Projektování vzdělávací akce Balíček lektorských dovedností. Educational project Package of lector s skills

Univerzita Palackého v Olomouci Filosofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky

Projektování vzdělávací akce – Balíček lektorských dovedností Educational project – Package of lector´s skills Bakalářská diplomová práce

Petra Kozáková

Vedoucí bakalářské diplomové práce: Mgr. Jitka Hanáčková

Olomouc 2011

Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem pouţila.

V Olomouci dne ………….

………………………………… Vlastnoruční podpis

Dovoluji si tímto poděkovat Mgr. Jitce Hanáčkové za vedení, pomoc a podnětné připomínky, které byly cenným přínosem pro vznik této práce.

Obsah 1

Úvod .............................................................................................................................. 5

2

Celoţivotní vzdělávání .................................................................................................. 6 2.1

Historie celoţivotního vzdělávání ........................................................................ 6

2.2

Dnešní pohled na celoţivotní vzdělávání ............................................................. 7

2.3

Etapy a formy celoţivotního vzdělávání .............................................................. 8

3

Význam a funkce vzdělávání pracovníkŧ .................................................................... 11

4

Lektor .......................................................................................................................... 13

5

4.1

Význam a přínos lektora .................................................................................... 13

4.2

Typy lektorŧ ....................................................................................................... 15

4.3

Poţadavky na lektora ......................................................................................... 16

Projekt vzdělávací akce ............................................................................................... 20 Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb ...................................................... 22

5.1 5.1.1

6

Kompetence ................................................................................................... 24

5.1.1.1

Klíčové kompetence .............................................................................. 27

5.1.1.2

Kompetenční model .............................................................................. 29

5.1.1.3

Kompetenční model lektora specialisty ................................................ 32

5.2

Cíle vzdělávací akce ........................................................................................... 38

5.3

Profil účastníka a profil absolventa .................................................................... 40

5.4

Stanovení inventáře disciplín ............................................................................. 41

5.4.1

Uspořádání inventáře do podoby studijního plánu ........................................ 42

5.4.2

Vypracování osnov ........................................................................................ 44

5.5

Tvorba studijních materiálŧ ............................................................................... 48

5.6

Formy a metody vzdělávání ............................................................................... 49

5.7

Organizační zabezpečení vzdělávací akce ......................................................... 52

5.8

Materiální a technické zabezpečení akce ........................................................... 53

5.9

Návrh evaluace ................................................................................................... 53

Závěr ............................................................................................................................ 56

Anotace ................................................................................................................................ 57 Seznam pouţité literatury .................................................................................................... 58 Seznam příloh ...................................................................................................................... 60

1

Úvod

Jak říká Jan Barták1 a nejen on: „Lidé se dělí na dvě skupiny: první znají svůj obor – a proto ho dělají, druzí ho moc neznají – a proto ho učí.“ Tuto myšlenku bych chtěla svou bakalářskou prací vyvrátit nejen kvŧli lidem, kteří si tuto práci budou číst a budou ji posuzovat, ale kvŧli samotným lektorŧm, na které je tato práce zaměřená. Vzdělávací projekt zaměřený na lektorské dovednosti jsem si vybrala proto, protoţe vidím velmi velký význam v dalším vzdělávání, které napomáhá pracovníkŧm k zlepšení kvalifikace a osobního ţivota. V dnešní době se rŧzné programy, akce a školení velmi rozmáhají a jejich dŧleţitost nám mohou potvrdit sami lidé, kteří se jich účastní a kterým tyto akce něco daly. V mé bakalářské práci se dozvíte nejenom kdo je to lektor a proč je ve vzdělávání tak dŧleţitý, ale dozvíte se také, jaké kompetence by měl lektor ovládat. Tyto kompetence jsem uspořádala do podoby kompetenčního modelu, s jehoţ pomocí jsem identifikovala vzdělávací disciplíny, na které je tento projekt zaměřen. Nastínila jsem také jednotlivé fáze vzdělávacího projektu, aby si čtenář dokázal představit, co všechno se musí připravit, aby takový vzdělávací projekt mohl vŧbec vzniknout. Pokud by se mŧj projekt v některých částech podrobněji rozpracoval, věřím ţe by se s tímto teoretickým základem mohla dát zrealizovat konkrétní vzdělávací akce.

1

Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. Vyd. Praha 2003.

5

2

Celoživotní vzdělávání Celoţivotní vzdělávání je v dnešní době velmi diskutovaným pojmem.

Obsah mé bakalářské práce se tohoto tématu týká, protoţe pokud se chceme vzdělávat je potřeba kvalitně zpracovaný projekt vzdělávací akce. Měli bychom si pro začátek objasnit co to vŧbec celoţivotní vzdělávání je. Celoţivotní vzdělávání zahrnuje veškeré učební procesy, kterými člověk mŧţe v ţivotě projít. Základní školní docházkou počínaje, rŧznými zájmovými kurzy konče. Cílem tohoto vzdělávání je získat nové znalosti, zlepšit své dosavadní dovednosti, které mŧţeme pouţít jak ve svém osobním tak i v pracovním ţivotě.2 Pojem celoţivotní vzdělávání je nám tedy jasný. Teď zmíním také jeho historii, etapy, formy a strategii celoţivotního vzdělávání.

2.1 Historie celoživotního vzdělávání Návrh, aby se člověk vzdělával po celý svŧj ţivot, představil jiţ Jan Ámos Komenský. Chtěl, aby se lidé vzdělávali po všechny etapy svého ţivota. S postupným vývojem společnosti se měnily dŧvody, proč by se měl člověk vzdělávat. Společně s nimi se měnila i očekávání, která si lidé o vzdělávání vytvořili. 3 Současný koncept celoţivotního vzdělávání má své základy v 90. letech 20. století. Preferuje realističtější cíle, které jsou spojeny s programy celoţivotního učení a zaměřeny na rozvoj lidských zdrojŧ. Těţiště tohoto konceptu se přesouvá od odborného vzdělávání k přípravě a k uplatnění v pracovním ţivotě. Základ spočívá hlavně v tom, ţe uţ se tolik nepreferují školské instituce, ale dává se přednost institucím mimo formální vzdělávací

2

Srov. CELOŢIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ [online]. Cit. 1. 2. 2011. Dostupné z http://www.euractiv.cz/vzdelavani0/link-dossier/celozivotni-vzdelavani. 3 Srov. STRATEGIE CELOŢIVOTNÍHO UČENÍ [online]. Cit. 19. 1. 2011. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf. S. 8.

6

soustavu. Úloha státu uţ není tak významná jako kdysi. Odpovědnost je rozloţena mezi stát, zaměstnavatele, obce a občanské sdruţení.4

2.2 Dnešní pohled na celoživotní vzdělávání Dříve se celoţivotní vzdělávání povaţovalo za prostředek ke kultivaci člověka, dnes se stalo dŧleţitým nástrojem k zajištění existence kaţdého jedince. Díky němu mohou lidé nalézt identitu a místo ve společenských vztazích.5 Celoţivotní učení chápe veškeré učení jako nepřerušenou kontinuitu „od kolébky do zralého věku“. Vysoce kvalitní základní a všeobecné vzdělávání pro všechny, od nejútlejšího dětství, je jeho základnou. Mělo by zajistit, ţe se člověk „naučí učit se“ a ţe bude mít k učení pozitivní postoj. Následující počáteční i další odborné vzdělávání by mělo vybavovat člověka dovednostmi a schopnostmi invenčně

řešit

novodobé

problémy

udrţitelného

rozvoje,

sociální

soudrţnosti i ekonomiky, zaloţené na znalostech a nemělo by postrádat morální obsah.6 Veteška s Tureckiovou definují dnešní pohled na celoţivotní vzdělávání prostřednictvím definice OECD (2000), která říká, ţe „celoţivotní učení spojuje individuální i společenský rozvoj ve všech směrech a prostředcích ve formalizovaném rámci, tedy ve školních institucích,

v

zařízeních

odborné

přípravy;

terciárním

vzdělávání,

vzdělávání dospělých; v prostředí neformálním, tedy doma, v zaměstnání a v jiných společenských celcích“.7 V příloze č. 1 uvádím tabulku, která zobrazuje celoţivotní vzdělávání.

4

Srov. Veteška, J., Tureckiová, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha 2008, s. 14. Srov. Bočková, V. Vzdělávání – průvodní jev života. Olomouc 2002, s. 11. 6 STRATEGIE CELOŢIVOTNÍHO UČENÍ [online]. Cit. 19. 1. 2011. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf. S. 7. 7 Veteška, J., Tureckiová, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. Vyd. Praha 2008, s. 22. 5

7

2.3 Etapy a formy celoživotního vzdělávání Celoţivotní učení dělíme na dvě etapy. Je to etapa počátečního a etapa dalšího vzdělávání. Počáteční vzdělávání zahrnuje: 8 

základní vzdělávání – má všeobecný charakter; kryje se s dobou plnění povinné školní docházky,



střední vzdělávání – má všeobecný nebo odborný charakter; ukončeno maturitní zkouškou, výučním listem nebo závěrečnou zkouškou. Součástí je i nástavbové studium pro absolventy středního vzdělání s výučním listem,



terciální vzdělávání – zahrnuje široký výběr vzdělávací nabídky následující po vykonání maturitní zkoušky. Počáteční vzdělání probíhá v mladém věku a mŧţe být ukončeno po splnění povinné školní docházky. Etapa dalšího vzdělávání probíhá po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. Další vzdělávání mŧţe být zaměřeno na široké spektrum vědomostí, dovedností, znalostí, které jsou dŧleţité pro uplatnění v občanském i pracovním ţivotě. 9 Celoţivotní učení tedy zahrnuje: 10 Formální vzdělávání – realizuje se ve vzdělávacích institucích, hlavně ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy a organizační normy jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje navazující stupně vzdělávání (základního vzdělání, středního vzdělání, středního vzdělání s výučním listem, středního vzdělání s maturitní zkouškou, vyššího odborného vzdělání na konzervatoři, vyššího odborného vzdělání, vysokoškolského vzdělání), které jsou zakončeny příslušným osvědčením.

8

Srov. STRATEGIE CELOŢIVOTNÍHO UČENÍ [online]. Cit. 19. 1. 2011. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf. S. 7. 9 Srov. STRATEGIE CELOŢIVOTNÍHO UČENÍ [online]. Cit. 19. 1. 2011. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf. S. 7. 10 Srov. STRATEGIE CELOŢIVOTNÍHO UČENÍ [online]. Cit. 19. 1. 2011. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf. S. 8.

8

Neformální vzdělávání – zaměřeno hlavně na získání vědomostí, dovedností a kompetencí. Neformální vzdělávání poskytují zaměstnavatelé, soukromé vzdělávací instituce a neziskové státní organizace. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládeţ a dospělé, kurzy cizích jazykŧ, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Informální vzdělávání – je to proces získávání vědomostí, osvojování dovedností a kompetencí z kaţdodenních zkušeností v práci, s rodinou, ve svém volném čase. Toto vzdělávání je neorganizované a institucionálně nekoordinované. V poslední době se čím dál tím víc uplatňuje i termín „všeţivotní“ („lifewide“) učení, který zdŧrazňuje, ţe učení probíhá ve všech prostředích a ţivotních situacích.11 Protoţe cílem mé práce je vytvořit návrh vzdělávací akce, která bude rozvíjet lektorské dovednosti, shrneme si zde, proč je vlastně vzdělávání pomocí vzdělávací akce dŧleţité a co účastníkŧm přináší. Zde uvádím jen některé z cílŧ, kterých díky vzdělávání mŧţeme dosáhnout. Jen ve zkratce se podíváme jaké jsou vŧbec cíle vzdělávání.12 1) Nabývaní vědomostí – vědomosti, které účastníci získají mohou být dvojího charakteru. Buď jsou to vědomosti obecné (např. znalosti ekonomiky), nebo to jsou znalosti specifické, které se týkají konkrétních teorií a konkrétních postupŧ. 2) Zvládnutí určitých technik – u tohoto kurzu je velmi dŧleţité to, ţe si účastníci mohou na konci kurzu sami ověřit, zda byl kurz pro ně 11

Srov. STRATEGIE CELOŢIVOTNÍHO UČENÍ [online]. Cit. 19. 1. 2011. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf. S. 8. 12 Srov. Prokopenko, J., Kubr, M. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1. vyd. Praha 1996, s. 54.

