UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií Speciálně pedagogická andragogika
Sociální čtení v procesu edukace osob s mentálním postižením
Bakalářská práce
Autor: Ivana Domisová Studijní program: B 7506 Speciální pedagogika Studijní obor: Speciálně pedagogická andragogika Vedoucí práce: PhDr. Petra Bendová, Ph.D.
Olomouc
2009
Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. Vše jsem konzultovala s PhDr. Petrou Bendovou, Ph.D., které tímto vyslovuji své poděkování za poskytování cenných rad a vedení práce.
V Olomouci dne 31.3. 2009
………. …………………..
OBSAH
ÚVOD ................................................................................................................. 5 I.
TEORETICKÁ ČÁST BAKALÁŘSKÉ PRÁCE ................................................. 7
1
Vymezení terminologie vztahující s k pojmu mentální postižení ............................ 7
2
1.1
Definiční vymezení mentální retardace ...................................................................7
1.2
Klasifikace mentální retardace ................................................................................8
1.3
Specifika osob s mentálním postižením ................................................................11
Možnosti edukace osob s mentálním postižením ................................................ 14 2.1
Legislativní opatření spojená s edukací osob s mentálním postižením .................14
2.2
Edukace dítěte s MR v raném věku .......................................................................15
2.3
Možnosti vzdělávání dětí s mentální retardací v rámci MŠMT v ČR ...................16
2.3.1
Edukace v období předškolního věku ............................................................16
2.3.2
Základní vzdělávání jedinců s mentální retardací ..........................................16
2.3.3
Předprofesní příprava jedinců s mentální retardací ........................................17
2.4
2.4.1
Večerní školy .................................................................................................19
2.4.2
Kurzy k doplnění vzdělání .............................................................................20
2.4.3
Aktivační centra .............................................................................................20
2.4.4
Celoživotní vzdělávání v rámci sociálních služeb .........................................20
2.5
3
Možnosti dalšího vzdělávání osob s mentální retardací ........................................18
Možnosti podpory edukace osob s mentálním postižením ....................................23
Sociální čtení jako prostředek edukace osob s mentálním postižením ...... 24 3.1
Vymezení pojmu sociálního čtení .........................................................................24
3.2
Funkce sociálního čtení .........................................................................................25
3.3
Realizace sociálního čtení v procesu edukace osob s mentálním postižením .......26
II. PRAKTICKÁ ČÁST BAKALÁŘSKÉ PRÁCE ...................................... 28 4
Cíle praktické části bakalářské práce ....................................................... 28
5
Výzkumná metoda.................................................................................... 29
6
5.1
Rozhovor ...............................................................................................................29
5.2
Pozorování .............................................................................................................30
Charakteristika místa, výzkumného vzorku a průběhu výzkumného
šetření .............................................................................................................. 31
7
6.1
Charakteristika místa .............................................................................................31
6.2
Charakteristika výzkumného vzorku .....................................................................33
6.3
Charakteristika průběhu výzkumného šetření .......................................................34
Prezentace dat získaných výzkumným šetřením...................................... 35 7.1
Informace z oblasti sociálního čtení získané rozhovory........................................35
7.2
Informace z oblasti sociálního čtení získané prostřednictvím pozorování ............37
8
Analýza a komentář k výsledkům výzkumného šetření .......................... 39
9
Zhodnocení naplnění cílů praktické části bakalářské práce ..................... 41
ZÁVĚR............................................................................................................ 42 Seznam literatury a dalších pramenů .............................................................. 43 Seznam příloh.................................................................................................. 45
ÚVOD „Tu však jsem náhle viděl, že mohu pro druhého něco znamenat už jenom tím, že tu jsem, a že ten druhý je šťastný, protože jsem u něho. Když se to takhle řekne, zní to velmi prostě, ale když pak o tom člověk přemýšlí, je to obrovská věc, která vůbec nemá konce. Je to něco, co člověka může úplně roztrhat a změnit. Je to láska, a přece něco jiného. Něco, pro co lze žít. Pro lásku člověk žít nemůže. Ale pro člověka jistě!“
Erich Maria Remarque
Bakalářské práce se zabývá metodou sociálního čtení v procesu edukace osob s mentálním postižením. Již při studiu VOŠ pedagogické a sociální v Kroměříži jsem si představovala, že jednou budu pracovat v zařízení určeném pro dospělé osoby s mentálním postižením. S ohledem na tuto skutečnost jsem také začala studovat obor speciálně pedagogická andragogika na PdF UP v Olomouci. V současné době navíc pracuji na ½ úvazek v denním stacionáři pro osoby se středně těžkým až hlubokým stupněm mentální retardace, kde mám možnost se v rámci každodenních činností seznamovat se specifiky osob s mentální retardací. Naši uživatelé služeb - klienti si nejsou vůbec schopni osvojit klasické způsoby čtení, nebo si je dovedou osvojit pouze v omezené míře, což je často velmi limituje v běžném životě. Mnozí z nich komunikují prostřednictvím alternativní a augmentativní komunikace a běžné denní aktivity zvládají pouze s výraznou dopomocí sociálního okolí. Vzhledem k realizaci sociálně aktivizačních aktivit je nutné klienty vybavit určitými dovednostmi, mezi něž patří i dovednost číst, byť formou obrázkového písma, resp. s využitím metody sociálního čtení. Snaha dozvědět se o této metodě co nejvíce mě vedla k výběru BP s názvem: „Sociální čtení v procesu edukace osob s mentálním postižením.“ Cílem teoretické části BP je definičně vymezit terminologii vztahující se k pojmu mentální retardace a následně mentální retardaci klasifikovat podle několika kritérií. Dále pak poukázat na specifika jedinců s mentálním postižením. Teoretická část BP bude obsahovat také možnosti edukace osob s mentálním postižením, a to od dětství až po dospělost, a legislativní opatření, která se vážou k tomuto tématu. V závěru dojde na samotný pojem sociální čtení, který bude definičně vymezen. Budou zmíněny jeho funkce a v úplném závěru realizace sociálního čtení při procesu edukace lidí s mentální retardací. 5
Obecně lze tedy říci, že cílem teoretické části bude získat co nejvíce informací vztahujících se k metodě sociálního čtení, které povedou k lepší orientaci v tomto tématu. Cílem praktické části BP je přiblížit problematiku sociálního čtení ve vybraných zařízeních poskytujících sociální služby dospělým osobám s mentálním postižením.
6
I. TEORETICKÁ ČÁST BAKALÁŘSKÉ PRÁCE 1
Vymezení terminologie vztahující s k pojmu mentální postižení Termíny jedinec s mentálním postižením a jedinec s mentální retardací se v současné
české psychopedii užívají jako synonyma. Termín MR pochází z latinského slova MENS, MENTIS = mysl, RETARDACE = zdržet, zaostávat. Mentální retardaci můžeme chápat jako opožďování duševního vývoje. Tento termín byl zaveden Americkou společností pro mentální deficienci, v odborné terminologii se začal užívat až po konferenci WHO, která se uskutečnila roku 1959 v Miláně. U nás bývá ztotožňován s termíny mentální postižení, oligofrenie (od tohoto názvu se upouští), subnorma, mentální deficience, atd. V ČR žije přibližně 300 tisíc osob s mentální retardací (zhruba 3 – 4 %).
1.1 Definiční vymezení mentální retardace
Existuje řada různých definic, které vymezují mentální retardaci. V podstatě se dá říci, že se jedná o vrozenou nebo časně získanou (do dvou let věku dítěte) duševní poruchu, pro kterou je charakteristická snížená úroveň rozumových schopností. Setkáváme se také s deficity sociální přizpůsobivosti. Podle WHO je mentální retardace charakterizována jako stav zastaveného nebo neúplného vývoje, který je charakterizován především narušením schopností projevujících se v průběhu vývoje a podílejících se na celkové úrovni inteligence. Jedná se zejména o poznávací, řečové, motorické a sociální dovednosti. Mentální retardace se může a nemusí vyskytnout s jakoukoli jinou duševní, tělesnou či smyslovou poruchou.
„Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií.“ (Valenta, Müller, 2007, s. 14).
Pro srovnání bude uvedena ještě jedna definice vyjadřující se k problematice mentální retardace. 7
„Nejčastěji
je
mentální
retardace
definována
jako
neschopnost
dosáhnout
odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Hlavními znaky jsou: → Nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a následkem toho i obtížnější adaptací na běžné životní podmínky. → Postižení je vrozené. → Postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení. Horní hranice dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifikovanou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů.“ (Vágnerová in Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 13).
1.2
Klasifikace mentální retardace
Klasifikaci mentální retardace lze vymezit dle několika kritérií. Tak jednak lze mentální retardaci posuzovat podle hloubky postižení, dále pak podle etiologie, klinických symptomů, vývojových období, doby vzniku, projevů chování/temperamentu, ale i z historického hlediska. V následujících bodech byly podrobně rozpracovány jednotlivá kritéria, podle kterých lze mentální retardaci klasifikovat.
