Schoolontwikkelingsopdracht Woordenschatonderwijs
School:
Theresiaschool
Periode:
Schooljaar 2011-2012
Opdrachtgever:
Ton van Malsen, directeur Theresiaschool
Onderzoeksgroep: Ellen van Lieshout, Bregtje Subelack en Miranda Ruijssenaars
1
Inhoudsopgave Blz. Voorwoord
4
Samenvatting
6
Hoofdstuk 1, De projectopdracht
7
Hoofdstuk 2, Probleemstelling en onderzoeksvraag
8
Hoofdstuk 3, Theoretisch kader
11
3.1,
Wat verstaat men onder woordenschatonderwijs?
12
3.2,
Belang van woordenschatonderwijs
13
3.3,
Woordenschatdidactiek
15
3.4,
Kerndoelen woordenschat
18
3.5,
Welke kennis en vaardigheden heeft de leerkracht nodig om goed woordenschatonderwijs te kunnen geven?
Hoofdstuk 4, Opzet en uitvoering van het onderzoek
21 24
4.1,
Keuze van de onderzoekseenheden
24
4.2,
Dataverzamelingsmethoden en verwerking
25
4.3,
Documentanalyse
26
4.3.1, Methode Schatkist
26
4.3.2, Methode Veilig Leren Lezen
28
4.3.3, Methode Taal Actief
30
4.3.4, CITO taal voor kleuters
33
4.3.5, CITO woordenschat groep 3
34
4.3.6, CITO woordenschat groep 4
37
Enquête
39
4.4.1, Algemeen
39
4.4.2, Kennis
39
4.4.3, Vaardigheden
42
4.4.4, Methodes en leermiddelen
44
4.4.5, Toetsing
46
Betrouwbaarheid en validiteit
48
4.4,
4.5,
2
Hoofdstuk 5, Conclusies en aanbevelingen
49
5.1,
Conclusies
49
5.2,
Aanbevelingen
52
Hoofdstuk 6, Discussie 6.1,
Discussie
53 53
Bronvermelding
54
Bijlage
56
3
Voorwoord Kind: “Juf, later wil ik verpleegster worden.” Juf: “Wat leuk!” Kind: “Ja en dan wil ik gaan werken op die afdeling waar al die baby’tjes in condooms liggen.”
Dit zijn van die gouden momenten waarop je als leerkracht even je hoofd afwendt, stiekem lacht en vervolgens tegen deze leerling zegt:
“Goh, wat leuk dat jij wilt gaan werken op die afdeling waar al die baby’tjes in de couveuse liggen.“
Het “foutje” in bovenstaand voorbeeld is charmant en de ontvanger van de boodschap begrijpt heel goed wat het kind bedoelt. Echter, in ons werk maken we ook dagelijks situaties mee, waarbij kinderen beschikken over een dusdanig kleine woordenschat dat zij er niet in slagen om hun wensen en behoeften duidelijk te maken, wat vaak tot verdriet en frustratie leidt. “Wij” zijn Ellen van Lieshout, Bregtje Subelack en Miranda Ruijssenaars; allemaal werkzaam op de Theresiaschool in Berlicum. Wij hebben allen veel affiniteit met de taalontwikkeling van kinderen. Toen de mogelijkheid zich voordeed een onderzoek te doen naar het woordenschatonderwijs op de Theresiaschool maakten wij dankbaar van deze mogelijkheid gebruik.
Dit onderzoek komt voort uit de primaire behoefte van het hele team van de Theresiaschool om antwoord te krijgen op de vraag waarom het woordenschatniveau van de leerlingen terugloopt. Het team is erg gemotiveerd om tot onderwijsverbetering te komen en daarmee samenhangend stijgende leerresultaten.
In september 2011 hebben wij een onderzoeksgroep geformeerd om aan deze behoefte te voldoen. Wij hebben hierbij ondersteuning gekregen van Joost van Berkel, Anje Ros, Linda Keuvelaar-Van den Bergh, Nanke Dokter en Vronie Disselhorst, allemaal verbonden
aan
de
Fontys
Pedagogische
Opleidingen
te
’s-Hertogenbosch.
De
opdrachtgever voor dit onderzoek is Ton van Malsen, directeur van de Theresiaschool.
4
De onderzoeksgroep is alle betrokkenen zeer erkentelijk voor hun betrokkenheid, adviezen, steun en medewerking. Mede hierdoor ligt er nu een onderzoek waar wij trots op zijn.
Wellicht ten overvloede vermelden wij dat, omwille van de leesbaarheid, daar waar “hij“ staat ook “zij” gelezen kan worden.
Berlicum, mei 2012
Ellen van Lieshout
Bregtje Subelack
Miranda Ruijssenaars
5
Samenvatting Achtergrond Dit onderzoeksrapport gaat over het woordenschatonderwijs in de groepen 1 tot en met 4 van de Theresiaschool. De directie van de school heeft de opdracht gegeven onderzoek te doen naar het woordenschatonderwijs zoals dat op dit moment wordt vormgegeven. De verschillende factoren die woordenschatonderwijs beïnvloeden zijn onderzocht. Er is bewust voor gekozen om díe factoren te onderzoeken waar de school direct invloed op kan uitoefenen. Dit onderzoek past ook uitstekend binnen de toegenomen maatschappelijke aandacht voor woordenschatontwikkeling en de doelstellingen van de school zoals vastgelegd in het schoolplan 2011-2015.
Doel Het doel van dit onderzoek is het inzichtelijk krijgen van de verschillende factoren die van invloed zijn op woordenschatontwikkeling en –onderwijs. Dit onderzoek is een nulmeting en moet de basis gaan vormen voor verder onderzoek om uiteindelijk te komen tot onderwijsverbetering.
Methode De basis van dit onderzoek vormt een literatuurstudie, welke terug te lezen is in het theoretisch kader. Daarnaast is er een enquête afgenomen bij de leerkrachten van groep 1 tot en met 4 om inzicht te krijgen in de aanwezige kennis en vaardigheden, maar ook in de wensen en behoeften ten aanzien van professionalisering op het gebied van woordenschatonderwijs. Er heeft een methodeonderzoek plaatsgevonden om de gebruikte methodes, hun inhoud en didactiek in kaart te brengen. Tevens is methodeonderzoek gedaan naar de gehanteerde toetsen. Daarnaast is de relatie tussen het lesaanbod en de toetsing vanuit CITO bestudeerd. De informatie die bovenstaande onderzoeken hebben opgeleverd, zijn verwerkt in conclusies. Op basis van deze conclusies zijn aanbevelingen gedaan.
Conclusie Het onderzoek is ruimschoots tegemoetgekomen aan de wens om het woordenschatonderwijs in de onderbouw inzichtelijk te maken. Met de aanbevelingen die zijn gedaan, kan de school een start maken om tot verbetering van het woordenschatonderwijs in de groepen 1 tot en met 4 te komen. Tevens biedt het onderzoek voldoende aanknopingspunten voor een vervolgonderzoek in de bovenbouw.
6
Hoofdstuk 1, De projectopdracht De Theresiaschool is een categorie 1-school wat betekent dat 95% van de leerlingen het gewicht nul hebben toegekend gekregen vanwege het hoge opleidingsniveau van hun ouders. Om die reden heeft de school zichzelf een 85% norm (85% A-B-C scores) gesteld wat betreft alle toetsen, dus ook voor de woordenschattoets. Uit CITO toetsen is gebleken dat de resultaten op het gebied van woordenschat tegenvallen. Landelijk gezien liggen de resultaten van de toetsen woordenschat niet laag, maar de school scoort onvoldoende ten opzichte van de eigen norm. Tevens laten de toetsresultaten van de afgelopen jaren een negatieve tendens zien.
De school wil graag weten wat oorzaken kunnen zijn van de tegenvallende resultaten om zo te kunnen komen tot een verbeterplan. Door onderzoek te doen naar de verschillende aspecten die van invloed zijn op woordenschatonderwijs, hoopt de school meer inzicht te krijgen in het woordenschatonderwijs zoals dat op dit moment gegeven wordt. In een later stadium kan gekeken worden naar de interventies die nodig zijn om tot verbetering van het woordenschatonderwijs, en daarmee samenhangend het woordenschatniveau, te komen. Het onderzoek richt zich op factoren waar de school direct invloed op kan uitoefenen.
Het concrete resultaat voor de school zal een eindverslag zijn waarin iedere factor inzichtelijk gemaakt wordt. Het totaal van deze factoren maakt duidelijk hoe op dit moment het woordenschatonderwijs in de onderbouw op de Theresiaschool vormgegeven wordt.
7
Hoofdstuk 2, Probleemstelling en onderzoeksvraag Huidige situatie De Theresiaschool is een grote basisschool, met gestructureerd onderwijs. De school telt ruim 580 leerlingen, verdeeld over 22 groepen. Vanuit de algemene onderwijsvisie omschrijft de Theresiaschool haar identiteit en kijk op de samenleving als volgt: “Leren voor ’t leven!“ De school ziet het als haar belangrijkste taak kinderen een goede basis mee te geven voor hun toekomst in deze maatschappij. Belangrijk daarbij zijn: uitdaging voor zowel kinderen als leerkrachten, aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen, partnerschap waarbij de leerkrachten verantwoordelijk zijn voor het onderwijskundige gedeelte en zij samen met de ouders verantwoordelijk zijn voor het pedagogisch klimaat.
De Theresiaschool omschrijft haar visie op onderwijs als volgt: Kinderen begroeten de wereld vol verwondering. De Theresiaschool wil die verwondering blijvend prikkelen, zodat ze met plezier een leven lang leren. De Theresiaschool wil dat leerlingen respectvol met elkaar omgaan door ze te leren écht te zien en te horen, zodat ze uitgroeien tot volwaardige mensen die durven staan voor normen en waarden. Dit gelardeerd met een dosis humor. De Theresiaschool wil de kinderen die aan haar zorg zijn toevertrouwd opleiden tot creatieve en kritisch denkende mensen. De cognitieve ontwikkeling van de leerlingen wordt voorop gesteld wetende dat hiervoor een gezond pedagogisch klimaat aanwezig moet zijn, waarin ook de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen zo goed mogelijk gestimuleerd moet worden. Structuur, rust en regelmaat zijn hierin centrale thema’s. De Theresiaschool staat open voor alle leerlingen waarbij rekening gehouden wordt met de mogelijkheden van en binnen de school. Er wordt gewerkt met het model B-H-V (Basis-Herhaling-Verrijking), wat inhoudt dat er binnen de groep op drie niveaus gewerkt wordt. Uit vernieuwingstendensen in het onderwijs worden bewuste keuzes gemaakt die bij de school passen, rekening houdend met de eigen mogelijkheden en die van de leerlingen.
Probleemstelling De Theresiaschool behaalt de eigen gestelde norm van 85% A/B/C score niet. Daarnaast laten de CITO-toetsen een negatieve tendens zien op het onderdeel woordenschat. De school heeft behoefte aan meer inzicht in het woordenschatonderwijs zoals dat op dit moment aangeboden wordt in de groepen 1 tot en met 4.
8
Het onderzoek is van wezenlijk belang voor de Theresiaschool, omdat de verkregen inzichten over de manier waarop op dit moment invulling gegeven wordt aan het woordenschatonderwijs, het uitgangspunt zullen vormen voor onderwijsverbetering. Het onderzoek komt hiermee tegemoet aan de doelstelling in het schoolplan 2011-2015 om het niveau van woordenschat te verhogen.
Er zijn verschillende factoren van invloed op woordenschatonderwijs. Dit onderzoek richt zich op de volgende aspecten: –
Lesaanbod
–
Toetsing
–
Kerndoelen
–
Leerkracht
–
Theorie
Al deze aspecten zijn direct van invloed op het woordenschatonderwijs zoals dat op dit moment op de Theresiaschool gegeven wordt en staan daarnaast ook nog onderling in relatie met elkaar. Eén en ander is inzichtelijk gemaakt in onderstaand schema:
9
De invloed van deze aspecten en hun onderlinge relatie hebben geleid tot de volgende hoofdvraag en bijbehorende deelvragen:
Hoe wordt op dit moment door de leerkrachten van groep 1 tot en met 4 van de Theresiaschool invulling gegeven aan woordenschatonderwijs?
Deelvragen 1a. Wat is woordenschatonderwijs? 1b. Wat zijn de kerndoelen wat betreft woordenschat voor het basisonderwijs? 2a. Wat is de inhoud van de methoden? 2b. Hoe passen de leerkrachten de methodieken uit de methoden toe in de klas? 3a. Op welke manier wordt woordenschatonderwijs aangeboden in de onderbouwgroepen? 3b. Welke kennis en vaardigheden van de leerkracht zijn hiervoor nodig? 3c. Ervaren leerkrachten belemmeringen t.a.v. de eigen kennis en vaardigheden met betrekking tot het geven van woordenschatonderwijs? 4. Hoe sluit het lesaanbod aan bij de theorie over woordenschatonderwijs? 5. Hoe toetst CITO de woordenschat van een kind? 6. Sluit het lesaanbod aan bij de toetsing van CITO?
