Příprava cvičných učitelů zaměřená

Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Modul č. 9

Příprava „cvičných“ učitelů zaměřená na podporu pedagogických praxí studentů UTB

STUDIJNÍ OPORA doc. PaedDr. Jana Majerčíková, PhD.

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠ

OBSAH 1 2

ÚVOD ............................................................................................................ 4 UČITELSKÁ PŘÍPRAVA A KONCEPCE PRAXÍ V UČITELSKÉ PŘÍPRAVĚ NA FAKULTĚ HUMANITNÍCH STUDIÍ UTB VE ZLÍNĚ ........................................ 6 2.1

Učitelská příprava – její modely a složky.......................................... 6

2.2

Koncepce praxí v rámci studijních oborů Učitelství pro mateřské

školy a Pedagogika předškolního věku .................................................... 7 3

ZÁKLADNÍ POJMY V PROBLEMATICE PRAKTICKÉ PŘÍPRAVY STUDENTŮ UČITELSTVÍ ................................................................................. 12 3.1

4

5

Vymezení předmětných pojmů ...................................................... 12

CVIČNÝ UČITEL JAKO VZOR PROFESNÍHO UTVÁŘENÍ BUDOUCÍHO UČITELE ........................................................................................................ 17 4.1

Profil cvičného učitele ...................................................................... 17

4.2

Kritéria pro výběr cvičných učitelů ................................................ 19

FORMY SPOLUPRÁCE CVIČNÉHO UČITELE A PRAKTIKUJÍCÍHO STUDENTA .................................................................................................... 22 5.1

Různá pojetí intervence jako základu interakce cvičného

učitele a studenta - praktikanta .............................................................. 22 5.2

Metody kooperace cvičného učitele a studenta - praktikanta 25

6

7 8

STUDENT – PRAKTIKANT V MATEŘSKÉ ŠKOLE ANEBO NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE .......................................................................................................... 29 6.1

Praktická pedagogická příprava studenta a její hodnocení .... 29

6.2

Student – praktikant ve vztahu k cvičnému učiteli ...................... 31

6.3

Portfolio studenta jako doklad jeho praktické přípravy ............. 33

ZÁVĚR .......................................................................................................... 35 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY ANEB KDE HLEDAT DALŠÍ INFORMACE ..................................................................................... 36

2 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT


1 ÚVOD

Předkládaný materiál tvoří studijní oporu pro vzdělávání v rámci modulu Síťování a příprava „cvičných“ učitelů zaměřená na podporu pedagogických praxí studentů UTB. Záměrem je připravit cvičné učitele tak, aby naplnili požadavky UTB a zároveň byly reflektovány jejich možnosti a potřeby v kontextu vzdělávání v podmínkách Zlínského regionu. Cviční učitelé mají v učitelském vzdělávání nezastupitelné místo. V rámci pedagogických praxí jako jedné ze složek učitelské přípravy má student – adept učitelství mít možnost dostat se do kontaktu se všemi profesními činnostmi,

které

tato

profese

obsahuje.

To

se

odehrává

především

prostřednictvím cvičného učitele příslušné školy. Do vzdělávání v rámci modulu jsou zařazeni učitelé z mateřských a základních škol ze Zlínského regionu, kteří jsou v pozici zkušeného (kompetentního) učitele z hlediska délky své pedagogické praxe a získají status cvičného (fakultního) učitele. Optimální pro takové učitele je mít minimálně 5 let pedagogické praxe (případně podle okolností a podmínek v rámci Zlínského regionu je možné hranici snížit na 3 roky). Ambicí studijní opory je vytvořit základní informační východisko pro přípravu takových cvičných učitelů. Jejím záměrem je pomoci využít potenciál účastníků a jejich zkušenosti z edukační činnosti.

Pokud má být vzdělávání v modulu

postaveno kormě přednášky i na brainstormingu a diskuzi, tvoří opora teoretickou bázi pro tyto metody. Využito bude také pojmové mapování a práce s PC, případně s ostatními informačně-komunikačními prostředky. Hlavní část studijního materiálu je strukturována do 5 kapitol. V závěru každé kapitoly je pak výzva k předložení otázek do diskuzí, které budou vznikat po reflexi daného tématu v rámci výuky. Na ně se budou účastníci modulu společně i individuálně snažit hledat odpovědi.


Je zřejmé, že kvalita budoucích učitelů je určena nejen studiem, které se odehrává na půdě vysoké školy. Výrazný vliv na ni nesporně má i promyšlená a důkladně realizovaná studentská pedagogická praxe a jejím rámci instituce cvičné fakultní školy a osobnost cvičného fakultního učitele. Jejich odbornou přípravu je poté potřeba neustále rozvíjet, upřesňovat jejich výběr a reflektovat jejich názory a požadavky. Zároveň považujeme za efektivní zpracovávat a analyzovat různé výstupy, dokumenty, zpětnou vazbu v kontaktu mezi všemi zúčastněnými. Věříme, že studijní opora se stane podkladem pro studium v předmětné problematice, zorientuje zájemce a vyvolá další otázky týkající se praktické přípravy studentů učitelství a jejich cvičných učitelů.


2 UČITELSKÁ PŘÍPRAVA A KONCEPCE PRAXÍ V UČITELSKÉ PŘÍPRAVĚ NA FAKULTĚ HUMANITNÍCH STUDIÍ UTB VE ZLÍNĚ

2.1 Učitelská příprava – její modely a složky Bez ohledu na to, zda to zní jako klišé, klíčovým prvkem vzdělávání je dnes učitel – jeho příprava, pracovní podmínky a prestiž. Učitelská příprava v podmínkách ČR prošla za posledních dvě stě let složitou cestou s vyústěním do úrovně vysokoškolského vzdělávání. Dnes tedy uvažujeme o učitelské přípravě na prvním a druhém stupni vysokoškolského studia. Učitelství se snaží naplnit všechna kritéria pro jeho posouzení v rovině profese. Jde například o sociální prestiž, etický kodex, autonomii v rozhodování anebo oddanost práci a svým klientům (podle Průchy, 1997). Mezi tyto parametry patří také soubor znalostí a dovedností, které přesahují znalosti laiků. A ty mají být získány především a právě v rámci jeho vzdělávání. Považujeme za důležité zdůraznit, že takové cíle můžeme dosáhnout za významného přispění propojení teorie a praxe. Právě pedagogická praxe adeptů učitelství je významným nástrojem pro požadovanou synergii. Podobně jako v zahraničí, také v podmínkách ČR se vyvíjely různé modely učitelského vzdělávání i pro nejnižší stupně škol. Ty se proměňovaly a v různé intenzitě reflektovaly různě složité aspekty učitelské přípravy. Výsledkem je vědomostní,

kompetenční

(dovednostní)

a celostní

model

učitelského

vzdělávání (více Lukášová, 2014). Už z jejich názvů vyplývá, na čem je postaveno těžiště jednotlivých modelů. Nejvyužívanější jsou v současnosti poslední dva, protože se snaží integrovat získané deklarativní, procesuální a kontextuální znalosti učitele (podle Atkinson, Glaxton, 2001).


Podle S. Bendla (2008) je učitelská příprava v ČR dimenzována do 5 složek. Patří mezi ně: -

odborně – předmětová složka;

-

předmětově – didaktická složka;

-

pedagogicko – psychologická složka;

-

složka univerzitního základu;

-

složka pedagogické praxe.

Nás bude v předmětném kontextu zajímat právě složka pedagogické praxe, v rámci níž zastává významné postavení cvičný učitel. Především organizační náročnost zabezpečení pedagogických praxí a na druhém místě výběr vhodných cvičných fakultních učitelů způsobuje, že tato dimenze učitelské přípravy tvoří jednu z nejnáročnějších částí vysokoškolské učitelské přípravy.