A/ Klasifikace MR podle hloubky postižení Lehká mentální retardace, IQ mezi 50 – 69, u dospělých mentální věk 9 - 12 let, (F70). Dříve se pro tento stupeň mentální retardace užívaly pojmy: lehká slabomyslnost, lehká mentální subnorma, debilita. Jedinci s mentální retardací se v tělesné stavbě obvykle neliší od populace s běžným intelektem, somatické vady a poruchy jsou totiž ojedinělé. Opoždění vývoje bývá malé, retardace se stává zjevnou až později (v předškolním věku, po nástupu do školy). U těchto jedinců se setkáváme také s opožděným vývojem řeči, s problémy při čtení a psaní. 8
Většinou jsou plně nezávislí v sebeobsluze, jsou schopni vykonávat jednoduchá zaměstnání a v sociálním prostředí se orientovat a pohybovat bez potíží. Tělesné zrání bývá často v rozporu s mentálním deficitem a sociální nezralostí. Častá afektivní labilita. Středně těžká mentální retardace, IQ mezi 35 – 49, u dospělých mentální věk 6 – 9 let, (F71). Dříve se pro tento stupeň mentální retardace užívaly pojmy: střední slabomyslnost, střední subnormalita, imbecilita. Opoždění vývoje bývá patrné již dříve (obvykle v kojeneckém a batolecím období), tito jedinci jsou mobilní a fyzicky aktivní. Často se u nich setkáváme s omezeným chápáním situací, omezeným užíváním řeči (řeč je chudá a agramatická, časté dyslalie), rozvíjí se až v předškolním období. Tito jedinci většinou zvládnou základy trivia, nároky školní docházky však nezvládají. Výchova směřuje k rozvoji motorických dovedností. Co se pracovního uplatnění týče, jsou schopni vykovávat jednoduchá povolání, ovšem v chráněném prostředí. Těžká mentální retardace, IQ mezi 20 – 34, u dospělých mentální věk 3 – 6 let, (F72). Dříve se pro tento stupeň mentální retardace užívaly pojmy: těžká mentální subnormalita, prostá idiotie, idioimbecilita. Neuropsychický vývoj je u těchto jedinců značně omezen, částečná kapacita v oblasti senzomotorické, často kombinované postižení, tělesné deformity, poruchy hybného aparátu, smyslové vady. Velmi často se u těchto jedinců setkáváme s poruchami chování (stereotypní chování, hry s fekáliemi, piky, sebepoškozování, agrese, atd.). Také řeč bývá značně omezena. Možnosti sebeobsluhy jsou výrazně a trvale limitované, lze vypěstovat jednoduché hygienické a sebeobslužné návyky. Hluboká mentální retardace, IQ pod 20, u dospělých mentální věk 3 roky, (F73). Dříve se pro tento stupeň mentální retardace užívaly pojmy: těžká mentální subnormalita, těžká idiotie, idiotie. Neuropsychický vývoj je celkově omezen, minimální kapacita také v oblasti senzomotorické. Většinou se jedná o imobilní jedince, nebo o jedince s výrazně omezenou motorikou. Časté jsou i somatické vady. Komunikační schopnosti jsou na úrovni porozumění jednoduchým požadavkům a nonverbálních odpovědí (neartikulované výkřiky).
9
B/ Klasifikace MR podle etiologie Dle etiologie lze příčiny mentální retardace třídit na pre - , peri – a postnatální. Prenatální příčiny - do příčin této skupiny patří například: různé nemoci matky, důvodem může být také nějaká toxická či metabolická příčina. Perinatální příčiny - sem řadíme: předčasný porod, mechanické poškození mozku při porodu, nedostatek kyslíku, těžkou novorozeneckou žloutenku. Postnatální příčiny - v době po narození může mentální postižení způsobit mnoho vlivů, mezi něž patří: zánět mozku způsobený mikroorganismy, mechanické vlivy jako traumata, mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku, později také Alzheimerova demence, Parkinsonova nemoc, alkoholová demence, schizofrenie, epileptické demence apod.
C/ Klasifikace MR podle vývojových období Východiskem jsou informace o zákonitostech vývoje dětí bez postižení. Nelze se zříci zákonitostí běžného vývoje. Je nutné znát jednotlivé vývojové stupně a jejich charakteristiky a vycházet z těchto znalostí při stanovení specifik u člověka s mentálním postižením. Nutné je také usilovat o pochopení procesů, jimiž je vývoj řízen, a které mohou být specifické pro každého jedince, tedy i pro člověka s mentální retardací. U mentální retardace se nejedná pouze o opožďování ve vývoji, dochází u nich ke změnám jak kvalitativním, tak i kvantitativním.
D/ Klasifikace MR podle doby vzniku Primární mentální postižení - toto označení se užívá u jedinců s vrozenou mentální retardací nebo s mentální retardací získanou včasně (do 2 let věku dítěte). Sekundární mentální postižení – demence. Jedná se o stagnaci intelektového rozvoje. Stav je zapříčiněn pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Má progredující charakter s tendencí postupného zhoršování a prohlubování symptomu. Způsobuje převážně nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Příznakem demence je zvýšená dráždivost, unavitelnost, emoční labilita a výkyvy pozornosti.
10
Sociálně podmíněné mentální postižení (pseudooligofrenie) – jedná se o mentální postižení, které je způsobeno těžkou deprivací. Toto postižení se nejvíce projevuje výrazným opožděním vývoje řeči, myšlení, neschopností sociální adaptace a možnými poruchami chování. Nejedná se však o neměnný stav.
E/ Klasifikace MR podle typu temperamentu Zde se rozlišují tři základní typy: typ eretický (neklidný, verzatilní) – typický je neklid, prchlivost, zlost, neovladatelnost, nestálost, typ apatický (netečný, torpidní) – takový člověk je zpomalený, jeho chování je tiché a klidné, typ nevyhraněný.
1.3
Specifika osob s mentálním postižením
Každý člověk je svébytnou osobností a není tomu jinak ani u osob s mentálním postižením. Obecně lze však říci, že lidé s mentálním postižením vykazují jisté společné osobnostní znaky, kterými jsou: zvýšená závislost na rodičích, infantilnost osobnosti, zvýšená úzkostlivost a impulzivita, dále pak sugestibilita a rigidita v chování, nedostatky v osobní identifikaci, zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí, porucha v interpersonálních vztazích a komunikaci, malá přizpůsobivost k sociálním a školním požadavkům, hyper – nebo hypoaktivita, citová vzrušivost, zpomalené chování, ulpívání na detailech, malá srovnávací schopnost, snížená mechanická a logická paměť, nebo například poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace. Dochází u nich nejen ke změnám kvantitativním, ale také kvalitativním.
Smyslová percepce Prostřednictvím vnímání člověk poznává okolní svět, diferencuje známé i neznámé podměty a situace, a na základě takto získaných informací se dokáže orientovat ve svém prostředí. U lidí s mentálním postižením se setkáváme s opožděnou nebo omezenou schopností vnímání, která má vliv na průběh psychického vývoje. Významnou zvláštností je inaktivita tohoto psychického procesu. Co se týče sluchového percepce, můžeme si u osob s mentálním postižením všimnout neschopnosti rozlišovat a utvářet hlásky. Zraková 11
percepce vykazuje zpomalenost, snížený rozsah a nedostatečné prostorové vnímání. Dalšími zvláštnosti jsou snížená citlivost hmatových vjemů, špatná koordinace pohybu a nedokonalé časoprostorové vnímání.
Myšlení Myšlení umožňuje poznávat podstatu předmětů a jevů. Člověk myslí v pojmech. U osob s mentálním postižením nacházíme porušenou poznávací schopnost. Velmi úzce to souvisí s nedostatečnou smyslovou percepcí a rozvojem řeči, o které se myšlení opírá. Jedinec s mentální retardací má omezenou schopnost abstrakce a zobecnění, jeho myšlení je zatíženo přílišnou konkrétností, nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Myšlení je nedůsledné, vyznačuje se slabou řídící funkcí a značnou nekritičností, pojmy tvoří těžkopádně a úsudky jsou nepřesné. Setkáváme se s nedostatky fonematického sluchu, s nedostatky v artikulaci, nedostatečnou schopností rozumění, hodnocení, rozhodování a programování řeči.
Paměť Paměť slouží k uchování minulých zkušeností, prostřednictvím paměti získáváme vědomosti a dovednosti. Lidé s mentálním postižením si vše nové osvojují pomalu, je nutné často nově naučené opakovat, protože naučené rychle zapomínají a pamětní stopy si vybavují nepřesně, vědomosti neumí včas uplatnit v praxi. Postižení mají spíše mechanickou paměť. Typickým znakem paměti lidí s mentální retardací je tedy pomalé tempo a pomalost v osvojování poznatků, nestálost jejich uchování a nepřesnost vybavování. Kvalitu paměti výrazně snižuje i nízká úroveň myšlení.
Pozornost Pozornost je psychický proces, při kterém dochází k zaměření vědomí na určité objekty, činnosti apod. Pozornost se dělí na bezděčnou a záměrnou. Záměrná pozornost osob s mentálním postižením má nízký rozsah sledovaného pole, vykazuje nestálost a snadnou unavitelnost.
12
Emoce Emocionalita patří k nejvýznamnější oblasti osobnosti, která výrazným způsobem ovlivňuje její prožívání a chování. Často můžeme u osob s mentálním postižením vidět jistou emoční nevyzrálost, která se projevuje hlavně nízkou sebekontrolou. Jejich city jsou neadekvátní svojí dynamikou a intenzitou k podmětům.
Volní vlastnosti Jedním z nejdůležitějších rysů osobnosti je její vůle, která se projevuje uvědomělým a cílevědomým chováním. Člověk s mentálním postižením bývá nedostatečně iniciativní, neschopný řídit vlastní jednání a překonávat překážky. Má tedy nedostatečnou vůli. Abulie se projevuje zejména v situacích, kdy jedinec s mentální retardací ví, že po něm okolí něco chce, ale nedokáže se tomuto požadavku podřídit, zkrátka si tvrdohlavě stojí za svým, nebo se naopak setkáváme s postojem, kdy nekriticky přijímá rady a pokyny okolí, zde se do popředí dostává sugestibilita.
13
2
Možnosti edukace osob s mentálním postižením
Edukace osob s mentálním postižením je celoživotním procesem. Jejím cílem by měla být snaha o maximálně možný rozvoj osobnosti, dosažení adekvátního stupně vzdělání a zapojení jedince s mentálním postižením do intaktní společnosti. Jak už bylo zmíněno dříve, osobnost lidí s mentální retardací se vyvíjí odlišným způsobem a vykazuje jisté specifické vlastnosti. U těchto lidí dochází ke zpomalení kognitivních funkcí, což vede k tomu, že si vše nové osvojují velmi pomalu, nově naučené často zapomínají, a proto je důležité opakování a prohlubování získaných poznatků. Výsledky výchovného a vzdělávacího procesu se dostavují pozvolna, proto je potřeba obrovské trpělivosti ze strany rodičů, vychovatelů i učitelů.
