Pedagógiai folyóiratszemle

RÖVID ÚTON Pedagógiai folyóiratszemle

A Pedagógus Továbbképző Intézet és Filmtár valamint a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár kiadványa

SZOLNOK 1981/2

Szerkeszti: Esztó Petemé Őri Zoltánné Szurmay Ernő

Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorosító mühelyében Példányszám: 150 Méret: B/6 Felelős kiadó: Szurmay Ernő Szolnok, 1981. július hó Ny.sz.: VFMK. 198/1981.

I. Németh László Részlet SZERDAHELYI ISTVÁN és MÁTRAI LÁSZLÓ beszélgetéséből /Németh Lász 16 út ja a szocializmushoz/

"1945-höz érkezve, úgy látom, Németh László sajátosan kettős helyzetbe került. Szélsőségesen támadják, felelőssé teszik a múltért, ő maga pedig telve van reformtervekkel. Egyebek között ekkor irja A t a n ü g y r e n d e z é s e cimü oktatási reformjavaslatát. Korábbi eszméit foglalta össze benne. De úgy látta, hogy megvalósításukra most érkezett el az idő, s szerintem elég baj, hogy ebben csalódnia kellett. Dolgozatában ragyogó felismerések vannak amelyeket voltaképpen csak most kezdünk majd hasznosítani - hogyha sikerül hasznosittatni őket - , s a túlterheléstől kezdve a történelem és az irodalom aszinkron tanitásából eredő galibákig számtalan buktatót el lehetett volna kerülni, ha egy kicsit figyelmesebben olvassák a pedagógia illetékesei azt, amit egy szépiró kigondolt. Aki amellett kitűnő tanár is volt, s igy valószínűleg sokkal jobban értett a pedagógiához, mint a neveléstudomány hivatalosai. Hadd induljak ki Bemard Shaw-ból. Ö mondta, hogy "aki tud, az alkot, aki nem tud, az tanit". Mi ezt továbbképeztük: nálunk aki még tanítani se tud, az reformál. És aki még reformálni se tud, az utasításokat ad a r e formálóknak. Kétségbeejtő.ez, én Í8 évig dolgoztam az Akadémián és hozzám tartozott a pedagógia, jól tudom, mennyire kétségbeejtő. Az alapvető baj az, hogy olyan reformátorai vannak a magyar tanügynek, mintha valaki azzal jelentkezne az orvosi egyetemen, hogy nevezzék ki a sebészet professzorának, mert neki is van vakbele. Mindenki jelentkezik, hogy ő majd megreformálja a közoktatást, mert ő is járt iskolába. Szóval a pedagógiához mindenki ért. De Németh László értett hozzá?

Németh Lászlónak nagyon jó pedagógiai érzéke volt, mert ha valaki írni tud, az azt jelenti, hogy gondolkodni is tud, s aki tud gondolkodni, az meg tudja tanitani a gyerekeket a gondolkodásra. De Németh Lászlónál ezek a pedagógiai törekvések valójában pótcselekvések voltak. Az, hogy a felszabadulás után fogta magát, elment Hódmezővásárhelyre és ott évekig tanitott, önmagában véve nagyon szép és nemes. Egyetlen szépséghibája hogy kénytelen volt ezt tenni. Nem lehetett kultuszminiszter, elment tanitani Hódmezővásárhelyre. Még ezt a megélhetési lehetőséget is nehéz volt neki kiverekedni. S itt neki igen komoly rehabilitáció járt. Nem a pedagógiai elgondolásai miatt, hiszen ezek lényegében klasszikus követelményeket fogalmaznak meg, a svájci reformpedagógia eszméit, s ezeket nálunk már Karácsony Sándor is benyújtotta , mint saját találmányát — Karácsony Sándor egyébként nagyon hatott Németh Lászlóra és viszont. Azon az alapon jár neki a rehabilitáció, hogy nagy tehetségű ember volt, akit - hogy mondjam csak? - a történelem eldobott. Nem használtuk fel őt. Ez általános politikai hiba volt azokban az időkben. Rákosiék nem éltek itthon, nem ismerték a hazai társadalmi közeget, nem tudták, hogyan kell beszélni azokkal, akik itt éltek. Még az írókkal sem. Nem tudom, milyen mértékben köztudomású például az, hogy az Iszony megjelenése után a keresztény egzisztencializmus francia vezéralakja Gábriel Marcel felajánlotta ismeretlenül Németh Lászlónak, hogy a francia kiadás elé bevezetőt ir. Ami nagyon komoly nemzetközi elismerésnek számított, a Magyar PEN Club egésze máig nem aratott ilyen sikert Nyugaton.Mi azonban akkoban megfeledkeztünk arról, hogy Németh László írónak sem akármilyen. Talán érdemes megemlíteni, hogy Révai József 1945 decemberében még úgy ítélte volna, hogy - amint a Szabad Népben irta - "nekünk a magyar értelmiség mind a két szárnyára szükségünk van^arra i s , amelyik Szekfü Gyulát s amelyik Németh Lászlót követi" - ekkor a szociáldemokraták felzúdulásának része volt abban, hogy tehetségét nem kamatoztatták. Az Iszonyt azonban - Király István Forum-beli elismerő cikkét kivéve - a marxista kritika levágta, még Lukács György sem olvasott ki belőle többet, mint "néma tiltakozást az új demokrácia ellen". Nagyon jellemző persze Németh Lászlóra az i s , hogy a hallgatás időszakát, az 1949 és 1953 közötti

-5éveket is minőségileg tudta hasznosítani műfordításaival, amelyek méltán számítanak klasszikusaknak. Elérkeztünk volna hát élete utolsó szakaszához: 1954, visszatér a közéletbe... S 1956-ban ő volt az első - és sokáig az utolsó is - , aki az irók közül leirta azt, hogy ellenforradalmi veszély van. Bár akadnak, akik ezt nem ilyen jóindulatúan Ítélik meg, de szerintem tagadhatatlan tény, s jelzi azt, hogy jóllehet a politikában naiv volt - ki legyen naiv, ha nem egy iróember, ugye? - , de tisztán látott bizonyos dolgokat. Ugyanez a tisztánlátás jellemezte akkor i s , amikor 1959-ben a szovjet írószövetség vendégeként Király István társaságában öthetes látogatást tett a Szovjetunióban. Itt fekszik előttünk hazatérése után nyilatkozata, amely a Népszabadság 1959. október 25-i számában jelent meg. Melyik gondolatát itéli a legjellemzőbbnek, legfontosabbnak? Azt, ahol arról vall, hogy "mint a jövendő tája vonzott ez az ország, ahol az embernek - akarja vagy sem az élet jövendő alakulásán kell gondolkozni. Igy a szovjetúnióbeli útra nem annyira úgy indultam e l , mint egy országba, hanem, mint a jövőnek tájaira". Azok, akik a narodnyik elképzelésekkel rokon hajdani Németh László-i koncepciókra esküsznek, itt tőle magától kapják a csattanós cáfolatot: őt magát a szocialista épités tényei meggyőzték a r r ó l , hogy a jövő útja csak a szocializmus útja lehet a magyarság számára i s . Nem kevésbé figyelemre méltó azonban az, ahogyan a szocializmus addigi történetére visszatekint. Nem a törvénysértéseket, jogtalanságokat, a bűnöket és hibákat emeli ki - jóllehet ezekből neki is része volt - , hanem azt, hogy a sztálini időkre következő "új kornak a jellegét" éppen "az előző kor két legnagyobb eredménye határozza meg". Ezek közül szerinte "az egyik: a gazdasági fejlődés biztosítottsága: az új élet épitésének vállalkozásai kezdetben nagy erőfeszítést, a nemzet erejének kivételes mozgósitását kívánták meg, ma könnyebben szinte egymásból folynak". "A másik nagy eredmény, ami az új kor jellegét megszabja, hogy egy rendkivül homogén társadalom alakult k i , egynemübb, mint a világ bármely eddigi társadalma". Ezek a gondolatok a szocialista épités kontinuitása körüli máig tartó vitákban igen jól hasznosithatók lennének.

-6 -

Ugy ítélte volna, hogy a törvénysértések és jogtalanságok bocsánatos bűnök, a személyi kultusz egyfajta szükségszerű rossz volt? Aligha. De a kor egészét meghatározó, leglényegesebb vonásként - helyesen - azt emelte k i , hogy ez "a szocializmus hőskora, a társadalmi átalakulás, az akkumuláció, a honvédő harc, s mindezzel együtt járó spártai fegyelem szakasza" volt. Saját hajdani elképzeléseiből mit láthatott megvalósulónak a szocializmusban? Ugyanitt olvasható: "Ahogy a leningrádi opera páholyából - ahol azelőtt csak a fényes ualkodók ülhettek- végignéztem a nézőtéren, az volt a benyomásom, mintha egyetlen üzem dolgozóit, vagy azonos foglalkozást üző emberek tömegét látnám, akik közt a munkást és értelmiségit nemigen lehet megkülönböztetni többé. Az a gondolat, ami 20 évvel ezelőtt utópiának tűnt f e l , hogy végül egész társadalmunk értelmiségi társadalommá válik - ami alatt persze nem azt értettem, hogy az értelmiség diktál benne - lassan valóság lesz. A tízéves iskola általánossá válása, s az új egyetemi reform is hozzájárul majd, hogy olyan új munkás-értelmiség tipus szülessen meg, amely megőrzi a munkásnak az anyaghoz való közelségét, s egyúttal megszerzi az értelmiségi ember fegyverzetét i s . " Mindent összegezve: élete végén a fő kérdésekben elfogadta a magyarországi állapotokat, a szocializmus perspektiváit. Ennek megértéséhez tudni k e l l , hogy Németh László életében központi kérdés volt a legjobb értelemben vett presztízskérdés is: ő önmagának akart elégtételt adni azzal, hogy mindent jónak tart, ami valóban j ó , s rossznak, ami rossz. Az imént felolvasott nyilatkozataiban ugyanaz a gesztus tükröződik, mint a Babits-emlékkönyvben közölt Írásában. Ismerjük Németh László és Babits viszonyát; Babits nagyon kegyetlen volt hozzá. De az emlékkönyvben közölt Németh László iráscime:Utolsó kézfogás. Fontosnak tartja i t t , hogy meggyónja, nem volt szép tőle, hogy nem látogatta meg Babitsot betegágyán, nem békült ki vele a sir szélén sem. Ugy érezte, önmagának tartozik azzal, hogy az ilyen adósságokat lerója, jóváteqye, ha igazságtalan volt. Sok mindent lehetne mondani: hiú v o l t - mikor észrevette, hogy a párban, a bokrok között fényképezik, pózba

vágta magát és megigazította a nadrágtartóját - , hát hiú volt, miért ne lett volna hiú. De az, hogy az elég- • tételt becsület kérdésévé tette, nagyon fontos jellembeli tulajdonsága volt; nem hiúság és nem is csak emberi jóság, hanem nagyigényüség és legfőképpen tisztesség. Utolsó társadalmi drámáiban igen erőteljesen kifejezésre juttatta, hogy elhatárolja magát némely követőitől, rajongóitól... Igen, ez is ugyanebbe a kérdésbe vág. Mutatja, hogy nem a hiúság vezette az iskolateremtésbe, a tanítványok keresésében, hanem ezt is alárendelte a tisztességnek. S ha úgy látta, hogy követői közül egyesek visszaélnek az ő presztízsével, lepöckölte magáról a tanítványok hibáit. Nem minden mester tudja megtenni ezt. Többször emiitettük már szépirói teljesítményeit is, de eddig csak mellékesen, pedig én nemcsak az I s z o n y t sorolnám a legkitűnőbb magyar regények közé, hanem a Bűnt is, sőt az a véleményen, hogy Az u t o l s ó k í s é r l e t cimíi -' sajnos torzóban maradt - nagyszabású regényciklusa sem kapta meg mindmáig a méltó elismerést. Regényeinek esztétikai értékeit nem vitatom, s bizonyos hogy Németh László ott lesz a magyar irodalom történetének regényfejezetében i s , de úgy gondolom, hogy t ú l ságosan nagy helyet nem fog elfoglalni. Nem hiszem, hogy ambicionálta volna azt, hogy a magyar polgári r e gényt megújítsa; nagyon nagy volt ehhez az elődök súlya. Ahol úgy érezhette, hogy újat tud mondani, az a dráma volt. Ez a műfaj ugyanis lehetőséget nyújtott,számára ahhoz i s , hogy beleszője a műbe a maga eszmei elgondolásait, politikai, társadalomkritikai megjegyzéseit. Az esszéirás lett volna hát az ő igazi irói vénája? Nem, az esszéiró Németh Lászlóról nyugodtan elmondhatjuk, hogy tragikus figura volt. Ő valóban két szék között a pad alá esett, de mind a két széket maga húzta ki saját maga alól. Azért lett esszéiró, mert megfertőzte az az általános betegség, hogy a tudós szeretne szépiró lenni, a szépiró pedig tudós, és aki egyikre se tudja rászánni

-8-

magát, az nekiesik az esszének. Németh László igazi műfaja, amelyben a legjobban - nagyon jól - ki tudta magát fejezni, a társadalmi dráma volt. Legjobb alkotásainak tehát azokat a drámákat tartja, amelyekben saját társadalmi reformelképzeléseinek megvalósítási lehetőségeit ábrázolja? S egyben ezek bírálatát is nyújtja. A legérdekesebb pedig a felszabadulás után i r t társadalmi drámái. A történelmi drámáit hogyan értékelné? Mint mesterségbeli bravúrokat: a mai ember számára, akit minden érdekel, csak a régvolt történelem nem, olyan művészien tudja megjeleníteni a történelmet, hogy az szinpadképessé válik. A felszabadulás utáni társadalmi drámáiból világosan látszik azonban az i s , hogy azonosította magát a forradalom győzelmével. Ezekben - hogy mondjam csak? - kormánypárti oldalról bírálja azt, amit b i r á l . Tehát a demokrácia érdekében szidja a demokráciát. Ez a poén lehetne a legjobb befejezése ennek a poentirozottságban igaz án nem szűkölködő beszélgetésnek - köszönöm az interjút a Kritika olvasói nevében i s . "

Kritika 1980/3. 23-25.1.