2.2 Koncepce praxí v rámci studijních oborů Učitelství pro mateřské školy a Pedagogika předškolního věku O

významu

pedagogických praxí

jako relevantní

součásti učitelského

vzdělávání svědčí i fakt, že už téměř před 20 lety jsme se v této souvislosti mohli setkat s názory podporujícími vznik samostatného oboru pedagogiky - pod navrhovaným názvem pedagogická praxeologie (Sofronk,1997). V současnosti je už úplně zřejmé, že pedagogickým praxím je v učitelských oborech nevyhnutelné věnovat specifickou pozornost. Tento přístup se stal klíčovým také při navrhování a organizování pedagogických praxí na FHS UTB ve Zlíně. FHS UTB v Zlíne zajišťuje vzdělávání učitelů mateřské školy na prvním a druhém stupni vysokoškolské přípravy. V roce 2009, kdy získala akreditaci v bakalářském studijním

programu

Učitelství

pro

mateřské

školy,

se

zařadila

mezi

nepedagogické fakulty v Čechách, které pracují v tomto oboru. Po prvních třech letech učitelské přípravy v daném oboru fakulta bilancovala dosažené výsledky a zkušenosti s přípravou učitelů mateřských škol a s profilací oboru ve


Zlínském regionu. Studijní obor prošel hodnotící analýzou a diskuzí a výsledky analýzy vyústily do rozhodnutí požádat o jeho reakreditaci. Po jejím schválení od září 2013 FHS přijímá studenty, kteří se připravují podle inovované koncepce pregraduální přípravy učitelů mateřských škol na FHS. Byla v ní posílena především didaktická složka učitelské přípravy, zároveň funkčně propojená se systémem pedagogických praxí. Ten je v současnosti strukturován do několika forem. Jde o dílčí praktické pedagogické projekty a známé typy pedagogické praxe: průběžnou, výcvikovou a souvislou praxi. V roce 2014 získala FHS UTB akreditaci pro navazující magisterský program Pedagogika předškolního věku. Pokračuje tak v přípravě učitelů mateřských škol na druhém stupni vysokoškolské přípravy. Inovovaná koncepce přípravy učitelů v rámci bakalářského oboru, rovněž uváděné druhy praxí budou aplikované a kontinuálně realizované také při přípravě učitelů – magistrů. Podle údajů z akreditačních spisů pro dané obory je koncepce praxí v učitelských oborech logicky strukturovaná a přepracovaná. Vybíráme z nich základní informace o pedagogických praxích: „FHS při realizaci praxí v oboru spolupracuje s dvěma fakultními mateřskými školami. Univerzitní mateřskou školou a také se združenou mateřskom školou v Otrokovicích, která má 7 dislokovaných pracovišť mateřských škol. Na základě spolupráce s týmem učitelek fakultních mateřských škol FHS, které jsou v oboru pečlivě vybírány, se otevřel prostor pro hledání a ověřování optimálního

modelu

propojení teorie

a

praxe

v rámci

pregraduálního

vzdělávání učitelů mateřských škol na FHS. Po první akreditaci bakalářského studijního oboru, která v roce 2009 přinesla možnost pracovat na kvalitní profilaci předškolní pedagogiky, má fakulta absolventy a také zkušenosti. Nejzásadnější změny oboru se po zmiňované analýze oboru týkaly koncepce praxí. Snahou bylo koherentní propojení předmětů didaktického charakteru s možností jejich aplikace v přímé činnosti s dětmi předškolního věku. Proto vznikla nová struktura předmětů, jejíž přímou součástí jsou i praxe. 8 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Formy pedagogických praxí a) dílčí praktické pedagogické projekty, b) průběžná praxe, c) výcviková praxe, d) souvislá praxe, e) tvorba portfolia praxe a zpracování reflexivního deníku učitele.

a) Dílčí praktické pedagogické projekty Jedná se o nespecifickou pedagogickou praxi, která zahrnuje rozličné typy úloh orientovaných na praktickou pedagogickou činnost v rámci teoretických kurzů. Vyučující si například v rámci těchto projektů může zvolit jednorázovou formu exkurze, během které může doložit své teoretické postuláty prezentované na povinném kurzu. K této formě je možné přiřadit předměty Předškolní pedagogika, Psychodidaktika v MŠ. b) Průběžná praxe Jedná se o specifickou praxi, kde si studenti mohou vyzkoušet specializaci na základě jednotlivých didakticky vedených předmětů. Mají možnost úzce spolupracovat a konzultovat s jednotlivými metodiky (vyučujícími), zkusit si integraci jednotlivých oblasti do celku. K této formě je možné přiřadit předměty Teorie a metody rozvíjení gramotnosti v předškolním vzdělávání,

vzdělávání,

Matematické

Přírodovědné

vzdělávání

představy v MŠ,

v

předškolním

Společenskovědné

vzdělávání v MŠ. c) Výcviková praxe Nabízí možnost ověření pedagogických strategií v oblasti zájmových činností dětí předškolního věku. Sem například patří i příležitost zapojit se do přípravy zájmových kroužků pro fakultní mateřské školy. Takto vznikly zájmové kroužky keramika, lidové tance, anglický jazyk a další. Kroužky jsou dobrovolnou aktivitou studentů, která je však příznivě hodnocena při státní zkoušce, protože studenti i během tohoto typu praxe zpracovávají


portfolio s přípravami. Tento rok se nám podařilo připravit na základě těchto aktivit dvě metodické publikace, které budou nabídnuty učitelkám mateřské školy. Tímto způsobem se studenti učí přetvářet svou metodickou činnost i do písemné podoby. Práce tohoto typu učitelky mateřských škol ve zlínském regionu vítají a předpokládáme, že se nám během následujících dvou let podaří zpracovat nabídku komplexnějších metodických materiálů pro mateřské školy. K výcvikovému typu praxe patří rovněž nový projekt fakulty pod názvem Junior univerzita, jejíž druhý ročník fakulta právě spouští. Fakulta se dále může pochlubit ještě dvěma aktivitami, které podporují výcvikovou praxi studentů. Jednou z nich je projekt přípravy divadélek pro mateřské školy a druhou projekt výchovných koncertů pro mateřské školy. První aktivita již tento rok funguje, studenti si připravili divadelní vystoupení, sami zpracovali kulisy a vyrobili pozvánky. Druhý projekt je ve stádiu přípravy. d) Souvislá praxe Jedná se o praxi, která tvoří plynulý přechod ke státní zkoušce, a jak se zatím ukazuje, tvoří jakýsi „most“, spojnici mezi studentem a začínajícím učitelem mateřské školy. Praxe tohoto typu trvá čtyři týdny a v tomto případě si student po dohodě vybírá mateřskou školu ve Zlínském regionu sám, nemusí jít tedy pouze o fakultní mateřskou školu. Tento model podporujeme proto, aby studenti měli možnost kontaktovat se i se svými budoucími

potenciálními

zaměstnavateli.

Během

této

praxe

spolupracujeme s institucemi ve Zlíně, které síťují terén předškolních zařízení. Součástí praxe je příprava portfolia. e) Tvorba portfolia praxe a zpracování reflexivního deníku učitele Tento typ praxe je zařazen samostatně také z toho důvodu, že do přípravy těchto materiálů vstupují všechny předcházející praxe, které student během studia absolvoval. To znamená, že student začíná s přípravou svého portfolia praxe už v prvním ročníku a kromě portfolia předkládá i svůj deník učitele.“


Uvažujeme shodně s J. Maňákem (2002), který tvrdí, že zkušenosti z cvičných škol jsou mimořádně cenné, protože mají potenciál propojit teorii a praktický výcvik,

důsledněji

sledovat

potřeby

učitelské

profese,

zajistit

intenzivní

spolupráci akademiků, pedagogů z fakult a učitelů cvičné školy anebo zajistit organizační a administrativní spojení obou institucí. To je i zájem vysokoškolské přípravy učitelů na FHS UTB ve Zlíně.

Otázky a náměty k individuálnímu studiu

Co vás napadlo po přečtení tohoto tématu? Který z uvedených typů pedagogických praxí se vám jeví jako nejefektivnější a proč? Ve kterém z nich má cvičný učitel nejvýznamnější postavení?


3 ZÁKLADNÍ POJMY V PROBLEMATICE PRAKTICKÉ PŘÍPRAVY STUDENTŮ UČITELSTVÍ

3.1 Vymezení předmětných pojmů Předmětná problematika je poměrně široce terminologicky ukotvená. Nejdříve se zastavíme u pojmu praxe a modelů pedagogických praxí. Pedagogická praxe spočívá v přípravě studentů učitelství na vyučování a každodenní život školy prostřednictvím praktického tréningu - tj. praktického vyzkoušení si strategií, metod, technik vyučování, řízení třídy, práce se žáky a různých dalších aktivit souvisejících s učitelskou profesí, jež se realizují v podmínkách škol a učitelských fakult (Kosová, Tomengová, 2015). Pedagogickou praxi tvoří (Kosová, Tomengová, 2015): 1. praktický výcvik v podmínkách fakulty (semináře a cvičení orientované na rozvoj učitelských způsobilostí, kolokvia k praxi apod.), 2. pedagogická praxe na školách a ve školních zařízeních.

