PROKŠA, M., HELD, Ľ. a kol. Metodológia pedagogického výskumu a jeho aplikácia v didaktikách prírodných vied. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave, 2008. ISBN 978-80-223-2562-2
POZOROVANIE Metóda pozorovania je asi najprirodzenejšou výskumnou metódou. Pri pozorovaní používame zmysly na zistenie istých vlastností a znakov. Na rozdiel od bežného pozorovania vecí a dejov v každodennom živote, ktoré sa deje mimovoľne, vo vedeckom výskume ide o objektívne, zámerné, cieľavedomé, plánovité a systematické pozorovanie. Jeho dôležitou vlastnosťou je presnosť a spoľahlivosť (Švec, 1998). Predmetom pozorovania sú zvyčajne osoby, predmety, s ktorými tieto osoby pracujú a prostredie, v ktorom danú činnosť vykonávajú. Väčšina autorov uvádza nasledovné zložky pozorovania: − stanovenie cieľa pozorovania – konkrétny dôvod na pozorovanie, − určenie predmetu pozorovania – aké osoby, predmety alebo činnosti chceme pozorovať, − vypracovanie plánu pozorovania – kedy, ako dlho, v akej frekvencii a časových intervaloch sa bude pozorovať, rozsah, miesto pozorovania, − spôsob pozorovania – kto bude pozorovať, aké použije nástroje, ako bude pozorovanie zaznamenávať a vyhodnocovať (Benčo, 2001; Švec, 1998). Vzhľadom na variabilitu možností použitia tejto metódy existuje pomerne veľké množstvo rôznych typov pozorovania. Uvedieme tie, ktoré sú v pedagogickom výskume najpoužívanejšie. Pri výbere spôsobu pozorovania rozhoduje cieľ a tiež predmet pozorovania. (Švec, 1998). Dva najzákladnejšie spôsoby pozorovania sú neformálne a formálne pozorovanie, alebo tiež neštruktúrované a štruktúrované pozorovanie.
Neštruktúrované pozorovanie Pri neformálnom pozorovaní pozorovateľ vstupuje do pozorovania bez vopred pripraveného systému alebo schémy pozorovania. (Švec, 1998). Zvyčajne sa používa v situáciách, keď má pozorovateľ málo informácií o skúmanej skupine a ich správaní, keď sa daná problematika začína skúmať. Hlavným cieľom takéhoto pozorovania je vytvorenie hypotéz, ktoré sú neskôr overované pomocou formálneho pozorovania alebo inými metódami. Napríklad na hodine laboratórnych cvičení z chémie je možné takýmto spôsobom sledovať spoluprácu žiakov rozdelených do 3 – 4-členných skupín pri riešení experimentálneho problému. Zápis pozorovania závisí od cieľa pozorovania. Je možné sústrediť sa na komunikáciu žiakov, ale tiež na ich postup pri riešení problému, zručnosti,... Neformálne pozorovanie je otvorené, pružné a často umožňuje pristupovať k realite novým, netradičným spôsobom (Švec, 1998).
Štruktúrované pozorovanie Už názov štruktúrované pozorovanie hovorí, že pozorovateľ používa pri sledovaní predmetov pozorovania pozorovací nástroj (schéma, formulár) s presne určenými kategóriami javov, ktoré chce pozorovať. (Švec, 1998) Takýto typ pozorovania sa najlepšie používa pri činnostiach, ktoré sú istým spôsobom organizované, teda neprebiehajú spontánne. Napríklad činnosť žiakov na hodine riadená učiteľom. Štruktúrované pozorovanie je tiež veľmi vhodné použiť pri sledovaní nesprávnych zručností a návykov pri práci v chemickom laboratóriu. Kategórie činností môžu byť stanovené nasledovne: − žiak nesprávne drží pipetu, − žiak používa nesprávnu pomôcku (odmernú banku, kadičku, ...) na určenie presného objemu kvapaliny, − žiak nasáva kvapalinu do pipety ústami, − žiak neurčuje hladinu kvapaliny v odmernom valci vo výške očí, − žiak vyfukuje kvapalinu z pipety, ... Pozorovateľ počas práce žiakov zaznamenáva frekvenciu uvedených neprávnych činností. Ďalšie typy pozorovania rozlišujeme podľa toho, či pozorovateľ sleduje priebeh činností osobne – priame pozorovanie alebo z nejakého typu záznamu – nepriame pozorovanie.
