách právě pomocí tzv. průřezových témat, která pomáhají propojovat jednotlivé mezipředmětové vztahy. Jak začleňuje kaţdá škola v rámci ŠVP průřezová témata? Průřezová témata, jak jiţ bylo zmíněno výše, se týkají aktuálních problémů současného světa. Jsou vymezena šesti hlavními oblastmi, které se dělí na další tematické okruhy a témata. Průřezová témata jsou následující:
Výchova
demokratického
občana,
Osobnostní
a
sociální
výchova,
Environmentální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Interkulturní výchova. Cílem a funkcí průřezových témat je, aby byla dána moţnost kaţdému ţákovi se individuelně projevit. Velkým významem je také fakt, ţe průřezová témata mohou reprezentovat nejen aktuální problémy světa, ale umoţňují propojovat i jednotlivé vzdělávací obory. Jsou tedy nedílnou součástí školního vzdělávacího programu a inovační sloţkou v kurikulární reformě. Vzdělávací obor souvisí s konkrétním průřezovým tématem nebo tematickým okruhem. V učebních osnovách je poté naznačena poţadovaná prolínavost témat. Novým trendem je realizace průřezových témat i pomocí 17
Kolektiv autorů, 2007. RVP ZV. Praha, VÚP, s.17.
35
projektů, nicméně jak tomu je v praxi, si uvedeme podrobněji ve výzkumné části práce. Kaţdý ţák je povinen seznámit se se všemi průřezovými tématy během 1. i 2. stupně. Do velké míry hrají velkou úlohu učitelé a jejich vzájemná spolupráce, jak průřezová témata postupně zařadí do výuky. V tomto směru se značně odlišuje práce učitele oproti minulosti. Velmi důleţitou otázkou dnešního vzdělávacího programu je, jaké způsoby realizace průřezových témat jsou nejvhodnější. Jak je vymezeno v RVP ZV, doporučují se tři základní realizační způsoby: 1. Integrace do vyučovacího předmětu 2. Zavedení samostatného vyučovacího předmětu 3. Projektová výuka Jako další můţeme uvést kombinace, které ŠVP umoţňuje a které vzniknou vzájemným doplněním předchozích tří způsobů. Jde o doplnění integrace do vyučovacího předmětu v projektovém vyučování. Jako další variantu lze zmínit samotný vyučovací předmět spojený s projektovou výukou. Jak sami vidíme, tato rozmanitost kombinací dává velkou volnost v pojetí uspořádání učiva a je jednou z nevýznamnějších inovačních sloţek ŠVP. Zpracování integrace průřezových témat do vyučovacích předmětů si kaţdá škola tvoří na základě svého učebního plánu, který je v souladu s RVP ZV. Program znázorňuje v jakém předmětu a ročníku bude daná vzdělávací oblast či téma realizováno. Jak uvádí vzdělávací program pro základní školu, do vzdělávacího obsahu předmětu se poté uvádějí názvy tematických okruhů průřezových témat. Tyto okruhy musí být propojeny s výstupy (učivem) nebo je nutné konkretizovat činnosti a náměty zařazených tematických okruhů průřezových témat.
Při zavedení průřezového tématu do samostatného vyučovacího
předmětu musí být ve školním vzdělávacím programu uveden i jeho název, charakteristika a vzdělávací obsah, stejně tak jako u ostatních předmětů. Zmíněné způsoby realizace průřezových témat se mohou vyznačovat jak svými negativy, tak pozitivy. Pravděpodobně nejrozšířenější způsobem, jak začleňovat průřezová témata do předmětů, bude jejich integrace. Berme nyní toto hledisko jen jako předpoklad, kterým se budeme podrobně zabývat ve výzkumné části. Mluvíme tedy o zařazení daného tématu (oblasti) do vyučovacího předmětu, aby byla vyplněna potřeba mezioborovosti. Problém však můţe nastat, pokud jde jen o tento úkol a pedagog se rozhodne doopravdy tematické okruhy prezentovat. Mnohem příznivějším řešením se zdá být myšlenka zavedení samostatného vyučovacího předmětu, ve kterém budou postupně realizována průřezová témata. Při takovém uspořádání učiva však mohou ţáci postrádat objevování 36
vzájemných souvislostí, které přináší vlastní činnost. A tak se na první pohled můţe jevit, ţe projektová výuka zatím zastává prvotní postavení v uspořádání učiva. Jde o doplnění dvou předchozích forem, kde mají ţáci výrazně zpestřenou výuku plněním určitého úkolu, který představuje projekt. Co však můţeme říci závěrem? V mnoha případech by mělo na školách existovat vzájemné propojování vymezených způsobů realizace průřezových témat a samotných tematických okruhů. Jde především o doplňování mezi jednotlivými způsoby realizace. Jako nejideálnější se tedy jeví způsob projektového uspořádání výuky, kdy jsou ţáci zapojováni svou činností do objevování nových informací a jsou vedeni ke spolupráci. Jestli je náš předpoklad pravdivý, o tom se přesvědčíme ve výzkumné části práce.
4.1.1 Projektová výuka Nyní naváţeme na předchozí podkapitolu a zmíníme první z metod vhodných k realizaci průřezových témat. V současnosti se setkáváme s uspořádáním učiva, které je realizováno formou projektů a hovoříme tudíţ o projektovém vyučování. Jak Skalková (1995) uvádí, jedná se o jednu z nejvýznamnějších cest budoucnosti, jak změnit školu zevnitř. Projektová výuka byla jiţ známa z pragmatické pedagogiky 20. století, která se z USA šířila i do dalších zemí. Od 70. let se projektová výuka dostala do popředí a stala se velmi rozšířenou výukovou formou. Během několika let se rozšířila i do ostatních zemí Evropy. Cílem projektového vyučování je překonání nedostatků běţného vyučovacího procesu. Jak jsme jiţ výše zmiňovali, jde především o překonání roztříštěnosti vědění, která ţáky odtrhává od reálného a praktického ţivota. Projektové vyučování se především soustřeďuje na zkušenosti ţáka. Jde o princip, který vychází z přesvědčení, ţe předměty dostávají význam, pokud se včleňují do lidských zkušeností a činností. Projektová výuka vychází tedy z předpokladu, ţe nelze oddělit poznání od činnosti. Podle Skalkové (1995) lze projektové vyučování charakterizovat následujícími momenty: 1. Nutno volit situaci, která představuje pro ţáky skutečný problém. 2. Učitel s ţáky prodiskutuje plán řešení zvoleného problému. 3. Rozvíjejí se činnosti, které vyţaduje řešení tohoto problému. 4. Závěr projektu by měl mít formu určitého zveřejnění výsledků práce i zhodnocení práce na projektu.18
18
Skalková J.,1995. Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido, s. 41- 42.
37
Podle Spilkové (2005) je projektová výuka jedním z prostředků k integraci učiva a jeho propojení s reálným ţivotem. Jak bylo uvedeno výše, smyslem a účelem projektu je tedy zapojení ţáků do společného nebo samostatného řešení problému. Výhodou je, ţe umoţňuje spolupráci s ostatními ţáky například z jiné třídy, a tím si obohacují jak zkušenosti, tak i komunikační schopnosti. Jde i o zapojování ostatních ţáků do projektu a dochází ke kooperativní práci, kde se učitel stává pouhým koordinátorem a pomáhá jen při organizaci projektu a jeho vyhodnocování.
Během projektu jsou ţáci směřováni na
výzkum především mimo školu a dochází tak ke spolupráci s vnějším prostředím. Aby mohli projekt úspěšně dokončit, potřebují samozřejmě navštívit knihovnu, kde mohou čerpat z dat potřebných pro svůj projekt. Ţáci mohou zapojovat do svého projektu i rodiče, příbuzné i jimi vybranou skupinu lidí. Tímto děti získávají velké mnoţství cenných informací z praktického ţivota. Projekty, které mohou být časově diferenciované, jsou v primární škole pouţívány především jako metoda doplňující ostatní metody práce. Kaţdý z nás pravděpodobně zaţil i tzv. školu v přírodě. Škola v přírodě je také druhem projektu, který je u většiny základních škol běţný. Děti vyjedou do přírody, ráno se většinou učí běţnému předmětu, nicméně další program je spojen i s přírodou. Jde tedy především o integraci mezi jednotlivými poznáními, a to například formou výuky v přírodě. Projektová výuka probíhá většinou v jedné třídě. Jelikoţ spolupracují různé věkové kategorie spolu, musíme brát v úvahu obtíţnost výběru tématu pro daný projekt. Sám projekt o sobě musí být zajímavý a splnitelný pro všechny zúčastněné věkové kategorie. V projektech se většinou uplatňuje téma spojené s regionálním umístěním školy. S projekty je však spojena i problematika týkající se prostředků potřebných k uskutečnění projektu, mluvíme zde například o velikosti třídy, o pomůckách a v neposlední řadě na přístupu učitelů a jejich vhodného výběru tématu. S proměnou vyučovací metody dochází i ke změně organizační formy výuky. Do popředí se dostává individualizované vyučování, ţáci tedy mohou pracovat samostatně a poté se seskupují do skupin a dochází ke vzájemné kooperaci. Tímto je projektová výuka značnou inovační sloţkou předmětového uspořádání. Projektové uspořádání učiva vychází především z oblastí společenského ţivota a s ním spojených sfér. Mluvíme tedy o vztazích mezi prací, chováním mezi lidmi, morálkou a etikou atd. Jde především o spojování praktických činností do obsahu vzdělávání, proto můţeme definovat cíle tohoto uspořádání jako dosaţení určité činnosti ţáka. Jde o velmi oblíbenou formu učiva, kde jde především o to, aby ţáci pomocí své vlastní aktivity a svého zájmu objevovali nové poznatky i v běţném ţivotě. Na rozdíl od 38
klasického předmětového uspořádání hovoříme o formě uspořádání učiva, která se podobá reálnému ţivotu. V předmětovém uspořádání ţáci ztrácejí většinu motivace a můţe docházet k určitým stereotypům při osvojování nové látky. Předmětové uspořádání učiva spočívá především v logickém a abstraktním osvojování. Projektová výuka se však odlišuje tím, ţe postrádáme především teoretický systém, tj. abstraktní osvojování. Asi jedinou nevýhodou projektové výuky je fakt, ţe dochází v důsledku narůstání praktického poznání k mezeře mezi praktičností a studiem teorie. To můţe mít za následek sníţení teoretické úrovně vzdělávání. Aby právě takový pokles nenastal, vyuţívají se jak projektová tak i předmětová uspořádání současně. To však přináší velké změny v organizaci výuky, proto se pokládá za jednu z jeho forem organizace.
4.1.2 Předmětové uspořádání Jak dříve, tak i dnes se setkáváme s učivem, které je uspořádáno do určitých celků. Nejčastějším a zároveň i původním uspořádáním můţeme zmínit předmětové uspořádání učiva. Takovéto uspořádání do učebních plánů je charakteristické tím, ţe spojuje vědní, umělecké a jiné poznatky či oblasti praktické činnosti do jednotlivých předmětů. Mluvíme o nejčastějším a nejznámějším uspořádání učiva v učebních plánech. Má velmi velkou tradici jak na základních, tak i na ostatních typech škol. Obsah učebních plánů se však stále mění a historicky vyvíjí. Například bychom mohli uvést výuku latiny v tehdejších učebních plánech, které se v dnešní době na základní škole neučí jako hlavní povinný předmět. Je samozřejmě dávána přednost jazykům dnešní soudobé Evropy, jakoţto klíč k rozvíjení jedné z klíčových kompetencí v rámci RVP ZV. Jak jsme jiţ zmiňovali v úvodních kapitolách, obsahy vzdělání se s vývojem moderní vědy a techniky a rozvojem ekonomiky daného státu mění a s příchodem 20. století se do popředí dostávají předměty právě navazující na rozvoj vědy, tudíţ přírodovědné předměty se stávají součástí obsahu výukového procesu. Docházelo však k roztříštěnosti a izolaci předmětů. Principem dnešního utváření učebních plánů je snaha o vyřazení izolovanosti jednotlivých předmětů. Jde především o zavádění nových poznatků vědy do kulturního ţivota člověka. Skalková (2007) vystihuje problematiku učebních plánů takto: „Kaţdý vyučovací předmět je didaktický útvar. Obsahuje řadu disciplín v rámci dané oblasti. Předpokládá se také osvojování příslušných metod a myšlení a praktických dovedností (experimentování). Koncepce učebních plánů zaloţených na předmětovém uspořádání obsahuje nebezpečí roztříštěnosti poznání.“ 19 19
Skalková J., 2007. Obecná didaktika. Praha, Grada publishing,a.s, s. 88.
39
Uţ v 19. století docházelo ke kritice izolovanosti jednotlivých předmětů, byly formulovány i různé koncepce. Zmiňme například princip koncentrace, který byl zaloţen na poskytování takového učiva, které se bude zaměřovat jen na některé předměty, které v té době byly stěţejní (Náboţenství, Občanská výuka, Zeměpis). Později ve 30. letech se setkáváme s uspořádáním učiva do oblastí týkajících se ţákova zájmu. Od 50. let bychom mohli zmínit určitou integraci předmětů v učebních plánech. Postupem času aţ po dnešní dobu se právě problematika učebních plánů stala jedním ze zásadních problémů. Postupně se objevovaly různé ideje, které směřovaly proti izolovanosti a roztříštěnosti.
4.1.3 Modulové uspořádání Zmiňme nyní modulové uspořádání, které velmi často didaktické zdroje pojmenovávají jako blokové uspořádání. Jde o takové uspořádání, které má za cíl integraci učiva. Zároveň se snaţí o to, aby překonávalo nedostatky projektového, ale i předmětového uspořádání. Moduly, utvářejí určité bloky učiva, které se snaţí být zabudovány do učebního plánu. Jde o systém výuky, který je postavený jak na poznávání, tak na samotné činnosti. Jak popisuje Skalková (2007), výhodou modulů je jejich prolínavost části učiva podle specifických potřeb praxe a teorie. Skalková dále diferencuje modulové uspořádání na různé formy: 1. soustřeďuje časové dotace věnované vyučování určitému tématu, předmětu do kratšího období (do jednoho pololetí, ročníku); 2. zavádí v určitém období společná témata učiva pro různé ročníky (případně celou školu).20 V tomto případě musí učební plán plnit funkci celku, aby posléze daný předmět plnil svou funkci v komplexním rozvoji osobnosti ţáka.
4.2 Učební plány vzdělávacích programů Jak jiţ bylo zmíněno, s příchodem nového Školního vzdělávacího programu na základních školách se seznamujeme i s novým pojetím členění vzdělávacího obsahu, který se ve značné míře liší od dob minulých. V současné době hovoříme především o uspořádání učiva v učebních plánech ŠVP, o integraci vzdělávacího obsahu v průřezových tématech a vzdělávacích oblastech. Typické pojetí učiva v klasických 20
Skalková J., 2007. Obecná didaktika. Praha, Grada publishing,a.s, s. 90.
40
předmětech se v dnešní době dostává do pozadí a začínají se prosazovat inovační tendence školního vzdělávacího programu. Na začátku si vymezíme nový pojem, tj. učební plán, jakoţto školní dokument všech programů a nově příchozího ŠVP, který uceluje učivo do celků. Jak zmiňuje Skalková (2007), učební plán obsahuje sled probíraného učiva a časovou dotaci k jeho aplikaci. Součástí těchto plánů je analýza obecných cílů, které musí pomocí tzv. didaktické transformace21 být zavedeny do obsahu učiva a ke kterým musí vymezené vzdělání směřovat. Na základě těchto cílů je stanoven obsah. Jde především o přenos kulturního obsahu do školního vzdělávání na základě dané kultury v dnešní době. Učební plán má za cíl to, aby působil na rozvoj ţáka jako celku. Proto je velmi důleţité, aby kaţdá škola při upravování učebního plánu splnila poţadované zařazování vzdělávacích oblastí. Skalková zmiňuje (2007): „Pouze tehdy, bude-li kaţdý vyučující vidět svůj předmět v rámci celku učebního plánu, bude daný předmět i celý učební plán plnit svou funkci v celistvém rozvoji ţáka.“22 Ţáci se postupně rozvíjejí v oblasti poznávání, hodnotové orientace, v komunikativní a morální oblasti. Rozvíjejí zároveň svoje postoje. Učební plán je dokumentem, který se snaţí přizpůsobit uspořádání učiva tak, aby vycházel z kulturní tradice státu a aby zároveň pomáhal připravit ţáka na budoucnost. Moţnost úprav učebního plánu a jeho flexibilita je spojena se zaváděním volitelných a nepovinných předmětů dle zájmu ţáka. Závaznost učebních plánů se v kaţdém státě odlišuje. Někdy se můţeme setkat i s pojmem kurikulum, které bylo zmíněno v předchozí kapitole. Jak jiţ bylo řečeno, kurikulum samo o sobě prošlo různými definicemi. V 70. letech byl právě učební plán velmi často nahrazován pojmem kurikulum. Postupem času se však tento pojem začal odlišovat a aţ v dnešní době můţeme říci, ţe učební plán je spíše součástí kurikula. V současném pojetí hovoříme o tvorbě učebních plánů v rámci ŠVP, která se opírá především o rozbor cílů. V dnešní společnosti je cílem vzdělávacích institucí připravovat ţáky na plnohodnotný ţivot, tj. učitelé musejí vybírat takový obsah učiva a formulovat ho v jednodušší formě ţákům, aby ţáci mohli těchto poznatků a naučených a osvojených dovedností vyuţít v ţivotě. Jak jsme jiţ zmínili výše, vzdělávací programy Základní škola (1996), Obecná škola (1997) a Národní škola (1997) se řídily podle vymezených učebních plánů. Základní školy navazovaly postupně na Školní vzdělávací program pro základní školy. Ministerstvo školství proto zveřejnilo přehled učebních plánů dobíhajících vzdělávacích programů
21
Termín „didaktické zjednodušení“ poprvé pouţil na konci 50. let 20. století D. Hering, jedná se o zjednodušení vzdělávacího obsahu ve výuce. 22 Skalková J., 2007. Obecná didaktika. Praha, Grada publishing,a.s, s. 91.
41
základního vzdělávání pro rok 2010/11. Oproti předchozím letům nedošlo v učebních plánech k ţádným převratným změnám. Aby přestup z jednotlivých programů byl plynulý, v některých ročnících se podle školského zákona vyučovalo dle ŠVP vydaného podle RVP ZV a ten stanovoval celkový týdenní počet vyučovacích hodin. Jak zmiňuje § 185 odst. 1 školského zákona, od školního roku 2007/08 se postupně ukončuje platnost vzdělávacích programů Základní škola, Obecná škola a Národní škola. Ve školním roce 2010/11 se podle dobíhajících vzdělávacích programů základního vzdělávání vyučuje pouze v 5. ročníku. Cílem ministerstva školství a celého nastávajícího programu bylo, aby se k němu učební plány od září 2007 co nejvíce přiblíţily. Uveďme si nyní pro přehled učební plán vzdělávacího programu Základní škola s účinností od 1. 9. 2007: Tabulka 4: Učební plán 1
Předmět
Ročník 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Platí pro ţáky, kteří jsou ve školním roce 2007/08 ve 2. aţ 4. ročníku a v 7. aţ 9. Ročníku Český jazyk 40 16 Cizí jazyk 9 12 Platí pro ţáky, kteří jsou ve školním roce 2007/08 v 5. Ročníku Český jazyk 7 16 Cizí jazyk 4 12 Platí pro ţáky všech ročníků Matematika 22 16 Prvouka 7 Přírodověda 7 Vlastivěda Chemie 4 Fyzika 6 Přírodopis 6 Zeměpis 6 Dějepis 6 Občanská výchova 4 Rodinná výchova 4 Hudební výchova 6 4 8 Výtvarná výchova 6 Praktické činnosti 3 4 Tělesná výchova 10 8 Volitelné předměty 6 Disponibilní časové dotace 5 13 Týdenní časová dotace 20 20- 24- 24- 2429 293131povinných předmětů 22 26 26 26 30 32 32 Celková týdenní povinná 117 121 časová dotace Nepovinné předměty
Dnes uţ je ŠVP pojato v učebních plánech téměř v celém rozsahu. Jak vymezuje MŠMT, rozdělení učiva do jednotlivých ročníků v učebních osnovách vzdělávacích programů je jen návrh a doporučením pro školu. Škola však sama rozhoduje, jak učivo 42
pojme a jak ho uspořádá. Nyní si uvedeme tabulku učebního programu Základní škola (1996) se změnami dle RVP ZV s platností od 1. 9. 2009:
Tabulka 5: Učební plán 2
Předmět 1. Český jazyk Cizí jazyk Matematika Prvouka Přírodověda Vlastivěda Chemie Fyzika Přírodopis Zeměpis Dějepis Občanská výchova Rodinná výchova Hudební výchova Výtvarná výchova Praktické činnosti Tělesná výchova Volitelné předměty Disponibilní časové dotace Týdenní časová dotace 20 povinných předmětů Celková týdenní povinná časová dotace Nepovinné předměty
2.
3. 40
4.
Ročník 5.
6.
7.
8.
9.
16 12 16
9 22 7 7
4 6 6 6 6 4 4 4 6 4 8
6 8 3 10
2022
5 2426 117
2426
2426
29
6 13 293130 32 121
3132
Výše uvedená tabulka popisuje minimální časové dotace pro vyučovací předměty jako součet týdenních vyučovacích hodin pro první a druhý stupeň. Přesnou časovou dotaci jednotlivých předmětů určuje ředitel školy. Rozhoduje tak, aby obsah všech předmětů učebního plánu určitého ročníku splňoval minimální počet hodin pro předmět. U volitelných předmětů rozhoduje ředitel školy i o tom, v jakém ročníku mají být vyučovány. Škola má moţnost jednotlivé předměty integrovat, nicméně musí být dodrţena časová náplň. Vyučovací předměty a jejich názvy mohou být změněny na základě vlastního vzdělávacího obsahu, vše však musí být řádně zdokumentováno. Co znamená disponibilní časová dotace? Na prvním stupni jde o časovou dotaci, která je určena k uplatňování alternativních metod, které napomáhají směřovat ţáky k rozvíjení klíčových kompetencí. K porovnání změn je uveden původní učební plán programu Základní škola (1996), které schválilo MŠMT s platností od 1. 9. 1996: 43
Tabulka 6: Učební plán 3
Předmět Český jazyk Cizí jazyk Matematika Prvouka Přírodověda Vlastivěda Chemie Fyzika Přírodopis Zeměpis Dějepis Občanská výchova Rodinná výchova Hudební výchova Výtvarná výchova Praktické činnosti Tělesná výchova Volitelné předměty Týdenní dotace povinných předmětů Nepovinné předměty
1. 9
2. 10
3. 10
4 2
5 2
5 3
Ročník 4. 5. 6. 7 7 3 3 5 5 3
1 1 1 2
1 1 1 2
1 1 1 2
20
22
23
7.
8. 9.