Gewenste situatie De conclusies van dit onderzoek zullen inzicht geven in de huidige situatie omtrent woordenschatonderwijs en aanknopingspunten bieden voor de gewenste situatie.
10
Hoofdstuk 3, Theoretisch kader Dit gedeelte van het onderzoek richt zich op het beantwoorden van de volgende theoretische deelvragen: –
Wat verstaat men onder woordenschatonderwijs?
–
Wat zijn de kerndoelen wat betreft woordenschat voor het basisonderwijs?
–
Welke kennis en vaardigheden heeft de leerkracht nodig om goed woordenschatonderwijs te kunnen geven?
Voor het beantwoorden van bovenstaande vragen is gebruik gemaakt van diverse boeken, websites en artikelen. Voor een compleet overzicht van deze bronnen verwijzen wij u naar de bronvermelding aan het einde van dit document.
De bestudeerde literatuur vormt de basis voor dit onderzoek. Vervolgens is de theorie uitgangspunt geweest voor de inhoud van de enquête en bij het methodeonderzoek. Bestudeerd is in hoeverre de theorie met betrekking tot het geven van woordenschatonderwijs terug te vinden is in de doelen, de opzet en aanpak van de methode. Tevens is de theorie uit de literatuur vergeleken met de woordenschatmethodes die in de groepen 1 tot en met 4 van de Theresiaschool gebruikt worden. Daarnaast vormt de literatuur de theoretische onderbouwing voor de uiteindelijke conclusies.
11
3.1, Wat verstaat men onder woordenschatonderwijs?
De Stichting voor Leerplanontwikkeling [SLO] geeft als abstracte definitie voor woordenschat: “De woorden die een taalgebruiker receptief en/of productief tot zijn beschikking heeft”. Onder receptieve woordenschat worden de woorden verstaan waarvan de leerling de betekenis herkent. Onder productieve woordenschat worden de woorden verstaan die de leerling kent en kan gebruiken.
Uit de literatuur blijkt dat woordenschatonderwijs breed opgevat moet worden. Woordenschat is wel een domein binnen het taalonderwijs, maar er zijn voortdurend momenten waarop kinderen nieuwe woorden kunnen leren. In alle onderwijsleersituaties ben je als leerkracht bezig met het aanleren van nieuwe woorden. Henk Huizenga benoemt in zijn boek “Woordenschat” twee typen situaties waarin nieuwe woorden geleerd worden1: -
De incidentele woordleersituaties, waarin kinderen toevallig een nieuw woord tegenkomen en er een noodzaak is om achter de betekenis van het woord te komen.
-
De intentionele woordleersituaties, waarin de leerkracht de bedoeling heeft om de leerlingen nieuwe woorden aan te leren.
Het verschil tussen deze twee woordleersituaties is dat de leerkracht bij een intentionele woordleersituatie systematisch en planmatig bezig is met het aanleren van nieuwe woorden.
We kunnen dus concluderen dat woordenschatonderwijs eigenlijk ingebed is in het totale onderwijs en zich niet beperkt tot een bepaald vak. Dit maakt dat het lastig is om een eenduidige definitie van het begrip woordenschatonderwijs te geven.
1
Verhallen, M. & Verhallen,S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. Hoevelaken: CPS.
12
3.2, Belang van woordenschatonderwijs
Om in de maatschappij goed te kunnen functioneren, is een uitgebreide woordenschat essentieel. In woorden ligt immers onze kennis besloten. Woorden zijn niet alleen noodzakelijk voor communicatie en om boodschappen over te dragen in het dagelijks leven, maar ook om te leren op school.
Kienstra en Bruggink geven in hun boek “Woordenschatontwikkeling: Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool” aan dat er een direct verband is tussen woordenschatontwikkeling en schoolsucces. Leerlingen die een goed begrip hebben van de betekenis van woorden en daar snel mee kunnen werken, kunnen verbanden en principes beter begrijpen en zijn beter in staat problemen op te lossen. Op school zijn dat belangrijke vaardigheden, voornamelijk bij begrijpend lezen en de zaakvakken. Het is daarom nodig dat kinderen op school dagelijks nieuwe woorden leren en zich de begrippen die verbonden zijn met deze woorden eigen maken.
Vugt & Wösten (2004, p.14) leggen een verband tussen woordenschat en rekenonderwijs: “Een leerling die over een kleine woordenschat beschikt en een gebrekkige grammaticale beheersing bezit, is in zijn taalgebruik beperkt tot wat het hier en nu ziet en doet. Dit kind kan zich moeilijk verplaatsen in een context, in het verleden, de toekomst en de fantasie. Ook zal dit kind moeilijker de ‘innerlijke taal' kunnen sturen. Zolang het taalgebruik binnen de groep zich beperkt tot het manipuleren met materiaal en vertellen over wat er gebeurt, richt zich het taalgebruik op de hier-en-nu situatie en kan een kind met een achterstand in de taalsituatie alles nog overzien. In een meer complexe situatie loopt het al snel vast. Het kind is dan niet in staat om allerlei herinneringen, gevoelens, voorstellingen, gedachten en handelingen (het betekenisveld van een woord) te omvatten en te gebruiken.”
Uit onderzoek blijkt telkens weer (o.a. Snow 2006, Hacquebord e.a. 2004) hoe belangrijk woordenschat is voor het begrijpen van geschreven en gesproken taal. Woordenschat is de belangrijkste factor voor tekstbegrip.
13
Vernooy2 omschrijft het belang van woordenschatonderwijs als volgt: “Leren als een op taal gebaseerde activiteit is sterk afhankelijk van woordkennis. Lezers begrijpen niet wat ze lezen als ze de betekenis van de meeste woorden niet kennen. Leerlingen moeten ook de betekenis van woorden - die leerkrachten gebruiken en die voorkomen in schoolboeken kennen; deze woorden moeten ze in nieuwe situaties kunnen toepassen. Het ontbreken van een goede woordenschat is één van de cruciale factoren waarom kinderen uit risicogroepen dikwijls mislukken in het onderwijs.”
Kortom: Goed woordenschatonderwijs is dus van belang voor alle vakken op de basisschool. Wanneer er een goede woordenschat aanwezig is, kan een kind zich makkelijker uitdrukken en zal het teksten beter begrijpen. Verder is een goede woordenschat van belang om in de maatschappij te kunnen functioneren.
2
Vernooy, K. (2003 ). Een goede woordenschat. JSW 10, 38-41.
14
3.3, Woordenschatdidactiek
Uit voorgaande paragrafen is duidelijk geworden wat woordenschatonderwijs is en wat het belang van een goede woordenschat is. Helaas is het niet zo dat leerlingen op school vanzelf voldoende woorden leren. Om een krachtige stimulans te geven aan de woordenschatontwikkeling moet het taalonderwijs aan verschillende eisen voldoen en zullen leerkrachten expliciet aandacht moeten besteden aan het onderwijzen van woorden. SLO geeft de volgende abstracte definitie van woordenschatdidactiek: “Het (aan)leren van nieuwe woorden door de omgeving daarvoor geschikt te maken, de juiste werkvormen te kiezen, kinderen strategieën aan te leren en de juiste instructie te geven.” Binnen de theorie worden meerdere didactische modellen onderscheiden. Veel gebruikte modellen zijn de viertakt, de driefasendidactiek en de zesstappenaanpak. Deze worden hieronder kort toegelicht.
Viertakt De aanpak die in het huidige basisonderwijs het meest gebruikt wordt, is de viertakt van Van den Nulft & Verhallen, (2001). Dit model bestaat uit de volgende fasen: 1. Voorbewerken. Dit is de fase die voorafgaat aan het eigenlijke leren van nieuwe woorden. Door het creëren van een gunstige beginsituatie wordt gezorgd voor een goede context of een functionele leersituatie waarin de voorkennis van kinderen geactiveerd wordt. 2. Semantiseren. In deze fase wordt, binnen de context waarin een woord is aangeboden, de betekenis van de woorden duidelijk gemaakt. 3. Consolideren. In deze fase worden de woorden ingeoefend, zodat de nieuw aangeleerde woorden beklijven. Het is hierbij van belang dat de aangeleerde woorden geregeld terugkomen in verschillende situaties en op verschillende momenten. 4. Controleren. In deze fase wordt nagegaan of de kinderen de aangeleerde woorden ook daadwerkelijk onthouden hebben en de betekenis ervan kennen.
15
Driefasendidactiek Deze aanpak maakte aan het einde van de vorige eeuw een steile opgang. Hierbij wordt in drie opeenvolgende fases gewerkt. 1. Aanbodsfase. In deze fase krijgen de leerlingen de kans om nieuwe (doel)woorden in een aantal contexten tegen te komen en zelf hypotheses op te stellen over de betekenis van deze woorden. 2. Semantiseringsfase. In deze stap wordt expliciet stilgestaan bij de betekenis van het doelwoord. Leerlingen krijgen de kans om hun hypotheses expliciet te toetsen aan de juiste betekenis van het doelwoord. 3. Consolideringsfase. In deze fase krijgen de leerlingen veelvuldig kansen om de nieuwe woorden te gebruiken en vast te zetten in het geheugen. De
driefasendidactiek is de laatste jaren onder vuur komen te liggen. Kris van den
Branden licht dit in het artikel “Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid”3 als volgt toe: “Een te strakke benadering van een driefasendidactiek dreigt veel kansen voor woordenschatverwerving verloren te laten gaan en te veel geld in te zetten op één mogelijke route naar de verwerving van doelwoorden.”
Zesstappenaanpak Marzano besteedt in zijn zesstappenaanpak veel aandacht aan het monitoren van het woordbegrip op leerling- en groepsniveau. De leerlingen wordt nadrukkelijk gevraagd na te denken over de mate waarin ze een begrip nu begrijpen. Dit draagt tevens bij aan de ontwikkeling van hun reflecterend vermogen. De achterliggende gedachte is dat het begrip van een woord gaandeweg de zes stappen zal groeien. Tijdens de zes stappen kunnen de leerlingen hun omschrijving en de beeldende weergaven van het begrip aanpassen. De zes stappen zijn onderverdeeld in twee fasen:
Instructiefase 1. Het aan te leren woord wordt op een motiverende manier door de leerkracht omschreven, ondersteund door beelden en/of concreet materiaal. 2. De leerlingen omschrijven het begrip in hun eigen woorden. 3. De leerlingen maken een tekening van het nieuwe woord. De beeldende weergave ondersteunt het begrip in het lange termijn geheugen.
3
Van den Branden, K. (2011 ). Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid. Tijdschrift Taal jaargang 2 nummer 4, p. 6-13.
16
Verdiepingsfase 4. De leerlingen verdiepen hun woordkennis door herhaalactiviteiten met de aangeleerde woorden. 5. De leerlingen gaan in interactie over de aangeleerde woorden door deze met elkaar te bespreken en te vergelijken. 6. De leerkracht biedt de leerlingen spelactiviteiten met de aangeleerde woorden aan.
De hiervoor genoemde aanpakken zijn het er over eens dat het aanleren van woorden meer is, dan het aanbieden en uitleggen ervan alleen. Het verschil zit met name in het aantal stappen dat doorlopen moet worden bij het aanleren van de nieuwe woorden.
17
3.4, Kerndoelen woordenschat
Op de site van tule.slo staat in de karakteristiek voor het domein Nederlands o.a. het volgende beschreven: Taalonderwijs is van belang omdat de rol van taal bij het verwerven van inhouden en vaardigheden in alle leergebieden (en de transfer daartussen) evident is. Het onderwijs in Nederlands als tweede taal heeft dat besef de laatste jaren sterk doen groeien. Taalonderwijs is dus van belang voor het succes dat kinderen in het onderwijs zullen hebben en voor de plaats die ze in de maatschappij zullen innemen. Daarnaast heeft taal een sociale functie. Kinderen dienen hun taalvaardigheid te ontwikkelen, omdat ze die nu en straks in de maatschappij hard nodig hebben. Dat houdt onder meer in dat het onderwijs, waar mogelijk, uitgaat van communicatieve situaties: levensechte en boeiende leesteksten, gesprekken over onderwerpen die kinderen bezighouden, een echte correspondentie met kinderen van andere scholen. Taalverwerving en -onderwijs verlopen als het ware in cirkels: het gaat vaak om dezelfde inhouden, maar de complexiteit en de mate van beheersing nemen toe. Anders gezegd: het onderwijs in Nederlandse taal is er op gericht dat kinderen in de beheersing van deze taal in en buiten school steeds competentere taalgebruikers worden. Die competenties zijn te typeren in vier trefwoorden: 1. Kopiëren: zo letterlijk mogelijk een handeling nadoen (overschrijven van het bord bijvoorbeeld). 2. Beschrijven: het op eigen wijze (in eigen woorden) toepassen van een vaardigheid. Dat kan inhouden: verslag uitbrengen, informatie geven of vragen. 3. Structureren: op eigen manieren ordening aanbrengen. 4. Beoordelen: evalueren. Deze trefwoorden zijn niet zonder meer tot formuleringen in kerndoelen te verwerken, omdat het vaak gaat om een combinatie van competenties.