II. Művelődéspolitika KORMOS SÁNDOR IFJÚSÁG ÉS KÖZMŰVELŐDÉS A V I . ötéves terv feladatai

A közművelődési törvény sajátos területként határozta meg az ifjúság művelődésével összefüggő feladatokat. Az Országos Közművelődési Tanács és az Állami Ifjúsági Bizottság 1980. december 22-én - a Művelődési Minisztérium előterjesztésében - együttes ülésen vitatta meg a törvény e vonatkozású eddigi végrehajtásának főbb tapasztalatait. A jelentés és vita megállapította, hogy azóta kedvezőbben alakult, egységesedett a szemlélet, a fiatalokat művelődésre ösztönzi a társadalmi légkör. De mindezek csak kezdeti lépések, szerények még az eredmények, az ifjúság művelődésének több t e rületén sem mennyiségileg, sem minőségileg nem tudtunk előbbre jutni. Jskoják a közművelődésért A közművelődési törvény, valamint az új nevelésioktatási tervek hatására jelentősen változott a gimnáziumok, szakközépiskolák, szakmunkásképző intézetek közművelődési tevékenysége. Az utóbbi években nagyobb támogatást kapott a szakközépiskolákban és a szakmunkásképző intézetekben folyó közművelődési tevékenység fejlesztése p l . azokban a szakmunkásképzőkben, ahol a tanulók száma meghaladja az 1500 főt, a nevelőmunka összehangolása érdekében kulturális nevelőtanár működik. Mégis a jó irányú fejlődés üteme ma még lényegesen lassúbb a kívánatosnál és a lehetségesnél, a f e l tételek megteremtése nem mindig sikerül, s e tevékenység a fiataloknak viszonylag vékony rétegét érinti.

A művelődési közösségek, csoportok - a szabad idő kulturált, tartalmas eltöltése mellett - bázisai az emberi kapcsolatok kialakításának. Sajnos, a közművelődésnek nem mindig sikerült előbbre lépni az ifjúsági művelődési közösségek számának gyarapításában, a meglévők megszilárdításában, tevékenységük fejlesztésében. É r vényes ez a megállapítás mind az amatőr művészeti mozgalomra, mind a szakköri munkára és az ifjúsági klubok tevékenységére.

- 10Változatos formák és lehetőségek A könyvtárak - alapfeladataik ellátásán túl - részt vállaltak művelődési közösségek működtetéséből i s . Igy mintegy 150 ifjúsági klub működik a könyvtárakban, nőtt a szakkörök száma, helyet kapott bennük az amatőr művészi mozgalom i s . Változatos formákkal /olvasótáborr a l , vetélkedők, pályázatok stb./ növelték az olvasó ifjúság számát, mégis szükség van további hatékony módszerek keresésére, hogy a még nem olvasó ifjúságot is be tudják vonni. Ugyancsak jelentős szerepük van a művelődési otthonoknak - melyek látogatóinak 7075 százaléka fiatal - , de még a jól működők hatása is az ifjúságnak alig egyharmadára, jobb esetben felére terjed k i . A vita végső konklúziója: az elért eredmények ellenére sok alapvető területen nem sikerült összehangolni az irányító és a végrehajtó szervek munkáját, az iskola, a munkahely és a közművelődési intézmények együttműködését, biztosítani tevékenységük szerves egymásra épülését,igy sok az átfedés, az ismétlődés. Fő feladatok A V I . ötéves terv feladatainak megvalósításakor a következőkben jelölték ki a tennivalókat: " - a helyi igények és lehetőségek körültekintőbb f i gyelembevételével, összehangoltabb kihasználásával i n tenzivebben kell dolgozni a közművelődési törvényben megfogalmazott és az MSZMP XI I. kongresszusán megerősített célok és feladatok időarányos megvalósításán; - nagyobb figyelmet kell fordítani a munka, a munkahely szerepének növelésére az ifjúság kulturális nevelésében; - ki kell dolgozni az ifjúság egészét átfogó, valamennyi szerv és intézmény feladatát meghatározó szabadidő-programot; - behatóbban kell foglalkozni a különféle rétegekből érkező gyermekek kulturális egyenlőtlenségeinek elemzésével, a közművelődésnek is hozzá kell járulnia az esélyegyenlőség kibontakoztatásához; - a lakóhelyeken és a munkahelyeken be kell kapcsolni a közművelődési munka irányításába és végzésébe a kultúrát szerető, azért tenni is kész fiatalokat, másrészt az ifjúság különböző rétegeiben fel kell kelteni és f e j leszteni kell az érdeklődést a művelődés iránt;

- 11 -

- erősíteni kell az ifjúság művelődéséért felelős . szervek és intézmények együttműködését, tevékenységük összehangoltságát, célszerűbb munkamegosztást kell ki a laki tani; - javítani kell a lakótelepeken a közösségi helyiségekkel való ellátottságot, fejleszteni a kis településeken élő fiatalok művelődési lehetőségeit, ennek érdekében ösztönözni kell a helyi kezdeményezéseket; - erősíteni kell az oktatás és a közművelődés kapcsolatát, az intézmények tevékenységének egymásra épülését, tartalmasabbá és színvonalasabbá kell f e j leszteni közös munkájukat; - növelni kell a művelődési közösségek számát, vonzóvá, hatékonyabbá, eredményesebbé kell tenni munkájukat; - a jelenleginél nagyobb szerepet kell kapniuk a művelődési mozgalmaknak, ezeknek tervezésében, szervezésében törekedni kell a politikai, művészeti élmények tudatosítására, maradandóvá tételére; - a könyvtári munkában kiemelten kell kezelni az i s kolai könyvtárak fejlesztését és szervezett oktatásban részt nem vevő fiatalok olvasóvá nevelését; - az ifjúság körében bővíteni kell a nyelvművelő klubok számát és az idegen nyelvek tanulásának lehetőségeit. Az anyanyelvi klubok kialakításakor külön figyelmet kell fordítani a nemzetiségi fiatalok igényeire; - tovább kell fejleszteni az ifjúság között folyó i s meretterjesztés formáit és módszereit, ebben is nagyobb figyelmet fordítva a művelődési közösségekre."

Népművelés1981/2. 1-5.1.

- 12 -

VITÁK A TANÁRKÉPZÉS KÖRÜL

"A pedagógusképzés, közelebbről a tanárképzés problémái 1980-ban az érdeklődés előtérbe kerültek. A tanárképzés továbbfejlesztésével, korszerűsítésével foglalkozó írások egész sora jelent meg a folyóiratok, egyetemi lapok hasábjain - köztük a KRITIKA októberi és novemberi számában is - , az egyetemeken és tanárképző főiskolákon élénk, helyenként szenvedélyes v i ták folytak e kérdésről. E fokozott érdeklődés a pedagógusképzés növekvő jelentőségét fejezi k i , annak f e l ismerését, hogy a közoktatás távlati fejlesztése,átfogó tartalmi és módszerbeli innovációja elképzelhetetlen a pedagógusképzés színvonalának, hatékonyságának emelése nélkül. A viták élessége, szenvedélyessége a tanárképzés alakulása iránti felelősséget tükrözi, az e l térő vélemények, nézetek a problémák bonyolultságával az egyes intézmények oktatóinak és hallgatóinak objektív helyzetével és szemléletével, valamint az informáltság különböző mértékével magyarázhatók." A Kritika c.folyóirat káegymást követő cikkéből kiemeljük azokat a részleteket , amelyekből képet alkothatunk azokról a kérdéskörökről, amelyek legélesebben állítjuk szembe a véleményeket. LADANYI ANDOR A KÉPZÉS SZÍNVONALÁNAK,HATÉKONYSÁGÁNAK EMELÉSE

" Minden túlzó kritika nélkül is megállapítható, hogy tanárképzésünk jelenleg a követelményeknek nem mindenben felel meg. A fő problémák, hiányosságok meglehetősen ismertek: sem az egyetemi, sem a főiskolai képzés nem biztosítja kellő mértékben az önállóság, a kreativitás kifejlesztését, az egyetemeken a tanárképzés sajátos követelményei, feladatai háttérbe szorulnak, az oktatási folyamat tanárképzési orientáltsága nem kielégítő, a főiskolákon viszent a pedagógiai oktatás túlméretezett és túlzottan differenciált, a szaktárgyi képzés pedig heterogén színvonalú. A főbb teendők a legutóbbi hónapok vitái során eléggé világosan kirajzolódtak.

- 13A vázolt követelmények megkivánják a képzési folyamat, a curriculumok, a tantervek gyökeres átalakítását, ennek során a tanulmányi kötelezettségek kellően egzakt és reális meghatározását; a széttagolt tantárgyak "rendszere" helyett nagyobb integrált tárgyak, komplex jellegű tantárgycsoportok kialakítását; a kötelező, az alternatív és a fakultativ stúdiumok megfelelő elhatárolását; a "tömegelőadások" rovására a hallgatók önállóságát k i bontakoztató, aktiv munkáját lehetővé tevő, alkotókészségét fejlesztő oktatási formák /szemináriumok, gyakorlatok, konzultációk/ és módszerek alkalmazását; a hallgatók önálló munkára fordítható idejének növelése érdekében a kötelező heti óraszámok jelentős csökkenését; az oktatás l.idividualizálását; a gyakorlati képzés -főleg nevelési jellegű gyakorlatok - kiterjesztését az alsóbb évfolyamokra /elsősorban azért, hogy a tanárjelöltek tanulmányaik kezdetétől fogva kapcsolatban legyenek a tanulókkal, leendő hivatásukkal/; az elméleti és gyakorlati képzés tervszerű és gondos összehangolását, az elmélet és a gyakorlat egységének eredményesebb megvalósitását a képzési folyamatban; a hagyományos tanévbeosztás módosításával, a vizsgaidőszakok időtartamának lényeges csökkentésével a képzési idő intenzivebb kihasználását, a tényleges tanulmányi idő növelését, és nem utolsósorban a személyiségformálás, a tanári hivatásra nevelés hatékonyabbá tételét."

AZ EGYETEMEK ÉS TANÁRKÉPZŐ FŐISKOLÁK SZERVEZETI KAPCSOLATA "Ismeretes, hogy a magyar felsőoktatás intézményrendszere az extenziv fejlődés következményeként meglehetősen széttagolt, a felsőoktatási intézmények - j e lentős részben kis hallgatólétszámú, szűk profilú intézmények - viszonylag nagy száma a szellemi kapacitás és az anyagi erőforrások indokolatlan, ésszerűtlen szétforgácsolását eredményezi. Ismeretes továbbá, hogy e széttagoltság jellemzi a pedagógusképzés intézményrendszerét is: az általános műveltségi tárgyak tanárainak képzése 3 egyetemen, 5 tanárképző főiskolán és egy k i helyezett főiskolai tagozaton folyik, ezenkívül még egy gyógypedagógiai tanárképző főiskola, 8 tanítóképző f ő iskola és 4 óvónőképző intézet működik; az ének-zene, rajz és testnevelés szakos tanárok, valamint a műszaki, közgazdasági, mezőgazdasági és egészségügyi szaktanárok, i II. szakoktatók képzését is számítva pedig hazánkban 36 intézményben és 8 kihelyezett tagozaton folyik pedagógusképzés.