Minimum 6.-9. 16 12 16
4
4
4
2
2
24
25
4 6 6 6 6 4 4 4 6 4 8 6 27
28
30 30
Nyní si uvedeme poslední tabulku s rámcovým učebním plánem dle RVP ZV k celkovému srovnání současného stavu (berme ji jako řídící): Tabulka 7: Učební plán 4 23
Vzdělávací oblasti
Vzdělávací obory
Jazyk a jazyková Český jazyk a literatura komunikace Cizí jazyk Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět Člověk a společnost Dějepis Výchova k občanství Fyzika Člověk a příroda Chemie Přírodopis Zeměpis Umění a kultura Hudební výchova Výtvarná výchova Člověk a zdraví Výchova ke zdraví Tělesná výchova Člověk a svět práce Průřezová témata Disponibilní časová dotace Celková povinná časová dotace 23
1. stupeň 2. stupeň 1. – 5. Ročník 6. – 9. ročník Minimální časová dotace 35 15 9 12 20 15 1 1 12 11
21
12
10 10
10 5 P 14 218
Kolektiv autorů , 2007. RVP ZV Pomůcka na pomoc učitelům Praha, VÚP, s.114.
44
3 P 24 122
Výše uvedená tabulka představuje rámcový učební plán dle RVP ZV. Co bychom měli povaţovat za podstatnou změnu oproti učebním plánům programu Základní škola (1996), je zapojení vzdělávacích oblastí a oborů. Nemluvíme tedy jiţ jen o předmětech. K vzájemnému propojování těchto oblastí slouţí průřezová témata, která musejí být v učebním plánu zahrnuta. Ukázali jsme tedy hlavní změny v uspořádání obsahu učiva, které procházelo inovacemi uţ před několika lety. My jsme se v této kapitole zaměřili především na změny spojené se vzdělávacími programy od roku 1996 aţ po současnost.
Ukázali jsme si
názorné ukázky jednotlivých učebních plánů a poukázali na jejich postupnou inovaci a vymezili obecnou charakteristiku učebního plánu. Můţeme tedy shrnout, ţe od doby, kdy byl zaveden vzdělávací program Základní škola (1996), docházelo k obměnám jeho učebního plánu. Od roku 2007 s příchodem RVP ZV postupně všechny programy základních škol směřovaly k inovaci. Po skončení přechodného období bylo cílem plynule přejít na výuku podle ŠVP v celé jeho míře. Změny v učebních plánech nepřinášejí navýšení počtu hodin. Jde hlavně o změnu jejich vnitřní struktury. I dnes se stále zavádí změny do učebních plánů škol, aby přechod k novému školnímu programu (ŠVP) byl plynulý a hlavně umoţnil ţákům přijmout nové změny spojené s tímto programem.
4.3 Učební osnovy Součástí učebního plánu jsou učební osnovy, které mají stejně tak jako učební plány svou závaznost. Jak Skalková (2007) popisuje, jedná se o školní dokument, který charakterizuje obecný cíl a pojetí určitého předmětu. Zároveň vymezuje obsah a rozsah učiva a jeho funkci. Učební osnova pomáhá i při výběru metod a organizačních forem při vyučování určitých témat, jde však jen pouze o orientační pomoc učitelům. Jak dále zmiňuje Skalková (2007), tvorba osnov vyučovacích předmětů představuje komplexní proces.
V tomto procesu se vybírá obsah z konkrétních oblastí, a to vědy, umění či
z událostí dějících se ve společnosti. Dále Skalková (2007) zdůrazňuje, ţe při tvorbě učebních osnov mimo jiné vychází škola ze společensko-historického, epistemologického, axiologického, sociologického, biologického, psychologického a pedagogického hlediska. Jejich vzájemný vztah se prolíná. Vytvářejí se mezi nimi vztahy, které společně spadají do procesu didaktizace, která se uplatňuje při tvorbě jednotlivých vyučovacích předmětů. Při tvorbě učebních osnov je velmi důleţitá sloţka psychologická a epistemologická. Učební 45
osnova musí vystihovat, do jaké míry jsou ţáci v určitém věku schopni pojmout učivo a jak je moţné na jejich dosavadní znalosti a zkušenosti navázat. Jde především o výběr učiva v závislosti na aktuálních cílech.
4.4 Různá pojetí uspořádání učiva v historickém kontextu Skalková (2007) zmiňuje J. S. Brunnera, amerického pedagoga a psychologa pol. 20. století, který se prosadil svou koncepcí o struktuře učiva a jeho uspořádání. Jak je známo, Brunner vycházel z teorie slavného amerického pragmatika J. Deweyho, který prosazoval především uspořádání učiva v rámci činností. Brunner vycházel z této koncepce, nicméně formuloval nové poţadavky. Brunnerova vize byla postavena na tom, ţe ţáci si osvojovali především strukturu předmětu. „Učit se struktuře znamená učit se poznávat, jaké vztahy jsou mezi věcmi“. 24 Šlo tedy o pochopení systému primárních pojmů a vztahů mezi nimi. Podle Brunnera pochopení správné struktury učiva vedlo k dostatečnému udrţení vědomostí, které tvořily základ pro další pochopení nové látky. Jelikoţ s rozvojem vědy narůstalo větší a větší mnoţství poznatků, bylo velmi důleţité je dokázat přiřadit i k jiţ osvojeným znalostem a k tomu právě slouţila tato koncepce struktur. Brunner zmiňuje ve své koncepci, ţe růst vědomostí nezávisí pouze na jejich pojmutí, ale i na schopnosti je reorganizovat a přiřazovat k jiţ získaným vědomostem. Cílem tedy bylo, aby ţáci pochopili základní a prioritní myšlenku učebního předmětu. Ţáci měli být schopni porozumět obecným hodnotám, které tvořily strukturu specifického předmětu. Pokud jsou pak schopni pochopit základní princip, budou schopni zařadit i nový poznatek do struktury dané oblasti vědění. Dalo by se shrnout, ţe pochopením struktury předmětu jsou ţáci schopni pouţívat a správně organizovat přijaté vědomosti, řešit problémy. Rozvíjí se intelektuální aktivita ţáka a zvyšuje se zájem o předmět. Na druhé straně musíme podle Brunnera konstatovat, ţe vědomosti získané bez struktury nemají dlouhodobé uchycení v paměti a jsou celkově izolované bez propojení souvislostí. Brunnerova teorie byla rozvíjena spolu s teorií J. Deweyho, který do výuky zařazoval mimo jiné učení pomocí činnosti. Ţáci tudíţ svou činností objevovali nové poznatky, a tím lépe si nové vědomosti pamatovali. Tímto způsobem si upevňovali své vědomosti a získávali důvěru v sami sebe, jelikoţ k poznatku přispěli svou vlastní činností. Brunnerova koncepce se stala velmi důleţitou pro modernizaci vzdělání, ze které se celosvětově čerpalo a která svým pojetím ovlivnila i současné stávající uspořádání učiva. Celá tato koncepce přispěla nejen k rozvoji ţákovy osobnosti, ale i k samotnému poznávání ţáků na základě pozorování, 24
Skalková J., 2007. Obecná didaktika. Praha, Grada publishing,a.s, s. 88.
46
experimentování, srovnávání, abstrakce a zobecňování. Jak zmiňuje Skalková (2007), Brunnerova koncepce klade především důraz na obecné sestavování principů učiva, které vede k vyjádření struktury učebního předmětu. Nicméně je důleţité nalézt takové didaktické realizaci, která bude vyhovovat příslušnému věkovému myšlení jednotlivých ţáků. Základem je tudíţ vytvořit strukturu předmětu, která bude v souladu se soudobou vědou. Proto je velmi důleţité, aby se na takové struktuře podíleli jak vědci a odborníci, tak i zkušení didaktici. V návaznosti na Brunnera byl velmi významným českým pedagogem a psychologem Otakar Chlup, který také přispěl svými teoretickými úvahami k rozvoji vzdělávacích obsahů, tj. tzv. Teorií základního učiva. Vymezil a charakterizoval základní učivo, nicméně se lišil od Brunnerova pojetí tím, ţe prosazoval pouze výběr základního učiva z učebnic, které byly přehlcené vědními poznatky, a tím docházelo k přetěţování ţáků. V historickém pojetí uspořádání učiva se objevovalo více teorií. Jako další zmiňme koncepci o uspořádání učiva, která je zaloţena především na věku ţáka a jeho rozvoji. Skalková (2007) popisuje tuto koncepci jako lineární uspořádání látky, cyklické uspořádání látky a spirálové uspořádání. Lineární uspořádání pojímá učivo v předmětu tak, aby se neopakovalo. Jde tedy o přechod z jednoho ročníku do druhého, při čemţ musí být dodrţována přísná návaznost (např. matematika). Cyklické uspořádání se vyznačuje svými cykly, které se naopak opakují a postupně rozvíjejí (např. Literatura). Spirálové uspořádání je spojením lineárního a cyklického uspořádání vyznačující se kontinuálností a návazností. Na základních školách se uplatňovala především cyklická a spirálová uspořádání, naopak na středních školách především uspořádání lineární. Samozřejmě se setkáváme se syntézou všech postupů a nejsou většinou brány odděleně. Dále se v historii didaktického tvoření uspřádání učiva setkáváme s koncepcí epizodickou (elementární, globální), která je zaloţena na ţivé zkušenosti ţáků a vychází z praktického ţivota. Na druhé straně Skalková (2007) hovoří o systematické koncepci, jejímţ předpokladem je uplatňování analytických zřetelů, systematického uspořádání a rozvíjení poznatků. Vnitřní vztah mezi těmito rovinami osnování je dán tím, ţe epizoda je prostoupena systémem. Tato dvě uspořádání byla navrţena S. Hessenem v první polovině 20. století. Touto strukturou osnov se zabýval i H. V. Henting. Shodují se v tom, ţe východiskem není předmět, nýbrţ oblasti zkušeností. Jak uvádí Skalková (2007), Henting vymezuje: „Členění podle oblastí zkušeností je vědomá alternativa k členění
47
podle vyučovacích předmětů.“25 Smyslem je, aby se tradiční poznatky neizolovaly od tradičního předmětového uspořádání.
4.5 ŠVP a hodnocení žáků S příchodem nových dokumentů školní úrovně, tj. ŠVP pro ZV se vyskytla otázka týkající se toho, jak ţáky hodnotit s příchodem nového programu. Se změnou struktury a uspořádání učiva se objevují i inovační metody hodnocení. Je všeobecně známo, ţe motivace a hodnocení spolu odjakţiva souvisejí. Nicméně dnešní pojetí výuky vyţaduje veliké úsilí učitelů, aby veškeré tyto poţadavky vymezené v závazných dokumentech RVP ZV aplikovali do svých ŠVP a učinili je tak efektivními. Hodnocení bylo a vţdy bude jednou z nejdůleţitějších sloţek vzdělávacího procesu. Jak dnes, tak v minulosti jsme se setkali s klasickým hodnocením, tj. běţnou klasifikací v různých podobách. Je však tato metoda hodnocení motivující? Jde s pokročilou dobou a vystihuje realisticky, co ţák umí? Můţe učitel ovlivnit ţákovu motivaci na základě odlišného druhu známkování? Známkovat ano či ne? Jde tato metoda hodnocení zařadit i do mělnícího se uspořádání učiva? V dnešní době jsou učitelé vedeni k tomu, aby hodnotili ţáky podle nových norem, setkáváme se například se slovním hodnocením. Tímto se navracíme k počátkům hodnocení, kde právě slovní ohodnocování mělo největší význam. Jedná se o hodnocení, které doplňuje klasifikaci a je konkrétním slovním vyjádřením o dosaţené úrovni ţáka k stanovenému cíli. Tento styl hodnocení má velmi pozitivní perspektivu. Z velké míry jde o aktivitu učitelů a jejich přístupu k rozvoji ţákovy osobnosti. Naopak někteří zastávají klasické hodnocení, tj. klasickou klasifikaci pomocí známek. S rozvojem nových školních programů se však musí měnit i přístup učitelů k ţákům. Učitel by neměl své ţáky hodnotit jen za faktické znalosti a dovednosti, nýbrţ by měl hodnotit ţákovu komplexní snahu a proces jeho aktivity. Do dnešní doby se tedy setkáváme pravděpodobně se známkováním nejčastěji. Problémem je však to, ţe známka popisuje jen výsledek učebního procesu, nikoli jeho proces. Právě příchod ŠVP do škol se snaţí tuto situaci razantně měnit. Cílem takového programu je rozvoj komplexní osobnosti, a tudíţ ţák musí být i komplexně hodnocen, musí být hodnocena jeho průběţná cesta k úspěchu. Co můţeme zmínit jako podstatnou změnu oproti dobám minulým je skutečnost, ţe škola si můţe sama v rámci ŠVP vytvořit samostatný hodnotící arch, škola tedy navrhuje, jakým způsobem se budou 25
Skalková J., 2007. Obecná didaktika. Praha, Grada publishing,a.s, s. 93.
48
hodnotit ţáci. Cílem dnešního hodnocení není jen podání informace o tom, jak si ţák v předmětech vede, nýbrţ se setkáváme i se samotným sebehodnocením ţáka, které má velmi vysokou hodnotu. Ţák si uvědomuje sám sebe a na základně vlastních myšlenek a kritického myšlení je hlavním hodnotícím subjektem. Hodnocení má do velké míry i funkci motivační. Lukášová-Kantorková (2003) porovnává druhy hodnocení z hlediska historického se současnou formou hodnocení. Dříve se kladl důraz na kvantitativní, normativní a srovnávací hodnocení. Jednalo se o hodnocení, které vedlo především k tomu, zda ţák byl schopen pojmout a naučit se velké mnoţství znalostí a dovedností, za něţ byl známkován, nekladl se důraz na jeho další rozvíjení, nýbrţ jen na výsledek, slouţící především jako předobraz hodnotící škály. Spilková (2005) popisuje dnešní hodnocení, které je kvalitativní, formativní a individualizované. Jde o hodnocení, které je především účelné pro samotného ţáka, centrem je tedy ţák nikoli učitel. Dnešní škola nabízí ţákům dva základní druhy hodnocení, tj. hodnocení sumativní a formativní. Formativní hodnocení slouţí především ţákovi, sumativní např. učiteli či rodičům. Většina odborníků dnes povaţuje formativní hodnocení za velmi důleţitou část výukového procesu. Dnešní škola nepojednává o tom, zda se naklánět více sumativnímu či formativnímu způsobu hodnocení, ţák se vţdy setká s oběma způsoby, jen záleţí na tom, aby škola zvolila správný poměr k tomu, aby rozvíjela ţákovy kompetence. Problematikou je však časové rozmezí pro formativní hodnocení. A proto se odborníci shodují, ţe by mělo být sumativní hodnocení prostředkem k naplňování formativního. Pedagogické články se shodují na tom, ţe jedno z nejvíce oblíbených hodnocení, které slouţí jak ţákovi, tak učiteli, je portfolio. Jde o dokument, který si ţák vede a do kterého si ukládá svou práci. Portfolio tedy obsahuje soubor prací za delší časové období a poskytuje tímto informace o pokroku a vývoji ţáka. Jelikoţ portfolio ukládá práce z různých vzdělávacích oblastí, přináší tímto cenné informace a přehled o komplexních moţnostech ţáka. Čím více má ve svém portfoliu uloţených prací, tím více mu portfolio na konci studia poskytuje jeho profilaci. V tomto směru dokáţe portfolio určit správný směr dalšího vzdělávání ţáka. V současnosti se setkáváme s několika druhy portfolií, která se liší svou funkcí, tj. poskytují zpětnou vazbu ţákovi nebo udávají informaci o studijních výsledcích či pomáhají při rozhodování o budoucí dráze. Portfolio je vynikajícím prostředkem pro komunikaci mezi učiteli, ţáky i rodiči. Tento přístup hodnocení také umoţňuje evaluaci ţákovi práce, dává mu prostor k vysvětlení a popsání své práce, čímţ ţáka vede k myšlení o svých chybách nebo naopak o pokroku, kterého svou prací dosáhl. 49
Objevení chyby v ţákově práci se v dnešní době nepovaţuje jako patologický jev, nýbrţ jako přirozený znak poznávání, jako důleţitá etapa v konstrukci vědění a ţákova učení. Závěrem bychom mohli shrnout, ţe kaţdé hodnocení má svou určitou váhu. V tomto směru poskytuje právě ŠVP prostor učitelům, na jakém známkování se škola jako instituce dohodne.
ŠVP program je sice závazný dokument pro kaţdou základní školu, ale
jednoduše řečeno, záleţí jen na škole, jak přizpůsobí svůj obsah učiva a jeho strukturu k vhodné formě hodnocení.
5 Shrnutí teoretické části Teoretická část práce byla zaměřena především na základní spojitosti a pojmy, které souvisí s dnešním pojetím uspořádání učiva.
V první kapitole jsme se seznámili se
základní problematikou vzdělávacího obsahu a jeho vývojem, v dalších kapitolách jsme rozebírali novodobější pojetí obsahu vzdělávání vzhledem k nově příchozímu kurikulu, dále jsme soustředili pozornost na vzdělávací program na základních školách. Všechny kapitoly mají významné spojitosti s dnešním uspořádáním učiva v nově příchozím programu a umoţňují přehled základních informací pro analýzu v praktické části práce.
50
II. VÝZKUMNÁ ČÁST 1 Teoretická a metodologická východiska výzkumu
1.1 Cíle výzkumné práce Ve druhé části diplomové práce se budeme věnovat školnímu vzdělávacímu programu, a to především z pohledu samotných ředitelů a koordinátorů. Výzkumná část obsahuje rozhovory, které přinášejí subjektivní odpovědi na hlavní výzkumnou otázku. Cílem praktické části práce je poukázat na změny v současném pojetí obsahu vzdělávání ve školních vzdělávacích programech samotných škol. Jde především o změny v uspořádání obsahu učiva, které tento program pojímá trochu odlišnou cestou oproti programu předchozímu. V uţším slova smyslu cílem práce je zjistit, jaké změny výuky vyţaduje uspořádání obsahu v podobě vzdělávacích oblastí a průřezových témat oproti předmětovému uspořádání. Práce porovnává odpovědi jednotlivých vybraných škol. Na základě zjištěných dat je práce podloţena závěrečnou kvalitativní evaluací. Jelikoţ se jedná o práci kvalitativního výzkumu, nevycházím z předem daných předpokladů, nýbrţ vycházím pouze z výzkumné otázky (viz níţe), která mě vede k utvoření nové teorie, jeţ naplňuje cíl mé práce.
1.2 Metoda výzkumu Pro výzkum jsem pouţila metodu kvalitativního charakteru. Kvalitativní výzkum je označení pro různé přístupy (metody, techniky) ke zkoumání jevů, kdy do popředí nevstupuje kvantifikace dat, nýbrţ jejich podrobná analýza (Maňák, Švec, 2004).26 Hovoříme o tzv. cirkulárním modelu, kde na samém počátku výzkumu vycházíme buď z vlastního předpokladu, nebo z dané teorie, se kterými výzkumník vstupuje do procesu. Na konci tohoto cyklu vytváříme novou teorii ze vzniklých a vybraných vzorků, které porovnáváme a analyzujeme paralelně. V této práci vycházím z předem dané teorie, která zastupuje dané předpoklady analýzy. Z hlediska typu kvalitativního výzkumu jsem zvolila kvalitativní evaluaci, a to její normativní formu, tj. vzájemné porovnání získaných dat.
26
Skutil M. a kolektiv, 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha, Portál, s. 69.
51
1.3 Průběh a způsob sběru dat Pro sběr dat ve výzkumné části práce jsem zvolila rozhovor. „Metoda rozhovoru patří k metodám společenských věd, kdy shromaţďování dat je zaloţeno na přímém dotazování, tj. verbální komunikaci zkoumaného pracovníka a respondenta.“
27
Jak
Skalková (1983) zmiňuje, metoda rozhovoru je především metodou s přímou sociální interakcí a její výhodou je, ţe se dá přizpůsobit zvláštnostem různých situací. Z hlediska struktury jsem zvolila semistrukturovaný rozhovor, neboli polostandardizovaný. Skutil (2011) pouţívá pro takovýto typ rozhovoru převáţně výraz polostrukturovaný. „Je kompromisem mezi strukturovaným a nestrukturovaným interview a je pravděpodobně nejrozšířenější podobou interview.“28 Jde o strukturu rozhovoru, která se vyznačuje předem připravenými otázkami. Nicméně nekladou se striktní meze při jejich posloupnosti a rozsahu. Jde spíše o mírně řízený rozhovor, jehoţ cílem je dojít k výzkumnému vzorku, který slouţí k porovnání ostatních výsledků. Jak uvádí Skutil (2011), tazatel se tedy drţí předem připravených otázek a zároveň reaguje při rozhovoru na podněty. Takový dialog přináší tedy i nové a neočekávané informace. Jde především o dialog nad určitým tématem, který má zachovat svou přirozenost. Tuto metodu jsem si vybrala pro výzkumnou část z hlediska její flexibility proniknout hlouběji do porozumění respondentů. V případě nejasností či neúplných odpovědí jsem zařadila i doplňující otázky. Metoda rozhovoru je velmi uţitečnou metodou k zachycení potřebných dat a je i vynikajícím prostředkem k zachycení subjektivních a doplňkových reakcí respondenta. Pro zachycení nejen faktů, ale i názorů, postojů či zkušeností jsem vybrala tento postup při výzkumu. V práci nejde o numerická fakta, ale o zodpovězení základní výzkumné otázky z hlediska několika vybraných vzorků. Z hlediska typu rozhovoru jsem uskutečnila interview individuální. Jak Skalková (1983) zmiňuje, jde o rozhovor, který je uskutečněný mezi výzkumným pracovníkem a dotazovanou osobou. Výzkum jsem prováděla ve školním roce 2010/2011 na vybraných základních školách v Praze (viz Charakteristika škol). Vybrala jsem osm vzorků, které jsou parafrázované. Na konci práce přikládám přílohu s dvěma vzorovými rozhovory. Před samotným rozhovorem jsem se nejdříve domluvila s vybranými školami na spolupráci a seznámila se s respondenty z jednotlivých škol. Nejdříve jsem se dohodla
27
Skalková J., 1983. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha, SPN, s. 92. Skutil M. a kolektiv, 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha, Portál, s. 91. 28
52
s řediteli škol, kteří se sami zúčastnili rozhovoru nebo mě odkázali na koordinátory ŠVP. Seznámila jsem je s účelem mé práce a přiloţila jsem průvodní dopis, který seznamoval dotazované s výzkumem, s jeho cílem a vyuţitím. Po sjednané schůzce jsem uskutečnila rozhovor, jehoţ výsledky jsem zaznamenávala pomocí diktafonu. Jednotlivé rozhovory jsem uvedla v následující kapitole, a to pomocí transkripce a parafrázování. Někteří z dotazovaných nepřistoupili na nahrávání odpovědí přes diktafon, a tak jsem si musela poznámky psát sama, tím se trochu narušil spontánní chod rozhovoru, ale i tak odpovědi vedly k efektivnímu výsledku a byly poměrně výstiţné a dostačující. Výsledky rozhovorů jsem následně vyhodnotila u kaţdé z vybraných škol a v závěru porovnala.