2.1 Legislativní opatření spojená s edukací osob s mentálním postižením
Současná školská legislativa prošla v posledních letech řadou významných změn. Přijetím nového školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů) a s ním souvisejících prováděcích vyhlášek (vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů a vyhláška 72/2005Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních) došlo k posunu v terminologii při označování škol – zvláštní školy se staly základními školami praktickými, název pomocných škol se změnil na základní školy speciální. Další změnou je to, že tři stupně zvláštní školy a čtyři stupně pomocné školy byly nahrazeny prvním a druhým stupněm. Procesem transformace prošel i systém kurikulárních dokumentů, které jsou v současné době vytvářeny na dvou úrovních, a to na úrovni státní a úrovni školské. Státní úroveň představuje Národní program pro rozvoj vzdělávání (schvaluje ho parlament) a rámcové vzdělávací programy (RVP) pro předškolní, základní, gymnaziální, střední odborné a další vzdělávání. Problematika vzdělávání žáků s mentálním postižením je řešena v Rámcových vzdělávacích programech samostatně. Pro žáky s lehkým mentálním postižením byla vypracována volná příloha, která je připojena k Rámcovému 14
vzdělávacímu programu základního vzdělávání – „Příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením“. Pro žáky s těžkým mentálním postižením je připravován Rámcový vzdělávací program pro ZŠ speciální (RVP pro ZŠS), který je v současné době ověřován v pilotních školách a s jeho zavedením do praxe se počítá v roce 2010/11 (do této doby budou ZŠ speciální vyučovat podle původních vzdělávacích programů, tzn. podle Vzdělávacího programu pomocné školy nebo Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy). Školní úroveň představuje školní vzdělávací programy, podle kterých se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách.
2.2 Edukace dítěte s MR v raném věku
Prvním a zároveň také nejdůležitějším prostředím, se kterým se dítě setkává, je rodina, která hraje velmi významnou roli ve výchově i socializaci dítěte. V okamžiku, kdy se rodina dozvídá o tom, že se matce narodilo dítě s mentálním postižením, může nastat u jednotlivých členů určitá krize, se kterou se musí co nejdříve vyrovnat. „První poznání, že s dítětem není něco v pořádku, znamená proto nevyhnutelně jistý otřes v postojích a představách rodičů.“ (Matějček, 2001, s. 25). Žádná rodina neexistuje sama o sobě, neboť je její způsob života vždy spjat s okolím, jehož hlavním úkolem by mělo být těmto rodinám poskytnout kompletní medicínskou, psychologickou, sociální a speciálně pedagogickou pomoc. Tato pomoc by měla být zaměřena nejen na dítě s mentálním postižením, ale také na ostatní členy rodiny. Jistou formu pomoci v tomto období nabízí střediska rané péče. Raná péče je ambulantní nebo terénní služba, která svoji pozornost zaměřuje na podporu vývoje dítěte s mentálním postižením a také na podporu celé rodiny. Služby a programy rané péče o děti s MP (či o děti s kombinovaným postižením) by měly zahrnovat: • včasnou diagnostiku, • včasnou rehabilitaci a stimulaci dítěte, • poradenství a vzdělávání pro rodiče, • půjčování pomůcek a odborné literatury, • terénní práci v rodině, • zapojení rodičů do systému ucelené rehabilitace, • respitní pomoc rodinám, 15
• instruktáže a zácvik dalších pracovníků pomáhajících profesí, • tranzit dítěte do výchovně vzdělávacího systému. (Valenta, Müller, 2007).
2.3 Možnosti vzdělávání dětí s mentální retardací v rámci MŠMT v ČR
Vzdělávací soustavu v rámci MŠMT v ČR tvoří pro děti, žáky a studenty s mentálním postižením následující instituce.
2.3.1
Edukace v období předškolního věku
Předškolní vzdělávání dětí s mentálním postižením je zajišťováno běžnou mateřskou školou nebo speciální mateřskou školou. Hlavní úkol těchto institucí spočívá v doplňování rodinné výchovy a v poskytování dostatečného množství podnětů pro další osobnostní rozvoj dítěte. Tyto instituce mají také podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví, v neposlední řadě napomáhat k dalšímu poznání a učení, stejně tak naučit ho žít ve společnosti druhých. Předškolní vzdělávání usnadňuje dítěti další životní i vzdělávací cestu.
2.3.2
Základní vzdělávání jedinců s mentální retardací
V základní škole praktické (dříve zvláštní škola) jsou vzděláváni žáci s lehkou mentální retardací, ale také ti, kteří nejsou schopni prospívat v běžné základní škole. Dochází sem tedy všichni žáci se speciálně vzdělávacími potřebami. Školní docházka je devítiletá a je členěna do dvou stupňů, z toho první stupeň je ještě rozdělen do dvou období, tzv. 1 období (1. - 3. ročník) a 2 období (4. – 5. ročník). ZŠ praktická se ve své struktuře, organizaci a učebním plánu příliš neodlišuje od běžného typu základní školy, existují však určité rozdíly, které mají spíše kvalitativní charakter. Vzdělávání se zde uskutečňuje podle ŠVP (školního vzdělávacího programu), který vychází z RVP pro základní vzdělávání s přílohou, která upravuje vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Vzdělávací obsah je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), 16
Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce. V základní škole speciální (dříve pomocná škola) se vzdělávají žáci, kteří nemohou být skrze snížení rozumových schopností zařazeni do vzdělávacího programu běžné základní školy ani základní školy praktické, ale kteří jsou schopni osvojit si základy vzdělávání. Jedná se zpravidla o žáky se středně těžkou, těžkou a hlubokou MR. Obsah výchovně vzdělávacího procesu je zaměřen především na vypěstování návyků sebeobsluhy a samostatnosti, jeho zaměření spočívá také v rozvoji komunikačních a motorických schopností. Dalším cílem speciálně pedagogického působení je naučit žáky základům trivia, tedy čtení, psaní a počítání. Vzdělávání je v ZŠ praktické desetileté a žáci zde plní devítiletou povinnou školní docházku (desátý rok není povinný, je však organickou součástí vzdělávání žáků s těžkým stupněm mentálního postižení). Součástí těchto škol mohou být také přípravné stupně, které jsou zřízeny pro žáky s těžkým mentálním postižením, žáky s více vadami a autismem. Délka přípravy na vzdělávání v přípravném stupni je jeden až tři roky. Žáci z přípravného stupně ZŠ speciální, kteří dále nejsou schopni se vzdělávat podle RVPPŠ vzhledem k závažnosti jejich mentálního postižení, jsou vzděláváni podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy.
2.3.3
Předprofesní příprava jedinců s mentální retardací
Délka studia na odborném učilišti zpravidla trvá 2 – 3 roky a po ukončení absolvent získává výuční list v oboru, který si zvolil. Žáci, kteří jsou schopni vykonávat pouze jednoduché činnosti, jsou umístěni do samostatných tříd odborného učiliště (příprava na budoucí povolání v těchto třídách trvá jeden rok) a na konci studia dostávají vysvědčení. Praktická škola je určena absolventům ZŠ praktické, ZŠ speciální a ve výjimečných případech absolventům ZŠ, kteří se nemohou dále vzdělávat na odborných učilištích. Délka studia na praktických školách je jeden až dva roky. Praktická škola jednoletá: V praktické škole jednoleté jsou vzděláváni žáci s těžkým stupněm MR, žáci s kombinovanými vadami a autismem. Výchovně vzdělávací proces respektuje individuální potřeby těchto jedinců a vychází z jejich schopností a možností. Žáci se připravují na práci v chráněných dílnách nebo na jednoduché pomocné a úklidové práce v zařízeních sociálních nebo zdravotnických služeb. Jsou vzděláváni v těchto oblastech: Jazykové a literární vzdělávání (spadá sem výuka ČJ a literatury, a je kladen 17
důraz zejména na rozvoj čtenářských schopností a komunikačních dovedností), osobnostní a občanský rozvoj žáků je uskutečňován v předmětu občanská výchova, matematické vzdělávání je realizováno prostřednictvím předmětu počty, kde si žáci upevňují své znalosti v oblasti početních úkonů. Další vzdělávací oblastí je estetické vzdělávání skrze výtvarnou, hudební a pohybovou výchovu, ve které se také realizuje rozvoj tělesné kultury (zaměřen na kompenzaci zdravotního postižení, upevnění zdraví, atd.). Oblast praktických dovedností spočívá především v nácviku manuálních dovedností potřebných pro pracovní i osobní život. Praktická škola dvouletá: Praktická škola dvouletá se snaží rozvíjet všechny stránky osobnosti. Usiluje o aktivní zapojení jedince do společnosti, a to především rozvojem komunikačních schopností a pracovních dovedností. Snaží se vést jedince k samostatnosti a nezávislosti. Žáci jsou vzděláváni v těchto oblastech: Jazykové a literární vzdělávání (do této vzdělávací oblasti řadíme výuku ČJ a literatury, učitelé se snaží žáky zdokonalovat v pravopise, čtení a tvůrčích schopnostech), osobnostní a občanský rozvoj probíhá v předmětu občanská výchova, matematické vzdělávání je zaměřeno na rozvoj matematických schopností a dovedností, a rozvoj logického myšlení žáků s cílem uplatnit nabité vědomosti v praktickém životě. Estetické vzdělávání spočívá v upevnění kulturních a společenských hodnot. Do této oblasti řadíme jednak výuku literatury, ale i hudební, výtvarnou, popřípadě dramatickou výchovu. Rozvoj tělesné kultury je realizován v předmětu tělesná výchova a svým konceptem zasahuje do oblasti zdravotní tělesné nauky. Oblast praktických dovedností je zaměřena na nácvik praktických činností formou situačních her a na využívání poznatků z jiných předmětů. Vše formou rodinné a zdravotní výchovy, výukou předmětů ruční práce a příprava pokrmů.
2.4 Možnosti dalšího vzdělávání osob s mentální retardací
Vzdělávání osob s mentálním postižením v dospělosti je určeno především jedincům, kteří se již nemohou vzdělávat ve školách v rámci MŠMT. Vzdělávání umožňují zejména různé neziskové organizace ve spolupráci se speciálními školami. Mezi nejčastější formy tohoto vzdělávání patří: večerní školy, kurzy k doplnění vzdělání a aktivizační centra. K edukaci osob s mentálním postižením dochází také
18
v zařízeních sociálních služeb, které se zaměřují na tuto cílovou skupinu, proto na závěr této kapitoly budou zmíněny i tyto služby.