- 14 Az intenzív fejlesztés célkitűzéseit figyelembe vé- * ve ezért indokolt a pedagógusképző intézmények kooperációja, i l l . integrációja, amelynek szerves része az általános műveltségi tárgyak tanárainak képzését végző tudományegyetemek és tanár-képző főiskolák kapcsolatának erősítése. A szervezeti egyesítés formáit tekintve, a külföldi tapasztalatokat isfigyelembe véve célszerű lenne, ha az egyes tanárképző főiskolák mint főiskolai karok kapcsolódnának a megfelelő egyetem szervezetéhez, törekedve ugyanakkor az egyetemi és főiskolai tanszékek szoros oktatási-kutatási együttműködésére. E megoldás biztosítaná az integráció valamennyi előnyét és elhárítaná azokat a részben jogos aggodalmakat, amelyek a főiskolai oktatók körében az egyetem részéről történő "elnyeléssel", a tanárképzési feladatok háttérbe szorulásával kapcsolatosak, az egyetemi oktatók körében pedig a "lefelé nivellálás" és "felhígulás" veszélyének hangoztatásában nyilvánulnak meg. Az integráció magasabb fokára csak későbbi időpontban kerülhet sor, a képzési folyamat átalakitásának előrehaladásával, korszerűbb, a tanárképzés feladatainak hatékonyabb ellátását is biztosító egyetemi belső szervezet kiépítésével."

AZ EGYSÉGES TANÁRKÉPZÉS KÉRDÉSE "Hazánkban az egységes tanárképzés megvalósitását elsősorban az iskolarendszer távlati fejlődési perspektivái indokolják: az általános alapképzés időtartamának növelése, az általános iskola és a középiskola közti merev elhatárolás megszüntetésével a lineáris felépítésű tantervek fokozatos kiterjedése. Az egységes tanárképzést indokolja továbbá a tanárszükséglet alakulása is. Az ezzel kapcsolatos problémák ismeretesek; okai nemcsak a tervezési hibákban rejlenek, hanem a demográfiai viszonyok alakulása miatt az általános iskolai és a középiskolai tanárok számának ciklikus változásaiban, valamint az elmúlt időszakban a gimnáziumok fokozatos háttérbe szorulásában. /A gimnáziumi osztályok száma az 1967/68. évi 3928-ról 1980-/81-re 2930-ra csökkent./ Ennek következtében p l . az elmólt tanévben végzett középiskolai tanárok közül 303-an helyezkedtek el gimnáziumban és szakközépiskolában, 157-en pedig általános i s kolában. Jelenleg az általános iskolában működő középiskolai tanárok száma 5396 /számuk öt év alatt 511 fővel, 10,5 fa-kal nőtt/, a gimnáziumok és szakközépiskolák nappali tagozatán dolgozó középiskolai tanárok száma pedig 10 463. Ezek az adatok világosan mutatják tehát,

- 15hogy az iskolában működő középiskolai tanárok közel egyharmada jelenleg is általános iskolában tanit. Minthogy az emiitett demográfiai okok miatt a végzők egy része a jövőben is általános iskolába kerül, magától értetődőnek tekintendő, hogy a képzés az általános iskolai tanári munkára is megfelelő felkészitést nyújtson. Az egységes tanárképzés e tekintetben véleményem szerint különösebb nehézségek nélkül megvalósítható. Az egységes tanárképzésre való áttérés csak fokozatosan látszik megvalósíthatónak. Az egységes tanárképzés 5 éves képzési idő mellett, az egyetemi szintű képzés személyi és tárgyi feltételeinek, a felvételre kerülő hallgatók megfelelő színvonalának biztosításával történő fokozatos megvalósítása - úgy vélem - eloszlatná az egységes tanárképzés elleni : legfőbb aggodalmat: a lefelé nivellálás veszélyétől való félelmet. Ami az egységes tanárképzés elleni másik fő érvet, az életkori sajátosságok, közelebbről a 12-14 év körüli szakaszhatár figyelembevételét illeti: ez alapvetően a leendő tanárok elmélyültebb, hatékonyabb pszichológiai, pedagógiai és szakmódszertani képzését jelenti, és nem az életkori szakaszok szerint differenciált tanárképzést. Ez utóbbi érv ellen szól mindazon országok gyakorlata, amelyekben az egységes tanárképzés a 10-17/18 évesek oktatására-nevelésére készít f e l , és last but not least Magyarország példája i s , ahol hosszú évtizedekig a középiskolai tanárképzés a gimnáziumok I-VI I I. osztályában való tanításra képesített. /Idősebb tanárok véleménye szerint kifejezetten előnyös volt számukra, hogy különböző korosztályok életkori sajátosságait, több osztály anyagát gyakorlati tapasztalatok alapján megismerhették./ És mi indokolja vajon azt, hogy az általános iskola felső tagozatában oktató tanárok szaktárgyi felkészültségének szintje alacsonyabb legyen - az iskolarendszer fejlődési tendenciáit, a növekvő követelményeket is figyelembe véve - az iskolarendszer fejlődési tendenciáit, a növekvő követelményeket is figyelembe véve - a középiskolai tanárokénál? "Beszélhetek-e József Attiláról 13-14 éveseknek ugyanúgy, mint az érettségizők előtt?" - tette fel a kérdést az egyik cikkíró. Természetesen nem, de vajon kevesebbet kell-e tudnia József Attiláról annak, aki 13-14 éveseket tanit?"

- 16TŐKÉCZKILÁSZLÓ A TANÁRKÉPZÉS "TRÖSZTÖSITÉSE" ELLEN "Különös divat hódit ma nálunk. Úton-útfélen a radikális intézményi reformok jelszavaival találkozunk, és szinte naponta hallunk különböző intézmények integrációjáról. Anélkül, hogy kétségbe vonnám ezeknek gyakran szükségszerű és helyes voltát, nem ártana f e l f i gyelni a jelenség általános jellemzőire. Mindig az az első fázis, hogy megállapítjuk, valamely intézmény, testület elmaradását, hibáit, s egyben kifejezzük a magasabb társadalmi elvárásokat. Itt azonban manapság sok esetben rövidzárlat keletkezik: a tartalmi problémák megoldását keresve, gyakran a szerkezeti reform külsődleges és formális eszközéhez nyúlunk, amely aztán végső kicsengésében a minőségi reform szinonimájaként jelenik meg. Holott az általános emberi tapasztalat szerint a strukturális kérdéseket előtérbe helyező átalakitások /sokszor még a később beigazolódok is/ önmagukban hosszú idő energiáit emésztik fel - átmenetiség címén elterelik a belső, tartalmi reformok szükségességéről a figyelmet. Véleményem szerint ez a veszély fenyeget a gondokat főiskolák és egyetemek egyesítésével megoldani kívánó tervezett felsőoktatási reformban i s . Egyre több cikk jelenik meg a felsőoktatás strukturális átszervezéséről, bár az átfogó cim alá most elsősorban a tudományegyetemek és a tanárképző főiskolák integrálásának kérdése tartozik. Nézzünk néhány közkézen forgó érvet, amelyeknél azon nyomban megállapítható, hogy a szervezeti egyesités és a vágyott pozitív változások között semmiféle közvetlen okozati összefüggés nincs, hacsak az nem, hogy a szervezeti változás újabb időszakra elfedheti a kibontakozástgátló tényezőket. /Hiszen nem érünk r á , mert szervezünk!/ Tehát vajon miért lenne a felsőoktatási rendszer kutatómunkája az integráció függvénye? A j e lenlegi formában talán lehetetlen a tanszékek és az oktatók között a kutatási együttműködés? Vagy például a személyi feltételek javulása vajon milyen közvetlen kapcsolatban áll az egyesítéssel? Honnan fogjuk előteremteni a mostani "kettősségben" hiányzó oktatási és kutatási potenciálokat? Netalán az egyesítés varázspálcája fogja ezeket elővarázsolni?Továbbmenve: a tanárképzés orientáltság vajon miért erősödne meg fokozottabban egy mammut szervezetben, mint egy egyértelműbben, de per-

- 17 -

sze korántsem egyértelműen /lásd a tanárképzés, tudósképzés és közművelődési "szakmunkásképzés" hármasságát a tudományegyetemeken/ profilírozott és k i sebb szervezetben? Különös állítás, hogy a hatékony személyiségformálás, az individualizáltabb oktató-nev«lő munka érdekében állna az óriás intézmények létrehozása. Tagadhatatlan, hogy a szétforgácsoltságból adminisztárciós többletkiadások adódhatnak, ugyanakkor az is tagadhatatlan, hogy a kisebb létszámú, specializált tanintézetekben is folyhat tartalmas és hatékony munka - ha megfelelő belső reformokkal ezt lehetővé tesszük. Az utóbbi időben joggal felvetett és követelt óraszámcsökkenéseket sem valószínű, hogy jobban végre lehetne hajtani egy kibővült profilú, tehát szükségszerűen rétegzettebb tudást kívánó intézményben, mint ott, ahol egyébként már általánosságban bevált munkamegosztás alapján történik az oktatás. Felvetődnek olyan érvek i s , amelyek egy tervezett, központilag irányított oktatási rendszer könnyen k o r r i gálható hibáját akarják a szervezeti reform, az integráció alapjává tenni: jelenleg ugyanis - s ez sajnos növekvő tendencia - nagy létszámban tanítanak középiskoí lai tanárok általános iskolában. Azt csinálják tehát, amire nem készítették fel őket, illetve amihez talán kedvük sincs, s amire — majdnem biztos — zömük alkatilag alkalmatlan. Mert ahogyan azéletkori sajátosságok miatt mást igényel egy felsőtagozatos, mint egy gimnazista, úgy általános pedagógusalkat sincsen. Nemcsak a gyerekekéhez kell képezni, hanem a pedagógusszemélyiséghez is. /S itt harmadik tényezőként belép az iskolatípus igénye: az életkori sajátosságokon túl az a funkció, amely egy szelektalatlan elemi szintet összemérhetetlenné tesz egy elágazó és szelektált középszinttel./ Tévedés ne essék, ez nem valamiféle fontossági vagy presz— tizs sorrendet jelent, eliteriánus besorolást, nem azt jelenti, hogy "József Attiláról kevesebbet kell tudni" itt vagy ott. "Csupán" annyit jelent, hogy másként kell tudni, és ez a hatékonyságnak és a szinvolnalnak egyaránt természetes következménye. És a kommunikációnak - gyermek és tanár között esetleg kölcsönösen meglevő - képtelensége mellett ugyan mit számit a diplomátkiállitó intézmény szervezeti formája? E problémát talán "egyszerűbben" is meglehetne oldani: a gimnáziumok visszaszorításának beszüntetésével, a közismereti tárgyak visszafejlesztésének leállításával esetleg a középiskolai tanárszükséglet pontosabb tervezésével, és mindjárt kevesebb középiskolai tanár kényszerülne általános iskolában tanítani. -