1.4 Výzkumné otázky Při metodě rozhovoru lze formulovat otázky tak, aby respondent mohl odpovídat jednou ze čtyř základních forem. Jsou rozlišovány odpovědi zcela otevřené, částečně otevřené, strukturované s otevřeným koncem či zcela strukturované. Jak uvádí Skalková (1985), cílem výzkumu rozhovoru není vţdy vhodně realizovat jen přímé otázky, ale musíme zahrnout i otázky nepřímé, které vedou ke spontánnosti a plynulosti rozhovoru. Před samotným výzkumem jsem si připravila základní výzkumné otázky, které budou naplňovat cíl mé práce. Tyto otázky mi pomáhaly udrţovat rozhovor v daném směru, nicméně jak doplňuje Skalková (1985), výzkumné otázky jsou jen orientační a pomáhají nám k vystiţení podstatných informací. Připravené výzkumné otázky polostandardizovaného rozhovoru obsahovaly mimo jiné i samotné uvedení do problematiky. Podle Skalkové (1985) jsem tudíţ obsáhla všechny body náleţité pro rozhovor. V úvodu jsem zahrnula uvedení do problematiky, následovala hlavní otázka, která byla k plynulosti rozhovoru doplněna dalšími podotázkami. Aby byli respondenti připraveni na rozhovor a odpovědi byly adekvátní, s otázkami jsem je nejdříve dopředu seznámila a poté jsem se dohodla na schůzce a uskutečnila samotný rozhovor, který byl stavěný právě na těchto otázkách. Výzkumné otázky se orientovaly na uspořádání učiva v dnešních vzdělávacích programech základních škol. Jako první otázku rozhovoru jsem vybrala takovou, která byla obecnějšího rázu, nicméně tato otázka vedla spíše k navození uvolněné atmosféry a k ,,rozmluvení“ respondentů. Jako hlavní oblasti rozhovoru jsem zvolila otázku týkající se realizace průřezových témat vzhledem k předmětovému uspořádání. Další oblast zkoumání náleţí otázce týkající se projektů a jejich začlenění ve vzdělávacím obsahu a pohled na různá úskalí při jejich 53
realizaci. Mezi další oblasti bádání zařazuji otázku týkající se metod a organizačních forem výuky vzhledem k současnému pojetí obsahu vzdělávání. Jelikoţ jsme v současné době obklopeni moderní technikou, naskytla se otázka související i se zaváděním moderních technologií do vyučování. Jako poslední oblast rozhovoru se zaměřuji na problematiku RVP vzhledem k předmětovému uspořádání s dřívějškem, a to z hlediska uspořádání jednotlivých předmětů a tříd podle zaměření či nadání.
1.5 Prostředí výzkumu a výběr základních škol Výzkum byl proveden na vybraných základních školách v Praze. Základní školy jsem vybírala z jednotlivých částí Prahy. Na mnoha základních školách jsem se bohuţel setkala s neochotným jednáním, tudíţ jsem musela hledat školy, které byly ochotné přispět svým rozhovorem k mé práci. Podle Skutila (2011) jsem tedy uskutečnila výběr osob v kvalitativním výzkumu dle jejich ochoty se výzkumu zúčastnit. Dále se po několika rozhovorech výběr uskutečňoval tzv. metodou snow sampling. Jak uvádí Skutil (2011), jde o metodu výběru participantů, kteří se zúčastnili rozhovoru a doporučují další informanty k výzkumu. Takovýmto způsobem jsem získávala kontakty na jednotlivé školy a vyuţívala doporučení jednotlivých ředitelů. Takovéto doporučení a nasměrování na další základní školu mi ulehčilo podstatně práci v tom, ţe jsem měla větší šanci úspěchu k rozhovoru neţ na náhodně vybraných školách. Kaţdý z rozhovorů byl uskutečněn v prostředí školy. Ve většině případů se jednalo o kancelář, sborovnu či ředitelnu dotazovaného.
1.6 Charakteristika vybraných škol Do výzkumné části práce jsem zakomponovala 8 plně organizovaných základních škol z různých částí Prahy. Jednalo se o základní školy, jejichţ jména k zachování anonymity neuvádím, v textu práce je označuji jako Základní škola 1 - 8. Níţe uvádím stručnou charakteristiku jednotlivých škol a jejich programů, na kterých byl realizován rozhovor. Základní škola 1 Základní škola se nachází poblíţ centra městské části Prahy. Škola je lokalizována v prostředí krásného parku. Od školního roku 2006/2007 začala škola vyučovat podle 54
vlastního vzdělávacího programu, a to od 1. - 6. ročníku, ve školním roce 2010/2011 škola vyučuje jiţ ve všech ročnících dle ŠVP. Program nabízí široké spektrum volitelných předmětů, rozšířenou výuku jazyků, matematiky a informatiky. V současné době nemá škola ţádné speciální zaměření. ŠVP vychází z obecných vzdělávacích cílů a kompetencí, z analýzy názorů a poţadavků rodičů, pedagogů a z tradice školy. Motto programu se drţí zásady rozvoje ţivotních dovedností. Základní škola 2 Základní škola se nachází v samém centru města Prahy. Prostředí školy je obklopeno historickými budovami.
Od školního roku 2009/2010
vyučuje škola podle školního
vzdělávacího programu pro ţáky 1. aţ 3. a 6. aţ 8. ročníku a od školního rolku 2010/2011 pro ţáky 1. aţ 9. ročníku. Motto programu vychází z etických a křesťanských hodnot. Škola zajišťuje mimo jiné moţnost plnění školní docházky formou individuálního vzdělání. Základní škola je křesťansky orientovaná s rozšířenou výukou jazyků. Základní škola 3 Základní škola je lokalizována v okrajové části Prahy. Budova školy je velmi moderně vybavena a nachází se v klidném prostředí obklopena sportovním areálem, zámeckým parkem a rybníky. Školní vzdělávací program byl dopracován roku 2007, jeho tvorba začala uţ rokem 2006. Jde o jednu z pilotních škol ŠVP. Program školy je stavěn na principech komunitního vzdělávání. Řídí se mottem, které vyzdvihuje hodnotu zdraví, které je chápáno jako celkový stav fyzické, duševní a sociální pohody. Podstatou je formovat harmonickou osobnost dítěte.
Základní škola 4 Základní škola se nachází poblíţ centra Prahy, obklopena několika parky. Základní škola vyučuje podle ŠVP od roku 2009. Program je koncipován tak, aby co nejlépe vyhovoval potřebám ţáků. Mimořádný důraz je kladen na výuku cizích jazyků, matematiky a českého jazyka.
55
Základní škola 5 Základní škola se nachází v centru Prahy. Podle školního vzdělávacího programu škola začala vyučovat od roku 2005. Škola je umístěna v bezprostřední blízkosti parku. Cílem školy je rozvíjet cizí jazyky a informační technologie. Škola se snaţí naplňovat cíle multikulturní výchovy, čímţ se řídí i její vlastní motto programu. Jde o školu, která je lokalizována v problematické čtvrti Prahy, a tudíţ se snaţí o rozvoj sociálních hodnot a rozvoj osobnosti. Škola poskytuje všeobecné vzdělání bez specifického zaměření. Základní škola 6 Základní škola se nachází v okrajové sídlištní čtvrti Prahy. Budova je velmi moderně přestavěna a je vybavena sportovním areálem. Škola nabízí rozšířenou výuku jazyků, informatiky a esteticky zaměřené předměty. Vzdělávací program je postaven tak, aby škola poskytovala dětem vzdělání především v takových oblastech, které vedou k porozumění a dorozumívání mezi lidmi navzájem. Jelikoţ je škola v programu „Zdravá škola“, staví svůj program na třech základních pilířích - pohodě prostředí, zdravém učení a otevřeném partnerství. Škola je jednou z prvních škol, která v roce 2007 byla kontrolována ČŠI podle nové metodiky zaměřené na tvorbu a ověřování ŠVP ZV. Závěrečný protokol hodnotil školu ve všech bodech jako nadprůměrnou. Podle nové verze ŠVP škola vyučuje od roku 2008, nicméně od roku 2002 byla jednou z pilotních škol a na programu ustavičně pracovala. Základní škola 7 Základní škola se nachází v blízkosti městského centra v Praze. Je obklopena historickými budovami a zelení. Základní škola vyučuje podle ŠVP jiţ od roku 2007 a podle aktuální verze ŠVP od roku 2010. Škola je součástí programu Zdravá škola, tudíţ její ŠVP je postaven na principech zdravé výuky, kde se škola řídí hlavními pilíři jako je rozvoj Jazyka a komunikace, Informační a komunikační technologie a Ekologie.
56
Základní škola 8 Základní škola se nachází v centru města Prahy a je jednou z pilotních škol ŠVP. Budova je známá svou dlouholetou školní tradicí. V minulosti se zde nacházelo gymnázium, které bylo navštěvováno významnými osobnostmi českých dějin. Pro školu vešel v platnost ŠVP dříve, jelikoţ se jednalo o jednu z pilotních škol, v roce 2007 škola jiţ vyučovala podle vlastního ŠVP, a to ve všech ročnících. Nyní vyučuje podle 4. stávající verze, která byla platná od roku 2010.
1.7 Etický kodex výzkumu V průběhu výzkumu nesmíme opomenout správná etická pravidla. Ta zaručují účastníkům diskrétnost či poţadovanou autonomii. Z uvedeného důvodu neuvádím pravá jména respondentů, kteří mi umoţnili rozhovor. Pro jejich pojmenování uvádím pouze vymyšlená písmena. Nezmiňuji ani názvy základních škol, na kterých byl rozhovor uskutečněn. U většiny dotazovaných došlo k nahrávání rozhovoru na diktafon. Se všemi postupy a pouţitím získaných informací z rozhovoru byli dotazovaní předem seznámeni a vyjádřili souhlas s prezentací odpovědí.
1.8 Analýza a zpracování dat K analýze získaných dat jsem zvolila metodu otevřeného kódování a kategorizaci. Po získání rozhovorů jsem příslušnou audio nahrávku převedla do písemné podoby, učinila jsem tedy její transkripci. Na základě analýzy textu jsem vytvořila jednotlivé kategorie, které se vyznačují obecnějším obsahem a vedou k vytvoření nové teorie zkoumaného vzorku. Při analýze dat jsem se drţela následující struktury:
1. Transkripce dat 2. Segmentace 3. Kódování 4. Vytvoření vztahů mezi kategoriemi 5. Vytvoření příběhu 6. Interpretace dat Jelikoţ se jedná o cyklickou metodu výzkumu, veškeré analytické postupy probíhaly postupně i paralelně, a to v různých opakujících se cyklech. 57
2 Interpretace získaných dat Nyní se zaměříme na samotný výzkum. Uvedeme si autentické rozhovory, které přinášejí subjektivní vyjádření k celkovému pojetí uspořádání učiva v ŠVP.
2.1 Rozhovory ze škol V této kapitole se budeme věnovat samotným rozhovorům, které jsem uskutečnila na základních školách v Praze. Nezaměřuji se na numerické hodnoty, které by vedly k zobecnění daných odpovědí všech základních škol. Jedná se pouze o vzorky, které přinášejí určitý pohled na danou problematiku, proto je nelze brát jako zobecňující fakta. Rozhovory jsou uvedené pomocí parafrázování a částečně doplněny autentickými odpověďmi jednotlivých respondentů k vystiţení významu. Jako přílohu přikládám v závěru práce dva ukázkové rozhovory včetně poloţených otázek. Rozhovory jsou rozděleny podle jednotlivých škol, kde se uskutečnil výzkum. Na ţádost některých respondentů nezmiňuji ţádná jména, označuji je jen příslušnými písmeny jako respondent A, B, C, D, E, F, G, H. Na základě zachování anonymity nezmiňuji ani názvy škol a označuji je jako Základní škola 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Kaţdý rozhovor rozděluji do těchto kategorií: Pohled na ŠVP Průřezová témata Projekty Výukové metody a formy Informační technologie a výukové prostředky Předmětové uspořádání v ŠVP ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného ţáka
2.1.1 Základní škola 1 Pohled na ŠVP Jako první jsem zvolila otázku širšího rozsahu, týkající se celkového pohledu na ŠVP. Zeptala jsem se respondenta A, jaký vidí přínos v tomto programu. Respondent A hodnotil celkový přínos převáţně pozitivně, nicméně dodává, ţe pokud není ŠVP pojato odborně a nezabývá se jím celý kolektiv, tak efektivita reformy je velmi malá. Největší přínos 58
spatřuje v moţnosti sestavení programu podle potřeby školy, čímţ se kaţdá škola můţe odlišovat a dává rodičům na výběr, zda je pro jejich děti vhodná či ne. „Já jsem se domníval, ţe kdyţ to všechny školy pochopí správně, takţe vlastně kaţdá škola se bude krapet lišit, a podle toho si pak rodiče budou třeba i jednotlivé školy vybírat (…).“ Nicméně dodává, ţe ŠVP je strategický dokument a pokud se k tomu některé školy budou stavět jen jako k formalitě, zpracování a nové uchopení obsahu vzdělání se příliš od minulosti měnit nebude. Jde tedy o celkový přístup učitelského sboru a o správné uchopení zpracování, jak bylo řečeno respondentem A. „ A kdyţ postaví někde špatný školní vzdělávací program, tak se tím ţádná optimalizace škol nevyřeší.“ Z prvního názoru tudíţ vyplynulo, ţe respondent A vidí přínos v ŠVP jen tehdy, pokud je s ním dobře pracováno, coţ samozřejmě na některých školách můţe být stěţejní problém. Respondent A dále uvádí, ţe pokud nedochází ke správné spolupráci mezi jednotlivými kolegy, v ŠVP nespatřuje ţádný přínos. Respondent A však zmínil i negativní stránku ŠVP, která se odrazila například v oblasti čtenářské gramotnosti. Jako učitel českého jazyka si respondent A všímá nedostatečné úrovně dětí ve čtenářské dovednosti, která se se zavedením školního programu dostává poměrně do pozadí, tudíţ děti ztrácejí povinnost látku drilovat. Respondent A se obává, ţe s příchodem ŠVP se téměř jistě vytrácí základní dovednosti, které se přesouvají sice z jednoho předmětu do druhého, aby docházelo k propojování, ale základ zůstává ochuzený. Jako příklad uvádí problematiku se čtením, kde je podstatou úspěchu dril. „Školní vzdělávací program se začal prezentovat jako něco, co říká, ţe ze škol zmizí dril, to je podle mě špatně, protoţe slovíčka z angličtiny, násobilka, čtení,(…) to není nic jiného, neţ dril.“ Respondent A tímto uvedl příklad špatného uchopení ŠVP, kde se do popředí zájmu dostávají různé metody, co a jak učit, ale základ či určitý dril se dostávají do pozadí a efektivita postupného rozvíjení ţáka se podstatně bagatelizuje. „Já si myslím, ţe dnes se řeší jen ŠVP a samé metody, jak a co učit, a děti pak neumějí nic.“ Efektivnost spatřuje v naučení se základních prvků, na kterých jde dále stavět. Právě postupné „nabalování“ informací a dovedností, které jsou postaveny na pevných znalostech, vede k efektivní výuce. Respondent A dále poukazuje na problematiku rozdílnosti školních úrovní, kterou přisuzuje právě školnímu vzdělávacímu programu. Jelikoţ program umoţňuje větší kreativitu a svobodnější volbu realizace obsahu, dochází k velkým rozdílnostem mezi jednotlivými školami. Respondent A opodstatňuje tvrzení tak, ţe samozřejmě záleţí na tom, jak učitelé dokáţou celé ŠVP pojmout. „Jak říkám je to otázka vedení a kantorů a zároveň i nastavení vzdělávacího programu.“ 59
Průřezová témata Další otázka se týkala realizace průřezových témat, která jsou nastavena tak, aby je kaţdá škola pro ţáky od první do deváté třídy plně realizovala, a tím plnila závazně stanovy RVP ZV. Samozřejmě mě zajímalo, jak na škole průřezová témata obsahově propojují do výuky, a tudíţ jsem poloţila otázku: ,,Jak realizujete průřezová témata ve Vašem ŠVP?“ Respondent A opověděl, ţe průřezová témata nemají jako samostatný předmět, nýbrţ je integrují. ,,My nemáme průřezová témata samostatně, my je máme v předmětech.“ Integrace je prováděna pomocí tzv. ozdravného vzdělávacího kurzu, jednoduše řečeno táboru. Respondent A popisuje, ţe se jedná svým způsobem o projekt, ale s tím rozdílem, ţe se děti neučí z učebnic a nemají ţádné hodiny, nýbrţ jsou hlavně v přírodě, kde se učí poznávat, kde dochází ke spolupráci se staršími ţáky a kde si mimo jiné vedou i deníky, čímţ se naplňuje stránka mediální výchovy. Respondent A vystihuje podstatu takového projektu jako velmi pozitivní, kde propojení například mediální výchovy se sociální a osobnostní výchovou je jedním z velkých přínosů. Ţáci vykonávají aktivitu, která jim přináší do ţivota cenné dovedností, které se jinak neţ praxí nenaučí. Tento projekt, budeme-li tomu tak říkat, je i po stránce motivační velmi prospěšný. „Zlí jazykové říkají, ţe to je jako tábor, protoţe tam vlastně rušíme třídy, normálně se tam vůbec neučí a je to vlastně pro děti motivační (…).“ V rozhovoru jsme nadále pokračovali a zastavili jsme se u další otázky. Zeptala jsem se respondenta A, zda by měla být některá průřezová témata doplněna či zrušena nebo i nějaká upřednostněna před ostatními. Respondent A v podstatě odpověděl, ţe některé učivo uţ je dané svým obsahem v osnovách a ţe průřezová témata jsou spíše formální stránkou. Nejde tedy o to, zda nějaké doplnit či vynechat, jde především o naplnění obsahu učiva tak, aby tím daná průřezová témata prostupovala. Teoreticky vzato, průřezová témata popisuje respondent A jako něco, co uţ vlastně dávno existovalo. „Já prostě vycházím z toho, ţe některé věci by v tom předmětu měly být automatické bez ohledu na to, jestli k tomu mám napsané průřezové téma nebo nemám (...). “ V návaznosti s touto tématikou zmiňuje konkrétní příklad propojení učiva, kde uvádí spojování některých předmětů, které se oproti minulosti liší. Jako příklad uvádí respondent A propojení dějepisu s občanskou výchovou. „Máme třeba dějepis víceméně spojený dohromady s občankou, takţe tam je asi největší podíl oblastí jako je Výchova k myšlení a Multikulturní výchova nebo Demokratický občan (…).“ Dále respondent A zmínil důvody, které školu vedly k právě takovéto úpravě předmětového uspořádání. Mezi takové důvody patřilo například vzdělávání ţáků v souvislostech. Respondent A tedy zastává 60
názor, ţe by ţáci měli obsah učiva pojmout v určitých spojitostech. V takových moţnostech realizace spatřuje větší volnost oproti uspořádání učiva v předešlém programu. Dále respondent A zmínil, ţe například zavádění projektu k zařazení průřezového tématu Multikulturní výchova vidí jako nepodstatné. Škola má velký počet ţáků jiných kultur, čímţ je vlastně automaticky splněn poţadavek zařazení tohoto průřezového tématu. Jde o komunikaci mezi samotnými ţáky jiných kultur, tudíţ jak respondent A zmiňuje, není třeba na toto téma dále uskutečňovat projekt. ,,Máme asi tak 40 cizinců na škole, takţe jestliţe oni budou ve třídě a komunikují, tak uţ je to vlastně multikulturní výchova a uţ na to nepotřebuji uskutečňovat nějaký projekt.“ Projekty K metodám, která se vyuţívají v dnešní škole, patří i projekty. Projekty patří ke způsobu zpracování učiva, který je vhodný k naplnění jak určitých vzdělávacích oblastí, tak samotných průřezových témat. Samozřejmě mě zajímal i subjektivní názor. Jako první otázku jsem zvolila, jaké projekty se na škole respondenta A uskutečňují a jaký mají vůbec přínos z hlediska uspořádání učiva.