In het aanbod neemt de schriftelijke taalvaardigheid een belangrijke plaats in. “Geletterdheid” veronderstelt meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Ook inzicht in de maatschappelijke functie ervan en een positieve attitude maken er deel van uit. Deze ontwikkeling begint eigenlijk al vóór de basisschool, bij voorlezen en vertellen in het gezin en wordt daarna steeds verder ontwikkeld. De ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid verdient blijvende aandacht: Uitbreiding van de woordenschat, aandacht voor taal en denken, toepassen van luisterstrategieën, voorlezen en vertellen: het zijn activiteiten die de mondelinge taalvaardigheid verder ontwikkelen, maar daarnaast voorwaardelijk zijn voor het schriftelijk domein.
18
Beschouwing van taal en taalgebruik geeft kinderen ‘gereedschappen’ om over taal te praten en na te denken. Traditioneel ging het hierbij om grammatica en soms ook om de beschouwing van interessante taalverschijnselen. Tegenwoordig denkt men hierbij vooral aan inzicht in eigen en andermans taalgebruikstrategieën, zodat een kind leert deze steeds bewuster en doelgerichter in te zetten. Naast aandacht voor taal als systeem is er ook reflectie op taalgebruik. Taalbeschouwing dient geen op zichzelf staand onderdeel te vormen, maar geïntegreerd te worden met (onderdelen uit) de overige domeinen.
Het zal duidelijk zijn dat onderwijs in Nederlands als tweede taal vaak een wat ander karakter heeft dan Nederlands als eerste taal: de beginsituatie van de leerlingen is anders, de didactiek verschilt, het aanbod is soms anders gefaseerd, er ligt meer nadruk op woordenschatuitbreiding. Maar voor alle leerlingen gelden in feite dezelfde doelen en hetzelfde aanbod. Veel van oorsprong autochtone kinderen die in achterstandssituaties opgroeien zijn ook gebaat bij didactische inzichten die door ervaring met onderwijs aan allochtone kinderen scherper zijn geworden. Eén van die inzichten is, dat taal in alle vakken een cruciale rol speelt bij het verwerven van kennis en vaardigheden in die ‘andere vakken’.
Kerndoel 12 De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.
Inhoud woordenschat Groep 1-2
Groep 3-4
• Beheersen van een basiswoorden-
Als groep 1-2 en:
schat. • Conceptuele netwerken. ervaringsgericht uitbreiden. • Woordbetekenissen uit verhalen afleiden. • Woorden actief leren gebruiken. • Onderscheid tussen vorm- en betekenisaspecten van woorden. • Reflectie op woordbetekenissen.
• Eigen woordenschat opbouwen. • Doelgericht in en buiten de klas nieuwe woorden afleiden. • Toepassen van strategieën voor het afleiden van woorden. • Betekenisrelaties die woorden kunnen hebben, zoals onderschikking, bovenschikking, tegenstellingen, synoniem. • Uitbreiden van conceptuele netwerken, zodat diepe
19
woordbetekenissen ontstaan. • Interpreteren van eenvoudig figuurlijk taalgebruik. • Strategieën toepassen voor het afleiden van woorden uit de tekst.
Inhoud (meer)talige begrippen Groep 1-2
Groep 3-4
• Betekenis van begrippen voor
Als groep 1-2 en
beginnende geletterdheid: voor,
• Lettergreep, punt, komma,
achter, boven, onder, links, rechts,
uitroepteken, vraagteken,
begin, midden, eind, letter, klank,
aanhalingsteken, bladzijde, woord,
woord, verhaal, lezen, schrijven.
zin, hoofdletter, uitspraak, titel, tekst, hoofdstuk, regel.
Deze begrippen moeten in relatie gezien worden met de andere kerndoelen taal
Deze begrippen moeten in relatie gezien
en in een juiste context aangeboden
worden met de andere kerndoelen taal
worden aan kinderen. Ze worden
en in een juiste context aangeboden
daarom niet als doel op zichzelf
worden aan kinderen. Ze worden
behandeld in dit kerndoel over
daarom niet als doel op zichzelf
woordenschat.
behandeld in dit kerndoel over woordenschat.
Inhoud uitbreiding woordenschat Groep 1-2
Groep 3-4 • De woordenschat van de kinderen breidt zich uit (kwantiteit) en de woordkennis wordt dieper (kwaliteit). Ook van woorden die ze al eerder verworven hadden. Kinderen leren steeds meer betekenisaspecten van een woord kennen, kennen betekenisverschillen van woorden die op elkaar lijken, begrijpen én gebruiken woorden in nieuwe situaties.
20
3.5,
Welke
kennis
en
vaardigheden
heeft
de
leerkracht
nodig
om
goed
woordenschatonderwijs te kunnen geven?
Het is de leerkracht die uitmaakt wat er in de klas gebeurt, die de kwaliteit van het onderwijs bepaalt en die ervoor moet zorgen dat de kinderen die aan zijn zorgen zijn toevertrouwd, zich optimaal kunnen ontwikkelen. Het is de leerkracht die alle middelen moet aangrijpen om dat doel te behalen, die al zijn talenten moet inzetten om met dynamiek, humor, intelligentie en gevoel de kinderen te stimuleren. Dat de rol van de leerkracht essentieel is voor kwalitatief goed onderwijs, blijkt ook uit onderstaande citaten:
“Jaren van onderzoek hebben duidelijk gemaakt, dat goed lesgeven er veel toe doet!” (Carey, 2004)
“Als kinderen niet leren, hebben we ze niet onderwezen.” (Siegfried E. Engelmann, juni 2001)
“De kwaliteiten van de leraren zijn het meest bepalend voor de leerlingresultaten.” (Darling-Hammond, 1998)
“In de afgelopen 10 jaar is er veel onderzoek gedaan naar wat het verschil voor leerlingen maakt m.b.t. leerlingresultaten en nu is het duidelijk: de meest belangrijke factor voor het leren van de leerlingen is wat hun leerkrachten weten!” Linda Darling-Hammond, Stanford University
“De belangrijkste factor voor leerlingsucces is de kwaliteit van het lesgeven.” Kati Haycock
“…een kwalitatief zeer goede leerkracht in het primair onderwijs kan in wezen de nadelen van een lage sociaal-economische achtergrond neutraliseren of zelfs elimineren.” John Kain, Eric Hanushek, Steven Rivkin
“Kwaliteit van onderwijs is vooral kwaliteit van leraren.” Inspectie van onderwijs (2011)
21
Goed woordenschatonderwijs vraagt om specifieke vaardigheden van een leerkracht. Allereerst zal een leerkracht voorafgaand aan een willekeurige activiteit vast moeten stellen of leerlingen voldoende woordenschat en achtergrondkennis hebben om de uitleg, instructie, het verhaal, de verwerking etc. te kunnen begrijpen. Als dit niet het geval is, zal de leerkracht de benodigde (woord)kennis voorafgaande aan de activiteit aan de orde moeten stellen. Andere belangrijke leerkrachtvaardigheden zijn: het stimuleren van taal bij de leerlingen, differentiëren, het geven van effectieve feedback en aandacht voor leermotivatie.
Om achtergrondkennis en woordenschat systematisch te vergroten, dienen onderwijsactiviteiten ingepland te worden die zowel verbale als non-verbale representaties in het geheugen over een nieuw onderwerp vergroten. Hierbij is het belangrijk dat kennis vanuit het werkgeheugen wordt opgeslagen in het lange-termijn geheugen. Achtergrondkennis ontstaat door een interactie tussen twee factoren: de hoeveelheid ervaringen met het onderwerp en het effectief opslaan van informatie (Marzano, 2004; Fisher & Frey, 2009). Voor het onderwijs is het belangrijk om aandacht te besteden aan beide factoren. Hieronder staan enkele aandachtspunten voor woordenschatinstructie genoemd (Stahl, 1999; Fisher & Frey, 2009; Beck, McKeown & Kruger, 2002):
•
De selectie van aan te bieden woorden is belangrijk. Vaak worden specifieke woorden aangeleerd, zoals globe, tsunami of chiropractor. Het is effectiever om schooltaalwoorden aan te bieden die leerlingen vaker zullen tegenkomen en die hen beter helpen om teksten te begrijpen. Het gaat dan om woorden zoals tenminste, vervolgens, adequaat.
•
Er moet een rijke instructie gegeven worden op nieuwe woorden. Deze instructie moet verder gaan dan het geven van definities. De instructie dient zowel aandacht te besteden aan de verbale component als aan de non-verbale component. Een afbeelding, voorwerp of filmpje verrijkt de instructie van nieuwe woorden.
•
Het is belangrijk dat leerlingen hun diepe kennis over het onderwerp vergroten, waarbij veel details of aspecten bekend zijn.
•
Leerlingen moeten associaties met aanverwante onderwerpen kunnen maken.
•
Leerlingen moeten uitgedaagd worden om na te denken over de betekenis van het nieuwe woord.
•
Leerlingen moeten verbindingen leggen tussen het nieuwe woord en bekende woorden.
22
•
Nieuwe woorden moeten vaak terugkomen. Elk nieuw woord moet acht à tien keer herhaald worden. Voor het opslaan van nieuwe kennis in het lange termijn geheugen is het essentieel dat hier niet meer dan twee dagen tussen zitten.
•
Het is belangrijk dat leerlingen de woorden actief gaan gebruiken in interactie met klasgenoten.
•
Er moet aandacht zijn voor transfer: Leerlingen moeten de nieuwe woorden buiten de les en klas gaan gebruiken. Het is vooral van belang dat nieuwe woorden deel uit gaan maken van de dagelijkse woordenschat van de leerling.
23
Hoofdstuk 4, Opzet en uitvoering van het onderzoek 4.1, Keuze van onderzoekseenheden In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van verschillende onderzoekseenheden die gebruikt zijn bij dit onderzoek. Het gebruik van meerdere methoden wordt methodische triangulatie genoemd4. Door vanuit verschillende invalshoeken te kijken, wordt een volledig beeld van de huidige situatie rondom woordenschatonderwijs in de groepen 1 tot en met 4 op de Theresiaschool verkregen.
Documentanalyse Om inzicht te krijgen in de gebruikte methodes is documentanalyse als instrument gehanteerd. Het methodeonderzoek heeft inzicht gegeven in de door de methode gehanteerde didactiek en de daarbij horende methodieken. Daarnaast is een documentanalyse toegepast op de woordenschattoets van CITO om na te gaan of aanbod en toetsing op elkaar aansluiten. In het projectplan is opgenomen dat er een analyse gedaan zou worden naar de methode Estafette. Deze methode blijkt echter alleen gericht te zijn op technisch lezen en bevat geen aspecten van woordenschatonderwijs. Vandaar dat hier geen documentanalyse van gemaakt is.
Enquête Middels een schriftelijke, via de email verspreide enquête, is in beeld gebracht hoe de leerkrachten van groep 1 tot en met 4 woordenschatonderwijs vormgeven. De keuze voor het afnemen van een enquête is gemaakt, omdat dit een relatief eenvoudige en voordelige manier is om informatie te verkrijgen over attitudes, opinies, gevoelens, gedachten, kennis en omstandigheden. Een nadeel van enquêteren kan zijn een lage respons en onvolledige lijsten. Echter, de collega’s van de Theresiaschool zijn bekend met deze manier van bevragen en hadden hun medewerking reeds toegezegd.
De vragen in de enquête richten zich op: kennis, vaardigheden, inzet van de methode, toetsing en professionaliseringswensen en -behoeften. De vragen uit de enquête zijn gebaseerd op de bestudeerde literatuur over woordenschatonderwijs.
4
Baarda, D. B., Goede, M. P. M. ., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: Handleiding voor
het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese.
24
4.2, Dataverzamelingsmethoden en verwerking De bestudeerde literatuur vormt de basis van dit onderzoek. De theorie over woordenschatonderwijs is uitgangspunt geweest. Alle andere factoren (leerkracht, toetsing en aanbod) zijn hieraan gerelateerd.
Er is gebruik gemaakt van twee documentanalyses en een enquête om antwoord te krijgen op de deelvragen: –
‘Wat is de inhoud van de methode en hoe passen de leerkrachten de methodieken uit de methoden toe in de klas?’
–
‘Op welke manier wordt het woordenschatonderwijs aangeboden in de onderbouwgroepen?’
–
‘Ervaren leerkrachten belemmeringen t.a.v. de eigen kennis en vaardigheden met betrekking tot het geven van woordenschatonderwijs?’
–
‘Hoe sluit het lesaanbod aan bij de theorie over woordenschatonderwijs?’
–
‘Hoe toetst CITO de woordenschat van een kind?’
–
‘Sluit het lesaanbod aan bij de toetsing van CITO?’
De verkregen informatie is vergeleken met de theorie uit de bestudeerde literatuur. Op basis hiervan zijn conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan.