9

přínosem. Výsledkem kurzu by mělo být osvojení si určité techniky (např. jak vést pohovor, jak vytvořit Assesement centrum). 3) Rozvoj mezilidských vztahŧ a odpovídajících zpŧsobŧ chování – v těchto kurzech si nemŧţeme přesně změřit jak úspěšní jsme byli v jeho absolvování. V těchto kurzech se naučíme např. jak vést lidi; jak se vyhnout konfliktu; jak lidi motivovat. 4) Rozvoj latentních schopností jedince – tyto programy jsou přímo specifikované na rozvíjení určitých schopností jedince, např.: jak získat sebevědomí; jak myslet strategicky. 5) Změna postojŧ, posilování, angaţovanosti – v těchto kurzech se doslova rozšiřují např. manaţerské obzory. Manaţeři jsou zvyklí na svou vlastní firemní kulturu, na svá vlastní pravidla a na těchto kurzech si ukáţí jak se to dělá v jiných firmách. Často je něco zaujme, přijdou na to, ţe některé věci jdou dělat i jinak a sami to začnou pouţívat. Vzdělávání samotné nemusí mít pouze jeden cíl, mŧţe jich mít i více.

10

3

Význam a funkce vzdělávání pracovníků V předchozí kapitole jsme si řekli, ţe význam celoţivotního

vzdělávaní je v dnešní době velmi dŧleţitý. V této kapitole si vysvětlíme proč tomu tak je a objasníme si, kde se pracovníci mohou vzdělávat. V dnešní době jsou na lidi kladeny stále větší poţadavky na vzdělání, a proto je kvalifikační vzdělávání velmi dŧleţité. Svou bakalářskou práci jsem zaměřila na lektora, protoţe je v kvalifikačním vzdělávání velmi dŧleţitou osobou. Jak si ukáţeme v následující kapitole, lektor mŧţe vzdělávací akci plánovat, realizovat, a sám účastníky učit novým dovednostem a znalostem. „Požadavky na znalosti a dovednosti člověka v moderní době společnosti se neustále mění a člověk, aby mohl fungovat jako pracovní síla, byl zaměstnatelný, musí své znalosti a dovednosti neustále prohlubovat a rozšiřovat“.13 Víme tedy, ţe vzdělání a další vzdělávání je v dnešní době cesta např. k lepší pracovní pozici, tím pádem i k moţnosti většího platu. Tato skutečnost motivuje pracovníky, aby sami měli zájem se vzdělávat. Uvedeme si příklady míst, kde se pracovníci ve většině případŧ vzdělávají. Vzdělávání pracovníkŧ (jinak nazváno jako firemní či podnikové vzdělávání) organizuje firma samotná. Mŧţe probíhat buď přímo v podniku pomocí interního lektora, nebo také mimo podnik za pomoci vzdělávacích organizací a zařízení.14 Další vzdělávání není prospěšné jen pro pracovníky samotné, ale přináší určité výhody také pro organizaci. Pokud organizace své pracovníky pravidelně vzdělává, mŧţe si být jistá, ţe vlastnosti jako flexibilita a připravenost na změny jejím pracovníkŧm nebudou chybět. Získají je díky formování pracovních schopností.15 „Dnešní organizace vyžadují pracovníky, kteří jsou nejen dobře odborně připraveni, ale také s žádoucími rysy chování a osobnosti. Proto již dnes

nestačí

tradiční

zaškolování

pracovníků

jako

např.

zácvik,

doškolování, přeškolování. Dnes jde daleko více o rozvojové aktivity 13

Koubek, J. Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha 2009, s. 252. Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. Vyd. Praha 2010, s. 16. 15 Srov. Koubek, J. Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha 2009, s. 252. 14

11

zaměřené na formování a získávání širšího rejstříku znalostí a dovedností. V dnešní době chtějí organizace pracovníky, jejichž osobnosti se dají formovat a kteří se přizpůsobí kultuře organizace.“16 Hlavním cílem vzdělávání je, aby organizace měla dostatek vzdělaných lidí, kteří svým vzděláním uspokojí jak své potřeby, tak potřeby organizace. K dosaţení tohoto cíle je potřeba, aby lidé sami byli ochotni se vzdělávat a aby vzali zodpovědnost do vlastních rukou tím, ţe budou vyuţívat existující zdroje vzdělání.17 Účinnost a výsledek vzdělávání je závislý hlavně na kvalitně zpracovaném projektu vzdělávací akce, který připravuje a častokrát i organizuje kvalifikovaný lektor.

16

Koubek, J. Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha 2009, s. 252. Srov. Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha 2007, s. 461.

17

12

4

Lektor V předchozí kapitole jsme si vysvětlili, proč je další vzdělávání

pracovníkŧ tak dŧleţité nejen pro ně samotné, ale i pro organizaci. Víme uţ také, ţe aby se zaměstnanci mohli vzdělávat, je třeba kvalitně naplánovat celý projekt vzdělávací akce. Zbývá nám tedy se zaměřit na člověka, který celou vzdělávací akci plánuje a organizuje. Tímto člověkem je lektor. Proto bychom si měli říct, jaký je význam a přínos lektora, jaké poţadavky jsou na lektora kladeny, a představit si jaké typy lektorŧ existují. Ještě neţ si uvedeme, jaký byl měl správný lektor být, chtěla bych zde uvést dva pohledy na lektorskou práci. Barták18 vymezuje lektora jako osobu, která organizuje i připravuje vzdělávací akci. Lektor účastníkŧm pomáhá jednak s učením a také rozvíjet se. Do toho Barták započítává i identifikaci vzdělávacích potřeb a také návrh učebních aktivit. Naproti tomu Muţík19 uvádí, ţe lektor je osoba, která uţ pouze prezentuje látku posluchačŧm a dopomáhá jim k jejímu pochopení. Podle Muţíka tedy lektor nevykonává identifikaci potřeb.

4.1 Význam a přínos lektora Jak jsme si uvedli výše, lektor tedy ve většině případu realizuje vzdělávací akci, a někdy také připravuje (např. identifikaci vzdělávacích potřeb). Lektorŧv hlavní přínos však spočívá také

v tom, ţe vzdělává

dospělé. Postavení lektora je velmi odlišné od povolání učitele. Lektor tuto činnost většinou vykonává dobrovolně, protoţe ho práce baví a dělá to přímo pro účastníky vzdělávací akce. V tomto si je s účastníky podobný, ti se také vzdělávají dobrovolně.20 Vztahy účastníkŧ a lektora jsou hodně odlišné od vztahŧ mezi učitelem a ţáky ve škole. Učitel je k ţákŧm nadřazen a musí jej poslouchat. 18

Srov. Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. Praha 2003, s. 131. Srov. Muţík, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha 1998, s. 32. 20 Srov. Jíra, O. Základy lektorské práce. Praha 2004, s. 71. 19

13

Lektor a účastník jsou na stejné úrovni, nejedná se o vztah podřazenosti a nadřazenosti, ale o vztah rovnocenný, kde do něj kaţdá strana něco přináší.21 Jak říká Muţík22, lektor poskytuje pomoc při přestavbě starších vědomostí, které obohatí o novější a postupně se je snaţí propojit. Lektor je tedy jakýsi „pomocník“ který ukazuje cestu, vede účastníky k cíli, který si společně stanovili. Nechce jim cestu jednoduše nalinkovat, účastníci se ji snaţí najít sami za pomoci lektora. „Lektor je ve vzdělávání dospělých integrujícím prvkem mezi účastníkem a učební látkou.“23 Práce lektora je velmi tvŧrčí, taková musí být i samotná jeho osobnost. Jeho zájmem je nejen suché sdělení informací, ale také to, aby je prezentoval natolik dobře, ţe je účastníci pochopí a dokáţou vyuţít v praxi.24 Hlavním úkolem lektora je postavit před účastníky dosaţitelné cíle, snaţit se o kreativní a osobní vedení kaţdého účastníka. Musí také dobře přednést učební látku, pomŧţe k jejímu pochopení a bude systematicky postupovat.25 Zdar celé vzdělávací akce spočívá hlavně na lektorovi, který musí umět především komunikovat s účastníky, umět se do nich vcítit a umět je vyslechnout.26 Tady uţ ovšem naznačuji obsah další kapitoly, ve které se budeme zabývat poţadavky, které jsou na lektora kladeny, aneb jaké vlastnosti, charakteristiky a vzdělání by měl dobrý lektor mít.

21

Srov. Jíra, O. Základy lektorské práce. Praha 2004, s. 70. Srov. Muţík, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha 1998, s. 31. 23 Srov. Muţík, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha 1998, s. 33. 24 Srov. Jíra, O. Základy lektorské práce. Praha 2004, s. 71. 25 Srov. Muţík, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha 1998, s. 33. 26 Srov. Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Praha 2003, s. 135. 22

14

4.2 Typy lektorů V této kapitole si odlišíme typy lektorŧ a v kapitole následující si popíšeme jak se jednotlivé typy liší poţadavky, které jsou na ně kladeny. V této kapitole uvádím pouze dva typy lektorŧ. Na lektora specialistu, kterého se týká moje práce, se podrobněji podíváme v další kapitole. Prvním typem lektora je odborný lektor. Na rozdíl od lektora specialisty nepotřebuje nutně ke své profesi magisterské vzdělání. Stačí mu vyšší odborné nebo bakalářské. Tento lektor mŧţe, dá se říci vykonávat všechny činnosti, které vykonává lektor specialista. Nemŧţe však zajišťovat koncepční a metodickou činnost při realizaci odborných kurzŧ. Jinak poţadavky u tohoto lektora jsou v podstatě stejné jako u lektora specialisty, aţ na poţadavky spojené s konceptem a metodickou činností při realizaci kurzŧ, které u odborného lektora poţadovány nejsou. Druhým typem lektora je pouze lektor. Od tohoto typu lektora je poţadováno ve srovnání s předchozím typem nejmenší dosaţené vzdělání a to je střední vzdělání s maturitní zkouškou. Tento lektor na rozdíl od předchozího typu neučí specializované kurzy a nezabývá se metodickou a koncepční činností u realizace vzdělávací akce. Ostatní poţadavky jsou více méně stejné jako u předchozího typu.27

27

KATALOG TYPOVÝCH POZIC [online]. Cit. 7. 2. 2011. Dostupné z http://ktp.istp.cz .

15

4.3 Požadavky na lektora V této kapitole si ukáţeme jaké vlastnosti a kvality by lektor měl mít. Existují i jiné typy lektorŧ, které jsem popsala v předchozí kapitole, já se však v této kapitole budu soustředit na lektora specialistu. Podle

rŧzných

autorŧ

existuje

spousta

členění

lektorských

předpokladŧ. Vybrala jsem základní, velmi jednoduché schéma podle Malacha, které dále doplním o poznatky jiných autorŧ. Malach nám ukazuje tři roviny předpokladŧ lektorské práce.28 Prvním z nich je odborná způsobilost. Lektor se na lektorskou dráhu vydává dobrovolně, většinou je povaţován za odborníka ve svém oboru. Lektorská činnost

je mu nabídnuta nebo se sám rozhodne předat své

znalosti dalším lidem. Dalším je andragogická způsobilost. Touto zpŧsobilostí myslíme soubor dovedností, znalostí a schopností, které napomáhají k dosaţení cílŧ vzdělávání. Není zde na místě dávat pedagogické zpŧsobilosti stejnou váhu jako andragogické. Andragogika jako věda je v tomto ohledu velmi specifická, a hlavně je zaměřena na dospělé. Nejdŧleţitějším prvkem je didaktická zpŧsobilost. Lektor sice mŧţe mít andragogické znalosti, ale pokud je neumí „prodat“ a neumí nové poznatky účastníky naučit, nikdy se nestane dobrým lektorem. Třetím předpokladem lektora jsou jeho osobní předpoklady a kvality. Lektor musí být sám o sobě „osobnost“, protoţe chce zaujmout účastníky vzdělávací akce. Tyto kvality a předpoklady mají významný vliv při vzdělávání dospělých. Malach ukazuje devět příkladŧ osobnostních vlastností lektora. Od lektora se očekává ţe bude mít široký rozhled, bude schopen diskutovat, a bude mít přehled o aktuálním dění. Dále musí lektor dodrţovat etické principy lektorské práce. V těch jsou zahrnuty také principy základního slušného chování. V roce 2000 byl dokonce ustanoven a schválen etický kodex lektora. Dále musí být lektor optimista. Bude-li kolem sebe bude šířit dobrou náladu, která se bude přenášet na účastníky, celá vzdělávací akce bude probíhat v pozitivním stylu. 28

Srov. Malach, J. Klíčové kompetence lektora. 1. vyd. Ostrava 2003, s. 8.