Modely začlenění pedagogických praxí do koncepce pregraduální přípravy učitelů jsou logicky strukturovány. Jak uvádí P. Urbánek (2002), v zásadě mohou nastat tři situace: a) praxe předchází teorii; b) praxe následuje po teorii; c) praxe se s teorií prolíná. Domníváme se, že nikoho, kdo se v současnosti pohybuje v edukační realitě vysokoškolské

učitelské

přípravy,

nepřekvapí,

že

nejčastěji

využívaným

modelem je ten, který je založený na prolínání s teorií a v různé, nejčastěji gradující podobě se v ní také aplikuje.


Problematika praktické složky učitelské přípravy není přirozeně záležitostí jen českého prostředí. Také mezinárodní organizace na úrovni evropských struktur se začaly podrobněji a intenzivněji zaobírat vysokoškolskou přípravou učitelů a speciálně i úlohou a pozicí pedagogické praxe v ní. Pedagogická praxe je podle jejich filozofie považována za důležitou součást přípravy učitele. Stát se učitelem je ve významné míře podmíněno vlastními zkušenostmi a smysluplným a promyšleným propojením teorie a praxe. Jak bylo naznačeno, také Evropská komise ve svém Improving the Quality of Teacher Education (2007) uvádí, že je potřeba studentům učitelství zajistit dostatečné praktické zkušenosti z reálného vyučování v jejich pregraduální přípravě. Projekt Practical classroom training within Initial Teacher Education (Pedagogická praxe jako součást učitelského vzdělávání a přípravy) byl rovněž iniciativou Evropské komise pro vzdělávání. Participovali na něm zástupci 19 krajin EU (v roce 2009). Tento projekt si dal za cíl přijmout politické rozhodnutí a doporučení, která by pomohla členským státům EU optimalizovat praktickou přípravu adeptů na učitelství. Klíčovými slovy jejich přístupu v přípravném vzdělávání učitelů byly podpora

reflexivní

praxe,

profesionální

spolupráce,

efektivní

vyučování

podložené výzkumy a zabezpečení přenosu relevantních hodnot (Practical, 2009). Podle něj by programy přípravného vzdělávání učitelů měly být podporovány v kontextu pedagogické praxe a ta by naopak neměla být izolována od programu jako celku, ale má být její integrální součástí. V závěrech projektu se doporučuje, aby pedagogická praxe plnila následující cíle (Practical, 2009): -

pozorovat modely dobré pedagogické praxe,

-

naučit se vytvářet efektivní prostředí pro učení se žáků,

-

objevovat, co je to být učitel „tělem a duší“,

-

získat reálné zkušenosti z reálné školy, od reálných žáků, učitelů, rodičů a vnímat jejich různorodost,


-

začít rozvíjet celoživotní návyk k experimentování a reflexi k objevení toho, co ve vyučování funguje, co ne a proč,

-

začít rozvíjet profesionální identitu a sebedůvěru v profesi učitele,

-

učit se jednat v souladu s profesionálními hodnotami a etickým kodexem učitele.

Podobně považujeme za důležité, aby pedagogická praxe poskytovala ověřený prostor, v němž se studenti mohou rozvíjet, testovat vlastní vyučovací hypotézy, mohou experimentovat a učit se i postupem pokus – omyl (Kosová, Tomengová, 2015). Experti projektu došli k závěru, že pedagogická praxe může být efektivní, pokud: -

jsou stanoveny minimální vzdělávací výstupy pro každý typ praxe a předem prodiskutovány se studentem;

-

zadání a úlohy z praxe mají být dostatečně náročné pro studenta, podle potřeby poskytnout pomoc mentora (učitele, který vede studenta na praxi);

-

student by měl být do přípravy pedagogické praxe aktivně zapojen.

Projekt též doporučuje, aby struktura pedagogické praxe obsahovala určité nezbytné složky. Jde především o: -

strukturované pozorování studenta a jeho participaci na aktivitách školy;

-

konkrétní zadání úloh na každé období praxe;

-

realizaci peer- learning (vrstevnické učení se) během praxe;

-

praxe na různých typech škol.

Pedagogická praxe by měla být vnímaná jako interakce mezi naučenou teorií a její aplikací v praktických situacích. Má umožnit studentům učitelství reálnou akci a po ní v neposlední řadě i reflexi. Co je pro nás ale důležité také na úrovni evropských struktur, je v rámci projektu zdůraznění zásadní úlohy mentora (u nás cvičného učitele). Jak dále uvádějí Kosová a Tomengová (2015), výzkumy v zahraničí ukazují, že mentor, který vede studenta na praxi v konkrétní škole, má na studenta největší vliv, podporuje 14 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

studenta na praxi, pomáhá mu vytvářet efektivní prostředí pro učení se, funguje jako most mezi institucí poskytující vzdělávání a edukační realitou. Učitelé, kteří ve školách organizují, řídí, zabezpečují a (spolu)vyhodnocují praktickou složku přípravy adeptů na učitelství, tedy praktikantů, jsou v literatuře označováni termíny cviční učitelé, fakultní učitelé, kooperující učitelé, učitelé praxe a jindy i termínem mentoři (např. Černotová, 2000; Kasáčová, 2002, Lukášová, 2008; Havel, Šimoník, 2006). Obdobně můžeme podle našeho názoru uvažovat také o učitelích praxí v mateřských školách. Současná česká, a pro podobnost sociokulturních prostředí dodejme, že i slovenská školská legislativa neznají termín fakultní učitelé, většina autorů jej pojímá a používá jako synonymum k pojmu cviční učitelé. Setkáváme se také s označením fakultní cvičný učitel (Filová, 1999; Havel, 2002). Už jsme naznačili, že v evropském kontextu se v souvislosti s cvičným fakultním učitelem používá pojem mentor. Například M. Fullan (1991, podle Filová, 2002, s. 151) objasňuje termín mentor, mentoři a vnímá je jako „schopnější a zkušenější osoby“, které „vystupují jako model profese, učí, rozvíjejí, řídí a povzbuzují osoby méně zdatné a zkušené s cílem dosáhnout standardní úroveň jejich profesionálního (a osobnostního) rozvoje“. L. Podlahová (2002, s. 42) objasňuje pojem cvičný (fakultní) učitel, když uvádí, že tento učitel „pracuje v trvalém pracovním poměru na základní anebo střední cvičné škole a v období pedagogické praxe se stává spolupracovníkem vysoké školy, která studenta praktikanta na jeho školu vyslala“. Vztah cvičného učitele a studenta

- praktikanta je vlastně určitá forma

mentoringu, v jehož rámci dochází ke sdílení zkušeností, poznání a názorů mentora, jde o vztah mentora a mentee. Mentoring je proces, který zhodnocuje osobní a odborné znalosti jedinců a v němž mentor poskytuje mentee odborné rady, podporuje ho a motivuje v pracovním prostředí (Štádlerová, 2011). Základem tohoto procesu je socializace studenta do kultury dané disciplíny, v našem případě učitelství v dané cvičné škole. Mentor není jen


poradcem, ale hraje podstatnou roli v utváření studentovy kariéry, v některých případech dokonce kariéry svého budoucího kolegy (How to Mentor, 2013).


Co vás napadlo po přečtení tohoto tématu? Jaký je váš názor na evropské iniciativy v předmětné problematice?


4 CVIČNÝ UČITEL JAKO VZOR PROFESNÍHO UTVÁŘENÍ BUDOUCÍHO UČITELE

4.1 Profil cvičného učitele Vlastnosti, schopnosti, dovednosti a vědomosti učitele, které má získat a následně rozvíjet v praxi, jsou v současnosti nejčastěji definovány přes koncept kompetencí, které jsou považovány za předpoklady k vykonávání této profese. V rámci tohoto konceptu jde o dosažení určité intelektuální, sociální a fyzické výbavy, tedy poměrně složitého souboru způsobilostí a dovedností založených na určitých vědomostech a postojích. Ty by měly být propojeny tak výhodně, že díky nim může učitel zvládat všechny úlohy a situace, do nichž se dostává během své pedagogické praxe. Neméně významný je také fakt, že „kompetentní“ učitel je schopný tyto způsobilosti průběžně aktualizovat a rozvíjet.