De bestudeerde literatuur is gebruikt voor het opstellen van de vragen uit de enquête. De enquête heeft vooral inzicht gegeven in de manier waarop leerkrachten de methode in de klas (aanbod) inzetten voor het geven van woordenschatonderwijs. Daarnaast is de leerkrachten gevraagd naar de aanwezige kennis en vaardigheden en naar hun behoefte om deze te delen met collega’s, dan wel uit te breiden. Om de relatie tussen aanbod en toetsing inzichtelijk te krijgen, is gevraagd in hoeverre leerkrachten vinden dat aanbod en toetsing op elkaar aansluiten.
25
4.3, Documentenanalyse
4.3.1, Methode Schatkist Op de Theresiaschool wordt in de groepen 1 en 2 gewerkt met de methode Schatkist. Het strategisch leren neemt een belangrijke plaats in in de methode: de kinderen leren leren, doordat ze zelf of met andere kinderen samenwerken, plannen maken en problemen oplossen.
Kinderen maken in de kleuterperiode een veelzijdige ontwikkeling door. Het proces van ontwikkeling is gericht op het realiseren van drie basisbehoeften: de behoefte aan kennis, de behoefte aan relatie en de behoefte aan autonomie. Taal speelt hierbij een belangrijke rol. De behoefte van kinderen aan kennis wordt gezien in de conceptuele ontwikkeling van kinderen. Nauw daaraan gerelateerd verloopt de woordenschatontwikkeling. Zowel de receptieve als de productieve woordenschat van kinderen neemt in de kleuterperiode enorm toe. Dankzij een toenemende mate van autonomie kunnen kinderen steeds meer reflecteren op zichzelf en op de werkelijkheid om hen heen. Hierdoor ontwikkelt zich een taalbewustzijn dat hen in staat stelt om basisprincipes van geschreven taal te ontwikkelen. Er wordt dan gesproken van ‘ontluikende geletterdheid’.
Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat woorden niet geïsoleerd aangeboden dienen te worden, maar in een context. Schatkist sluit hierbij aan doordat nieuwe woorden altijd worden aangeboden in de context van een thema. Schatkist noemt deze thema’s ankers. Voor de in de literatuur beschreven beklijving maakt Schatkist gebruik van herhaalde aanbieding op diverse momenten met diverse materialen. Schatkist gaat uit van de terugkerende ankers en biedt een ruime keuze aan inspirerende activiteiten die nauw aansluiten bij het ritme van een jaar en de beleving van kleuters. Schatkist biedt vier verschillende ankerpakketten. In elk ankerpakket zitten vier ankers met de daarbij behorende materialen. Een anker is een dieper uitgewerkt thema dat een betekenisvolle context biedt. Deze ankers zijn geplaatst binnen de vier seizoenen en zijn gekoppeld aan herkenbare gebeurtenissen.
In de literatuur komt het begrip ‘semantiseren’ steeds naar voren. Woordbetekenissen dienen verduidelijkt te worden voor kinderen. Niet alleen door het uitleggen ervan, maar waar mogelijk ook door het laten zien en uitbeelden van het nieuwe woord. Schatkist biedt middels ankerverhalen een eerste mogelijkheid voor het semantiseren van de nieuwe woorden. Om woordbetekenissen aan kinderen te kunnen uitleggen, moet de leerkracht zorgen voor een rijke leeromgeving. Dit wordt binnen Schatkist gerealiseerd
26
door met ankers en routines te werken. Ankerverhalen zijn bij uitstek geschikt voor woordenschatuitbreiding, omdat onbekende woorden in een betekenisvolle context voorkomen. Daarbij gaat het om inhouds- en functiewoorden die voor een belangrijk deel naar begrippen uit de rekentaal verwijzen. Bij elk verhaal staan ongeveer honderd woorden centraal, deze woorden zijn onderverdeeld in drie categorieën: -
Sterwoorden. Deze woorden verwijzen naar de basiswoordenschat. Het zijn de kernwoorden die nodig zijn voor het begrijpen van de hoofdlijnen van het ankerverhaal. Voor allochtone en taalzwakke autochtone kinderen kan hier door middel van pre-teaching extra aandacht aan worden geschonken.
-
Maanwoorden. Deze woorden vormen de basis voor een goede verwerking van het ankerverhaal of daaraan gerelateerde activiteiten. Voor kinderen met een basis- of gemiddeld niveau gelden deze woorden als centrale doelstelling voor wat betreft woordenschatontwikkeling. In het ankerverhaal zijn deze woorden in kleur afgedrukt, zodat ze tijdens het interactief voorlezen aan bod kunnen komen. Ook tijdens de activiteiten in de overige fasen is er aandacht voor maanwoorden.
-
Zonwoorden. Hierbij gaat het om minder frequente en minder voorstelbare woorden die kinderen krijgen aangereikt met het oog op een optimaal begrip van het ankerverhaal. Voor de wat meer taalvaardige kinderen gelden deze woorden als een uitdaging voor verdere verdieping van de betekenisvolle context rondom het ankerverhaal.
De tekst en illustraties van het ankerverhaal samen geven de leerlingen aanknopingspunten bij het afleiden van de betekenis van een onbekend woord. Vooral voor allochtone kinderen is een visuele ondersteuning van ankerverhalen belangrijk. Het kind krijgt daarmee de context van het verhaal reeds aangereikt, zodat de aandacht van het kind op de precieze bewoordingen van het verhaal kan worden geleid. Door het stellen van Wvragen (wie, wat, waar, wanneer, waarom) kan het actief bij het verhaal worden betrokken.
De woorden worden geconsolideerd door herhaling en verdieping. Door hetzelfde verhaal in een kort tijdsbestek herhaalde malen voor te lezen geeft de leerkracht de kinderen de kans om woordbetekenissen in het geheugen op te slaan. De aan de ankerverhalen gekoppelde kleutersetjes geven kinderen de mogelijkheid om zelfstandig met de verhalen aan de slag te gaan.
27
Schatkist gebruikt de viertakt als woordenschatdidactiek. De fase voorbewerken gebeurt door het werken met de ankers in de groep. De overige drie fasen worden doorlopen door middel van semantiserende en toetsende spellen.
Schatkist vormt de basis van een doorgaande leerlijn voor lezen, die in groep 3 wordt voortgezet middels de methode Veilig Leren Lezen. Schatkist geeft ruime aandacht aan mondelinge taal en beginnende geletterdheid. De ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn en het alfabetisch principe nemen daarbij een belangrijke plaats in. Daarnaast biedt Schatkist dezelfde aanpak in niveaus (ster, maan en zon) als Veilig Leren Lezen.
4.3.2, Methode Veilig Leren Lezen Op de Theresiaschool wordt in groep 3 gewerkt met de methode Veilig Leren Lezen (VLL). VLL is een taal-/leesmethode. Dit houdt in dat ervoor gekozen is om vanuit een geïntegreerd onderwijsaanbod zowel de mondelinge, als de schriftelijke taalontwikkeling op systematische wijze te stimuleren. Woordenschat is een essentieel onderdeel van een taalleesmethode. Kinderen moeten voldoende woorden kennen om met succes te leren lezen. Dit geldt met name voor het begrijpend lezen, want om uit te groeien tot een lezer die ook in staat is om de betekenis uit een tekst te halen, is een ruime woordenkennis onontbeerlijk.
VLL is opgebouwd uit 12 kernen met elk een eigen thema, met een aansluitend anker en ankerverhaal. De themawoorden zijn de doelwoorden van de leerlijn woordenschat in VLL. De selectie van de themawoorden is gebaseerd op twee woordenlijsten. Het betreft de woordenlijsten: –
Woorden in het basisonderwijs. Schroten W. en Vermeer A. (1994) Woorden in het basisonderwijs. 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen. Tilburg: Tilburg University Press.
–
Streeflijst woordenschat voor zesjarigen. Schaerlaekens, A., Kohnstamm, D. en Lejaegere, M. (1999). Streeflijst woordenschat voor zesjarigen. Gebaseerd op nieuw onderzoek in Nederland en België. 3e herz. versie. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Per kern worden in VLL ongeveer 20 themawoorden aangeboden. In kern 1 en 2 zijn de auteurs terughoudend geweest met woordenschatuitbreiding. Door de vernieuwde didactiek van VLL moeten de kinderen in de eerste kernen grotere denkstappen maken dan voorheen. Om de kinderen in de eerste weken niet te veel te belasten, blijft de woordenschatuitbreiding in kern 1 grotendeels beperkt tot begrippen die aan bod komen
28
tijdens de leesinstructie, zoals: de eerste, de middelste, de laatste, vooraan, achteraan, in het midden.
In VLL vormen de ankerverhalen een eerste mogelijkheid voor het semantiseren van de nieuwe woorden. In VLL gebeurt dit semantiseren zowel voor, tijdens als na het lezen. Bij de voorbespreking worden de kinderen in de sfeer van het ankerverhaal gebracht, worden hun eigen ervaringen geactiveerd en worden sommige woorden besproken. Vaak zijn het de themawoorden die niet zo makkelijk zijn af te beelden. VLL geeft aan dat het dan vooral belangrijk is de kinderen over hun eigen ervaringen met deze begrippen te laten vertellen. Tijdens het voorlezen vindt de leerkracht in de marge van het ankerverhaal aanwijzingen om nieuwe, onbekende woorden kort en effectief toe te lichten. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van pictogrammen. De platen van het anker vormen een belangrijke manier voor het visualiseren van de themawoorden. Het nagesprek dient vooral om de kinderen op te verhaal te laten reflecteren. Ook de woordenschat komt dan aan bod. De tweede gelegenheid om woorden te semantiseren vormen de praatplaten in de leesboekjes. Deze platen zijn bedoeld om kinderen te laten praten over het thema. Hierbij komen tevens de themawoorden aan de orde die nog niet zijn behandeld in het ankerverhaal.
In VLL is het klassengesprek, vormgegeven in een woordveld, een belangrijk middel voor het consolideren. Tijdens de kern wordt regelmatig gepraat over de themawoorden, zodat de leerlingen zich de nieuwe betekenissen eigen kunnen maken en die kunnen koppelen aan reeds bekende begrippen. VLL geeft daarbij aan dat het belangrijk is de kinderen veel en vaak te laten praten over de eigen ervaringen.
In de eerste maanden, wanneer de technische leesvaardigheid van de kinderen nog gering is, wordt gebruik gemaakt van een woord- en beeldveld. In VLL wordt gewerkt met twee variaties op een woord- en beeldveld: De thematafel en de woordenmuur. Op de thematafel staan concrete voorwerpen rond een bepaald cluster van themawoorden. Deze voorwerpen mogen kinderen van huis meenemen en de leerkracht schrijft het woord samen met het lidwoord op een kaartje. Het kaartje en het voorwerp komen samen op de thematafel te liggen. De woordenmuur is een variant op de thematafel. Rond een kernwoord worden kaarten met woorden, tekeningen en illustraties gehangen die uitdagen tot het verkennen van de betekenis van dat woord binnen de context. Wanneer de kinderen de meeste letters kennen wordt de woordenmuur voor hen een interessante routine om woorden in te
29
prenten. Het woordweb is binnen VLL een middel om de onderlinge samenhang tussen woorden uit het woordveld duidelijk te maken. Vanaf kern 7 kunnen de kinderen hun lees- en schrijfvaardigheid toepassen in gevarieerde lees- en schrijfactiviteiten rond het thema. Dan zijn zij in staat de nieuwe woorden ook op die manier te verankeren.
Naast de activiteiten van de methode, raadt VLL aan om dagelijks bepaalde themawoorden in te oefenen door middel van spelletjes. Hiervoor verwijst de methode naar het praktijkboek Met woorden in de weer van Van den Nulft en Verhallen (Coutinho, Bussum 2002). In VLL zijn geen methodegebonden toetsen rond woordenschatuitbreiding opgenomen. Bij de lentesignalering na kern 8 kan de leerkracht desgewenst een woordenschattoets naar keuze af nemen.
4.3.3, Methode Taal Actief Op de Theresiaschool wordt in groep 4 gewerkt met de methode Taal Actief. Het domein woordenschat vormt in Taal Actief een echte spilfunctie. Zo heeft de methode een leerlijn ‘woordenbetekenissen onthouden en achterhalen’. In alle lessen taal krijgen de kinderen de strategieën aangereikt in de instapkaart. Bij de leerlijnen schrijven en spreken & luisteren worden de kinderen in het strategisch leren ondersteund met een ‘praat- en schrijfhulp’.
Ook Taal Actief maakt gebruik van ankerverhalen. Taal Actief biedt de woorden nooit los aan, ze staan altijd in een zinvolle en aantrekkelijke context. Zowel in de woordenschatlessen als in de taal- en spellingslessen komen themawoorden terug. Elk themawoord komt minimaal zes keer in verschillende contexten voor waardoor de woorden beter beklijven. De themawoorden zijn de doelwoorden van de leerlijn woordenschat in Taal Actief. De woordenselectie is aan de hand van strenge criteria gemaakt. Voor het opstellen van de woordenlijsten zijn diverse bronnen gebruikt5.