16

Lektor musí být také taktní, a i ve vyhrocených situacích zachovávat klid. Je moţné, ţe se ve skupině účastníkŧ objeví někteří, kteří na vzdělávací akci nešli dobrovolně, a proto mohou mít poznámky nebo připomínky k prŧběhu akce nebo k samotnému lektorovi. Lektor se nad to musí povznést, a účastníkovi vše vysvětlit. Další z lektorských kvalit je didaktická angaţovanost. Pokud lektor dá účastníkŧm znát, ţe usiluje o co nejlepší výsledky školící akce, dá jim tak najevo, ţe mu na ní záleţí. Dále musí být lektor rozhodný. Jak jsme sice uvedli, lektor a účastníci jsou si rovni, ale přece jen je to lektor, který vzdělávací akci vede a zodpovídá za její prŧběh. Velmi dŧleţitým rysem lektora je spravedlnost. Lektor by měl být spravedlivý, ale také by se měl snaţit zohlednit určité specifické vlastnosti účastníkŧ. Jak uţ jsme si zde jednou uváděli, lektor by měl být tvořivý a flexibilní. Kreativita se projevuje například při hledání nových zpŧsobŧ výuky, a ověřování naučené látky. Poslední vlastností kterou Malach uvádí, je smysl pro humor. S určitostí nemŧţeme říci, ţe pokud by lektor tuto vlastnost neměl, nemŧţe se lektorskému řemeslu věnovat. Je to pouze malý bonus pro účastníky, kteří mnohdy očekávají „suché a nezáţivné“ školení, ale častokrát odcházejí s pocitem, ţe se pobavili, a zábavnou formou něčemu novému naučili. Malachovo dělení bych ještě obohatila o dŧleţitou sloţku, coţ je neverbální komunikace. Je velmi dŧleţité udrţovat s účastníky vizuální kontakt. Nejlepší je se často zaměřovat na jednotlivé účastníky tak, aby měli pocit, ţe mluví jen pro ně. Velmi dŧleţitá je také mimika. Tou člověk často dává najevo nevědomky rŧzné pocity. Úsměv je také velmi dŧleţitý, je to jeden z nástrojŧ komunikace. 29 Psychická stránka lektora by také neměla být opomíjená. Svým psychickým stavem mŧţe lektor často ovlivnit školení nebo kurs. Lektor by měl umět pracovat se stresem a mít vytrénovanou krátkodobou i dlouhodobou paměť. Lektor musí mít stále na mysli, ţe je na školení kvŧli lidem a nemŧţe si tedy dovolit aby jeho špatná nálada školení ovlivnila.30

29 30

Srov. Medíková, O. Lektorské dovednosti. 1. vyd. Praha 2010, s. 22 – 23. Srov. Jíra, O. Základy lektorské práce. Praha 2004, s. 72.

17

Následující výčet není naprosto vyčerpávající, ale ukazuje nám alespoň pár příkladŧ kvalit, jaké má lektor mít: 31

 přirozená schopnost vyučovat  vysoký stupeň interpersonálních dovedností  umí naslouchat a zároveň se lidí ptát  mají zájem o lidi  jsou flexibilní  dŧkladně školení plánují a sami se připravují  vědí, ţe jsou zodpovědní za výkon posluchačŧ Pro identifikaci poţadavkŧ na lektora jsem vyuţila také kartotéku typových pozic. Protoţe se ve své bakalářské práci soustředím na lektora specialistu, uvedu příklady jeho kvalifikačních poţadavkŧ, obecných zpŧsobilostí a osobnostních poţadavkŧ. Kvalifikační požadavky na lektora specialistu jsou např.: vyučování formou příkladŧ a problémových situací, organizace samostatné činnosti ţákŧ (studentŧ), rozloţení učebních osnov a vzdělávacích cílŧ do jednotlivých témat a úkolŧ, provádění výkladu nové látky, jeho přizpŧsobení schopnostem ţákŧ, zjišťování, jak ţáci (studenti) pochopili učivo, výuka odborných disciplín, didaktika a didaktická technika hodnocení, pedagogické projektování a vývoj kurikula. Obecnými způsobilostmi máme na mysli, ţe lektor by měl zvládat např. motivovat návštěvníky svého kurzu, měl by ukazovat svou pruţnost v myšlení a jednání, (adaptabilita, flexibilita, přizpŧsobivost, improvizační zpŧsobilosti) , měl by chtít zaloţit a udrţet týmového ducha. Mezi osobnostní požadavky patří některé, které jsem zde jiţ uváděla, tzn.: lektor by měl velmi dobře zvládat písemný a slovní projev, měl by se umět zkoncentrovat pouze na výkon své práce, měl by mít velmi dobrou 31

Srov. Buckley, R., Caple, J. Trénink a školení. 1. vyd. Brno 2004, s. 232.

18

dlouhodobou paměť a krátkodobou paměť, měl by umět samostatně myslet, měl by být přesný, neměl by chtít věci jen tak odbýt, musí přijmout zodpovědnost za naučené poznatky účastníkŧ kurzu, měl by odolávat stresu a samozřejmě by na účastníky měl dobře pŧsobit jak svým zjevem tak také svým chováním. 32 Lektor

musí

být

aktivní,

protoţe

chce

pomáhat

firmám

a organizacím v rozvíjení jejich nejdŧleţitějších aktiv – lidí. 33 Nyní jsme si tedy uvedli typy lektorŧ a poţadavky, které jsou na ně kladeny. Lektora specialistu jsem si pro svou práci vybrala, protoţe je z mého pohledu nekompetentnější pro pozici vzdělavatele dospělých, protoţe je po něm poţadováno magisterské vzdělání. Dále taky jako jediný z trojice lektorŧ zajišťuje koncepční a metodickou činnost při realizaci odborných kurzŧ.

32

Srov. KATALOG TYPOVÝCH POZIC [online]. Cit. 7. 2. 2011. Dostupné z http://ktp.istp.cz. 33 Srov. Vodák, J., Kucharčíková, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha 2007, s. 103.

19

5

Projekt vzdělávací akce Nyní uţ se budeme věnovat samotnému projektování. V úvodu

čtenáře seznámím s kroky, které plánování vzdělávací akce zahrnuje. Nejdříve vţdy zmíním teoretickou základnu podloţenou literaturou, a na jejím základě poté vysvětlím, jak jednotlivé kroky pouţiji přímo pro svou bakalářskou práci. Pokud chceme plánovat projekt vzdělávací akce, musíme si přednostně odpovědět na základní otázky, které se projektu týkají. Tyto otázky nám ukazuje následující obrázek. 34

Projekt vzdělávací akce se tedy sestává z těchto krokŧ: 35 1. Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb 2. Interpretace výsledkŧ analýzy vzdělávacích potřeb 3. Formulace cíle 4. Stanovení profilu účastníka 5. Určení inventáře disciplín, studijního plánu, osnov 34

Muţík, J. Management ve vzdělávání dospělých. Cit. Dle Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010, s. 116. 35 Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání 1. vyd. Praha 2010, s. 116.

20

6. Tvorba studijních materiálŧ 7. Volba forem, metod a technik vzdělávání 8. Organizační zabezpečení vzdělávací akce 9. Materiální a technické zabezpečení akce 10. Návrh zpŧsobu evaluace vzdělávací akce Vzhledem k tomu, ţe cílem mé práce je vytvořit návrh vzdělávací akce, která je zaměřena na rozvoj lektorských dovedností, budu se v následujících kapitolách věnovat jednotlivým krokŧm vzdělávací akce.

21

5.1 Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb V této kapitole se jiţ zaměříme na první krok projektování vzdělávací akce, a to je analýza a identifikace vzdělávacích potřeb. Díky analýze si pomŧţeme určit rozdíl mezi tím co lidé znají a umí, a co by měli znát a umět. Vzdělávání nedává do pořádku pouze existující stav na nějakou pouhou dobu, vzdělávání nám napomáhá do budoucna. Napomáhá nám k tomu, aby lidé byli více vzdělaní, měli lepší schopnosti a proto byli schopni na sebe brát těţší úkoly, s tím přebírat vyšší úroveň pravomocí, a aby si sami uvědomovali svou zodpovědnost.36 Následující obrázek nám přesně definuje situace ve které nám analýza pomŧţe: 37

CO JE ?

Výsledky podniku nebo funkce Existující znalosti a dovednosti Současný výkon jednotlivcŧ

POTŘEBA VZDĚLÁVÁNÍ

CO BY MĚLO BÝT

Normy podniku nebo funkce Poţadované znalosti a dovednosti Cíl nebo normy výkonu

Díky analýze tedy zjistíme mezery ve výkonnosti zaměstnancŧ, ty se budeme snaţit zmenšit procesem vzdělávání. Některé mezery jdou omezit vzděláváním, některé však ne. Je tomu tak proto, protoţe poţadavky, které jsou na člověka kladeny (např. osobnostní), jsou často vrozené a nedají se naučit. Zaměříme se pro to na ty, které jdou vzděláváním omezit.38. Definujeme si taky, co jsou to vŧbec vzdělávací potřeby. „Vzdělávací potřeby vznikají jako hypotetický stav (uvědomovaný nebo neuvědomovaný), kdy jedinci chybí znalosti nebo dovednosti, které mají význam pro jeho další existenci, zachování psychických (i fyzických) nebo 36

Srov. Armstrong, M. Personální management. 1. vyd. Praha 1999, s. 538. Srov. Armstrong, M. Personální management. 1. vyd. Praha 1999, s. 539. 38 Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. Praha 2010, s. 118. 37

22

společenských funkcí. Také je možno je charakterizovat jako interval mezi aktuálním výkonem a předem definovaným standardem výkonnosti. Tyto potřeby jsou významné především v dalším profesním vzdělávání a v profesním podnikovém vzdělávání jako nutnost při tvorbě vzdělávacích programů.“39 Vzdělávací potřeby mŧţeme dělit na: 40 1) reaktivní – v organizaci poklesne výkonnost díky nedostatku ve vzdělávání. Zde se volí cesta výzkumu (terénního šetření identifikace vzdělávacích potřeb). 2) proaktivní – mají vztah k celopodnikové strategii, závisí např. na krocích personální výměny, technického vývoje. Zde se volí cesta sestavení souboru kompetencí, tvorba kompetenčního modelu. Z dělení vzdělávacích potřeb nám tedy vyplývají dva zpŧsoby analýzy a identifikace vzdělávacích potřeb. Prvním zpŧsobem je tedy kvantitativní sociologický výzkum, vyuţívá se nejčastěji rozhovor, dotazník nebo pozorování. Často se ptáme přímo pracovníkŧ na jejich vzdělávací potřeby. Dalším zpŧsobem je aplikace kompetenčního přístupu ke vzdělávání. Zde pracujeme především s literaturou a dokumenty. Získáme všeobecné poţadavky na určitou pozici, z nich si vytvoříme kompetenční model. Tento přístup se v dnešní praxi uplatňuje daleko častěji.

41

Proto i já

jej ve své bakalářské práci vyuţiji. Pouţiji podklady z literatury a vyuţiji také Katalog typových pozic. Na tvorbu kompetenčního modelu se zaměřím v další kapitole.

39

ANDAGOGICKÝ

SLOVNÍK

[online].

Cit.

8.

2.

2011.

Dostupné

z

http://www.andromedia.cz/andra.php?id=646 . 40 Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 200, s. 120. 41 Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 200, s. 122.