-18-

Éppen ezek a konkrét oktatási feltételek teszik elfogadhatatlanná azt a történelmi példát, amely arra utal, hogy volt már egységes / I - V I I I . osztályig/ gimnáziumi tanárképzés Magyarországon, valamint az, hogy némely fejlett nyugati országban ma is ez a helyzet. Sem az akkori gimnázium nem felel meg a mai felső tagozatgimnázium "vegyes párosnak", sem a funkcionálisan más felépitésü - nem centralizált, nem "körkörösen" képző - nyugati okatási szervezetek nem hasonlíthatók össze a mi lineárisan központosított iskolarendszerünkkel. Mindezek után, és mindezeket figyelembe véve, nézzük meg közelebbről, hogy mik a lehetőségei a jelenlegi felsőoktatási intézményrendszer változatlan fenntartásának, illetve, hogy valóban a mai formák gátolják-e az óhajtott fejlődést. Vajon csupán csak az egységes tanárképzés hiánya magyarázza a főiskolai tanárképzés egyenetlenségeit, és a tanárképzésre orientáltság hiányát az egyetemeken? Szétfeszítené e cikk kereteit, ha elkezdenénk boncolgatni, milyen szelekciós folyamatok hatnak a tanári pályára jelentkezők között, a tanári pálya anyagi és társadalmi megbecsülésének problémáiból adódóan. Már sokkal közelebb kerülünk témánkhoz, ha a felvételi rendszer hibáit vesszük szemügyre. A hivatástudatra neveléshez bizonyos előfeltételek szükségesek: a jelenlegi felvételi rendszer - jó esetben - a szakmai felkészültségen túl semmi mást nem képes mérni. Nem új dologról van szó, még akkor sem, ha készséggel elismerem, hogy a pályaalkalmasságot /s ez a j ö vendő otetási-nevelési színvonal egyik legfőbb pi llére/ csak gyakorlat közben lehet megállapítani. Továbbmenve, a tudományegyetemekre nagy számban kerülnek olyanok, akik nem óhajtanak tanítani - s ez egyben t á r sadalmi szükséglet i s , hiszen csak ez az egyetlen csatorna áll a tudósképzésstb. rendelkezésére. Elvileg ezek a felvételizők tanárokat "szorítanak" ki az egyetemről /többnyire főiskolára/. Ennek ellenére azt látjuk, hogy az egységes tanárképzés jelszavának idején - amikor mindenki a minőséget védi - egy főiskolán végzettnek /négyéves képzés/ további három évet kell egyetemen tanulnia, ha különbözettel tanári " c i mét" bővíteni akarja. Vagy ennyi a különbség, vagy nem - de mindenesetre nehéz ennek ismeretében az integráció jelszavát nem a lefelé nivellálás jelszavának tekinteni. Különösen akkor, ha tudjuk, hogy a pedagógiai főiskolák hallgatóságának milyen heterogén az összetétele. A viszonylag szűk derékhad mellett két szélső szárny rontja a - természetes az oktatási munkától is

- 19 függő - szinvonalat: kisebb számban azok, akik sikertelen egyetemi felvételik után "ide kényszerültek" és nagyobb számban azok, akik /többségükben lányok/ jobb híján itt kötöttek k i . Az előzőek lezsersége, problémái részben az érdektelenségből fakadnak, részben a követelményrendszer - persze nemcsak a főiskolára jellemző - ellentmondásaiból /egyenetlen színvonal, elavult tantervek s t b . / . A másik csoport szintén érdektelen, de itt már túlsúlyban van az egyszerű intellektuális restség, amely a főiskolával járó kötetlenebb létformát igen, de az ebből fakadó követelményeket már nem fogadja e l . A főiskolai oktatás szintjét akkor lehet igazán az egyetemhez közelíteni, ha specifikus tevékenységének, a nevelésnek a szinvonalat emeljük, miközben az oktatói munkát folyamatosan belsőleg modernizáljuk. Az egyetemen már a "többcélúság" miatt is az oktatáson van a ; súlypont, bár ismétlem, a középiskolai hétköznapokhoz való közeledés egyáltalán nem ártana. Ha két egyformán reformra szoruló intézményt egyesítenek, az eredmény ahhoz a beteg tevékből álló karavánhoz fog hasonlítani, amelynek sebességét a iegbetegebb tevék üteme határozza meg. A főiskolás diákok túlontúl jól ismerik az általános iskolák szelekció nélküli, óriás különbségekkel küszködő világát, és mindenenapos lehetőségeit, valamint követelményeit. Félreértés ne essék, ez nem azért van így, mert ma már kellően szorosak a főiskolák és az általános iskolák kapcsolatai. Csupán arról van szó, hogy a lányok többségénél eleve adott gyermekszeretet bázisán többségüket nem készteti nagyobb ambícióra a mai általános iskola átlagos színvonala és anyagi kilátásai. Nemegyszer őszintén bevallják, hogy tudatában vannak a gyerekek oldaláról fennálló ellenőri zhetetlenségüknak /ez a középiskolában jóval fenyegetőbb veszély/, ésannak, hogy saját magánéletük, csalási elképzeléseik rutinszerűen összeegyeztethetők a mai általános iskola elvárásaival. Nem, i l l . nemcsak az igy gondolkodó többség - és egyben a mindig jelenlévő érdemes kivétel - bírálata, bántása akar e néhány mondat lenni. Pusztán csak arról van szó, hogy a mindennapi tapasztalatok szintjéről elindulva mindig átfogóan összefüggő speciális problémákra bukkanhatunk, amelyekben legkevésbé fontos az ezeket a belső gondokat persze ma intézményesen határoló keret. Egy hagyományosnak mondható rendszer munkamegosztása végül is persze eltünthethető a szokásos "gene-rálszósszal", vagy legyünk pontosabbak: egy divatjamúlt

-20gazdasági műszóval, a " trösztösitéssel". Ebben csak az a különös, hogy a pedagógusképzés "trösztösitésének" jelszava akkor vetődik f e l , amikor máshol már k i derült, enyhén szólva, mérsékelt hatékonysága. Nem hiszem, hogy az emberi beruházások terén több értelme lenne az oktatási rendszerünk égető minőségi problémáit beláthatatlan időre elfedő "trösztösitésnek". És ez az általa adományozott címekben, rangokban, az á l tala megfogalmazott célokban az ellentmondásokat egyetemesen "elsimitó" / de inkább elkenő/ lépés egyébként még egy csomó pénzbe is k e r ü l . "

Kritika

1981/2.sz.7-9.1.

- 21 PELLE JÁNOS GONDOLATOK A HUMÁN ÉRTELMISÉGRÖL Humán kultúra - értelmiségi elit - fizikai származású fiatalok A tanulmány első fejezetét - Diploma és kultúra szinte csonkítás nélkül közöljük. Okfejtése, elemzése ugyan nem szűkül le pusztán iskolai kérdésekre, de a szélesebb területet érintő gondolatok közoktatásainkban tapasztalható jelenlegi feszültségek forrásaira is választ a^nak. "Az utóbbi két évtizedben a magyar humán egyetemekre és főiskolákra is jóval nagyobb volt a túljelentkezés, mint a többi felsőoktatási intézménybe. Különösen a művészi pályák vonzereje nagy, mert a jelenlegi képzési rendszerben egy-egy művészképző főiskola diplomája céhjellegü előjogokkal ruházza fel birtokosát, s adminisztratív eszközökkel könnyíti meg a versenyfutást az "amatőrökkel". Mindezeken túl a humán értelmiségi pályák a viszonylag szerény megélhetés mellett a reális önmegvalósítás gyakran ábrándnak bizonyuló lehetőségét kínálják a társadalmi munkamegosztás által szigorúan hierarchizált egyéb pályák tömegével szemben. A humán kultúra természeténél fogva nehezen átadható és hozzáférhető az elsőgenerációs értelmiségiek számára. Legnehezebben a verbális változata sajátítható el, hiszen például az anyanyelv használata, az absztrakciós képesség alapjai a szülői házban eltöltött első évek során alakulnak k i . A zenei, tér-, szín- és formaérzék "demokratikusabb" adottság; viszont a humán kultúrának ezekre az érzékekre épülő ágai meglehetősen eszközigényesek, így például a zongoraművészek között még kevesebb fizikai dolgozó származásút találunk, mint mondjuk, a szociológusok között. Sokan s nem alaptalanul vádoljáka"humán elitet", hogy rendkívül szorosra zárja a sorait, s nem engedi, hogy kívülről beférkőzzenek a köreibe. A megalapozott humán kultúrájú "értelmiségi elit" tagjai között jóval kevesebb fizikai származású orvost, kutatót, ügyvédet, művészt stb. találunk, mint amennyi az egyetemi felvételikről közölt statisztikák alapján indokolt lenne. Ennek oka jórészt abban rejlik, hogy a humán kultúra átadása jelenleg Magyarországon elsősorban a családi körülményektől, a származástól függ. Oktatáspoliti-. "

- 22 kánk az utóbbi évtizedekben nem tudta elég sikeresen összeegyeztetni a demokratizálás és a differenciálás szempontjait, s ez oda vezetett, hogy képzési rendszerünkban nincs egy intézmény, mely önmagában olyan szintű humán kultúrával ismertetné meg a fizikai származású tehetséges fiatalokat, mint hajdan az Eötvös kollégium vagy egyes legendás hirü középiskolák. Az értelmiségi "elit" zártságát feltétlenül oldani kellene, mégpedig semmiképp sem adminsztrativ úton, központi direktívákkal, mert ez az utóbbi harminc évben nemegyszer alkalmazott eljárás csak látszateredményekhez vezet. Spontánul kibontakozó demokratikus tendenciák révén érhető el az, hogy legalább részben eltűnjön az ismeretterjesztés és a szakmai képzés közötti áthatolhatatlan f a l , s ne valamely adminisztratív eszközökkel háttérbe szoritott értelmiségi csoport rovására menjen végbe az elsőgenerációs értelmiségiek "honfoglalása". A tapasztalatok azt mutatják, hogy a "zöld utat" kapott fiatal diplomások hamar elakadnak, mikor kiérnek a nyilt országúira, leszorítják őket a szakmailag jobban felkészült, humán kultúrával rendelkező vetélytársak. A jelenlegi állapot nehezen egyeztethető össze a szocialista társadalom elvileg létező, a gyakorlatban viszont kevéssé érvényesülő nyitottságával. A humán kultúra kiemelt fontosságára való tekintettel szervezetten kellene segíteni a fizikai származású fiatalokat, hogy megállják a helyüket azokkal szemben, akik a humán kultúrát otthonról hozták magukkal. Érdemes lenne megvizsgálni, hogy a fizikai dolgozó apjuk után munkásszármazásúként nyilvántartott egyetemi hallgatók hány,százaléka származik tisztán F-es családból, és hány százakékának "egyéb szellemi dolgozóként" nyilvántartott tisztviselő vagy alkalmazott az édesanyja. Ezek az anyák, akik közvetlenül érintkeznek értelmiségiekkel, életmódjukban - p l . könyvvásárlás - hasonulni igyekeznek hozzájuk, átveszik értékorientációju— • kat, és követi tik azokat a humán kultúra körébe tartozó normákat és mintákat, melyek az értelmiségivé válás útjára vezetik a munkásfiatalokat. A felfelé irányuló mobilitásra serkentő humán kultúra ilyen tipusú, anyai ágon való átadása azért is jelentős, mert az anyák rendszerint több időt töltenek gyermekeikkel, mint az apák, s felkelthetik vagy lerombolhatják gyermekükban az értelmiségivé válás ambícióját. Az értelmiség s ezen belül a humán értelmiség rekrutációjának problémája egyúttal felszínre hozza a mai magyar társadalom struktúrájának kérdését i s . A fizikai dolgozók gyermekeit távólról sem lehet egységesen hátra-

- 23 nyos helyzetűnek nevezni a szellemi dolgozókéhoz képest. Egy jól kereső tévészerelő fiának több esélye van a r r a , hogy mérnök vagy orvos legyen, mint egy e l vált bérelszámoló gyerekének, viszont az igazgatói t i t kárnő csemetéje behoztatatlan előnnyel indul mondjuk egy bolti eladó gyermekéhez képest. A jelenleginél differenciáltabb társadalomkép magyarázatot adhat arra, hogy milyen okok következtében lassult le az utóbbi két évtizedben a felfelé irányuló mibilitás, különösképpen a munkásból értelmiségivé válás, s ezen belül is a humán értelmiségivé válás. A kérdés vizsgálata szükségessé teszi a monolitikus társadalmi struktúrához való ragaszkodás feloldását, mely éppen a problematikus utánpótlású humán értelmiség feladata. A humán kultúra elsajátítása, illetve termékeinek megvásárlása jelenlegi viszonyaink között hosszú távú befektetésnek tekinthető, mely esetleg évtizedek múlva térül csak meg. Az a szülő, aki például szines televizió helyett könyveket, lemezeket és képeket vásár o l , egyben értékorientációt is közvetít a gyermekének. Az ilyen családból származó fiatalnak nemcsak arra lesz több esélye, hogy bekerüljön az egyetemre, hanem értelmiségi pályafutása során is előnyben részesiti majd a lassan megtérülő, "elhalasztott jutalmat" az azonnal k i fizetődő, rövid távú alternatívákkal szemben. Szembe kell néznünk itt azzal a kérdéssel, hogy szocialista viszonyaink között árunak tekinthető-e a kultúr a . A válasz távolról sem olyan egyszerű, mint mondjuk a munkaerő vagy az állami bérlakás esetében. A kultúra nem "áruként viselkedő nem-áru", mint az előbb emiitett két közgazdasági látszat-paradoxon. A kultúra egy bizonyos szintig valóban ingyenes Magyarországon, ugyanúgy, mint az egészségügyi ellátás. Az általános iskolai tanárnak még kötelező hálapénzt sem kell adni, mint a házhoz jövő körzeti orvosnak. Csakhogy: a kultúra elsajátításában az alap- és középfokú oktatás nem tölti be azt a szerepet, amit szánnak neki. Hiába a jószándékú, de iskolázatlan, szellemi javakkal, elsősorban könyvekkel nem rendelkező szülő buzdítása, a gyermek kellő motiváció hiján jórészt feleslegesnek és haszontalannak táplálja azt, amire tanítják. Az otthoni értékorientáció, anyagi és szellemi bázis nélkül felnövő fiatal nem ismeri az értékes könyveket, színházi előadásokat, filmeket stb.; ha ismerné, se lenne rá pénze és ideje, akkor sem biztos, hogy megértené. Tény és való persze, hogy szocialista rendszerünk tömérdek anyagi erőt áldoz arra, hogy a tömegekhez eljuttassa a kultúrát. Ám nem szabad elfelejteni, hogy ez a támogatás szelektív jellegű. Van-