Priame pozorovanie Pri priamom pozorovaní by mal byť pozorovateľ umiestnený tak, aby čo najmenej rušil pozorované osoby. V školskej triede je najvhodnejšie miesto za žiakmi v rohu učebne. Pokiaľ sa pozorovanie neuskutočňuje skryte (napr. cez jednostranne priehľadné sklo), pozorovateľ vždy ovplyvňuje pozorované subjekty. Niektorí žiaci majú tendenciu sa predvádzať, u iných nastáva vplyvom stresu útlm. Učitelia v mnohých prípadoch používajú metódy, ktoré počas bežných hodín používajú zriedka. Sú k žiakom milší ako obvykle. Takéto javy samozrejme ovplyvňujú výsledky pozorovania. Preto je dobré si pred začiatkom výskumu osvojiť isté spôsoby a stratégie, ktoré znižujú vplyv pozorovateľa na pozorované osoby. Jedným zo spôsobov je vstúpiť do kontaktu s pozorovanými subjektami dostatočne vopred. Žiaci si v triede po čase zvyknú na prítomnosť ďalšej osoby a už ju nevnímajú ako stresujúci faktor. Výskumník by tiež mal vysvetliť skúmaným osobám cieľ svojho výskumu. Učitelia častokrát chápu prítomnosť cudzej osoby ako inšpekciu. Je vhodné ubezpečiť ich, že výsledky nebudú použité voči nim, ani voči žiakom. Pri priamom pozorovaní by mal byť pozorovateľ umiestnený čo najďalej od pozorovaných osôb, ale ešte v prijateľnej vzdialenosti, aby dobre videl a počul. Pri priamom pozorovaní pozorovateľ zaznamenáva pozorované dáta okamžite, počas pozorovania. Používa zvyčajne pripravený formulár. (Švec, 1998) Priame pozorovanie má výhodu v zachytení reálnej atmosféry počas pozorovania, avšak nevýhodou je okrem možného rušivého vplyvu pozorovateľa tiež časový stres, s ktorým sa musí pozorovateľ vyrovnať. Zaznamenané dáta nemusia byť dostatočne presné, nakoľko v istom okamžiku môže byť v triede veľa javov, ktoré prebiehajú súčasne a pozorovateľ nestihne všetky zachytiť. Rušivo môže tiež pôsobiť hluk v triede.
Nepriame pozorovanie Pri nepriamom pozorovaní sa priebeh činností zaznamenáva na nejaký typ záznamu – videozáznam, audiozáznam, písomný protokol. Záznam je výhodný v tom, že je možné opakované pozorovanie. Odbúrava sa tým stres, ktorý je kladený na pozorovateľa pri priamom pozorovaní. Nahrávky je možné archivovať a tiež použiť ich aj s odstupom času. Samozrejme nevýhodou je, že pozorovateľ nezíska priamy kontakt s pozorovanou realitou. Zvukový záznam alebo videozáznam sa môže v prípade potreby previesť do písomnej podoby – protokolu z pozorovania (ukážka prepisu vyučovacej hodiny – Švec, 1998, str. 108 – 109). Je to však časovo zdĺhavá práca a vypláca sa zvyčajne vtedy, ak výskumník bude so záznamom opakovane pracovať. Samozrejme, že jednotlivé typy záznamov majú svoje výhody a nevýhody. Videozáznam poskytuje dobrú vizuálnu a zvukovú stránku a možnosť viacnásobného prehrávania, na druhej strane sa strácajú informácie mimo záberu kamery a prítomnosť kamery do značnej miery ovplyvňuje správanie sledovaných osôb. Audiozáznam môže poskytnúť kvalitný záznam verbálneho prejavu s možnosťou opätovného prehrávania, ale pri jeho použití chýbajú neverbálne informácie a v mnohých prípadoch je ťažké identifikovať jednotlivých aktérov (Švec, 1998). V mnohých prípadoch je výhodné skombinovať priame a nepriame pozorovanie. Z ďalších typov pozorovanie spomenieme ešte delenie podľa časovej dĺžky pozorovania na krátkodobé a dlhodobé. O krátkodobom pozorovaní hovoríme, ak sa sústredíme jednorazovo na istú udalosť. Učiteľ môže napríklad pozorovať správanie žiakov pred dôležitým testom. Dlhodobé pozorovanie je vlastne prerušované pozorovanie. Výskumník sleduje objekty v určitých, vopred stanovených časových intervaloch. Ďalej môžeme hovoriť o pozorovaní v prirodzenom prostredí alebo v umelo navodenej situácii. Zaujímavé výsledky tiež môžeme dosiahnuť pri zúčastnenom pozorovaní, kedy pozorovateľ (v mnohých prípadoch učiteľ) zasahuje do reality počas pozorovania. Vo väčšine pedagogických výskumov však používame nezúčastnené pozorovanie, aby sme mohli zaznamenať čo najobjektívnejšie výsledky, bez vonkajších vplyvov.