23

5.1.1 Kompetence V této kapitole si objasníme pojem kompetence a popíšeme si také anatomii kompetence. Termín kompetence pouţíváme ve dvou základních významech:42 1) Kompetence jako pravomoc, udělená autoritou. V tomto smyslu mŧţeme překročit pravomoci, mŧţe nám je někdo vzít. Mŧţeme ji přesunout na jiného člověka. V tomto smyslu znamená něco, co nám někdo přidělil zvenčí. 2) Kompetence jako schopnost vykonávat nějakou činnost, být na ni speciálně kvalifikovaný. V tomto smyslu znamená naší vnitřní kvalitu. Hroník definuje kompetenci jako „trs znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosažení cíle.“43 „Kompetence nejsou pouhými dovednostmi. Jsou to pozorovatelné způsoby, pomocí kterých dosahujeme efektivních výkonů.“44 Dále bych také chtěla zmínit anatomii kompetence. Anatomií kompetence mám na mysli, co všechno stojí za očekávaným chováním. Jako malou ukázku zde máme obrázek hierarchického modelu struktury kompetence. 45

42

Srov. Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R. Manažerské kompetence.1. vyd. Praha 2004, s. 14. 43 Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 61. 44 Tamtéţ. 45 Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010, s. 87.

24

Zde vidíme, ţe základ kompetence tvoří charakterové rysy a vlastnosti osobnosti (tyto kompetence nemŧţeme získat prostřednictvím vzdělávání, ty uţ jsou v nás). Druhá úroveň struktury kompetence, která obsahuje inteligenci, talent, schopnosti, vlastnosti, hodnoty, postoje a motivy, představuje pojmy, které lze vzděláváním ovlivnit a do jisté míry rozvíjet. Třetí úroveň kompetence obsahuje přesně ty body, které díky vzdělávání získáme, a následně je mŧţeme také rozvíjet. Čtvrtá oblast kompetence je samotné chování pracovníka, které uţ je projevem kompetence, pokud jsou splněny předchozí tři úrovně kompetence.46 Kompetentní zaměstnanec musí tedy splňovat tři základní předpoklady:47 1) Má vlastnosti, dovednosti, schopnostmi a vědomostmi, které k takovému chování potřebuje. 2) Je k takovému chování motivován, spatřuje v něm tedy hodnotu a je ochoten vynaložit tímto směrem potřebnou energii. 3) Má možnost v daném prostředí podniku toto chování použít.

Stanovení kompetence mý svŧj význam hlavně pro:48 1) personální výběr (které schopnosti jsou pro pracovníka dŧleţité a které moc ne) 2) vzdělávání pracovníkŧ (kde má pracovník mezery a co je třeba vzdělávat) 3)

hodnocení

pracovníkŧ

(které

schopnosti

pracovníka

mají

být

ohodnoceny) 4) řízení kariéry (ve které funkci se nejlépe vyuţijí schopnosti a dovednosti pracovníka). Z tohoto rozdělení se budeme zaměřovat na bod číslo 2, protoţe budeme určovat, jaký by kompetentní lektor měl být, tzn. pokud mu nějaká

46

Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010, s. 87. Vodák, J., Kucharčíková, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha 2007, s. 55. 48 Srov. Bělohlávek, F., Košťan, P., Šuleř, O. Management. 1. vyd. Olomouc 2001, s. 123. 47

25

kompetence bude chybět, budeme se snaţit ji doplnit nebo rozvinout vzděláváním. Kompetence povaţujeme za celkem stálou sloţku naší osobnosti. Kompetence nám řeknou, jak se nositel bude chovat, jak bude reagovat v určitých situacích. V kompetencích se objevují sloţky naší osobnosti: 49 

Motivy – povzbuzují nás, jsou to vnitřní pohnutky. Člověk, který má motivaci si neustále klade nové cíle.



Rysy – zde naše povaha, náš temperament určuje jak budeme reagovat na okolí.



Vnímání sama sebe – to jak člověk vnímá sám sebe ovlivňuje jeho výkony, je zde hodně zastoupeno sebevědomí.



Vědomosti – zahrnuje všechny poznatky, které jsou uţitečné k naší práci,



Dovednosti – zajišťují, ţe člověk je schopen vykonat úkol (není schopný jen myslet). Čím lepší máme dovednosti, tím těţší úkoly jsme schopni plnit.

Nyní si identifikujme charakteristické znaky kompetence. Kompetence je: 50 

Kontextualizovaná – je zasazená do určitého prostředí nebo situace. Ty jsou vyhodnocovány, spoluvytvářeny předchozími znalostmi, zkušenostmi, zájmy a potřebami ostatních účastníků situace.



Multidimenzionální – skládá se z rozličných zdrojů (informace, znalosti, dovednosti, představy, postoje, jiné dílčí kompetence), předpokládá efektivní nakládání s těmito zdroji, které jsou propojeny se základními dimenzemi lidského chování. Kompetence obsahuje chování a v chování se projevuje.



Definovaná standardem – úroveň zvládnutí kompetence je určena předem, také je definován soubor výkonných kritérií (měřítek

49

Vodák, J., Kucharčíková, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha 2007, s. 55. Veteška, J., Tureckiová, M. Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. Praha 2008, s. 25. 50

26

očekávaného výkonu). To umožňuje jedinci, aby svoji kompetenci demonstroval, a aby ji také sám dokázal změřit a ohodnotit. 

Má potenciál pro akci a rozvoj – kompetence je získávána a rozvíjena v procesech vzdělávání a učení. Ty jsou považovány za celoživotní procesy.

Kompetenci jsme si zde definovali proto, protoţe v následující kapitole budeme sestavovat kompetenční model, který se skládá s určitých kompetencí. Toto rozdělení mi pomŧţe si kompetenci definovat.

5.1.1.1 Klíčové kompetence V této kapitole si ještě řekneme, co jsou to klíčové kompetence a jaké nejčastější kompetence se v praxi vyţadují. Klíčové kompetence odpovídají přiměřenému chování člověka v určité situaci. Člověk je v souladu sám se sebou a chová se kompetentně. Abychom vŧbec mohli kompetencemi disponovat, musíme mít individuální kompetence

k jednání.

Dohromady

jsou

to

sociální

kompetence,

kompetence ve vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod. Na tyto tři typy kompetencí a na to co obsahují se podíváme podrobněji.51 Sociálními kompetencemi myslíme: 52 

schopnost týmové práce,



kooperativnost,



schopnost čelit konfliktním situacím,



komunikativnost.

Tyto kompetence jsou velmi dŧleţité při týmové práci, např. při výrobě, jsou dŧleţité při vedení lidí a rozdělování úkolŧ. 53

51

Srov. Beltz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 166. 52 Beltz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 167. 53 Srov. Beltz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 167.

27

Kompetencemi ve vztahu k vlastní osobě myslíme: 54 

kompetentní zacházení se sebou samým, tj. nakládání s vlastní hodnotou,



být svým vlastním manažerem,



schopnost reflexe vůči sobě samému,



vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu,



schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet.

Kompetencemi v oblasti metod myslíme: 55 

plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti, tzn. analyzovat (postupovat systematicky),



vypracovávat tvořivé neortodoxní řešení (jít mimo vyšlapané cesty),



strukturovat a klasifikovat nové informace,



dávat věci do kontextu, poznávat souvislosti,



kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací,



zvažovat šance a rizika.

Kompetence získáme z rŧzných schopností, získáme je reflexivně. Kdyţ získáváme klíčové kompetence, tak reflexe je tím rozhodujícím momentem. Odkrývá souvislosti mezi schopnostmi a propojuje je.56 Nejvíce požadované kompetence v praxi jsou: 57 

Komunikace a kooperace (schopnost komunikovat a aktivně tvůrčím způsobem přispívat ve skupinových procesech.



Řešení problémů a tvořivost (schopnost poznávat problémy a odpovídajícím způsobem je tvořivě řešit.



Samostatnost a výkonnost ( schopnost samostatně plánovat, provádět a kontrolovat průběh prací a jejich výsledky.

54

Beltz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 167. Beltz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 167. 56 Srov. Beltz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 167. 57 Beltz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 168. 55

28



Odpovědnost

(schopnost

přijmout

v přiměřeném

rámci

spoluodpovědnost). 

Přemýšlení a učení ( schopnost dále rozvíjet proces vlastního učení a myslet v souvislostech a systémově).



Argumentace a hodnocení (schopnost věcně posuzovat a kriticky hodnotit vlastní, společné i cizí způsoby práce a výsledky.

Kompetence nemŧţeme povaţovat za oddělené prvky. Prolínají se a tvoří kompaktní celek. Díky vlastním zkušenostem si lidé tyto kompetence osvojují a propojují. 58 „Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti.“59 Tento model nejvíce poţadovaných kompetencí v praxi jsou pouţila, protoţe se mi zdá srozumitelný a také z velké části popisuje kompetence lektora. Tento model klíčových kompetencí mi tedy pomŧţe při tvoření kompetenčního modelu lektora.

5.1.1.2 Kompetenční model V další kapitole budu sestavovat kompetenční model lektora. Proto si nejdříve popišme, co to kompetenční model je a k čemu vŧbec slouţí. Tento teoretický základ nám v příští kapitole napomŧţe ke zhotovení kompetenčního modelu lektora. Hroník říká: „Podstata kompetence a kompetenčního modelu reflektuje to, že stejnou věc můžeme dělat různými způsoby a přitom je to v pořádku a prospěšné. Kompetenční model tedy není cestou standardu, ale

58

Srov. Beltz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 168. 59 Beltz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 168.

29

cestou k řízení diverzity a výkonu.“

60

Znamená to tedy, ţe dva lidé mohou

vykonávat stejnou práci úplně jiným zpŧsobem. Nejde říci, který z těchto zpŧsobŧ je lepší pokud mají přibliţně stejné výsledky. Samotný kompetenční model obsahuje kompetence, které jsou podle určitého zákona do kompetenčního modelu uspořádány. 61 „Kompetenční model nám určuje jak (jakými procesy a jakým přístupem k práci) a čím (s kterými vstupy a předpoklady) lze dosáhnout určitého měřitelného výsledku.“ 62 Funkční kompetenční model by měl být:63 

propojující – zde se hovoří o propojení, o tzv. mostu mezi strategií společnosti a personální strategií



uţivatelsky přátelský – jednoduchá poselství nejsou zjednodušená, naopak jsou rychlejší, sdílnější a výkonnější



jednotný – funguje napříč společností, má několik variant, které vycházejí ze stejného základu, sjednocuje jazyk společnosti



široce vyuţitelný – poskytuje jen jedno schéma pro hodnocení, výběr, vzdělávání pracovníkŧ



sdílený – není předkládán jako hotový, kaţdý si jej upraví podle sebe.

Kompetenční model se dá tvořit třemi přístupy: 64 

Preskriptivní neboli vypŧjčený zpŧsob - organizace nevytváří nové kompetenční modely, které by byly šity na míru, ale určitý kompetenční model si „vypŧjčí“. Díky tomuto přístupu se ušetří jak čas, tak i finance.

60

Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 65. Srov. Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 68. 62 KOMPETENČNÍ MODEL [online]. Cit. 9. 2. 2011. Dostupné http://ucitsepraxi.cz/kompmodel_01.htm. 63 Srov. Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 71. 64 Srov. Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R. Manažerské kompetence.1. vyd. Praha 2004, s. 99 – 100. 61

z

30



Kombinovaný přístup – jiţ vytvořený model se přizpŧsobuje organizaci, ve které bude pouţit.



Přístup šitý na míru – nepracuje s předem známými a definovanými kompetencemi, ale mapuje terén. Identifikuje projevy chování, které má člověk na určité pozici mít.