-24 nak olyan müvek, melyeknek költségeihez az állam hozzájárul, s vannak olyanok i s , melyeket szinte teljes egészében fedez. Ha egy értékes tartalmú papirfedelükönyv mondjuk huszonöt forintba kerül, s egy ugyanolyan k i á l litású mondjuk tizbe, vagy éppen ingyen adják, feltételezhető, hogy a szerényebb anyagi körülmények között élők kezébe elsősorban az utóbbi kerül. Tekintettel azonban a r r a , hogy ez utóbbi rendszerint propagandaanyag, esetleg elveszi a fizikai dolgozó kedvét attól, hogy olyasmit olvasson, amit úgyis lát és hall a televízióban és a rádióban. A kultúra a szocializmusban á l lami támogatással hozzáférhetővé tett áru, melynek f o gyasztását a hagyományok nagymértékben megszabják. Az ingyenes agitáció és propaganda viszont nálunk sem azonos a kultúrával, mint ahogy nem az sem Keleten, sem Nyugaton. Azt, hogy a humán kultúra rövid távon milyen kevéssé "fizetődik k i " , többek között az is igazolja, hogy egy kezdő tanár fizetése még ma is jócskán elmarad egy vele egykorú s már évek óta dolgozó szakmunkásé mögött. A humán kultúra, bizonyos kivételektől eltekintve később sem válik igazán jövedelmezővé, de ez művelői számára a legtöbb esetben nem ok a pályaváltoztatásra. A fiatal diplomásoktól a humán kultúrán alapuló értékorientáció valóságos aszkézist kivan: adott esetben öt-hat évi albérlet vállalását, a gyerekek számának szigorú korlátozását, a szülés elhalasztását a szakmai érvényesülés érdekében. Ez az "értelmiségi etosz" végső soron szakmai presztízsben, informális elismerésben nyilvánul meg, amit később — olykor megkésve — követnek a j u talmak és kitüntetések. Ez az "értelmiségi etosz" teszi lehetővé azt, hogy fiatalok sokszor évekig felvételizzenek például a bölcsészkar egy—egy nehezebben meghodithato szakára. Végzés után a jelenlegi pályázati rendszerben sokan évekig nem találnak megfelelő állást. Miután eleget tettek a pályairányitási mechanizmus formális követelményeinek, szerényen fizető, de szakmába vágó különmunkákból tartják fönn magukat, ahelyett, hogy rögtön elhelyezkednének. A kapitalista országokban, például Franciaországban meglehetősen széles körű "humán értelmiségi munkanélküliség" rejtett formában bár, de nálunk is jelentkezik a pszichológusok, etnográfusok, szociológusok, művészettörténészek stb. körében ami diploma utáni, újabb szelekciós mechanizmust jelent az ezekre a pályákra lépő fizikai származású fiatalok számára." Kultúra és Közösség 1981/1. 67-72.1.

-25 -

III. Oktatás - Nevelés KRONSTEIN GÁBOR OKOSAN SZERETJÜK-E ŐKET? "ELŐSZÖR TISZTÁZZUK azt, szeretjük-e őket eléggé? Mármint a gyerekeket, mi pedagógusok? Mert ismerem azokat a kulturális vizsgálatokat, amelyek során a legkülönbözőbb társadalmi környezetből szárma-, zó felnőttek panaszolták el érzelmi hiányérzetüket. Még pedagógusok is /Férge Zsuzsa munkatársainak/. A válaszokból Ítélve, a szeretet /és a figyelem, az előzékenység, a tapintat, a barátság, a segítőkészség - r ö viden mindaz, amit pozitív alapráhangoltságnak, pozitivérzelmi tónusnak neveznek a szakemberek/ orszá-gunk legkeresettebb hiánycikkei közé tartozik. Legalább annyira hiányzik, mint a.nyersolaj, a vasérc és a faáru. S ellentétben ezekkel, csak magunkból termelhetjük k i . Egy szó, mint száz, a mai magyar kujtúra érzelemszegény. Ezt a család intézménye mellett leginkább az iskola légköre sínyli meg. Vigasz-e az, hogy ennek tudatában is vagyunk? Még vidéken i s , ahol - gondolhatná az ember - elevenebb a közösség, a magány kevésbé i tatja át az életet, mint Pesten. Elmennek a szociológusok Fülöpszállásra /s meg is Írják a Várostalan faluban/, hogy ilyen vallomásokkal térjenek haza: "Engem gyakran megállítanak az utcán, mármint az asszonyok, először a gyerekről kérdeznek, aztán önmagukról beszélnek. Beszámolnak házastársi kapcsolataikról, a férjek durvaságáról vagy más szexuális és érzelmi problémáikról Nem azért, hogy tanácsot kérjenek. Csak elmondani akarják valakinek, aki meghallgatja őket s akiben megbíznak." /Ezt egy tanítónő mondta./ "A gyerekek otthon gyakran kevés szeretetet és gyengédséget kapnak. A pedagógusoknak mindent el akarnak mondani, igénylik, hogy külön—külön is foglalkozzanak velük. A szülőket leköti, hogy dolgoznak a családért, nem marad másra idejük." /Igy vélekedik egy másik nevelő./ Ugy látszik azonban, hogy a pedagógusok is időzavarba vannak. "Strigula-pedagógiát végzünk. Kipipáljuk, amivel elkészültünk, mert annyi a munka, hogy alig győzzük. Nemigen van példa a r r a , hogy a tanár két-három diákkal barátkozzon, ez különben is kivételezésnek tűnne. Az órán pedig s az óra utánrincs idő beszélgetni, családok nem is várják e l . . . " /Fűzte mindehhez az i gazgató./ Persze azért a gyerekek elvárnák. Van az országnak egy hirés vidéki gimnáziuma. Még a modern magyar

-26 irodalomba is bekerült. Ott mondták el a tanulók néhány éve az osztályfőnöki munkát vizsgálgató minisztériumi megbízottnak, hogy az volna az igazi, ha három órát beszélgetnének tanáraikkal a tanítási napból. EZEN! A PONTON jutottunk el oda, mit értsünk valójában okos szereteten. Makarenkótól megtanulhatjuk - Makarenkótól, akihez a pedagógusnak úgy kellene elzarándokolnia, mint azirodalomértő- és -szerető embernek Petőfihez -, hogy az okos szeretet fogalma egész tulajdonságkört takar. A pedagógiai munka "hangszerelésében" a nevelés sok-sok hangszerének összhangzatát törekedett Makarenko elérni: humort, évödést, türelmet, de haragot és szigort is vegyit abba a cselekvésbe, amiről később a telepesek egyszerűen azt mondták, hogy figyeltek rájuk, törődtek velük, szerették őket. Ebből értelemszerűen következik, hogy a pedagógusok /a gyerekekkel kapcsolatot teremtő felnőttek/ szeretete - lélektani beállítottság, amely ha aktivizálódik, temérdek szint, árnyalatot, megnyilvánulási változatot mutat. Férfiasat és nőieset, mozgósítót és gyámolitót, fékezőt és gátlásoldót. A nagyon tágan felfogott pedagógusszerep értelmében, amelyet az jellemez, hogy egyszerre munka- és szocializációs kapcsolat, s amelyben az életkor, a tapasztalat és a társas helyzet fölényt biztosit a felnőtteknek. A felnőttnek, aki azonban úgy vezet, hogy a ráutalt felet a vezetés révén támogatja i s . Hogyan is lehetne uniformizálni a szeretetet,, amikor olyan sok és sokféle közösségi és egyéni gond, fájdalom, probléma merül fel napról napra az osztályokban. És mindezzel egyidoben sokszor veszendőbe mennek értékek, mint például az együttműködési igény és szándék, lelkesedés, összetartás és közös munka. Hiába, az együttélést is tanulni kell! És e szociális tanulás kocsija akkor gördül el olajozottan az önismeretig, a belső ellenőrzésig, a kidolgozott felelősségtudatig, ha a szeretet olajozza. A szeretetet, amelyre az egészséges társadalmi magatartás épül. EGY NYOLCADIKOS osztályfőnöktől hallottam. 0 damegy hozzá egy legényke, amúgy lehetetlen viselkedésű fickó, letesz egy virágcsokrot az asztalára: "Ezt magának hoztam!" Néhány hét múlva intőt kap, rászolgált. Feláll, és rákiabál a pedagógusra: "Ezért adtam magának virágot?!" No, amit ez a tanuló kapott a felháborodott - hadd tegyen hozzá: szívből és hitelesen felháborodott - osztályfőnöktől, azt nem tette az ablakba. Tartott a harag, amig tartott. Egyszer aztán a mi kamaszunk

-27figyelni és dolgozni kezd. Kap is egy jó jegyet. Akkor a szünetben odamegy a tanári asztalhoz és kissé leszegett fejjel, meg közben rugdalva az asztal lábát, sebesen rákérdez: "Magának tanulok én, látja-e. Akkor magának volt igaza, csak nagyon mérges voltam." Azóta a felek jóban vannak, persze ki-ki megmaradt a maga természeténél. Én pedig el-eltünődgetek az okos, érett szeretet és az elviselhetetlen emberek bonyolult viszonyán. Lehet-e, tudunk-e ilyen diákot szeretni? Lehet-e szabad-e ilyen diákot másként, mint szeretettel - ha tetszik, hát pozitiv érzelmi ráhangoltsággal -közel vezetni magunkhoz az egészséges szemelyesegfejlődes reményében?" Pedagógusok Lapja 1981. 3.sz. 1.1.