Ve

vymezování

kompetencí

učitele

se

dnes

v pedeutologii

jednoznačně prosazuje výrazný trend. Tím je změna akcentování v přípravě a další profilaci učitelů. Z osvojování si teoretických základů vyučovacích předmětů

se

pozornost

přesouvá

na

psychodidaktické

vzdělávání

a

všeobecnou kultivaci osobnosti (Spilková, 2010). Ideou tohoto konceptu je tedy fakt, že učitel, který disponuje požadovanými kompetencemi, dosáhne i v edukační praxi stanovených cílů. Profesní úspěchy učitelů jsou dnes podmíněny jinými, specifickými parametry. Není už možné aplikovat přesný algoritmus kroků, který by se dal naplánovat, dopředu do detailů připravit a s dětmi, žáky realizovat v přesně vymezeném teritoriu školy. Úspěšný učitel je schopný vytvářet podmínky pro hledání a nacházení styčných ploch své osobnosti, edukačního působení a osobnosti konkrétního dítěte, žáka. V postmoderním kontextu se od učitelů očekává, že budou nositeli porozumění – mezi kulturami, generacemi a lidmi vůbec, tvůrci kompetencí lidí pro informační společnost, že budou participovat na


zmírňování společenských problémů, jako jsou sociální nerovnosti, konflikty mezi kulturami, nemoci, násilí apod. (Walterová, 2002). V přímé činnosti s dětmi jsou dobrými vychovateli takoví učitelé, kteří je dokáží citlivě vést k respektu k pořádku, současně umožňují svobodný projev dítěte a v případě nutnosti bez přetvářky zavrhnout zlé činy, nikoliv dítě samotné (Havlík, Koťa, 2007). Výsledkem vysokoškolské přípravy učitelů má být tedy odborně připravený a osobnostně zralý člověk, dobře názorově a postojově vybavený. Jeho zralost a připravenost se projeví i tím, že dokáže přiměřeně komunikovat a kooperovat s rodiči, zřizovatelem či jinými odborníky, se kterými se při výkonu své profese může setkat. Cvičný učitel by měl být v tomto smyslu příkladem. Cvičný učitel má umožnit studentovi nahlédnout, resp. umožnit mu stát se spoluaktérem či aktérem výkonu všech učitelských profesních činností. Znamená to, že student získává obraz o všech jeho aktivitách ve škole – počínaje plánováním a realizováním výuky přes hodnocení žáků apod. až po tvorbu učebních materiálů, vedení pedagogické dokumentace či komunikaci s kolegy a rodiči. Podle tohoto přístupu by měl mít cvičný učitel velký vliv na rozvoj profesních kompetencí studenta – budoucího učitele. Vycházíme z toho, že během jednotlivých druhů praxe prožívá se studentem nejen hodně času, především mu nabízí, předkládá vlastní model výuky založený na vlastním pojetí a dosavadních zkušenostech získaných v každodenní edukační realitě školy, ale také jej hodnotí, doporučuje mu, vyjadřuje preference a samozřejmě studenta usměrňuje. Cvičný učitel má potenciál být pro svého praktikanta vzorem, má možnost výrazně ovlivnit jeho další studium a motivaci na jeho cestě „stát se učitelem“. Tato fakta indikují potřebu zabývat se tím, kdo má být takovým cvičným učitelem, jakými vlastnostmi a schopnostmi má disponovat, co má během praxí zajišťovat, jak má průběžně s fakultou (univerzitou) komunikovat a pod.


Požadavky, které jsou kladeny na cvičné učitele, by měly zahrnovat i jejich schopnosti, dovednosti a ochotu kontinuálně komunikovat v síti svých „kolegů – cvičných učitelů“, s praktikujícími studenty stejně jako s příslušnou fakultou a pověřenými osobami. Vyžaduje to základní vybavenost pro práci s moderními komunikačními technologiemi a dobrý osobní management při operativní výměně potřebných informací, materiálů a pod. Také podpora těchto dovedností je cílem koncepce studia v rámci předkládaného modulu.

4.2 Kritéria pro výběr cvičných učitelů Zřejmě jednou z nejnáročnějších úloh zajištění pedagogických praxí je výběr školy a samotných cvičných učitelů. V současnosti se tento výběr odehrává na základě požadavků konkrétní fakulty a studijního oboru. „Do hry“ tu vstupuje několik faktorů, například místo, velikost školy, management školy, flexibilita školy, možnosti komunikace fakulty a školy, personální a materiální vybavení školy, projektová činnost školy anebo její spolupráce s rodiči. Na tomto místě nás zajímá právě personální zajištění praxí (na straně cvičné fakultní školy), v níž sehrává zásadní roli právě cvičný učitel. Klademe si otázku, jaká kritéria sledovat při výběru cvičných učitelů, čeho si všímat. V tomto směru orientoval naši pozornost výčet kritérií z pera A. K. Markové (1995, citované podle Filová, 2002). Navzdory tomu, že tyto závěry byly formulované před dvěma desítkami let, stále tvoří dobrý a především mimořádně široký průřez tím, jaké vlastnosti je možné u cvičného učitele hledat. Jde o následující kritéria: 1. objektivní kritéria – jak učitel odpovídá požadavkům profese, jaká je jeho produktivita práce, sociální status a schopnosti řešit profesionální úlohy; 2. subjektivní kritéria – shoda profese a potřeb konkrétního člověka (motivace, sklony, spokojenost v profesi) a osobní pocit úspešnosti a přání zůstat v profesi;


3. rezultativní kritéria – jaké společensky žádoucí výsledky jsou dosahované – ve smyslu výsledků žáka (vědomosti, postoje, změny osobnosti a pod.); 4. procesuální kritéria – postupy při dosahovaní profesionálních výsledků, vlastní pedagogické technologie, myšlení a pod., přičemž se očekává spojení s rezultativními kritérii; 5. normativní kritéria – jaké normy, pravidla, etalony jsou aplikované v práci v oboru, ale i v mezilidských vztazích; 6. individuální – variantní kritéria – jaké jsou schopnosti učitele individualizovat svou práci, dát jí originální podobu, vlastní rukopis. Projevit

vlastní

svébytnost

jako

základ

pro

systematickou

autodiagnostiku a sebereflexi; 7. kritéria aktuální profesionální úrovně – dovednost a ochota promítat do své práce nejnovější odborné poznatky, přístupy a tendence; 8. prognostická kritéria – sledují existenci vlastních perspektiv v profesionálním rozvoji; 9. kritéria profesionální vzdělavatelnosti – vztahují se k profesionální otevřenosti – poučení ze zkušeností kolegů, přijímání konstruktivní kritiky; 10. kritérium tvořivosti – snaha vnášet do své práce originální přístupy a pohledy; 11. kritéria

sociální

aktivity

a konkurenceschopnosti

profese

společnosti – schopnost pracovat na pozitivních změnách v profesi – začít od sebe ve své každodenní práci; 12. kritéria

profesionální

sounáležitosti

a prestiže

–

zachování

důstojnosti své profese, přičemž nejde o extrémní profesionální patriotismus; 13. kritéria kvantitativně kvalitativní – vztahují se k rozsahu a hloubce profesionální vzdělanosti.


Uvedená kritéria poskytují hutný přehled prvků a souvislostí, které je možné při výběru cvičných učitelů zvažovat. Je potom úkolem konkrétní fakulty, případně očekávání

studijního

oboru,

aby

stanovily

konkrétní,

explicitní

požadavky na cvičného fakultního učitele.


Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Jaké profesní dovednosti byste u cvičného učitele preferovali vy, pokud byste se ocitli v pozici učitelských fakult?


5 FORMY SPOLUPRÁCE CVIČNÉHO UČITELE A PRAKTIKUJÍCÍHO STUDENTA

5.1 Různá pojetí intervence jako základu interakce cvičného učitele a studenta - praktikanta Cvičný učitel má pozitivně intervenovat do profesního vývoje studenta praktikanta. Jde o soubor tzv. pedagogických intervencí, které cvičný učitel při spolupráci se studentem využívá. V. Švec (2000) objasňuje pedagogickou intervenci jako systematický postup učitele, který u studentů navozuje a do určité míry reguluje proces osvojování pedagogických dovedností, přičemž tento postup (v závislosti na náročnosti osvojované dovednosti a fázi jejího osvojování i v závislosti na dispozicích studenta) poskytuje prostor pro autoregulaci jejich učení. Citovaný autor také uvádí, že v zahraniční literatuře se pro tento druh intervence vžil název supervize, která může být realizována třemi základními cestami (Švec, 1999): -

Horizontální supervize – vyrovnávají se studentovy záměry s jeho chováním

ve

třídě.