2.4.1
Večerní školy
Večerní školy mohou navštěvovat absolventi ZŠ speciální a praktické, ale i osoby, které neabsolvovaly povinnou školní docházku v žádné z uvedených škol. Probíhají formou kurzů, které jsou mimo jiné zaměřeny na udržování a uchovávání již získaných vědomostí a dovedností a také praktických činností. Zřizovateli večerních škol jsou občanská sdružení. Výuka probíhá 2x týdně v odpoledních hodinách většinou na ZŠ praktických nebo speciálních. Večerní školy se věnují následujícím oblastem: 1.) Rozvíjení komunikačních dovedností studentů a jejich schopnosti vyjadřovat své poznatky, názory, pocity a zkušenosti, ale i své potřeby, zdokonalování jejich schopnosti komunikovat s ostatními lidmi. 2.) Opakování učiva, zpravidla na úrovni pomocné školy. K inspiraci může pomoci Vzdělávací program ZŠ speciální a také její přípravný program, kde je učivo strukturováno podle náročnosti. Vhodné je také využívat učebnice a pracovní sešity pro ZŠ praktickou, zejména učebnice pro věcné učení. Výuka by měla probíhat zábavnou formou, aby studenty nenudila a neodrazovala ani v případě, kdy jim učení půjde velmi pomalu. 3.) Orientace v okolním světě a životě. Čtení novin, knížek, leporel, vystřihování zajímavých článků, případně obrázků (např. někdo sbírá a lepí do sešitu auta, jiný obrázky koček, psů, květin – podle svého zájmu). Oblíbené je i psaní dopisů blízkým osobám nebo kamarádům v jiných zařízeních, případně pohlednic k svátkům a narozeninám. 4.) Práce s počítačem. Jsou – li k dispozici počítače a snadné počítačové programy, studenti se s nimi většinou překvapivě rychle naučí zacházet. 5.) Výchovné a umělecké předměty – hudební výchova, výtvarná výchova, dramatická výchova, taneční výchova, tělocvik. 6.) V některých večerních školách je oblíbená i výuka cizích jazyků. Frekventanti se toho naučí sice poměrně málo (pozdravy, několik základních frází, číslovky), ale i to jim udělá radost. 7.) Různé další zajímavosti podle zájmu studentů a zaměření učitelů. (Švarcová, 2006). 19
2.4.2
Kurzy k doplnění vzdělání
Tyto kurzy pořádají ZŠ praktické a speciální a jsou výjimečné tím, že umožňují lidem s mentálním postižením nejen si doplnit už započaté vzdělání, ale dávají možnost získat vzdělání také těm, kteří do školy nikdy nechodili.
2.4.3
Aktivační centra
Aktivační centra svoji činnost zaměřují zejména na osoby s těžším stupněm mentální retardace a usilují o to, aby si tyto osoby osvojily čtenářské, matematické i komunikační schopnosti a sociální dovednosti, ale také různé dovednosti praktické, směřující k co možná největší možné míře samostatnosti a nezávislosti.
2.4.4
Celoživotní vzdělávání v rámci sociálních služeb
Edukace osob s mentálním postižením probíhá také v různých zařízeních sociálních služeb. Tito lidé mohou podle zákona č. 108/2006 o sociálních službách využívat služby sociálního poradenství, denních a týdenních stacionářů, denních center, domovů pro osoby se zdravotním postižením, chráněného a podporovaného bydlení, sociálně terapeutických dílen, sociální rehabilitace a osobní asistence. Do tohoto výčtu patří také pečovatelská služba, odlehčovací služby (respitní péče), průvodcovské a předčitatelské služby, a také sociálně aktivizační služby pro osoby se zdravotním postižením. Níže budou popsány konkrétní typy služeb, ve kterých parciálně dochází k edukaci (pedagogické rehabilitaci) osob s mentální retardací. Podporované bydlení Podporované bydlení je sociální služba poskytovaná osobám se zdravotním postižením, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné osoby; služba se poskytuje v domácnosti osob. Služba obsahuje pomoc při zajištění chodu domácnosti, výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, terapeutické činnosti a pomoc při prosazování práv a zájmů.
20
Centra denních služeb Centra denních služeb poskytují ambulantní služby ve specializovaném zařízení s cílem posílit samostatnost a soběstačnost osob se zdravotním postižením v nepříznivé sociální situaci, která může vést k sociálnímu vyloučení. Služba obsahuje pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, poskytnutí stravy nebo pomoc při zajištění stravy, výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, prostředkování kontaktu se společenským prostředím, terapeutické činnosti a pomoc při prosazování práv a zájmů. Stacionáře denní a týdenní Stacionáře denní a týdenní nabízí vedle jiných služeb zejména výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti. Některé stacionáře zajišťují také dopravu uživatelů do stacionáře a zpět. Domovy pro osoby se zdravotním postižením Domovy pro osoby se zdravotním postižením poskytují dlouhodobé pobytové služby osobám se zdravotním postižením, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné osoby. Služba obsahuje pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu, pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, poskytnutí stravy, ubytování, výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, terapeutické činnosti, pomoc při prosazování práv a zájmů. Chráněné bydlení Jde o pobytovou službu formou skupinového nebo individuálního bydlení, která podle potřeby zajišťuje (vedle ubytování a stravování) také pomoc v domácnosti a podporu v dalších činnostech uživatele, včetně kontaktu se společenským prostředím. Zřizovateli jsou ve většině případů nestátní organizace. Sociálně terapeutické dílny Jde o název pro službu, která se až dosud označovala jako chráněné dílny. Tato služba je určena lidem, kteří se nemohou uplatnit na volném trhu práce a účelem je podpora pracovních návyků a rozvoj pracovních dovedností. Kromě toho zahrnuje také pomoc při osobní hygieně a stravování. Sociálně aktivizační služby Jde o služby podporovaného zaměstnávání, kdy asistent spolu s uživatelem dochází na pracoviště, které je vybudováno speciálně pro lidi s postižením. Asistent má za úkol zajistit 21
vhodné pracovní podmínky a přiměřené vedení. V době nástupu pomáhá uživateli s pracovní činností, postupně však tuto podporu omezuje na pouhé řešení vážnějších situací. Ve všech těchto zařízeních sociálních služeb se nabízí prostor pro rozvoj sociálních kompetencí a sociálního čtení. Značnou podporou uživatelům jsou v tomto ohledu osobní asistenti. Osobní asistence Osobní asistence (OA) je jeden z druhů komplexní péče o osoby se zdravotním postižením a je velmi výjimečná tím, že klient, tj. osoba s postižením, není pouze trpěným objektem, který přijímá péči pouze v rozsahu, kterou mu někdo jiný naordinuje, ale sám si určuje jakou péči a v jakém rozsahu potřebuje. Osobní asistence představuje ideální způsob kompenzace postižení, který umožňuje i člověku s velmi těžkým zdravotním postižením žít doma ve vlastní domácnosti, který se blíží běžnému standardu. Východiska: • OA vykonává pro klienta pouze ty činnosti, které by klient dělal sám, kdyby mohl, tzn. činnosti, které on sám s ohledem na své postižení nezvládá, • služby se poskytují bez omezení místa a času, • osobní asistence řeší sociální handicap a je možné ji kombinovat s dalšími druhy péče, • OA je klientovi partnerem (velmi osobní vztah, který zasahuje do intimní oblasti klienta).
Typy OA:
→ neřízená (sebeurčující) – většinou ji vykonává osoba blízká, je časově neomezená, → řízená – vyžaduje odbornou přípravu osobních asistentů, čas vymezuje vysílající organizace.
Na konci této podkapitoly byla zmíněna služba osobní asistence, a to z toho důvodu, že prostřednictvím této služby dochází v jistém ohledu k edukaci osob s mentálním postižením. Osobní asistence, např. oproti pečovatelské službě, kdy pečovatel vykoná pouze požadované a placené úkony, vede člověka s postižením k samostatnosti a usiluje 22
o jeho zapojení do společnosti. I osobní asistent může při své práci využívat různých alternativních přístupů směřujících k člověku s postižením.
2.5 Možnosti podpory edukace osob s mentálním postižením
Vrátíme – li se ještě ke kapitole, která se týkala vzdělávání dětí a studentů ve školním prostředí, tak nejčastěji využívanou podpůrnou metodou výchovně vzdělávacího procesu je individuální vzdělávací plán (IVP), který by měl vycházet z výsledků speciálně pedagogické diagnostiky. Nutná je jak znalost výchozího stavu, tak také stanovení krátkodobých a dlouhodobých cílů a v neposlední řadě i specifikace speciálně vzdělávacích potřeb a způsoby jejich naplnění. Sestavení IVP je pro žáka přínosné tím, že při výuce může pracovat podle svých schopností a individuálního tempa, pro učitele je významný tím, že mu umožňuje pracovat s dítětem podle jeho možností a nemusí tím pádem řešit, zda žák zvládne stanovené osnovy učiva. Obsahem IVP by mělo být: vytyčení cílů, postup a jednotlivé kroky, metody a materiály potřebné ke zvládnutí, motivační aspekty vzdělání, metody a termíny ověřování výsledků. V rámci sociálních služeb je pro každého uživatele zvlášť vypracován individuální plán, ve kterém jsou stanoveny osobní cíle toho kterého uživatele, k jejichž dosažení má poskytování služby směřovat. Individuální plánování vychází z individuálních potřeb uživatelů. Pro osoby s narušenou formativní stránkou řeči lze využít jako podpůrný prostředek edukace systémů alternativní a augmentativní komunikace, do kterých spadá: Komunikace facilitovaná referenčními předměty, piktogramy a systém VOKS, komunikační systém MAKATON, systém Bliss, TTT systém (Znak do řeči), Dosa metoda, Snoezelen, patří sem také sociální čtení a prvky globálního čtení.
23
3
Sociální čtení jako prostředek edukace osob s mentálním postižením Pro lidi s mentálním postižením je charakteristické, že si vše nové osvojují velmi
pomalu, což souvisí zejména s jejich sníženou schopností zapamatování si všeho nového a neschopností vybavování, již získaných vědomostí a dovedností. Při edukaci těchto jedinců má nezastupitelné místo motivace k jakékoli činnosti a neustálé opakování. Vždy bychom měli vycházet z potřeb těchto lidí a jejich individuálních odlišností.