Met Taal Actief wordt zowel verbreding als verdieping verschaft. Bij verbreding leert de leerkracht de kinderen méér woorden aan, dus kwantiteit. In het basisprogramma leren 5
Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (F. Kuiken en S. Droge, 2010) Woorden in het basisonderwijs (W. Schrooten en A. vermeer, 1994) Woorden leren en woorden onderwijzen (S. en M. Verhallen, 1994) Het Posterproject Basisonderwijs (CED Groep, Stassen e.a., 1999)
30
de kinderen ruim 400 woorden per leerjaar. Het plusboek voor taalbegaafde leerlingen biedt nog eens 96 woorden per leerjaar aan. Voor kinderen die niet goed zijn in woordenschat is er het pakket Woordenschat Extra met 480 woorden per leerjaar. Bij verdieping worden woorden in een netwerk aangeboden en leren kinderen steeds meer betekenisaspecten en betekenisrelaties bij de woorden.
Tijdens het voorbewerken wordt de aandacht getrokken van de kinderen en wordt het semantische netwerk geactiveerd. Binnen Taal Actief worden hiervoor aan het begin van ieder thema weer ankerverhalen gebruikt. De themawoorden die de kinderen aan het einde
van
het
thema
moeten
kennen,
staan
naast
het
ankerverhaal.
In
de
semantiseringsfase worden in Taal Actief de woorden uitgelegd en uitgebeeld.
Taal Actief hanteert hier twee typen woordleersituaties: een uitgebreide - en een beknopte semantiseringsfase. Bij de uitgebreide semantiseringsfase worden de woorden altijd via een netwerk aangeboden. Grafische vormen maken de betekenisrelaties tussen woorden zichtbaar en helpen bij het onthouden van de nieuwe woorden en het uitbreiden van de betekenisaspecten. Taal Actief gebruikt hiervoor vier structuren: -
Woordparachute. In een woordparachute staat bovenaan in de parachute de categorienaam. Daaronder hangen de woorden die tot deze categorie behoren.
-
Woordspin. In een woordspin staat het kernwoord in het midden. Daaromheen staan de uitbreidingswoorden.
-
Woordkast. In een woordkast staan bovenaan twee, vaak tegengestelde woorden. Onder elk woord staan woorden die erbij passen.
-
Woordtrap. In een woordtrap worden de woorden gerangschikt op volgorde.
Bij de beknopte semantiseringsfase worden de woorden uitgelegd met behulp van een afbeelding, korte omschrijving of een voorbeeldzin. Taal Actief consolideert de nieuwe woorden met woordspelletjes. Daarnaast komen de nieuwe woorden ook in de andere lessen terug. Elk thema in Taal Actief heeft een taaltoets. De toets bestaat voornamelijk uit meerkeuzevragen en heeft drie onderdelen waarvan woordenschat er één is. De woorden en woordbetekenissen worden op kennisniveau getoetst: weten de kinderen wat het woord betekent en weten ze welk woord bij de betekenis hoort?
De plustoets bestaat uit vier vragen taal verkennen en vier vragen woordenschat. In de plustoets worden geen doelen uit het plusboek getoetst. Het gaat in de plustoets om het toetsen van themadoelen en themawoorden op een hoger kennis- en begripsniveau. Hierbij gaat het om onderliggende betekenisrelaties en netwerken (webbing en mapping).
31
Taal Actief gelooft in onderwijs dat meer “op maat” is. Om dichter bij dit ideaal te komen biedt Taal Actief oefeningen op vier niveaus aan: het drempelniveau, het basisniveau, het verrijkingsniveau en het taalplusniveau voor taalbegaafde kinderen. Voor woordenschat geldt, dat de kinderen op basis van hun voorkennis zelf bepalen op welk niveau ze beginnen.
Voor kinderen met een beperkte woordenschat heeft Taal Actief het aparte softwareprogramma Woordenschat Extra. Hierin worden eenvoudige woorden aangeboden die niet in het basispakket van Taal Actief voorkomen. Woordenschat Extra volgt de didactische aanpak uit “Met woorden in de weer” en sluit goed aan bij de didactiek van het basisprogramma van Taal Actief. Het pakket bestaat uit drie voorleesverhalen per thema. Jeugdboekenauteurs hebben pakkende verhalen geschreven die aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. In elk verhaal zijn twintig woorden gesemantiseerd. In totaal komen in dit programma 2400 woorden expliciet aan bod. De verhalen en semantiseringen kunnen worden aangeboden op het digibord of de computer.
Taal Actief hanteert het zogenaamde IGDI-model6: interactief, gedifferentieerd, directe instructie. Dit betekent dat de uitleg de start vormt van het leerproces. Daarna passen de kinderen onder begeleiding van de leerkracht de instructie toe bij enkele opdrachten. De kinderen die intensievere uitleg nodig hebben, krijgen dit bij de verlengde instructie. De les wordt afgesloten door met de hele groep te reflecteren op de les. Taal Actief gelooft in de kracht van reflectie en het expliciet verwoorden hiervan. Als reflectie niet uitgesproken en gedeeld wordt, en dus impliciet blijft, kan de leeropbrengst onjuist of onvolledig worden verwerkt. Via expliciete reflectie krijgt de leerkracht bovendien inzicht in het leerproces van de kinderen.
6
Houtveen, T., Koekebacker, E., Mijs D., & Venrooy, K. (2005). Succesvolle aanpak van risicoleerlingen. Wat kan de school doen? Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
32
4.3.4, CITO taal voor kleuters Op de Theresiaschool wordt eind groep 1 en halverwege en eind groep 2 de CITO Taal voor kleuters afgenomen. In de toetsen Taal voor kleuters zijn aspecten van de taalontwikkeling (conceptueel bewustzijn) en de beginnende geletterdheid (taalbewustzijn) opgenomen. Onder het conceptueel bewustzijn valt de passieve woordenschat: Het herkennen van begrippen. De basis voor de inhoud van de toetsen Taal voor kleuters wordt gevormd door: –
De kerndoelen van het Miniserie van OC&W;
–
De tussendoelen en leerlijnen van Expertisecentrum Nederlands en de Stichting leerplanontwikkeling;
–
Het taalonderwijs en het taalaanbod in de groepen 1 en 2 van het basisonderwijs;
–
Theorieën over de taalontwikkeling en de ontwikkeling tot geletterdheid.
Bij het selecteren van de te toetsen ‘begrippen’ in het onderdeel passieve woordenschat heeft CITO zich mede gebaseerd op woordenlijsten als Streeflijst woordenschat voor zesjarigen van Schaerlaekens, Kohnstamm en Lejaegere (1999).
CITO stelt: De mondelinge taalvaardigheid en de woordenschatontwikkeling van kleuters kan met de toets Taal voor kleuters gemeten worden. Het tussendoel woordenschat wordt expliciet getoetst binnen het onderdeel passieve woordenschat in de toets Taal voor kleuters.
Het onderdeel passieve woordenschat in de toets Taal voor kleuters groep 1 bestaat uit 32 opgaven. Het onderdeel woordenschat in de toets Taal voor kleuters groep 2 bestaat uit 15 opgaven.
Opgavenvormen Alle opgaven in de toetsen Taal voor kleuters bestaan uit meerkeuzevragen met getekende antwoordalternatieven in kleur. De leerkracht biedt de instructie bij de opgaven mondeling aan, waarna de leerlingen antwoord geven door een streep onder één van de afbeeldingen te zetten.
Opgaventypen De categorie passieve woordenschat in de toets Taal voor kleuters groep 1 is gericht op betekenistoekenning en bevat twee opgaventypen: passieve woordenschat en definitievaardigheid. Definitievaardigheid is de vaardigheid om een begrip met woorden te
33
omschrijven. Dat kan een eenvoudige beschrijving zijn waarbij één of meer kenmerken genoemd worden (vorm, kleur enz.), maar het kan ook een moeilijkere beschrijving zijn waarbij essentiële kenmerken worden weergeven (wat is de functie van het voorwerp). In de toets Taal voor kleuters groep 2 is enkel het opgaventype passieve woordenschat aanwezig. Voor het opgaventype passieve woordenschat geldt dat de leerlingen een ‘begrip’ aan een persoon, handeling of situatie moeten koppelen, waarbij er sprake is van een één op één relatie tussen het begrip en de afbeelding. Het begrip is dus direct zichtbaar in één van de afbeeldingen. Om de opgave correct te kunnen beantwoorden moet de leerling het begrip kennen. Voor het opgaventype definitievaardigheid in de toets Taal voor kleuters groep 1 moet de leerling een omschrijving aan een persoon of voorwerp koppelen. Ook hier is weer sprake van een één op één relatie tussen de omschrijving en de afbeelding.
4.3.5, CITO woordenschat groep 3 De toetsen woordenschat voor groep 3 en 4 maken deel uit van het leerling- en onderwijsvolgsysteem. Met de toetsen woordenschat van het LOVS kunnen leerkrachten het niveau van de woordenschat van hun leerlingen vaststellen. Tevens kunnen de door de leerlingen behaalde resultaten vergeleken worden met de scores van een landelijke referentiegroep. Zowel voor de groep als geheel, als voor de afzonderlijke leerling. Door de door CITO gehanteerde meettechniek is het mogelijk de scores van de leerling op verschillende toetsen, op verschillende momenten afgenomen onderling te vergelijken. Op deze manier is het mogelijk de ontwikkeling van de leerlingen op het gebied van woordenschat door de jaren heen te volgen.
CITO geeft aan dat het maken van woordenschatopgaven iets anders is dan de manier waarop leerlingen in aanraking komen met alledaagse en schoolse woorden in de onderwijscontext. Toch zeggen de scores van de leerlingen op de woordenschattoets veel over de ontwikkeling van de receptieve woordenschat (het herkennen van de betekenis van woorden) en over de verschillen die er tussen leerlingen bestaan in zowel de omvang van de woordenschat (breedte) als de diepte van de woordenschat, stelt CITO. Bij een diepe woordkennis staat de vraag centraal: ‘Hoe goed kent de leerling de woorden of begrippen in relatie tot andere woorden en begrippen?’ De score van de leerlingen op de toetsen geeft aan hoe goed ze woorden die in het basisonderwijs aan bod komen beheersen en tot op zekere hoogte kunnen toepassen. De toets woordenschat is onafhankelijk en kan naast elke methode gebruikt worden. De woorden in de toets weerspiegelen het mondelinge en schriftelijke taalaanbod in de groep.
34
Bij de opgavenconstructie maakt CITO gebruikt van stimuluswoorden (het dikgedrukte woord in elke opgave) waar leerlingen in het basisonderwijs mee in aanraking komen. Het uitgangspunt hiervoor vormt de woordenlijst ‘Woorden in het basisonderwijs. 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen’ (Schrooten en Vermeer, 1994). Deze lijst is gebaseerd op het mondelinge taalaanbod van leerkrachten, op tekstmateriaal uit prenten- en leesboeken en op teksten uit lesmethoden. Uit de woordenlijsten zijn ten behoeve van de opgavenconstructie steekproefsgewijs woorden geselecteerd. De eerste 2700 woorden van de lijst zijn niet verwerkt, omdat deze gerekend kunnen worden tot de basiswoordenschat van een kind. Opgaven gebaseerd op deze woorden zullen geen onderscheid maken tussen vaardige en minder vaardige leerlingen, stelt CITO. De toetsen dekken de kern- en tussendoelen. CITO geeft echter wel aan dat er op basis van de score op de toetsen geen schatting gemaakt kan worden van de omvang van de woordenschat. Zij geven aan: ‘Het verwerven van strategieën om de betekenis van woorden uit de context af te leiden of om de betekenis van woorden te onthouden en het reflecteren op de eigen woordenschatontwikkeling worden niet rechtstreeks, maar wel indirect door de woordenschattoets bestreken.’
Woordenschatonderwijs richt zich niet alleen op de betekenis van woorden en woordgroepen, maar ook op de betekenisrelaties die er tussen woorden bestaan. In de toetsen woordenschat voor groep 3 tot en met 8 wordt dit onderscheid eveneens gemaakt door het toetsen van twee categorieën: ‘Betekenis’ en ‘Betekenisrelaties’. In de toetsen voor groep 3 is sprake van één opgaventype per categorie; in de toetsen voor groep 4 tot en met 8 vindt een uitbreiding van de opgaventypen in beide categorieën plaats.
De afnamemomenten voor de toets woordenschat zijn halverwege (2e helft januari/1e week februari) en aan het einde van het schooljaar (juni). De toetsen van zowel M3 als E3 bestaan uit twee delen met 25 opgaven en een afnameduur van 30 minuten. De toets wordt groepsgewijs afgenomen en voorgelezen, waarna de leerlingen de tijd krijgen om de opgaven te beantwoorden.
