QUICK-REFERENCE-INFO

QUICK-REFERENCE-INFO EEN LEERLANDSCHAP BINNEN LEVEND LEREN

Hans Jansen

Inhoud 1 Inleiding

2

2 Info-overzicht

3

3 Leerlandschap

6

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

De kaart het leerlandschap Werken met een leerlandschap Het model van een leerlandschap Ingangskanalen en deellandschappen Basics Basics 4 Basics 5

4 Leer- en communicatiekwaliteiten 4.1 4.2 4.3 4.4

De leerroute Leer- en communicatiekwaliteiten Bijkomende kwaliteiten Matrix 8

5 Leef- en werkkwaliteiten 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

Inleiding Het model leefen werkkwaliteiten Werken met de driehoeken De interactie tussen de driehoeken Het gebruik van de driehoeken Een voorbeeld

Literatuur

6 6 7 8 9 10 11

12 12 14 20 27

31 31 32 34 35 42 43

48

1

Inleiding De inhoud van de quick-reference-info is opgebouwd uit teksten die in eerder verschenen boeken over Levend Leren opgenomen zijn (zie hoofdstuk 2: info-overzicht). De quick-reference-info is bedoeld voor opleiders/coaches en studenten die in het kader van Levend Leren met een leerlandschap werken. De kerninformatie over werken met een leerlandschap is in deze quick-reference-info bij elkaar gezet (met in hoofdstuk 2 de verwijzingen naar de ‘oorspronkelijke teksten’. We vinden in deze quick-reference-info in hoofdstuk 3 informatie over de opbouw van een leerlandschap (inclusief het prototype van het leerlandschap en de betekenis van de basics, met name basics 4 en 5, waarin specifiek aandacht besteed wordt aan het instrument de vier schijven). In hoofdstuk 4 worden de leer- en communicatiekwaliteiten (LCK’s) en de bijkomende kwaliteiten (BK’s) besproken. Ook het instrument matrix 8 komt in dit hoofdstuk uitgebreid aan de orde. Het laatste hoofdstuk van de quick-referenceinfo (hoofdstuk 5) wordt gevormd door informatie over de leefen werkkwaliteiten (LWK’s). De modellen van de leefen werkkwaliteiten van studenten en van opleiders/coaches (de driehoeken) en de interactie tussen de twee modellen zijn in hoofdstuk 5 beschreven.

2

Info-overzicht In het info-overzicht zijn de verwijzingen naar de ‘oorspronkelijke teksten’ van de kernissues van werken met een leerlandschap en de ‘vindplaatsen’ van tools opgenomen. Op deze wijze kunnen opleiders/coaches en studenten door de verschillende boeken over Levend Leren surfen – op zoek naar achtergrondinformatie – tijdens hun ‘onderzoeksactiviteiten’ in het kader ban Levend Leren.

info

tools

antropologie van de opleiding en andere kernpunten

• antropologie VL (26-29) MLa (14) • Levend Leren LL (20-76) VL (23-26) VL (30-32) VL (38-56) MLa (20) MLa (60-70) TDL-SDL (27-34) • inspiratie en motivatie DD (95-116) • leerlandschap LL (47-55) LL (204-247) MLa (31-33) MLa (35) TDL-SDL (41-45) TDL-SDL (54-57 p basics) • persoonlijk leertraject MLa (44-46) • persoonlijke leeragenda MLa (46-47) MLb (21-26) • leerteams MLa (42-44) TDL-SDL (34-40) • portfolio MLa (47-50)

• startportfolio MLc (8-9) + CD-ROM • persoonlijk leertraject MLc (10-15) + CD-ROM • leerteam leertraject MLc (16-23) + CD-ROM • monitorsheet MLc (26-31) + CD-ROM • indexsheets MLc (32-46) + CD-ROM • LWK-overzichtsheets MLc (47-59) + CD-ROM • balanssheet MLc (60-62) + CD-ROM

• stage MLa (50-53) • indexsheets MLa (74-76) • LWK-overzichtsheets MLa (77-78) • benchmarkonderzoek MLb (27-30) • assessmentdialoog MLb (59-61)

basics 3

• leer- en communicatiekwaliteiten MLa (20-28) MLa (33-34) MLb (9-20) TDL-SDL (48-51) TDL-SDL (57-62) • bijkomende kwaliteiten TDL-SDL (6369 • matrix 8 TDL-SDL (147-151) TDL-SDL (235) • activiteitenkaart MLa (26) TDL-SDL (59) • mindmappen MLa (22-26)

• matrix 8 TDL-SDL (vouwvel) • activiteitenkaart MLc (24-25) + CD-ROM

basics 4 en 5

• basics 4 en 5 (inclusief 4 schijven) TDL-SDL (73-79) • leefen werkkwaliteiten DDJ (26-28) DDJ (32-33) MLa (29-30) TDL-SDL (45-48) TDL-SDL (150-166 p werken met de driehoeken)

• LWK-driehoeken TDL-SDL (twee kunst stof driehoeken) • LWK-overzicht ML (uitklapvel) • LWK-spel ML (spelbord en LWK-kaartjes) • wat-schijf verschijnt in Levend Leren II.*

Info-overzicht

*

• LWK-overzicht MLa (31) • LWK-spel MLa (31)

• hoe-schijf verschijnt in Levend Leren II.* • waartoe-schijf verschijnt in Levend Leren II.* • waarom-schijf verschijnt in Levend Leren II.*

Het ontwikkelen van en werken met leerlandschappen.

• LL Jansen, Hans (2005). Levend Leren. Ontwikkeling, onderzoek en ondersteuning binnen het pedagogisch werkveld. Utrecht: Uitgeverij Agiel. • DDJ Jansen, Hans & Haan, Dick de (2005). Dalton! Durf jij? Impulsen voor studie en onderwijspraktijk. Utrecht: Uitgeverij Agiel. • DD Jansen, Hans & Haan, Dick de (2006). Dalton? Doorgaan! De praktijk van de daltoncoördinator. Utrecht: Uitgeverij Agiel. • VL Jansen, Hans & Van der Linde, Renée van der (2006). Vertellend leren. Digital Storytelling binnen Levend Leren. Utrecht: Uitgeverij Agiel. • ML Jansen, Hans & Voskuilen, Wim (2006). Het montessorileerlandschap. Werkmateriaal voor leraren van montessorischolen en voor de opleiding leid(st)er montessoribasisonderwijs. Utrecht: Uitgeverij Agiel. • MLa Jansen, Hans & Voskuilen, Wim (2006a). Het montessorileerlandschap. Werkboek voor leraren van montessorischolen en voor de opleiding leid(st)er montessoribasisonderwijs. Utrecht Uitgeverij Agiel. • MLb Jansen, Hans & Voskuilen, Wim (2006b). Het montessorileerlandschap. Bijlagenboek voor leraren van montessorischolen en voor de opleiding leid(st)er montessoribasisonderwijs. Utrecht Uitgeverij Agiel. • MLc Jansen, Hans & Voskuilen, Wim (2006c). Het montessorileerlandschap. Formulierenboek voor leraren van montessorischolen en voor de opleiding leid(st)er montessoribasisonderwijs. Utrecht Uitgeverij Agiel. • TDL-SDL Jansen, Hans (2007). Van TDL naar SDL en CDL binnen opleidingen. Van teacher-directed learning naar self-directed learning en co-directed learning. Utrecht: Uitgeverij Agiel.

Figuur 1 Info-overzicht

3

Leerlandschap

3.1 De kaart het leerlandschap De kaart van het leerlandschap geeft aan: • uit welke domeinen (basics) en leerdomeinen (subdomeinen) het leerlandschap bestaat • welke gebieden in samenhang met elkaar in elk leerdomein (subdomein) opgenomen zijn • welke verplichte en welke keuze-items er binnen elk leerdomein (subdomein) geselecteerd zijn • de relaties tussen de leerdomeinen (subdomeinen) onderling • de organizer1 van het leerlandschap Een leerlandschap is samengesteld uit vijf domeinen (basics), waarbij domein 4 (basics 4) (meestal) verder onderverdeeld is in vijf tot zeven leerdomeinen (subdomeinen). De onderdelen van de zeven leerdomeinen (subdomeinen) worden door de studenten2 uitgewerkt tot leefen werkkwaliteiten. De leer- en communicatiekwaliteiten zijn voor opleidingen gesitueerd in domein 3 (basics 3).

3.2 Werken met een leerlandschap Bij het werken met een leerlandschap maakt een student vanuit zijn eigen verantwoordelijkheid keuzes rond onderwerpen die in het licht van zijn leren en zijn beroepsvoorbereiding c.q. beroepsuitoefening de moeite waard zijn. Hij maakt met zijn leerteam een plan waarin hij aangeeft hoe en wat hij de komende tijd gaat leren en op welke wijze hij wil en gaat demonstreren wat hij geleerd heeft. In deze planning worden binnen een opleiding met name de leer- en communicatiekwaliteiten van basics 3 in het kader van het ontwikkelen van de leefen werkkwaliteiten van basics 4 en 5 met behulp van de matrix 8 uitgewerkt. De demonstraties van zijn leren (papers, essays, tekeningen, gedichten, digital stories waarin hij film, foto’s, beeld, tekst en muziek combineert, enz.) neemt de student - tijdelijk - op in zijn portfolio. Bij het werken met een leerlandschap zet de student een aantal stappen in de zogenaamde leerroute. Tijdens de opleiding wordt aan alle onderdelen van deze leerroute, 1 Een organizer is een metafoor die gebruikt wordt om de betekenis van een landschap en de onderlinge relaties, verhoudingen en positionering in één oogopslag duidelijk te maken. Dit specifieke metaforische arrangement vormt in zijn totaliteit het beeld van een leerlandschap 2 In deze quick-reference-info verstaan we onder studenten zowel studenten van een initiële beroepsopleiding als professionals in opleiding en professionals in na- en bijscholing.

Leerlandschap

die samen de leer- en communicatiekwaliteiten vormen aangevuld met een serie bijkomende kwaliteiten, expliciet aandacht besteed. Centraal binnen het werken met een leerlandschap staat het doen van onderzoek en het stellen van vragen.

3.3 Het model van een leerlandschap Het algemene model van een leerlandschap (voor opleidingen) – zoals dit op tot op dit moment (2007) ontwikkeld is – start vanuit de antropologie van een opleiding, waarbij de antropologie bestaat uit een combinatie van een wereldbeeld, mensbeeld (inclusief kindbeeld en studentbeeld), beroepsbeeld, de dominante waarden die gedeeld worden, opleidingsconcept en opleidingsfilosofie. Daarna volgen in het leerlandschap vijf domeinen (basics genaamd). In het model van een leerlandschap wordt de weg aangegeven die een student kan volgen bij het doorlopen van zijn persoonlijke leertraject. De opleiding start - als gezegd - met het weergeven van de antropologie van de opleiding linksboven op de kaart van het leerlandschap. De student vergelijkt steeds weer zijn persoonlijke antropologie (die hij tijdens de opleiding verder uitwerkt) met de antropologie van de opleiding om te bekijken of hij zich thuis voelt bij de opleiding. Een opleiding die zijn antropologie niet geformuleerd heeft en niet de belangrijke waarden van de opleiding duidelijk maakt is een waarde(n)loze opleiding. De student werkt na de kennismaking met de antropologie van de opleiding en de confrontatie van deze antropologie met zijn persoonlijke antropologie binnen een aantal domeinen waarin hij kan focussen op de ontwikkeling van zijn leefen werkkwaliteiten (de kwaliteiten die hij nodigt heeft voor zijn dagelijkse leven en voor zijn werk als beroepsfunctionaris). Deze domeinen worden aangeduid als basics, dat wil zeggen dat de domeinen die leefen werkgebieden omvatten die mensen minimaal nodig hebben om te (over)leven en die aangevuld kunnen c.q. moeten worden met alle zaken die de kwaliteit van leven en werken kunnen verhogen. Het model geeft een volgorde aan die uitsluitend dient voor het helder krijgen van de werkmomenten van de opleiding, maar die in de dagelijkse opleidingswerkelijkheid geïntegreerd voorkomen. Voor het figuur Het leerlandschap zie het omslag van de Quick-reference-info of de Quick-reference-card I.