3.1 Vymezení pojmu sociálního čtení
„Sociální čtení je zpravidla chápáno jako poznávání, interpretace a přiměřené reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se často objevují v okolním prostředí nebo širším kontextu, aniž by byly využívány čtecí technické dovednosti. Sociální čtení chápeme tedy v tomto kontextu jako součást sociálního učení.“ (Kubová in Valenta, Müller, 2007, s. 160)
Sociální čtení je jednou z metod, která se používá při edukaci dětí a dospělých s těžším stupněm mentálního postižení. Je určeno jedincům, kteří si nejsou schopni osvojit běžné technické čtení, nebo si je dovedou osvojit pouze mechanicky, a tuto dovednost pak často neumí uplatnit v každodenním životě. Při sociálním čtení se mohou uplatnit i částečné čtecí dovednosti, např. poznávání jednotlivých písmen. Také při edukaci formou sociálního čtení by měla platit zásada, že musí být respektovány individuální zvláštnosti každého jedince. Nejvhodnějším prostředím pro výuku sociálního čtení je prostředí, ve kterém jsou zastoupeny reálné předměty, které se vztahují ke konkrétnímu tématu výuky. Tzn., že pokud se snažíme naučit člověka s mentálním postižením číst, lépe řečeno rozpoznávat věci, které se nachází u něho doma (tématem bude např. můj domov), nejvhodnějším prostředím pro výuku bude jeho domácí prostředí, pokud se výuka zaměří na poznávání jednotlivých druhů zboží a obchodů, bude zase nejlepším prostředím konkrétní obchod, při zhotovování jídla - kuchyně, atd.
Sociální čtení se skládá ze tří složek – kategorií: • fotografie a obrázky, 24
• piktogramy, • slova a skupiny slov. Jednotlivé složky jsou zaměřeny na praktickou využitelnost v každodenním životě a také na zájmovou orientaci edukované osoby. Sociální čtení podporuje samostatnost a nezávislost a jeho výhodou je mimo jiné rovněž srozumitelnost pro všechny, naopak nevýhodou může být nepřesnost interpretace jednotlivých obrázků. Nabízí se otázka, kdy vlastně začít s výukou/nácvikem sociálního čtení. Se sociálním čtením se začíná zpravidla po několika letech školní docházky, kdy si žák stále ještě nedokázal osvojit běžné technické čtení, nebo si je osvojil, ovšem na velmi nízké úrovni. Přesné stanovení věkové hranice je ve většině případů značně relativní.
Mezi žáky, kteří mají problémy s normálním čtením, můžeme rozlišit tři skupiny: První skupina se skládá z žáků, kteří patrně vůbec nebudou číst. Jde o žáky s těžkým postižením a o žáky s problémy ve vnímání písmen. Lze předpokládat, že u nich proces čtení pravděpodobně vůbec nezačne. Druhou skupinu tvoří žáci s mnoha problémy ve čtení. Poznají písmena, často zvládnou i počátky čtení. Jsme u nich však často na rozpacích, zda pokračovat v normálním čtení, nebo ne. To, že jsou ve čtení relativně úspěšní, neznamená, že jejich čtení bude funkční. Čtou sice i celé skupiny slov, bohužel ale bez porozumění. Sociální čtení zde může být paralelou ke čtení normálnímu. Jejich čtecí dovednosti jsou oporou k učení se tomu, že určitým způsobem rychleji poznají některá slova. Třetí skupinou je skupina funkčních čtenářů. Tito žáci mají sice často problémy s procesem čtení, ale jsou schopni neustále rozvíjet jeho úroveň, která jim nabízí více šancí společenského uplatnění. I tyto žáky ale můžeme učit jisté části sociálního čtení pro okamžitou využitelnost v praktickém životě.
3.2 Funkce sociálního čtení
Sociální čtení představuje netradiční formu vzdělávání, při které je rozvíjena slovní zásoba a kreativita lidí s mentálním postižením. Při edukaci jsou respektovány jejich potřeby a zájmy. Sociální čtení podporuje samostatnost a směřuje k nezávislosti. Je velmi pružnou metodou práce s lidmi s mentálním postižením, kteří nemají zásadní potíže 25
s běžnou komunikací. Při aplikaci sociálního čtení ve výuce je důležitá motivace ze strany učitele tím směrem, aby vzdělávaná osoba měla pocit, že to, co dělá, má nějaký smysl, který pak následně povede k určitému cíli.
Funkci a význam sociálního čtení je možno shrnout do několika bodů: • Sociální čtení je adaptační program pomoci postiženým s různými možnostmi aplikace pro různé lidi, kteří však nemají zásadní problémy v dorozumění. • Sociální čtení pomáhá zapojit děti a mládež do aktivního života, stimulovat jejich vlastní potřeby a poskytnout jim určitou míru nezávislosti. • Sociální čtení je zároveň cíl i prostředek, v němž se musíme soustředit na takové čtení, které má pro postižené občany smysl a je pro ně perspektivní. • Sociální čtení by mělo napomáhat rozvíjet slovní zásobu žáků a obohacovat jejich aktivity. • Sociální čtení je vhodné, pokud je to možné, učit ve spolupráci s rodinou a aplikovat je v životě rodiny (vaření podle upravené kuchařské knihy apod.). • Sociální čtení je vhodné procvičovat v prostředí, kde může být aplikováno (v obchodě, dopravě, zdravotnických zařízení apod.). (Švarcová, 2006).
3.3 Realizace sociálního čtení v procesu edukace osob s mentálním postižením
Při práci s lidmi s mentální retardací je dobré, když vytvoříme denní a týdenní plán, který umístíme na viditelné místo v místnosti, ve které probíhá převážná část denního programu. Tento plán umožňuje lépe se zorientovat v činnostech a také v jednotlivých dnech týdne. Vše můžeme doplnit obrázky, které se vztahují k roční době a počasí, jenž s ní souvisí, informacemi o narozeninách či svátcích spolužáků, atd. Časová orientace je velmi vhodným tématem sociálního čtení, neboť lidi s mentálním postižením učí organizovat si jejich volný čas. K dalšímu nejčastěji užívanému tématu patří nakupování/rozpoznávání jednotlivých druhů potravin. Zde je dobré, když si žáci získané poznatky vyzkouší také v praxi. Což může být uskutečněno hned několika způsoby. Nejprve učitel ve třídě vytvoří atmosféru nakupování prostřednictvím „hry na obchod“, později může spolu s žáky navštívit skutečný obchod (domluví se s prodávajícím personálem), kde si svoji dovednost mohou 26
vyzkoušet v reálu. Při těchto aktivitách se často sociální čtení kombinuje se sociálními počty. Dalšími oblíbenými tématy jsou dopravní značky (zde je opět dobré vyjít s žáky do běžného prostředí, ve kterém jsou užívány), domácnost/domácí práce, oblékání, nebo také hygiena. Jako pomůcky před i při aplikaci sociálního čtení ve výchovně vzdělávacím procesu můžeme použít reálné předměty (konkrétní věci), digitální fotoaparát, počítač, na kterém upravujeme fotografie nebo hledáme potřebné obrázky na internetu, laminování a složku každého žáka, kam si zakládá již naučená slova. Při realizaci sociálního čtení ve výuce můžeme do práce zapojit také některé složky AAK, která bude v tomto případě plnit podpůrnou funkci celého procesu učení.
Samotný nácvik sociálního čtení může probíhat následujícím způsobem: • přiřazování počátečních písmen k obrázkům, • řazení reálných předmětů k obrázkům/fotografiím, • dělení obrázků a reálných předmětů do skupin podle barvy, tvaru, chuti a čichu, • výběr obrázků podle činností = obrázky, které se vztahují k uklízení (smeták, lopatka, kýbl, atd.), obrázky, které se pojí k vaření (hrnec, vařečka, různé ingredience, ze kterých můžeme připravit pokrm, apod.).
Metoda sociálního čtení velice napomáhá celkovému rozvoji lidí s mentálním postižením. Dosavadní zkušenosti ukazují, že někteří z nich jsou po určité době schopni toho, co se z počátku zdálo naprosto nezvladatelné, postupně se stávali v určitých oblastech zcela samostatnými. Dokázali si například v automatu koupit oblíbený nápoj, v obchodě věc, po které toužili, apod.
27
II. PRAKTICKÁ ČÁST BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Jestliže pracujeme s lidmi s mentálním postižením, je důležité vidět skutečnosti, jež je obklopují, nejen svýma očima, ale dokázat se na ně podívat i očima druhého člověka. Pokusit se pochopit jeho chování a prožívání, jeho pohled na danou věc a brát v úvahu jeho názory, i navzdory tomu, že s nimi zrovna nesouhlasíme. Mnohdy s těmito lidmi řešíme problémy, které se nám mohou zdát banální, které pro nás vlastně ani problémy nejsou, ale naším úkolem by mělo být poskytnout těmto lidem pomoc, a to jak prostřednictvím určité rady, tak také nabídkou alternativních metod práce s těmito jedinci.
4
Cíle praktické části bakalářské práce Hlavním cílem praktické části bakalářské práce je zmapovat problematiku sociálního
čtení v praxi vybraných zařízeních poskytujících služby dospělým osobám s mentálním postižením. Tento cíl bude naplňován prostřednictvím níže uvedených dílčích cílů: C1: Popsat specifika využití metody sociálního čtení. C2: Posoudit efektivitu sociálního čtení při každodenních činnostech osob s mentálním postižením. C3: Popsat silné a slabé stránky využití metody sociálního čtení.
28
5
Výzkumná metoda
Pro potřeby bakalářské práce bylo použito metody rozhovoru a individuálního i skupinového pozorování. Individuální pozorování bylo využito v EFFETĚ – denním stacionáři, který je v implementaci dané metody teprve v začátcích, skupinové pozorování bylo uskutečněno v o.s. OSA, které metodu sociálního čtení používá v rámci nabízených kurzů, viz dále.