Etapy pozorovania Je samozrejmé, že žiadny výskumník nemôže začať pozorovanie bez dôkladnej prípravy. Celé pozorovanie pozostáva zvyčajne z troch etáp. Prvú etapu tvorí príprava pozorovania. V tejto časti si výskumník stanoví presný cieľ pozorovania, konkrétne situácie, ktoré chce pozorovať a tiež osoby, predmety. Tiež je potrebné čo najpresnejšie si stanoviť časový harmonogram pozorovania, napriek tomu, že pri reálnom pozorovaní dochádza k väčším či menším odchýlkam. V tejto časti si budúci pozorovateľ tiež stanoví spôsob pozorovania. Ak je to možné, výskumník si pozorovanie nacvičí na podobnej situácii, ako plánuje pozorovať. Druhú časť tvorí samotné pozorovanie. V tejto časti prebieha samotné zmyslové vnímanie osôb, predmetov a činností. Pozorovateľ zaznamenáva prebiehajúce procesy, či už zapisuje doslovné výroky pozorovaných osôb alebo používa systém skratiek, či čísel. Poslednou etapou pozorovania je vyhodnotenie získaných údajov. Výskumník musí údaje spracovať, roztriediť, usporiadať, rozanalyzovať a tiež interpretovať.
Zaznamenávanie, registrácia a vyhodnotenie získaných údajov Počas pozorovania, či už priameho alebo nepriameho, pozorovateľ zaznamenáva prebiehajúce činnosti. Od cieľa pozorovania závisí, či sledujeme výskyt nejakého javu alebo dĺžku jeho trvania. V obidvoch prípadoch je vhodné zvoliť si čo najjednoduchší spôsob zápisu pozorovaných javov. Pri štruktúrovanom pozorovaní má pozorovateľ dopredu pripravené kategórie činností alebo javov, ktoré chce sledovať. Pri samotnom pozorovaní urobí čiarku alebo zapíše číslo javu, ak spozoruje určitý jav. Toto kódovanie môžeme robiť niekoľkými spôsobmi. Medzi dva najbežnejšie používané patrí intervalové kódovanie a prirodzené kódovanie (Gavora, 1999). V prvom prípade je určený presný časový interval, v ktorom pozorovateľ zaznamenáva prebiehajúci jav. Najkratší používaný interval je 3 sekundy, ale z praktického hľadiska nie sú veľmi krátke časy výhodné, nakoľko pozorovateľ musí reagovať veľmi rýchlo a je veľká pravdepodobnosť, že sa dopustí chýb. Podľa Gavoru (Švec, 1998) sa najčastejšie používajú 5, 10 alebo 30 sekundové intervaly, nakoľko dlhšie časové odstupy už nemajú veľký význam. V každom prípade intervalové kódovanie vyžaduje od pozorovateľa veľmi vyvinutú alebo nacvičenú schopnosť zaznamenávať pozorované javy. Samozrejme, že interval kódovania sa nesmie počas pozorovania meniť. Pre zjednodušenie práce je možné kódovať len isté úseky času, napríklad 5 minút na začiatku vyučovacej hodiny, 5 minút v jej strede a 5 minút na konci hodiny. V didaktike je asi používanejší druhý spôsob kódovania – prirodzené kódovanie. Je to kódovanie prirodzene sa vyskytujúcich javov. Pozorovateľ zapíše kód, ak zaznamená daný jav, ktorý chce pozorovať. Častokrát sa tento typ kódovania používa pri takom zázname, kde nemožno pracovať s reálnym časom, teda pri nepriamom pozorovaní. Pri zaznamenávaní činností v pedagogickom výskume môžeme použiť aj posudzovacie škály. Na vopred pripravenej stupnici zaznamenávame mieru vlastností, ich frekvenciu, intenzitu a pod. Zaznačenie sa zvyčajne robí na záver pozorovania, nie v jeho priebehu. Škály môžu mať rôzny počet stupňov. Čím väčší je počet stupňov, tým je hodnotenie jemnejšie, čo však neznamená, že je to z praktického hľadiska najvýhodnejšie. Použitie vhodnej škály závisí od cieľa pozorovania. Príklad škál na posúdenie vlastností dieťaťa (Švec, 1998): aktívne 1 2 3 4 5 N* pasívne výbojné 1 2 3 4 5 N podriaďujúce sa odvážne 1 2 3 4 5 N ostýchavé *