Respondent zmiňuje, ţe projekty se na škole
uskutečňují především ve formě školy v přírodě, nebo pomocí různých prezentací. Projekty, které jsou realizovány na škole, jsou jak školní, tak stupňové. Respondent A uvádí, ţe škola zařadila do školního projektu například práci týkající se tématu Voda, která byla realizována pro první stupeň. Dále respondent A zmínil i projekty třídní neboli předmětové. Kaţdý předmět má svůj vlastní projekt, kde je nakonec vyuţita powerpointová prezentace, a tak ţáci zapojují i práci s moderní technologií a zároveň se propojuje Mediální výchova. Powerpointové prezentace jsou předváděny především staršími ţáky na druhém stupni. Jako další projekt respondent A zmiňuje školy v přírodě, kam jezdí škola kaţdý rok. Výhodou je, ţe škola jezdí kaţdý rok na jiné místo, tudíţ děti poznávají i jinou lokalitu. „Teď máme Orlické hory, předtím jsme měli Šumavu, také jsme byli v Jizerkách, takţe většinou je to motivačně zaměřené.“ Z rozhovoru vyplynulo, ţe respondent A vidí velký přínos v uskutečňování takovýchto projektů. V porovnání s minulosti jde spíše o motivační proces, který byl dříve postrádán. Jde především o poznávání a rozvíjení dovedností. ,,Před tím to bylo míň motivační, spíš to byl soubor nemotivovaných činností. Teď je to vlastně nějakým jakoby vlastně výstupem projektu a to všechno nám prostě umoţňuje ŠVP, takovou tu volnost v některých oblastech.“
61
Dále jsem směřovala rozhovor k otázce, zda projekty narušují nějakým způsobem chod a uspořádání učiva. Respondent se vyjádřil převáţně pozitivně a nevidí v tomto smyslu ţádný problém, který by nějak měnil nebo narušoval proces výuky. Respondent A vidí velký přínos v projektové výuce, a to z důvodu, ţe ţáci střídají různé činnosti a právě činnostní učení vede k velké efektivnosti. Nicméně jde především o správně pojetí takovéhoto způsobu výuky. ,,Jak říkám, je to otázka jednotlivých vyučujících, protoţe někdo si s tím poradí a někdo potřebuje vést za ruku.“ Dále mě zajímalo, zda respondent A spatřuje nějaké úskalí při takové realizaci vzdělávacího obsahu v ŠVP. Respondent vyjádřil jako úskalí spolupráci některých kolegů. Největší problém však nastává při realizaci projektu na prvním stupni, kde se učitelé nedokáţou příliš ztotoţnit buď s projektovou výukou, nebo s tím, ţe mají promíchané skupinky dětí. Na druhém stupni respondent A nevidí ţádné takové úskalí. „Největší problém je s některými učiteli na prvním stupni, kdyţ jim třídy rozhodíte a oni s těmi jinými dětmi neumí pracovat. Na druhém stupni je to bez problémů.“ Mimo jiné respondent A uvádí problematiku spojenou s organizací projektu, kde musí být samozřejmě spolupráce mezi učiteli stoprocentní. Projekt musí být řízen, musí být dostatečně naplánovaný a promyšlený. Pokud tato kritéria jsou naplněna, nedochází k ţádnému narušení výuky. Výukové metody a formy Z hlediska uspořádání učiva ve školním vzdělávacím programu mě zajímala otázka, jestli realizace vzdělávacího obsahu v ŠVP přináší i změnu organizačních forem výuky. Respondent A se staví k tomu názoru, ţe všechny výukové metody by se měly promíchávat a ţe v podstatě výukové metody nejsou nijak změněné s příchodem ŠVP. Na této základní škole jde především o vyuţívání vhodných výukových metod, které by měl kaţdý pedagog vybírat podle účelu a cíle hodiny. ,,My se metody snaţíme míchat a vyuţívat tak, aby to mělo smysl (…). Jinak pouţíváme jak frontální, tak i skupinovou výuku, ale jak v čem.“ Respondent A však zastává hledisko, ţe ŠVP neznamená přínos ve zkoušení nových metod, jak tomu však v mnoha školách tak je. Tímto se dostává do popředí kvantita nad kvalitou. Především spatřuje problematiku prvního stupně, kde se učitelé kolikrát zabývají jen metodami, kterou vybrat, ale efektivnost výuky se dostává do pozadí, a to rozhodně cílem ŠVP není. „ Učitelé na prvním stupni pouţívají moderní metody ve znamení, ţe konečně školství je dobré, ale na druhou stranu od doby, co se pouţívají moderní metody, tak výsledky všech mezinárodních testů jsou špatné. To prostě musí být 62
vše vyváţené.“ Jde tedy opět o správném uchopení realizace obsahu. ŠVP umoţňuje nastavení obsahu tak, aby učitelé měli co nejširší obzor k jeho uskutečnění. Dále respondent zmiňuje, ţe nepodporuje přebytečné vyuţívání frontální výuky. Jde v podstatně o to, ţe veškeré formy a metody výuky by měly být v rovnováze a pokud některý z učitelů není schopen pracovat na takové úrovni, tak se školství stává nekvalitním, ale rozhodně nevidí zábrany v ŠVP. Jako efektivní metody zmiňuje respondent A všechny ty, které svou formou uskutečňují aktivní přístup ţáka v hodině. „Děti by měly hlavně přemýšlet (…), jestli na to přijdou potom skupinově nebo individuálně, to uţ je podle mě dost nepodstatné. Ale musí být vidět nějaký výsledek.“ Co však respondent A vyzdvihuje, je tvrzení, ţe na metodě tak úplně nezáleţí, důleţitý je pevný základ a pak učitel můţe vyuţít jakýchkoli metod. Dostali jsme se tudíţ v rozhovoru k závěru, ţe nejde natolik o metody, ale jde především o to, aby ţáci měli určitý základ, který se dá různými metodami rozvíjet. Podstata efektivnosti je však v tom, aby děti měly osvojené základní učivo, které respondent A upřednostňuje výukou pomocí drilu. „Děti si musí pomocí drilu osvojit základ a na tom lze dále stavět. Zda pouţiji frontální nebo skupinovou výuku, to uţ není důleţité.“ Informační technologie a výukové prostředky Další oblast výzkumných otázek se týkala informační technologie. Zajímalo mě, jakým způsobem škola vyuţívá informační techniku a zda ji propojuje i do ostatních předmětů. Z moderních technologií vyuţívá škola především počítače, které se snaţí vkomponovávat do výuky. Mimo jiné respondent zmiňuje, ţe škola je vybavena interaktivními tabulemi, a to na prvním i na druhém stupni. Škola vyuţívá i modernější výukové prostředky od nakladatelství Fraus, které vydává knihy jak v interaktivní, tak i v tištěné podobě. E-learning na škole zatím zaveden není. Jediný problém, který spatřuje respondent A v práci s moderní technologií, je náročnost přípravy, a to především u učitelů na prvním stupni. Na druhém stupni ţáci moderní výuku příliš neocení, respektive vydané úsilí a čas na přípravu není adekvátní efektivitě samotné výuky. Respondent A dále zmiňuje, ţe sám informační techniku příliš nepouţívá, a to z toho důvodu, ţe nemá dostatek prostředků na vybavení všech tříd. Plánování přesunu třídy kvůli jedné hodině s interaktivní tabulí vidí jako stěţejní problém. Ale pokud by byly finanční prostředky, tak by se určitě takové výuce nebránil, ale nesmí to být na úkor reorganizace ostatních předmětů jiných učitelů. Problematiku tedy vidí především v pánování. ,,Moderní technologii nepouţívám z toho 63
důvodu, ţe nejsou finanční prostředky na vybavení všech učeben, tudíţ poté nastává problém s organizací rozvrhu.„ Co se týče například propojení práce s počítači do ostatních předmětů, respondent A spatřuje největší problém v nedostatku počítačů pro kaţdého ţáka. Nicméně však prosazuje co největší zařazení práce s počítačem do výuky v co největší míře. Předmětové uspořádání v ŠVP Další otázka byla zaměřena na předmětové uspořádání, takţe diskuze byla vedena na téma, zda má škola stejné předměty jako tomu bylo v předchozím programu Základní škola. Respondent A odpověděl, ţe některé změny byly uskutečněny, ale v podstatě v malé míře a předměty zůstaly stejné. Jako příklad uvádí propojení předmětů dějepisu s občankou, na prvním stupni je například prvouka, vlastivěda a přírodověda spojena do jednoho cyklu. Jako odlišnost uvádí respondent A zavedení Chemie jiţ od sedmé třídy, kde časová dotace zůstává ale stejná. Mimo jiné škola nabízí rozsáhlou nabídku volitelných předmětů, jako jsou například Základy ţurnalistiky, Společensko-vědní seminář, Zeměpisná praktika či neobvyklý předmět oproti jiným školám s názvem Angličtina v písničkách. Respondent A dodává, ţe tyto předměty ani ŠVP ZV neuvádí, jde tedy i o moţnost volnější realizace obsahu, v čemţ respondent A vidí velký přínos. Ostatní předměty škola nechala v původním znění a nepropojovala je. Respondent A zmiňuje jediné propojení Výchovy ke zdraví v Chemii, Biologii a Tělesné výchově, částečně i v praktických činnostech. „Propojili jsme jen Výchovu ke zdraví, to jako samostatný předmět neučíme. Jde o propojení do Chemie, Biologie a Tělesné výchovy a částečně do praktických činností (…), takţe tohle je asi jediné, co je propojeno.“ ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného žáka Další otázka rozhovoru směřovala k problematice zabezpečení výuky pro nadaného ţáka. Zajímalo mě, jakým způsobem škola zajišťuje výuku nadanějších ţáků a zda ji vůbec umoţňuje, popřípadě jak ji realizuje, tj. zda jsou ţáci zařazeni na určitý předmět do vyššího ročníku či mají speciální třídy. Ptala jsem se tudíţ respondenta, jakým způsobem realizujete výuku nadanějších ţáků. Respondent A uvedl, ţe ve škole nemají tolik nadaných ţáků, aby byly vytvářeny speciální třídy, ale pokud se nadanější ţák ve škole vyskytuje, je mu umoţněna výuka ve vyšším ročníku na určitý předmět, ve kterém vyniká. Mám jednoho mimořádně nadaného ţáka a chodí do vyššího ročníku na matematiku.“ 64
Respondent A dále uvádí, ţe mimo jiné škola poskytuje od 4. třídy rozšířenou výuku cizích jazyků nebo si ţák můţe vybrat rozšířenou výuku Matematiky a Informatiky. Takovéto ţáky rozděluje škola dle přijímacích školních zkoušek. Ostatní ţáci, kteří nejdou tímto směrem, si volí volitelný předmět, ale třídy pro ně speciálně škola nevytváří. Jsou vytvářeny skupiny, tudíţ nedochází k narušování třídy a ţáci jsou pořád v té samé třídě. Mimo jiné respondent A zmiňuje, ţe pozornost mimořádně nadaným dětem je věnována v podobě olympiád, kde dítě svůj talent můţe ukázat.
2.1.2 Základní škola 2 Pohled na ŠVP Začátek rozhovoru se soustředil opět na otázku, jaký přínos přináší ŠVP. Respondent B odpověděl, ţe samozřejmě nějaké pozitivní změny přinesl, ale ne zcela ve všech ohledech. Jeden z pozitivních přínosů přikládá ke komunikaci a spolupráci pedagogického sboru při realizaci programu. Učitelé byli nuceni spolupracovat mezipředmětově a zároveň museli přemýšlet hlouběji oproti minulosti, kde byl program předloţen a jednotlivé školy vyučovaly podle předem stanovených osnov. To, ţe pracovali učitelé a učitelský sbor týmově, tak to určitě byl jeden z pozitivních přínosů, kde jsme vlastně byli přinuceni situací spolupracovat mezipředmětově a zamýšlet se nad společnou prací daleko hlouběji.“ Nicméně respondent B uvádí i negativní stránku školního programu, který podle jeho názoru nebyl dostatečně propracován i na niţší stupeň. Mimo jiné respondent B poukazuje na nedostatečnou podporu státního orgánu, kde mimo jiné chybí finanční pomoc od státu. Učitelé nemají vhodné podmínky pro to, aby na některých školách byl program úspěšně realizován. „Koncepční práce je nesmírně náročná, odborná a zavazující v podmínkách, které tomu byly dány, a není nic finančně nějak zabezpečené, vše musela škola učitelům nějak utvářet, především podmínky a nahrazovat z vlastních zdrojů a z vlastních moţností.“ Průřezová témata Dále rozhovor pokračoval otázkou, jak dochází k realizaci průřezových témat. Respondent B odpovídá, ţe průřezová témata jsou začleňována do jednotlivých předmětů, například pomocí projektu. Průřezová témata nezavádí škola jako samostatný předmět. „My nemáme nic jako samostatný předmět, máme ta průřezová témata zakomponovaná do jednotlivých předmětů, jinak je prohlubujeme formou projektu, projektových dnů, ale ten 65
základ je zakomponovaný v tom předmětu.“ Dále jsem rozhovor obohatila několika dalšími otázkami jako v předchozím rozhovoru. Zajímal mě respondentův názor, zda by měla být některá průřezová témata doplněna jinými. V návaznosti na to jsem poloţila otázku, zda respondent B vidí nějakou změnu v uspořádání učiva při realizaci průřezových témat. Respondent B uvádí, ţe ač mají učitelé průřezová témata na vědomí a prolínají se různými předměty, zastává názor, ţe nepřipadá realizace průřezového tématu jako předmětu vzhledem k náročné časové dotaci v úvahu. Respondent B spatřuje větší volnost při realizaci obsahu neţ v předešlých letech. Jelikoţ jsem u prvního rozhovoru s respondentem A diskutovala i o úskalích při realizaci vzdělávacího obsahu dle RVP ZV, poloţila jsem otázku i respondentovi B, který odpovídá velmi pozitivně a nespatřuje ţádný větší problém mezi kolegy např. na prvním stupni a jejich vzájemné komunikaci. „Praxe vţdy přinese nutnost nějakého dalšího ladění, takţe v těch stěţejních předmětech, tam si troufám tvrdit, ţe tam komunikace stále funguje.“ Projekty Struktura rozhovoru byla zachována a následovala další otázka, která byla doplněna i několika dalšími podotázkami. Zaměřila jsem se na jednu z výukových metod, která můţe být velmi efektivní například při realizaci průřezových témat. První otázka zněla: ,,Jak často uskutečňujete projekty a jaké projekty realizujete?“ Respondent B odpověděl, ţe převáţně uskutečňují třídní projekty, ale samozřejmě během roku i celoškolní. Další otázka byla směřována k otázce, zda projekty nějak narušují uspořádání výuky. Respondenta B se přiklání k tvrzení, ţe určitým způsobem je uspořádání narušeno, ale vše samozřejmě záleţí na organizaci a práci učitelského sboru a v některých případech i rodičů. „Tak určitě to je nějaké mimořádné řešení, které výuku naruší.“ Respondent B zmiňuje projekty, které škola uskutečňuje, jako například projekt Pokrok a vývoj lidstva, který byl koncipovaný tak, ţe do něj byli zakomponováni i rodiče. Jde o projekt, který umoţňuje dětem nahlédnout do světa dospělých a jejich práce, kterou vykonávají. Po absolvování návštěvy pracoviště děti vytvářejí prezentace, které jsou součástí Multimediální výchovy. „Sledovali jsme tím vlastně, jak se vyvíjí některé obory a činnosti lidské práce a zapojení těch rodičů v projektu bylo velmi efektivní.“ Rozhovor navazoval na otázku, zda respondent B vidí nějaké úskalí při realizaci vzdělávacího obsahu pomocí projektu. Respondent B vyjadřuje velkou časovou a organizační náročnost. „ Samozřejmě například u projektů, jde o velkou samostatnou 66
práci a myslím si, ţe jak organizačně, tak časově spatřuji velkou náročnost.“Mimo jiné respondent B zmínil, ţe jde i o problematiku v komunikaci, jde o velmi náročnou přípravu a aby byl projekt úspěšně realizován, je zapotřebí vynikající komunikace mezi kantory. Na škole respondenta B však komunikace nepostrádá svou kvalitu. Mimo jiné respondent B dodává, ţe škola není příliš velká, tudíţ se ţáci velmi dobře znají a i učitelský sbor má výborný kolektiv. Výukové metody a formy Rozhovor se dále zaměřoval na výukové metody a formy vyuţívané na základní škole. Respondent B zastává takový názor, ţe všechny metody by se měly nějakým způsobem měnit a prolínat. „Já jsem toho názoru, ţe i frontální výuka má svoje místo ve vyučování, je to metoda, která je efektivní v nějakém díle pedagogického přístupu.“ Nejvíce se však na základní škole aplikuje skupinová výuka. Nicméně i frontální výuka má své vyuţitelné místo. „Co se týče práce mezi dětmi, tak jednoznačně pracují jedině ve skupinách nějakým dílem.“ Mimo jiné škola aplikuje i metodické prvky od pedagogiky Montessori, počínaje rozvojem kritického myšlení, step by step, a další moţné metody. Nejvíce však respondent B vyzdvihuje rozvíjení komunikačních dovedností a k tomu se škola snaţí vyuţívat právě skupinovou výuku, která rozvoj komunikace podporuje. Mimo jiné je škola zajímavá i tím, ţe k rozvoji spolupráce a komunikace přispívá její program Anděl, který je jakousi metodou, kde kaţdý starší ţák má „zodpovědnost“ za ţáka na niţším stupni. Informační technologie a výukové prostředky Dále se rozhovor přesunul do části, kde jsme se zabývali s respondentem B vyuţitím informační techniky ve výuce. Zajímalo mě, zda moderní technika nějak zasahuje do předmětového uspořádání. Respondent B odpověděl, ţe nemají tolik prostředků, aby byla škola tolik vybavená, zmínil i finanční problematiku i problematiku velikosti školy a její kapacity. Škola má počítačovou učebnu, kterou ţáci navštěvují na některé předměty, nicméně výuku realizovanou převáţně pomocí počítačů škola neuskutečňuje. Dále respondent B hovoří o interaktivních tabulích, které nejsou natolik vyuţívány, i kdyţ přesvědčení respondenta B je, ţe by měly být vyuţívány co nejvíce. Respondent B uvádí, ţe mnoho kolegů upřednostňuje výuku pomocí diaprojektorů, které nejsou tolik náročné na ovládání. Záleţí samozřejmě na jednotlivých kantorech a jejich přístupu. „Je to 67
velmi náročné na přípravu, učitelé nemají připravené podklady k tomu, aby to mohli snadno vyuţít.“ Závěrem respondent B zmiňuje, ţe vyuţití moderní technologie záleţí na individuálním přístupu kaţdého učitele. Předmětové uspořádání v ŠVP Rozhovor jsme přesunuli k otázce předmětového uspořádání. Zeptala jsem se, zda škola respondenta B má stejné předměty jako tomu bylo dříve před ŠVP ZV. Respondent B zmiňuje, ţe ke změnám došlo, ale ne v takovém rozsahu. Respondent B zmiňuje například to, ţe nemají předmět Výchova ke zdraví, ale místo toho škola vyučuje předmět Rodina a etická výchova. Respondent B udává, ţe cílem zavádění toho předmětu je zakomponovat etickou výchovu v plném rozsahu. Respondent B povaţuje Etickou výchovou za podstatnou součást výuky a neměla by být opomíjena. „Máme všechna témata etické výchovy, jak je předkládá etické fórum, v rámci toho programu.“ Dále respondent B zmiňuje nový předmět Náboţenství, které rozvíjí i správné etické chování a naplňuje tak výchovu v sociální oblasti, která je pro dnešní společnost velmi podstatná a bohuţel postrádá na významu na jiných školách. Další změnu v předmětech uvádí respondent B například u předmětu Přírodopis, který škola nevede jako Přírodopis, nýbrţ jako Biologii. Místo pracovního vyučování zmiňuje respondent B předmět Člověk a svět práce, který je zakomponovaný na druhém stupni. ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného žáka Na závěr rozhovoru jsem uvedla další otázku týkající se uspořádání učiva pro nadanější ţáky. Zajímalo mě, jak škola realizuje vzdělání nadanějších ţáků. Respondent B zmiňuje, ţe vidí problematiku mezi dětmi se specifickou poruchou a dětmi, které jsou nadané. Pro obě skupiny škola zajišťuje samostatné programy. „Potřeby dětí se v rámci třídy velmi rozevírají právě od těch dětí, které mají nějaké specifické poruchy a mezi těmi, které jsou nadané, a to jsou takové dvě krajní skupiny a potom nějaký ten zase střed, takţe pro obě ty krajní skupiny máme samostatné programy.“ Respondent B uvádí, ţe takovéto skupiny dětí mají svého asistenta, který pomáhá všem handicapovým dětem, ať uţ se jedná o děti s hlubší či rozsáhlejší poruchou učení nebo chování. Škola přizpůsobuje takovým dětem vzdělání na individuální úrovni, a to především pomocí asistentů a speciálního pedagoga. „Máme i speciálního pedagoga, který vytváří i skupinky dětí podle potřeb a pracuje se s nimi mimo třídu i v rámci skupin.“ Dále respondent B poznamenává, jak škola pracuje 68
s nadanými dětmi. Uvádí, ţe pro tyto děti mají skupinový program, který je na prvním stupni, kde jsou spojeny třídy, a výuka je skupinová: „A pro ty nadané děti máme taky tak zvaný skupinový program, který je jen na prvním stupni, kdy učitel pracuje s těmi v matematice a češtině skupinově, a to ve spojení druhá, třetí a čtvrtá, pátá třída jako skupina.“
2.1.3 Základní škola 3 Pohled na ŠVP Na základní škole 3 jsem zahájila rozhovor první otázkou jako u ostatních základních škol. Zajímalo mě, jaký přínos vidí respondent C ve školním vzdělávacím programu. Respondent C vyjádřil nejdříve své zkušenosti z předchozí školy, kde byl ředitelem. Počátky vzdělávacího programu přirovnává k tzv. pokusné akci, kde škola byla jednou z pilotních zařízení. Rozběhnutí celého programu nevidí příliš pozitivně, jelikoţ program nebyl ve svých počátcích dostatečně podporován. „Takţe od samého počátku té reformy jsme se vnímali v rovině spíše pokusných objektů, které něco hledaly a zkoušely, neţ aby dostávaly i logistickou podporu, jak vlastně kurikulárně měnit školu.“ Respondent C dále rozvádí problematiku spojenou se zavedením ŠVP, v níţ zmiňuje, ţe řízení kurikulární změny je velmi sloţitá dovednost a stát by se měl k jejímu rozvoji chovat vstřícněji. Respondent C uvádí úskalí, které spatřuje při kurikulární změně. Hlavní problém spatřuje v aktivní účasti některých škol ve zpracování a realizaci ŠVP. Jak zmiňuje, jsou ředitelé škol, kteří nemají příslušné dovednosti, které jsou potřebné k reformě. „Řídit proměnu učitelů je proces, který vyţaduje určité dovednosti, kterými ředitelé škol nejsou obvykle vybaveni. Takţe pak těţko mohou řídit změnu svého učitelského sboru a v tom je zásadní problém.“ Respondent C zmiňuje, ţe základní škola vstoupila s platností programu jiţ v roce 2004, kdy pracovala podle svého zkušebního ŠVP. Dále popisuje, ţe některé školy vstoupily do učebního programu aţ povinným rokem 2007, čímţ byli hozeni do vody rovnou. Škola 1 měla přibliţně tři roky na to, aby celý program detailně a efektivně upravovala. V ostatních školách, ve kterých program začal později, záleţelo na tom, jak se s ŠVP dokáţou vypořádat. Respondent C dále dodává, ţe dokument jako takový je aţ na druhém místě, jde především o efektivní spolupráci. Dále respondent C uvádí, ţe školy, které na prvním místě berou ŠVP jen jako závazný dokument, tak se v takovýchto školách rozhodně ţádná reforma neuskutečňuje. „Školy, které začaly učení propojovat, hledat výhody ve spolupráci a rozvoji určitých dovedností, tak se dostávají dopředu.“ 69