5.1 Rozhovor Metoda rozhovoru (interview) je založena na cílevědomé verbální i nonverbální komunikaci výzkumného pracovníka s respondentem nebo s více respondenty. Způsoby užití této metody rozlišujeme podle několika kriterií. Podle počtu osob, které se rozhovoru účastní, rozlišujeme rozhovor individuální (výzkumný pracovník pracuje jenom s jednou osobou) a rozhovor skupinový (např. besedy s rodiči o jejich zkušenostech z integrace zdravotně postižených žáků). Podle struktury otázek se rozlišuje: • Standardizovaný (strukturovaný) rozhovor - probíhá podle otázek, jejichž znění a pořadí jsou přesně určeny a alternativy odpovědí jsou předem připraveny (je to vlastně dotazník zadávaný ústní formou). Jeho výsledky jsou snáze zpracovatelné, ale míra poznatků je poměrně nízká. • Polostandardizovaný rozhovor - rovněž nabízí respondentovi alternativní odpovědi, ale výzkumník klade doplňující a upřesňující otázky. • Nestandardizovaný (nestrukturovaný) rozhovor - probíhá pružněji. I zde si výzkumný pracovník musí připravit základní okruhy otázek, které bude klást, ale jejich obsah, pořadí a formulace závisí na tazateli, který se přitom nemusí přidržovat žádného schématu.
V obou zařízeních byla využita metoda nestrukturovaného individuálního rozhovoru. V EFFETĚ (denním stacionáři) se speciální pedagožkou Bc. Helenou Nekulovou, v o.s. OSA s ředitelem organizace Bc. Radkem Kalfusem.
29
5.2
Pozorování Pozorování je metoda založená na sledování smyslově vnímatelných jevů. Můžeme
pozorovat chování osob, určité činnosti jedinců a prostředí, ve kterém se tyto činnosti odehrávají, atd. Pozorování musí být objektivní, cílevědomé, záměrné, plánované a systematické. Pozorování lze třídit podle následujících kritérií: • krátkodobé X dlouhodobé, • introspektivní X extrospektivní, • přímé X nepřímé, • standardizované X volné, • participované X nezaujaté, • molekulární (zaměřené na detaily) X molární (komplexní). (Valenta, Müller, 2007).
V denním stacionáři EFFETA bylo provedeno individuální pozorování, v o.s. OSA pozorování skupinové (5 účastníků kurzu cestování).
30
6
Charakteristika místa, výzkumného vzorku a průběhu výzkumného šetření Jak už bylo zmíněno dříve, šetření probíhalo v EFFETĚ – denním stacionáři, který se
nachází v Brně – Líšni a o.s. OSA se sídlem v Praze.
6.1 Charakteristika místa
A/ EFFETA denní stacionář „Posláním Effety je poskytování kvalitních sociálních služeb denního stacionáře lidem s mentálním postižením a autismem s důrazem na respektování jejich práv. Dle svých individuálních potřeb si uživatelé služeb Effety zdokonalují své dovednosti a znalosti. Služby Effety jsou zaměřeny na podporu samostatnosti uživatelů, nabídku aktivního a zajímavého naplnění času, a na začleňování uživatelů do běžné společnosti.“ Cílovou skupinu tvoří dospělí lidé s mentálním a kombinovaným postižením, a lidé s autismem, se střední až vysokou mírou potřebné podpory. Základní službou EFFETY je poskytování denního pobytu, s čímž souvisí poskytování stravy, asistence, hygienické péče, výchovného a pedagogického vedení a základních terapií. V souladu se zákonem č. 108/2006 Sb. o sociálních službách lze služby EFFETY rozdělit do následujících okruhů: • pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu, • pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, • poskytnutí stravy, • výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, • zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, • sociálně – terapeutické činnosti, • pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů, a při obstarávání osobních záležitostí, • základní sociální poradenství. Dalšími službami a terapiemi jsou pobyty v přírodě, masáže, kuličkový a plavecký bazén, hipoterapie, canisterapie, arteterapie, muzikoterapie, bazální stimulace, pobyt ve snoezelenu a svozová služba. 31
B/ o.s. Podpora samostatnosti OSA Cílem sdružení je umožnit lidem s mentálním postižením žít životem jako jejich vrstevníci a poskytnout těmto lidem podporu při rozvoji samostatnosti a kompenzovat věci, které díky svým omezením nezvládají sami. Cílovou skupinou jsou lidé s mentálním a kombinovaným postižením starší 16 let. Občanské sdružení pomáhá u uživatelů služby rozvíjet sociální dovednosti, pomáhá také v oblasti rozhodování a komunikace, snaží se rozvíjet povědomí o volnočasových aktivitách, kterých mohou osoby s mentálním a kombinovaným postižením využívat. Svoji působnost nachází i v oblastech zdraví a bezpečnosti. Nabízené služby: Sociální rehabilitace a osobní asistence lidem z hlavního města Prahy v programech: • Individuální podpora - konzultace, práce podle individuálního plánu, práce s rodinou, osobní asistence. • Kurzy - kurz používání peněz, kurz cestování, kurz sociálních a komunikačních dovedností, kurz bezpečnosti. • Volnočasové skupiny - kuželky, plavání, deskové hry. • Tréninkové pobyty - Dialogy a Týden samostatnosti. • Podpora skupiny sebeobhájců Sami a spolu - informovat veřejnost o životě lidí s postižením, dát vědět o svých názorech a přáních, učit se znát svá práva, ale i povinnosti, učení se dovednostem při zajišťování a dosahování zvolených cílů, setkávání lidí s podobnými zkušenostmi a problémy.
Kurz bezpečnosti – účastníci kurzu bezpečnosti mají možnost se dozvědět něco o svých schopnostech a zjistit, co se ještě v dané oblasti musí naučit. Kurz probíhá v malé skupině a je veden pracovníkem organizace, trvá čtyři měsíce. Účastníci se setkávají jedenkrát za 14 dní jako skupina, jedenkrát za 14 dní se uskutečňují individuální lekce. Témata kurzu jsou - Prevence, nebezpečná místa, lidé, denní doba; Koho požádat o pomoc; Obtěžování; Co dělat, když se ztratím; Sám doma; Krádež; Lákání.
Kurz peněz – je určen lidem s mentálním postižením, kteří potřebují pomoci s manipulací peněz, nebo se zdokonalit ve svých dovednostech. Probíhá dvakrát týdně (1x ve skupině = 1,5 hodiny a 1x individuálně = 45 minut) a trvá čtyři měsíce.
32
Témata kurzu jsou - Jak rozeznávat peníze; Co je třeba umět při placení; Jak s penězi hospodařit; Jak se peníze získávají; K čemu nám slouží banka; Kde se berou důchody; Co je třeba platit pravidelně; Jak se nenechat okrást.
Kurz cestování – pomáhá lidem s mentálním postižením orientovat se v Praze. Snaží se účastníky kurzu naučit cestovat na několika trasách bez doprovodu, nebo s co nejmenší pomocí a v neposlední řadě poskytuje také informace související s bezpečností při cestování.
Kurz sociálních dovedností – slouží k rozvoji komunikace lidí s mentálním postižením, kteří se v něm dozvědí, co je třeba umět při povídání a domlouvání s ostatními lidmi, o čem s lidmi mluvit a jak se k nim chovat. To v situacích, které se stávají v zaměstnáních, při telefonování, cestování, ve volném čase, na úřadech. Kurz probíhá po dobu dvou měsíců. Témata kurzu jsou - Jaké chování se druhým lidem líbí a jaké ne; Co se od nás očekává při setkání s lidmi (pozdrav, zachování správného odstupu, podání ruky, zaklepání na dveře atd.); Co si mohu dovolit k cizím lidem a co ke známým; Představení se a seznámení se s dalšími lidmi ve skupině; Domlouvání ve skupině s jinými lidmi; Plánování společného programu (co vše je třeba domluvit a zařídit); Jaké chování se od nás očekává v různých situacích a prostředích (např. při cestování MHD, v obchodě, v restauraci nebo na úřadě).
6.2
Charakteristika výzkumného vzorku
Šetření bylo uskutečněno u dospělých osob, které se nachází v dolním pásmu lehké mentální retardace a ve středně těžké mentální retardaci. V EFFETĚ probíhalo pozorování při nácviku sociálního čtení u mladé ženy, která se prostřednictvím této metody učí rozpoznávat jednotlivé druhy potravin, což má směřovat k její samostatnosti při nakupování a následně pak k tvorbě kuchařky, kterou bude sestavovat s osobní asistentkou. V o.s.
OSA
na
skupinovém
kurzu
cestování,
kterého
se
účastnilo
5 osob s mentálním postižením. Sociální čtení je v této organizaci užíváno jako podpůrná metoda uplatňovaná v případě potřeby v rámci jednotlivých kurzů.
33
6.3 Charakteristika průběhu výzkumného šetření
Výzkumné šetření v denním stacionáři EFFETA probíhalo po dobu tří měsíců (leden 09 – březen 09). V tomto období jsem do denního stacionáře docházela přibližně dvakrát týdně a měla jsem tak možnost lépe poznat chod zařízení, pracovníky i klienty. V o.s. OSA došlo k rozhovoru a následnému pozorování během týdenního náhledu, který byl uskutečněn v prosinci 08. Během této doby došlo k seznámení s činností organizace, byla jsem přítomna na všech kurzech, které sdružení organizuje. Pro potřeby bakalářské práce jsem však vybrala zápis týkající se skupinového kurzu cestování.
34
7
Prezentace dat získaných výzkumným šetřením Výzkumné šetření bylo u obou organizací zahájeno rozhovorem s pracovníky, kteří
v dané organizaci pracují s metodou sociálního čtení, a pokračovalo pozorováním nácviku a následného užití dané metody.
7.1 Informace z oblasti sociálního čtení získané rozhovory
Pracovníkům z denního stacionáře EFFETA i z o.s. OSA byly položeny pro možnost srovnání stejné otázky. Pro přehled byly sepsány hned pod sebou:
Jakým způsobem, popř. kde jste se dozvěděl/a o možnosti využívání metody sociálního čtení při edukaci osob s mentálním postižením? EFFETA – O metodě sociálního čtení jsem se dozvěděla na semináři koncem minulého roku, kde přednášela paní Mgr. M. Johnová. Pro naši cílovou skupinu nám byla tato metoda doporučena jako možnost rozvoje našich klientů. o.s. OSA – Naše organizace se snaží přicházet stále s něčím novým a snaží se hledat nové trendy v metodice, kterou si však vytváříme sami v závislosti na jednotlivých kurzech. O metodě sociálního čtení jsme se dozvěděli v okamžiku, kdy jsme sháněli potřebné informace, které bychom mohli využít k plánovanému kurzu peněz. Začali jsme totiž podrobněji rozpracovávat metodu sociálních počtů a v souvislosti s ní jsme narazili také na metodu sociálního čtení.