Ve své práci pouţiji třetí přístup, protoţe se nebudu drţet ţádného modelu, který jsem si někde vypŧjčila. Pomocí literatury a dalších zdrojŧ tedy identifikuji projevy chování, které by měl lektor mít, poté z nich sestavím kompetenční model. Nyní si zde zmíníme kroky podle kterých se kompetenční model tvoří. I já ve své práci se budu drţet těchto fází. 65 1) Přípravná fáze – v této fázi identifikujeme pozici, pro kterou tvoříme kompetenční model, získáme informace o cílech , strategických záměrech organizace, ujasníme si, co tvorbou kompetenčního modelu sledujeme. 2) Sběr dat – v této fázi pouţijeme techniky analýzy práce (např. rozhovor, dotazník, prŧzkum). 3) Fáze analýzy a klasifikace informací – v této fázi popisujeme projevy chování, které odpovídají určité pozici, vzniklé skupiny kompetencí analyzujeme s cílem vytvořit celky, jednotlivé projevy chování ověřujeme na širším vzorku respondentŧ. 4) Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu – v této fázi kompetenci přesně definujeme, aby naprosto odpovídala chování, které ji charakterizuje. 5) Ověření a validizace kompetenčního modelu – v této fázi ověřujeme, zda náš kompetenční model popsal takové chování, díky kterému jsou pracovníci úspěšnější

65

Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010, s. 81 – 102.

31

5.1.1.3 Kompetenční model lektora specialisty V této kapitole si sestavím kompetenční model lektora, definuji jednotlivé kompetence a

popíšu jaký by měl lektor být. Poté

z kompetenčního modelu vyberu ty nejdŧleţitější kompetence, pro které budu navrhovat vzdělávací akci. PŘÍPRAVNÁ FÁZE Budu vytvářet kompetenční model lektora specialisty. Jako zpŧsob vytváření kompetenčního modelu jsem zvolila přístup šitý na míru. Nebudu se tedy drţet ţádného pomocného kompetenčního modelu. SBĚR DAT V této fázi jsem pomocí literatury, katalogu typových pozic a dalších zdrojŧ našla hlavní lektorovy kompetence, nebo spíše popisy chování lektora,

a

z nich

kompetence

vyvodila.

Projevy

chování

jsou

v kompetenčním modelu popsány. FÁZE ANALÝZY A KLASIFIKACE INFORMACÍ Ve fázi analýzy jsem pouţila literaturu, katalog typových pozic a další zdroje. V této fázi jsem se zaměřila na získání informací o tom, jaký byl měl lektor být a jaké kompetence by měl mít. K definování kompetencí jsem vyuţila především dělení Bartáka

66

a Malacha67. Nyní popíšu projevy

jednotlivých kompetencí, z kterých poté sestavím kompetenční model lektora specialisty. Jednotlivé

kompetence

jsem

rozdělila

pomocí

rozdělení

Vetešky

a Tureckiové, protoţe jejich rozdělení obsahuje všechny druhy kompetencí, které by měl lektor mít (obzvláště odborné kompetence).

66 67

Srov. Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Praha 2003, s. 130. Srov. Malach, J. Klíčové kompetence lektora. 1. vyd. Ostrava 2003, s. 10-18.

32

A) Odborné kompetence Do odborných kompetencí počítáme lektorovo odborné zaměření. Tzn. jestli lektor vyučuje principy efektivní komunikace, nebo jak správně přistupovat k zákazníkŧm. Tuto kompetenci lektor získá jiţ na začátku své praxe, a potom je jen na něm, jak bude se svou specializací nakládat a jestli ji bude dále rozvíjet. Dále by lektor měl umět definovat cíl vzdělávací akce. Vymezení a definování cíle je ovlivněno objektivními i subjektivními faktory a jsou také odrazem profesních a osobních poţadavku účastníka. Aby poznávací činnost dospělých byla opravdu cílená, je nutné respektovat popřípadě pozměnit jejich poznávací potřeby. Cílem vzdělávací akce nikdy nebude odříkat učební materiál s pocitem, ţe si účastníci vše zapamatují. Cílem vzdělávací akce by mělo být naučení nových poznatkŧ a hlavně jejich následné vyuţití v praxi.68 Dále by měl ovládat zásady didaktiky vzdělávání. Nemŧţeme s přesností říci, ţe lektor, který má vystudovanou pedagogiku, je horší neţ lektor, který vystudoval andragogiku. Ale uţ Malcom Knowles identifikoval rozdíly mezi učením dětí a dospělých a proto by se toho lektoři měli drţet. Uvedeme si zde pár příkladŧ, jaký je rozdíl mez učením dětí a učením dospělých. Děti jsou brány jako naprosto neposkvrněné bytosti, které je třeba naučit všechno. Dospělí jiţ do vzdělávání přicházejí s vlastními zkušenostmi, vědomostmi. Příprava studijního plánu je předem daná a děti ji nemohou ovlivňovat. Dospělí projednávají učební látku s lektorem a individuálně ji upravují. Děti jsou závislé na učiteli, dělají, co učitel řekne. Dospělí berou lektora za vŧdce, který nediktuje co udělat, ale spíš je navede, aby si na to přišli sami. 69 Dalším předpokladem lektora je umění hodnotit. Zde se od lektora očekává, ţe bude hodnotit jak v prŧběhu akce (např. účastníkovy pokroky), tak na závěr akce. Nejdříve se zaměříme na hodnocení v prŧběhu vzdělávací akce. Lektor by vţdycky měl účastníka vyslechnout a dát najevo, ţe pochopil účastníkŧv problém. Dále by mu měl být schopen poskytnout zpětnou 68 69

Srov. Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Praha 2003, s. 26. Srov. Malach, J. Klíčové kompetence lektora.1. vyd. Ostrava 2003, s. 29.

33

vazbu, jak vidí problém on. Poté by měl problém sumarizovat, shrnout vše dŧleţité, ujasnit si názory. Nakonec by měl účastníka povzbudit v dalším odhodlání a pokračování, aby se např. nad problémem znovu zamyslel a zkusil najít jiné řešení.70 Lektor by také měl být schopen hodnotit celou vzdělávací akci po jejím skončení. Měl by jednak sledovat, jak postupoval po stanovených krocích a na závěr to zhodnotit. Měl by také prŧběţně zjišťovat nabyté vědomosti účastníkŧ a na konci akce ohodnotit, jakého pokroku dosáhli. Dále by mělo následovat hodnocení lektora samotnými účastníky. Na konec by měl lektor navrhnout návrh dalšího postupu (např. konzultace, koučink, supervize).71

Všechny

tyto

schopnosti

a

předpoklady

lektora

jsem

v kompetenčním modelu shrnula do jedné kompetence, která se nazývá lektorské dovednosti. B) Sociální kompetence Nyní se přesuneme k sociálním kompetencím. Zde bych zdŧraznila schopnost empatie. Lektor by se měl umět vcítit do myšlení a cítění účastníkŧ, měl by být schopen brát v potaz podněty účastníkŧ. Schopnost empatie je nutná např. i k posouzení výkonu účastníka, lektor by se měl vcítit do jeho „kŧţe“, představit si, ţe pro účastníka to není jednoduché, a nedívat se na něj z pohledu lektora, který uţ všechno ví.72 Zároveň by však lektor neměl skupině úplně pomáhat, přece jenom si musí uchovávat postoj vŧdce skupiny. Jak jsem jiţ jednou zmínila, lektor a účastník by mezi sebou měli mít rovnoprávný vztah kde kaţdý v tom vztahu plní své povinnosti.73 Další dŧleţitou kompetencí je umění komunikace a řečnictví. Tato kompetence je velice dŧleţitá, protoţe velká část úspěchu vzdělávací akce závisí na projevu lektora a na jeho umění zaujmout posluchače. Lektor je 70

Srov. Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Praha 2003, s. 137. Srov. Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Praha 2003, s. 188. 72 Srov. Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra.1. vyd. Praha 2003, s. 130. 73 Srov. Jíra, O. Základy lektorské práce. Praha 2004, s. 70. 71

34

častokrát povinen sdělovat účastníkŧm i negativní informace, a proto by lektor měl vědět, jakým stylem s účastníky komunikovat.74 Velmi dŧleţitá je také mimika a neverbální komunikace, kterou jsem jiţ zmínila v kapitole č. 4.3 - Poţadavky na lektora. Zahrnuji zde i paralingvistiku, coţ znamená práce s hlasem. Lektorŧv hlas by měl být na poslech příjemný, aby posluchače zaujal. Lektor by měl mluvit ve střední hlasové poloze, občas hlasem něco zdŧraznit, občas hlas prohloubit a pouţívat pauzy. K čemu se takové pauzy hodí? Jedna například k utišení diskuze účastníkŧ, k oddělení tématu, k rozmyšlení, o čem dál bude lektor mluvit, případně k lektorově odpočinku. Správný lektor by měl mluvit dynamicky, neměl by mluvit kuňkavě. Také by měl mluvit určitým tempem, na které si posluchači zvyknou, nedrmolit a nemumlat si látku pro sebe. Správná artikulace je také nesmírně dŧleţitá. Lektor který nepouţívá mikrofon by měl být slyšet na všech místech sálu. Doporučuje se také se před výkonem rozmluvit, rozhýbat obličejové svaly, procvičit například slova, která jsou dlouhá a dělají lektorovi problém, aby je potom na školení bez problému zvládnul.75 Komunikace je velmi dŧleţitým prvkem celé vzdělávací akce. Schopnost komunikovat se odvíjí od lektorovy schopnosti empatie. Díky empatii je lektor schopen přesvědčit účastníka, ţe ho akceptuje. Má tedy velkou šanci, ţe komunikace která nastane bude úspěšná a pomocná při vzdělávacím procesu. Lektor by měl umět aktivně naslouchat. Měl by se snaţit pochopit vše, co mu účastník sděluje. Lektor by také měl dávat najevo svŧj zájem a netvářit se, ţe ho komunikace s účastníkem nijak nezajímá. Lektor by měl pŧsobit dŧvěryhodně a vstřícně. Také by lidi neměl hodnotit a odsuzovat, měl by je brát takové jací jsou.76 Angaţovanost a aktivitu jsem zmínila jiţ v kapitole Poţadavky na lektora. Lektor dává účastníkŧm najevo svŧj osobní zájem o celou vzdělávací akci a zároveň taky o úspěšné dokončení vzdělávací akce. Nabízí

74

Srov. Malach, J. Klíčové kompetence lektora. 1. vyd. Ostrava 2003, s. 26. Srov. Medíková, O. Lektorské dovednosti. 1. vyd. Praha 2010, s. 25. 76 Srov. Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Praha 2003, s. 135 – 137. 75

35

účastníkŧm jakoukoliv pomoc během prŧběhu akce. Lektorova prestiţ se zvyšuje, pokud on sám například vytvořil studijní opory k určitému kurzu.77 Za další bych zmínila motivační faktor. Lektoři mohou ovlivňovat snahu účastníkŧ ve vzdělávací akci. Měli by účastníky motivovat zvenčí, protoţe ne všichni účastníci mají silnou vnitřní motivaci. Lektor by se měl snaţit zjistit, jaký motiv vedl konkrétní účastníky k participaci na vzdělávání, měl by účastníky povzbuzovat pomocí vnější motivace nebo pomocí zjištěné účastníkovy vnitřní motivace.78 C) Osobnostní kompetence Veškeré kompetence, které bych zařadila sem, jsem popsala jiţ v kapitole poţadavky na lektora (kap. 4.3.). Jedná se o práci v zátěţi, kreativitu a inovaci, schopnost řešit konflikty a etické vlastnosti lektora Zmínila bych snad ještě navíc individuální přístup. Kaţdý lektor by měl k účastníkovi přistupovat individuálně, protoţe kaţdý účastník má své učící potřeby, své motivy, proč se vzdělávání účastní. „Čím lépe lektor zná míru a kvalitu jejich zkušeností, předchozího vzdělání, jejich názorů, přesvědčení a zájmů, tím lépe na ně může didakticky působit, účinně, přesně a přesvědčivě argumentovat, dosahovat v daném pedagogickém prostoru pedagogických výsledků.“ 79 POPIS A TVORBA KOMPETENCÍ A KOMPETENČNÍHO MODELU V této fázi jsem uţ přímo připravila kompetenční model. Jednotlivé kompetence jsem v kompetenčním modelu rozdělila pomocí rozdělení Vetešky a Tureckiové, protoţe jejich rozdělení obsahuje všechny druhy kompetencí, které by měl lektor mít (obzvláště odborné kompetence).