N znamená „nedá sa posúdiť“
Pri pozorovaní sa zvyčajne používa sada škál tak, aby pokryli celú sledovanú oblasť. Jednotlivé stupne škály nemusia mať iba číselné označenie, ale môžeme ich presnejšie charakterizovať, aby bolo jasne určené, kedy sledovanú aktivitu označíme určitým stupňom. Takýmto spôsobom môžeme sledovať vývoj manuálnych a intelektových zručností študentov potrebných pre prácu v chemickom laboratóriu. Jednotlivé činnosti boli hodnotené na štvorstupňovej škále, ktorá je detailne opísaná v tabuľke 1. V rámci pozorovania na praktických cvičenia boli jednotlivým študentov podľa dosiahnutej úrovne v danej činnosti priradené čísla z pripravenej škály (tabuľka 2)
Úroveň S1 (0 - 30%) Majú pripravený slabý návrh a preukazujú nízku úroveň Dopĺňanie a navrhovanie vniknutia do problému, ako vlastných pokusov uskutočniť praktickú činnosť z experimentálnej úlohy.
Realizácia
Plánovanie a navrhovanie
Hodnotenie vlastného návrhu a jeho úpravy
Nie sú schopní kriticky zhodnotiť vlastný návrh.
S2 (30 - 60%) Majú pripravený návrh pokusu, ktorý je uspokojivý, ale potrebuje dotiahnuť detaily. Preukazujú nízku úroveň vniknutia do problému. Vlastný návrh hodnotia na nízkej úrovni, zabúdajú na detaily, nie sú schopní nahradiť nevhodné časti aparatúry.
Teoreticky preukazujú vedomosNie sú schopní vidieť spoji- ti o javoch v bežnom živote, ale Spojitosť s bežným životosť realizovaných pokusov nie sú schopní ukázať spojitosť tom s bežným životom. medzi realizovanými pokusmi a bežným životom.
Didaktické poznámky (VVC, VV, čas, zaradenie, bezpečnosť)
S4 (85 - 100%)
Majú pripravený návrh pokusu, Majú pripravený návrh pokuktorý je vhodný, ale potrebuje su vhodný na realizáciu, so malé úpravy, zabúdajú na devšetkými detailami. taily. Vlastný návrh hodnotia patrične kriticky, majú problémy s vylepšením postupu a prípadnými alternatívami.
Vlastný návrh hodnotia vhodne, sú schopní vymeniť a vylepšiť jednotlivé časti postupu.
Vhodne spájajú pozorované javy s bežným životom, ale s malými nepresnosťami a chybami vo vysvetlení.
Vhodne spájajú realizované experimenty s poznatkami a reálnym životom.
Vhodne vyjadrujú VVC, VV, Vhodne vyjadrujú VVC, VV, čas čas realizácie experimentu, realizácie, ale neposkytujú al- vhodne zaraďujú pokus do ternatívy pre zaradenie, častok- vyučovacej hodiny aj s rôzrát nevidia obmedzenia zara- nymi alternatívami zaradedenia pokusu z hľadiska bez- nia. Vhodne charakterizujú obmedzenia z hľadiska bezpečnosti práce. pečnosti práce. Demonštrujú dôslednú schop- Demonštrujú dôslednú Zostavia aparatúru správne, ale nosť uskutočniť experiment, ale schopnosť realizovať expečasto potrebujú radu, aby sú limitovaní v počte psycho- riment, pracujú a zostavujú skompletizovali skúmanie. V aparatúru precízne. S nemotorických zručností. S nebezpečnými látkami pracujú bezpečnými látkami pracujú mnohých prípadoch pracujú neopatrne s nebezpečnými lát- správne, dodržiavajú bezpeč- správne, dodržiavajú bezpečnostné pravidlá. Experinostné pravidlá. Experiment kami. Organizáciu práce majú nepremyslenú z priestorového aj organizujú správne ment organizujú správne časového hľadiska. z priestorového aj časového z priestorového aj časového hľadiska s ojedinelými chybami. hľadiska.