Jaké okolnosti Vás vedly k vyžívání této metody při práci? EFFETA – Doporučení Mgr. M. Johnové, chuť vyzkoušet něco nového a zpestřit pobyt klientů ve stacionáři. o.s. OSA – Skutečnost, že metoda by mohla přispět k vyrovnání úrovně jednotlivých účastníků našich kurzů. Stává se totiž, že kurzy navštěvují příliš heterogenní skupiny.
U kolika osob s touto metodou pracujete? EFFETA – Piktogramy máme na všech odděleních jako nedílnou součást plánu dne, což tedy využívají všichni klienti. Ovšem díky tomu, že s touto metodou teprve začínáme pracovat, individuálně pracujeme zatím jen se dvěma klienty. 35
o.s. OSA – Kurzy jsou kapacitně i časově omezeny, proto je velice těžké přesně říci, u kolika osob se momentálně tato metoda používá.
Jakých pomůcek při sociálním čtení využíváte? EFFETA – Používáme piktogramy, obrázky, konkrétní obaly. o.s. OSA – Piktogramy, dopravní značky, obaly výrobků, letáky, reálné předměty.
Propojujete tuto metodu také s praktickým tréninkem? EFFETA – Snažíme se. Např. po nácviku koupě potravin navštívíme obchod, kde má jedinec s pomocí asistenta za úkol podle zadaných obrázků nakoupit. o.s. OSA – Všechny kurzy jsou spojeny jak s teorií, která ve většině případů probíhá ve skupinách, tak i s praxí. Praxe je individuální a většinou někde v terénu.
V čem spatřujete výhody a v čem naopak nevýhody této metody? EFFETA – Prostřednictví této metody se člověku s postižením zvedá jeho sebevědomí a sebehodnocení. Nevýhody zatím nespatřuji. o.s. OSA – Výhodu určitě můžeme vidět v tom, že se osoba s mentálním postižením stává samostatnější. Ovšem nevýhodou této metody např. při nakupování je velké množství zboží a jejich různých obalů. Při jejich rozpoznávání se může osoba s mentálním postižením lehce ztratit.
Navrhujete nějaké změny / nové postupy při aplikaci metody sociálního čtení? EFFETA – Jelikož s touto metodou teprve začínáme, zatím nemáme výhrady vůči nynějším postupům. o.s. OSA – Vzhledem k tomu, že si metodiku vytváříme víceméně sami, snažili jsme se možné nedostatky odstranit již při její tvorbě.
V jakých oblastech (volný čas, nakupování) mají podle Vás osoby s mentálním postižením největší problémy, kde nejčastěji užíváte metodu sociálního čtení? EFFETA – Jak jsem řekla hned v úvodu, piktogramy využíváme pro lepší časovou orientaci po celý den a v současné době začínáme s nácvikem sociálního čtení v oblastech nakupování a orientace v jednotlivých druzích zboží. o.s. OSA – Sociální čtení je využíváno převážně v rámci kurzů peněz a cestování.
36
7.2
Informace z oblasti sociálního čtení získané prostřednictvím pozorování
A/ EFFETA denní stacionář Jako první bude popsáno šetření v denním stacionáři EFFETA. Klientka Zuzana (28) se nachází v pásmu středně těžké mentální retardace. Nácvik metody sociálního čtení probíhá u Zuzky dvakrát týdně, z důvodu upevnění poznatků a dovedností. Pozorování probíhá v místnosti, ve které se nacházíme já, Zuzka a speciální pedagožka, která ji při nácviku sociálního čtení vede. Zuzka je roztěkaná a nervózní, speciální pedagožka se jí snaží motivovat větou: „Zuzko, dneska se budeme na obrázcích učit poznávat různé potraviny, abys mi pak mohla v obchodě koupit čokoládu, až zas bude „psychoden“, nebo kafíčko a mlíko. A Janinovi buchtu, víš, jakou mu tím uděláš radost?“ Zuzka se směje a celá se dostává do jisté křeče. Speciální pedagožka mi začíná vysvětlovat, že Zuzka se strašně ráda o někoho stará, moc ráda pomáhá na ostatních odděleních, nejraději krmí Janka (jiného klienta). Zuzka doplňuje: „A vařím kafe, Jankovi, dělám kafe. Chceš kafe? Dáš si kafe? Já udělám.“ Pedagožka ji usměrňuje s tím, že se nejdříve budeme učit a pak si za odměnu uděláme kafe. Zuzka má před sebou obrázky s různými druhy zboží. Obrázky měla nejdříve pojmenovat, pak dostala za úkol vybrat kartičky, na kterých jsou znázorněny pouze potraviny. Ostatní obrázky má dávat bokem. Tato činnost Zuzce nedělá problémy, pokud váhá, pedagožka jí slovně pomáhá. Druhým úkolem bylo rozdělení již vyčleněných potravin do dalších dílčích kategorií – pečivo, ovoce a zelenina, sladkosti, nápoje, ostatní (maso, koření a mléčné výrobky). Na Zuzce je vidět, že se nedokáže plně soustředit, jak tomu bylo na začátku, tudíž je pro ni úkol obtížnější a hůře vykonatelný. Patrný je také určitý náběh plačtivosti. Pedagožka ji neustále slovně podporuje. Největší problém měla Zuzka při zařazování do kategorie ostatní. Poslední úkol, který měla Zuzka zvládnout, bylo přiřazování reálného druhu potraviny k obrázku, ale vzhledem k stupňující se nervozitě Zuzany pedagožka nácvik ukončila. U kávy mi paní pedagožka sdělila, kam by se se Zuzkou ráda dostala (přiřazení reálného druhu potraviny k obrázku, přidělení potraviny k dané dílčí kategorii, vyhledání konkrétního zboží podle obrázku v reálném obchodě a samostatné nakupování s pomocí asistentky). Zmínila také, že při práci se Zuzkou hodně záleží na jejím momentálním naladění. 37
B/ o.s. Podpora samostatnosti OSA Druhé šetření probíhalo v zařízení o.s. OSA na kurzu cestování, jehož cílem je pomáhat lidem s mentálním postižením orientovat se v Praze. Snaží se účastníky kurzu naučit cestovat na několika trasách bez doprovodu, nebo s co nejmenší pomocí a v neposlední řadě poskytuje také informace související s bezpečností při cestování. Bylo to čtvrté sezení. Kurzu se účastnilo pět klientů a dva pracovníci. Dnešním tématem bylo naučit se orientovat v nejdůležitějších dopravních značkách a symbolech, se kterými se člověk během cestování může setkat. Každý klient měl na stole deset druhů dopravních značek a piktogramy související s cestováním. Pracovník vždy jednoho účastníka vyzval, aby si vybral jednu značku nebo jeden symbol, který zná, a řekl ostatním, co znamená. Ostatní mohli sdělené informace doplnit. Ke slovu se dostal úplně každý. Účastnice kurzu Jana měla s pojmenováním značné problémy, což se ve skupině projevovalo nevolí ostatních. Pracovníci se snažili celou situaci uklidnit vysvětlením, že ne každému to může jít stejně dobře, že mají být shovívaví, protože kdyby se podobná situace opakovala v jejich případě, taky by se necítili nejlíp, kdyby se jim někdo posmíval. Se značkami, které nikdo nedokázal popsat, seznámili účastníky pracovníci, kteří zmínili také situace, během kterých se s danou značkou mohou setkat. Kurz byl zakončen praktickou ukázkou konkrétních značek přímo v terénu.
38
8
Analýza a komentář k výsledkům výzkumného šetření Z rozhovoru, který proběhl v denním stacionáři EFFETA, bylo zjištěno, že s metodou
sociálního čtení začali pracovat na základě doporučení Mgr. Johnové. Velkou motivací při zavádění sociálního čtení do praxe je v tomto zařízení chuť vyzkoušet něco nového a zpestřit tak pobyt klientů ve stacionáři. S touto metodou se zatím intenzivně pracuje u dvou klientů, ostatní uživatelé prvky sociálního čtení spatřují na svých odděleních, kde je každý den pomocí piktogramů znázorněno, jaké činnosti budou náplní toho kterého dne. Jako pomůcky sociálního čtení slouží piktogramy, obrázky a obaly konkrétních druhů potravin. Nácvik sociálního čtení probíhá také v terénu – nakupování v samoobsluze. Výhodu sociálního čtení v EFFETĚ vidí respondentka hlavně v tom, že se lidem s mentálním postižením zvyšuje jejich sebevědomí a sebehodnocení. Nevýhodu zatím nespatřuje, nové postupy při aplikaci metody sociálního čtení nenavrhuje, neboť s touto metodou v zařízení pracují teprve několik měsíců. Sociální čtení EFFETA nejčastěji využívá při časové orientaci, při nakupování a rozpoznávání jednotlivých druhů potravin. Z rozhovoru, který proběhl v o.s. OSA, vyplynulo, že se o metodě sociálního čtení dozvěděli v okamžiku, kdy sháněli potřebné informace k plánovanému kurzu peněz. Pracovníci sociální čtení nejčastěji využívají z toho důvodu, aby eliminovali rozdílnou úroveň jednotlivých účastníků kurzů. Kurzy jsou kapacitně i časově omezeny, proto je velmi obtížné říci, u kolika osob je momentálně metoda sociálního čtení využívána. Jako pomůcky této metody slouží piktogramy, dopravní značky, obaly konkrétního zboží, letáky a reálné předměty. Všechny kurzy probíhají na základě skupinové práce, která ve většině případů probíhá uvnitř zařízení, a práce individuální, kdy dochází k nácviku konkrétních činností v terénu. Jako výhodu sociálního čtení uvedl respondent zvyšování samostatnosti, jako nevýhodu velké množství zboží a různorodých obalů. Nové postupy při zavádění metody sociálního čtení nenavrhuje. Nejčastěji je sociální čtení využíváno na kurzu peněz a kurzu cestování.