77

Srov. Malach, J. Klíčové kompetence lektora. 1. vyd. Ostrava 2003, s. 16. Srov. Malach, J. Klíčové kompetence lektora. 1. vyd. Ostrava 2003, s. 24 – 25. 79 Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Praha 2003, s. 24. 78

36

Kompetenční model lektora tedy vytvořím pomocí rozdělení které uvádí Veteška a Tureckiová. 80

KOMPETENČNÍ MODEL LEKTORA SPECIALISTY Odborné kompetence

Sociální kompetence

Osobnostní kompetence

-

Odbornost

- empatie

- práce v zátěţi

-

Lektorské dovednosti

- komunikace a řečnictví

- kreativita, inovace

- aktivita a angaţovanost

- individuální přístup

- motivační faktor

- schopnost řešit konflikty - etické vlastnosti lektora

Kompetence, které jsou uvedeny v tabulce výše jsem sestavila pomocí rozdělení Bartáka 81, Malacha82 a Katalogu typových pozic 83. Do kompetence Lektorské dovednosti jsem zahrnula tedy lektorovu schopnost definovat cíl vzdělávací akce (disciplíny didaktika vzdělávání a projektování vzdělávací akce), dále lektorovu schopnost hodnotit vzdělávací akci (disciplína evaluace), dále lektorovu znalost didaktiky vzdělávání (disciplína didaktika vzdělávání a psychologie vzdělávání a učení). OVĚŘENÍ A VALIDIZACE VZNIKLÉHO MODELU Posledním krokem při tvoření kompetenčního modelu je validizace, kdy ověřujeme, zda kompetenční model popisuje opravdu chování, které by měl pracovník projevovat. V této fázi bychom si také měli ujasnit, jestli je 80

Veteška, J., Tureckiová, M. Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. Praha 2008, s .53. 81 Srov. Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1.vyd. Praha 2003, s. 130. 82 Srov. Malach, J. Klíčové kompetence lektora. 1. vyd. Ostrava 2003, s. 10 – 18. 83 KATALOG TYPOVÝCH POZIC [online]. Cit. 7. 2. 2011. Dostupné z http://ktp.istp.cz. Cit. 2. 2. 2011.

37

kompetenční model natolik dobře vytvořen, ţe jej mŧţeme pouţít i v budoucnu. Tuto fázi ve svém projektu dělat nebudu, protoţe ověření funkčnosti kompetenčního modelu se váţe na určité prostředí, popřípadě konkrétní organizaci. Toto ve svém návrhu stanoveno nemám, proto validizaci provádět nebudu.

Stanovila jsem si tedy kompetenční model pro lektora specialistu a vybrala určité kompetence, které jsem se rozhodla vzdělávat. Zaměřím se na lektorovy odborné kompetence. Konkrétně se jedná o lektorské dovednosti. Tuto kompetenci jsem si vybrala, protoţe se řadí do lektorových odborných kompetencí. Základem kaţdé lektorské profese by měly být odborné znalosti a dovednosti. V další kapitole si stanovím hlavní cíl vzdělávací akce a také dílčí cíle, kterých by se mělo dosáhnout po absolvování jednotlivých disciplín

5.2 Cíle vzdělávací akce Díky tomu, ţe si stanovíme cíl vzdělávací akce, definujeme si vlastně mezeru, která je řešitelná vzděláváním. 84 Charakterizujeme si zde správně stanovený cíl: 85 

vyplývá z něj obsah



je měřitelná změna znalostí (kognitivní doména), dovedností (psychomotorická doména), postojů (emoční, afektivní doména)



usnadní evaluaci



má usměrňující, dynamizující a integrující funkci pro vzdělávací akci, změny cíle ovlivňují změny vztahů jednotlivých prvků vzdělávací akce, ale ovlivňují i prostředky realizace tohoto cíle

84 85

Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010,s. 135. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010,s. 136.

38

Cíl také musí splňovat poţadavky pravidla SMART. Cíl musí být:86 S - specifický (v množství, kvalitě, čase) M - měřitelný (má jednotku měření) A - akceptovatelný (pracovníci a okolí s ním souhlasí) R – reálný (musí být dosažitelný) T – sledovatelný, termínovaný (lze sledovat jeho plnění, např. v čase).

Hlavní vzdělávací cíl Hlavním cílem vzdělávací akce je, aby účastníci získali znalosti z oblasti didaktiky vzdělávání, evaluace, psychologie učení a vzdělávání, a byli schopni tyto poznatky aplikovat při vytváření projektu vzdělávací akce. Vytvořila jsem si kompetenční model a z něj jsem vybrala určitou kompetenci, kterou budu chtít vzdělávat. Rozhodla jsem se zaměřit se na lektorovy odborné dovednosti. Zaměřím se přesněji na kompetence, které jsem dohromady nazvala lektorské dovednosti.

Dílčí vzdělávací cíle Dílčím cílem je, aby účastníci: -

byli schopni definovat faktory ovlivňující efektivitu procesu učení a popsat metody a formy vzdělávání dospělých.

-

byli schopni definovat základní přístupy k problematice vzdělávání dospělých a popsat jednotlivé teorie učení a jejich vyuţití v andragogice

-

byli schopni popsat jednotlivé kroky projektování vzdělávací akce, vytvořit návrh vzdělávací akce.

86

Cimbálníková, L. Základy managementu. 3. vyd. Olomouc 2009, s. 60.

39

-

byli schopni porozumět hlavním metodologickým přístupŧm uplatňovaným v jednotlivých oblastech

evaluace a vysvětlit tyto

koncepty a přístupy.

5.3 Profil účastníka a profil absolventa Profil účastníka Díky profilu účastníka stanovíme veškeré znalosti, dovednosti, schopnosti a kompetence, se kterými účastník do procesu vzdělávací akce vstupuje. Díky profilu účastníka budeme také vědět, jak moc do hloubky se kompetencím, které budeme vzdělávat, musíme věnovat. 87 Předpokládám, ţe účastník do vzdělávací akce vstupuje jiţ s nějakým stupněm znalostí disciplín, které na akci budou vyučovány, ale nejsou rozvinuty do té míry, aby s nimi byl účastník spokojen. Proto se rozhodl pro své další vzdělávání.

Profil absolventa Profilem absolventa máme na mysli, jaký bude člověk, který absolvuje vzdělávací akci. Co bude umět, jaké budou jeho znalosti, dovednosti a kompetence. 88 Profily absolventŧ mohou být dva: 89 1. Široký a mělký – absolvent vzdělávací akce disponuje širokým okruhem znalostí a dovedností, není specializován pouze na jedno odvětví. Tento profil dává absolventovi flexibilitu, protoţe získané znalosti a dovednosti nejsou příliš zaměřené, a mŧţe je tedy pouţít ve více odvětvích. 87

Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010,s. 145. Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010,s. 145. 89 Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010,s. 145. 88

40

2. Hluboký a úzký – absolvent vzdělávací akce disponuje vzděláním a dovednostmi, které jsou velmi specializované na jedno odvětví. Tento profil pro účastníka je výhodný, pokud ho má kde uplatnit. Nevýhoda tohoto profilu je, ţe získané znalosti a dovednosti jsou natolik specifické, ţe pokud by člověk chtěl dělat něco jiného, musí znovu projít vzdělávací akcí, popř. dalším vzděláváním. Pro svou vzdělávací akci jsem si vybrala profil široký a mělký, protoţe znalosti, které nabyde v této vzdělávací akci, nemusí být nutně pouţity jen pro lektorské povolání, ale mohou být uplatněny i v jiných oborech. Absolvent tedy po skončení vzdělávací akce získá znalosti z oblasti didaktiky vzdělávání, evaluace, psychologie učení a vzdělávání, a bude schopen tyto poznatky aplikovat při vytváření projektu vzdělávací akce.

5.4 Stanovení inventáře disciplín „Inventář

disciplín

vytvořím

na

základně

přesné

specifikace

předchozího kroku, která nám zabrání zařazení irelevantních disciplín.“90 Inventář je sestaven bez jakéhokoliv řádu, jde jen o to, aby v něm byly uskládány veškeré poţadavky pro danou vzdělávací akci. Sestavujeme zde tematické oblasti, které pokryjí kompetence identifikované v rámci kompetenčního modelu.91 Na základě kompetenčního modelu, který jsem vytvořila pro lektora, jsem vybrala kompetence, které se budou v této vzdělávací akci vzdělávat a rozvíjet. Podle kterých jsou nazvány i disciplíny v inventáři. Zde tedy uvádím seznam disciplín kurzu Balíček lektorských dovedností:

90 91



Didaktika vzdělávání



Psychologie učení a vzdělávání

Šimek, D., Bartoňková, H. Andragogika. Olomouc 2002, s. 61. Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010, s. 146.

41



Projektování vzdělávací akce



Evaluace

5.4.1 Uspořádání inventáře do podoby studijního plánu „Studijní plán je logicky uspořádány systém disciplín, stanovující vzájemné proporce (časové dotace jednotlivých disciplín), posloupnost nasazení jednotlivých disciplín a způsob jejich ukončení (certifikace).“92 Tvorba učebních plánu je postavena na identifikaci cílŧ, kterých má být během vzdělávání dosaţeno. 93 Existují tři základní formy uspořádání obsahu vzdělávací akce v učebních plánech: 94 

Předmětové uspořádání obsahu – obsahují jej většinou formální systémy vzdělávání. Spojuje jednotlivé předměty s vědami nebo s určitými oblastmi praktické činnosti. U tohoto uspořádání musíme počítat s nebezpečím roztříštění vědomostí.



Projektové uspořádání obsahu – vychází z empiricky stanovených sfér společenského ţivota a spojuje obsah vzdělávání s rŧznými oblastmi praktických činností. Vzdělávací cíle jsou zde popsány jako činnosti, kterých se účastníci během vzdělávací akce účastní. Zde je vzdělávání soustředěno hlavně na činnosti, které jsou blízké reálnému ţivotu. Nevýhodou tohoto uspořádání je ţe ztrácí kontakt s teorií a vzniká tak mezera mezi praktickou činností a studiem teorie.



Modulové uspořádání obsahu – v tomto uspořádání moduly představují stavební prvky, z kterých se konstruuje studijní plán. Toto uspořádání se snadno přizpŧsobuje specifickým poţadavkŧm na vzdělávací akci. Výhodou je, ţe jednotlivě sestavené moduly nemusí být specificky určené jen pro jedno odvětví. Mŧţeme je pouţít i v jiných odvětvích, pokud se nám tam hodí.

92

Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010, s. 146. Srov. Skalková, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha 1999, s. 76. 94 Srov. Skalková, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha 1999, s. 76 – 80. 93

42

Rozhodla jsem se pouţít modulové uspořádání, protoţe se mi zdá pro návrh mé vzdělávací akce nejvhodnější (moduly se dají přesně vytvořit na základě specifických poţadavkŧ). Zde uvádím časové dotace a zpŧsoby výuky pro jednotlivé disciplíny. Název disciplíny Didaktika vzdělávání

Název disciplíny Psychologie učení a vzdělávání

Název disciplíny Projektování vzdělávací akce

Časová dotace 2 dny

Časová dotace 2 dny

Časová dotace 2 dny

Způsob výuky Přednáška

Způsob výuky Vyučovací hodina

Způsob výuky Vyučovací hodina a sdruţená cvičení

Název disciplíny Evaluace

Časová dotace 2 dny

Způsob výuky Vyučovací hodina a sdruţená cvičení

Protoţe nevytvářím projekt pro konkrétní organizaci nebo pro konkrétní prostředí, nemohu znát přesnou časovou dotaci a rozvrh jednotlivých disciplín.