Inhoud van de toets De opgaven in de toets woordenschat bevatten woorden die het taalaanbod in de groep representeren. De opgaven bestaan uit concrete en alledaagse stimuluswoorden. De stimuluswoorden die in de toetsen van groep 3 aan bod komen zijn op één na te karakteriseren als inhoudswoorden (woorden met een duidelijk omschreven betekenis
35
zoals zelfstandige naamwoorden, werkwoorden maar ook woorden die samen een vaste verbinding vormen zoals ‘op jacht zijn’); de belangrijkste betekenisdragende elementen in de communicatie en bij het leren. Alle woorden verwijzen naar voorwerpen, ideeën, activiteiten, plaatsen of eigenschappen. In de toets E3 komt één functiewoord voor.
Toets M3
Toets E3
Zelfstandige naamwoorden
29
27
Werkwoorden
16
17
Bijvoeglijke naamwoorden
3
4
Woorden die een vaste verbinding vormen
2
1
Functiewoorden
-
1
Inhoudswoorden
(Overgenomen uit handleiding CITO woordenschat, groep 3)
De opgaven in de toetsen M3 en E3 doen een beroep op de receptieve woordenschat. Ze bestaan uit een stimuluswoord met getekende antwoordalternatieven. Eén van deze drie alternatieven definieert de betekenis of betekenisrelatie adequaat. De illustraties bieden een voldoende krachtige en directe manier om de betekenis en betekenisrelatie bij woorden weer te geven. De leerkracht biedt de opgaven mondeling aan. Elk stimuluswoord is in een korte zin ingebed om een natuurlijk context na te bootsen. De leerkracht leest deze zin voor en benadrukt vervolgens de
stimuluswoorden waarna de leerlingen het hokje van hun
keuze kleuren.
De opgaven hebben betrekking op kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van de woordenschat. Er zijn twee categorieën te onderscheiden: Betekenis en betekenisrelaties. De categorie betekenis is gericht op de betekenistoekenning en in de categorie betekenisrelaties staan de relaties tussen woorden centraal.
Bij de opgaven uit de categorie betekenis moeten leerlingen een stimuluswoord koppelen aan een persoon, voorwerp of handeling. Er is sprake van een één-op-één-relatie tussen het stimuluswoord en de illustratie. Het stimuluswoord is dus direct zichtbaar in één van de drie afbeeldingen. Bij de opgaven uit de categorie betekenisrelaties moeten leerlingen aan de hand van het stimuluswoord een begrip zoeken dat er qua betekenis aan gerelateerd is. De relatie tussen het woord en de afbeelding is hiermee dus indirecter.
36
4.3.6, CITO woordenschat groep 4 De afnamemomenten voor de toets woordenschat zijn halverwege (M4) en aan het einde van het schooljaar (E4). De toetsen van zowel M4 als E4 bestaan uit twee delen met elk 25 opgaven en een afnameduur van 35 minuten. De toets wordt groepsgewijs afgenomen. Na het bespreken en maken van enkele voorbeeldopgaven, maken de leerlingen zelfstandig de opgaven in hun toetsboekje. Aan de leerlingen die vanwege hun geringe technische leesvaardigheid de opgaven niet kunnen maken, mag de toets voorgelezen worden.
De opgaven in de toets woordenschat bevat woorden die het taalaanbod in de groep representeren. De opgaven bestaan uit concrete en alledaagse stimuluswoorden. De stimuluswoorden
die in de toetsen van groep 4 aan bod komen zijn, net als de
woorden in de toets van groep 3, op één na te karakteriseren als inhoudswoorden. In de toets M4 komt één functiewoord voor.
Toets M3
Toets E3
Zelfstandige naamwoorden
23
23
Werkwoorden
10
15
Bijvoeglijke naamwoorden
13
0
Woorden die een vaste verbinding vormen
3
2
Functiewoorden
1
-
Inhoudswoorden
(Overgenomen uit handleiding CITO woordenschat, groep 4)
De opgaven in de toetsen M4 en E4 doen een beroep op de receptieve woordenschat. Ze bestaan uit een stimuluswoord met vier antwoordalternatieven. Eén van deze vier alternatieven definieert de betekenis of betekenisrelatie adequaat. De leerlingen maken en lezen de opgaven zelfstandig. Het leeswerk is beperkt en afgestemd op het technische leesniveau van de kinderen van groep 4. De stimuluswoorden zijn dikgedrukt en maken deel uit van een vraag of van een korte zin die nog moet worden afgemaakt. De antwoordalternatieven bestaan uit woorden of uit een nog ontbrekend laatste deel van de zin.
De opgaven hebben betrekking op kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van de woordenschat. Evenals in de toets voor groep zijn er twee categorieën te onderscheiden: Betekenis en betekenisrelaties.
37
De opgaven bij de categorie betekenis zijn in vijf verschillende opgaventypen uitgewerkt: 1. Gelijke woordbetekenis/synoniemen 2. Definitie 3. Omschrijving (maak de zin af ..) 4. Omschrijving (wat betekent ..?) 5. Belangrijk(e) woordkenmerk(en)
De opgaven bij de categorie betekenisrelaties zijn in vier verschillende opgaventypen uitgewerkt: 1. Tegenstellingen/antoniemen 2. Betekenisveld 3. Deel-geheel relatie/hyperoniem en hyponiem 4. Gezamenlijk(e) kenmerk(en)
38
4.4,
Enquête
4.4.1, Algemeen 4.4.1.1, Algemene kenmerken Voor het onderzoek zijn 14 leerkrachten benaderd. De respons was 100%. De vrouwen zijn veel sterker vertegenwoordigd (93,3%) dan de mannen (6,7%). Bijna tweederde van de ondervraagden (64,3%) werkt parttime.
Tabel 1.1, algemene kenmerken Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Vrouwen
6
4
3
13
92,9
Mannen
0
0
1
1
7,1
Totaal
6
4
4
14
100,0
Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Fulltimers
2
2
1
5
35,7
Parttimers
4
2
3
9
64,3
Totaal
6
4
4
14
100,0
Tabel 1.2, algemene kenmerken
4.4.2, Kennis Om goed woordenschatonderwijs te kunnen geven, is actuele vakinhoudelijke kennis en kennis van de kerndoelen essentieel.
4.4.2.1, Kerndoelen Op de vraag of men ervan op de hoogte is dat de kerndoelen voor woordenschatonderwijs zijn ondergebracht binnen het domein Nederlands antwoordt 21,4% met nee, dit zijn drie leerkrachten. De overige elf ondervraagden antwoorden bevestigend (79,6%).
Om na te gaan hoe actueel deze kennis van de kerndoelen is, is de deelnemers aan het onderzoek gevraagd hoe vaak zij deze kerndoelen bestuderen voor het geven van woordenschatonderwijs. Meer dan de helft van de ondervraagden (64,3%) geeft aan de kerndoelen nooit bestudeerd te hebben. Opmerkelijk hierbij is dat alle leerkrachten van groep 3 hebben aangegeven de kerndoelen nooit te bestuderen.
39
Tabel 2.1, Frequentie bestudering kerndoelen Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Wekelijks
0
0
0
0
0
Maandelijks
0
0
0
0
0
Halfjaarlijks
1
0
2
3
21,4
Jaarlijks
1
0
1
2
14,3
Nooit
4
4
1
9
64,3
Totaal
6
4
4
14
100,0
4.4.2.2, kennis van strategieën Om een krachtige stimulans te kunnen geven aan de woordenschatontwikkeling van kinderen moet het taalonderwijs aan verschillende eisen voldoen. Leerkrachten moeten over voldoende kennis van strategieën beschikken om expliciete aandacht te kunnen besteden aan het aanleren van woorden.
Uit de enquête blijkt dat bijna driekwart van de ondervraagden (71,4%) op de hoogte is van het feit dat er strategieën zijn om de woordenschat van kinderen effectief te vergroten. Alle leerkrachten van groep 4 geven aan op de hoogte te zijn van deze strategieën. Echter, wanneer de strategie van de viertakt opgesplitst wordt in fases, geven niet alle leerkrachten van groep 4 aan over voldoende kennis te beschikken. Opvallend is dat ruim 40% van de ondervraagde leerkrachten (42,9%) aangeeft niet op de hoogte te zijn van het feit dat receptief woordgebruik voorafgaat aan productief woordgebruik. Ruim 90% van de geënquêteerden (92,8%) realiseert zich dat er weloverwogen keuzes gemaakt dienen te worden in de aan te leren woorden. Echter is de helft van de ondervraagden niet op de hoogte van de selectiecriteria hiervoor. Tabel 2.2, Kennis van strategieën Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ja
3
3
4
10
71,4
Nee
3
1
0
4
28,6
Totaal
6
4
4
14
100,0
40
Tabel 2.3, Aanleren van woorden Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Mij is bekend dat er een relatie is tussen woordenschatopbouw en kennisverwerving. Ja
6
4
3
13
92,8
Nee
0
0
1
1
7,2
Mij is bekend dat ik bij voorbewerken een context moet creëren. Ja
6
4
4
14
100
Nee
0
0
0
0
0
Mij is bekend dat ik bij semantiseren woorden moet uitleggen. Ja
6
3
4
13
92,8
Nee
0
1
0
1
7,2
Mij is bekend dat ik bij consolideren de nieuw aangeleerde woorden veel en gevarieerd moet herhalen. Ja
6
3
4
13
92,8
Nee
0
1
0
1
7,2
Mij is bekend dat bij controleren receptief voorafgaat aan productief woordgebruik. Ja
5
0
3
8
57,1
Nee
1
4
1
6
42,9
Mij is bekend dat ik woorden in clusters moet aanbieden. Ja
4
3
4
11
78,6
Nee
2
1
0
3
21,4
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Tabel 2.4, Selectie van woorden Groep 1-2
Mij is bekend dat ik weloverwogen keuzes moet maken in de aan te leren woorden. Ja
6
4
3
13
92,8
Nee
0
0
1
1
7,2
Ik weet waar ik op moet letten bij de keuze van de aan te leren woorden. Ja
3
2
2
7
50
Nee
3
2
2
7
50
4.4.2.3, Uitbreiding kennis woordenschatonderwijs Uit het onderzoek blijkt dat alle leerkrachten behoefte hebben aan uitbreiding van hun kennis ten aanzien van woordenschatonderwijs. Deze kennisbehoefte werd door drie leerkrachten onderbouwd met het argument om zo tot betere schoolresultaten te komen.
41
Tabel 2.5, Kennisbehoefte Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ja
6
4
4
14
100,0
Nee
0
0
0
0
0
N.v.t.
0
0
0
0
0
Totaal
6
4
4
14
100,0
4.4.2.4, Collegiale kennisoverdracht Op de Theresiaschool wordt veel gebruik gemaakt van collegiale consultatie. Vandaar dat in de enquête de volgende vraag is opgenomen: “Ben jij van mening dat jouw collega’s iets van jouw kennis ten aanzien van woordenschatonderwijs kunnen leren?”. Deze vraag werd 100% ontkennend beantwoord. Daarnaast is leerkrachten gevraagd in hoeverre zij bereid zijn deze eigen kennis met collega’s te delen. Uit de enquête blijkt dat alle ondervraagden hiertoe bereid zijn. Echter, alle ondervraagden geven ook aan dat dit nu niet van toepassing is, omdat zij hun eigen kennis niet toereikend vinden om deze met anderen te delen.
4.4.3, Vaardigheden Een vaardigheid is het vermogen om een handeling bekwaam uit te voeren of een probleem op te lossen. Vaardigheden worden veelal vergaard door ervaring. Er is in de vragenlijst daarom bewust onderscheid gemaakt tussen kennis en vaardigheden. Het hebben van kennis over woordenschatonderwijs (= weten), is wezenlijk anders dan het adequaat toepassen hiervan in de praktijk (=doen).
4.4.3.1, Eigen vaardigheden Ten aanzien van de eigen vaardigheden geeft ruim 90% van de ondervraagden aan te vinden over voldoende vaardigheden te beschikken. Opvallend is dat bijna een derde van deze groep (30,7%) als toelichting geeft dat het altijd beter kan. Echter wanneer wordt doorgevraagd, geeft ruim 35% van de ondervraagden aan moeite te hebben met het actief en passief controleren van de nieuw aangeleerde woorden.