Na základně výzkumné metody pozorování došlo k bližšímu poznání metody sociálního čtení, což přispělo k lepší orientaci v dané problematice. V EFFETĚ – denním stacionáři, bylo na základě pozorování zjištěno, že při práci s osobami s těžším mentálním postižením je zapotřebí pracovat individuálním způsobem, nutná je motivace k práci a neustálé chválení.
39
V případě klientky Zuzany se domnívám, že by bylo dobré, kdyby však pracovala ve dvojici s někým, komu by mohla „pomáhat“. Tato skutečnost by totiž mohla zvýšit její motivaci pro práci a prodloužit výchovně vzdělávací proces, ve kterém je zastoupena metoda sociálního čtení. Co se týče rozdělování vyčleněných potravin do dílčích kategorií, zde bych navrhovala, aby kategorie ostatní byla blíže specifikována nebo dále rozdělena do konkrétnějších dílčích kategorií za účelem lepšího pochopení zadaného úkolu. Při přiřazování reálného druhu potraviny k obrázku došlo k situaci, kdy byla v polovině plnění úkolu práce přerušena. Dle mého názoru bychom se při činnostech, které s osobami s mentálním postižením provádíme, měli snažit být důslední a trvat na dokončení úkolu. V případě Zuzany, kdy bylo patrné již před zadaným úkolem, že je víc a víc nervózní, mělo možná k ukončení dojít hned po předchozí vykonané činnosti. Porovnáme–li předchozí pozorování s pozorováním, které proběhlo v o.s. OSA, jasně vyplývá, že práce u lidí s lehčím stupněm mentální retardace je o poznání jednodušší. Tyto osoby nepotřebují tak velkou motivaci, kurzy navštěvují, aby plnohodnotně naplnili svůj volný čas a také proto, že se sami chtějí něčemu novému naučit. Zaměření o.s. OSA mi přišlo pokrokové a velmi efektivní, proto bych přála všem lidem s mentálním postižením, aby jim v místě jejich bydliště byly k dispozici podobné organizace, jako je tahle.
40
9
Zhodnocení naplnění cílů praktické části bakalářské práce Hlavním cílem praktické části bakalářské práce bylo zmapovat problematiku sociálního
čtení v praxi vybraných zařízeních poskytujících služby dospělým osobám s mentálním postižením. Tento cíl byl naplňován prostřednictvím níže uvedených dílčích cílů: C1: Popsat specifika využití metody sociálního čtení. Na základně výzkumných metod rozhovoru a pozorování byla metoda sociálního čtení poznána i z praktického hlediska, což přispělo k lepší orientaci v problematice týkající se konkrétního využití dané metody. Bylo zjištěno, že při práci s osobami s těžším mentálním postižením je zapotřebí pracovat individuálním způsobem, nutná je motivace k práci a neustálá slovní podpora. Oproti tomu práce s jedinci s lehčím stupněm mentální retardace je mnohem jednodušší, a to hlavně z toho důvodu, že nepotřebují tolik motivace pro vykování zadaných úkolů. Z výzkumného šetření vyplynulo také to, že nejčastějšími pomůckami, se kterými se při aplikaci metody sociálního čtení pracuje, jsou piktogramy, obrázky a obaly konkrétních druhů potravin, reálné předměty a dopravní značky. Metoda je tedy často využívána při nácviku časoprostorové orientace a při nácviku dovedností spojených s nakupováním.
C2: Posoudit efektivitu sociálního čtení při každodenních činnostech osob s mentálním postižením. Ze získaných praktických zkušeností je patrné, že metoda sociálního čtení má při edukaci osob s mentálním postižením své nezastupitelné místo, neboť napomáhá lepší orientaci v běžném prostředí a vede k samostatnosti těchto osob. Zvyšuje také jejich sebevědomí a sebehodnocení.
C3: Popsat silné a slabé stránky využití metody sociálního čtení. Výhodou metody sociálního čtení je dozajisté její srozumitelnost, dále jistá pružnost a neohraničenost, které však mohou být někým vnímány jako problém. Jako slabou stránku této metody lze označit velké množství zboží a různorodých obalů. Fakt, na který upozornil respondent z o.s. OSA během rozhovoru. I tato skutečnost se však, dle mého názoru, dá vyřešit. Navrhovala bych zapojit do nácviku metody sociálního čtení podobnou hru jako je pexeso, kdy by měla osoba s mentálním postižením za úkol hledat k sobě významově a pojmově stejné věci (mléko Kunín – mléko Tatra, atp.). 41
ZÁVĚR V úvodu bakalářské práce bylo stanoveno několik cílů, ke kterým celá práce měla směřovat. Pro její zpracování byla využita řada odborných publikací, praktických zkušeností, v neposlední řadě pak také výzkumná metoda rozhovoru a pozorování, které měly metodu sociálního čtení objasnit z praktického hlediska. V teoretické části BP došlo k vymezení terminologie vztahující se k pojmům mentální postižení a mentální retardace. Byla zevrubně popsána její klasifikace, dále pak bylo poukázáno na specifika jedinců s mentálním postižením, se zaměřením na oblasti smyslové percepce, myšlení, pozornosti, paměti, emocí a volních vlastností. Všechny tyto informace byly zpracovány v první kapitole, na kterou navazuje kapitola věnující se edukaci jedinců s mentálním postižením. Zde jsou podrobně zpracována legislativní opatření, která se vážou k edukaci, dále následuje výčet institucí, ve kterých edukace probíhá a celá kapitola je zakončena možnostmi podpory výchovně vzdělávacího procesu. V poslední kapitole se hovoří o metodě sociálního čtení. Došlo v ní k vymezení terminologie, dále následovala zmínka o funkcích sociálního čtení a o jeho realizaci při procesu edukace osob s mentálním postižením. Původně stanovený cíl získat co nejvíce informací o metodě sociálního čtení byl naplněn. Předmětem praktické části bylo zmapovat problematiku sociálního čtení v praxi vybraných zařízeních poskytujících služby dospělým osobám s mentálním postižením. Na základě získaných informací prostřednictvím výzkumných metod je patrné, že sociální čtení má při edukaci osob s mentálním postižením své nezastupitelné místo, neboť napomáhá lepší orientaci v běžném prostředí a vede k jejich samostatnosti. Zvyšuje také sebevědomí a sebehodnocení.
42
Seznam literatury a dalších pramenů
BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. Zaměřeno na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. 1.vyd. Brno: MSD, 2005. 279 s. ISBN 8086633-38-1. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Text k distančnímu vzdělávání. 2.vyd. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Text k distančnímu vzdělávání. 2.vyd. Brno: Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7315-161-4. ČERNÁ, M. a kol. Česká psychopedie. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. 1.vyd. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2008. 222 s. ISBN 978-80-246-15653. JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. 1.vyd. Brno: MU, 2004. 52 s. ISBN 80-210-3204-9. LUDÍKOVÁ, L. a kol. Kombinované vady. 1.vyd. Olomouc: UP, 2005. 140 s. ISBN 80244-1154-7. MAŇÁK, J., ŠVEC, Š., ŠVEC, V. Slovník pedagogické metodologie. 1.vyd. Brno: Paido, 2005. 134 s. ISBN 80-7315-102-2. MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. 3.vyd. Jinočany: Nakladatelství H&H Vyšehradská, s.r.o., 2001. 147 s. ISBN 80-86022-92-7. MATOUŠEK, O. Sociální služby. 1.vyd. Praha: Portál, 2007. 184 s. ISBN 978-80-7367310-9. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-033-4. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. 1.vyd. Brno: MU, 2008. 146 s. ISBN 978-80-210-3819-6. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2.vyd. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1.vyd. Praha: Grada, 2007. 160 s. ISBN 978-80-2471733-3. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: 3.vyd. Portál, 2006. 198 s. ISBN 80-7367060-7. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 3.vyd. Praha: Parta, 2007. 386 s. ISBN 97843
80-7320-099-2. VŠETIČKOVÁ, P., FIALOVÁ, I. Sociální čtení ve výuce žáků s těžkým kombinovaným postižením. Bakalářská práce. Brno: MU, 2006.
Vyhláška č. 72/2004 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška č. 73/2004 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách.
Internetové adresy: http://www.rvp.cz/clanek/579/2475 http://www.samostatnost.cz http://slovnik.cz http://slovnik-cizich-slov.abz.cz
44
Seznam příloh Příloha č. 1
Fotografie pomůcek pro metodu sociálního čtení
Příloha č. 2
Anotace
45
Příloha č. 1
Příloha č. 2
ANOTACE Jméno a příjmení:
Ivana Domisová
Katedra:
Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce:
PhDr. Petra Bendová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2009
Název práce:
Sociální čtení v procesu edukace osob s mentálním postižením
Název v angličtině:
The social reading in process of education of persons with mental disabilities
Anotace práce:
Bakalářská práce „Sociální čtení v procesu edukace osob s mentálním postižením“ se v teoretické části zabývá vymezením terminologie mentální retardace a její klasifikací. Dále poukazuje na specifika osob s mentálním postižením. Velká část je věnována také edukaci osob s mentálním postižením od dětství až po dospělost a legislativním opatřením, která se vážou k tomuto tématu. Teoretická část bakalářské práce seznamuje také s metodou sociálního čtení, která se využívá při edukaci osob s mentálním postižením. Předmětem praktické části bakalářské práce je zmapovat problematiku metody sociálního čtení, a to prostřednictvím výzkumných metod rozhovoru a pozorování.
Klíčová slova:
mentální postižení, mentální retardace, edukace, sociální čtení
Anotace v angličtině:
The bachelor's thesis "The social reading in process of education of persons with mental disabilities" in the theoretical part deals with the definition of the terminology of mental retardation and its classifications. Further notes on the specifics of persons with mental disabilities. A large part is devoted to the education of persons with mental disabilities from childhood to adulthood, and legislative measures, which are attaching to this subject. The theoretical part of thesis introduces the method of social reading, which is used for the education of persons with mental disabilities. The subject of the practical work is to map the issue of methods of social reading, through the research methods of interview and observation.
Klíčová slova v angličtině:
mental disability, mental retardation, education, social reading
Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1 Fotografie pomůcek pro metodu sociálního čtení Příloha č. 2 Anotace
Rozsah práce:
45 stran
Jazyk práce:
ČJ