Respondent C zmiňuje i podstatné změny, které přinesl RVP ZV oproti minulosti. Tyto změny vidí jako značný přínos. Jako hlavní rozdíl mezi RVP ZV a Zelenou knihou vidí v různém pojetí obsahu učiva. V dřívější době bylo na prvním místě učivo, na druhém dovednosti a cíle, které vedly k oborovým dovednostem. V dnešní době se situace otočila, je kladen nejdříve důraz na rozvoj dovedností, které vedou k podchycení učiva. Jako příklad uvádí problematiku se čtenářskou gramotností, která byla dřívějším programem trochu ochuzena. Tvrdí, ţe čtení není jen otázkou předmětu Český jazyk, ale je otázkou propojování a zdokonalování této dovednosti v kaţdém předmětu. „V matematice, jestliţe ţák neporozumí slovní úloze, tak ji ani nevyřeší. Takţe to jsou prostě věci, které musí propojovat ŠVP.“ Respondent C dále říká, ţe ŠVP není nic nového, jde jen o zlepšení efektivnosti metod, které byly vyuţívány v minulosti, a celkový přístupu k ţákům. „Vlastně to ŠVP není nic nového, ale jde spíše o tu efektivnost v metodách a jednotlivých přístupech k učivu a ţákům.“ Tento problém je však hlavní podstata reformy, kde právě efektivnost výuky začala poměrně rychle ustupovat do pozadí. „Ty metody uţ tu byly před sto lety, ale ta dnešní doba by je měla umět efektivně vyuţít(…) a to je to, co teď v českém školství příliš nefunguje (...).“ Respondent C však uvádí na pravou míru domněnku, ţe reforma sama o sobě není špatná, jen záleţí na tom, kdo ji řídí a jak ji pojme. Záleţí tudíţ na individuálním přístupu jednotlivých škol. Nicméně respondent C uvádí, ţe takto nastavená reforma není příliš dobře nastavena a postrádá dobrou logistiku a finanční podporu. Všechny tyto aspekty by samozřejmě neměly scházet. Tuto problematiku porovnává se zeměmi západní Evropy. Jako příklad uvádí respondent C školství ve Velké Británii, kde reforma byla postavena na pevných logistických podkladech a celá reforma byla podporována odborníky, nešlo tedy o pokusnou reformu. K dalším problémům přikládá nedostatek asistentů na našich školách a také materiální zajištění školy k tomu, aby se metody výuky staly efektivnějšími. Zefektivnění výuky závisí na individualizaci ve výuce, k tomu však musí být všechny potřebné prostředky. Závěrem respondent C podtrhává velký přínos ŠVP, ale jen v případě, ţe je ve správných rukách. „Podíváte-li se do britské školy, tak zjistíte, ţe pomalu v kaţdé třídě je nejen interaktivní tabule, ale třeba zejména asistent, a to ne jen jeden, takţe podpora vzdělání a individualizace ve výuce je úplně na jiné úrovni.“ Závěrem respondent C konstatuje, ţe ve srovnání se světem ministerstvo školství reformu dostatečně nepodpořilo. Ve světě na správném chodu a zavedení vnitřních změn školy spolupracovaly s týmy odborníků. 70
Respondent C dále polemizuje i nad samotným názvem tohoto dokumentu, který sám o sobě nese špatné přízvisko. Jak uvádí, RVP je po rozloţení zkratky Rámcový vzdělávací program. Respondent C uvádí na pravou míru, ţe nejde o program, ale respektive o rámec programů, tudíţ bylo zajímavé vyvození, ţe by se měl zavést název Rámec vzdělávacích programů. V závěru diskuze však podtrhává stanovisko, ţe většina pedagogů ví, co má ţáky naučit, a tento rámec programů jen dává impuls do škol, aby byli učitelé správně informováni jak promyšleně plánovat a propojovat učení. Průřezová témata V rozhovoru jsme navázali na otázku, jak škola realizuje v ŠVP průřezová témata. Respondent C zmiňuje moţnost uvedení průřezového tématu jako samostatný předmět, jako tomu je na některých školách, ale tato škola mezi ně příliš nepatří. Škola zavádí integraci do předmětu a v hojné míře uplatňuje realizaci pomocí projektů. „U nás jediný předmět, který vznikl nově, tak je dramatická výchova, která prochází celým vzděláním od první do deváté třídy.“ Dále jsem se zeptala, zda si respondent C myslí, ţe by měla být některá témata upřednostňována a zda jsou dostačující. V souvislosti s touto otázkou jsem začlenila doplňující otázku týkající se toho, zda respondent C nevidí nějaké úskalí při realizaci vzdělávacího obsahu v dnešní škole. Respondent C zastává názor, ţe celková reforma základního školství není příliš promyšlena i pro děti na prvním stupni. Jde sice o reformu základního školství, ale bere se na vědomí celkový výstup. Respondent C zmiňuje, ţe by například zavedl, jako tomu je i v jiných evropských zemích, rozvoj podnikatelství. „Například v některých zemích Evropy se předpokládá, ţe většina ţáků nebude zaměstnancem po ukončení vzdělávacího procesu, ale bude na nějaké úrovni podnikat, coţ si myslím, ţe třeba naše školství moc nepodchytlo.“ Závěrem respondent C k této otázce dodává, ţe všechna průřezová témata s sebou něco přináší a ţe je potřeba je rovnoměrně rozvíjet. Úskalí vidí respondent C ve formální stránce průřezových témat, na kterou dbá školní inspekce a kterou spousta učitelů vidí jako přítěţ. Další problém vidí při realizaci pedagogického rozvoje školy, který by se neměl dávat do pozadí. Jelikoţ škola je jednou z pilotních škol, zapojila se i do projektu rodinné nadace podporované rodinou Kelnerových. Jde o projekt, který má za cíl rozvíjet pedagogické dovednosti školy. Z respondentovy odpovědi tedy vyplývá, ţe není úskalím jen realizace samotného obsahu, nýbrţ jde i rozvoj pedagogické dovednosti školy, aby s obsahem správně pracovala. Respondent C uvádí cíl tohoto projektu, který bude vytvářet 71
individuální plán rozvoje učitelových dovedností. K hlavním dovednostem patří podle respondenta především dobrá komunikace a spolupráce mezi učitelským sborem. „Kaţdý učitel u nás ve škole na podzim bude mít naformulován svůj vlastní plán osobního rozvoje a
ten
bude
podporován,
protoţe
chceme,
aby
učitel
byl
vybaven
dobrými
dovednostmi (…).“ Respondent C dále zmiňuje, ţe učitel by měl být schopen učit i týmově, měl by mít moţnost vyuţívat asistenta k tomu, aby se přineslo do českého školství co nejvíce individualizace, čímţ se výuka stane mnohem efektivnější. Dále mě zajímala otázka, jaké vidí respondent C úskalí při realizaci obsahu v ŠVP, zda vidí nějaké zásadní problémy právě u průřezových témat. Mezi negativní stránky ŠVP patří podle respondenta C zatracování významu v oblasti čtenářské gramotnosti. Není zastáncem toho, ţe by se děti měli učit gramatiku uţ od třetí třídy, tedy spíše v tom smyslu, ţe je to hlavní náplň hodiny, ale měly by se především naučit číst a psát, protoţe jen zkušenost a zaváděná dovednost pak snáze pomůţe dětem pochytit i gramatiku. Respondent C uvádí, ţe v tomto smyslu postrádá psychologickou stránku ŠVP, a to především vztah obsahu učiva k psychologickým a věkovým zvláštnostem dítěte. „Musíme učit děti ve chvíli, kdy ony jsou na to připravené, kdy tomu budou rozumět a kdy to budou zvládat.“ Projekty Další část rozhovoru se zaměřovala na uskutečňování projektů. Rozhovor jsem zahájila otázkou, jaké projekty škola realizuje a jak často se jim škola věnuje. Respondent C odpověděl, ţe projekty vyuţívají v hojné míře a v různých formách. Od třídních projektů aţ po projekty školní. Nejvíce se na škole uskutečňují stupňové projekty pro třídy. „V dubnu budeme mít projekt Den Země, celoškolní projekt, který je rozdělený na stupně, jinak pak máme oborové dny spojené s projektem.“ Respondent C dodává, ţe děti se učí pomocí aktivní činnosti, získávají sami informace a dokáţou s nimi pracovat a v závěru i prezentovat. V rozhovoru o projektech mě zaujala fáze, kdy respondent C zmiňuje konkrétní projekt, který se koná na konci páté a deváté třídy. Děti obhajují své práce a na základě obhajoby získávají malý titul školy, bakalářský či magisterský. Dále jsme diskutovali s respondentem C, zda jsou projekty efektivní formou pro realizaci průřezových témat a zda nějakým způsobem nenarušují uspořádání a efektivitu výuky. Respondent C uvádí, ţe vše je otázka správného plánování. „Jestliţe umíte dobře pedagogicky plánovat, tak projekt se do výuky vejde bez jakýchkoliv problémů.“ 72
Výukové metody a formy V rozhovoru jsme se s respondentem C dostali k výukovým metodám v dnešní škole. Zajímalo mě, zda došlo k nějakým změnám při realizaci obsahu v ŠVP v metodách výuky. Respondent C uvádí, ţe neodsuzuje frontální výuku, jen se musí efektivně vyuţít. Nicméně postrádá moţnost rozvíjení komunikačních dovedností dítěte při realizaci frontální výuky. „Já musím naplánovat vyučování tak, aby opravdu děti měly šanci mluvit, aby měly šanci řešit problémy a povinností učitele je jim připravit správné podklady, takţe pokud to školy dobře uchopily, tak ŠVP jim v tomto mohlo hodně pomoci.“ Informační technologie a výukové prostředky Další část rozhovoru směřovala k otázce týkající se informační technologie. Respondent C zmiňuje, ţe škola podporuje moderní techniku v co největším měřítku. Respondent vidí značné pozitivum při vyuţívání moderní technologie. Škola je vybavena jak interaktivními tabulemi, tak počítači. Asi nejzajímavější odchylkou od jiných škol je realizace výuky pomocí netbooků v mnoha předmětech. Ţáci mají k dispozici netbook a ten si mohou nosit i domů, kde v něm pracují a vytvářejí i domácí úkoly. Učí se tedy pomocí počítače. Zjišťují tak, ţe počítače nejsou jen na hraní, ale jsou pomocníkem při zpracování dat a úkolů. Respondent C vychvaluje práci s moderní technikou v tom smyslu, ţe do značné míry ulehčuje i práci pro učitele. Jediné negativum vidí v tom, ţe moderní technologie, jako interaktivní tabule, svádí k frontální výuce, tudíţ k větší pasivitě ţáků. Vyuţití interaktivních tabulí se mu jeví efektivní jen tehdy, pokud se můţe výuka propojit dětem i do počítačů, aby se učitel vyhnul ustavičné frontální výuce. „Já totiţ na naší škole můţu zvizualizovat práci kohokoli a vidím vše, co děti provádí.“ Respondent C dále dodává, ţe podporuje učebnice od nakladatelství Fraus, které vydává i interaktivní zpracování knih. Právě ve zpracování některých učebnic vidí respondent C další problém týkající se dnešního zpracování vzdělávacího obsahu.
Respondent C vidí velký přínos v nově
vzniklých učebnicích od Frause, kde má učitel moţnost sám sestavit a generovat učebnici.
73
Předmětové uspořádání v ŠVP Dále mě zajímalo, zda má škola stále stejné předměty v ŠVP jako v minulosti. Respondent C odpověděl, ţe k příliš velkým změnám nedošlo. Ve škole je zavedena dramatická výchova jako novinka a další změnou je například zavedení předmětu Svět kolem nás, který zahrnuje dříve vyučovanou prvouku, vlastivědu a přírodovědu. ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného žáka V závěru rozhovoru jsme se věnovali otázce týkající se toho, zda škola zabezpečuje nějakým způsobem výuku pro nadané ţáky. Škola se vyznačuje výukou angličtiny, a to tzv. úrovňovým učením, kde jsou ţáci rozdělování ne podle třídy, ale podle úrovně znalostí a dovedností v jazyce. Práci s nadanějšími ţáky vidí respondent C jako problematiku spojenou s moţností individualizace a moţnosti učitele vnitřně diferencovat. Škola se snaţí o co nejlepší podporu nadaných ţáků, a tak vyuţívá i jiţ výše zmíněný projekt k rozvoji dovedností pedagogů „Pomáháme školám k úspěchu.“ „Máme na to celkem 4 roky a já bych byl rád, kdyby se většina učitelů odborně posunula dopředu, ale je to všechno otázka motivace lidí, chuti a absorpčních schopností.“
2.1.4 Základní škola 4 Pohled na ŠVP Rozhovor na základní škole jsem zahájila jako u předchozích rozhovorů otázkou, jaký spatřuje respondent D přínos v ŠVP. Respondent D si myslí, ţe pokud je dobrý učitel, který umí efektivně učit, tak nezáleţí na tom, jaký je ŠVP. Respondent D zastává poměrně negativní stanovisko v přínosu ŠVP. „Já si myslím, ţe kdyby nebyl ŠVP a byly ty starší osnovy, tak já bych tam našel vţdycky to svoje, protoţe kdo umí pracovat s dětmi a chce s nimi pracovat, tak to vţdycky dokáţe.“ Respondent D vidí ale i pozitivní stránku v ŠVP, a to především ve větší volnosti přizpůsobit učivo podle zkušeností kantorů s dětmi. Tento program umoţňuje větší volnost a umoţňuje kantorům realizovat učivo podle potřeb a dovedností ţáků.
74
Průřezová témata Respondent D uvádí, ţe realizaci průřezových témat uskutečňuje škola integrací. Samostatné předměty jako průřezová témata škola nezavedla. Dále jsem rozhovor rozšířila o doplňující otázku, která se týkala toho, zda respondent D vidí nějaké úskalí při realizaci průřezových témat. Respondent odpovídá, ţe k ţádnému úskalí nedochází, jelikoţ komunikace mezi kolegy, která je zásadní, je výborná. Respondent D však vidí úskalí spíše ve formální stránce, kde jsou učitelé spíše zatěţování pojmenováním jednotlivých částí, které odučili. „Já si myslím, ţe tím, ţe se to takhle pojmenovalo, tak opravdu to těm učitelům podle mě přitíţilo, protoţe to třeba tak učí, ale nedokáţou to pojmenovat.“ Jako nepříjemnost spojenou s průřezovými tématy povaţuje respondent D zápis do třídních knih. Projekty Další část rozhovoru se týkala projektů. Poloţila jsem respondentovi D otázku, jaké projekty škola realizuje a jak často je uskutečňuje. Respondent D zmiňuje, ţe projekty jsou realizovány jak na prvním, tak na druhém stupni. Jsou realizovány mezitřídní projekty, kde škola zavádí spolupráci mladších a starších ţáků. Tento projekt se uskutečňuje jednou ročně po dobu jednoho týdne, kdy si ţáci vybírají téma, která musejí zpracovat a posléze prezentovat. Respondent D popisuje přínos projektové výuky jako pozitivní, kde mezi hlavní klady řadí především komunikaci se staršími ţáky. Děti se učí komunikovat a předávají si zkušenosti, kde někdo třeba ví víc, tak pomůţou těm, kteří třeba zkušenosti a vědomosti ještě tolik nemají.“ Jako jednoznačný přínos vidí respondent D u projektové výuky její moţnost prezentace a práce pomocí činnosti. Výukové metody a formy Dále jsem se zeptala respondenta D, jaké metody výuky škola upřednostňuje. Respondent D uvádí, ţe se drţí klasické výuky, tj. objevují se nejvíce prvky frontální výuky, ale zároveň projektová a skupinová výuka. K výkladu látky se na škole vyuţívá převáţně frontální výuka, nicméně zda děti látku pochopily, lze ověřovat různými způsoby. „Dost často děláme, ţe jedna skupina vymýšlí pro druhou skupinu například v matematice slovní úlohu, nějaké sloţitější příklady.“ 75
Informační technologie a výukové prostředky Od výukových forem jsme se s respondentem D dostali k otázce týkající se informační technologie a jejího vyuţití na škole. Zajímalo mě, jakým způsobem zasahuje moderní technologie do uspořádání učiva ve výuce a do jaké míry škola techniku vyuţívá. Respondent D uvádí, ţe informační techniku se škola snaţí zařazovat do výuky, ale ne jako stěţejní prostředek výuky. „Máme hodně počítačů a snaţíme se zařazovat počítače do výuky, ale ne zas, aby to byla podstata výuky.“ Respondent D zmiňuje vyuţití interaktivních tabulí, a to jen jako prostředek, který pomáhá střídat metody výuky, ale rozhodně nezastává hledisko, ţe by se podle interaktivních tabulí mělo učit stále, jelikoţ takováto výuka vede k přílišné frontální výuce a přináší tudíţ pasivitu ţáků. Jde tedy spíše o zpestření výuky. Předmětové uspořádání v ŠVP Dále jsem se respondenta D zeptala, zda má škola stále stejné předměty v ŠVP jako dříve. Respondent D odpověděl, ţe zastává spíše uspořádání učiva, jak tomu bylo dříve, a tak předměty jsou ve škole téměř stejné. „Ne, nemáme je o tolik jiné.“ Respondent D uvádí například předmět Člověk a jeho svět, který je zaveden nově oproti minulým osnovám. Tento předmět je zařazen pro výuku na prvním stupni. Na druhém stupni respondent D uvádí předmět Výchova ke zdraví, který je také zaveden nově. Ţádné větší změny respondent D nezmínil, tudíţ jsme se přesunuli k další tematice. ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného žáka Poslední téma rozhovoru na základní škole se týkalo nadaných ţáků. Poloţila jsem otázku, jak škola realizuje vzdělání nadanějších ţáků a zda je vůbec moţnost na škole takové ţáky nějak rozvíjet. Respondent D zmiňuje, ţe speciální třídy pro takové ţáky škola nemá, ale ţe se škola snaţí, v rámci například olympiád a volitelných předmětů, ţáky rozvíjet. „Máme tu třeba volitelný předmět z anglické konverzace nebo matematický a přírodovědní seminář.“
76
2.1.5 Základní škola 5 Další rozhovor byl uskutečněn s respondentem E. Zeptala jsem se, jaký přínos vidí v ŠVP. Jako hlavní pozitivum uvádí, ţe ŠVP přineslo zamyšlení nad samotným obsahem učiva. Zároveň srovnává současné pojetí obsahu s minulostí. Uvádí, ţe v dřívějším programu bylo dáno automaticky to, co má učitel přesně ţáky naučit, a tím pádem nebyli kantoři nuceni přemýšlet o obsahu. „ Brali tak, jako kdyby vše bylo z vody bráno, oni měli jen za úkol realizaci.“ V současnosti musí učitelé nést zodpovědnost za výběr obsahu sami a jsou tím pádem nuceni přemýšlet o kaţdém kroku. Respondent E uvádí na pravou míru, jaký je význam rámcového vzdělávacího programu a vystihuje rozdílnosti oproti minulému programu. Uvádí, ţe oproti minulosti je v dnešní době kladen důraz nejen na obsah učiva, ale především na dovednosti, které vedou k naplnění vzdělávacího obsahu. „Musíme se zamýšlet nad cílem a ten by měl být prostředkem k dosaţení nějaké dovednosti, nejen k dosaţení obsahu.“
Průřezová témata Další téma rozhovoru bylo věnováno průřezovým tématům. Zeptala jsem se na otázku, jakým způsobem se na škole realizují průřezová témata. Respondent E zmiňuje, ţe mimo toho, ţe většina témat je integrována do předmětu, tak mají i samostatný předmět Osobnostní a sociální výchovu. Škola se zaměřuje spíše na člověka, na jeho sociální a vnitřní rozvoj. Tento předmět škola vyučuje jiţ od čtvrté třídy, jelikoţ povaţuje za podstatné to, aby se ţák rozvíjel nejen znalostně, ale i sociálně. Jde o to, aby byli ţáci schopni chovat se ve společnosti a znali pravou hodnotu reálného ţivota. „My se tudíţ snaţíme OSV pojmout tak, aby se tam co nejvíc vzdělávalo sociálně, jelikoţ lidé nevědí, co je pro ně důleţitá sociální hodnota.“ Respondent E uvádí jako souhrn to, ţe jednou z výhod, které tento program přinesl, je právě přizpůsobení školy prostředí. Jelikoţ se škola nachází v problematické čtvrti Prahy, jde tudíţ o prevenci vycházejících ţáků. Tímto respondent E objasňuje zavedení samostatného předmětu OSV. „Všechno ostatní máme zakomponované ve spirálách.“ Respondent E zmiňuje způsob uspořádání učiva v tzv. spirálách, jde o výuku, kde je kladen důraz na základní znalosti, na které se postupně „ nabalují“ nové dovednosti a znalosti. Dále jsem se zeptala respondenta E, zda by měla být některá průřezová témata doplněna či naopak některá zrušena. Respondent E zmiňuje, ţe by mohla být některá 77
z průřezových témat vynechána. „Kdyby některá nebyla, tak si myslím, ţe by se nic nestalo.“ Zároveň dodává, ţe by měly být předměty rozděleny do jednotlivých úrovní podle oborových dovedností, jak tomu je i jinde v Evropě. Dále mě zajímalo, zda respondent E vidí nějaké úskalí při realizaci průřezových témat. Respondent E vidí největší problematiku v komunikaci mezi kantory na prvním a druhém stupni. Zastává hledisko, ţe by mělo být méně učitelů na druhém stupni, aby byla větší moţnost provázanosti předmětů a lepší spolupráce a komunikace se ţáky. „Máme tři učitelé na prvním stupni, ale tak bych to nechal dál i v třídách na druhém stupni, protoţe kdyţ je učitelů kolem osmi a více, tak oni se nedokáţou tolik dohodnout a provázat učivo jako kdybych jich bylo míň, a pak se stává, ţe předměty se učí izolovaně.“ Projekty Respondent E navázal na realizaci průřezových témat, kde popisuje jednu z metod, tj. projektovou výuku. Škola vyuţívá projektové výuky jak na školní, tak na třídní úrovni, kde zařazuje multikulturní, environmentální i mediální výchovu. Respondent E vyzdvihuje především praktický přínos projektové výuky. Ţáci pracují a tím si osvojují dovednosti, které dále prezentují, tím pádem aktivně propojují jednotlivá průřezová témata a vzdělávací oblasti. Respondent E uvedl příklad třídního projektu, který je realizován kaţdý rok. V letošním roce bylo téma spojeno s různými národy a jejich zvyky a kulturou. „Hlavně šlo o to, celý projekt zaměřit převáţně prakticky a vyhnout se tomu, aby to nepůsobilo jako přednáška.“ Dále respondent E uvádí další projekt věnovaný mediální výchově, kde ţáci tvořili tzv. školní almanach. Kaţdá třída měla za úkol vymyslet novinovou zprávu a prezentovat ji jako v televizi. Cílem projektu bylo, aby ţáci dokázali podchytit co je a není seriózní zpráva a jaký je význam bulváru. V závěru respondent E zmiňuje příklad projektu, který byl zaměřen na environmentální výchovu, který se konal při Dni Země, kde šlo především o naznačení ekoproblematiky. Tento projekt je realizován jednou za čtyři roky. Součástí rozhovoru byla i otázka, která byla směřována k tomu, zda respondent E vidí nějaké negativní hledisko v práci s projekty a zda nějakým způsobem narušují uspořádání učiva. Dotazovaný tvrdí, ţe projekty mají velký přínos hlavně v propojení a naplnění obsahu. Zmiňuje i větší volnost při realizaci obsahu.