3.4 Ingangskanalen en deellandschappen Het definiëren van de ingangskanalen3 Voor het definiëren van de ingangskanalen voor een leerlandschap nemen de ontwikkelaars van het leerlandschap (i.c. studenten, opleiders/coaches en vertegenwoordigers van het werkveld) een vel papier voor zich. Ze tekenen daarop de vorm van het leerlandschap die ze tijdens een open space sessie gekozen hebben (of ze schrijven in een ovaal in het midden van het vel papier het begrip leerlandschap). Daarna geven de ontwikkelaars aan welke kennis- en informatiedomeinen uit de buitenwereld van de opleiding (ingangskanalen) van invloed zijn op de samenstelling van het leerlandschap. Ze tekenen de ingangskanalen en schrijven de namen van de kennis- en informatiedomeinen (deellandschappen) erbij. Ze moeten in ieder geval de zes kennis- en informatiedomeinen c.q. deellandschappen in hun landkaart opnemen die hieronder genoemd worden. De zes deellandschappen Een leerlandschap wordt ontwikkeld door de betekenisvolle integratie van deellandschappen die de leefen leeromgeving van studenten vormen dan wel daarbinnen van betekenis zijn. De deellandschappen die het meest van invloed zijn op de ontwikkeling van studenten zijn: • Het waarde(n)landschap van de opleidingsorganisatie (ingebed in dan wel afgezet tegen de gedeelde dominante waarden van Nederlandse opleidingen aangevuld door de internationale dialoog in dezen vanuit de gekozen antropologie c.q. filosofie) • Het vraaglandschap van het beroepenveld (in relatie tot het gekozen uitstroomprofiel van een student) • Het startlandschap van een student: het voortraject en de persoonlijke resources van een student (verbonden aan de persoonlijke ontwikkeling en de ontwikkelingsvragen van die student en verbonden aan de persoonlijke keuzes c.q. wensen en het geambieerde uitstroomprofiel van de student) • Het leeflandschap van een student: de dagelijkse leefomgeving van een student (die ook zaken als muziek, sport, literatuur, beeldende kunst, politiek e.d. bevat); de integratie van het leeflandschap van een student binnen de opleidingsomgeving maakt het mogelijk om als student te kiezen voor een smalle, intensieve en uitsluitend beroepsgerichte opleiding of voor een brede c.q. diepe beroeps- en

3 Deze fase van het samenstellen van een leerlandschap volgt op de fase van de open space benadering, waarin de vorm van het leerlandschap getekend is.

Leerlandschap

persoonsgerichte (permanente) totaalopleiding (of voor één van de vele varianten tussen de twee uiteinden van het opleidingscontinuüm) • Het ontwikkellandschap (1) van wetenschap, bedrijfsleven en politiek: de ontwikkelingen die de wetenschap (c.q. de universiteiten), het bedrijfsleven en de politiek (c.q. de overheid) voortbrengen en die van betekenis zijn voor opleiding en ontwikkeling van studenten • Het ontwikkellandschap (2) van lectoren, kenniskringen, hogescholen en de kunstwereld: de ontwikkelomgeving van lectoren, kenniskringen, hogescholen en de kunstwereld die van betekenis is voor opleiding en ontwikkeling van studenten (b.v. de tools die de lectoren c.q. kenniskringen voortbrengen en het onderzoek dat zij verrichten)

waarde(n)landschap

vraaglandschap

leeflandschap

leerlandschap

startlandschap

Figuur 2

ontwikkellandschap 1

ontwikkellandschap 2

De zes deellandschappen van een leerlandschap

3.5 Basics Het domein basics 1 van een leerlandschap wordt gevormd door zaken die ieder mens nodig heeft om in onze wereld te overleven. Denk hierbij aan eten, drinken, kleding, wonen, liefde e.d. Deze zaken zijn in Nederland redelijk goed verzorgd en hoeven daarom niet of nauwelijks deel uit te maken van de opleiding voor professionals. Omdat in onze samenleving echter een disbalans bestaat tussen wat noodzakelijk is en wat verkrijgbaar is (we eten te veel, drinken te veel, roken, gebruiken drugs enz.) moet er soms stil gestaan worden bij de inhouden van basics 1.

In basics 2 4 wordt aan de zogenaamde culturele kwaliteiten, als rekenen, lezen, schrijven, onderwijs volop aandacht besteed (inclusief aan die momenten waarop leren niet vanzelfsprekend gaat of zelfs verstoord is). In de opleiding voor professionals worden alleen elementen van basics 2 opgenomen als studenten een verdere ontwikkeling van hun culturele kwaliteiten nodig hebben. Het domein basics 3 omvat de zogenaamde leer- en communicatiekwaliteiten (de leerroute) en de bijkomende kwaliteiten. Het gaat daarbij om kwaliteiten die het leren en communiceren van studenten ontwikkelen en ondersteunen en die van betekenis zijn voor - de ontwikkeling van - de mens achter de student. In basics 4 vinden we de leerdomeinen (subdomeinen) die een rol spelen binnen het leven en de beroepsopleiding van studenten. Studenten werken deze leerdomeinen (subdomeinen) uit tot leefen werkkwaliteiten. Basics 5 wordt door studenten gebruikt voor de vormgeving van hun uitstroomprofiel. Hun specialisatie, de keuze van een minor en specifiek onderzoeken vinden hun thuisbasis in basics 5.

3.6 Basics 4 Basics 4 bevat alles wat binnen een (specifieke) beroepsopleiding (VMBO, MBO en HBO) en/of wetenschappelijke opleiding (WO) van betekenis is. Dit houdt in dat er vele verschillende leerlandschappen zijn (voor elke beroeps- of wetenschappelijke opleiding één), maar ook dat met gelijk blijven van basics 1, basics 2 en basics 3 verdere uitwerking van het leerlandschap in de richting van basics 4 en basics 5 op verschillende manieren kan gebeuren. Richting gevend voor de samenstelling van basics 4 zijn de vier schijven (wat, hoe, waartoe en waarom), die samen (in onderlinge samenwerking) de verschillende keuzearrangementen in beeld brengen en die ervoor zorg dragen dat fenomenen leven en leren zowel aandacht geven aan de inhoudelijke component van een opleiding (de wat-schijf in combinatie met de deellandschappen) als aan de wijze waarop deze inhouden tot de professionele bagage van studenten gaan behoren (de hoe-schijf in combinatie met basics 4 - de didactische component). De vier schijven schenken in relatie tot elkaars focus en werkterrein aandacht aan de volgende elementen van het leven, leren, spelen en werken van studenten: • Wat: de inhouden van basics 3, weergegeven als verplichte en keuze-items en gegroepeerd in leerdomeinen (subdomeinen), die door middel van onderzoek, verkend, uitgewerkt, aangevuld, veranderd e.d. kunnen worden. 4 Basics 2 wordt in de praktijk opgesplitst in basics 2a: primair onderwijs en basics 2b: secundair onderwijs.

10

Leerlandschap

• Hoe: de wijze waarop onderzoek binnen de leerdomeinen (subdomeinen) opgezet en uitgevoerd kan worden c.q. de wijze waarop de inhouden van de leerdomeinen (subdomeinen) door studenten eigen gemaakt kunnen worden, te weten: – door het kiezen en gebruiken van werkvormen – door het kiezen en inzetten van leer- en communicatiekwaliteiten – door het kiezen en uitwerken van bijkomende kwaliteiten – door het werken in leerteams – door onderzoek, assignments e.d. • Waartoe: het doel waarop het onderzoek binnen een leerdomein (subdomein) gericht is c.q. wat aan het eind van een onderzoeksperiode verwacht wordt aan (leer)resultaten van studenten, m.a.w. (de kwaliteit van) het leerproces, de leerproducten en de professionele performance van studenten gepresenteerd tijdens een assessment e.d. • Waarom: de verantwoording van de keuzes van de opleiding met betrekking tot de selectie van de verplichte items binnen de leerdomeinen (subdomeinen) van basics 4 en de verantwoording van de keuzes van de student met betrekking tot: – het opnemen en uitwerken van keuze-items binnen de leerdomeinen (subdomeinen) van basics 4 – de uitwerking van het onderzoek binnen een leerdomein (subdomein): het hoe – de feitelijke leerresultaten in relatie tot de kwaliteitseisen van de opleiding, het werkveld, het leerteam en de student zelf

3.7 Basics 5 De inhouden basics 5, waarbij meerdere domeinen naar keuze aan basics 4 hangen, wordt gevormd door: • afstudeervarianten (VMBO en MBO) • minoren van een bacheloropleiding (HBO) • specifieke mogelijkheden in aanvulling op het hoofdprogramma van de major van een bacheloropleiding (HBO) • specifieke mogelijkheden in aanvulling op het gemeenschappelijk deel van een masteropleiding (HBO) • uitstroomprofielen van een masteropleiding (HBO).

11

4

Leer- en communicatiekwaliteiten

4.1 De leerroute Voor het leren binnen een opleiding (met het leerlandschap in de hand) en voor het uitwerken van leefen werkkwaliteiten5 wordt veel aandacht besteed aan de leer- en communicatiekwaliteiten van een student. Deze kwaliteiten moeten met name ingezet worden bij alle onderzoeken en de stage van de student (dat wil zeggen dat bij elke – grote – leeractiviteit de veertien leer- en communicatiekwaliteiten – vaak in volgorde – gebruikt worden).

oriënteren

leerlandschap kiezen operationaliseren adopteren

plannen self- en co-directed werken monitoren modificeren rapporteren evalueren assessment marking waarderen follow-up

Figuur 3

De leerroute

5 Een student heeft leer- en communicatiekwaliteiten nodig voor (de ontwikkeling van) zijn leef en werkkwaliteiten. 12


De leerroute bestaat uit veertien leer- en communicatiekwaliteiten, te weten: • oriënteren • kiezen • operationaliseren • adopteren • plannen • self- en co-directed werken en self- en co-directed activiteiten • monitoring • modificeren • evaluatie • assessment • het rapporteren van onderzoeksprocessen en onderzoeksresultaten • marking • het waarderen van leeruitkomsten • follow-up en integratie en uit veertien bijkomende kwaliteiten, te weten: • (leer)doelen formuleren • kaarttechnieken gebruiken (inclusief: het samenstellen van een activiteitenkaart) • kwaliteit aangeven, controleren en borgen • kwaliteitscriteria formuleren en gebruiken • feedback vragen, geven en gebruiken • reflecteren • aandacht geven aan leerprocessen en leerproducten • aandacht geven aan professionele performance • aandacht geven aan persoonlijk leertraject en persoonlijke leeragenda • aandacht geven aan portfolio • aandacht geven aan stage • aandacht geven aan onderzoek • aandacht geven aan professionele boekhouding • aandacht voor de ontwikkelingsniveaus van een student (novice, competent, professioneel en excellent) De leer- en communicatiekwaliteiten staan binnen opleidingen in een redelijk vaste volgorde, maar kunnen afhankelijk van de leersituatie gecombineerd aan de orde komen of van plaats verwisselen. De totaliteit van de leerroute (inclusief de relaties tussen de verschillende leer- en communicatiekwaliteiten) is van groter belang dan het toepassen van beknellende (en vaak castrerende) didactische regels.

13

Op bepaalde momenten binnen een leertraject van een opleiding moet aan één of meer leer- en communicatiekwaliteiten expliciet extra aandacht besteed worden, bijvoorbeeld: • de focus op oriënteren, kiezen, operationaliseren, adopteren en plannen en op de bijkomende kwaliteit: het aanmaken van een activiteitenkaart • de focus op monitoring • de focus op de bijkomende kwaliteit: het traject tussen de ontwikkelniveaus van een student (van novice, via competent en professioneel naar expert/excellent) • de focus op modificeren en op de bijkomende kwaliteiten: de ontwikkeling binnen een leerproces en van de leerproducten van een student en het integreren van de onderdelen van een leerdomein (subdomein), van de leerdomeinen (subdomeinen) samen en van de domeinen (basics) van het leerlandschap • de focus op rapporteren • de focus op evalueren en assessment en op de bijkomende kwaliteit: professionele performance • de focus op marking • de focus op waarderen en follow-up Aan de leer- en communicatiekwaliteit zelfstandig leren en werken (self-directed leren en werken) en leren en werken in en met een leerteam (co-directed leren en werken) wordt met name specifieke aandacht besteed tijdens de coachbijeenkomsten.