-28-

KUTASIFERENC SZAKMUNKÁSTANULÓK ÉRZELMI NEVELÉSE Érzelmi nevelés - olvasás Két felmérésből, amely a szakmunkástanulók olvasmányait, a tanulók olvasási szokásait vette vizsgálat alá azt a következtetést vonták le, hogy "a tanulók 77 százalékának olvasási igényét külső, 23 százalékát belső okok motiválják." Tehát nagy részük még "nem érett" az önálló olvasásra. A belső okok között 50 százalékkal vezet a szórakozási szándék. Az "érzelmi töltet", a könnyed örömök, a vidámság, a humor, a gondtalan kikapcsolódás. Ez olyan érzelmi kötődés a szórakozáshoz, ami eleve elutasitóvá teszi a szakmunkásnak készülő, 14-18 év közötti olvasókat más, komolyabb szellemi erőfeszítést követelő olvasmányokkal szemben. A cikkiró néhány eszközt ajánl e helyzetkép megváltoztatására saját gyakorlatából. "A legsúlyosabb nevelési gondot az érdektelen tanulók okozzák. Esetükben az egyik megoldás: a müveket egzisztenciálisan igyekszünk a tanulók életéhez kapcsolni, hogy közük legyen az olvasott műhöz. A direkt ajánlatok vagy tiltások ugyanis nemigen érik el céljukat. Például "olvasd el ezt a regény, meri gyönyörű nyelvezete, stílusa van" /több mint valószínű, hogy a tizenéveseket nem a nyelvben való gyönyörködés szándéka vezérli/, illetve "ne olvasd el ezt a Berkesi könyvet, mert a hivatalos irodalomkritika nem tartja túlságosan értékesnek". Ez utóbbi - tapasztalataim szerint - talán a legkevésbé érv a fiatalok szemében... Mit érdekli őket, hogy egy "tudós f e j " mit irt vagy mondott erről vagy a r r ó l a műr ő l . . . A saját érdeke az, hogy izgalomdús élvezetes, szórakoztató müvet olvasson, mindenek felett á l l . Az ajánlott müvet nem lehet elszigetelten kezelni, valamilyen kapcsolatot kell keresnünk a környező világ, a személyes élmények, az egyéni életcél, gondok, problémák és irodalmi kifejezésük között. Egy példával illusztrálva: A 403-as szakmunkásképzőbe jó néhány nevelőotthonban lakó tanuló j á r . Jellemző módon ők az érzelmi nevelés számára a "legkedvezőbb emberanyag." Ok azok, akik a csikós, püttyös leányregények törzsolvasói. Legfőbb olvasói gondjuk a boldogságkeresés, a családi élet számukra hiányzó harmóniájának, kellemes atmoszférájának keresése. Szívesen olvasnak olyan könyveket i s ,

-29-

mint 6.Szabó Judit: A macskát visszafelé simogatják... cimü müve. A hasonló korú és nemű hősök kiúttalansága," érzelmi válsága, tétovasága és hiányérzete vísszhangzik számukra ezekből a könyvekből. /Megjegyzem,- az ilyen tipusú könyvekből - sajnos - igen kevés jelenik meg./ Előfordult egyszer, hogy pályázati felhívást kaptunk, ezzel a címmel: A családi életre nevelés - ahogy én látom. Az olvasók közül a nevelőotthonba járók j e lentkeztek elsőnek, hogy ebben a témában búvárkodjanak. Náluk tehát fő motiváló erő a hiányzó családi élet, családi hagyományok érzelmi kompenzálása az o l vasmányélményeken keresztül. A családi élettől mint témától viszont egyenes út vezet Nexőnek a Szürke fény cimü regényéhez és a hasonló remekmüvekhez. Az elmondottak alapján úgy tűnik, hogy az "érzelmi hiányérzet" jó alapot kinál a könyvvel való érzelmi neveléshez. Ez a kijelentés viszont azt a következtetést sugallja, hogy az az üdvös, ha mindenki ilyen válságos érzelmi alapról indul az olvasásnak!? Szerencsére a valóságban kevesen akadnak olyanok, akik érzelmi válságból keresve kiutat jutnak a könyvhöz. A könyvtárosnak arra kell törekednie, hogy megtalálja az összes többi érzelmi "vonatkoztatási pontot". Ezekből a biztos pontokból az egész világot ugyan nem, de legalábbis a más, a könyv nélküli világban élőket fordíthatja a könyvek felé!" •Könyvtáros 1981/1. 27.1.

-30-

RÉTHY ENDRE NÉ KÖZÉPISKOLÁSOK TANULÁSI MOTIVÁCIÓJÁNAK FEJLESZTÉSE Tudatos és tervszerű pedagógiai eszköz

A cikk egy olyan pedagógiai vizsgálat módszereit és eredményeit foglalja össze, amely a tanitási-tanulási folyamat motivációs lehetőségeit vizsgálta. A kutatók a marxista személyiségfelfogsából levezethető motiváció elmélet tanulsága alapján a tanulási motivációt mint az aktív tevékenységre késztető feszültséget fogták f e l . Konkrétabban az egyén tanulásra való készenlétét, a szenzoros, kognitiv és motoros funkciók egy jövendő célállapot elérésére való irányítását és koordinálását értik rajta. A tanulási tevékenység eredményeképpen . magában, a tanulóban megy végbe a változás, objektíve adott az átalakulás tartalma a specifikus motívumokban és a szubjektum céljában. A tanulási és a motiváció összefüggésében feltételről és következményről lehet beszélni. Aki a szükséges tudást el akarja sajátítani, annak megfelelően diszponálva kell lennie a tanulásra. A motiváció indítja el a tevékenységet, így a tanulás számára is feltételt képezi. Mindebből következik az a hipotézis, mely szerint motiváció formálása cél és eszköz. Cél mint a személyiségfejlesztés megvalósításának programja. Az egyénben lévő motivációs szerkezet építése; fejlesztése annak érdekében, hogy a tanulóban tartós motívumok keletkezzenek, mint p l . a permanens önképzés igénye, a problémák megközelítésének és megoldásának szükséglete, az erőfeszítés képessége stb. Eszköz mint a megfelelő szintű ismeretelsajátitáshoz nélkülözhetetlen motivációs alapok biztosítása. Az összeállított kísérleti program a tanítás minőségének fokozásával kívánt hatni a tanulók motivációs bázisára. A program kipróbálását az ELTE Apáczai Csere János Gyakorló Gimnázium I. osztályában, kísérleti és kontroll csoport létrehozásával, megfelelő elővizsgálatok /intelligencia, szorongás, indulási tudásszint/ beiktatása után 3 éven át végezték az orosz tantárgy keretei között. Részlet a kísérleti programból /pedagógiai eljárások/:

-31 " I . A tanuláshoz szükséges megfelelő előfeltételek megteremtése: 1. A tanitási óra jó előkészítése, előzetes átgondolása. /Időnkénti közös tervezés a tanulókkal./ 2. Határozott órainditás, megfelelő fegyelem és szervezettség biztosítása. 3. A tanulók kedvező kiinduló kedélyállapotáról való gondoskodás; a tanulási kedv felkeltése. 4. A tanulási célok tisztázása: olyan határozott, pontos problémamegjelölés, célkitűzés, amely érdeklődést kelt, gondolkodást aktivizál, tudásvágyat ébreszt, megfelelő előismeretre támaszkodik; ösztönző a munkára. 5. A tanulnivalők fontosságának folyamatos indoklása. a/ Lehetőleg minden esetben konkrétan tudatosítani azt, hogy milyen hasznunk származik a tanulóknak egy-egy anyagrész megtanulásából. b/ A tanulási anyag iránti kíváncsiság felébresztése után arra kell törekedni, hogy az ösztönző kíváncsiság tartós érdeklődéssé alakuljon. c/ A tantárggyal összefüggésben az egyéni, a társadalmi jövőben való boldogulás perspektívájának tudatosítása. I I . Az oktatási folyamat motiváló modelljének pedagógiai céloktól függő differenciált alkalmazása 1. A tevékenységközpontú szemlélet érvényesítése: a tananyag minden esetben a tanulók számára jelentős tevékenységgel kapcsolódjon össze. 2. Az oktatás különböző szervezeti formáinak didaktikai céloktól függő optimális arányainak biztosítása: a frontális, a csoport- és az egyéni munkaformák váltakozása. 3. Az indirekt és direkt tanári magatartás optimális arányainak a megkeresése áz elsajátítandó tanitási anyag absztrakciós szintjének és a tanulók egyéni sajátosságán•.: inak figyelembe vételével. a/ Az indirekt tanári magatartást tükröző modell a l kalmazása olyan magasabb absztrakciós szintű, bonyolultabb tanulási feladatok megoldásakor, amelyeknél a tanár elfogadja a tanulók ötleteit, véleményeit, észrevételeit, bekapcsolja őket a tananyag aktív feldolgozásába. b/ A tanulói tevékenység olyan szabályozásának a beiktatása, amely lehetővé teszi a tanulók öntevékenységét, önálló feladatmegoldását - ugyancsak a bonyolultabb tanulási feladatok esetében.

-32 c/ A magas szervezettség és kognitív szintet mutató direkt tanári vezetést jelentő modellek alkalmazása az egyszerűbb tanulási feladatoknál. d/ A szorongó tanulók indirektebb tanári vezetésének a megszervezése. 4 . A tanulók által vállalt önkéntes feladatok és t ö rekvések kiaknázása. 5. A tanitási órák megfelelő - tényeket, nyelvi f o galmakat összetartó - egységekre bontása. 6. A tények, fogalmak megértését elősegitő előzetes ismeretek biztosítása. 7. A tananyagfeldolgzás magas kognitív szintje. Problémák felvetése az órákon. Alkalmak teremtése a különböző hipotézisek felállítására és ellenőrzésére. Ösztönzés az önálló megoldások keresésére és értelmezésére, vitára. 8. Nyitottságra nevelés a komplexitás szempontjainak érvényesítésével. Az órán kívüli tanulási lehetőségek tudatosítása: az igény felkeltése, ösztönzése és f e l használása a tanitási órán. 9. A tanulási helyzetek változatosságának biztosítása. I I I . Az individualizáció és differenciáció elvének fokozott érvényesítése. 1. A tanulók individuális sajátosságainak mint a tanulás előfeltételeinek folyamatos tanulmányozása; számbavételük a feladatok kitűzésénél. 2. A szorongó, belső bizonytalansággal küzdő tanulók fokozottabb figyelemmel kisérése. 3. Differenciált módszerek flexibilis alkalmazása. IV. Megfelelő didaktikai anyagok biztosítása a tananyag újdonságtartalmának, potenciális érdekességének mérlegelésével. 1. Differenciált, egyénre szabott munkafeladatok közvetítése. 2. A feladatok által történő ösztönzés biztositása. V. A tanulni-tudásra nevelés megszervezése, a tanulók kompetencia-érzésének biztositása céljából. 1. A tanulók tudásszintjének körültekintő feltárása után felzárkóztatási terv készítése.

- 33 2. Segítségnyújtás az önálló tanulási módszerek helyes kialakítása terén. /Szótárazás, forrásmunkák keresése, jegyzetelés, kivonatolás megtanítása./ 3. A tanulói tevékenység önkontrolljának és önértékelésének kifejlesztése. a/ A gyakorlatiasság és a találékonyság fokozása. b/ A céltudatosság kiépítése. c/ A rendszeresség készségének tudatos fejlesztése. A. Elegendő idő biztosítása a feladatok megoldásához: a sürgetés kiküszöbölése. 5. Útbaigazítás az otthoni tanulás módszereire vonatkozóan. V I . A szociális, az affektív és kognitív kapcsolatok összefüggésének figyelembe vétele. 1. Közös felelősségen és kölcsönösségen alapuló demokratikus tanár-diák viszony kialakítása. 2. A pedagógus beleélő megértése. 3. A tanulók biztonságérzetének, önbizalmának a fokozása. 4. A tanulási óra ösztönző légköre késztesse a tanulókat a r r a , hogy erőt fejtsenek ki a jó teljesítmény elérése érdekében. a/A verbális és nem verbális' kommunikáció megfelelő szabályozása. b/ Gyakori szereplési lehetőségek teremtése. c/ Az egyes tanulók optimális terhelés. d/ A tanulók közötti társas interakció fejlesztése: az együttdolgozásra való készség fokozása. e/ Megfelelő sikerek biztosítása. f/ Az önkifejezés lehetővé tétele. g/ Személyes foglalkozás-törődés az egyénnel. 5. A tanulók kitartásának, tartós érdeklődésének fejlesztése. • V I I . Normára irányított értékelés, az egyéni tanulási haladás folyamatos megállapítása és ösztönzése érdekében. 1. 2. 3. lése. 4.

Csoportnormák közös felállítása, betartása. Tartós értékstruktúrák kialakítása. A tanulók teljesítményének folyamatos értékeA tanuló személyiségének komplex, sokoldalú

-34

5. Az egyértelmű visszacsatolásról történő gondoskodás . 6. A tanulok teljesítmény- igényszintje közötti eltérés folyamatos nyomon követése." A cikk a továbbiakban értékeli a kísérlet eredményeit, végezetül a következő összegzést olvashatjuk: "Az a tény, hogy a tanulási motivációt formáló pedagógiai kisérletünket egy kísérleti és egy kontroll csoportban szerveztük, messzemenő következtetések levonására nem ad lehetőséget, a nyert adatok mégis egyértelműen bizonyítják a tanulási motiváció fejlesztését szolgáló, tudatosan szervezett pedagógiai feljárások eredményességét. A feladat által kiváltott, illetve a tanulóból magából eredő pozitív motivációk kialakitása, formálása, fejlesztése szoros összefüggésben áll a pedagógus meg'elelő motiváló eljárásaival. Kísérletünkkel igazolódott az a feltételezés,hogy a tanulási motiváció pedagógiai szituációban való tudatos fejlesztése a magatartást tartósan determináló személyiség-komponenseken keresztül hat a tanulási tevékenységre. Ezáltal pozitiv irányba befolyásolja a tanulók tanuláshoz való viszonyát, konkrét tanulási tevékenységét. Segíti tehát a tanulási célok belsővé válásának f o lyamatát, egész motivációs rendszerük fejlődését. Ily módon a tanulási motiváció tudatos és tervszerű pedagógiai eszközökkel történő fejlesztése a tanulási célok optimálisabb elérésének biztositékává válik." Pedagógiai Szemle 1980/2. 150-156.1.