Student

je

podněcován

k

sebereflexi

a

sebehodnocení svého výkonu. Tento přístup pojímá výuku spíše holisticky než jako soubor technických dovedností studenta učitelství. -

Direktivní supervize – kooperující učitel nabízí studentovi bezprostřední a užitečné rady, které směřují k překonání vzniklých problémů.

-

Nondirektivní supervize – kladení otázek podněcujících studenta k sebehodnocení a poskytování rad, doporučení a informací pouze v případě, že o ně student požádá.

Na Slovensku se tímto problémem zabývali také, výsledkem je pojetí intervence jako uplatňování zásahů do procesu rozvoje osobnosti praktikujícího studenta. Intervence

mohou

mít

specificky

formu

od

nařizování,

zasahování,


doporučování až k podněcování (Doušková, Kasáčová, 2002). Cvičný učitel pak operativně volí přiměřené prostředky, které závisí na mnohých vnějších i vnitřních faktorech, přičemž se předpokládá, že budou uplatňovány formy doporučování a podněcování. Ty se jeví jako optimální cesta pro rozvoj osobnosti praktikanta v roli učitele. I V. Švec (1999) tvrdí, že formy intervence by měly spíše: -

podporovat rozvoj vymezených složek profesionálních kompetencí;

-

nabízet studentům možnosti a šance, jak rozvinout své aktuální potenciality při osvojování profesionálních kompetencí;

-

aktivizovat studenty k efektivnímu osvojení složek profesionálních kompetencí (např. adekvátní volbou a uplatněním aktivizujících forem a metod);

-

podporovat sebereflexi a autoregulaci učení studentů s využitím vhodných autodiagnostických technik a nabídkou autoregulačních strategií.

Nad tím, jak je možné intervenovat při rozvíjení profesních dovedností studentů na jejich cestě k učitelství se zamyslela i H. Filová (2000). Realizovala jejich podrobnou analýzu a zjistila, že v tomto kontextu můžeme uvažovat o intervencích: -

stimulujících - podněcující k opakování úspěšných výkonů a inhibujících potlačující nežádoucí, neúspěšné výkony;

-

direktivních - požadavky, příkazy, výtky, „dobré rady“, kritika, negativní hodnocení a nedirektivních - prostřednictvím klimatu třídy, vlastní příklad či zkušenost kladná i záporná;

-

dopředu působících - rady a doporučení pro metodickou přípravu, výběr učiva, upozorňování na kritické momenty v učivu, chování třídy, zvláštnosti žáků, omezování „rizikových“ kroků studenta a zpětně působících - hodnocení – pochvala, kritika;

-

zaměřených na žáka, učivo, postupy a profesionální postoje studenta;


-

vztahujících se k přípravě výuky, k realizaci výuky, k hodnocení výsledků výuky (reflexe a sebereflexe);

-

zaměřených na vnější složku dovednosti - na výkon;

-

zaměřených

na vnitřní

složky

dovednosti

-

představy,

kognitivní

zkušenosti, afektivní prožitky, styl učení se dovednostem. Těchto několik přístupů se stalo východiskem pro konceptualizaci základních forem intervence z pera J. Havla (2005), který je formuloval následovně: -

rozebírání mikrovýstupů v rámci oborových didaktik a profesionálních praktik;

-

provádění sebereflexe;

-

podrobný rozbor hospitací u kooperujícího učitele a u kolegů-studentů,

-

promyšlená příprava na výuku, stanovování výchovně vzdělávacích cílů a zamýšlení se nad variantními postupy ve výuce ze strany studentů pod vedením oborových didaktiků i kooperujících učitelů;

-

provádění diagnostiky třídy;

-

pomoc studentům – v návaznosti na diagnostiku třídy – při stanovení přiměřených úkolů pro jednotlivé žáky;

-

upozorňování na chyby ve slovní i mimoslovní komunikaci (hlasitost projevu, rychlost, intonace, parazitní slova, nespisovné výrazy, strnulý postoj, nepřiměřená gestikulace a mimika atd.);

-

řešení konfliktů se žáky i s rodiči v modelových situacích.

Pro naše potřeby se jako inspirující jeví přístup, který je založen na důsledné analýze chování cvičného učitele. Navrhují jej Pol a Lazarová (1999) a je v něm zřejmý psychologický pohled na vztah obou stran, který má být založen na efektivní komunikaci. Podle autorů cvičný učitel navrhuje postup, hledá kompromis, přiděluje úkoly, přináší nápad, vnáší svůj pohled na věc, zvyšuje hlas, aby dominoval, přerušuje slovo, vrací pozornost k předmětu, uvolňuje atmosféru, shrnuje, přebírá nadřazenou pozici, hlídá čas, pomáhá někomu hovořit, objasňuje, zřetelně zasahuje a vysílá přátelské signály.


5.2 Metody kooperace cvičného učitele a studenta praktikanta Významnou, paralelní součástí pedagogických praxí jsou kromě reálně vykonávaných profesních činností studenta praktikanta i různé aspekty sociální vazby, vztahu, do kterého vstupuje s cvičným učitelem. Tento je bezpochyby zajímavým spojením, ve kterém řeší především cvičný učitel přirozená dilemata týkající se vlastního přístupu k praktikantovi. Jde například o úvahy o tom, v jaké pozici bude učitelem student vnímán. Možností je několik, student - praktikant může být percipován jako (Filová, 2004): -

mladší kolega nebo „další žák se specifickým postavením“;

-

pomocník při každodenních rutinních činnostech nebo cizí živel ve třídě, působící organizační obtíže;

-

nový zdroj inspirace pro pedagogickou práci nebo někdo, kdo využije mých schopností a odejde ze scény;

-

oživení života ve třídě nebo narušitel zavedených pořádků;

-

ten, který přináší „novinky“ z oboru nebo ten, kdo mě zatěžuje zvýšenými nároky na mou práci a nutí znovu sáhnout po odborné literatuře.

Cvičný učitel si tedy musí vyřešit jistá dilemata, i když můžeme předpokládat, že odpovědi na některé z nich mohou být zodpovězeny už při výběru cvičného učitele. Jak již bylo uvedeno, jedním z elementárních předpokladů využití potenciálu pedagogických praxí je i optimální vztah a efektivní spolupráce mezi praktikujícím studentem a cvičným učitelem. Ten by měl být schopen „nejen“ učit své děti, žáky, musí také umět rozpoznat, odhalit a podpořit studentovy – praktikantovy silné stránky a upozornit na stránky slabé (Pol, Lazarová 1999). Dnes je po zkušenostech z praktické přípravy adeptů na učitelství zřejmé, že neplatí přímá úměra mezi počtem praktických cvičení (tedy intenzitou praxí) a úrovní osvojených kompetencí studentů (např. Hawley, 1990). Ukázalo se, že je nutné pozornost zaměřit na reflexivní strategie výuky a praxí, kdy je 25 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

vyhodnocována, analyzována konkrétní pedagogická situace nebo okolnost a studentovo jednání v ní a z této zkušenosti vyvozovány závěry. Máme k dispozici jistý výčet těch možností (autorka hovoří o formách) spolupráce cvičného učitele a praktikujícího studenta, které se právě podle cvičných učitelů jeví jako osvědčené (Mazáčová, 2002), jde o: -

spolupráci na základě pravidel a partnerství,

-

důsledný a otevřený rozbor každé vyučovací hodiny a co nejdříve po ní,

-

neformální rozhovory, pomoc při přípravě na výuku,

-

osobní přístup a předávání vlastních postřehů,

-

osobní příklad cvičného učitele,

-

seznamování studentů s celou šíří pedagogické práce (kromě vlastní výuky i s administrativou, řešení výchovných problémů apod.),

-

rozšířená pomoc slabším studentům,

-

snaha seznámit studenta se všemi žáky ve třídě (pomoc při diagnostice žáků),

-

detailní rozbory práce v hodině s doporučením do příštích hodin,

-

taktní práce s chybou studenta,

-

připomínky k přípravám studentů před samotným výstupem,

-

společná a důsledná příprava na každou výuku studenta,

-

kratší asistentská práce v hodině (dílčí pomoc studenta učiteli ve vyučovací hodině),

-

poskytnutí volnosti studentovi při zamýšleném projektu ve vyučovací hodině (aby si vše, co student zamýšlí, mohl vyzkoušet).

Systematické

pozorování

je

jednou

z

významných

metod

intervence.