4.2 Leer- en communicatiekwaliteiten De eigen verantwoordelijkheid van de student, dat wil zeggen de verantwoordelijkheid voor zijn eigen leven en leren, de professionele ontwikkeling, de ontwikkeling van zijn pedagogische sensitiviteit en zijn ethische en esthetische keuzes starten vanuit zijn passie en inspiratie en vanuit teamleren, onderzoek, samenwerking en empowerment. In basics 3 ontwikkelen studenten de leer- en communicatiekwaliteiten en bijkomende kwaliteiten, die ze gebruiken voor hun (leer)ontwikkeling binnen basics 4 en 5. Onderstaande specificatie van de leer- en communicatiekwaliteiten en bijkomende kwaliteiten (basics 3 - in paragraaf 4.3) is met name gebaseerd op het uitwerken van de inhouden van basics 4 en 5 in een beroepsopleidingssituatie (hoger onderwijs). Voor het primaire proces binnen de basisschool, de school voor voortgezet onderwijs, de school voor speciaal onderwijs, de school voor middelbaar beroepsonderwijs e.d. moeten aanpassingen en aanvullingen in het verhaal aangebracht worden.

14


De veertien leer- en communicatiekwaliteiten (LCK’s) van studenten zijn: LCK-1: oriënteren De student oriënteert zich met zijn leerteam binnen het leerlandschap. Hij bekijkt de leermogelijkheden, de keuzemogelijkheden, de verplichtingen enz.6 in eerste instantie van basics 3 (de leer- en communicatiekwaliteiten) en daarna van basics 4 en 5 (de leefen werkkwaliteiten). Aan basics 1 en 2 besteedt hij alleen aandacht als deze in het voortraject (het onderwijs en de opleidingen voorafgaande aan het huidige leertraject) onvoldoende aan de orde zijn geweest en door deze lacune een belemmering ontstaat voor het op een kwalitatief hoog niveau in huis halen van de leefen werkkwaliteiten van basics 4 en 5. De oriëntatie op basics 5 kan ook later in het leertraject gebeuren op het moment dat de student weet welke kwaliteiten hij nodig heeft in het kader van zijn specialisatie, voor de keuze van een minor (binnen een bacheloropleiding) en/of voor de samenstelling van zijn uitstroomprofiel (binnen de masteropleiding). Op het moment dat het leerlandschap betekenis voor hem heeft, kiest de student met zijn leerteam voor onderzoek7 binnen één van de leerdomeinen (subdomeinen). LCK-2: kiezen De keuze van de student voor onderzoek binnen één van de leerdomeinen (subdomeinen) hangt samen met de vraagstukken en/of ontwikkelpunten die voortvloeien uit zijn werk op de stage en met zijn persoonlijke antropologie. De werkzaamheden van het leerteam binnen het onderzoeks- en leertraject worden afgestemd op: • het verwerven van leer- en communicatiekwaliteiten • het verwerven van leefen werkkwaliteiten • het leven, leren en werken in het leerteam • de stageactiviteiten • de persoonlijke professionalisering en de persoonlijke uitgroei van een student • de integratie van deze elementen LCK-3: operationaliseren Voor het operationaliseren van het onderzoek binnen een leerdomein (subdomein) en van alle onderzoeksmogelijkheden verbindt de student met zijn leerteam de verplichte en keuze-items van het gekozen leerdomein (subdomein) met de authentieke leersituatie van de stage. Voor het operationaliseren kan de student de techniek van 6 De leermogelijkheden, keuzemogelijkheden, verplichtingen enz. van c.q. voor een student zijn opgenomen in een werkboek dat het leren van de student ondersteunt en begeleidt. 7 Omdat kritisch onderzoek van een student binnen Levend Leren een basisactiviteit vormt, is een student niet receptief en consumptief ingesteld op het ontvangen van onderwijs, maar proactief en productief in het genereren van de kennis en wijsheid die hij nodig heeft voor zijn huidige en toekomstige leven en werken. 15

het mindmappen gebruiken. Deze activiteit (behorend tot de zogenaamde kaarttechnieken) wordt uitgewerkt tot een activiteitenkaart (wie binnen het leerteam wat, wanneer en waar doet - zie hieronder), die de student meeneemt naar zijn planningsactiviteiten verderop in de leerroute. LCK-4: adopteren Lange tijd samen met een leerteam werken aan een onderzoek van een leerdomein (subdomein) – gecombineerd met stageactiviteiten – is alleen mogelijk als de activiteit voor de student van betekenis en zinvol is en aansluit bij zijn dagelijkse professionele ontwikkeling in de praktijk. De student moet van het door hem geselecteerde leerdomein (subdomein) houden. Hij moet (samen met zijn leerteam) eigenaar zijn van het leerdomeinonderzoek (subdomeinonderzoek). Hij moet het leerdomein (subdomein) in de geplande uitwerking adopteren. LCK-5: plannen De student moet elk domeinperiode plannen, dat wil zeggen: hij moet in kaart brengen wanneer hij welke activiteit uitvoert om zijn persoonlijke leerdoelen te halen. Voor deze activiteit kan de student gebruik maken van zijn persoonlijke leeragenda en een activiteitenkaart. Activiteitenkaarten vormen een onderdeel van de uitwerking van een leerdomein (subdomein). Voor het operationaliseren van de domeininhouden en domeinactiviteiten kunnen studenten – als genoemd – kaarttechnieken gebruiken. Deze kaarttechnieken leveren een activiteitenkaart op. Een activiteitenkaart in zijn meest eenvoudige vorm is hieronder opgenomen. Activiteitenkaart Naam student: Studentennummer: Namen van andere teamleden:

wie? wat 1? wat 2? wat 3? wat 4?

Figuur 4 16

De activiteitenkaart

wanneer?

hoe?

waar?


LCK-6: self- en co-directed werken en self- en co-directed activiteiten De leer- en communicatiekwaliteit self- en co-directed werken en self- en co-directed activiteiten wordt uitgebreid in Van TDL naar SDL en CDL binnen opleidingen (Jansen, 2007) besproken. LCK-7: monitoring Tijdens het werken van een leerteam aan: • leer- en communicatiekwaliteiten • onderzoek in het kader van het in huis halen van leefen werkkwaliteiten • de stage • het lezen over, dialogiseren over en reflecteren op theorie • het bewust worden, aanscherpen, verbeteren en veranderen van de eigen antropologie • de integratie van deze onderdelen creëert de student met zijn leerteam oefenen tussentoetsmogelijkheden8. Deze twee mogelijkheden geven de student de middelen, ervaringen en aanwijzingen in handen om zijn ontwikkeling en zijn progressie systematisch te volgen en op een hoger plan te brengen. De student bespreekt regelmatig met zijn leerteam en zijn coach zijn portfolio9. Naast self-monitoring (het monitoren c.q. volgen van de eigen ontwikkeling en progressie) is de student ook verantwoordelijk voor peer-monitoring (het monitoren c.q. volgen van de ontwikkeling en de progressie van zijn leerteamleden en het bespreken van de monitoraantekeningen van medestudenten met zijn leerteam). LCK-8: modificeren Om de kwaliteit van de leerproducten te verbeteren, modificeert10 de student deze producten steeds weer op basis van zelfreflectie en feedback van zijn leerteam en van 8 Oefenmogelijkheden zijn werksessies waarin de student met zijn leerteam oefent (op de opleiding of op zijn stage) met de leefen werkkwaliteiten van de opleiding. Deze kwaliteiten moeten in het systeem van de student terecht komen. Tussentoetsmogelijkheden zijn werksessies waarin de student - tussendoor (op de opleiding of op zijn stage) de stand van zaken van de ontwikkeling van zijn leefen werkkwaliteiten (de hoeveelheid, de kwaliteit en het niveau) laat assessen en/of beoordelen door zijn leerteam, zijn coach en/of stagebegeleider om aanwijzingen te verkrijgen voor het verbeteren en veranderen van zijn leefen werkkwaliteiten. 9 Bij het gebruik van een portfolio binnen een opleiding kan gebruik gemaakt worden van een startportfolio, een ontwikkelingsportfolio, een monitorportfolio en een eindportfolio. 10 Modificeren is een combinatie van aanpassen, verbeteren en veranderen.

17

zijn coach. Dit is een nooit eindigend proces waarin producten heen en weer gaan tussen student, leerteam en coach. Als alle partijen tevreden zijn over de kwaliteit van de leerproducten, wordt verdere ontwikkeling - tijdelijk - stopgezet, omdat de student meerdere taken te verrichten heeft. Voor de verbetering van de kwaliteit van het ontwikkelingsproces en voor de verbetering van zijn professionele performance, formuleert de student (samen met zijn leerteam en zijn coach) persoonlijke en collectieve leerdoelen. Deze neemt hij op in zijn persoonlijke leeragenda. LCK-9: evaluatie11 Bij het evalueren onderzoekt de student de stand van zaken, de progressie en de realisatie van zijn persoonlijke leerdoelen. Doel ervan is om het leerproces, de leerproducten en de persoonlijke performance te verbeteren en te veranderen. De student evalueert de stand van zaken regelmatig met zijn leerteam en zijn coach. LCK-10: assessment Bij het assessment meet en weegt de student zelf de kwaliteit van het proces en de resultaten van zijn ontwikkeling (self-assessment) of laat hij dit door zijn leerteamleden doen (peer-assessment) of door zijn coach (expert-assessment). Voordat de student besluit tot een formeel assessment (bijvoorbeeld een tentamen voor de afsluiting van een onderdeel – een leerdomein c.q. subdomein), kan hij oefenmogelijkheden inbouwen (bijvoorbeeld in de vorm van een leerlaboratorium12) en kan hij tussentoetsmogelijkheden arrangeren in zijn leerteam of aanvragen bij zijn coach. Formele assessments (tentamens) vinden vaak plaats in de vorm van een assessmentdialoog13 of een coach gesprek14 in het leerteam.

11 Zie – als hulpmiddel voor evaluatie – het onderdeel persoonlijke evaluatieopzet van de persoonlijke leeragenda van een student. 12 Tijdens een leerlaboratorium oefenen studenten onder begeleiding van een coach in leerteams en/of met andere studenten praktische vaardigheden. 13 Studenten kunnen voor hun (eind)assessment kiezen voor een assessmentdialoog. In een assessmentdialoog brengt de student, onder begeleiding van zijn coach, de stand van zaken m.b.t. zijn ontwikkeling in beeld. Het gaat hierbij om wat er goed is, wat er verbeterd kan worden en op welke wijze dit dan kan gebeuren. 14 Tijdens een coachgesprek bespreekt een student met zijn coach individueel of met zijn leerteam de voortgang van zijn leertraject, de leerproblemen en leerbelemmeringen die hij tegenkomt, alternatieve leerinvullingen van zijn leertraject en de bijstelling van zijn leerstrategie en/of zijn persoonlijke leeragenda.

18


LCK-11: het rapporteren van onderzoeksprocessen en onderzoeksresultaten15 Van de ontwikkeling van het leerproces, de leerproducten en de professionele performance moet de student regelmatig met behulp van zijn portfolio de stand van zaken (inclusief progressie en kwaliteit) aan zijn coach en zijn leerteam laten zien. De rapportage van zijn portfolio is gekoppeld aan de bewijsstukken in zijn portfolio (papers, essays, werkstukken, digital stories e.d.). Van de bewijsstukken in zijn portfolio maakt de student een selectie voor zijn eindassessment. Voor de rapportage met behulp van het portfolio gelden zowel afspraken met betrekking tot de professionele boekhouding van de student als eisen met betrekking de inhoud, de vormgeving en de kwaliteit van de rapportage. LCK-12: marking Marking is een procedure van waardetoekenning aan een leerproces, leerproducten en/of de professionele performance van een student. Op deze wijze wordt duidelijk gemaakt wat de betekenis, waarde en waardering van de ontwikkeling van het een voor de ander is. Binnen de traditionele onderwijs- en opleidingswereld gebeurt marking in de vorm van cijfers en uitspraken als voldoende, onvoldoende en goed. Voor studenten in een leerteam bestaat de markingsprocedure in grote lijnen uit het aangeven wanneer de student, de leerteamleden en de coach tevreden zijn over de leerontwikkeling van de student (het leerproces), wanneer de leerproducten wel of niet acceptabel zijn (en waarom wel of niet) en wanneer de professionele performance van de student als onder de maat of als op niveau, dan wel als topprestatie aan te merken is. Ook bij uitspraken over kwaliteit en niveau (competent, professioneel en excellent) spelen markingsprocedures een rol. De student, zijn leerteam en zijn coach zullen heldere, transparante afspraken moeten maken over de demarcatielijn16 en over de kwaliteitsuitspraken die gedaan moeten en kunnen worden. LCK-13: het waarderen van leeruitkomsten Na de markingsprocedure volgt het proces van het formeel en informeel waarderen van leerontwikkelingen, leerprocessen, leerprestaties, leerproducten en professionele performance. Informeel waarderen gebeurt (in een leerteam) in de vorm van het vieren van processen en successen en het organiseren en uitvoeren van kritische nabesprekingen. Formeel waarderen zien we vooral bij certificeren, diplomeren, het winnen van prijzen enz. 15 Aangevuld met het rapporteren van leerontwikkelingen. 16 De demarcatielijn is de scheiding tussen voldoende en onvoldoende progressie in en kwaliteit van het leerproces, voldoende en onvoldoende uitwerking en kwaliteit van de leerproducten en voldoende en onvoldoende progressie in en kwaliteit van de professionele performance.