- 35 L. DALA MÁRIA VISELKEDÉSKULTÚRA " . . . a mindennapi kultúra vagy viselkedéskultúra terén fejletlen vagy akár: elmaradott ország vagyunk." Hankiss Elemér

"Kovács azt mondta... - kezdi a tanuló. Ki az a Kovács? Hát az osztályfőnököm. A szüneti kavargásban a tanuló "svunggal" ütközik a tanárba, majd fellöki. Szó nélkül áll tovább. A tanuló igazolásért megy az irodába. Kopogás nélkül benyit, kinosan feszeng, majd az éppen telefonáió t i t kárnő szavába vág: I gazolás kell!

"

Az elsős már 14-15 éves. "Lóg" az orra, szipog, kézzel törölgeti. Még szerencse, ha ez elég. Mert ha nem, az otthonról hozott "hagyományos módszer" nyomai a folyosót, az udvart diszitik. Szünetben a szakfelügyelő az igazgatóval megy a folyosón. Alig akad tanuló, aki köszön nekik. A tanár elégtelent ir az ellenőrzőbe. A tanuló elkapja és úgy vágja a padra, hogy szétfröccsennek az ott lévő holmik. A takarítónők réme a WC - pedig 14-17 éves fiatalok használják. A tanárnő leejt valamit. A mellette álló tanuló csak f e l szó litásra hajol utána." A fent idézett esetek L. Dala Mária cikksorozatából valók. Apró dolgok, de elegendők ahhoz, hogy érzékeltessék a problémát, az indokot, amiért a cikk irója tollat fogott. A viselkedéskultúráról beszélni kell! S ezt nemcsak L.Dala MÁria látja és tudja. A szociológiai elemzések, a társadalomtudományi kutatások is jelzik a problémát. Köpeczi Béla egyértelműen megfogalmazza a Társadalmi Szemle 1980/5.sz.-ban. "A mindennapi kultúra ma sem az iskolai oktatásban, sem a közművelődésben

-36 nem foglalja ei azt a helyet, amely megilleti. A mindennapi kultúra fejlesztésében többet kell tenni!" L.Dala Mária cikksorozatának első részében tisztázza, hogy mit is ért viselkedéskultúrán: " . . . bármbíyen korú, rangú, társadalmi helyzetű másikkal szemben kifejezett egyenlöségtudat, megbecsülés, ráfigyelés, tapintat, előzékenység, készségesség megnyi Ivánulási formáit. Nem az etikett-szerü, hanem az etikus viselkedési formákat." A viselkedés és a "nagypolitika" összefüggéseinek, a nevelés céljának és eredményének áttekintése után, a viselkedést közvetlenül meghatározó, az egy-egy i s kola fennhatósága alá tartozó tényezőkről szól. A v i selkedéskultúra és iskola kapcsolatának leggyakoribb kérdéseit feszegeti. Nevezetesen azt, hogy T nevelési, magatartási szempontból mit sugall az iskola tárgyi környezete? - van—e követelmény a tanárokkal, szakoktatókkal szemben a tanulók között használt hangnemet, viselkedési formát i lletően? - fontos-e, hogy hogyan érintkeznek egymással a pedagógusok? - van-e egységes álláspontja az iskolának a pedagógusok és nem pedagógus felnőttek megszóutasával kapcsolatban? -van-e követelménye annak, hogy hogyan kell bemenni a tanári szobába, irodába, miként kell ott figyelmesen, de öntudatosan viselkedni? - hogyan szervezi az iskola a hétköznapjait? - képes-e ünnepi formákat adni? - figyel-e az iskola a r r a , hogyan érkeznek és távoznak a tanulók? - az iskolában észreveszik-e, megbecsülik-e, dicsérik-e a kulturáltabb viselkedésmódot? Ezek a kérdések tovább szaporíthatok, szinte a végtelenségig aprózhatok, mégis igen fontosak, mert a viselkedéskultúra és iskola kapcsolatának nemcsak a leggyakorlatiasabb, hanem egyben a leghatékonyabb tényezői is. Ha ilyen 'apróságok" között élhetne minden tanuló 11 éven át /a nevelési folyamatba be leszámítanánk az általános iskolát is/ ez aligha maradna hatás nélkül, bármilyen legyen is az otthoni közeg? Az iskola viselkedésformáit vizsgálva azonban mélyebbre kell hatolnunk, addig az érzelmi, gondolati bázisig, melyre a viselkedés gyakorlata épülhet..Ez a bázis az iskolai oktató-nevelő munka áttételesebb hatásaibói j ö -

- 3 ? -•

het létre. Ezért az elemzés kiterjed a nevelési célokat, alap- • elveket lefektető központi előírásokra is. A nevelési célt tekintve - minden iskolatípusban szocialista embert nevelni - több évtizede azonos, egyértelmű. A cél megvalósítása a viselkedés aktív, hatékony formálása nélkül aligha képzelhető e l . Ezért itt nincs többféle értelmezés. Az iskolának ez sürgető és kikerülhetetlen feladata. A nevelési alapelveket tekintve már nem ilyen egyértelmű a helyzet. Az alapelveknek nincs olyan mondanivalója, amely a viselkedésre kihatna. A tapasztalat azt mutatja, hogy ezeknek az elveknek a megvalósítása különböző felfogásban történhet, s ami viselkedési kultúrát illeti át is léphetnek rajta. További kérdés, hogy a nevelés legfontosabb eszköze az oktatás, hordoz-e olyan hatásrendszert, amelynek alapján a viselkedés szemléleti bázisának vagy konkrét megnyilvánulásainak formálódása valószinüsithető? Az elvégzett tájékozódó elemzésekből az tűnt ki,hogy az oktatás leginkább csak az ismeretközlés eszköze marad, sigy az iskola által közvetített művelődési tartalom messze vetődik a mindennapi valóságtól, s ezzel háttérbe szorul az az erő, amely a viselkedést intenzivebben befolyásolhatná. Ugy tűnik, hogy mind a nevelési mind az oktatási felfogásban egy nem kívánatos, de egységes felfogás érvényesüli a tervezetek nagy horderejű, reprezentatív célokat és feladatokat fogalmaznak meg, és még az arra alkalmas tartalmai is átlépnek a "hétköznapiságon." A viselkedéskultúra fejlesztése több pedagógiai tényező összhatásának függvénye. A pedagógiai tényezők összhatásának eredője az, amivel reálisan számolhatnánk, ha a részekben található hiányosságok és problémák nem lennének. De mivel ezek a hiányosságok megvannak, ezért 11 éves iskolába járás után a gyermek elemi viselkedési problémával fog küzdeni.- hacsak a család vagy a közvetlen környezet nem pótolja ezeket a tudnivalókat - . S ez a viselkedési hiányosság legalább akkora hátrányt fog jelenteni számára az életben, mint amekkorát a művelődési hátrány jelent az iskolában. Többletmunkát jelent-e a mindennapi kultúra fejlesztése? Nem. Csak az eddigi feladatok megoldásának alapfeltétele. Az utolsó két részben a szerző nézőpontot változtat, és azt vizsgálja, hogy hogyan látják a fiatalok önmaguk,

-38-

társaik és a felnőttek viselkedését. Három osztály 115 tanulójától kértek válaszokat a következő kérdésekre: 1/ Mi a véleményed a felnőttek viselkedéséről /egymással szemben, a fiatalokkal szemben és veled szemben/? 2/ Mi a véleményed a társaid viselkedéséről /egymással szemben, a felnőttekkel szemben és veled szemben/? 3/ Mi a véleményed önmagád viselkedéséről /a felnőttekkel szemben és társaiddal szemben/? A válaszok /eltekintve a külalaktól, helyesírástól, szókincstől stb./ nagyon őszintén, komolyan és nagyon fontos dolgokról beszélnek. Igy p l . a látszólagos érdektelenségről, az "érzelemszegény" fiatalok valódi érzelmeiről, a felnőttekről való határozott és negatív véleményükről, arról hogy mércéjük önmaguk és társaik viselkedésének megítéléséhez. Nincs szilárd értékfogalmuk, pedig e nélkül a környezet és a mindenkori "másik" kiszolgáltatottjai lesznek ezek a fiatalok. Nem képesek csak tükröző, r e agáló viselkedésre. S mi felnőttek elitéljük vagy megiteljük őket! Tudnunk k e l l , hogy ebben az e l - és megítélt viselkedésben a mi t ü körképünk is benne van, még akkor i s , ha ez nem szívderítő látvány.

Szakmunkásnev e lés 1980/10.sz. 3-5.1. 1981/1.sz. 2-4.1. 2.sz. 5-7.1. 3.sz. 6-9.1. 4.sz. 4-7.!.

-39KIRÁLYNÉ DÉVAI MARGIT AZ ÉNKÉP ÉS AZ ANYA-GYERMEK KÖZÖTTI KAPCSOLAT ÖSSZEFÜGGÉSEI A cikk egy háromrészes sorozat záró része. Mivel az utolsó részt találtuk a legfontosabbnak, ezért részletesen csak erről irunk. A sorozat két első részét az érdeklődők megtalálhatják az Óvodai Nevelés 1980/9. és 10. számában. "Ha röviden akarjuk meghatározni, hogy mit is értünk énképen, akkor azt mondhatjuk, hogy azoknak a jellemző vonásoknak összeségét, amelyeket az egyén önmagának tulajdonit. Az önmagunkra vonatkozó érzelmeink, vélekedéseink - akár tudatosak ezek, akár tudattalanok viselkedésünket befolyásolják, igy megkönnyíthetik vagy éppen nehezítik dolgunkat, elősegítik vagy gátolják a szociális környezet tagjaival kialakított kapcsolatainkat. A pozitiv énkép,a magas önbecsülés általában azt j e lenti, hogy az egyén értékesnek hiszi magát, tisztában van jó tulajdonságaival. Hibáinak elismerése sem esik nehezére, hiszen ezeknek nem tulajdonit a kelleténél nagyobb jelentőséget. Érzelmileg kiegyensúlyozott, szociális beilleszkedése zavartalan, teljesítménye megfelel képességeinek, tudásának és ismereteinek. Mindennek éppen az ellenkezője mondható el azokról, akiknek az énképe negativ, önbecsülése pedig alacsony szinten van. Nem csoda tehát, ha a lélektan gyakran teszi fel azt a kérdést, hogy milyen nevelési feltételek szükségesek a pozitiv énkép kialakításához és hogyan lehet megváltoztatni a negativ énképet. Az anya szerepe az élet első évében Az énkép formálódása jóval korábban kezdetét veszi, mintsem gondolnánk. Felmerült újabban az is, hogy a későbbi énkép szempontjából talán már azok az első tapasztalatok sem közömbösek, amely eket az intrauterin élet végén, saját testének állapotával kapcsolatosan, szerzett a gyermek. A gyermekkor csecsemőkori szakaszában tehát csaknem minden az anyától függ. A csecsemő ugyanis akkor elégedett önmagával - akkor jut a pozitiv énképet támogató információk birtokába - , ha alapvető szükségleteit

kielégítették. Nemkívánatos tehát például az éhségérzet - amely ebben az életkorban a fájdalommal csaknem azonos megterhelést jelent - vagy más olyan é l mény, amely a fenyegetettség, a bizonytalanság kínzó érzését eredményezheti. Az ilyesfajta korai tapasztalatoktól valószínűleg nem függetlenithetok azok a pozitív vagy negativ attitűdök, amelyeket a későbbi években önmagunkkal kapcsolatosán kialakítunk. A csecsemő az élet első hónapjaiban tehát az anyjával igen szoros, bensőséges - Wallon által fizikai és érzelmi szimbiózisnak nevezett - kapcsolatban é l . Nem is képes a r r a , hogy az anya és önmaga - az én és a másik - között különbséget tegyen. Spitz szerint a csecsemő akkor fedezi f e l , hogy az anya és ő két különálló "egység", amikor megtanulja, hogy az öröm vagy megelégedettség érzése, a frusztráció csökkentése egy másik személytől, az anyától függ. Az élet első évében az énkép formálódásában főleg az játssza a döntő szerepet, hogy az anya mennyire i s meri csecsemőjét és hogyan látja e l . Hamarosan azonban már elsősorban annak lesz szerepe, ahogyan az anya neveli gyermekét. Az anya nevelési sti lusának hatása A kutatók sok esetben tettek kísérletet azoknak a speciális anya-gyermek interakcióknak meghatározására, amelyek beleszólhatnak az énkép jellemzőinek formálódásába. A gyermekek úgy vélekednek önmagukról, aszerint viszonyulnak jó vagy rossz tulajdonságaikhoz, ahogyan ezt szüleiktől látják. Az elgondolást a pszichoanalitikusok is támogatják mint például Feninchel i s . Hozzáteszik azonban, hogy valójában nemcsak utánzásról, hanem ennél mélyebben zajló folyamatról, az azonosulásról is szó van. Az anya szemléletét, véleményét - amelyet "tükrözés", modellkövet és vagy azonosulás útján tehát a gyermek is magává tesz - az általa alkalmazott nevelési s t i lus és bánásmód pontosan kifejezi. Ezért fordulhat elő, hogy az anya nevelési stílusa és a gyermek énképe között sokféle összefüggés található. Katz vizsgálataiban például azok a fiúk, akik erősen szorongtak, könnyen elbizonytalanodtak vagy e l csüggedtek, és képtelenek voltak értelmi szintjüknek