Do istej miery správne charakteNie sú schopní odhadnúť rizujú VVC, VV, čas realizácie zaradenie, čas potrebný na nespájajú aj s prípravou, zararealizáciu pokusu a bezpečdenie je nepresné, neuvádzajú nostné pravidlá. VV vyjadrualternatívy zaradenia, bezpečjú veľmi povrchne. nosť neberú do úvahy.
Neopatrne narábajú s pomôckami a nebezpečnými chemikáliami. Často zlyhávajú v práci podľa inštrukcií. Manuálne a intelektuálne Jasne potrebujú poradiť pri zručnosti a návyky výbere správnych pomôcok, postupov a úkonov. Usporiadanie pracovného miesta majú chaotické, rovnako ako aj časovú organizáciu práce.
S3 (60 - 85%)
Pozorovanie Interpretácia a vysvetlenie
Prebiehajúce javy pozorujú Nedokážu pozorovať javy, Javy pozorujú správne, bez Väčšinu jednoduchých javov správne s malými nedôslednosna ktoré nie sú upozornení. chýb, zaznamenávajú aj pozorujú správne (zrakové vneťami, v pozorovaní chýbajú Slabá rozlišovacia schopneočakávané pozorovania. my), nedokážu dopredu odhadmalé detaily. Odhadujú pozoroVýber podstatných vne- nosť v pozorovaní. Nie sú Odhad pozorovania je núť, aké javy budú pozorovať. vanie čiastočne správne, nie mov a ich zaznamenanie schopní samostatne zasprávny a úplný. Sú schopní Nie sú schopní samostatne vydôsledne. Pozorované javy znamenávať údaje. Odhad pripraviť žiakov na pozorotvoriť tabuľku na zaznamenávazaznamenávajú správne do pozorovania na veľmi nízkej vanie a riadiť ho. nie údajov. samostatne pripravenej tabuľky. úrovni. Nie sú schopní zapísať re- Zvyčajne zapíšu správne reakChemické reakcie zapíšu rovniakciu chemickou rovnicou. V tanty a vo väčšine prípadov aj cami vo väčšine prípadov Sú schopní bezchybne zapíniektorých prípadoch zapíšu produkty. Neuvažujú podmienky správne s malými chybami v sať priebeh chemickej reakreaktanty, prípadne niektorý reakcie, katalyzátor. Koeficienty úprave koeficientov. Tiež robia cie rovnicou, správne upraFormalizácia z produktov, ale rovnica nie napíšu nesprávne, alebo vôbec. malé chyby v zápise viacstup- via koeficienty. Schému apaje kompletná, nie sú schopní Schému aparatúry kreslia ňových reakcií. Aparatúru zaratúry kreslia správne. nakresliť schému použitej s malými chybami, ktoré ale kresľujú správne. aparatúry. určujú funkčnosť. Jednoduché výpočty (jeden stuVhodne navrhujú postup výpoCelý postup výpočtu, všetky Majú veľké problémy s nu- peň) zvládajú správne. Zložitejčtu, uskutočňujú správne úvahy. šie výpočty s použitím hustoty úvahy, čiastkové výpočty a merickým vyhodnotením Vyskytujú sa malé chyby v preVýpočty premenu jednotiek realizujú pokusu, nesprávne počítajú látok nevypočítajú správne. Nemenách jednotiek, prípadne zvládajú výpočty typu c w správne. zloženie roztokov. numerické chyby. a naopak. Čiastočne dokážu vysvetliť pozoZaznamenané pozorovanie Zaznamenané pozorovanie Ukazujú nízku úroveň po- rované javy (jednoduchšie javy vysvetľujú viac - menej správne, vysvetľujú správne, do poVysvetlenie pozorovachopenia, nedokážu vysvet- farebné zmeny, vznik zrazeniny, vyskytujú sa malé chyby z ne- drobností, s jasným pochoných javov liť pozorované javy. únik bubliniek) najmä s pomocou dôslednosti. pením sledovaných javov. učiteľa. Zostroja správny graf so zrete- Zostroja správny graf so Nie sú schopní zo získaných Dokážu zostrojiť graf, ale iba ľom na predpokladanú záviszreteľom na predpokladanú údajov zostrojiť správny pospájaním bodov, bez zreteľa Grafické vyhodnotenie losť. V mnohých prípadoch ne- závislosť (nielen pospájané graf, nesprávna mierka. na predpokladanú závislosť. majú správnu mierku. body) v správnej mierke. Nedokážu na základe Identifikácia neznámych správnych údajov určiť nelátok známu látku.