19

LCK-14: follow-up en integratie De follow-up en integratie van de opleiding bestaat uit: • het verbinden van de verplichte en keuze-items van een leerdomein (subdomein) met de verplichte en keuze-items van andere leerdomeinen (subdomeinen) • (als eerder genoemd) het verbinden van wat de student leert: - in en met zijn leerteam - van zijn onderzoek - van de bestudering van theorie - tijdens de stage - door het aanscherpen, aanvullen, verbeteren en veranderen van zijn persoonlijke antropologie • het verbinden van de opleidingselementen met elementen uit het dagelijks leven, de maatschappij, vervolgopleidingen, het (aanstaande) werk, de geschiedenis van het opleiden van professionals e.d.

4.3 Bijkomende kwaliteiten De bijkomende kwaliteiten die studenten binnen hun opleiding moeten c.q. kunnen ontwikkelen (en die mede de inhoud van basics 3 vormen) worden hieronder één voor één uitgewerkt. BK-1: (leer)doelen formuleren17 Na het operationaliseren van het onderzoeksfenomeen van het onderzoek binnen een leerdomein (subdomein) formuleert een student samen met zijn leerteam één of meer (leer)doelen, waarmee hij duidelijk maakt wat hij door middel van welk onderzoek en andere leeractiviteiten de komende periode wil realiseren. BK-2: kaarttechnieken gebruiken (inclusief: activiteitenkaart) Studenten kunnen bij het uitwerken van verplichte en keuze-items18 naar leefen werkkwaliteiten gebruikmaken van de volgende kaarttechnieken: • mindmapping • visual writing • matrix

17 Zie – als hulpmiddel voor het formuleren van (leer)doelen – het onderdeel persoonlijke leerdoelen van de persoonlijke leeragenda van een student.

20


De kaarttechnieken kunnen door student gebruikt worden voor: • het aanmaken van een begrippenkaart • het uitwerken van de geselecteerde items • het samenstellen van een relatiekaart • het samenstellen van een activiteitenkaart BK-3: kwaliteit aangeven, controleren en borgen Bij de ontwikkeling van een student tot een professional komt kwaliteit om de hoek kijken: de kwaliteit van het ontwikkelingsproces, de kwaliteit van de opgeleverde producten en de kwaliteit van de professionele performance. En in deze kwaliteitsontwikkeling (kwaliteitsverbetering en kwaliteitsverandering) moet waarneembare progressie zitten (van novice via competent en professional naar expert). De kwaliteit die van een student verwacht wordt is samengesteld uit: • de kwaliteitseisen van de opleiding • de kwaliteitseisen van het werkveld • de kwaliteitseisen van het leerteam • de kwaliteitseisen van de student zelf De student moet op (etnografisch) onderzoek gaan naar de kwaliteitseisen van de opleiding en het werkveld. Hij moet deze kwaliteitseisen en de daaraan gekoppelde kwaliteitscriteria (al dan niet inclusief kwaliteitsstandaards en kwaliteitsindicatoren) vastleggen in zijn persoonlijke leeragenda. De student moet samen met zijn leerteam de kwaliteitseisen van het leerteam opstellen (en in zijn persoonlijke leeragenda opnemen) en ook moet hij zijn persoonlijke kwaliteitseisen formuleren (en aan zijn persoonlijke leeragenda toevoegen). Na het formuleren van de kwaliteitseisen en het integreren van de vier hierboven genoemde kwaliteitsvelden bekijkt de student samen met zijn leerteam en zijn opleider/coach of: • leerteamleden, opleider/coach en student de kwaliteitseisen op dezelfde manier interpreteren (deze activiteit kan leiden tot het genereren van kwaliteitsstandaards en kwaliteitsindicatoren) • leerteamleden, opleider/coach en student naar dezelfde kwaliteitsaspecten kijken (leerteamleden, opleider/coach en student moeten hun kwaliteitsmetingen matchen) • de student en de leerteamleden steeds weer de kwaliteit van de leerprocessen, de leerproducten en de professionele performance bewaken, verbeteren en borgen 18 Verplichte en keuze-items zijn inhouden van leerdomeinen (subdomeinen) die studenten verplicht (in het kader van hun opleiding) dan wel naar keuze (in het kader van hun persoonlijk leertraject) in hun onderzoek binnen een leerdomein moeten c.q. kunnen opnemen en daarbij moeten c.q. kunnen vertalen in c.q. verbinden aan leefen werkkwaliteiten. 21

BK-4: kwaliteitscriteria formuleren en gebruiken De student moet zich - als genoemd - voorafgaande aan het leerproces op de hoogte stellen van de kwaliteitscriteria van de opleiding en het werkveld. Zelf moet hij samen met zijn leerteam persoonlijke en leerteamkwaliteitscriteria opstellen. In zijn persoonlijke leeragenda zijn bij persoonlijke uitkomsten en bij de demonstratie van je persoonlijke leerdoelen aanwijzingen opgenomen voor het vaststellen van de kwaliteitseisen c.q. criteria van de student zelf en van zijn leerteam. BK-5: feedback vragen, geven en gebruiken Feedback vragen, geven en gebruiken, bijvoorbeeld via het werken met twinmates, het werken in leerteams en het werken in kwaliteitskringen, raakt steeds meer ingevoerd in opleidingen. Lokhorst (2002) onderscheidt: • interne feeback (feedback die de student van zichzelf ontvangt) • externe feedback (feedback die de student van zijn omgeving ontvangt) • directe feeback (feeback die meteen voorhanden is zonder dat de student er iets voor hoeft te doen) • indirecte feeback (feedback die minder manifest is en die vraagt om bewuste inspanning om waargenomen te worden) Het leren om feedback te vragen, te geven en te gebruiken gebeurt vaak in intervisieen supervisiesessies. De student vraagt van zichzelf, zijn opleider/coach en zijn leerteamleden en geeft aan zichzelf en zijn leerteamleden gericht feedback op het ontwikkelingsproces (van zichzelf en zijn leerteamleden), de leerproducten (van zichzelf en zijn leerteamleden) en de professionele performance (van zichzelf en zijn leerteamleden). Op basis van deze feedback verbetert en ontwikkelt hij zijn professionele handelen en modificeert hij zijn leerproducten. BK-6: reflecteren Reflecteren op het eigen handelen en op dat van de leerteamleden is een vast onderdeel van de opleiding. Korthagen, Koster, Melief en Tigchelaar (2002) bieden een uitgebreid spiraalmodel voor het reflecteren van studenten. Dit model kent vijf fasen: 1 handelen en ervaring opdoen 2 terugblikken 3 formuleren van essentiële aspecten 4 alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen 5 uitproberen, waarbij fase 5 weer de eerste fase is van de volgende cyclus

22


Voor elke fase hebben zij een drietal standaardvragen (die gelden voor alle fasen) geformuleerd en een aantal specifieke reflectievragen (die per fase verschillend zijn). Voor het leren reflecteren onderscheiden Korthagen, Koster, Melief en Tigchelaar vier fasen: 1 leren van ervaringen 2 leren reflecteren 3 reflecteren 4 collegiaal ondersteund leren BK-7: aandacht geven aan leerprocessen en leerproducten Naast de ontwikkeling van de professionele performance van een student in de richting van een expert, verdienen het ontwikkelingsproces zelf en de aanmaak en verbetering van de leerproducten van student en leerteam alle aandacht. Voor de belangrijkste gebeurtenissen binnen het ontwikkelingsproces van de student, de zelfreflectie (self-reflection) en reflectie van/met leerteamleden (peer-reflection) houdt de student een dagboek bij. Dit is een persoonlijk document, dat hij kan opnemen in zijn (elektronisch) portfolio. Procesverslagen worden niet door de opleider/coach becommentarieerd en/of beoordeeld. Reflecties die een student aan zijn opleider/coach wil voorleggen neemt hij op in een reflectie essay. Leerproducten (onderzoeksverslagen, papers, werkstukken, digital stories, enz.) worden door het leerteam en de opleider/ coach becommentarieerd en hiervoor – tijdelijk – opgeslagen in zijn (elektronisch) portfolio en toegankelijk gemaakt voor leerteam en opleider/coach. Om de kwaliteit van de leerproducten te verbeteren modificeert de student deze producten op basis van zelfreflectie en feedback van zijn leerteam en van zijn opleider/coach. De leerproducten bewaart de student in zijn (elektronisch) portfolio. Hij gebruikt een deel van zijn leerproducten voor de presentaties ter afronding van (onderdelen van) zijn opleiding en voor de samenstelling van zijn eindportfolio. BK-8: aandacht geven aan professionele performance De opleiding is, naast de aandacht die ze schenkt aan de ontwikkeling van het leren en het leven van de student, ook gericht op zijn professionele vorming. Voor een belangrijk deel hangt deze gerichtheid samen met de activiteiten op de stage, maar ook de andere werkzaamheden tijdens de opleiding staan in dienst van, zijn gericht op of hebben een relatie met de beroepspraktijk. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de formule die gebruikt wordt voor de omschrijving van leefen werkkwaliteiten.

LWK = I*EVA+P+R

23

• Een leefen werkkwaliteit is een product van – informatie - ook wel kennis genoemd • en – ervaring – in de praktijk van het werk en het leven opgedaan – vaardigheden – het handwerk – attitude – een combinatie van houding, emoties en intuïtie • plus de professionele performance - de feitelijke beroepsuitoefening • en de professionele reflectie daarop. De professionele performance van de student in de beroepspraktijk vormt het bewijs van het in huis hebben van leefen werkkwaliteiten en van de kwaliteit en van het niveau van deze leefen werkkwaliteiten. BK-9: aandacht geven aan persoonlijk leertraject en persoonlijke leeragenda Voor het vaststellen van zijn persoonlijke leertraject gebruikt de student de persoonlijke leertrajectinformatie (informatie die hij van zijn opleiding verkrijgt). In zijn persoonlijke leertraject neemt de student de volgende gegevens op: • de leefen werkkwaliteiten die hij al volledig in huis heeft of die hij wil verbeteren, op een hoger niveau brengen en/of aanvullen (deze leefen werkkwaliteiten komen bijvoorbeeld uit een eerder afgelegde opleiding). • de leefen werkkwaliteiten die nu nog ontbreken in zijn professionele arsenaal. • zijn persoonlijke leerdoelen. • zijn persoonlijke uitkomsten19. Voor de planning van zijn persoonlijke leertraject stelt de student samen met zijn leerteam en zijn coach een tijdlijn c.q. agenda op: wanneer gaat hij wat met wie aanpakken. Ter ondersteuning van de invulling van zijn persoonlijke leertraject maakt een student gebruik van het instrument persoonlijke leeragenda. De student moet voor het werken met een persoonlijke leeragenda weliswaar een aantal extra handelingen verrichten, maar tegelijkertijd ondersteunt het hem in het zoeken van zijn eigen weg in een overvloed van informatie. De persoonlijke leerdoelen vormen binnen het perspectief van de opleiding het hart van de persoonlijke leeragenda. In de persoonlijke leeragenda stippelt de student zijn persoonlijke leertraject uit en beschrijft hij de persoonlijke werkwijze die hij gebruikt voor het volgen van het leertraject.