Pozorování je opět poznamenáno osobním vztahem mezi učitelem a studentem a střetávají se v něm naprosto protichůdné tendence (Fortinová, Laurinová, 1997): -

pozorovat jako spojenec nebo protivník,

-

pozorovat jako domácí pán nebo diskrétní host,


-

pozorovat jako odborník nebo laik.

Předpokládá se, že cvičný učitel není specificky zaškoleným pozorovatelem. Pak jsou pro něho užitečným nástrojem (pro jeho pozorovací aktivity) rozmanité pozorovací archy, např. Posticova pozorovací tabulka, určená pro pozorování začínajících učitelů při jejich pedagogických výkonech – více Pol, Lazarová (1999). Osvědčit se mohou také doporučená hlediska pro rozbor a hodnocení vyučovací hodiny (vyučovacího pokusu) nebo přímo hodnotící listy (např. Filová 1999), které mohou posloužit jako schéma pro pozorování cvičným učitelem či studentským kolegou, nebo pro sebereflexi vlastního výkonu studenta - praktikanta. Další z možností, jak sledovat profesní růst adepta na učitelství je například videozáznam. Je efektivním nástrojem na monitorování a po důsledné analýze i následný rozvoj učitelských dovedností. Je jednak zdrojem informací pro cvičného učitele o tom, jak student vyučuje, především však umožňuje praktikantovi vidět sebe sama po jistém čase, s odstupem. To vytváří dokonalý prostor pro sebeuvědomění vlastního jednání v jisté edukační situaci a spolu s reflexí umožní jistý posun ve vlastních učitelských zručnostech. Vedle rozhovoru, jako základní metody, která zabezpečuje kooperaci cvičného učitele a studenta – praktikanta, patří k dalším metodám i portfolio. Je významným nástrojem, který je možné využít v celé učitelské přípravě. Je souborem prací, dokumentů, fotografií atd., které vizualizují cestu studenta k učitelství. Více se o něm proto zmíníme v následující kapitole. Konečný úspěch sledovaného procesu rozvíjení profesionálních kompetencí budoucích učitelů v průběhu pedagogických praxí závisí i na tom, jak jsou studenti na konkrétní náslech či vyučovací pokus připraveni a jaký prostor je potom věnován reflexi (to je důležité pro pochopení praktického výstupu i kontextu celé výuky) a sebereflexi. Zvolená forma spolupráce může tento proces významně zrychlit nebo naopak zbrzdit. Nezanedbatelné je, že při efektivně realizované spolupráci mezi praktikujícím studentem a kooperujícím


učitelem dochází vedle rozvoje profesionálních kompetencí také k posilování vztahu studenta ke zvolenému povolání.


Co vás napadlo po přečtení tohoto tématu? Jaké formy a metody spolupráce se studentem praktikantem budete sami preferovat? Jaké jsou důvody vašeho výběru?


6 STUDENT – PRAKTIKANT V MATEŘSKÉ ŠKOLE ANEBO NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE

6.1 Praktická pedagogická příprava studenta a její hodnocení Každý zájemce o učitelství musí v rámci své vysokoškolské přípravy absolvovat také pedagogickou praxi. Své zkušenosti musí také řádně doložit, nejen v rovině neformální, kdy bude z jeho projevů zřejmé, že si výuku a ostatní profesní činnosti zkusil, že vše potřebné absolvoval. Podle požadavků jednotlivých fakult musí praxi také řádně formálně dokládat a potvrdit. Podle toho, ve které fázi studia se právě nachází, je konfrontován s edukační realitou příslušné školy. Je možné zobecnit, že nejčastěji absolvují adepti na učitelství v úvodních fázích studia tzv. hospitační praxi, kde je jejich úkolem pozorovat veškeré dění v určených zařízeních (v našem případě v mateřských a základních školách), to zaznamenávat a následně vyhodnocovat. V současnosti přicházejí mnozí zájemci o studium na učitelských fakultách k přijímacím zkouškám už s určitými zkušenostmi s pedagogickou prací s dětmi v různém věku. I když to (častěji v prezenční formě studia) nejsou zkušenosti z řádné vyučovací činnosti, přece jen disponují nejen představou o tom, co interakce s dítětem určitého věku znamená. V rámci hospitační praxe však jde nejen o první konfrontace představ a očekávání studenta, ale také o vnímání organizačního, formálního rámce dané instituce. V některých případech i s vlastními zkušenostmi v pozici dítěte, žáka, případně jeho sourozence. Po hospitační (anebo v hovorové terminologii také náslechové) praxi už následují v závislosti na koncepci praxe v daném oboru a na dané fakultě ostatní druhy praxí. V jejich rámci už studenti aktivně participují - nejen v pozici


pozorovatele, ale také v pozicích organizátora anebo samotného participanta – učitele. 1 Jedním

z dokladů

o tom,

jak

student

vystupoval

během

své

souvislé

pedagogické praxe, je hodnocení cvičným učitelem. Ten se vyjadřuje k výkonům studenta praktikanta v kontextu jeho celkové připravenosti pro výkon v profesi učitele. Jde tedy o dovednosti aplikovat získané teoretické znalosti z hlediska reálných profesních činností. Podnětem k tomu, čeho si může cvičný učitel na 1. stupni ZŠ všímat a co analyzovat, je návrh požadavků hodnocení závěrečné z pera H. Lukášové (2014). Citovaná autorka nabízí osnovu, která, kromě jiného, obsahuje: -

hodnocení vztahu studenta k cvičnému učiteli a k ostatním členům učitelského sboru;

-

hodnocení pedagogické komunikace se žáky, vztah studenta k žákům, dovednosti studenta udržet disciplínu ve výuce i mimo ni, vyjádření se k tomu, jak student řešil specifické výchovné problémy se žáky a pod.;

-

posouzení vybraných pedagogicko – didaktických dovedností studenta – tam plánování výuky a realizaci výuky (v jejím rámci komunikace, samostatnost při řízení, motivace žáků, organizování učebních činností, reakce na aktuální potřeby žáků a pod.);

-

hodnocení účinkování studenta v rámci vyučovacích a mimoškolských aktivit;

-

celkové zhodnocení praxe a samotného studenta.

Jiný, i když podobný systém na hodnocení účinkování studenta na souvislé pedagogické praxi předložila ještě v roce 2002 už vzpomínaná L. Podlahová, dnes poměrně známá autorka dílek, která mají pomoci učiteli, který se dostane Například na UMB v Banské Bystrici je využívaný podobný model praxí. Model obsahuje následující typy pedagogické praxe: 1. pedagogická praxe – demonstrační (jejím specifikem je, že se uskutečňuje na učitelské fakultě v rámci cvičení a seminářů) 2. pedagogická praxe – hospitačně-asistentská 3. pedagogická praxe – výuková 4. pedagogická praxe – výuková (souvislá) 1


do praxe. Její hodnotící list obsahuje velmi konkrétní škálované výroky, do nichž je promítnutý obraz budoucího učitele a jeho dovedností pro výkon profesních činností ve škole. Na tomto místě je třeba poznamenat, že škály jsou zaměřená především na pedagogické a didaktické kompetence studenta, méně se v nich odrážejí ostatní profesní činnosti učitele, například komunikace a spolupráce s kolegy anebo rodiči. Naproti tomu mohou sloužit jako dobrá inspirace pro vypracování hodnotících formulářů na učitelských fakultách.

6.2 Student – praktikant ve vztahu k cvičnému učiteli Vzhledem k délce pedagogické praxe vyplývá ze zkušeností s učiteli, kteří už byli v pozici cvičných učitelů, že optimální cílová skupina pro výběr cvičných učitelů má svá specifika. Z našich zkušeností vyplývá, že dobrými cvičnými učiteli jsou takoví, kteří: 

„mají potřebu sdílení“ – zjišťují, že působení ve vztahu učitel – žák (student) je pro ně už „těsné“, nedostatečné, mají tedy ambici a jsou ochotní zprostředkovat a uplatnit svoje zkušenosti, názory ve vztahu k jiným kolegům;



mají

potřebné

zkušenosti

vyplývající

především

z délky

jejich

pedagogické praxe; 

velmi dobře rozumějí edukační realitě a mají dobré didaktické dovednosti postavené na schopnosti jejich vlastní neustálé reflexe.