78
Výukové metody a formy Další část rozhovoru se týkala výukových metod, kde jsem se respondenta E zeptala, jaké metody výuky upřednostňuje. Respondent E zmiňuje, ţe nejpodstatnější je aktivita ţáka, tudíţ se metoda výuky musí přizpůsobit ţákovi tak, aby pracoval a vymýšlel. „Já zastávám názor, ţe efektivita formy jako vyučování je ta, ţe při hodině musí pracovat dítě, učitel by tam měl být jako průvodce, poradce a motivátor.“ Respondent E uvádí myšlenku, ţe kaţdý ţák by měl být doprovázen metodou, kde bude zobrazena mapa individuálního pokroku. To znamená, ţe by měl být ţák rozvíjen v jednotlivých znalostech a dovednostech na individuální úrovni. „Nemusí dělat průměr, co učit, a tím pádem nebrzdíte ty ţáky, kteří jsou rychlejší a lepší v nějakém předmětu.“ Respondent E vidí tedy velký přínos v individualizaci, uvádí ale i jiné formy a metody. Kritizuje špatné vyuţití například skupinové práce, která pokud není dobře provedena, tak se ztrácí efektivita práce. Podle respondenta E jde především o to, aby byla takováto forma práce promyšlena a obsahovala různé úkoly pro jednotlivce ve skupině. Dále respondent E nepřipisuje frontální výuce velké pozitivum, naopak uvádí, ţe je to metoda, která ţádné dovednosti nerozvíjí. „Frontální výuka má smysl v části hodiny, kdy potřebujete něco vysvětlit, ale pak by měli ţáci sami pracovat.“ Respondent E závěrem dodává, ţe nejvíce se snaţí podporovat všechny metody, které podporují činnostní učení, jelikoţ to, co si děti samy vyzkouší, si uchovají v paměti mnohem déle. Informační technologie a výukové prostředky Rozhovor pokračoval otázkou, která zjišťovala, jak škola vyuţívá informační technologie a zda je upřednostňuje při výuce. Respondent E zmiňuje například vyuţití elektronické ţákovské kníţky a třídní knihy, kde jsou rodiče informování pomocí internetu o průběhu studia svého dítěte. Dále jsem se respondenta E zeptala, zda zavádějí do výuky například e-learning. Škola takovou metodu učení nevyuţívá, jelikoţ je to velmi neosobní přístup k učení a pro základní školu se dle respondenta E nehodí. Jde o metodu, která je spíše efektivnější u dospělých. „Kdybych ho musel mít na škole, tak bych ho spíš převedl do smyslu osobního e-learningu, aby učitel věděl, na jaké úrovni dítě je.“ Respondent E není přílišným zastáncem interaktivních tabulí, je to jednak otázka finanční problematiky a jednak otázka efektivního učení. Efektivitu interaktivních tabulí spatřuje aţ ve chvíli, kdy mohou ţáci pracovat jednotlivě, a práce můţe být propojena 79
pomocí počítače. V takovém uskutečnění ale spatřuje problematiku finančního zajištění. Mimo jiné poukazuje i na značnou pracnost s přípravou, která je vyţadována při práci s interaktivní tabulí. Učitel se musí soustředit na to, aby výuka nebyla jen frontálně pojata. „Efektivita přípravy není vůbec, jelikoţ to děti stejně přestane postupně bavit, a hlavně kdyţ máte interaktivní tabuli, tak nemůţou dělat všechny děti.“ Respondent E vidí přínos například ve vyuţití počítačů. Na škole se snaţí o zavedení vyuţití počítače jako zdroj informaci. Předmětové uspořádání v ŠVP Tato část rozhovoru byla věnována tematice předmětového uspořádání. Zajímalo mě, zda má škola stejné předměty jako v minulosti. Respondent E uvádí, ţe předměty jsou téměř stejné, jen se liší názvem. Jako příklad uvádí zavedení předmětu Přírodní vědy, které pokračují i na druhém stupni a Společenské vědy, které jsou v učebním plánu aţ do páté třídy. Dále respondent E uvádí předmět Výchova k občanství a ke zdraví. Respondent E v závěru rozhovoru zmiňuje, ţe by nejdříve udělal změny na pedagogických fakultách, a to v tom smyslu, ţe by bylo velkým přínosem, kdyby učitelé měli vzdělání v jednotlivých vzdělávacích oblastech. ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného žáka Další otázka rozhovoru byla, jak škola zabezpečuje výuku pro mimořádně nadané ţáky. Škola rozděluje ţáky jen podle jazyků, ale to je standardní téměř na kaţdé škole. Respondent E vyjadřuje nesouhlas s rozdělováním nadaných ţáků. Jednak není taková realizace moţná vzhledem k počtu dětí a jednak se respondent E nepřiklání k rozdělování nadanějších ţáků. Přiklání se spíše k realizaci individualizovaného učení. Respondent E zmiňuje, ţe mají ve škole i děti, které by měli patřit do speciální školy, ale nechtějí děti rozdělovat, ale integrovat je. Uvádí, ţe taková práce s dětmi je mnohem sloţitější pro kantory a k tomu vyuţívají i asistenty, kteří se snaţí pomáhat takovým ţákům. Respondent E závěrem dodává, ţe řešením by bylo zavedení jednotlivých úrovní pro ţáky. „Snaţím se zavést individualizovaný přístup, protoţe v tom je ten smysl.“ Výuka by byla mnohem efektivnější a zároveň by byla motivačně obohacena. „Pro ţáky je to veliká motivace a zároveň překáţka, musíte však vědět, jak tu překáţku nastavit, musí být prostě překonatelná.“ 80
2.1.6 Základní škola 6 Pohled na ŠVP Další rozhovor se uskutečnil v okrajové části Prahy. První otázka na respondenta F zněla, jaký vidí přínos v ŠVP. Respondent F uvádí, ţe pokud si škola kvalitně sestaví program, můţe být velkým přínosem i pro učitele, kteří nastoupí po jeho samotné tvorbě. Respondent F vidí pozitivum především v tom, ţe se učitelé a ředitelé škol naučí přemýšlet o tom, co učí a o tom, jakým způsobem je ţák získanou dovednost a znalost schopen vyuţít v běţném ţivotě. Respondent F zastává hledisko, ţe nejde jen o samotný program, ale jde především o zkušenosti kantorů, které se do programu realizují. Respondent F uvádí, ţe samotná tvorba ŠVP na základní škole probíhala poměrně přirozeně oproti jiným školám. Respondent F uvádí, ţe při tvorbě školního programu byly především vyuţity kantorské dlouholeté zkušenosti, které přispěly ke kvalitní tvorbě ŠVP, čímţ se od sebe pak jednotlivé školy liší. „Museli jsme se sejít a přemýšlet nad tím, a to je prostě přínos.“ Respondent F uvádí, ţe samotná tvorba ŠVP byla poměrně náročnou a dlouholetou spoluprací všech kantorů, ale jelikoţ tvorba byla pojata velmi kvalitně ve spolupráci zkušených pedagogů, tak vidí jednoznačný přínos v proměně školy. „U nás pracují lidé, kteří uţ věděli, co ta kantořina je a ty děti znají, tudíţ v tomhle smyslu je ta zkušenost nejdůleţitější.“ Respondent F ale poznamenává, ţe ne všechny školy si poradily úspěšně se zpracováním ŠVP. Respondent F také sděluje, ţe při tvorbě takového důleţitého dokumentu by měl být víc nápomocen i pedagogický výzkumný ústav a ministerstvo. „Tím, ţe nás bude kontrolovat inspekce, jestli jsme něco správně popsali a naplnili, tím si myslím se ta reforma neuskuteční.“ Respondent F dodává ještě jedno negativní kritérium při tvorbě ŠVP, a to takové, ţe nesouhlasí s některými školami, které si nechaly ŠVP udělat na zakázku, čímţ se reforma neuskuteční. „ŠVP je moţná dobrá myšlenka, ale musí být realizována všemi, a to kvalitně.“ Nicméně respondent F dodává, ţe taková zakázka státu není nikterak finančně ohodnocena, a tím pádem záleţí pak jen na úsilí učitelů, do jaké míry mají svou práci rádi a do jaké míry jsou ochotni obětovat svůj čas a úsilí. V dnešní době samozřejmě nikdo nechce pracovat zadarmo. Respondent F dodává, ţe mimo jiné by se měl ŠVP více zaměřovat na dnešní společnost a sociální myšlení. Mimo jiné zmiňuje, ţe někteří kantoři jsou popuzeni tím, ţe se z ŠVP dělá něco nového, co tu dříve neexistovalo, ale opak je pravdou.
81
Průřezová témata Rozhovor byl nyní nasměrován k debatě týkající se průřezových témat. Zajímalo mě, jakým způsobem jsou realizována na škole průřezová témata. Respondent F uvádí, ţe integrují témata a zároveň vyuţívají projekty. Respondent F uvádí, ţe například Environmentální a Mediální výchova je realizována pomocí integrace do předmětu. Dále jsem se zeptala respondenta F, zda vidí nějaké úskalí při realizaci průřezových témat. Respondent F uvádí, ţe je velmi důleţité, aby byl kontinuální učitelský sbor, který společně spolupracuje na zdokonalování ŠVP. Jako výhodu při realizaci ŠVP respondent F uvádí přetrvávající učitelský sbor, který ke kvalitě školního programu přispěl. Projekty K dalšímu tématu patřily projekty. Zeptala jsem se respondenta F, jaké projekty škola realizuje a jak často je pořádá. Respondent F vystihuje podstatu projektu především v moţnosti propojení několika průřezových témat a v praktičnosti ve výuce. Zmiňuje několik projektů, které škola uskutečňuje. Jako první respondent F zmiňuje projektový den ke Dni Země, kde se vyskytuje více průřezových témat. Další projekt je například uskutečňován ve formě ţákovského parlamentu včetně volební kampaně. Respondent F uvádí, ţe projektová výuka je jedním z přirozených způsobů, jak realizovat právě průřezová témata. „Tam, kde jsme cítili, ţe by to bylo moc křečovité, tak jsme udělali projekty.“Respondent F vyzdvihuje podstatu projektů a jejich pozitivní přínos, jelikoţ se ţáci učí dovednostem prakticky. Musí se naučit plánovat a realizovat to, co se dozvědí. . Výukové metody a formy K dalším tématům rozhovoru patřily i formy a metody výuky. Zeptala jsem se respondenta F, jaké výukové metody upřednostňuje. Respondent F zmiňuje, ţe se snaţí o co nejmenší podíl frontální výuky. Jde především o učení dovedností, které však musí rozvíjet určitá znalost, tudíţ se metody musí prolínat. „Jde o to, ţe, dítě musí mít určitou základnu znalostí a pak to rozvíjíme pomocí dovedností, takţe díky znalostem utváří dovednosti, a to je základem naší filozofie metod.“ Respondent F zmiňuje, ţe na prvním stupni se snaţí škola začlenit projektovou výuku v co největším rozsahu. Na druhém stupni škola vyučuje přírodní vědy jen v projektech, kde ţáci vyuţívají pracovních listů. Ţáci dostanou pracovní listy a poté vlastně takovou vědecko-badatelskou činností přicházejí 82
k znalostem a dovednostem.“ Respondent F poukazuje na efektivitu projektové výuky, která dětem přináší dlouhodobější a efektivnější zapamatování získaných znalostí oproti frontální metodě výuky. „To, co dítě udělá, tak si pamatuje z 90 % a to, co slyší, tak to si uchová v paměti z nějakých 15%, takţe my učíme děti tak, aby si odnášely maximum.“ Respondent F však podotýká, ţe nechce vynechávat podstatu drilu, který je sám o sobě v určité míře velmi důleţitý. „Ale nechci tím říct, ţe by z toho vypadával dril, ten dril je tam důleţitý, a to je právě základ těch znalostí na čem pak mohu stavět ty dovednosti.“ Informační technologie a výukové prostředky Další otázka směřovala k tomu, jakým způsobem respondent F začleňuje do výuky moderní informační technologie a jaké z nich má škola k dispozici. Respondent F odpověděl, ţe ač je příznivcem pokroku, tak nezastává názor, ţe by se na technologii měla stavět veškerá výuka. „Kantor není schopen pohlídat, co to dítě dělá, a to dítě, i kdyţ bude mít notebook, tak nebude mít dovednost psát všema deseti a nebude psát tak rychle jako by dokázal psát svojí rukou.“ Mezi další nevýhody moderní technologie a přílišného vyuţívání respondent F zmiňuje, ţe postrádá při takové výuce materiální stránku výuky, tj. dítě si nemůţe osahat fyzické vlastnosti například tělesa ve fyzice, modelu v biologii atd. Na otázku, zda respondent F vyuţívá e-learningu uvádí, ţe takový typ výuky postrádá motivační stránku. Mimo jiné nedochází k sociální vazbě mezi učitelem a ţákem. Je to způsob učení spíše pro dospělé. „Nejsem optimista v tom, ţe by se dítě chtělo učit samo, protoţe ve výsledcích PISA jsme úplně na posledním místě v motivaci ţáků k učení.“ Předmětové uspořádání v ŠVP Dále mě zajímalo, jaké předměty se oproti minulosti změnily na základní škole. Změna je například v tom, ţe škola spojila na prvním stupni vlastivědu s přírodovědou. „My tedy nemáme zvlášť vlastivědu a přírodovědu, necháváme to opravdu jako člověk a jeho svět.“ Respondent F uvádí, ţe škola není příliš pro to, aby se spojovaly předměty, tudíţ se od minulosti příliš neliší. „ Já si myslím, ţe ten předmět dává dítěti pohled trochu z jiného úhlu a na konci devítky by si dítě mělo umět všechno poskládat.“ Respondent F mimo jiné uvádí, ţe dítě je schopno syntézy a analýzy aţ kolem patnáctého roku ţivota. Takţe spojením předmětů se nevyřeší otázka psychologického uspořádání. „Spojování předmětů kvůli tomu, ţe to téma je si podobné, tak to nepodporuji.“
Respondent F
zmiňuje, ţe vyuţívají tzv. přesahů, které byly dříve nazývány běţně mezipředmětové 83
vztahy, čímţ je zaručeno, ţe dítě uslyší jedno téma z několika pohledů několikrát. Tímto si zajistí zapamatování. Respondent F zmiňuje, ţe vyuţívají tzv. spirály, tj. učivo se postupně prohlubuje. Respondent F konstatuje, ţe některé školy však jen mění název předmětu, a tím tedy příliš nepřispívají k reformě vzdělání. ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného žáka Na závěr rozhovoru jsem se zeptala, zda škola umoţňuje nějakým způsobem odlišné formy výuky pro nadanější ţáky. Respondent F zastává stanovisko, ţe není vhodné děti nějak rozdělovat. Pokud je dítě talentované, většinou odejde na víceleté gymnázium. Pokud však takové dítě zůstane i po páté třídě na základní škole, učitelé se ho snaţí rozvíjet individualizovaně.
2.1.7 Základní škola 7 Pohled na ŠVP První otázka rozhovoru opět směřovala k přínosu ŠVP. Zeptala jsem se respondenta G, jaký má podle něj přínos ŠVP. Respondent G vyzdvihuje přínos ve svobodnějším prosazování výjimek, které se dříve musely uplatňovat při realizaci jiných osnov. Zásadní změnu vidí v podstatě v tom, ţe se zrušila veškerá byrokracie ohledně schvalování veškerých odlišností, mezi neţ patří ţádosti škol o povolení úprav učebních plánů, integrace vzdělávacích obsahů, přesunů učiva apod., a také v tom, ţe tvůrčí školy mohou svobodně nakládat se vzdělávacími obsahy i hodinami (obzvláště disponibilními) podle svých podmínek. Respondent G zároveň uvádí i negativní hledisko ŠVP, a to především jak v oblasti finanční nedostatečnosti, tak i v problematice metodického zpracování. Nevýhodu spatřuje respondent G v tom, ţe školy nebyly dostatečně metodicky a finančně připraveny na tento poměrně velký zásah. Avšak nejen školy, ale také fakulty se zpočátku velice skepticky stavěly k probíhající reformě. Bohuţel uţ v té době se mluvilo o modelovém programu, který se začíná skloňovat – podle respondentova názoru pozdě – aţ po pěti, šesti letech, kdy reforma je jiţ v plném proudu.
84
Průřezová témata Dále jsem poloţila respondentovi otázku, jak realizuje škola průřezová témata. Respondent F zmiňuje Osobnostní a sociální výchovu jako samostatný předmět na prvním stupni, dále uvádí Výchovu demokratického občana, která je integrovaná stejně tak jako Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Multikulturní výchova a ostatní průřezová témata jsou jen integrována. Poté jsem se respondenta G zeptala, zda by nějaká témata doplnil ba naopak odebral. Také mě zajímalo, zda by některá témata zároveň více upřednostnil. Respondent G zastává hledisko, ţe by měla být více upřednostněna Environmentální výchova či Mediální a Osobnostní výchova. „Tak určitě Environmentální výchova, ta svým rozsahem klidně pokryje VkOZ i VEGS, které bych úplně tedy vypustil, no a dále Mediální a Osobnostní a sociální výchova by tam měla být upřednostněna.“ Respondent F uvádí, ţe mnohé obsahy by bylo ale moţno velmi dobře integrovat do jednotlivých vzdělávacích oblastí jako je například Člověk a jeho svět nebo Člověk a příroda. Multikulturní výchova, vzhledem k problémům spojených s národnostními menšinami ve světě a zvláště v Evropě, má, dle respondentova názoru, ustupující tendenci. Zmiňuje, ţe to, co je módní a tendenční, nemusí být vţdy účelné a nadčasové, je to vţdy otázka přístupu, pojetí, rozmyslu, jak takové téma pojmout. Dále respondent G dodává, ţe v některých ohledech jsou průřezová témata předimenzovaná a aţ tendenční, poplatná době. Respondentovy obavy směřují spíše k nárůstu „dalších závaţných témat“ poplatných době a lobům skupin zabývajících se určitými tématy jako finance, etika či morálka. „Zde se jasně ukazuje, ţe chybí národní kurikulum a další jasná vzdělávací nadčasová vize.“ Projekty Další část rozhovoru byla směřována k projektům. Zeptala jsem se respondenta G, jaké projekty škola uskutečňuje a jak často je zavádí. Respondent G odpověděl, ţe nejvíce se snaţí o zařazování projektů v rámci ekologie, které realizují 2x aţ 3x do roka. Mimo jiné škola uskutečňuje třídní projekty, které učitel uskutečňuje ve své třídě během vyučovací hodiny. Dále jsem se respondenta G zeptala, zda projekty nějakým způsobem narušují uspořádání a chod výuky. Respondent G odpověděl, ţe v některých případech se takový problém vyskytuje. Zmiňuje, ţe vzhledem k vytíţení všech učitelů a časovému presu se velmi těţko někdy kantoři vrací do „normálu“. Kaţdopádně jde o to, aby zvolené téma 85
v projektu bylo vţdy uchopitelné více předměty, které jej budou moci kvalitně integrovat do vzdělávacího obsahu, aniţ by se narušila výuka – to platí samozřejmě o celoškolních projektech, třídní jsou vţdy vázány k záměru učitele v daném vyučovacím předmětu. Výukové metody a formy Poloţila jsem respondent G otázku, které výukové metody upřednostňuje na škole. Snahou respondenta G je šířit práci ve dvojicích či pracovních skupinách, nicméně frontální výuka je také podstatnou součástí výukového procesu. Respondent G uvádí, ţe dobří učitelé diferencovali jiţ dříve, pracovali ve skupinách i ve dvojicích a snahou školy je to samé – práce ve dvojicích i v pracovních skupinách. Nicméně respondent G komentuje, ţe existují témata, která se bez výkladu, a tedy frontálního pojetí prostě neobejdou. Nejzdravější je kombinace všeho, tedy neustrnout, ale také nebýt reformní za kaţdou cenu, kdy forma nahradí obsah. Informační technologie a výukové prostředky Poté jsem se zeptala respondenta G, jak škola vyuţívá moderní technologii ve výuce. Respondent G odpověděl, ţe ačkoli mají interaktivní tabule, pouţívají je vesměs jako projektová plátna. Nicméně na druhém stupni se snaţí o zavádění interaktivních programů. „Máme dvě interaktivní tabule, které jsou spíše vyuţívány jako promítací plátna, i kdyţ na 1. stupni jsou velmi dobře vyuţívány alespoň jednou kolegyní interaktivní programy.“ Respondent G však dodává, ţe naopak počítačová učebna je hojně vyuţívána všemi vyučujícími, respektive dětmi, a to nejen ve výuce ICT, ale také v ostatních předmětech při tvorbě prezentací, vyhledávání informací, tvorbě propagačních materiálů, výstupů z projektů apod. Předmětové uspořádání v ŠVP Dále jsem poloţila respondentovi G otázku, zda má škola stále stejné předměty jako v minulosti. Respondent G uvádí, ţe některé z nich jsou odlišné. „Máme předměty jako Člověk a jeho svět integrující prvouku, Vlastivědu a Základy přírodních věd na 1. stupni, Tvořivost integrující Výtvarnou výchovu a Člověk a svět práce, na 2. stupni Poznáváme svět integrující vzdělávací obsah Člověk a příroda a Člověk a svět práce (…).“
86
ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného žáka Poslední část rozhovoru byla věnována zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného ţáka. Zeptala jsem se respondenta G, zda škola rozděluje výuku pro více nadané ţáky. Respondent G uvádí, ţe na škole není tak velký počet nadaných ţáků, aby byli rozdělováni do speciálních tříd. Respondent zmiňuje, ţe škola má cca 0,5 procenta nadanějších ţáků, takţe ţák je integrován v běţné třídě a uplatňuje se jeho rozvoj pomocí individuálního přístupu.