43

5.4.2 Vypracování osnov Učební osnovy sledují cíl a vymezují obsah a rozsah učiva a jeho funkci. Osnovy stanovují i základní metody a formy vyučování jednotlivých modulŧ. 95 Nyní rozpracuji anotační listy pro kaţdou disciplínu zvlášť, upřesníme si, co přesně se bude v disciplíně probírat, jaká bude metoda vyučování. Anotační list disciplíny Název disciplíny: Didaktika vzdělávání Název kurzu: Balíček lektorských dovedností Metody vzdělávání: Přednáška Cíl disciplíny: Po skončení vzdělávací akce bude účastník schopen definovat faktory ovlivňující efektivitu procesu učení a popsat metody a formy vzdělávání dospělých. Navazující disciplíny: Psychologie učení a vzdělávání Struktura disciplíny: 1. Andragogická didaktika jako obor, charakteristika. 2. Vzdělávání dospělých v současnosti, kontext problematiky. 3. Efektivita metod a forem vzdělávání dospělých. 4. Otevřené a distanční vzdělávání 5. Styly učení u dospělých, motivace k učení a bariéry k učení. Individuální vedení účastníka (přístupy). 6. Učení se v praxi, reflektivní praxe. 7. Výstavba vzdělávacího kurzu, modulu, lekce. Struktura, cíle, procesy. 8. Analýza vzdělávacích potřeb, zjištění očekávání, evaluace a vyhodnocení úspěšnosti vzdělávací akce. 9. Systémy podnikového vzdělávání.

95

Srov. Skalková, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha 1999, s. 81.

44

Doporučená literatura: SILBERMAN, M., LAWSON, K. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování : osvědčené způsoby efektivního vyučování. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-124. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. MUŢÍK, J. Profesní vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha : CODEX Bohemia, 1999.. ISBN 80-85963-93-0. Další požadavky na studenty: Studenti budou mít k dispozici skripta, kde budou nastíněny základní body přednášky, navíc také papíry na poznámky. Při výuce bude vyuţíván dataprojektor a videonahrávky.

Anotační list disciplíny Název disciplíny: Psychologie učení a vzdělávání Název kurzu: Balíček lektorských dovedností Metody vzdělávání: Vyučovací hodina Cíl disciplíny: Po skončení vzdělávací akce bude účastník schopen definovat základní přístupy k problematice vzdělávání dospělých a popsat jednotlivé teorie učení a jejich vyuţití v andragogice Navazující disciplíny: Projektování vzdělávací akce Struktura disciplíny: 1. Současné přístupy k problematice učení a k jeho typologii. 2. Přehled teorií učení a jejich aplikace v andragogice. 3. Předpoklady k učení a vzdělávání u dospělých. 4. Motivace jako faktor úspěšného učení u dospělých. 5. Prŧběh učení 6. Styly učení u dospělých

45

Doporučení literatura: PETŘKOVÁ, A. Psychologie učení a vzdělávání dospělých. Olomouc: HANEX, 2006. ISBN nemá. MACHALOVÁ, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava: Gerlach Print 2006. ISBN 80- 969339-6-5. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů.. Praha, 1998. ISBN 80-7178-246. Další požadavky na studenty: Studenti budou mít k dispozici skripta, kde budou nastíněny základní body přednášky, navíc také papíry na poznámky. Při výuce bude vyuţíván dataprojektor.

Anotační list disciplíny Název disciplíny: Projektování vzdělávací akce Název kurzu: Balíček lektorských dovedností Metody vzdělávání: Vyučovací hodina a sdruţená cvičení Cíl disciplíny: Po skončení vzdělávací akce bude byli schopen popsat jednotlivé kroky projektování vzdělávací akce vytvořit návrh vzdělávací akce. Navazující disciplíny: Evaluace Struktura disciplíny: 1. Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb 2. Interpretace výsledkŧ analýzy vzdělávacích potřeb 3. Formulace cíle 4. Stanovení profilu účastníka 5. Určení inventáře disciplín, studijního plánu, osnov 6. Tvorba studijních materiálŧ 7. Volba forem, metod a technik vzdělávání 8. Organizační zabezpečení vzdělávací akce 9. Materiální, technické zabezpečení akce

46

10. Návrh zpŧsobu evaluace vzdělávací akce Doporučená literatura: BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2914-5. BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169-459-2. MALACH, J. Klíčové kompetence lektora. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003. ISBN 80-7042-945-3.¨ Další požadavky na studenty: Studenti budou mít k dispozici skripta, kde budou nastíněny základní body přednášky, navíc také papíry na poznámky. Při výuce bude vyuţíván dataprojektor.

Anotační list disciplíny Název disciplíny: Evaluace Název kurzu: Balíček lektorských dovedností Metody vzdělávání: Vyučovací hodina a sdruţená cvičení Cíl disciplíny: Po skončení vzdělávací akce bude účastník schopen porozumět

hlavním

metodologickým

přístupŧm

uplatňovaným

v jednotlivých oblastech evaluace a vysvětlit tyto koncepty a přístupy. Navazující disciplíny: ţádné Struktura disciplíny: 1. Uvedení do tématu evaluace - podstata, význam 2. Evaluace vzdělávacích potřeb 3. Evaluace vzdělávacích programŧ a učebnic 4. Evaluace reálné výuky 5. Evaluace edukačního prostředí 6. Evaluace vzdělávacích výsledkŧ 7. Evaluace efektu vzdělávání

47

Doporučení literatura: PRŦCHA, J. Pedagogická evaluace : hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1996.ISBN 80-210-1333-8. Česká asociace pedagogického výzkumu. Pedagogická evaluace v podmínkách současné české školy : sborník referátů ze 4. konference České asociace pedagogického výzkumu konané ve dnech 3.-4. července 1996 v Olomouci. 1. vyd. Olomouc : Česká asociace pedagogického výzkumu, 1996. ISBN 80-902250-6-3. Další požadavky na studenty: Studenti budou mít k dispozici skripta, kde budou nastíněny základní body přednášky, navíc také papíry na poznámky. Při výuce bude vyuţíván dataprojektor.

5.5 Tvorba studijních materiálů Realizovat vzdělávací akci bez písemných materiálŧ pro účastníky je naprosto nemyslitelné. Neměly by se pouţívat materiály, které jsou běţně k sehnání (s výjimkou, pokud je napsal sám lektor). 96 Materiály pro účastníky se vyskytují v rŧzných podobách, které závisí na cílech, obsahu a formě vzdělávací akce.97 Nejčastěji se pouţívají: 98 

Skripta – jedná se o text, který se shoduje s problematikou probíranou na vzdělávací akci. Výhodou je, ţe účastníci kdykoliv mohou cokoliv zpětně vyhledat ve skriptech a nemusejí

si

nic

zapisovat,

coţ

napomáhá

k větší

96

Srov. Muţík, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha 1998, s. 190. Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010, s. 165. 98 Srov. Muţík, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha 1998, s. 190 – 192. 97

48

soustředěnosti na výklad lektora. Nevýhodou je, ţe někteří lektoři skripta odříkají tak jak jsou napsány, coţ si kaţdý účastník mŧţe udělat sám doma. 

Sylaby, teze – jedná se o stručný výtah, kde se objevují hlavní myšlenky problematiky. Účastníci si do nich mohou dělat vlastní poznámky.



Pracovní sešity, listy – shrnují stručně problematiku a dávají velký prostor účastníkově aktivní práci.



Studie a manaţerské hry – nejblíţe se přibliţují praxi a realitě.

Pro kurz Balíček lektorských dovedností jsem zvolila skripta, protoţe bych chtěla, aby účastníci v nich měli shrnutou celou problematiku, nejen hlavní myšlenky. Na vlastní poznámky by měli pár volných listŧ na konci skript.

5.6 Formy a metody vzdělávání „Představují relativně trvalý, ustálený komplex didakticko – organizačních opatření, jimiž se realizuje vzdělávání, ve vymezením čase, prostoru (prostředí) a ve vztahu k didaktickým systémům živým (lektor – účastník) a neživým (metody, pomůcky, technika).“99 Didaktické formy dělíme na tři typy: 100 1. Přímá výuka – osobní kontakt lektora s účastníkem. 2. Kombinovaná výuka – většinou v podobě vstupního semináře, výcvikového semináře nebo tutoriálu. 3. Korespondenční, distanční vzdělávání, e- learning. Mŧţeme říci, ţe formy se od sebe odlišují mnoţstvím kontaktu mezi lektorem a účastníkem. 99

Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Praha 2003, s. 92. Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1.vyd. Praha 2010, s. 149.

100

49

Metoda vzdělávání je spojená s naplněním cíle vzdělávací akce a realizuje se v rámci určité vzdělávací formy. Neexistuje jediná správná učební metoda, při kaţdém typu vzdělávání je zapotřebí jiné metody. 101 Existuje mnoho typŧ metod vzdělávání a kaţdý autor je dělí jinak. Pro svou práci jsem si vybrala dělení Buckleyho a Capla

102

. Jejich dělení se mi zdá

nejvhodnější, protoţe jiní autoři se u vzdělávacích metod zaměřují pouze na ty monologické (které jsou zaměřeny na monolog lektora), nebo naopak na skupinové (kde se vše řeší skupinovými aktivitami). Dělení Buckleyho a Capla obsahuje jako monologické tak i skupinové metody.

Přednáška Jedna z monologických metod, kdy je určitý problém prezentován účastníkŧm pomocí vizuálních pomŧcek (prezentace na pc).

+ lektor má plnou kontrolu nad obsahem, přednáška mŧţe být prezentována velkému počtu účastníkŧ.

-

malá interakce mezi účastníky a lektorem, posluchači nedokáţí udrţet

pozornost na mluvený projev dlouho, nevyzkouší si nic prakticky.

Demonstrace Provádí se názornou ukázkou např. postupu, který je doplněn o komentář lektora. Často jde o část přednášky.

+

Snazší upoutání pozornosti posluchačŧ, účastníci si sami mohou „úkol“

vyzkoušet, rychlost je uzpŧsobena tempu skupiny.

101 102

Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha 2010, s. 150. Srov. Buckley, R., Caple, J. Trénink a školení. 1. vyd. Brno 2004, s. 170 – 174.

50

-

je nutná dŧkladná příprava, občas je nutné demonstraci opakovat při

nepochopení nebo při větším počtu studentŧ.

Vyučovací hodina Nejpouţívanější taktika, mŧţou se vyučovat jak teoretické znalosti tak praktické dovednosti. Vysoká interakce mezi lektorem a účastníkem.

+

vysoká angaţovanost posluchače, ideální zpŧsob pro praktické cvičení,

lekce se přizpŧsobí tempu a zkušenostem účastníkŧ

-

velikost skupiny nemŧţe být neomezená, musí se zajistit participace

účastníkŧ. Simulace / hraní rolí Účastníci jsou aktivně zapojeni, pouţívají zařízení, snaţí se vyřešit úkoly, snaţí se chovat jakoby to prováděli v zaměstnání ve skutečnosti.

+

realistický prvek, velké zapojení účastníkŧ, účastníci čerpají z vlastních

zkušeností.

-

cvičení je časově náročně, některá cvičení mohou být zkaţena příliš

chtivými účastníky. Sdružená cvičení Slouţí k tomu, aby posluchači pracovali v malých skupinách, v nich diskutovali o problému, procvičovali, co se naučili. Cvičení je ukončeno diskuzí.

+ výměna nápadŧ, aktivní účastníci, rozvoj týmové práce - časově náročné, cvičení musí mít pevně danou strukturu. Na kaţdou vzdělávací akci jsou také zapotřebí didaktické pomůcky a prostředky didaktické techniky. Jsou to všechny předměty, které

51

podmiňují existenci vzdělávací akce a napomáhají nám k lepšímu prŧběhu procesu a k dosaţení cílŧ vzdělávání.103 Didaktické pomŧcky, které jsou zapotřebí pro tuto vzdělávací akci: 

skripta pro účastníky



videonahrávky



materiály k další samostatné práci

Prostředky didaktické techniky, které jsou zapotřebí pro tuto vzdělávací akci: 

nástěnné tabule



flipchart



projekční plátno



dataprojektor



barevné popisovače

5.7 Organizační zabezpečení vzdělávací akce „Organizační

zajištění znamená nezapomenout na žádnou činnost po

celou dobu přípravy, realizace i evaluace dané vzdělávací akce, mít jednoznačně stanovenou odpovědnost za dané činnosti a nastavené mechanismy kontroly tak, aby bylo zřejmé, zda, kdy, jak, a kým je daná činnost zajištěná.“104 Činnosti, které se řadí do organizačního zabezpečení vzdělávací akce jsou např.: 105 

uzavírání smluv s lektory



propagační aktivity



příprava harmonogramu akce



zajištění prostor pro akci

103

Srov. Skalková, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha 1999, s. 232. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1.vyd. Praha 2010, s. 168. 105 Srov. Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. 1.vyd. Praha 2010, s. 168. 104

52



doprava a stravování během dne



platby lektorŧm a další.