19 Persoonlijke uitkomsten zijn leerproducten die de student vervaardigt, zoals papers, werkstukken, digital stories, leermateriaal enz.

24


Naast de mogelijkheid om persoonlijke leerdoelen te formuleren bezit een persoonlijke leeragenda nog tal van tools die de student kan gebruiken bij de invulling en uitwerking van zijn persoonlijk leertraject, zoals: • persoonlijke leerdoelen • persoonlijke uitkomsten • de demonstratie van zijn persoonlijke leerdoelen • persoonlijke demonstratie opzet • voortgangsrapportage • persoonlijke evaluatie opzet • persoonlijke reflectiemomenten BK-10: aandacht geven aan portfolio De student presenteert in zijn portfolio het bewijsmateriaal dat aantoont dat en op welke wijze hij de verplichte en keuze-items van de opleiding inhoud en vorm gegeven en uitgewerkt heeft. In zijn portfolio bewijst de student tevens dat en op welke wijze hij leefen werkkwaliteiten in huis gehaald heeft. De student verwerkt de door hem verkregen leefen werkkwaliteiten in de daarvoor bestemde overzichten in het portfolio. Het portfolio-instrument wordt (naast de persoonlijke leeragenda) als monitor instrument gebruikt bij gesprekken met de coach. BK-11: aandacht geven aan stage In een persoonlijk stageontwikkelplan beschrijft de student zijn stageactiviteiten. Dit persoonlijk stageontwikkelplan ondersteunt de ontwikkeling en het in huis halen van de leefen werkkwaliteiten. De student kiest zelf de strategie met betrekking tot het expliciteren en plannen van de activiteiten die leiden tot de uitwerking van een helder stageplan. De student plant welke stageactiviteiten op welke stagedagen gedaan worden. Hierbij geeft de student aan welke leefen werkkwaliteiten bij welke activiteit centraal staan. BK-12: aandacht geven aan onderzoek De student verricht tijdens zijn opleiding permanent onderzoek. De keuze van zijn onderzoek hangt samen met de vraagstukken en/of ontwikkelpunten die voortvloeien uit zijn werk tijdens zijn stage. De keuze van de student hangt ook samen met (de bewustwording, uitwerking, verandering enz.) van zijn persoonlijke antropologie.

25

BK-13: aandacht geven aan professionele boekhouding Elke student moet tijdens de opleiding enkele (vaak administratieve) taken vervullen die samengevat kunnen worden als de professionele boekhouding van de student. Deze boekhouding bestaat uit: • het bijhouden van een persoonlijk dagboek • het invullen van een persoonlijk leertraject • het invullen van een leerteamleertraject • het bijhouden van een persoonlijke leeragenda • het bijhouden van alle onderdelen van het portfolio • het invullen van indexsheets • het invullen van LWK-overzichten BK-14: aandacht voor de ontwikkelingsniveaus van een student (novice, competent, professioneel en excellent) In de opleiding start een student als novice (nieuweling). In de loop van zijn ontwikke ling groeit hij - minimaal - uit tot een competente beroepsbeoefenaar. Het aspiratieniveau van een student ligt op het niveau van professional of zelfs van expert (het excellentieniveau). De vier niveaus kunnen als volgt onderscheiden worden: • novice: de betreffende leefen werkkwaliteit is niet of nauwelijks in huis (nog weinig ontwikkeld). Oftewel, het startniveau van een student met betrekking tot de geselecteerde leefen werkkwaliteit • competent: de betreffende leefen werkkwaliteit is ontwikkeld om in standaard situaties aangesproken te worden. Oftewel, het startniveau van een beroepsbeoefenaar (het niveau dat een student minimaal aan het einde van zijn opleiding moet bereiken). Mogelijk kan de leefen werkkwaliteit op een aantal aspecten verbeterd worden of is de leefen werkkwaliteit nog niet compleet of is de leefen werkkwaliteit wat verouderd. • professional: de betreffende leefen werkkwaliteit is ontwikkeld om in complexe situaties aangesproken te worden. Oftewel, het niveau van een beroepsbeoefenaar met enige jaren werkervaring onder begeleiding van een senior expert en met de nodige adequate vervolgopleidingen (het niveau dat een student voor een deel tijdens zijn opleiding kan bereiken). Mogelijk kan de leefen werkkwaliteit op een aantal aspecten verbeterd worden of is de leefen werkkwaliteit nog niet compleet of is de leefen werkkwaliteit wat verouderd. • expert: de betreffende leefen werkkwaliteit is ontwikkeld op excellent niveau en de bezitter ervan kan collega’s ondersteunen bij de ontwikkeling van de betreffende leefen werkkwaliteit. Oftewel, het niveau van een specialist, een senior beroepsbeoefenaar (het niveau dat een student voor een deel tijdens zijn opleiding kan bereiken).

26


In de loop van het opleidingstraject moet een stijgende lijn in de professionele ontwikkeling van student zichtbaar zijn (van novice in de richting van expert). Dit wordt duidelijk uit de beschrijvingen van de leerprocessen (dagboek en persoonlijke leeragenda), de leerproducten (onderzoeksverslagen, papers, werkstukken, presentaties, digital stories enz.), uit zijn professionele performance (op de stageschool) en uit de integratie van deze onderdelen. De student zelf, zijn leerteam en de coach stellen dan ook steeds hogere eisen aan de kwaliteit van het leerproces, de leerproducten en de professionele performance van de student.

4.4 Matrix 8 De matrix 8 is een hulpmiddel voor opleiders/coaches om (eventueel samen met studenten) het inzetten van leer- en communicatiekwaliteiten (LCK’s) – door studenten en/of opleiders/coaches – te bepalen en inhoud te geven. De matrix 8 (als vouwvel bij het boek Van TDL naar SSDL en CDL binnen opleidingen – Jansen 2007 – aangeleverd) kan samen met de twee (eveneens bij het boek Van TDL naar SSDL en CDL binnen opleidingen meegeleverde) driehoeken gebruikt worden om de dagelijkse leer- en werksituatie van studenten voor te bereiden en te onderzoeken (diagnosticeren). Elk leeronderzoek in de dagelijkse praktijk door en elke ontwikkeling van leefen werkkwaliteiten (LWK’s) van studenten wordt ondersteund door de inzet van de veertien bovengenoemde leer- en communicatiekwaliteiten (LCK’s) en de veertien bijkomende kwaliteiten (BK’s). Per leersituatie (de keuze van de student en zijn leerteam voor een onderzoek binnen basics 4 of 5) en daarbij per leer- en communicatiekwaliteit (de ondersteuning die basics 3 daarbij biedt) bekijken opleiders/coaches met de matrix 8 in hun hand (eventueel samen met studenten) welke leer- en ontwikkelactiviteiten van de opleider/coach en welke van de student (en zijn leerteam) op het betreffende moment gevraagd worden. Maakt de opleiding een keuze in de richting van teacher-directed learning (TDL), dan worden er andere kwaliteiten gevraagd van de opleider/coach en van de student en zijn leerteam dan wanneer de opleiding gekozen heeft voor leerarrangementen in de richting van self- en co-directed learning (SDL en CDL).

27

Per leersituatie en per leer- en communicatiekwaliteit onderzoekt de opleider/coach (eventueel met studenten): 1 of de leersituatie teacher-directed of self- en co-directed is (dat wil zeggen of het leer- en ontwikkelinitiatief in eerste instantie uitgaat van de opleider/coach c.q. de opleiding of van de student en/of zijn leerteam) of dat er mogelijk sprake is van een combinatie van initiatieven 2 wat deze keuze vraagt van het (ondersteunend) handelen van de opleider/coach (welke leer- en communicatiekwaliteiten en leefen werkkwaliteiten moet de opleider/coach zelf ontwikkeld hebben c.q. gedeeld hebben met studenten c.q. overgedragen hebben aan studenten?) 3 of de opleider/coach de gevraagde kwaliteiten in huis heeft en hoe hij deze kwaliteiten kan leren c.q. ontwikkelen als dit niet of onvoldoende het geval is 4 welke instrumenten (scaffolds) beschikbaar zijn c.q. gecreëerd kunnen of moeten worden voor en/of door opleiders/coaches en studenten om het leer- en ontwikkel proces te ondersteunen 5 wat keuze (1) vraagt van het (lerend) handelen van de student (welke leer- en communicatiekwaliteiten moet de student zelf ontwikkeld hebben c.q. gedeeld hebben met zijn opleider/coach c.q. gedeeld hebben met zijn leerteam?) 6 of de student de gevraagde kwaliteiten in huis heeft en hoe hij deze kwaliteiten kan leren c.q. ontwikkelen als dit niet of onvoldoende het geval is 7 wat keuze (1) vraagt van het (lerend) handelen van het leerteam (welke leer- en communicatiekwaliteiten moet het leerteam ontwikkeld hebben c.q. gedeeld hebben met zijn opleider/coach?) 8 of en in welke mate de leer- en ontwikkelactiviteiten bijdragen aan de vergroting van de leer-kracht van de student Als studenten kennis maken met het leerlandschap van een opleiding, dan ontmoeten ze een landschap dat ze niet kennen, waarom ze niet gevraagd hebben (de ontwikkeling van het landschap is buiten deze studenten om gebeurd) en dat taal gebruikt die ze niet beheersen. De opleider/coach presenteert het leerlandschap (TDL-activiteit) en biedt de studenten de mogelijkheid om zich binnen het landschap te oriënteren (LCK-1), bijvoorbeeld door in gesprek te gaan met tweede- en derdejaars studenten en door verkenningen binnen de stagepraktijk. Uit het leerlandschap kiezen (LCK-2) studenten (na hun verkenningsperiode) samen met hun leerteam een leerdomein (subdomein). De vier schijven van basics 4 worden gebruikt samen met de zogenaamde kaarttechnieken om het geselecteerde leerdomein (subdomein) te operationaliseren (LCK-3) en zo een invulling te geven aan de inhouden van het leerdomein (WAT), de werkwijze die voor het onderzoek van het leerdomein en de verslaglegging van het onderzoek gebruikt worden (HOE), de doelen van de leer- en onderzoeksactiviteiten

28


(WAARTOE) en de verantwoording van de keuzes (WAAROM). Het gebruik van de kaarttechnieken wordt afgesloten met een activiteitenkaart. De samenstelling van de activiteitenkaart door een leerteam moet samen met het uitvoeren van de operationaliseringsactiviteiten leiden tot het adopteren (LCK-4) van het gekozen leerdomein door de student en zijn leerteam. De student moet samen met zijn leerteam houden van het door hen geselecteerde leerdomein (en van de relatie van het leerdomein met authentieke problemen uit het werkveld - de stage) om gedurende enige tijd betekenisvol onderzoek binnen dat leerdomein te (kunnen) verrichten. De activiteitenkaart geeft de start aan van de planningsperiode van de leer- en werk activiteiten (LCK- 5) van de student en zijn leerteam. Hij kan daarbij planningsinstrumenten gebruiken (zoals zijn persoonlijke leeragenda en ondersteunende tools). De andere leer- en communicatiekwaliteiten (LCK-6 t/m 12 – eventueel aangevuld met bijkomende kwaliteiten – BK’s) worden in de loop van onderzoek van studenten door studenten en/of opleiders/coaches gebruikt. Elke leeravontuur wordt afgesloten met het waarderen en vieren van de leerontwikkelingen en leeruitkomsten van de student (LCK-13). De follow-up en integratie (LCK-14) maakt de verbinding tussen het geleerde, de bestaande kennis en alles wat nog te leren is, waarmee de opstap naar een volgende leeractiviteit gemaakt is. Matrix 8 ziet er – verkleind – als volgt uit (zie pagina 32):

29

Onderdelen

1 Van TDL naar SDL en CDL

2 Handelen van de opleider/ coach

3 4 Kwaliteiten Instruvan de menten opleider/ coach

5 Handelen van de student

6 Kwaliteiten van de student

7 Handelen van het leerteam

8 Leerkracht van de student

Oriënteren Kiezen Operationaliseren Adopteren Plannen SD- en CD-werken Monitoren Modificeren (verbeteren en veranderen) Rapporteren Evalueren Assessment Beoordeling c.q. de procedure voor het geven van voldoendes, onvoldoendes, cijfers of punten (marking) Waarderen Voortzetting en vervolg (follow-up)

Figuur 5

Matrix 8

De 112 cellen van de matrix worden door de opleider/coach - steeds weer - voor de leersituatie van een student c.q. leerteam ingevuld (of in ieder geval enige malen tijdens reële en tijdens oefensituaties), totdat de ondersteuningsmogelijkheden bij self- en co-directed learning tot het automatisch systeem van de opleider/coach behoort.