2.1.8 Základní škola 8 Pohled na ŠVP První otázka rozhovoru se týkala toho, jaký vidí respondent H přínos v ŠVP. Největší přínos spatřuje v moţnosti autonomie škol a její moţnosti profilace. Respondent H vidí největší přínos v moţnosti pedagogické autonomie na úrovni školy, ta umoţňuje jednak profilaci školy, jednak úpravu nastavení vzdělávání (obsahu, strategií atd.) konkrétní školy. Jak ukazuje výzkum, právě kontextuální problémy vzdělávání jsou mnohdy rozhodující pro volbu adekvátních metod, vyladění kultury školy, nastavení klimatu školy – tedy předpokladů pro efektivní vzdělávání. Průřezová témata Dále byl rozhovor přesunut k tematickému okruhu průřezových témat. Zeptala jsem se respondenta H, jak škola realizuje průřezová témata. Respondent H uvádí, ţe škola integruje jednotlivá průřezová témata do předmětů. „My máme všechna témata integrována napříč vzdělávacími obory.“ Respondent H uvádí, ţe veškerá témata by měla být zaměřena především na utváření postojů a prohlubování vědomostí. „Průřezová témata nepřinášejí novou poznatkovou základnu, ale měla by být zaměřena na utváření postojů, prohlubování dovedností atd., proto také nemají formulovány očekávané výstupy, ale přínosy (...). Navíc tak měl být vytvořen tlak na propojování atomizovaných vyučovacích předmětů.“ Dále jsem se zeptala, zda by respondent H nějakým způsobem pozměnil průřezová témata a zda by nějaká upřednostnil. Respondent H vádí, ţe teprve jejich synergií dochází k vyuţití jejich vzdělávacího potenciálu. Dále zmiňuje, ţe nastavení průřezových témat je tak volné, ţe umoţňuje v podstatě jakoukoliv realizaci. Závazných faktorů je minimum. 87
Projekty Další část rozhovoru se týkala projektové výuky. Poloţila jsem respondentovi H otázku, jaké projekty škola realizuje a jak často je začleňuje do výuky. Respondent H zmiňuje, ţe mimo povinných celoškolních a ročníkových realizují i třídní. Dodává, ţe třídní projekty jsou realizovány krátkodobě v rozsahu trvání jednoho týdne nebo celého jednoho dne. V rámci školy jsou projekty realizovány prakticky denně. Celoroční ročníkové, které jsou zvlášť pro kaţdý ročník, mají pravidelné etapy. Jejich minimální četnost je jednou týdně. Dále jsem se zeptala respondenta H, zda vidí při takové realizaci obsahu v projektu nějaké úskalí. Respondent H neuvádí ţádné negativum, které by se vyskytovalo na základní škole a vyjadřuje, ţe uvedené aspekty nejsou vnímány jako problém, ale jako příleţitost. Respondent H uvádí, ţe největším problémem je „know why“, jednoduše řečeno, učitelé nevědí, proč by měli pracovat jinak, proč by měli implementovat nějaké změny. Výukové metody a formy Jako další část rozhovoru bylo zvoleno téma týkající se metod výuky. Zeptala jsem se respondenta H, jaké metody jsou ve škole upřednostňovány vzhledem k dnešnímu pojetí obsahu. Respondent H uvádí, ţe autoevaluace neboli metoda časového snímku ukázala, ţe ve škole bylo během týdne pouţito přes 150 různých metod postupů, je tedy velmi těţké odpovědět takto stručně. Nicméně jako hlavní vidí respondent H realizaci problémového vyučování, skupinovou výuku, a to práce ve dvojicích aţ cca sedmičlenných týmech, peer teaching a peer leasing či individualizovaná výuka. Respondent H však neodsouvá vyuţití frontální výuky. Tvrdí, ţe nejde o to propagovat metodu, ale pouţít takovou metodu a organizační formu, která je nejefektivnější pro danou skupinu ţáků s ohledem na charakter vzdělávacího obsahu – „ A ona je „frontálka“ prostě někdy efektivní (…).“ Informační technologie a výukové prostředky Další oblast rozhovoru uvozovala otázka týkající se informační technologie. Zajímalo mě, jakým způsobem škola vyuţívá moderní informační technologie a zda podporuje takovou formu výuky. Respondent H vyuţívá ve velké míře počítače, škola vlastní dvě počítačové učebny, tzv. meditéky. Škola vlastní mimo jiné pojízdnou počítačovou učebnu, 88
která má vozík, ve kterém je uzamčeno 14 notebooků Apple. „Učitel si ji vezme do třídy a rozdá počítače dětem (…), ve všech učebnách jsou 2 – 3 pevné počítače, které jsou všechny zasíťované a s přístupem na internet.“ Respondent H uvádí, ţe počítače slouţí například při skupinové práci k vyhledávání či ověřování informací. Jinak dále uvádí vyuţívání interaktivních tabulí, diaprojektorů. Mimo jiné všichni učitelé mají sluţební notebook, aby si doma mohli připravovat interaktivní programy. Předmětové uspořádání v ŠVP Zeptala jsem se respondenta H na další otázku týkající se toho, zda škola zavádí stále stejné předměty jako měla v minulosti. Základní škola se odlišuje velkým počtem nových předmětů. „Nemáme samostatný předmět matematika, odlišuje se dále například předmět zvaný Kultura a duch těla, ve kterém zahrnujeme vzdělávací obory týkající se tělesné výchovy, výtvarné a etické výchovy a tak dále.“
ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného žáka Na konci rozhovoru jsem se zeptala respondenta H, zda škola rozděluje nadanější ţáky podle nějakých předmětů. Respondent H uvádí, ţe škola poskytuje individuální vzdělávací plán. Někteří ţáci mají moţnost přestoupit do vyššího ročníku. Nicméně respondent H není zastáncem rozdělování ţáků dle nadání. „Jsme zastánci heterogenních skupin, takţe nevytváříme ţádné specializované třídy ani pro tyto, ani pro ţáky se SVP.“ Uvádí, ţe ţáci mimořádně nadaní mají svůj IVP, který má charakter individuálních osnov, a to včetně formulovaných očekávaných výstupů. Stalo se, ţe ţák přestoupil do vyššího ročníku. Na některé předměty chodí ţáci „na výzvědy“ do vyšších ročníků.
2.2 Shrnutí výsledku výzkumu Pohled na ŠVP Výzkum na základních školách ukázal, ţe reforma je stále ţhavým tématem všech pedagogů, jelikoţ se při této otázce respondenti hojně rozmluvili. Školní vzdělávací program přinesl řadu změn, které některé školy pracně sestavovaly, aby program byl co nejefektivnější. Respondenti zavedení ŠVP hodnotí převáţně kladně, nicméně se shodují 89
v tom, ţe pokud je školní vzdělávací program uchopen a pojat nevhodně, nedochází k ţádné realizaci reformy ve školství. Z jednotlivých rozhovorů vyplynulo, ţe někteří berou reformu vstřícně a snaţí se ji podporovat, jiní však pohlíţí na reformu jen z určitého respektu a nutnosti ji realizovat, tudíţ v ní spatřují jen změnu v administrativě a vidí ji jako časovou přítěţ, která jde na úkor výuky. Většina respondentů zmínila, ţe dobrý učitel ví, co má učit a k tomu tudíţ nemusí mít perfektně sestavený vzdělávací program. Většina dotazovaných se přiklání k problematice nedostatečné podpory pro efektivní realizaci ŠVP ze strany kompetentních orgánů, které se nesoustředily na dostatečnou logistickou podporu k realizaci ŠVP ve školách. Jako další problematiku vidí respondenti převáţně u financí. Školy nebyly finančně podpořeny pro efektivní vytvoření ŠVP. Dále se většina dotazovaných shoduje v tom, ţe pokud dokument nebyl sestaven odborníky nebo zkušenými pedagogy, tak v podstatě postrádá jakýkoli význam a efektivnost. Převáţná většina se shodovala v názoru, ţe krom těchto překáţek při tvorbě ŠVP vidí v programu jako samotném velký přínos. Nejvíce se shodovali v tom, ţe největší pozitivum spatřují v hlubším zamyšlení o obsahu a metodách výuky oproti minulosti a minulému programu, který byl staticky nastavený, a tudíţ se o něm tolik nepřemýšlelo a vyučovalo se podle předem stanovených osnov, které byly na kaţdé základní škole totoţné. Mimo jiné vidí většina respondentů přínos v autonomii školy, kde si rodiče mohou školu vybírat podle jejích propozic a tradic. Kaţdá škola je volnější při své realizaci vzdělávacího obsahu, kterou závazně vymezuje ve svém ŠVP. Průřezová témata Další oblast rozhovoru se týkala průřezových témat. Výzkum ukázal, ţe na otázku týkající se způsobu realizace průřezových témat do výuky respondenti zmiňovali nejčastěji způsob pomocí integrace do předmětu. Jednotlivá průřezová témata jako samostatný předmět se ve větší míře na školách nezavádějí.
Všichni dotazovaní se shodli na
nejvhodnější metodě k plnění průřezových témat, a to pomocí projektů. Většina odpovědí se shoduje v tom, ţe propojování předmětů a prohlubování mezipředmětových vztahů je oproti minulému programu volnější. Na většině škol se respondenti shodují v tom, ţe nejdůleţitější je pro realizaci obsahu v ŠVP dlouhodobá zkušenost a kontinuita učitelského sboru, která přispívá ke kvalitnímu zpracování např. průřezových témat. Jde především o komunikaci mezi učiteli, která je zásadní pro úspěšnou realizaci celého ŠVP. Ve většině případů se pedagogičtí pracovníci shodli na tom, ţe průřezová témata nejsou nic nového, 90
jen jde o volnější realizaci obsahu, nicméně jde o větší zamyšlení nad celým propojením vzdělávacího obsahu, v čemţ respondenti vidí největší rozdíl a pro některé školy i úskalí. V otázce vynechání nebo doplnění některého z průřezových témat se 2 školy z 8 shodly na zbytečnosti zavádění Multikulturní výchovy jako předmět. Respondenti odůvodnili svůj názor tak, ţe ve třídě jsou v zásadě i děti z jiných zemí, dochází ke spontánnímu zavedení multikultury do vzdělávacího procesu, a tak se stává multikultura procesem socializace. Jako zajímavost udala Základní škola 3 zavedení nového předmětu Dramatická výchova, která je vyučována od prvního do devátého ročníku. Dotazovaní se shodují na významu mediální výchovy a povaţují ji za velmi frekventovanou součást především projektů. 2 z 8 škol uvedly zavedení samostatného průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova. Ostatní školy toto téma samostatně nezavádí. V čem se ale většina respondentů shoduje, je upřednostnění právě sociální výchovy, jelikoţ povaţují za důleţitou část vzdělání i sociální chování, které by vzdělanému mladému člověku nemělo chybět. Základní škola 3 zmínila, ţe průřezová témata by doplnila o sekci Rozvoj podnikatelství, které se v evropských státech zavádí. Ostatní školy se shodují na dostatečnosti a synergii jednotlivých průřezových témat. Projekty Další oblast zkoumání se orientovala na zkoumání projektů. Výzkum ukázal, ţe projektová forma výuky je velmi vhodnou metodou k propojení vzdělávacího obsahu. Kaţdá z dotazovaných škol upřednostňuje tuto metodu, nicméně se liší v názoru, zda narušuje uspořádání předmětu či ne. Většina však zastává názor, ţe nejde o narušení výuky. 2 z 8 škol však zastávají stanovisko, ţe projekty svým způsobem narušují uspořádání, jelikoţ se jedná o mimořádné řešení výuky. Kantoři jsou v časovém presu a je velmi těţké jak pro děti, tak pro učitele se ,,vrátit do normálu.“ Nicméně v čem se všechny školy shodují je, ţe záleţí na pedagogických dovednostech a zkušenostech plánovat a kvalitně integrovat do vzdělávacího obsahu, aniţ by nedošlo ke zmíněnému narušení. Pokud je projekt nevhodně naplánovaný, ztrácí na efektivnosti a tím pádem narušuje výuku. Výukové metody a formy Respondenti se shodli v tom, ţe se snaţí o zapojení frontální výuky v co nejmenším míře. Jednoznačně převládá stanovisko, ţe nejde o to, být za kaţdou cenu reformní, kdy 91
forma nahradí obsah, ale jde o to, promyšleně vybírat takovou metodu, která je vhodná a efektivní. Jen 1 z 8 respondentů se odchyluje od reformních metod a upřednostňuje frontální výuku. Ve zbytku škol se snaţí frontální výuku omezovat, ale samozřejmě ji vyuţívají při základním výkladu látky. Ze zbývajících 7 dotazovaných 4 vyuţívají převáţně skupinovou výuku. Zbývající 3
mají svůj vlastní přístup k realizaci metod,
Základní škola 5 a Základní škola 8 se snaţí o prosazení metody pomocí mapy individuálního pokroku, čili způsob individualizace. Základní škola 6 zavádí přímo pro jeden vyučovací předmět Přírodní vědy metodu projektu a jinak se tento předmět pomocí jiné metody na škole nevyučuje. Všechny školy se v podstatě shodují v tom, ţe jde především o to, aby ţáci přemýšleli, tvořili a pomocí získaných znalostí stavěli na svých dovednostech, které se rozvíjejí postupně. Proto většina škol vidí přínos i v budoucím moţném zavedení úrovňové výuky a individualizace. Informační technologie a výukové prostředky Všichni dotazovaní se shodují v tom, ţe zavedení moderní informační technologie do výuky má velký přínos, jelikoţ ţáci rozvíjí několik dovedností, ať uţ jde o dovednost psaní na počítači, dovednost hledat a shromaţďovat informace nebo je prezentovat, jde o vyuţití efektivní a zábavné. 5 z 8 respondentů dává přednost vyuţití diaprojektorů, jelikoţ příprava výuky pomocí interaktivní tabule je velmi časově náročná a z finančních důvodů nejsou ve všech třídách, proto spatřují úskalí v organizaci rozvrhu tříd a tím způsobené komplikaci. V čem se však všech osm škol shoduje, je, ţe přílišné vyuţívání interaktivních tabulí a diaprojektorů vede k frontální výuce, která nevyţaduje pozornost dětí a není efektivní. Ţádná z osmi škol nevyuţívá e-learning, nicméně 2 z dotazovaných škol by rády do budoucna program zavedly. Jen 2 z 8 dotazovaných škol zavádí ve velkém rozsahu do výuky notebooky, které ţáci na kaţdou hodinu dostávají k zapůjčení. Tyto dvě školy jsou velmi moderně vybaveny a v zavedení technologie do výuky spatřují velký posun vpřed. Další otázka byla směřována k problematice výběru vhodných učebnic vzhledem k současnému pojetí obsahu v ŠVP. 2 z 8 škol zavadí převáţně na prvním stupni interaktivní program od nakladatelství Fraus, coţ je učebnice a cvičebnice pro některé předměty v interaktivní podobě.
92
Předmětové uspořádání v ŠVP Základní školy se ve většině shodovaly v tom, ţe předměty se na jejich škole oproti minulosti příliš neliší. Jen 1 z 8 dotazovaných však zmínil, ţe ke změnám na jejich škole došlo ve velkém. Jako příklad uvádí, ţe matematika není vyučována jako samostatný předmět, coţ se oproti ostatním školám odlišuje, dále mají zavedený předmět Kultura a duch těla, do kterého jsou integrovány Výtvarná výchova, Tělesná výchova a Etická výchova. Všechny školy se shodují v integraci předmětů na prvním stupni, a to Prvouky, Vlastivědy a Přírodopisu do předmětu Člověk a jeho svět. Základní škola se odlišuje od ostatních škol například výukou Chemie jiţ od sedmé třídy, čímţ vyuţívá volného naplánování a rozloţení disponibilních časových dotací. Předmět Výchova ke zdraví byla zmíněna jako vyučovací předmět u 2 z 8 dotazovaných. Jako odlišný předmět udává základní škola 2 Rodina a etická výchova a výuku Biologie i na prvním stupni. Jako samostatný předmět má většina škol Člověk a svět práce místo tehdejších Pracovních činností. Škola 7 integruje do nového předmětu Tvořivost Výtvarnou výchovu a Člověk a svět práce. ŠVP a zabezpečení výuky pro mimořádně nadaného žáka Kromě toho, ţe všechny školy poskytují velké mnoţství volitelných předmětů, které pomáhají nadaným ţákům rozvíjet jejich nadání, 2 z 8 škol poskytují nadanějším ţákům přestup do vyššího ročníku v předmětu, ve kterém vynikají. 5 z 8 respondentů se přiklání k individualizaci ve vzdělání pro rozvoj nadanějších ţáků a zastávají běţné uspořádání třídy bez rozdělování nadanějších ţáků. Základní škola 5 přistupuje k nadaným ţákům pomocí úrovňového plánu výuky. Tato škola poskytuje mimo moţnosti přestupu ţáka do vyššího ročníku i IVP.
93
Závěr S příchodem RVP ZV se na základních školách vyskytuje i nové pojetí členění vzdělávacího obsahu, který se ve značné míře odlišuje od minulosti. V současné době se diskutuje o školské reformě, která přináší do škol změny jak ve výběru učiva, tak i v jeho uspořádání. Dříve obvyklé pojetí učiva v klasických předmětech se v dnešní době dostává do pozadí a začínají se prosazovat inovační tendence školního vzdělávacího programu. Všechna tato fakta mě vedla k vytvoření celé práce, ve které jsem se snaţila nastínit a objasnit veškeré změny týkající se uspořádání učiva spojené se školním vzdělávacím programem. Cílem diplomové práce bylo objasnit změny týkající se uspořádání učiva oproti minulosti v souvislosti se zaváděním školního vzdělávacího programu do základních škol. Jelikoţ se jedná o velmi rozsáhlé a diskutované téma, snaţila jsem se o vystiţení základních souvislostí, které jsem rozdělila na dvě roviny. V teoretické části jsem nastínila obsahové změny vůči současnému pojetí a charakterizovala základní související pojmy, které byly podkladem pro další část práce. Jelikoţ je kaţdá doba ovlivněna minulostí a lidé objevují nové poznatky na základě historický faktů, nedílnou součástí teoretické části bylo i její historické propojení. V praktické části jsem čerpala z výzkumných rozhovorů, které jsem uskutečnila na základních školách v Praze. Získané informace povaţuji za velký přínos, jelikoţ mi poskytly i subjektivní pohled očima pedagogických pracovníků. Rozhovory na základních školách mi umoţnily nahlédnout na změny v uspořádání učiva z několika hledisek, která by mohla rozvíjet další diskuzi. Po všech získaných objektivních i subjektivních informacích bych ráda konstatovala, ţe změna v uspořádání učiva v současné ŠVP se stále potýká s problematikou správného uchopení programu, kdy učitelé a ředitelé nejsou dostatečně logisticky podporováni kompetentními orgány. Došla jsem k závěru, ţe proměna školy je velmi náročný proces, který vyţaduje velké úsilí a práci všech pedagogů. Nejde tudíţ jen o samotnou reformu, ale i o osobnost člověka, jak se této úlohy ujme. Svou práci bych uzavřela mottem: „Osobnost je ve výchově nejdůleţitějším činitelem…, nespasí nás ani nová organizace, třeba je důleţitá, ani osnovy, třeba jsou důleţité. To všechno jsou jenom prostředky. Je tedy osobnost i hlavním problémem školské reformy. Nepodaří-li se nám
94
reformovat něco v tomto směru, nic jsme nezreformovali. Soustřeďujme proto hlavní pozornost na vytváření učitelských osobností.“ 29 Jan Uher
29
Spilková, V., 1997. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě. Praha, PF UK, s. 4.
95
SEZNAM LITERATURY A ZDROJŮ BARTOŠOVÁ, J. Komenium. Metodický portál RVP. [online]. 26. 06. 2007.[cit. 2010-2503]. Dostupný z WWW:
. ISSN 1802-4785. ČERVENÝ, P. Jak na průřezová témata. [online]. Poslední aktualizace 09. 03. 2010, [cit.1.4.2011]. Dostupné na WWW:
. HORÁK, F., CHRÁSKA, M. Úvod do metodologie pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1989. HORÁK, J., KOLÁŘ, Z. Obecná pedagogika. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 807044-572-6. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1369-1 JANÍK T., ŠVEC, V. A KOL. K perspektivám školního vzdělání. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-193-5. KALHOUS, Z., OBST, O. A KOL. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178253-X. KASPER, T., KASPEROVÁ, D. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2429-4. KOLEKTIV. Manuál pro tvorbu ŠVP v základním vzdělávání. Praha: VÚP, 2005. ISBN 80-87000-03-X. KOLEKTIV. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007. ISBN 80-87000-02-1.
KOLEKTIV. RVP ZV Pomůcka na pomoc učitelům. Praha: VÚP, 2007. KOLEKTIV. Změna učebních plánů. [online]. Poslední aktualizace. 23.5.2007, [cit. 1. 4. 2011]. Dostupné na WWW: < http://old.vuppraha.cz/ soubory/ UP_2007_08 _final_v2.pdfl>. KOMENSKÝ, J. A. Velká didaktika. Brno: Komenium, 1948. LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: PedF OU, 2003. ISBN 807042-272-6 MAŇÁK, J., JANÍK, T. Problémy kurikula české základní školy. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-4125-0. 96
MAŇÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V. Kurikulum v současné škole. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-175-1. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315078-6. MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. IBSN 80-211-0372-8. MŠMT. Standard základního vzdělávání: včetně Pokynu MŠMT ČR k vyuţití Standardu základního vzdělávání a Doplňku ke Standardu základního vzdělání. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 80-7168-602-6. PAŘÍZEK, V. K obsahu vzdělání a jeho soudobím přeměnám. Praha: SPN, 1984. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. PŘÍHODA, V. Globální metoda: nové pojetí výchovy. Praha: Orbis, 1934. 121 s. SKALKOVÁ, J. A KOL. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1983. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007. IBSN 978-80-2471821-7. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. IBSN 80-85866-33-1. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-060-3 SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-11-7. SKUTIL, M. A KOL. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-778-7. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: Karolinum, 1992. ISBN 80-7066334-0. SPILKOVÁ, V. A KOL. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-942-9 SPILKOVÁ, V. Jakou školu potřebujeme? Praha: Strom, 1997. ISBN 80-901954-2-3 97
SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě. Praha: PF UK, 1997. ISBN 80-86039-41-2. STRAKOVÁ, J. Typy portfolií a jejich vyuţití ve výuce. [online]. Poslední aktualizace 26.11.2010 [cit.1.4.2011] Dostupné na WWW: . TICHÁ A KOL. Učební plány vzdělávacích programů základního vzdělávání. Poslední aktualizace 24.6.2010, [cit.1.4.2011]. Dostupné na WWW: < http://www.msmt.cz/file/11088>. WALTEROVÁ, E. A KOL. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-083-2. WALTEROVÁ, E. Kurikulum-Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ISBN 80-210-0846-6. Internetové zdroje: www.rvp.cz
www.msmt.cz www.vuppraha.cz www. edukace.blogspot.com
98
SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1: Struktura kompetence ....................................................................................... 15 Obrázek 2: Struktura kurikulárních dokumentů .................................................................. 31 Obrázek 3: Schéma kompetence.......................................................................................... 35
SEZNAM TABULEK Tabulka 1: Předměty v Programu Základní škola ............................................................... 27 Tabulka 2: Kurikulum minulosti a budoucnosti .................................................................. 28 Tabulka 3: Kurikulum základního vzdělávání..................................................................... 29 Tabulka 4: Učební plán 1..................................................................................................... 42 Tabulka 5: Učební plán 2..................................................................................................... 43 Tabulka 6: Učební plán 3..................................................................................................... 44 Tabulka 7: Učební plán 4 .................................................................................................... 44
99
Příloha 1 Váţená paní ředitelko/Váţený pane řediteli, jsem studentkou Pedagogické fakulty Technické univerzity v Liberci. V současné době pracuji na diplomové práci zabývající se vzdělávacím obsahem v rámcovém vzdělávacím programu. Tímto bych Vás ráda poţádala o malý rozhovor, který obsahuje několik otázek týkajících se vzdělávacího programu na Vaší škole. Veškeré informace budou pouţity jen jako zdroj pro mou diplomovou práci. Předem děkuji za spolupráci. Magdaléna Genčevová Název školy: 1. Jaký vidíte přínos v ŠVP? 2. Velmi důleţitou otázkou dnešního vzdělávacího programu je, jaké způsoby realizace průřezových témat jsou nejvhodnější. Rokem 2007 vešel v platnost RVP ZV a povinnost ŠVP ZV pracovat s průřezovými tématy. Jak je vymezeno v RVP ZV, doporučují se tři základní realizační způsoby: 1. Integrace do vyučovacího předmětu 2. Zavedení samostatného vyučovacího předmětu 3. Projektová výuka a) Jak realizujete ve svém ŠVP průřezová témata? b) Myslíte, ţe některá průřezová témata by měla být více upřednostňována? Proč? Která? c) Myslíte, ţe takto nastavená průřezová témata jsou dostačující? d) Uplatňujete projekty při výuce, a jakých projektů vyuţíváte? Jak často je realizujete? f) Narušují projekty nějakým způsobem uspořádání učiva? 3. Dříve se uplatňovala převáţně frontální výuka. V současné době RVP pracuje ještě s dalšími organizačními formami. Které jsou ve vaší škole nejvíce uplatňovány a proč? 4. Rozvoj informačních technologií umoţňuje jejich vyuţívání při výuce. Které jsou ve vaší škole uplatňovány a jakým způsobem realizovány? 5. RVP přinesl změny v předmětovém uspořádání. a) Má Vaše škola stejné vyučovací předměty v ŠVP ve srovnání s dřívějškem? c) Jakým způsobem realizujete vzdělání nadanějších ţáků? Jsou rozděleni do jiných tříd či jsou rozděleni jen na některé předměty?