Ve vztahu k praktikujícímu studentovi se od cvičného učitele očekává, že díky svému nadhledu, zkušenostem, diagnostickým dovednostem a osobnostnímu ladění bude schopný studentovi pomoct, poradit, nikoliv však odradit anebo demotivovat. Na straně cvičného učitele se též očekávají vzpomínané diagnostické dovednosti s cílem usměrnit studenta ve smyslu jeho osobnostního a sociálního rozvoje. Student se na praxi nezřídka potřebuje zorientovat i v sobě samém jako budoucím učiteli, pochopit své chování v roli učitele a získat jistou míru sebejistoty. Také to může ve významné míře cvičný učitel ovlivnit. 31 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Nesporně má dosah i na to, aby pomáhal a preventivně usměrňoval ty projevy studenta-praktikanta, které by mu mohly komplikovat výkon jeho povolání v budoucnosti. Student – praktikant je ve většině případů nakloněný jakékoliv analýze svého edukačního působení. Primárně je následující rozbor edukačního působení studenta-praktikanta postavený na analýze toho, jak dokázal: -

usměrňovat myšlenkové operace u dětí, žáků, stimulovat je k tvořivosti, cílevědomosti a nezávislosti;

-

respektovat jedinečnost dětí, žáků (individualizovat a diferencovat cíle, obsah, úlohy, metody, formy a hodnocení podle možností a schopností jednotlivých žáků;

-

žákům zprostředkovat obsah vzdělávání;

-

ověřovat míru rozvoje výsledků a výkonů dítěte, žáka;

-

zvyšovat úroveň pozornosti u dětí, žáků, aktivizovat jejich motivovanost;

-

uplatnit sebehodnocení a vzájemné hodnocení dětí, žáků;

-

podporovat žákovskou sebedůvěru, seberealizaci, pěstovat smysl pro hodnotu vlastní individuality;

-

vyjádřit důvěru ve schopnosti a síly dítěte, žáka;

-

socializovat, hodnotově orientovat, cíleně rozvíjet interkulturní chování a prosociální jednání dětí a žáků;

atd. Kromě standardního rozboru výstupu studenta ve dvojici cvičný učitel – student – praktikant je jedním z cílů samotné praxe také pokrok v dovednostech studenta komentovat, analyzovat a přiměřeným způsobem i interpretovat vlastní výkon v pozici učitele. Jde o sebereflexi, která je prostředkem pro identifikování vlastních úspěchů a neúspěchů a prožívání, které se s nimi pojily. Jako zásadní se jeví zamyslet se nad tím, jaký by byl postup studenta v případě, že by měl možnost svůj výstup opakovat. Takto vyvozené závěry je potřeba dát do kontextu s názory a zkušenostmi cvičného učitele.


Student - praktikant se během svých praxí (speciálně během souvislé praxe) nezřídka dostává také do osobního vztahu s cvičným učitelem. Tyto, často osobní vazby nesou s sebou přirozeně své klady a zápory, což se může přenést i do vlastního odborného pedagogického usměrňování, které se od cvičného učitele ve vztahu ke studentům očekává. Autonomie a nestrannost se jeví jako významné parametry vztahu obou stran. Umět sladit empatii, pochopení a zájmy studenta na jedné straně a objektivní pohled, názor a hodnocení jeho postupů a osobnostních projevů na straně druhé je zásadním momentem působení cvičného učitele

6.3 Portfolio studenta jako doklad jeho praktické přípravy Kromě

oficiálního

potvrzení

realizace

praxe

(hodnocení,

podpisy

kompetentních osob) je na mnohých fakultách dalším z dokladů o absolvování praxe předložení portfolia z praxe. Proto v tomto kontextu považujeme za důležité objasnit naše pojetí tohoto pojmu, stejně tak i souvislosti, které se s ním v předmětné problematice spojují. Portfolio považujeme za účinný nástroj propojení teorie a praxe v učitelské přípravě. Kromě toho, že má potenciál sumarizovat jakékoliv doklady a dokumenty studenta o studiu a praxi, je též podkladem pro reflexi, která se ukazuje být základem profesního učení a stání se učitelem. Navzdory tomu, že tento pojem se k nám dostal z ekonomie, dnes je součástí odborného slovníku využívaného v pedagogice. Portfolio je prostředkem, který umožňuje dát potřebné do jednoho balíku, celý tento proces se děje v jistém vymezeném čase a slouží k prezentaci, resp. dokladování určitých přeměn, v tomto případě přeměn na cestě stát se učitelem. Portfolio má ve své podstatě dvě dimenze, které se nabízejí k další analýze. První z nich je portfolio jako produkt, soubor prací, dokument, který o něčem svědčí. Druhou stejně důležitou dimenzí je všechno, co se s jeho tvorbou


spojuje, významný je tedy proces jeho tvorby. Je však důležité umět s tímto „procesem“ účinně zacházet. Studentské portfolio by v případě dokladování absolvování praxe mohlo obsahovat: -

ukázky plánů, příprav, protokolů z pozorování;

-

fotografie, videozáznamy, ukázky didaktických pomůcek využívaných při výuce;

-

doklady o spolupráci s učiteli, vedením školy, s rodiči;

-

reflexe od učitelů;

-

práce dětí, žáků;

-

eseje, příběhy, reflexivní deník, reflexe jednotlivých profesních činností vykonávaných ve škole.

Obsah studentského portfolia se následně odvíjí od představ, koncepce přípravy a požadavků konkrétní fakulty a oboru. Pro potřeby učitelské přípravy na FHS UTB v Zlíne byl postaven koncept portfolia, v rámci něhož jsou za nejdůležitější dokumenty považovány záznamy z povinného pozorování dění v mateřské škole, přípravy na samotnou výuku a výstupy studenta - praktikanta, závěrečná sebereflexe ze souvislé praxe, reflexivní deník a všechny druhy didaktických pomůcek použitých při výuce. Portfolio a jeho obhajoba jsou součástí státní závěrečné zkoušky. Doklady, které se v něm nacházejí, se stávají během státnic předmětem odborné diskuze adepta na učitelství a zkušební komise. Rovněž je portfolio prostředkem, který umožňuje dobře dokreslit celkový obraz o studentovi, nejen kvůli jeho obsahu, zajímavé je i jeho formální zpracování, volba dokladů, které jsou zařazené na základě rozhodnutí samotného studenta a komentáře k této volbě.


Co vás napadlo po předčtení tohoto tématu?


7 ZÁVĚR

Cvičný učitel je významný prvek, důležitý lidský faktor vstupující do praxe vysokoškolského studenta, o tom není pochyb. Důkladným zachycením a důslednou komunikací s cvičnými učiteli na jednotlivých školách však získáváme možnost zkvalitňovat nejen učitelskou přípravu studentů. Otevírá se tam i široký prostor průběžně i výzkumně reflektovat dění v konkrétních školách, přispět k poznání jejich skutečného stavu. Komunikace s cvičnými učiteli má tedy i výzkumný potenciál. Kromě sledování edukační reality v rámci škol ve Zlínském regionu vzniká prostor pro podporu kvality vysokoškolského vzdělávání ze strany jejich akademických pracovníků na

UTB.

Bude

prediktorem

neustálého

aktualizování

nejen

vlastních

pedagogických strategií, ale také slaďování jednotlivých didaktických obsahů z hlediska potřeb praxe. Nabízí se zde i možnost zapojení cvičných učitelů do ostatních činností UTB jako výzkumných a vzdělávacích. Jsou to setkání, která UTB zviditelňují, podílejí se na získávání podpory nejen UTB, ale vysokoškolského a celoživotního vzdělávání vůbec. Zvláště ve Zlínském regionu, kde UTB patří mezi nejdůležitější centra kultury a vzdělávání. Kromě toho, co bylo uvedené ve studijní opoře, je tedy k dispozici mnoho důvodů pro efektivní přípravu cvičných učitelů a jejich síťování a vzájemné úzké propojení s UTB.