Tabel 3.1, Beheersing vaardigheden Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ja
5
4
4
13
92,9
Nee
1
0
0
1
7,1
Totaal
6
4
4
14
100,0
42
Tabel 3.2, Aanleren van woorden Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ik kan bij het voorbewerken een context creëren. Ja
6
4
3
3
92,8
Nee
0
0
1
1
7,2
Ik kan bij het semantiseren uitleggen, uitbeelden en uitbreiden. Ja
6
4
4
14
100
Nee
0
0
0
0
0,0
Ik kan bij het consolideren veel en gevarieerd herhalen. Ja
5
3
4
12
85,7
Nee
1
1
0
2
14,3
Ik kan passief en actief controleren. Ja
5
1
3
9
64,3
Nee
1
3
1
5
35,7
Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Tabel 3.3, Selectie van woorden
Ik kan woorden kiezen voor mijn leerlingen die ze niet kennen en wel zouden moeten kennen. Ja
3
2
2
7
50
Nee
3
2
2
7
50
4.4.3.2, Ontwikkelen vaardigheden De bereidheid om eigen vaardigheden uit te breiden is heel hoog: ruim 90% van de ondervraagden geeft aan bereid te zijn de eigen vaardigheden verder te willen ontwikkelen. Tabel 3.4, ontwikkeling vaardigheden Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ja
6
4
3
13
92,9
Nee
0
0
1
1
7,1
Totaal
6
4
4
14
100,0
4.4.3.3, Delen vaardigheden Op de Theresiaschool wordt veel gebruik gemaakt van collegiale consultatie. Het van en met elkaar leren hoort hier ook bij. Vandaar dat in de enquête de volgende vraag is opgenomen: “Ben jij van mening dat jouw collega’s iets van jouw vaardigheden ten aanzien van woordenschatonderwijs kunnen leren?”. Twee ondervraagden (14,3%) beantwoorden deze vraag bevestigend. Eén leerkracht (7,1%) geeft aan de vraag niet te kunnen beantwoorden. Als toelichting hierbij wordt aangegeven onvoldoende inzicht te hebben in de vaardigheden van collega’s.
43
4.4.4, Methodes en leermiddelen 4.4.4.1, Inzetten van methodes Ruim 60% van de ondervraagden geeft aan gebruik te maken van een methode voor het geven van woordenschatonderwijs. Ruim 35% van de ondervraagden geeft aan geen methode te gebruiken voor het geven van woordenschatonderwijs.
Tabel 4.1, inzet methodes Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ja
2
4
4
10
71,4
Nee
4
0
0
4
28,6
Totaal
6
4
4
14
100,0
4.4.4.2, Gebruikte methodes De twee leerkrachten van groep 1-2 die aangegeven hebben gebruik te maken van een methode voor woordenschatonderwijs zetten hiervoor de methode “Schatkist” in. De leerkrachten van groep 3 gebruiken de methode “Veilig Leren Lezen” waarin woordenschatonderwijs verwerkt zit. De leerkrachten van groep 4 zetten de methode “Taal Actief 4” in voor het geven van woordenschatonderwijs.
4.4.4.3, Inzet leermiddelen Voor het geven van woordenschatonderwijs maken alle ondervraagde leerkrachten gebruik van leermiddelen. Middels de enquête is geïnventariseerd welke leermiddelen per leerjaar ingezet worden.
Tabel 4.2, gebruikte leermiddelen Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Woordkaarten
X
X
X
(Prenten)boeken
X
X
X
Foto’s/Afbeeldingen
X
X
Voorwerpen
X
Computerprogramma’s
X
Werkbladen
X
Ontwikkelingsmaterialen
X
Digitaal bord
X X
Verhalen
X
X
Praatplaten
X
X
Thematafel
X
X
X
44
Uit tabel 4.2 blijkt dat in de groepen 1-2 een grote variatie aan leermiddelen wordt ingezet bij het geven van woordenschatonderwijs. In groep 3, maar zeker in groep 4, is de variatie in leermiddelen beduidend minder.
4.4.4.4, Woordenschatdidactiek Om inzichtelijk te maken of er verschil is tussen de woordenschatdidactiek zoals de ondervraagden die toepassen op dit moment en de woordenschatdidactiek zoals die beschreven wordt in de definitie “Het (aan)leren van nieuwe woorden door de leeromgeving daarvoor geschikt te maken, de juiste werkvormen te kiezen, kinderen strategieën aan te leren en de juiste instructie te geven.”, hebben we de ondervraagden eerst gevraagd hoe vaak per week zij aandacht besteden aan het vergroten van de woordenschat van de leerlingen (tabel 4.3). Daarna hebben de ondervraagden bovenstaande definitie voorgelegd gekregen en is gevraagd hoe vaak per week ze volgens deze definitie woordenschatonderwijs geven (tabel 4.4). Uit tabel 1.2 blijkt dat 64,3% van de ondervraagden parttime werkt. De werktijdfactor van de ondervraagden heeft uiteraard invloed op de frequentie waarmee, per week, woordenschatonderwijs gegeven kan worden.
Tabel 4.3, Frequentie woordenschatdidactiek per week, eigen interpretatie Groep 1-2
Percentage
Groep 3
Percentage
Groep 4
Percentage
> 10
3
50
1
25
0
0
7 - 10
0
0
0
0
1
25
5 -7
0
0
1
25
0
0
3 -5
2
33,3
2
50
3
75
<3
1
16.7
0
0
0
0
Totaal
6
100
4
100
4
100
Tabel 4.4, Frequentie woordenschatdidactiek per week, volgens definitie Groep 1-2
Percentage
Groep 3
Percentage
Groep 4
Percentage
> 10
1
16,7
1
25
0
0
7 - 10
0
0
0
0
0
0
5 -7
0
0
1
25
1
25
3 -5
3
50
1
25
1
25
<3
2
33,3
1
25
2
50
Totaal
6
100
4
100
4
100
Uit deze tabellen blijkt dat voor de meeste ondervraagden geldt, dat zij na het lezen van de definitie hun frequentie wat betreft het geven van woordenschatonderwijs per week naar beneden toe hebben bijgesteld.
45
4.4.4.5, Toepassen didactiek volgens methode Om een doorgaande lijn in de woordenschatontwikkeling van de kinderen te bewerkstelligen en daarmee te waarborgen, is het belangrijk dat de voorgeschreven didactiek toegepast wordt.
Tabel 4.5, toepassen didactiek Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ja
2
4
4
10
71,4
Nee
4
0
0
4
28,6
Totaal
6
4
4
14
100,0
Van de ondervraagde leerkrachten hanteren er tien (71,4%) de voorgeschreven didactiek van de methode. De overige vier leerkrachten geven aan de voorgeschreven didactiek niet te hanteren. Deze vier leerkrachten zijn alle vier werkzaam in de kleutergroepen.
4.4.4.6, Inzet andere methodieken Om inzichtelijk te maken of er naast de methode nog gebruik gemaakt wordt van andere methodieken konden de ondervraagden dit aangeven.
Tabel 4.6, inzet andere methodiek Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ja
3
0
3
6
42,9
Nee
3
4
1
8
57,1
Totaal
6
4
4
14
100,0
Tabel 4.7, overige methodieken, anders dan de methode Groep 1-2 Drama/uitbeelden
X
Liedjes/versjes
X
Woordveld
X
Groep 3
Groep 4 X
X
4.4.5, Toetsing Op de Theresiaschool wordt in de groepen 3 en 4 gebruik gemaakt van CITO woordenschat. Bij de kleuters is de woordenschattoetsing een onderdeel van CITO Taal. Van belang hierbij is te weten of deze manier van toetsen qua inhoud en vraagstelling volgens de ondervraagden overeenkomt met het lesaanbod.
46
Tabel 5.1, Vraagstelling toetsing Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ja
3
2
0
5
35,8
Nee
3
2
3
8
57,1
Anders
0
0
1
1
7,1
Totaal
6
4
4
14
100,0
Uit bovenstaande tabel komt naar voren dat ruim de helft (57,1%) van de ondervraagde leerkrachten de vraagstelling van de toetsing onvoldoende overeen vindt komen met het lesaanbod. Eén leerkracht geeft aan de vraag niet te kunnen beantwoorden. Tabel 5.2, Inhoud toetsing Groep 1-2
Groep 3
Groep 4
Totaal
Percentage
Ja
1
0
1
2
14,3
Nee
5
4
2
11
78,6
Anders
0
0
1
1
7,1
Totaal
6
4
4
14
100,0
Uit tabel 5.2 blijkt dat ruim 75% van de ondervraagden van mening is dat de inhoud van de toetsing onvoldoende overeenkomt met de aangeboden lesstof. Eén ondervraagde heeft aangegeven de vraag niet te kunnen beantwoorden.
47
4.5, Betrouwbaarheid en validiteit
Triangulatie Naast literatuurstudie, wat de basis vormt voor het gehele onderzoek, is gebruik gemaakt van
documentanalyses en een enquête, zodat vanuit drie verschillende perspectieven
naar de huidige situatie gekeken is.
Validatie Het theoretisch en praktisch onderzoek hebben ervoor gezorgd dat de hoofd- en deelvragen beantwoord kunnen worden. Doordat de onderzoeken relevant zijn voor de onderzoeksvraag is ook daadwerkelijk onderzocht wat onderzocht moest worden, namelijk hoe invulling gegeven wordt aan woordenschatonderwijs in de groepen 1 tot en met 4 van de Theresiaschool. Hierbij is rekening gehouden met de onderwijsvisie en het onderwijsconcept van de school, de ervaringen, wensen en behoeften van de leerkrachten en de mogelijkheden en beperkingen van de reeds aanwezige materialen en leermiddelen.
Betrouwbaarheid De gegevens waaruit de conclusies worden getrokken, zijn controleerbaar en inzichtelijk. De bronnen die voor dit onderzoek zijn gebruikt staan vermeld. Alle leerkrachten van de groepen 1 tot en met 4 van de Theresiaschool hebben de enquête ingevuld en zijn bekend met het onderwijsconcept, de onderwijsvisie, de methodes en de leermiddelen. Zij spreken uit eigen ervaring. Dit beperkt de mate van toevalligheid in antwoorden, waardoor de betrouwbaarheid toeneemt.
48
Hoofdstuk 5, Conclusies en aanbevelingen Dit onderzoek richt zich op de vraag: “Hoe wordt op dit moment door de leerkrachten van groep 1 tot en met 4 van de Theresiaschool invulling gegeven aan woordenschatonderwijs?”. Deze vraag is in de voorgaande hoofdstukken beantwoord.
5.1, Conclusies Op basis van de verkregen antwoorden kunnen conclusies worden getrokken. Hieronder worden per aspect de conclusies weergegeven.
Leerkrachten -
Niet iedere leerkracht is op de hoogte van het verschil tussen leermiddelen en methodieken.
-
De leerkrachten zijn onvoldoende op de hoogte van de inhoud en vorm van woordenschatdidactiek.
-
Het beeld dat leerkrachten hebben van woordenschatdidactiek komt niet overeen met de definitie ervan, met als gevolg dat men feitelijk minder vaak specifiek woordenschatonderwijs geeft, dan men aanvankelijk dacht.
-
Niet alle leerkrachten zijn op de hoogte van het bestaan van strategieën met betrekking tot woordenschatonderwijs.
-
De leerkrachten zijn niet in staat om woorden te selecteren ten behoeve van woordenschatuitbreiding.
-
Alle
leerkrachten
hebben
behoefte
aan
uitbreiding
van
hun
kennis
en
vaardigheden ten aanzien van woordenschatonderwijs. -
De leerkrachten zouden wel bereid zijn om aanwezige kennis en vaardigheden te delen, maar vinden hun eigen kennis en vaardigheden op dit moment ontoereikend hiervoor.
Aanbod -
In de groepen 1-2 gebruikt en volgt niet iedere leerkracht de methode en de daarbij behorende didactiek. Hoewel in Schatkist het aanbod voor woordenschatonderwijs verwerkt is, is tweederde van de leerkrachten van groep 1-2 van mening dat er geen methode aanwezig is.
-
In de groepen 3 en 4 wordt de methode gebruikt en gevolgd.
-
In de op de Theresiaschool aanwezige methodes zitten aspecten van de viertakt verwerkt.
49
-
In alle groepen zijn leermiddelen aanwezig ten behoeve van woordenschatonderwijs; de variatie hierin verschilt per leerjaar.
-
De frequentie waarmee per week aandacht wordt besteed aan woordenschatonderwijs kent grote verschillen per leerjaar en zelfs per groep.
-
De leerlijn woordenschat zit enigszins 'verstopt' in de materialen en activiteiten van VLL. Hierdoor kan men op een vanzelfsprekende en speelse manier aandacht geven aan woordenschat, maar bestaat tevens het gevaar dat men, door de diversiteit van het aanbod, het zicht op de woordenschatuitbreiding verliest.
Toetsing -
CITO
heeft
bij
het
ontwikkelen
van
de
toetsen
gebruik
gemaakt
van
streefwoordenlijsten. -
Vanaf groep 2 worden de leerlingen op twee momenten per jaar getoetst op hun woordenschat.
-
CITO toetst enkel de receptieve woordenschat.
Theorie -
De aanpak die de methodes gebruiken, sluit aan bij de viertakt van Van den Nulft en Verhallen.
-
De rol van de leerkracht is essentieel bij het aanbieden van woordenschatonderwijs.
Kerndoelen -
Alle onderbouwgroepen beschikken over een taalmethode waarin de leerlijn voor woordenschat is opgenomen.
-
Niet iedere leerkracht is op de hoogte van het feit dat de kerndoelen woordenschatonderwijs zijn ondergebracht in het domein Nederlands.
-
Niet alle leerkrachten zijn op de hoogte van de kerndoelen woordenschatonderwijs.