30

5

Leef- en werkkwaliteiten

5.1 Inleiding Een leefen werkkwaliteit (LKW) betreft een samengestelde kwaliteit van een student. Deze samengestelde kwaliteit wordt binnen de opleiding veelal uitgedrukt in de formule LWK = I*EVA+P+R: een leefen werkkwaliteit is een product van informatie – ook wel kennis genoemd – en ervaring (in de praktijk van het werk en het leven opgedaan), vaardigheden en attitude (een combinatie van houding, emoties en intuïtie) plus de professionele performance en de professionele reflectie daarop. De student haalt binnen de opleiding een aantal bij zijn (huidige en toekomstige - dagelijkse -) leven en zijn (toekomstige) beroep behorende leefen werkkwaliteiten in huis of hij vult deze leefen werkkwaliteiten aan, verbetert ze en/of brengt ze op een hoger niveau. De leefen werkkwaliteiten van de opleiding zijn ingebed in een groot aantal persoonlijke resources (bronnen als temperament, talent, ervaring e.d.), die noodzakelijk zijn voor de kwaliteit van het leven en om het (toekomstige) beroep van de student op een kwalitatief hoog niveau uit te kunnen oefenen. Het werken aan en het uitwerken van deze persoonlijke resources behoort integraal tot het programma van de opleiding. Een student bewijst via zijn professionele performance (de beroepsuitoefening tijdens zijn stage of binnen zijn huidige werkkring) de aanwezigheid van de betreffende leefen werkkwaliteit en het niveau van de betreffende leefen werkkwaliteit. De opleiding focust niet enkel op prestaties, maar (ook of juist) op de aanmaak en de verbetering van de persoonlijke en professionele leefen werkkwaliteiten van studenten. Leren binnen het perspectief van de opleiding betekent dan ook niet uit het hoofd leren of imiteren wat anderen bedacht en gedaan hebben, maar voortdurend op zoek zijn naar creatieve oplossingen voor vraagstukken die de student dagelijks tegenkomt; door middel van een vragende en onderzoekende dialoog bekijken welke oplossing voor welk probleem het best past bij de context van het probleem en bij het persoonlijke en professionele ontwikkelingsniveau van de student. De gespannen relatie tussen het persoonsgericht uitwerken van leefen werkkwaliteiten, de eisen die de werkomgeving stelt aan de professionele performance van studenten, de prestaties die vanuit economische motieven van studenten gevraagd wordt, de ontwikkeling van het leren door en voor studenten en het managementperspectief op leren en werken is duidelijk. Een opleiding moet in deze voor een leer- en kwaliteitsbenadering kiezen (studenten mogen en moeten leren hun kwaliteiten te gebruiken en te ontwikkelen en deze kwaliteiten zijn uiteindelijk van een hoog niveau). Leef- en werkkwaliteiten zijn – als eerder genoemd – persoonlijke en professionele kwaliteiten die mensen kunnen ontwikkelen om als mens een zinvol, liefdevol en gelukkig leven te leiden (leefkwaliteiten) en om als beroepsbeoefenaar (in opleiding)

31

een adequate, contextspecifieke performance20 te tonen (werkkwaliteiten). Voor het ontwikkelen van deze leefen werkkwaliteiten, oftewel voor het zich bewust eigen maken van kwaliteiten, gaan studenten een leerproces aan, want dit gebeurt niet automatisch. Ze doen dat het liefst met kritische educatieve partners in een uitdagende leergemeenschap. Studenten en opleiders/coaches gaan in zo’n leergemeenschap een intensieve leer- en pedagogische relatie met elkaar aan. Het LWK-model - de kaart van het prototype van een leefen werkkwaliteit van studenten c.q. lerenden wordt hieronder besproken.

5.2 Het model leefen werkkwaliteiten Als model van de algemene vormgeving van leefen werkkwaliteiten van een student gebruiken we een beeld dat samengesteld is op basis van de ideeën van Lingsma en Scholten (2001): het zogenaamde ijsbergmodel21. Het model heeft de vorm van een ijsberg, waarvan we alleen de top boven water zien. Tweederde van de ijsberg blijft onder het wateroppervlak en wordt daardoor in eerste instantie niet door ons opgemerkt. Wél kan iemand het hoe, wat en waarom van zijn handelen onder woorden brengen door er verhalen over te vertellen. De bovenste laag van de ijsberg bestaat uit het doen van de student. Studenten zijn binnen een traditioneel opleidingsperspectief alleen op doen ingesteld. Studenten gaan naar een opleiding om te leren hoe ze het werk (de kernacties van hun beroep) moeten doen of om het werk beter te doen. We spreken daarbij over de kwaliteit van het werk. En soms hebben we zelfs kwaliteitsstandaards geformuleerd, zodat gemeten kan worden of de performance van de student voldoende is. Of hij het goed doet. Leren om het goed en/of beter te doen noemen we single loop learning22. Het doen van de student wordt wel beter, maar het waarom van het doen en de waarde en betekenis van de kwaliteitsstandaards staan niet ter discussie. De student verbetert op deze wijze uitsluitend zijn handelen (zijn gedrag en het zichtbare resultaat van zijn handelen). In de tweede laag van het LWK-model van een student vinden we het denken over en het bewust zijn van het handelen en van de intentie van een student. Dit denken en bewust zijn wordt mogelijk via de reflectie van de student op zijn doen en het gebruiken van feedback van anderen die reageren op zijn doen. Om zijn doen te kunnen veranderen 20 Met een adequate, contextspecifieke performance bedoelen we een competente, professionele en/of excellente manier van handelen binnen een beroepscontext. 21 Dit model, dat oorspronkelijk bedoeld is om het competentiegericht werken in beeld te brengen, laat zien dat bij leren niet alleen het doen, maar ook het denken en het willen en durven van betekenis is. 22 Single loop learning wordt in de Nederlandse literatuur vertaald als enkelslag leren.

32


moet de student zich bewust worden van zijn doen. De student moet gaan denken over zijn doen. Hij moet zich bewust worden van zijn opvattingen, die zijn gedrag en zijn handelen beïnvloeden. Hij moet bekijken of de actiestrategieën die hij gebruikt wel adequaat zijn. Bij het denken over zijn doen kan de student gebruikmaken van middelen als reflection-in-action23 en het vragen om en het gebruiken en geven van feedback. Leren, waarbij studenten hun onderliggende gedachtes en opvattingen onderzoeken, noemen we double loop learning24. De reflecties overstijgen en verdiepen het instrumentele niveau – het ééndimensionale niveau van acties – waarop uitsluitend gezocht wordt naar antwoorden op de vragen: wat, wanneer, waar, wie en hoe. Verdere verdieping naar een interpretatief niveau25 en naar een ethisch-normatief niveau26 is binnen de laag van het denken mogelijk. Ook waaromvragen worden binnen deze laag beantwoord. Op de derde laag van het LWK-model zijn het willen en durven van de student gesitueerd. Het denken over het doen maakt het mogelijk om alternatieven voor het doen te genereren. Om deze alternatieven in acties om te zetten moet de student ook willen veranderen en durven te veranderen. Dit betekent dat hij zijn motieven, prioriteiten, dominante waarden en identiteit moet onderzoeken. De student komt daarmee op het niveau van het commitment: hij moet – om te willen en te durven veranderen – een eigen keuze maken op basis van eigen drijfveren en onderzoeken of hij dit ook kan. Leren binnen de derde laag noemen we triple loop learning27. Dit leren heeft het karakter van transformationeel leren. Bij transformationeel leren moeten we denken aan leren waarbij werkelijke (fundamentele) veranderingen mogelijk zijn en plaats vinden. Echte veranderingen gebeuren pas als studenten ook hun diepste overtuigingen (beliefs) ter discussie durven te stellen. Om transformationeel leren mogelijk te maken moet controle van bovenaf – controle door (bijvoorbeeld) leraren, managers en inspecteurs – vervangen worden door vertrouwen van onderaf – geboden door dezelfde leraren, managers en inspecteurs.

23 Bij reflection-in-action gaat het om het reflecteren op de eigen werkzaamheden tijdens of direct na het uitvoeren van deze werkzaamheden. 24 Double loop learning wordt in de Nederlandse literatuur vertaald als dubbelslag leren. 25 Op het interpretatief niveau wordt niet meer uitsluitend gereflecteerd op het instrumentele karakter van het handelen, maar ook op de zingeving van en betekenisverlening aan het handelen. 26 Reflecteren op ethisch-normatief niveau betekent dat aspecten van juistheid, rechtvaardigheid, waarheid, waarachtigheid, schoonheid enz. bij de reflectieactiviteiten betrokken worden. 27 Triple loop learning wordt in de Nederlandse literatuur vertaald als drieslag leren.

33

doen denken (reflectie en feedback) willen en durven

single loop learning double loop learning triple loop learning

Figuur 6 Het ijsbergmodel van Lingsma en Scholten (2001, 54) voor het ontwikkelen van leefen werkkwaliteiten van een student - uitgewerkt door Jansen (2003; 2005)

Onder leefen werkkwaliteiten verstaan wij het samengaan van kennis, vaardigheden, inzichten, opvattingen, motivatie, bezieling en persoonlijkheid. Deze kwaliteiten zijn onlosmakelijk verbonden met de persoon (van de professional). Beroepshouding, beroepsopvattingen en persoonskenmerken geven in belangrijke mate kleur en inhoud aan de bekwaamheid van de professional. Hoe kunnen studenten en opleiders/coaches elkaar in het proces van wederzijds actief leren ondersteunen? Welke leefen werkkwaliteiten moet de opleider/coach voor deze ondersteuningsactiviteiten ontwikkelen? Als LWK-model van een opleider/coach gebruiken we de omgekeerde ijsberg. De onderste laag van deze ijsberg bestaat uit het sturen van de opleider/coach, de tweede laag uit het meewerken en meeleven van de opleider/ coach en de bovenste laag uit het dienen en ondersteunen van de opleider/coach. dienen en ondersteunen meewerken en meeleven sturen

Figuur 7

Het LWK-model van een opleider/coach (Jansen, 2003)

5.3 Werken met de driehoeken Werken met de twee driehoeken kan (als genoemd) opleiders/coaches (en studenten) bij de invulling van de matrix 8 en bij het leren in authentieke en artificiële leer- en werksituatie ondersteunen. Het invullen van de matrix 8 is vooral gericht op de bewustwording van de keuzes die de inzet van leer- en communicatiekwaliteiten (LCK’s) opleveren en het spelen met de twee driehoeken maakt duidelijk hoe de leerinteracties

34


tussen de opleider/coach en de student verlopen en welke ondersteuningsmogelijkheden een opleider/coach binnen het leerproces van studenten en hun leerteam bij het ontwikkelen van leefen werkkwaliteiten (LWK’s) heeft. Eerst staan we in paragraaf 5.4 stil bij de interactie tussen de driehoeken en daarna wordt ingegaan op de bewustwording van welke acties van de opleider/coach gevraagd worden als hij de ontwikkeling van leefen werkkwaliteiten van studenten adequaat wil begeleiden.

5.4 De interactie tussen de driehoeken Voor de ontwikkeling van hun leefen werkkwaliteiten (LWK’s) werken opleiders/ coaches en studenten samen door te leven en te leren. Het landschap waarin de student en de opleider/coach elkaar ontmoeten en een pedagogische relatie aangaan (c.q. in een pedagogische interactie staan c.q. gemeenschappelijke leeractiviteiten plannen en uitvoeren waarbij pedagogische sensitiviteit van betekenis is) is een leergemeenschap die gekleurd wordt door een mix van invloeden van het denken en handelen vanuit paradigma I, II en III. paradigma III

paradigma II paradigma I

Figuur 8 Het landschap waarin de student en de opleider/coach elkaar ontmoeten

Beide driehoeken worden in een evenwichtige samenwerking tussen de student en de opleider/coach gekoppeld door ze ineen te schuiven en weer uit elkaar te schuiven.