Správne zhodnotia dôkazy a Dokážu na základe správnych identifikujú neznámu látku, ale údajov určiť neznámu látku, ale neurčia možné alternatívy, iba iba s veľkou pomocou učiteľa. jednu možnosť.
Tabuľka 1 Sledované činnosti v rámci pozorovania a ich škálovanie
Správne zhodnotia dôkazy a identifikujú neznámu látku a tiež možné alternatívy.
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.
Grafické vyhodnotenie
8.
Vysvetlenie pozorovaných javov
7.
Výpočty
6.
Formalizácia
5.
Výber podstatných vnemov a ich zaznamenanie
4.
Manuálne a intelektuálne zručnosti a návyky
3.
Didaktické poznámky (VVC, VV, zaradenie bezpečnosť, čas)
2.
Spájanie s bežným životom
1.
Hodnotenie vlastného návrhu a jeho úpravy
Č.
Pozorovanie Realizácia Interpretácia a vysvetlenie chemického pokusu pozorovaných javov pokusu
Dopĺňanie a navrhovanie vlastných pokusov
Plánovanie a navrhovanie chemického pokusu
4 3 4 2 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 2 3 4 3 2 4 4 2 3
4 3 4 2 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 2 3 4 3 2 4 4 2 3
2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2
4 4 3 4 3 4 4 2 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 4 3 3 3 3 4 2
3 3 3 2 4 3 2 2 3 3 2 2 2 3 4 4 2 2 2 3 2 3 3 4 3 2 2
3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 1 2 3 3 3 3 2 3 4 2 2 2
3 2 3 3 4 2 3 3 3 1 2 2 2 2 1 1 3 1 3 1 3 4 3 3 3 2 2
4 4 4 4 4 4 3 2 3 4 4 3 3 4 2 3 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 3
3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 1 2 3 3 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 2
2 2 2 1 3 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2
Tabuľka 2 Výsledky pozorovania zručností jednotlivých žiakov
Údaje, ktoré získame pri pozorovaní, či už priamom alebo nepriamom, štruktúrovanom alebo neštruktúrovanom, musíme spracovať a vyhodnotiť. Môžeme sledovať celkovú dĺžku trvania javov, ich frekvenciu, sled následnosti jednotlivých javov,... Na záver je ešte potrebné upozorniť na validitu a reliabilitu pripravovaných alebo uskutočnených pozorovaní. Pri posudzovaní validity sa predpokladá, že jednotlivé pozorované javy sú jasne a jednoznačne definované. Ak je to možné, je potrebné jednotlivé kategórie pozorovania overiť u nezainteresovaných osôb. Ak existuje podobný pozorovací systém, môže sa použiť súbežne s prvým a porovnať výsledky. (Švec, 1998) Reliabilita sa obyčajne zisťuje mierou zhody medzi dvoma skúsenými a zacvičenými pozorovateľmi. (Gavora, 1999; Švec, 1998)
Literatúra Benčo, J. Metodológia vedeckého výskumu. Bratislava : Iris, 2001, 194 s. ISBN 8089018-27-0 Gavora, P. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava : Univerzita Komenského, 1999, 236 s. ISBN 80-223-1342-4 http://ii.fmph.uniba.sk/~filit/fvp/pozorovanie.html (8. 6. 2007) http://www.audiencedialogue.org/kya13.html (8. 6. 2007) http://www.ryerson.ca/~mjoppe/ResearchProcess/Observation.htm (8. 6. 2007) Průcha, J. Přehled padagogiky. Úvod do studia oboru. Praha : Portál, 2000, 269 s. ISBN 80-7178-399-4 Švec, Š. a kol. Metodológia vied o výchove. Bratislava : Iris, 1998, 303 s. ISBN 8088778-73-5 Tóthová, A. Nové prístupy k cieľom a realizácii laboratórnych cvičení z organickej chémie (dizertačná práca). Bratislava : PriF UK, 2003, 140 s.