Tuto část vzdělávací akce zde nebudu přesněji definovat, protoţe neznám individuální poţadavky organizace, pro kterou by tento projekt byl vytvořen.

5.8 Materiální a technické zabezpečení akce Těmito záleţitostmi mám na mysli technické zabezpečení výuky místnostmi, vybavení didaktickou technikou, marketingové zabezpečení akce, aţ k celkové kalkulaci a jejímu výslednému vyhodnocení. Setkáváme se s nimi tedy ve všech fázích andragogického projektu. 106 Protoţe svŧj projekt neorganizuji pro určitou organizaci, neznám tedy specifické poţadavky organizace ani lektora. Proto se nemohu této kapitole více věnovat.

5.9 Návrh evaluace „Evaluace jako výstup ze vzdělávací akce je povinnost, potřeba i potěšení.“ Evaluace totiž slouží jako: 107

106 107



Zpětná vazba pro lektora



Manifestace názoru klienta



Způsob ocenění



Ochrana lektora před budoucími chybami



Informace ke změnám



Věcný a doložitelný doklad



Marketingový a PR nástroj

Srov. Šimek, D., Bartoňková, H. Andragogika. 1. vyd. Olomouc, 2002, s. 62. Medíková, O. Lektorské dovednosti. 1. vyd. Praha 2010, s. 104.

53



Podklad pro další nabídku a obchod

Druhy evaluace Existuje více druhŧ evaluací, jeden je však vyuţíván nejčastěji. Je to Kirkpatrickŧv model. Ten zkoumá přínos vzdělávací akce pomocí čtyř oblastí. 108 1. Reakce – měření spokojenosti je nejčastější metodou hodnocení. Většinou se realizuje pomocí dotazníku na konci vzdělávací akce. V dotazníku účastníci uvedou, jak byli spokojeni s obsahem, s organizací a s prací lektora. Zde hledáme odpověď na otázku, zda se to účastníkŧm líbilo. 2. Učení – zde se měří získané znalosti z kurzu. Nejsnadnějším zpŧsobem jak toto hodnocení provést, je udělat na začátku a na konci kurzu test znalostí. Rozdílová sloţka budou nově nabyté vědomosti. Mohou se zde také vyskytovat testy praktické. Zde hledáme odpověď na otázku, zda se něco naučili. 3. Chování – u hodnocení chování se zaměřujeme na to, zda pracovníci nově nabyté zkušenosti a dovednosti z kurzu uplatňují také ve své práci. To zjistíme, pokud například nestranný pozorovatel uvede, jak se pracovník choval před a po kurzu. Zde hledáme odpověď na otázku, zda to pracovník pouţil na pracovišti. 4. Výsledky – tento krok je nejobtíţnější, protoţe měří vliv na firemní ukazatele. Zjišťujeme, zda se změnily oblasti jako obrat, ziskovost, stíţnosti zákazníkŧ. Hodnotící často zaměňují tvrdé údaje (tj. kvantifikovatelné výsledky) za měkké údaje ( tj. pocity, postoje a dovednosti, které se ovšem dají jen těţko změřit). Hledáme zde odpověď na otázku zda se to vyplatilo ? Zda mělo cenu vzdělávat naše zaměstnance a co nám to přineslo pro firmu ?

108

Srov. Belcourt, M., Wright, P. Vzdělávání pracovníkŧ a řízení pracovního výkonu. Praha 1988, s. 182 – 190.

54

Evaluace by se měla nejlépe skládat ze všech čtyř sloţek, protoţe díky tomu bychom zjistiti, jestli to bylo uţitečné jak pro účastníka, tak pro firmu nebo zadavatele vzdělávací akce. Rozhodla jsem se ve svém návrhu hodnotit jak celou vzdělávací akci, tak jednotlivé disciplíny zvlášť. Nejdříve si uvedeme zpŧsoby evaluace u jednotlivých disciplín. U disciplíny Didaktika vzdělávání bych zvolila závěrečný test znalostí, který by prokázal, co se účastníci naučili nového. U disciplíny Psychologie učení a vzdělávání bych také navrhovala závěrečný test znalostí. Naopak u disciplíny Projektování vzdělávací akce bych po účastnících poţadovala samostatně zpracovaný návrh fiktivní vzdělávací akce. U disciplíny Evaluace bych po účastnících poţadovala vlastní návrhy dotazníkŧ pro evaluaci vzdělávací akce. Na konci kaţdé disciplíny ještě účastníci budou moci ohodnotit práci lektora a jejich názor na celkové zabezpečení vzdělávací akce pomocí dotazníku. Při hodnocení celé vzdělávací akce bych vycházela z Kirkpatrickova modelu. Metodou dotazníkŧ zjistíme reakci, která byla na vzdělávací akci. Zjistíme, jestli se to účastníkŧm líbilo, či nelíbilo, a zda by kurz absolvovali znovu. Dále bych také ráda zjistila, zda se účastníci během kurzu něčemu novému naučili. K tomu bych pouţila souhrnný test ze všech 4 disciplín. Rozdílovou sloţkou budou nově nabyté vědomosti. Návrh hodnocení pro chování a dlouhodobější výsledky účastníka kurzu ve své práci dělat nebudu, protoţe se nedají zjistit během nebo ihned po skončení vzdělávací akce. Tuto činnost mŧţe dále hodnotit například zaměstnavatel.

55

6

Závěr Cílem mé práce bylo, vytvořit návrh projektu vzdělávací akce, který

bude rozvíjet lektorské dovednosti.

V jeho rámci jsem vytvořila

kompetenční model lektora a na jeho základě stanovila kompetenci, kterou je třeba rozvíjet. Dále také, abych nastínila jednotlivé kroky, ze kterých se projekt vzdělávací akce skládá. Jednak jejich teoretické východisko, a následně východisko, které jsem pro svŧj návrh pouţila já, Ve své práci jsem také zdŧraznila, proč je v dnešní době vzdělávání pracovníkŧ tak dŧleţité, co to přinese jednotlivým zaměstnancŧm a zároveň také samotným organizacím. Celou jednu kapitolu jsem také věnovala člověku, který napomáhá k učení nových znalostí a dovedností – lektorovi. Vzdělávat a rozvíjet veškeré kompetence, které by měl lektor mít, je během jedné vzdělávací akce nemyslitelné. Pokusila jsem se navrhnout vzdělávací projekt alespoň pro tu kompetenci, která je zajímavá, a která dle mého názoru dělá lektora lektorem.

56

Anotace Jméno a příjmení autora: Petra Kozáková Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky Filozofické fakulty UP Název diplomové práce: Projektování vzdělávací akce – Balíček lektorských dovedností Vedoucí diplomové práce: Mgr. Jitka Hanáčková Počet znakŧ: 83 490 Počet příloh: 1 Počet titulŧ pouţité literatury: Klíčová slova: projekt vzdělávací akce, lektor, kompetenční model, kompetence.

Cílem bakalářské práce bylo vytvořit návrh projektu vzdělávací akce zaměřeného na rozvoj lektorských dovedností. V úvodu práce pojednávám o celoţivotním vzdělávání, jeho historii a významu. Dále v práci uvádím dŧleţitost vzdělávání pracovníkŧ. V další kapitole se soustředím na lektora, na jeho nutné znalosti a dovednosti. Následně jiţ navazuji se samotným projektem vzdělávací akce, kde krok po kroku vysvětluji teoretické východisko, a dále pokračuji konkrétním východiskem, které bych pouţila pro svŧj návrh.

57

Seznam použité literatury 1. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 80-247-0469-2. 2. ARMSTRONG, M. Personální management. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-614-5 . 3. BARTÁK, J. Základní kniha lektora/ trenéra. 1. vyd. Praha: Votobia, 2003. ISBN 80-7220-158-1. 4. BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd.

Praha: Grada

Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2914-5. 5. BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D. Andragogika. Vydání neuvedeno. Olomouc: Vydavatelství UP, 2002. ISBN 80-244-0394-3. 6. BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169459-2. 7. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. 8. BĚLOHLÁVEK, F., KOŠŤAN, P., ŠULEŘ, O. Management. 1.vyd. Olomouc: Rubico, 2001. ISBN 80-85839-45-8. 9. BOČKOVÁ, V. Vzdělávání – průvodní jev života. Olomouc : Vydavatelství UP, 2002. ISBN 80-244-0441-9. 10. CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Základy managementu. 3. Vyd. Olomouc: Vydavatelství UP, 2009. ISBN 978-80-244-2352-4. 11. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1457-8. 12. JÍRA, O. a kolektiv. Základy lektorské práce. Praha: Institut dětí a mládeţe MŠMT, 2004. ISBN 80-86784-07-X. 13. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. 2. vyd. Praha: Management Press, 1998. ISBN 80-85943-51-4. 14. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence – Způsobilosti výjimečných manažerů. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2004. ISBN 80-247-0698-9. 15. MALACH, J. Klíčové kompetence lektora. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003. ISBN 80-7042-945-3.

58

16. MEDÍKOVÁ, O. Lektorské dovednosti (manuál úspěšného lektora). 1. Vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-3236-7. 17. MUŢÍK, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha : Codex Bohemia, 1998. ISBN 80-85963-52-3. 18. PROKOPENKO, J., KUBR, M. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1. Vyd. Praha: Grada Publishing, 1996. ISBN 80-7169-250-6. 19. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. Vyd. Praha: nakladatelství ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1. 20. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. Vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-1770-8. 21. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. Vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1904-7.

Internetové zdroje 1. ANDAGOGICKÝ SLOVNÍK [online]. Cit. 8. 2. 2011. Dostupné z http://www.andromedia.cz/andra.php?id=646. 2. CELOŢIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ [online]. Cit. 1. 2. 2011. Dostupné z vzdelavani.

http://www.euractiv.cz/vzdelavani0/link-dossier/celozivotni-

3. KATALOG TYPOVÝCH POZIC [online]. Cit. 7. 2. 2011. Dostupné z http://ktp.istp.cz. 4. KOMPETENČNÍ MODEL [online]. Cit. 9. 2. 2011. Dostupné z http://ucitsepraxi.cz/kompmodel_01.htm. 5. STRATEGIE CELOŢIVOTNÍHO UČENÍ [online]. Cit. 19. 1. 2011. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pd.

59

Seznam příloh Příloha č. 1. ……………………………. Tabulka celoţivotního vzdělávání

60

Přílohy Příloha č. 1: Tabulka celoživotního vzdělávání celoživotní učení/vzdělávání vzdělávání dětí a mládeže ucelené studium na školách:  maturitní studium  vyšší odborné studium  bakalářské, magisterské, doktorandské (prezenční, dálkové, večerní, externí) studium

vzdělávání dospělých

další vzdělávání

vzdělávání seniorů:  zájmové kursy  akademie třetího věku  university třetího věku

občanské vzdělávání:  k rodičovství  k demokracii (občanství)  k evropanství  ke zdravému životnímu stylu

zájmové vzdělávání:  umělecké disciplíny  odborné zájmové vzdělávání  vzdělávání zájmových sdružení

další profesní vzdělávání (zahrnující i podnikové vzdělávání)

kvalifikační vzdělávání:

rekvalifikační vzdělávání:

normativní školení (kursy):

 zvyšování kvalifikace  prohlubování kvalifikace  inovace kvalifikace  specializace kvalifikace  rozšiřování kvalifikace  zaškolení kvalifikace  zaučení kvalifikace

 předrekvalifikační kursy  obnovovací rekvalifikace  prohlubovací rekvalifikace  doplňková rekvalifikace  cílená rekvalifikace  zaměstnanecká rekvalifikace

 odborná způsobilost  bezpečnost práce  protipožární ochrana  způsobilost k výkonu povolání

109

109

Bartoňková, H.; Šimek, D. Andragogika. 1. vyd. Olomouc 2002, s. 48.

61