35

De koppeling in fase 1: Snuffelen/kennismaken

Figuur 9

De fase van snuffelen en kennismaken

De student en de opleider/coach maken in fase 1 kennis met elkaar. Ze tasten elkaar af en bekijken of de vertrouwensbasis voldoende is om een wederzijds leerproces aan te gaan. Als de situatie goed ruikt, kan de volgende stap gezet worden. De snuffelfase vormt een belangrijk moment binnen een veranderingskringloop. Bauer (1998) noemt twaalf voorwaarden om de snuffelfase (en daarmee de zes volgende fases van de interactie tussen de student en de opleider/coach) op een voor beiden betekenisvolle wijze te laten verlopen. • Voorwaarde 1: stel vertrouwen boven controle en stimuleer eigen verantwoordelijkheid, zelfsturing en zelfoptimalisering • Voorwaarde 2: stimuleer de moed om te veranderen en ondersteun bereidheid tot veranderen, om oude zaken los te laten en iets nieuws te riskeren • Voorwaarde 3: bestudeer en analyseer de wisselende dynamiek in veranderingsprocessen en stuur en navigeer dynamische processen door middel van participatie • Voorwaarde 4: stimuleer wederzijdse acceptatie en wacht hiervoor niet op anderen • Voorwaarde 5: zorg ervoor dat je je thuis voelt in je organisatie c.q. binnen de groep waarin je werkt • Voorwaarde 6: geef en accepteer waardering en beschouw motivatie als een reflexief proces op basis van persoonlijke waardering

36


• Voorwaarde 7: zie het anders c.q. verschillend zijn van collega’s als positieve kwaliteit • Voorwaarde 8: accepteer dat zelfstandigheid en individualiteit natuurlijke tegenpolen van het wijgevoel en van saamhorigheid zijn • Voorwaarde 9: waardeer dialogen en voer deze bewust open, concreet en direct • Voorwaarde 10: handel op basis van waarden die je met je collega’s deelt en verder hebt uitgewerkt • Voorwaarde 11: sta open voor emoties van anderen, laat emoties toe (ook negatieve emoties) en schep een klimaat om met emoties om te gaan • Voorwaarde 12: wees een goede vriend van jezelf; accepteer jezelf zoals je bent De koppeling in fase 2: Aanwijzen

Figuur 10

De fase van aanwijzen

In fase 2 stuurt de opleider/coach het doen van de student. De opleider/coach is op de hoogte van de verplichtingen binnen de leer- c.q. opleidingssituatie. Hij laat wel de student zelf bekijken en/of ontdekken wat kan, wat moet en wat mag, hij laat de student zwemmen in de oceaan van leermogelijkheden en leeruitdagingen, maar hij laat de student niet verdrinken. De opleider/coach, die meer coach is dan de degene die kennis overdraagt (en in dat kader kiest voor ontwikkelings- en persoonsgericht coachen), zal daarbij in dialoog met de student steeds weer zelfsturing prefereren boven sturen.

37

De koppeling in fase 3: Dóórdringen

Figuur 11

De fase van dóórdringen

In fase 3 stuurt de opleider/coach het denken van de student. Dat wil zeggen: hij neemt initiatief bij de ontwikkeling van reflecteren en van feedback vragen, gebruiken en geven van de student, want de student is binnen de opleiding niet (meer) gewend om feedback te vragen, gebruiken en geven. De student krijgt al feedback via de reflectie op zijn waarneming. Ook krijgt hij continue feedback van zijn lichaam en van zijn emoties. Om daarnaast onmiddellijke en relevante feedback te krijgen, die waardevol is voor zijn persoonlijke en professionele ontwikkeling, moet hij zich vooral richten op de feedback van zijn medestudenten. Communicatie, interactie en relatie met medestudenten is van belang. Op het niveau van het doen zal de opleider/coach de student begeleiden door als educatieve partner mee te werken en mee te leven en het professionele handelen dat hij van betekenis is zelf demonstreren. Schouder aan schouder vanuit een doorleefd pedagogische solidariteitsgevoel samen aan het werk. De koppeling in fase 4: Doorzakken

Figuur 12

38

De fase van doorzakken


Het willen en durven om het eigen handelen (tegen de stroom in) te veranderen zonder jezelf te isoleren of te marginalisering vraagt om zorgvuldig gekozen acties. De opleider/coach kan de student daarbij begeleiden door in fase 4 het voortouw te nemen en te sturen op willen en durven. Het sturen van de opleider/coach verplaatst zich daarbij voortdurend heen en weer op het continuüm tussen sturen en zelfsturen. Het empoweren van de student, het wederzijds inspireren, passie en bezieling in de leergemeenschap brengen en evenwicht aanbrengen tussen binden en boeien van opleiders/coaches en studenten binnen de leergemeenschap maken het mogelijk om gemeenschappelijke flowervaringen binnen actief leren te laten ontstaan. Het passieplanmodel van Chang (2000)28 lijkt soft en zweverig en weinig concrete handvatten te bieden, maar net als de creatiespiraal van Knoope (1998)29, de bindingsmatrix van Bruel & Colsen (1998)30, de victoriecirkel van Landsberg (1999)31 en vele andere tools geven deze instrumenten studenten voldoende inspiratie om in beweging te komen en te blijven. Op het niveau van het denken moet de opleider/coach meewerken en meeleven met het dagelijkse (arbeids)leven van de student. Voor het doen van de student hoeft de opleider/ coach alleen nog – op momenten dat het echt nodig is – dienend en ondersteunend aanwezig te zijn. Er zijn is daarbij belangrijker dan er doen. De koppeling in fase 5: Stervorming

Figuur 13

De fase van stervorming

28 Chang geeft in zijn passiemodel de volgende stappen aan: begin in je hart, ontdek je passies, verhelder je doel, maak een plan van aanpak, handel met passie, deel je enthousiasme en blijf op koers. 29 De creatiespiraal van Knoope kent de volgende fases: wensen, verbeelden, geloven, uiten, onderzoeken, plannen, beslissen, handelen, volharden, ontvangen, waarderen en ontspannen. 30 In de bindingsmatrix van Bruel en Colsen zien we de leer/werkorganisatie die studenten/werkenden wil binden en/of boeien en studenten/werkenden die verbinding willen krijgen en/of geboeid willen worden. 31 De victoriecirkel van Landsberg kent de volgende ‘onderdelen’: visie, stimulans, vertrouwen, de sprong wagen, resultaten en hindernissen en reageren op feedback 39

Nadat de opleider/coach de student gestuurd (dat wil zeggen intentioneel begeleid) heeft op doen, denken, willen en durven is in fase 5 het direct sturen niet meer noodzake lijk (of heeft direct sturen geen betekenis meer), omdat de student zelfsturing op de verschillende niveaus in kan zetten of omdat medestudenten de functie van de opleider/ coach overgenomen hebben of omdat de opleider/coach zelf student geworden is en de twee driehoeken in een omgekeerde verhouding in interactie met elkaar zijn. Op het niveau van denken is de opleider/coach dienend en ondersteunend voor de student aanwezig (op de achtergrond zichtbaar en alleen op de voorgrond tredend als de student daarom vraagt). Het willen en durven van de student wordt nog via meewerken en meeleven van de opleider/coach begeleid (dat wil zeggen dat de student en de opleider/ coach als educatieve partners in hetzelfde pedagogische proces staan of bij dezelfde pedagogische actie betrokken zijn). Op beide niveaus staan de twee partners via een actieve (kritische) dialoog met elkaar in een pedagogische relatie binnen een pedagogische context, waarbij de twee partners hun eigen stem spreken. De (permanente) dialoog tussen de student en de opleider/coach vormt een kernpunt binnen de implementatie van veranderingen en verbeteringen binnen een leergemeenschap. Dialogen verhelderen onze mentale modellen en laten zien wat er onder de veranderings- en verbeteringsperspectieven ligt die we creëren. We moeten beseffen dat de kosten van slechte communicatie tussen studenten en opleiders/coaches (en de daarbij behorende frustraties) hoog zijn. Het is niet eenvoudig om een cultuur van samenwerking en educatief partnership op te bouwen. Bovendien zijn studenten vaak beperkt in de manier waarop zij hun opleiders/coaches ontwikkelen. Het voeren van dialogen als dagelijkse communicatiepraktijk vormt een brug tussen communicatie, leren en cultuur. De koppeling in fase 6: Opstijgen

Figuur 14 40

De fase van opstijgen


In de fase van het opstijgen (fase 6) is het sturen, meewerken en meeleven van de opleider/ coach niet meer als dominante acties binnen de pedagogische relatie met studenten aanwezig. Het willen en durven van de studenten wordt nog via het dienen en ondersteunen van de opleider/coach begeleid. De dienende en ondersteunende functie van de opleider/coach verwijst naar de invulling van de rol van leiderschap door Greenleaf (1991, 1996), nader uitgewerkt door Jaworski (1998)32, en de invulling van Block (1999)33. Machtsrelaties tussen studenten en opleider/coach komen door deze invulling in een nieuw daglicht te staan. Greenleaf is daarmee ook een van de grote inspiratie bronnen geweest voor empowermentbewegingen en voor MIT-groep die zich bezig houden met de lerende organisatie. De koppeling in fase 7: Uitgroeien/zelfstandig zijn

Figuur 15

De fase van uitgroeien en zelfstandig zijn

De laatste fase van de pedagogische relatie tussen de student en de opleider/coach (fase 7) laat zien dat beide partners elkaar niet meer direct nodig hebben maar nog wel in elkaars (reële of virtuele) nabijheid willen verblijven om met elkaar (verder) te 32 Met name de valkuilen die Jaworski beschrijft (the trap of responsibility, the trap of dependency en the trap of overactivity) zijn zo simpel en voor de hand liggend, dat ze binnen relaties tussen lerenden en leraren meestal over het hoofd gezien worden en niet meetellen op het niveau van bewustzijn. 33 Block spreekt over rentmeesterschap, waarbij partnerschap en empowerment de fundamentele bestuur strategieën zijn voor dienstverlening.

41

leren als de situatie zich voordoet. Deze laatste fase is een spirituele gebeurtenis c.q. happening die van de studenten en van de opleider/coach vraagt om bewust gebruik te maken van hun spirituele intelligentie en dat betekent dat ze in hun gemeenschappelijk leeravontuur een aantal malen over de kop zullen gaan, dat wil zeggen dat ze ver weg van evenwicht een aantal transformatiesprongen gemaakt moeten hebben en nog moeten maken. Als levend systeem van opleiders/coaches en studenten zullen ze zich daarbij vooral concentreren op het onderliggende patroon van de leerrelatie, waarbij de structuur van de leercontacten afhankelijk van de voortdurend wisselende leercontext steeds weer kan en zal veranderen, maar waar de gemeenschappelijke leergeschiedenis in het systeem bewaard blijft binnen het collectieve geheugen van het leersysteem, waardoor de continuïteit van de leerrelatie verzekerd wordt ondanks de leersprongen die onderweg gemaakt worden. Binnen de dagelijkse pedagogische relatie tussen student en opleider/coach zullen de twee driehoeken voortdurend heen en weer schuiven. De reeks van snuffelen en kennismaken lineair doorlopen naar uitgroeien en zelfstandig zijn komt binnen de pedagogische werkelijkheid niet voor. Steeds zijn er nieuwe leersituaties binnen een leergemeenschap en bovendien zal de relatie student en opleider/coach regelmatig omkeren. Binnen dagelijkse leercontacten in een op leren ingestelde leergemeenschap zien we student en opleider/coach langdurig samen binnen de fase van doorzakken en ster vormen aan het werk zijn.