50
Uitgaande van de theorie leiden de deelconclusies tot onderstaande eindconclusie:
Algehele conclusie De rol van de leerkracht is essentieel. De leerkracht dient te beschikken over voldoende kennis en vaardigheden om goed woordenschatonderwijs te kunnen geven. Veel leerkrachten van de onderbouw van de Theresiaschool komen kennis en vaardigheden tekort om goed woordenschatonderwijs te kunnen geven. De bereidheid tot na- en bijscholing is erg groot. In de groepen 1-2 gebruikt niet iedere leerkracht de aanwezige methode. Een logisch gevolg hiervan is dat in de kleutergroepen de voorgeschreven didactiek niet door alle leerkrachten gevolgd wordt, wat gevolgen heeft voor de doorgaande lijn woordenschat. In alle groepen wordt de woordenschat van de leerlingen getoetst. Zowel de methodes als CITO maken gebruik van dezelfde streeflijsten. Het merendeel van de leerkrachten is echter van mening dat de inhoud van de toetsing niet overeenkomt met het lesaanbod. Dit geldt ook voor de vraagstelling die CITO hanteert. Een deel van de leerkrachten is niet in staat om zelf zowel productief als receptief te toetsen. CITO toetst enkel receptief.
51
5.2, Aanbevelingen Om een doorgaande leerlijn voor de hele school te waarborgen, is een eenzelfde onderzoek voor de bovenbouw zeer wenselijk. In een later stadium kan op basis van beide onderzoeken gekeken worden hoe de aanbevelingen in de praktijk geïmplementeerd kunnen worden. Om zo te komen tot onderwijsverbetering en professionalisering van het team.
Hoewel dit onderzoek dus nog een vervolg in de bovenbouw van de Theresiaschool gaat krijgen, kunnen op basis van de conclusies de volgende voorlopige aanbevelingen voor de onderbouw gedaan worden: -
Maak gebruik van de bereidheid van de leerkracht tot na- en bijscholing om het tekort aan theoretische kennis en vaardigheden op te vullen. Een studiedag is hiervoor bij uitstek geschikt. Het inzetten van een expert hierbij is raadzaam.
-
Voor een goed en juist gebruik van de aanwezige methodes en toetsing is het essentieel dat de leerkrachten deze aandachtig bestuderen. Dit zou kunnen plaatsvinden tijdens een bouw- of paralleloverleg.
-
Het is noodzakelijk de aanwezige methodes te gebruiken en precies te volgen. Klassenbezoeken kunnen worden ingezet om na te gaan of gemaakte afspraken nageleefd worden en methodes op de juiste manier worden ingezet.
52
Hoofdstuk 6, Discussie 6.1, Discussie In de voorgaande hoofdstukken is antwoord gegeven op de onderzoeksvraag en de bijbehorende deelvragen. Echter, de antwoorden hebben ons doen inzien dat er heel wat meer bij woordenschatonderwijs komt kijken, dan wij in eerste instantie hadden gedacht. Op basis van de conclusies zijn voorlopige aanbevelingen gedaan. Waarom voorlopige? Enerzijds heeft dit te maken met het feit dat wij ons met dit onderzoek enkel gericht hebben op de onderbouw van de Theresiaschool. Een vervolgonderzoek in de bovenbouw is nodig om te komen tot een volledig beeld van hoe op de Theresiaschool inhoud gegeven wordt aan woordenschatonderwijs. Pas wanneer je als school hier volledig inzicht in hebt, kunnen besluiten ten aanzien van een gewenst onderwijsconcept voor woordenschatonderwijs
genomen
worden
en
kunnen
daarmee
de
doelstellingen
zoals
geformuleerd in het schoolplan van 2011-2015 gerealiseerd worden. Anderzijds hebben wij als onderzoeksgroep op het einde van het onderzoek nieuwe inzichten verkregen door het volgen van een training “Specialist begrijpend lezen en woordenschat”. Door deze training werden wij ons nog bewuster van de essentiële aspecten van woordenschatonderwijs waaronder impliciet en expliciet woordenschatonderwijs, het belang van het clusteren van woorden en de keuze van de aan te leren woorden. Dit heeft geleid tot een discussie binnen de onderzoeksgroep over de noodzaak van het inzetten van werkvormen die vooral gericht zijn op interactie tussen kinderen onderling. Een werkwijze waar op de Theresiaschool nog te weinig gebruik van wordt gemaakt, terwijl juist door deze manier van (ver)werken het lexicon van kinderen wordt uitgebreid. Door gebruik te maken van interactieve werkvormen en daarmee samenhangend het stimuleren van woordgebruik, ontstaat er een discrepantie tussen aanbod en toetsing vanuit CITO. Het niveau van woordenschatonderwijs gaat bij deze werkwijze omhoog, maar dit zal niet automatisch tot betere toetsresultaten op de CITO woordenschattoets leiden: CITO toetst namelijk vooral woordbetekenissen. CITO geeft zelf ook aan dat op basis van de score op de toetsen geen schatting gemaakt kan worden van de omvang van de woordenschat van een kind.
Ondanks dit nieuw verkregen inzicht blijft de belangrijkste conclusie: De leerkracht doet ertoe! Het is de leerkracht die naast het adequaat toepassen van de methode, ook over voldoende kennis en vaardigheden moet beschikken om díe woorden te kiezen, die voor zijn groep van belang zijn, rekening houdend met het niveau, de populatie, de interesses en behoeftes van de groep. Waarbij uiteraard ook oog moet zijn voor het individuele kind.
53
Bronvermelding Boeken
Baarda, D. B., Goede, M. P. M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese.
Huizenga, H. (2005). Woordenschat. (Taal & didactiek.) Groningen [etc.: WoltersNoordhoff.
Kienstra, M., & Bruggink, M. (2003). Woordenschatontwikkeling: Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Marzano, R. J., Pickering, D., Pollock, J. E., Bazalt (Vlissingen)., & Concorde Group (Amstelveen). (2010). Wat werkt in de klas: Research in actie. Vlissingen: Bazalt.
Nulft, D., & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer: Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
Websites
Branden Van den, Kris (2011). Tijdschrift taal, woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid. Geraadpleegd op 11 februari 2012, http://www.slo.nl/primair/nieuwsbrieven/taal/Tijdschrift_Taal_4.pdf/
Expertisecentrum Nederlands (2009). Kerndoelen Nederlands. Geraadpleegd op 6 februari 2012, http://tule.slo.nl/Nederlands/F-KDNederlands.html
Leraar 24 (2010). Woordenschat. Geraadpleegd op 10 februari 2012, http://www.leraar24.nl/dossier/1855 10 februari 2012
Portaal: woordenschatdidactiek (2011). Geraadpleegd op 4 februari 2012, http://woorden.wiki.kennisnet.nl/Portaal:Woordenschatdidactiek
54
With de, Tessa (december 2011). Literatuurstudie behorende bij het Research en Development project. Geraadpleegd op 20 maart 2012, http://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=benodigde%20kennis%20en%20vaardigheden% 20voor%20woordenschat&source=web&cd=2&sqi=2&ved=0CCkQFjAB&url=http%3A%2F %2Fwww.onderwijsinontwikkeling.nl%2Fnl%2FDocumenten%2FPublicaties%2FCPSPublicaties%2FCPS-Publicaties-Verslagliteratuuronderzoek.pdf&ei=_saGT_u4H4PA0QW75uXMBw&usg=AFQjCNG4F7foVs4HX3 0gr3EilM7jt4CJ3g
55
Bijlage
Enquête onderzoek woordenschat Beste collega,
Graag vragen we je medewerking bij het invullen van deze enquête. Het doel van deze enquête is het inzichtelijk krijgen van het onderwijs in woordenschat zoals dat bij ons op school door de verschillende collega’s in de verschillende groepen gegeven wordt. De resultaten van deze enquête zullen wij in mei presenteren aan jullie. We willen jullie vragen deze enquête per mail aan ons te retourneren. Wanneer je de enquête gaat invullen is het belangrijk deze eerst op te slaan. Bij het invullen, haal je steeds de antwoorden weg die niet op jou van toepassing zijn. Het antwoord dat wél op jou van toepassing is, blijft dan staan. We zien de ingevulde enquête graag uiterlijk 10 februari terug. Stuur deze naar
[email protected] of
[email protected].
De onderzoeksgroep dankt je bij deze hartelijk voor je medewerking.
____________________________________________ Naam invuller: Groep: Aantal dagen per week werkzaam in deze groep: Datum van invullen:
Eigen kennis
1. Ben je ervan op de hoogte dat kerndoelen voor woordenschatonderwijs ondergebracht zijn binnen het domein Nederlands? Ja / nee
2. Hoe vaak heb je deze kerndoelen bestudeerd/gebruikt voor je onderwijs? Nooit / halfjaarlijks / maandelijks / wekelijks / dagelijks
56
3. Ben je op de hoogte van de verschillende strategieën die gebruikt kunnen worden bij het aanbieden van woorden? Ja / nee
4. Heb je behoefte aan meer kennis over woordenschatonderwijs? Ja / nee
5. Ben jij van mening dat jouw collega’s iets van jouw kennis ten aanzien van woordenschatonderwijs kunnen leren? Ja / nee / niet van toepassing
6. Ben je bereid deze kennis te delen met je collega’s? Ja / nee / niet van toepassing
Het leren van woorden
7. Ik weet dat er een relatie is tussen woordenschatopbouw en kennisverwerving.
Ja / nee
Het aanleren van woorden
8. Ik weet dat ik bij voorbewerken een context moet creëren om kinderen ontvankelijk te maken voor de aan te leren woorden.
Ja / nee
57
9. Ik weet dat ik bij semantiseren woorden moet uitleggen
Ja / nee
10. Ik weet dat ik bij consolideren de nieuw aangeleerde woorden veel en gevarieerd moet herhalen.
Ja / nee
11. Ik weet dat ik bij controleren receptief vooraf moet laten gaan aan productief woordgebruik.
Ja / nee
12. Ik weet dat ik woorden in clusters moet aanbieden, met het oog op netwerkopbouw.
Ja / nee
De selectie van woorden
13. Ik weet dat ik weloverwogen keuzes moet maken in de aan te leren woorden.
Ja / nee
14. Ik weet waar ik op moet letten bij de keuze van de aan te leren woorden.
Ja / nee
58
Eigen vaardigheden
15. Beschik je over voldoende vaardigheden voor het geven van woordenschatonderwijs? Ja / nee
16. Heb je behoefte aan het verder ontwikkelen van je vaardigheden? Ja / nee
17. Ben jij van mening dat jouw collega’s iets van jouw vaardigheden ten aanzien van woordenschatonderwijs kunnen leren? Ja / nee / niet van toepassing
18. Ben je bereid deze vaardigheden te delen met je collega’s? Ja / nee / niet van toepassing
De selectie van woorden
19. Ik kan woorden kiezen voor mijn leerlingen die zij niet kennen en wel zouden moeten kennen.
Ja / nee
Het aanleren van woorden
20. Ik kan bij het voorbewerken een context creëren om kinderen ontvankelijk te maken voor de aan te leren woorden.
Ja / nee
59
21. Ik kan bij het semantiseren uitleggen, uitbeelden en uitbreiden.
Ja / nee
22. Ik kan bij het consolideren veel en gevarieerd herhalen.
Ja / nee
23. Ik kan passief en actief controleren
Ja / nee
Methode
24. Maak je gebruik van een methode/methodes bij het geven van woordenschatonderwijs? Ja / nee Zo ja, van welke methodes maak je gebruik?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
60
25. Maak je gebruik van leermiddelen bij het geven van woordenschatonderwijs? Ja / nee Zo ja, welke leermiddelen gebruik je?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
26. Hoe vaak per week besteed je aandacht aan het vergroten van de woordenschat? > 10 keer / 7 – 10 keer / 5 – 7 keer / 3 – 5 keer / < 3 keer
27. Een definitie van woordenschatdidactiek is: “Het (aan)leren van nieuwe woorden door de leeromgeving daarvoor geschikt te maken, de juiste werkvormen te kiezen, kinderen strategieën aan te leren en de juiste instructie te geven.”
Hoe vaak per week werk je aan woordenschatonderwijs volgens deze definitie?
> 10 keer / 7 – 10 keer / 5 – 7 keer / 3 – 5 keer / < 3 keer
28. Houd je je aan de voorgeschreven didactiek van de gebruikte methode in je klas? Ja / nee Indien nee, wat is hiervan de reden?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
61
29. Maak je wel eens gebruik van een ander aanbod voor woordenschatonderwijs, anders dan de methode in de klas? Ja / nee Indien ja, wat dan?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Toetsing
30. Ben je van mening dat de vraagstelling van de CITO woordenschat overeenkomt met het lesaanbod? Ja / nee
31. Ben je van mening dat de inhoud van de CITO woordenschat aansluit bij het lesaanbod? Ja / nee
Wensen en behoeften
32. Je bent nu aan het einde van deze enquête gekomen. Mocht je naar aanleiding van de vragen en/of dit onderwerp nog ideeën, tips, adviezen of vragen met ons willen delen, dan lezen wij dat graag hieronder: ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
62