8 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY ANEB KDE HLEDAT DALŠÍ INFORMACE

1. ATKINSON, T., GLAXTON, G. (eds.) (2001). The Intuitive Practitionar on the value of not always knowing what one is doing. BuckinghamPhiladelphia: Open University Press. ISBN 0-335-20362-0. 2. BENDL, S., KUCHARSKÁ, A. (ed.) et al. 2008. Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie. Praha : UK PedF. ISBN 978-80-7290-366-5. 3. COOPER, J. M. Supervision in Teacher Education. In International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. 2. vyd., Oxford : Pergamon, 1995, s. 593-598. 4. ČERNOTOVÁ, M. 2000. Problémové prvky pregraduálnej prípravy učiteľov. (Ich náprava – ako príspevok k plneniu projektu Milénium). In Vzdelávanie pedagogických pracovníkov v 21. storočí. Príspevky z celoštátnej konferencie Budmerice 3. - 4. apríla 2000. Zost. Ľ. Hrdina. 1. vyd. Bratislava: Metodické centrum v Bratislave, s. 51-60. 5. DOUŠKOVÁ, A., KASÁČOVÁ, B. 2002. Výsledky výskumu cvičných učiteľov PF UMB v Banskej Bystrici ako východisko pre tvorbu modelu vzdelávania cvičných učiteľov. In KASÁČOVÁ, B. (ed.). Spolupráca univerzity a škôl. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Cvičný učiteľ. 18. 1. 2002. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, s. 126-141. 6. FILOVÁ, H. a kol. 1999. Budoucí učitelé na souvislé pedagogické praxi. 2. vyd., Brno : Paido. ISBN 80-85931-73-7. 7. FILOVÁ, H. 2000. Intervence cvičných učitelů v procesu vytváření pedagogických dovedností studentů učitelství primární školy. In Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido, s. 213219. 8. FILOVÁ, H. 2002. Intervence cvičných učitelů v procesu vytváření pedagogických dovedností studentů učitelství primární školy. In KASÁČOVÁ, B. (ed.). 2002. Spolupráca univerzity a škôl. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Cvičný učiteľ. 18. 1. 2002. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, s. 151-160. 9. FILOVÁ, H. 2004. Fakultní cviční učitelé v reflexi studentů učitelství primární školy. In Příprava učitelů pro primární vzdělávání v ČR a budoucí plánování scénářů v Evropě. Ostrava : PedF OU, s. 187-198.


10. FORTINOVÁ, N.; LAURINOVÁ, J. Škola ako dedičstvo. Banská Bystrica: PedF Univerzity Mateja Bela, 1997. 11. FULLAN, M. G. (1991a). The meaning of educational change. In Fullan, M. G. The new meaning of educational change (pp. 30-46). New York: Teachers College Press. HAVEL, J. 2002. Jak si vychovat fakultního cvičného učitele? In Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího učitele. Brno : MSD, s. 19-28. 12. HAVEL, J. 2005. Spolupráce kooperujícího učitele se studentem učitelství v procesu utváření jeho profesionálních kompetencí. In JANÍK, T., HAVEL, J. eds. Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Sborník mezinárodního pracovního semináře – MU Brno, 2005, s. 101 – 108. ISBN 80-210-3884-5 13. HAVEL, J., ŠIMONÍK, O. 2006. Kooperující učitel. Brno: MSD, 2006. ISBN 8086633-43-8. 14. HAVLÍK, R. , KOŤA, J. 2007. Sociologie výchovy a školy. Praha : Portál, 2007. 174 s. ISBN 978-80-7367-327-7. 15. HAWLEY, W. D. Systematic analysis, public policy-making and teacher education. In Handbook of Research on Teacher Education. New York : Mac Milan, 1990, s. 136-156. 16. How to Mentor Graduate Students: A Guide for Faculty. University of Michigan [online], 2013. [cit. 2014-07-06]. Dostupné z: http://www.rackham.umich.edu/downloads/publications/Fmentoring.p df 17. Improving the Quality of Teacher Education. 2007 [online]. European Commission. [cit. 10. 7. 2014]. Dostupné z: 18. KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ. Profesia a príprava. So zameraním na učiteľa 1. stupňa ZŠ. Banská Bystrica : PdF UMB. 151 s. ISBN 80-8055-702-0. 19. KOSOVÁ, B. 2002. Idea spolupráce univerzity a cvičných škôl. In KASÁČOVÁ, B. (ed.). 2002d. Spolupráca univerzity a škôl. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Cvičný učiteľ. 18. 1. 2002. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, s. 10-13. 20. KOSOVÁ, B., TOMENGOVÁ, A. et al. 2015. Profesijná praktická príprava budúcich učiteľov. Banská Bystica : Belianum. ISBN 978-80-557-0860-7. 21. KYRIACOU, CH. 1996. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha : Portál. 153 s. ISBN 80-7178-022-7. 22. LUKÁŠOVÁ, H. 2008. Otazníky k profesionalizaci učitelského vzdělávání. In LUKÁŠOVÁ, H., SEBEROVÁ, A. (eds.) Současnost a budoucnost


učitelského vzdělávání. Ostrava : PdF OU, 2008, S. 7-14. ISBN 978-80-7368615-4. 23. LUKÁŠOVÁ, H. 2014. Portfolio v učitelském studiu pro primární edukaci. In LUKÁŠOVÁ, H., SVATOŠ, T., MAJERČÍKOVÁ, J. Studentské portfolio jako výzkumný prostředek poznání cesty k učitelství. Zlín: UTB ve Zlíně, 2014. ISBN 978-80-7454-465-1. 24. MAŇÁK, J. 2002. Fakultní škola jako nezbytná základna přípravy učitelů. In JANÍK, T. (ed.). Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího učitele. Sborník z mezinárodní konference. Brno: MU, s. 6-10. 25. MARKOVA, A. K. Psichologiceskije kriterii i stupeni professionalizma ucitelja. Pedagogika, ro_. 1995, 6, s. 55-63 (Moskva) 26. MAZÁČOVÁ, N. 2002. Průzkum názorů fakultních učitelů na pedagogické dovednosti studentů učitelství. In JANÍK, T. (ed.). Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího učitele. Sborník z mezinárodní konference. Brno: MU, s. 49-57. 27. METCALF, K. K. Laboratory Experiences in Teacher Education. In International Encyklopedia of Teaching and Teacher Education. 2. vyd. Oxford : Pergamon, 1995, s. 488-493. 28. PODLAHOVÁ, L. 2002. Ze studenta učitelem. Student – praktikant – začínající učitel. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. 145 s. ISBN 80244-0444-3. 29. POL, M., LAZAROVÁ, B. 1999. Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy. Řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha : Strom. 30. Practical classroom training within Initial Teacher Education. 2009. [online].European Commission. [cit. 1. 10. 2014]. Dostupné z: 32. PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál. 496 s. ISBN 80-7178-170-3. 33. RANDALL, M., THORNTON, B. 2001. Advising and Supporting Teachers. 1. vyd. Cambridge: Cambridge University Press. 286 s. ISBN 0-521-63896-8. 34. SOFRONK, J. (ed.) 1997. Pedagogická praxe nebo pedagogická praxeologie? In Pedagogická praxe – praxeologie. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze. Praha: PedF UK. ISBN 80-8609315-3. 35. SPILKOVÁ, V. 2010. Učitelská profese a její současné proměny. In KRYKORKOVÁ, H. – VÁŇOVÁ, R. 2010 Učitel v současné škole. Praha : FFUK Praha, 2010. s. 33 – 43. ISBN 978-80-7308-301-4. 38 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

36. ŠIMONÍK, O. 2005. Příprava budoucích učitelů. Soubor studií k problematice přípravy budoucích učitelů pro druhý stupeň základních škôl. Brno: MSD Brno, spol. s r. o. 95 s. ISBN 80-86633-32-2. 37. ŠIMONÍK, O. 2005b. Pedagogická praxe. Některé problémy v „praktické“ přípravě budoucích učitelů pro druhý stupeň základních škol. Brno: MSD spol. s r. o. 128 s. ISBN 80-86633-30-6. 38. ŠVEC, V. 1999. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 1. vyd. Brno: MU. 178s. ISBN 80-210-1937-9. 39. ŠVEC, V. 2005. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. 1. vyd. Praha: ASPI, a. s. 136 s. ISBN 80-7357-072-6. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido 1999. 40. ŠVEC, V. (ed.). 2000. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido. ISBN 80-85931-87-7. 41. ŠTÁDLEROVÁ, M. 2011. Mentoring na akademické půdě [online]. [cit. 2014-07-06]. Praha, Česká zemědělská univerzita. Dostupné z: http://tt.pef.czu.cz/Files/1_printVersion_13.pdf 42. THOMAS, D. et al. 1997. Príručka pre cvičných učiteľov cudzieho jazyka. Prešov: FHPV PU. 75 s. ISBN 80-88885-03-5. 43. URBÁNEK, P. 2002. Problematika praktické složky přípravy v učitelském vzdělávání In JANÍK, T. (ed.). Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího učitele. Sborník z mezinárodní konference. Brno: MU, s. 80-85. 44. WALTEROVÁ, E. 2002. Učitelé: proměny profese a rekostrukce jejich vzdělávání. Pedagogická revue, 54 (3), s. 220 – 239.


Příprava cvičných učitelů zaměřená

Recommend Documents