5.5 Het gebruik van de driehoeken De twee driehoeken staan voor (het prototype van) de leefen werkkwaliteiten van studenten en de leefen werkkwaliteiten van opleiders/coaches. Opleiders/coaches (en ook studenten) kunnen met de driehoeken en de matrix 8 per leersituatie bekijken wat de kwaliteit van de pedagogische interactie is c.q. zou moeten zijn, wat de betekenis van pedagogische sensitiviteit is en welke (ondersteunende) acties van de opleider/ coach gevraagd wordt. Met andere woorden: de opleider/coach moet zich bewust worden van de kwaliteiten en acties die van hem verlangd worden als hij studenten bij de ontwikkeling van hun leefen werkkwaliteiten adequaat wil begeleiden. Zijn diagnostisch vermogen in deze vormt een onderdeel van het energetisch potentiaal dat we pedagogische sensitiviteit34 noemen. Hij moet bijvoorbeeld differentiëren tussen 34 Pedagogische sensitiviteit omvat meer dan kwaliteiten en acties van opleiders/coaches. Ook studenten en de energie die binnen de pedagogische relatie rondgaat vullen een belangrijk deel van de pedagogische sensitiviteit.

42


het sturen op het doen van een novice, het sturen op het doen van een competente student (beroepsbeoefenaar in opleiding), het sturen op het denken en het meewerken en meeleven bij het denken van een competente student, het sturen op het willen en durven … enz. Daarbij vragen studenten binnen eenzelfde niveau een eigen ondersteuningswijze, passend bij hun persoonlijke en professionele ontwikkeling, hun leerstijl, de leerstrategie die ze gekozen hebben, hun persoonlijke resources, de context waarbinnen ze werken of stage lopen, enz. Tenslotte brengt de ondersteuning van leerteams bij de keuze en inzet van leer- en communicatiekwaliteiten (LCK’s) en bijkomende kwaliteiten (BK’s) voor hun leren, leven en ontwikkelen van leefen werkkwaliteiten (LWK’s) een eigen uitdaging met zich mee ten opzichte van de begeleiding van individuele studenten.

5.6 Een voorbeeld In kolom 1 van de matrix 8 (Van TDL naar SDL en CDL) moet een opleider/coach zich afvragen of de betreffende leersituatie (in eerste instantie) door hem geïnitieerd wordt of door de student (en zijn leerteam). Als een student – bijvoorbeeld – voor de eerste keer kennis maakt met het leerlandschap van de opleiding (en hij op het niveau van een novice opereert), wordt er van de opleider/coach een presentatie van het leerlandschap gevraagd, een TDL-activiteit (teacher-directed learning) eventueel uitgewerkt tot een SDI-activiteit (students thinking independently). De student moet zich oriënteren (LCK-1) binnen het leerlandschap om zijn weg daarbinnen uit te stippelen en een leerdomein (subdomein) te kiezen (LCK-2), dit leerdomein te koppelen aan authentieke leerproblemen uit zijn stage en zijn leven en uit te werken met behulp van kaarttechnieken (operationaliseren - LCK-3) in een domeinonderzoek (on campus en on the job). Als hij daarbij eerstejaars student is en in zijn leerteam ook tweede- en derdejaars meewerken (die het niveau van novice verlaten hebben en onderweg zijn naar competent), dan betekent dit voor de opleider/coach: (1) dat hij de eerstejaars student stuurt op informatie over de betekenis van een leerlandschap en op de werkwijzen die (het doen dat) binnen een leerlandschap mogelijk en/of verplicht zijn (is) (een activiteit die de student deelt met de tweede- en derdejaars studenten binnen zijn leerteam), (2) dat hij met betrekking tot het doen van de tweede- en derdejaars studenten meewerkt en meeleeft als het gaat om de inzet en uitwerking van hun leer- en communicatiekwaliteiten (bijvoorbeeld LCK-1 t/m 3), (3) dat hij hen stuurt op hun denken (reflectie en feedback) en (4) dat hen zo ondersteunt bij fase 3 (dóórdringen) van de interactie van de twee driehoeken. Als een opleider/coach merkt dat zijn actiepotentiaal (kolom 2 van de matrix 8 - handelen van de opleider/coach) tekort schiet, omdat hij initiatieven neemt die in de richting gaan van self- en co-directed learning (SDL en CDL) en hij meer te maken

43

krijgt met fase 5 (stervorming), fase 6 (opstijgen) en fase 7 (uitgroeien/zelfstandig zijn) van de interactie van de twee driehoeken, dan moet hij bekijken (1) welke kwaliteiten hij - als nog - in huis moet halen en hoe hij dat moet doen (kolom 3 van de matrix 8) en (2) welke instrumenten (kolom 4 van de matrix 8) beschikbaar zijn dan wel gecreëerd moeten worden om de opleider/coach bij zijn acties te ondersteunen. Daar waar het handelen van de student en de opleider/coach verfijnt wordt in het kader van de keuze en inzet van leer- en communicatiekwaliteiten en bijkomende kwaliteiten binnen basics 3, wordt het handelen van de student en de opleider/coach uitgewerkt in leefen werkkwaliteiten binnen basics 4 en 5. De leefen werkkwaliteiten zijn met name wat betreft het werkdeel van beroep tot beroep verschillend. Om in algemene termen over leefen werkkwaliteiten te kunnen spreken worden binnen Levend Leren de twee prototypes (de driehoeken) gebruikt, die model staan voor de meer gedetailleerde leefen werkkwaliteiten per beroepsgroep. Voor de ondersteuning van de studenten bij de uitwerking van de leefen werkkwaliteiten (on campus en on the job) moet de opleider/coach weten: (1) op welke wijze de student met zijn leerteam door middel van onderzoek de leerdomeinen (subdomeinen) uitwerkt, (2) dit onderzoek koppelt aan authentieke problemen uit zijn stage en zijn leven en (3) de vier schijven van basics 4 (wat, hoe, waartoe en waarom) hanteert. Hij kan daarbij de student en het leerteam begeleiden door met hem/hen de zeven fasen van de interactie tussen de driehoeken (snuffelen/kennismaken, aanwijzen, dóórdringen, doorzakken, stervorming, opstijgen en uitgroeien/zelfstandig zijn) te doorlopen, waarbij opleider/coach en student(en) wisselend omhoog en omlaag gaan en regelmatig de driehoeken op z’n kop zetten. Opleiders/coaches moeten de acties sturen, meewerken, meeleven, dienen en ondersteunen uitwerken voor elke fase van de interactie: hoe, wanneer, waartoe en waarom stuurt een opleider/coach een student op doen, denken, willen en durven en … Om een paar voorbeelden te noemen (die op zich niet centraal staan en die door elke andere actie vervangen kunnen worden, omdat de energie – de pedagogische sensitiviteit – stuurt en niet de actie): • Het sturen van de student door de opleider/coach op doen: – informatie – hand-outs, brochures e.d. – databank – just-in-time informatie – (regelmatig) herhalen van instructie – hele-taak benadering (4C/ID) – kantlijngesprekken

44


– coaching on the job – leerlaboratorium35 • Het sturen van de student door de opleider/coach op denken: – positief denken – reflection in action – peer-reflection – hardop-denk-protocollen – feedback – reflectie – denkstrategieën – creatief denken • Het sturen van de student door de opleider/coach op willen en durven: – empowerment – co-creatie – samenwerken – spel – creatiespiraal – koorddansen (de manager als koorddanser) – provocatief adviseren – Boeddhisme – leergemeenschap (learning community) – kritische pedagogiek – creativiteit – ethiek – esthetiek • Het meerwerken en meeleven met de student door de opleider/coach bij het doen: – voorleven – meewerken – volgen en dansen – samenwerken – partnership – actieleren

35 Leerlaboratoria vormen een werkvorm binnen Levend Leren.

45

• Het meerwerken en meeleven met de student door de opleider/coach bij het denken: – socratisch gesprek – denkgereedschappen – peer-reflection – field-reflection – kantlijngesprekken – review – seminar – brainstormsessie • Het meerwerken en meeleven met de student door de opleider/coach bij het willen en durven: – samenwerken – joint venture – risico-analyse – sterkte/zwakte-analyse – kansen/bedreigingen-analyse – SWOT-analyse – creativiteit – digtal storytelling – toneel – schilderen – organiseren van … • Het dienen en ondersteunen van de student door de opleider/coach bij het doen: – delen van informatie en kennis – aanwezigheid – helpdesk – intervisie • Het dienen en ondersteunen van de student door de opleider/coach bij het denken: – denktank – denkstrategieën – mindmapping – laterale en radiale technieken – forumbijeenkomst36

36 Forumbijeenkomsten vormen een werkvorm binnen Levend Leren.

46


• Het dienen en ondersteunen van de student door de opleider/coach bij het willen en durven: – netwerken – adviseren – raadgeven en consultancy – infrastructuur – leerlaboratorium37

37 Leerlaboratoria vormen een werkvorm binnen Levend Leren.

47

Literatuur Bauer, Werner (1998). Durf te vertrouwen. Met elkaar in plaats van tegen elkaar. Amsterdam, Auckland, Bangkok, Bogota, Bonn, Buenos Aires, Cape Town, Don Mills, Harlow, Hong Kong, Jakarta, Madrid, Manila, Melbourne, Mexico, Milan, Puerto Rico, Reading, Santiago, Selangor, Seoul, Singapore, Sydney, Taipei & Tokyo: Addison Wesley Longman Nederland BV & Addison-Wesley Longman (A Person Company). Block, Peter (1999). Rentmeesterschap. Dienstverlening kiezen boven eigenbelang. Schoonhoven: Academic Service (Economie en bedrijfskunde). Bruel, Maurits & Colsen, Clemens (1998). De geluksfabriek. Over het binden en boeien van mensen in organisaties. Schiedam: Scriptum Management. Chang, Richard (2000). Werken vanuit je hart. Een stappenplan voor passie en succes. Zaltbommel: Thema (bedrijfswetenschappelijke en educatieve uitgeverij). Greenleaf, Robert K. (1991). Servant Leadership. A Journey into the Nature of Legitimate Power and Greatness. New York & Mahwah: Paulist Press). Greenleaf, Robert K. (1996). De dienaar als leider. Over leiden om te dienen versus leiden om de macht. Schoonhoven: Academic Service (Economie en bedrijfskunde. Management Briefing). Jansen, Hans (2003). Betekenisvolle integratie. De ontwikkeling van een competentielandschap voor opleiders in pedagogisch perspectief. Utrecht: Hogeschool van Utrecht. Jansen, Hans (2005). Levend Leren. Ontwikkeling, onderzoek en ondersteuning binnen het pedagogisch werkveld. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, Hans & Haan, Dick de (2005). Dalton! Durf jij? Impulsen voor studie en onderwijspraktijk. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, Hans & Haan, Dick de (2006). Dalton? Doorgaan! De praktijk van de daltoncoördinator. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, Hans & Van der Linde, Renée van der (2006). Vertellend leren. Digital Storytelling binnen Levend Leren. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, Hans & Voskuilen, Wim (2006). Het montessorileerlandschap. Werkmateriaal voor leraren van montessorischolen en voor de opleiding leid(st)er montessoribasisonderwijs. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, Hans & Voskuilen, Wim (2006a). Het montessorileerlandschap. Werkboek voor leraren van montessorischolen en voor de opleiding leid(st)er montessoribasisonderwijs. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, Hans & Voskuilen, Wim (2006b). Het montessorileerlandschap. Bijlagenboek voor leraren van montessorischolen en voor de opleiding leid(st)er montessoribasisonderwijs. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, Hans & Voskuilen, Wim (2006c). Het montessorileerlandschap. Formulierenboek voor leraren van montessorischolen en voor de opleiding leid(st)er montessoribasisonderwijs. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jansen, Hans (2007). Van TDL naar SDL en CDL binnen opleidingen. Van teacher-directed learning naar self-directed learning en co-directed learning. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Jaworski, Joseph (1998). Synchronicity. The Inner Path of Leadership. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Knoope, Marinus (1998). De Creatiespiraal. Natuurlijke weg van wens naar werkelijkheid. Nijmegen: KIC Nijmegen Nederland. Korthagen, Fred, Koster, Bob, Melief, Ko & Tigchelaar, Anke (2002). Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Uitgeverij H. Nelissen B.V. (PM-reeks). Landsberg, Max (1999). De TAO van motivatie. Inspireer uzelf en anderen. Schoonhoven: Academic Sevice (Economie en bedrijfskunde). Lingsma, Marijke & Scholten, Marcel (2001). Coachen op competentie-ontwikkeling. Baarn: H. Nelissen. Lokhorst, Arnold (2002). Sparkling in het onderwijs. Op weg naar flow-ervaringen. Soest: Uitgeverij H. Nelissen B.V. (PM-reeks).

48

QUICK-REFERENCE-INFO

Recommend Documents