1
Příloha 2 Ukázka rozhovoru ze Základní školy 2
Jaký vidíte přínos v ŠVP? „Tak nechci to vidět úplně negativně, protoţe vţdycky se na všem dá najít nějaké pozitivum. To, ţe na tom pracovali učitelé a učitelský sbor týmově, byl jeden z pozitivních přínosů, kde jsme vlastně byli přinuceni situací týmy vytvořit, spolupracovat mezipředmětově, zamýšlet se nad společnou prací daleko hlouběji, neţ kdyţ program máme, jak tomu bylo v minulosti, předloţený od někudy zvenku. Na druhou stranu opravdu nejsem z hlouby duše přesvědčen, ţe tvorba školního vzdělávacího programu náleţela i na tu nejniţší učitelskou úroveň. Koncepční práce je nesmírně náročná, odborná a zavazující v podmínkách, které tomu byly dány, ale není ani časově ani finančně nějak zabezpečená. Vše musela škola učitelům nějak utvářet, musela jim poskytovat podmínky k práci a vše poskytovala z vlastních zdrojů a z vlastních moţností. Jinak na naší škole dochází k výborné komunikaci mezi kantory, všichni spolupracují a v tom vidím veliký přínos. Praxe vţdycky přinese potom nutnost nějakého dalšího ladění, takţe v některých předmětech, v těch stěţejních, tam si troufám tvrdit, ţe tam komunikace pořád nějak funguje, ţe učitelé si říkají z druhého stupně poţadavky na učitele prvního stupně v těch základních předmětech.“ Jak realizujete průřezová témata v ŠVP? „My tedy nemáme nic jako samostatný předmět. My máme průřezová témata zakomponovaná do jednotlivých předmětů. Ta další moţnost je třeba ještě prohlubovat je formou projektu, projektových dnů, ale ten základ je zakomponovaný v tom předmětu.“ Měla by být nějaká průřezová témata upřednostňována nebo být nějak doplněna? „No popravdě ta průřezová témata máme na vědomí, ona se prolínají různými předměty, takţe jako samostatný předmět, a zvláště v naší situaci, kdy máme jakoby rozšířené vyučování jazyků, kdy vlastně uţ od šesté třídy děti mají nabídku tří jazyků, bych 2
řekl, ţe jsou dostačující. Máme navíc předmět náboţenství, který je oproti běţným školám také navíc. Takţe jako samostatný předmět to u nás nepřipadá do úvahy z hlediska učebního plánu a učební dotace.“ Jak často uskutečňujete projekty a jaké projekty realizujete? „Tak převáţně máme třídní projekty, kdy kaţdý učitel má mnoho různých projektových dnů, ale i hodin. To je v rámci třídy. No a potom se učitelé domlouvají i v rámci ročníku. Pak takový celoškolní projekt máme tak zhruba jeden za rok, kde se na tom účastní celá škola.“ Narušují projekty uspořádání výuky? „Tak určitě to je nějaké mimořádné řešení, které naruší. Ono to má nějaké své přínosy, ale v kaţdém případě ta organizace školy tím je narušena. Ale tím nechci říci, ţe by to bylo jen negativní nebo jen pozitivní v tomto smyslu. My jsme třeba měli projekt nazvaný „Pokrok a vývoj lidstva“ a byl koncipovaný tak, ţe jsme do něj zapojili i rodiče. Vytvořili se takové dílny, kdy rodič zval svoje děti na svoje pracoviště, děti se přihlašovaly podle jejich zájmu. Tento projekt měl samozřejmě svoje podmínky, a to takové, ţe kaţdá nabídka měla anotaci, a tam byly vţdy nějaké výstupy, které bylo potřeba zajistit, takţe mělo to fáze historie toho oboru, současnost oboru a vývoj oboru. Děti potom všechny poznatky prezentovaly v rámci školy. Nejdříve ţáci prezentovali práci v rámci třídy a potom jsme to měli vlastně vystavené ve škole. Sledovali jsme tím vlastně, jak se vyvíjí některé obory a činnosti lidské práce. Myslím si, ţe zapojení rodičů v tom bylo velmi dobré.“ V čem vidíte úskalí při realizaci vzdělávacího obsahu? Samozřejmě například u projektů jde o velkou samostatnou práci a myslím si, ţe jak organizačně, tak časově spatřuji velkou náročnost. Také komunikace se všemi stranami je velmi sloţitou částí toho projektu. Potom další úskalí bylo nabídnout výběr třeba těch dílen u toho projektu tak, aby všechny ty dílny byly obsazené a aby všechny děti byly někde zařazené. A my jsme to měli tak, ţe kaţdá ta dílna měla pro jakou věkovou skupinu se hodí, takţe jsme dětem nechali na vybranou. Byla tam omezená kapacita, takţe děti se zapisovaly tak, jak tam bylo místo. Některé byly obsazeny velmi brzy a některé se pak 3
musely někam přeřazovat. Jinak celkově úskalí při realizaci průřezových témat asi nemáme ţádné. Musím říci, ţe spolupráce mezi prvním a druhým stupněm je výborná, a nevidím tu ţádnou rivalitu. A ani navzájem to tu neexistuje, jelikoţ my se setkáváme při různých příleţitostech velmi často. Moţná i k takové spolupráci přispívá i to naše zaměření. My tu máme zavedený takový systém zvaný Anděl, to znamená, ţe starší děti pečují o ty mladší na prvním stupni. Je to i uspořádáním naší školy, ţe máme třídy na jedné chodbě a nejsou tam ţádná zákoutí, kde by byly ty třídy nějak izolované, takţe to si nemyslím, ţe by toto bylo u nás nějaké úskalí.“ Jaké metody a formy výuky pouţíváte? „Je fakt, ţe učitelé aplikují z mnoha pedagogických cest prvky od Montessori, počínaje kritickým myšlením, step by step,(…) a aplikuje to v rámci svého vyučování a tu komunikaci tady mezi sebou prostě vedou. Jinak co se týče práce mezi dětmi, tak jednoznačně pracují jedině ve skupinách nějakým dílem. Já jsem toho názoru, ţe i frontální výuka má svoje místo ve vyučování, je to metoda, která je efektivní v nějakém díle pedagogického přístupu, takţe práce ve skupinách určitě pouţíváme.“ Jak vyuţíváte moderní informační technologii ve výuce? „Máme počítačovou učebnu. Jsme škola, která by potřebovala, teda vzhledem k počtu dětí a tříd, větší rozlohu a tu prostě nemáme, takţe jsme velice kapacitně omezeni prostorem. Takţe máme malou počítačovou učebnu a máme tam 15 počítačů. Takţe trošku je to pro nás potíţ, dělat nějaké větší věci, protoţe vţdycky ty větší třídy musí být dělené. Jinak tu máme interaktivní tabule a musím sebekriticky říci, ţe nejsem ráda, ţe je moc učitelé nevyuţívají. Jsou učitelé, kteří je třeba pouţívají na promítání místo data projektorů, ale tak, aby skutečně pracovali s učivem a se třídou interaktivně, tak to asi teda v naší škole ne. Je to velmi náročné na přípravu, učitelé k tomu nemají připravené podklady, aby to mohli snadno vyuţít. Ale pořád na tom pracujeme. Jinak co se týče elektronických knih, třeba od Frause, tak o těch jen slýcháme, víme o nich, ale nemohu říci, ţe bychom je pouţívali.“
4
Má vaše škola stejné předměty jako tomu bylo dříve? „Ne zcela, ale neodchýlili jsme se úplně nějak diametrálně, takţe třeba nemáme předmět Výchova ke zdraví, ale místo toho máme předmět Rodina a etická výchova, protoţe jsme tam chtěli právě zakomponovat Etickou výchovu nějakým větším podílem. Takţe tam máme všechna témata Etické výchovy, jak je předkládá etické fórum. Takţe ten předmět se jmenuje jinak. Máme předmět Náboţenství, který není úplně běţný a jinak máme Biologii místo Přírodopisu. Pak třeba Člověk a práce, tak to je místo Pracovního vyučování. To je na druhém stupni. Na prvním stupni tam jsme se přidrţeli nabídky RVP ZV.“ Jak realizujete vzdělání nadanějších ţáku? „Rozlišujeme to (…), ţivot nás k tomu přivedl, takţe ty nůţky potřeb dětí se v rámci třídy velmi rozevírají právě od těch dětí, které mají nějaké specifické poruchy a mezi těmi, které jsou nadané, a to jsou takové dvě krajní skupiny. Pro obě tyto krajní skupiny máme samostatné programy, máme tady 4 asistenty, kteří tu působí. Nemáme děti nějak silně handicapované, jsou to víceméně hlubší nebo jemnější poruchy učení a nebo chování, ale věnujeme jim i individuální péči, a to třeba i prostřednictvím těchto asistentů. Potom máme i speciálního pedagoga, který vytváří skupinky dětí podle jejich potřeb a pracuje s nimi mimo i v ně třídy v rámci skupin. A pro nadané děti máme taky tak zvaný skupinový program, který je na prvním stupni, kdy učitel s nimi pracuje v matematice a češtině taky skupinově, a to ve spojení druhá, třetí a čtvrtá a pátá třída jako skupina.“
5
Příloha 3 Ukázka rozhovoru ze Základní školy 3
Jaký vidíte přínos v ŠVP? „Vlastně celá reforma byla v českém školství zahájena pro školy uţ v roce 2001. Já jsem byl ředitelem v jedné z pilotních škol, která ověřovala tvorbu ŠVP, bylo nás 16 nakonec těch škol, a co bylo zcela zásadní v roce 2001 bylo to, ţe nás pozvali všichni ředitelé nebo zástupci ředitele do jedné místnosti na základní škole Londýnská, tehdy se nás tam sjelo asi 150 nebo 200 a jeden z úředníků Ministerstva školství nám řekl:,,Hodili jsme vás do vody a teď se budeme koukat, jestli umíte plavat, jestli ano, tak je to dobře, jestli ne, je to argument pro parlament, aby byla opět jednotná škola. Takţe od samého počátku té reformy jsme se vnímali my jako pilotní školy v rovině spíše pokusných objektů, které něco hledaly a zkoušely neţ by dostávali logistickou podporu, jak vlastně kurikulárně měnit školu. Řídit proměnu učitelů a celé školy je proces, který vyţaduje určité dovednosti, kterými ředitelé škol nejsou obvykle vybaveni, protoţe bohuţel jak to stále sleduji kolem sebe, mnozí ředitelé nejsou ani dobří pedagogové. Takţe pak dost těţko mohou řídit změnu svého učitelského sboru a v tom je zásadní problém. Jinak školní vzdělávací program, jako dokument je aţ na druhém místě. V první řadě je to dohoda, jak se na naší škole učí, jaké vzdělávací strategie pouţíváme, abychom se dostali do popsaných cílů v ŠVP. A ta dohoda je věc zásadní. Školy, které tu dohodu v ŠVP nehledaly, tak se nemohly změnit a učí stále stejně tak, jak se učilo dřív. Ti, kteří začali učení propojovat a hledat výhody v tom, ţe můţeme s někým spolupracovat na učení, na rozvoji určitých dovedností, tak prostě ty školy, co toho vyuţily, tak se dostávají dopředu. Rád bych ještě zmínil rozdíl mezi Zelenou knihou a RVP, který je velmi podstatný. V Zelené knize a v těch stávajících standardních osnovách, které byly platné, tak tam bylo na prvním místě učivo, na druhém místě byl rozvoj dovedností a cíle, které vedly k oborovým dovednostem. V RVP ZV se to naprosto otočilo. Tam na prvním místě jsou dovednosti, a zejména kroskurikulární dovednosti, čili rozvoj čtenářství v dovednosti učit se, rozvoj řešení problému třeba v Matematice, a tohle by mělo propojovat všechno učení, a to je to, na čem by se učitelé měli dohodnout. Vlastně ŠVP není nic nového, ale jde spíše o efektivnost v metodách a jednotlivých přístupech k učivu a ţákům. Tyto metody uţ tu byly 6
před sto lety, ale dnešní doba by je měla umět efektivně vyuţít. A to je to, co teď v českém školství příliš nefunguje, mnozí říkají, ţe za to můţe reforma. Ona za to ale nemůţe reforma, on za to můţe ten, kdo tu reformu řídil. Protoţe od samého počátku reforma není dobře nastartovaná, nemá dobrou logistiku, nemá finanční podporu, to jsou všechno věci, které by měly být. Kdyţ startovaly takovéto podobné reformy v západních demokraciích třeba ve Velké Británii, tak tu změnu postavili opravdu na chytrých ředitelích, kteří umějí řídit školy, aby dokázali uřídit změnu školy a dali masivní podporu. Protoţe podíváte-li se do britské školy, tak zjistíte, ţe pomalu v kaţdé třídě je nejen interaktivní tabule, ale i asistent, a to ne jen jeden. Takţe tam je podpora vzdělání a individualizace na úplně jiné úrovni. Takţe rozhodně má přínos ŠVP, ale musí být v dobrých rukách. Jinak problém, který stále vidím kolem sebe je vypořádání se s učebnicemi. Většina škol dělá pravděpodobně to, ţe podle typu učebnic si staví obsah učiva, čili to je to, co nebylo záměrem. Záměrem bylo, aby to učivo bylo rozloţeno do školních let tak, aby dávalo nějakou logiku. Zejména školy, které si začaly vytvářet svoje vlastní předměty, integrované předměty, tam v podstatě k tomu ţádná učebnice neexistuje. A teď Fraus přišel s takovou novinkou, která je docela dobrá, a to ţe učitel si můţe v jeho prostředí vytvořit učebnici, jakou chce. Takţe došlo k ohromnému skoku.“ Jak realizujete v ŠVP průřezová témata? V České republice existují školy, které si udělaly samostatný předmět, a tím pádem vytvářely integrované předměty, které v sobě integrovaly učivo, obsah a rozvoj dovedností z jiných klasických předmětů jako je u Mediální výchovy třeba Čeština a Výtvarná výchova. U nás jsme nešli touto cestou, takţe nemáme samostatné předměty jako průřezová témata. U nás jediný předmět, který vznikl nově, tak je Dramatická výchova, která prochází celým vzděláním od první do deváté třídy, čili tam bychom mohli říci, ţe rozvíjíme ani ne tak průřezová témata, i kdyţ vlastně taky, ale spíše jde o rozvoj osobnosti a sociálních dovedností a věcí, které k tomu patří. Ale v kaţdém případě, průřezová témata jsou integrována do vyučování a přesně se velice pěkně objevuje jejich realizace například v projektech, čili projektové vyučování. Je to důkaz jejich učení a současně i důkaz toho, ţe děti zvládají pracovat s informacemi, dokáţou je zpracovat a prezentovat. Deváťáci vlastně dělají malé diplomky a obhajují i magisterské práce a mohou získat ţákovský titul. Takţe ta průřezová témata jsou integrována a hodně jsou sloţeny v projektech toho vyučování.“
7
Měla by být nějaká témata upřednostněna či dokonce nějaká doplněna? „Tak ono celé kurikulum české školy teď vychází z úvah, které obecně šly z Evropy. Existoval Lisabonský proces a v rámci toho Lisabonského procesu se ministři školství a chytří lidé ze školství z celé Evropy sešli a dohodli se, ţe je potřeba nějakým způsobem zreformovat školství ve všech zemích Evropské unie z důvodu poptávky trhu práce. Čili ta podpora vůbec nejde na malé děti, která šla i tehdy v době tvorby ŠVP, ale jde na výstupy základní školy, jde na střední školy a jde na výstupy vysokých škol, čili ta reforma by vlastně měla proběhnout takto, a tím pádem je rozvoj těch průřezových témat časem Evropy. Například v Evropě v některých zemích je samostatné průřezové téma, nebo spíše klíčová kompetence, Rozvoj podnikatelství, protoţe se předpokládá, ţe většina ţáků nebude zaměstnancem, kdyţ ukončí vzdělávací proces, ale bude na nějaké úrovni podnikat, coţ si myslím, ţe třeba naše školství moc nepodchytlo. Takţe ono těţko říct, které to průřezové téma z toho našeho českého kurikula upřednostnit a které neupřednostnit. Já si myslím, ţe ono všechny je potřeba rozvíjet rovnoměrně a všechny s sebou něco přináší.“ Vidíte nějaké úskalí ve spolupráci mezi učiteli na prvním a druhém stupni při realizaci vzdělávacího obsahu? „Nevidím. Tady je trochu jiná věc. My jsme dneska škola, která se jako jedna z mála v České republice pustila na cestu další vnitřní reformy. My jsme teď podporováni projektem Rodinné nadace manţelů Kelnerových, kde je cílem poskytnout rozvoj pedagogických dovedností. Kaţdý učitel u nás ve škole na podzim bude mít naformulován svůj vlastní plán osobního rozvoje a ten bude hodně podporován, protoţe chceme, aby učitel byl vybaven dobrými dovednostmi, například by měli učitelé umět taky s někým třeba učit týmově, coţ český učitel moc neumí. Vyuţít asistenta ve vyučování a vyuţít ho efektivně, protoţe rozhodně individualizované vzdělávání je jedno velké téma, pro které ovšem v českém školství nejsou moc vytvářené podmínky. Já osobně jsem zastáncem toho, ţe prostě děti do třetích tříd se nemají moc učit gramatiku, samozřejmě, ţe někde nějakou mají, ale hlavně se mají naučit číst a psát pořádně. Protoţe tou čtenářskou a psací zkušeností oni se tu gramatiku naučí výrazně snáz a rychleji. Takţe spíš přemýšlet o tom obsahu vzhledem, a tím se také moc ŠVP teda bohuţel moc nezabývalo, k psychologickým a věkovým zvláštnostem dětí. Aby opravdu jsem učil děti ve chvíli, kdy ony jsou na to připravené, kdy tomu budou rozumět a kdy to prostě budou zvládat. Čili v tom je to úskalí v té realizaci obsahu, na které se také moc nemyslelo. Samozřejmě ve světě na 8
kurikulárních dokumentech pracují týmy odborníku a tady se hodilo něco na školy bez jakékoli podpory.“ Jaké metody výuky nejvíce vyuţíváte? „Já nezavrhuju frontální učení, někdy frontální učení nutí, ţe se chcete posunout o kus dopředu, tudíţ i frontálně se nechá učit efektivně. Ale řekněte mi jedinou frontální metodu, která děti učí komunikovat. Ta prostě není, nejde to tak. Čili já musím naplánovat vyučování tak, aby opravdu děti měly šanci mluvit, aby měly šanci řešit problémy, já jim potom musím vytvořit předpoklady. Takţe pokud tyhle všechny věci škola dobře uchopila, tak v tomhle jim mohlo hodně ŠVP pomoct. Jak často a jaké projekty uskutečňujete? „No tak my máme všechno moţné. Ať třídní projekty, které se třeba dělají napříč předmětům na prvním stupni, ať to jsou ročníkové projekty nebo stupňové projekty nebo projekty celé školy. Čili v dubnu budeme mít projekt Den Země, celoškolní projekt, který je rozdělený na stupně. Také jsme měli například oborové dny, takţe těch projektů je hodně. Některé školy jsou specifické tím, ţe mají na projektech vyloţeně zaloţenou vzdělávací strategii. Takţe tam se učilo jen v projektech. Hodně těch projektů bylo napříč školou. A rodiče to hodně kritizovali, ţe děti si ve škole jen hrají a nic se neučí, čemuţ rodiče bohuţel neporozuměli.“ Narušují nějakým způsobem projekty uspořádání učiva? „Všechno, jak říkám, je otázka plánování. Takţe jestliţe umíte dobře pedagogicky plánovat, tak projekt se vám do toho vejde bez jakýchkoliv problémů, tam je to otázka pouze plánování. Jestliţe neumím plánovat, tak je mi to na nic.“ Jak pracujete s nadanějšími ţáky? My jsme od letošního roku zahájili úrovňové učení angličtiny v prvních a druhých třídách prozatím, protoţe tím, ţe jsme si tu otevřeli anglickou školní druţinu, se snaţíme reagovat na poptávku trhu, protoţe kolem nás jsou anglické mateřské školky, máme tady celou řadu dětí i z bilingvních rodin nebo z rodin, které pobývají v zahraničí. Všechno 9
ostatní je věc vnitřní diferenciace a individualizace. Čili učitel by měl umět vnitřně diferencovat a měl by umět hodně individualizovat, zadávat různé typy úkolů práce, dávat dětem na výběr, a to je sloţitý proces, který ne všichni umí realizovat. Jinak my jsme se k tomu, abychom ţáky rozvíjeli co nejlépe, zapojili mezi prvními do vzdělávacího projektu „Pomáháme školám k úspěchu“. Tenhle projekt, který vlastně je podporován rodinou Kelnerových, má slouţit k rozvoji učitele, aby mohl správně rozvíjet ţáka. Čili je to projekt zaměřen hodně na dovednosti k učení a na individualizaci ve vzdělávání. Máme na to celkem 4 roky a já bych byl rád, kdyby se většina učitelů odborně posunula dopředu. Ale je to všechno otázka motivace lidí, chuti a absorpčních schopností.“ Jak vyuţíváte moderní technologie ve škole? Propojujete ji do výuky? „My jsme v roce 2009 neměli jednu interaktivní tabuli, dneska tu máme uţ deset tabulí, tři třídy jsou vybavené netbookama, takţe děti si nosí počítač i domů a dělají si přípravy nebo se učí za pomoci počítače. Počítač je úţasná věc a interaktivní tabule umí propojovat různé věci, dříve jako biolog jsem musel mít diaprojektor, zpětný projektor, promítačku, magnetofon. A teď to mám všechno v jednom, takţe to je úţasné. Bohuţel ale tyhle moderní technologie svádí k frontálnímu učení. A učitel nesmí zapomínat, ţe vyučování začíná s interaktivními tabulemi aţ ve chvíli, kdy děti mají i počítače. Já totiţ na naší škole můţu zviditelnit práci kohokoli, a vidím vše, co děti dělají.“ Máte stejné předměty jako v minulosti? „My máme v podstatě stejné předměty, kromě Dramatické výchovy a ještě jsme provedli jednu integraci u nás na prvním stupni, není Prvouka, Přírodověda a Vlastivěda, ale tomu předmětu se na celém prvním stupni říká Svět kolem nás.“
10