-41 -

megfelelően teljesíteni, érdekes dologról számoltak be. Elmondták, hogy a szüleik alig mutatnak irántuk érdeklődést, az anya gyakran kipellengérezi őket a család, sőt néha idegenek előtt i s . Elmarasztaló, lekicsinylő megjegyzésekkel illetik őket. Az emiitett fiúk egyébként az átlagosnál gyakrabban részesültek kemény büntetésben i s . Baumrind kedvező hatásúnak találta, ha az anya v i selkedése határozottságra, biztonságra, szeretetre, támogatásra és megértésre engedett következtetni. Az eredményesen nevelő szülők - magasra helyezik a mércét, ám a feladatok teljesítéséhez minden segítséget megadnak. A buzdításra, a támogatásra nagy súlyt fektetnek, és megtalálják az egyensúlyt a bátorítás és az óvatosságra való intés között. A családokra egyébként az is jellemző volt, hogy az apák az átlagosnál tevékenyebben és lelkesebben vettek részt a nevelésben. Összefüggések az anya és gyermeke énképe között Sokat elemzett kérdés az i s , hogy milyen tényezők járulnak hozzá a nevelési stílus kialakításához. Nem közömbös, hogy az anya miképpen fogalmazza meg szerepkörének elvárásait, és nevelésében ezeknek eleget is tud tenni. Aki tele van bizonytalansággal, és nem képes eldönteni, hogy helyesen cselekszik, dönt, vagy sem, kellemetlen érzéseit akarva-akaratlanul gyermeke felé is közvetíti. Arról nem is szólva, hogy ilyen körülmények között nehezére eshet meleg és támogató attitűdöket kialakítani. Ha pedig a gyerekek megneszelik az elbizonytalanodást - , könnyen megkérdőjelezik a büntetés vagy az értékítélet jogosságát i s . A kulturális és családi hagyományokon kivül tehát a személyiségjel lemzők meg az énkép hatásával is számolni kell. A feltételezést egyébként az is alátámasztja, hogy az interperszonális kapcsolatok, a viselkedés és az énkép összefüggései többszörösan is bizonyítást nyertek. Végül is érthető, hogy önmagával - és így a világgal is - elégedettebb személy több megértést tud tanúsítani mások iránt, és könnyebben bizik a hibák kijavításába i s . Az anya énképe tehát erősen befoVásolja az a l kalmazott nevelési stílust, ez pedig a gyermek énképének alakulását. Az adatok szerint az önbecsülés szintjének alakításában a büntetés fontos szerepet játszott. Sears arról

-42 számolt be, hogy az önmagukkal elégedetlen anyák igen gyakran büntettek. A legfurcsább pedig az, hogy nem is voltak a büntetés hasznáról és eredményességéről meggyőződve. Ok a gyermeküktől nem várták e l , hogy átlagon felül teljesítsenek, vagy valamilyen téren az elsők közé kerüljenek. Még akkor sem sugallták nekik, hogy az élvonalban lenne a helyük, ha ez a képességek alapján elvárható lett volna. Annál többször hangoztatták, hogy az "ilyen gyerekkel" lépten-nyomon baj van, és nyakra-főre büntettek. A magas önbecsüléssel jellemezhető anyák csupán módjával büntettek, de az elvárás jogosságában és hasznában nem kételkedtek. Nyomatékosan éreztették, hogy a fenyítésre azért kellett sort keríteni, mert itt és most /nem pedig általában és mindig/ baj van a v i selkedéssel vagy a teljesítménnyel. Hittek tehát döntéseik jobosságában és nevelési eszközeik hatásosságában. Megtalálták annak módját .hogy éreztessék, a véletlen hibák és tévedések a valódi értékekből semmit nem vonnak le. A gyerekek pedig - pozitív énképük fenntartásának érdekében - igyekeztek a későbbiek során már eleget tenni a szülői elvárásoknak.

Az elmondottakból feltehetőleg kiderült, hogy a nevelés során törekedni kell a r r a , hogy a gyermekek a realitásoknak megfelelő pozitív énképet alakithassanak ki önmagukról. Az énkép alakulásának folyamatát valamiképpen szűkebb szociális környezet minden tagja befolyásolja. A legtöbb azonban az anyán múlik. A gyermekkor nevelési helyzeteinek kulcsa elsősorban az ő kezében van, így a legnagyobb felelősség is őrá hárul. Ezért is foglalkoztunk az anya szerepével i s . Óvodai Nevelés 1981/1. sz. 16-21.

-43 MEZŐ FERENC CSÖVES VAGYOK " . . . minden kamasz válaszúton áll, s jaj annak á társadalomnak, amely nem tudja segíteni kamasz fiait" Illyés Gyula "Kérdem én, mi az élet értelme, ha nem az, hogy igyunk, csövezzünk, örömködjünk, koncertre járjunk és együtt n legyünk. 1 00 forintból nem lehet megélni, főleg, ha a sok marha fegyverkezéssel foglalkozik." "Jó tiltakozni a zenével, meg azzal ahogy öltözködünk. Az volna a j ó , ha megdöglene az összes kispolgári sznob... "Tizenhárom éves vagyok. Barna hajam van. 4,6 az átlagom, amit a haverok előtt nagyon szégyellek. De mit tehetnék, hiszen alig tanultam valamit és mégis ennyi lettem." Lázadás, vagy inkább lázongás, felfokozott igazságérzet, kritikus szellem a felnőttek, a társadalom ellen - önmagunkkal szemben programszerű igénytelenség és egyre ártalmasabb szórakozások keresése: mindez zavarosan keveredik a csöves nézetekben és a gyakorlatban. A levélirók között van katolikus gimnáziumba járó lány, szövőnő, ipari tanuló fiú,iszákos családban, veszélyeztetett körülmények között élő gyerek éppúgy, mint vezető értelmiségiek gyereke. S bár kétségtelen, hogy a csövesség divatja az anyagilag és társadalmilag egyaránt hátrányos helyzetű fiatalok közül, a perifériáról indult, ma már nem lehet egyetlen réteghez, csoporthoz sorolni követőit. Többségük szüleivel é l , iskolába jár vagy dolgozik - a levélirók között egyetlen "igazi" csavargó sem akadt. Akkor hát miért lettek csövesek? És egyáltalán ez valóban "tűrhetetlen magatartás"? És "elrontják a többieket is"? "Intézetbe velük?" A kirekesztés kirekesztetteket, az erőszak újabb erőszakot és bűnt szül. Mindenekelőtt meg kellene i s merniük ezeket a fiatalokat, s megvizsgálni önmagunkat, saját életfelfogásunkat is. Talán segítheti a megértést, ha látjuk, milyen családi, emberi sérelmekkel, problé. mákkal fordulnak a csövesek a zenekarokhoz.

"Apám iszik, néha megver, de akkor csomókban jön ki a hajam és tele vagyok kék-zöld foltokkal. Utálom, gyűlölöm, bárcsak meghalna. Anyám se szereti őt, csak engem, de jól keres, és ezért nem akar elválni tőle. Apa mindent megad, csak szeretetet nem, 6 is utál engem, pedig az "édesapám". "Anyám azt hiszi, ha egyszer 6 állít valamit, az úgy van, s ha netán vitatkozni mernék, mindjárt hülye vagyok és nagy a pofám és sokat engedek meg magamnak. Nem tudom, melyik korban volt az a szokás, hogy a véleményünket pofonok, rúgások kíséretében fogadtassuk e l . Tizenöt éves vagyok, már megszoktam a verést. Hogyan tud egy szülő ilyen lenni a gyerekével, de hogyan tudja egy gyerek ennyire nem szeretni az anyját?!" "Nálunk mindig bableves van. Utálom már a bablevest, megint veszekedtek velem, ezért nagyon lassan ettem. Ez apámat állatira idegesítette, rám szólt, de én csak ettem lassan tovább. Akkor az egész levest a nyakamba öntötte, én meg ültem tovább a családi asztalnál, levesben ázva." Ezek a levelek túloznak, a történtekért szerzőik is felelősek. Bizonyára sok keserűséget okoztak ők is szüleiknek, a családjuknak. De a tények azért mégis tények maradnak, az idézetek önmagukért beszélnek. Nan nehéz észrevenni, hogy az anyagi és társadalmi helyzetükben nyilván erősen különböző családokban mi a közös vonás. A szülök egyáltalán nem tisztelik kamasz gyerekeik egyéniségét, saját - talán naiv, talán hibás, de mégiscsak saját - elképzeléseit, világát. Akaratukat büntetéssel és kényszerrel viszik keresztül; lehet, hogy néhol ezt megtoldják megfellebbezhetetlennek vélt prédikációkkal, de valóságos, a másikat is megértő meggyőzéssel aligha próbálkoznak. A pénz komoly és sok helyen talán az egyetlen családot összetartó erő: a jó fizetésért még a brutális apukát is "érdemes" elviselni. A csövesek lázadása ez ellen az életforma ellen meglehetősen primitív,ösztönös. A beat nemzedék humora, kedve, szeretetvallása helyett az elfojtott indulatok k i élésére kerüit a főhangsúly - igaz, a körülmények is megváltoztak. De az elszakadás, akár csak lelkileg i s , a kamaszkorban nem boldogító, önként vállalt kísérlet és nem is sikerülhet igazán. A levelek elkeseredett vagy erőitetetten, kétségbeesetten lázongó hangjából számomra ez egyértelmű. Persze a fiatalok többsége nem lesz

csöves mégsem - és ez megnyugtató. De hány olyan család van, ahol magányosan, szeretet és érzelmi gondoskodás nélkül nőnek fel a gyerekek, akik egyetlen emberhez sem fordulhatnak gondjaikkal és még egy zenekarnak sem irnak - ez az igazán nyugtalanító kérdés. A csövesek megjelenése csak feltűnően jelzi: valami baj van. MÁSKÉPPEN ÉLNI VAGY CSAK KIKAPCSOLÓDNI Gondot és egyben reményt azok a fiatalok jelentenek, akik másképpen akarnak élni, mint a nagy átlag: jobban vagy rosszabbul - hiszen a szándékok minősége is különbözik egymástól. Vannak, akik vélt vagy valódi sérelmeikre durva agresszióval válaszolnak és sokkal rosszabb az az életforma, amit választanak, mint amit elutasítanak. Ne hagyjuk magukra a tétova, tanácstalan fiatalokat, ne hagyjuk magukra azokat sem, akik rossz irányba, a periféria felé vonzódnak, de különösen azokat ne hagyjuk magukra, akik valami jót, szépet akarnak megvalósitani az életükkel! Lehetőséget kellene adni arra, hogy ne az aluljárókban, hanem fent - de talán kevésbé merev, kevésbé bürokratikus keretek között spontán közösségek is alakulhassanak. Hogy ne tekintélyelvűséggel, büntetéssel, ne megalkuvásra neveljünk. Mit kell,!mit lehetne tenni? Hivatkozzunk a fiatalok felelősségére, mondjuk ,hogy tizennégy—tizenöt évesen már nem öntudatlan gyerekek? ítéljük el a széthulló családokat, a lelketlen szülőket? Emlegessük az elgépiesedéssel küzdő iskolákat? Okoljuk a civilizációt, az ingerszegény lakótelepi környezetet, a kétségtelenül létező társadalmi igazságtalanságokat? Nem, ne keressünk azonnal:alibit, tetszetős kibúvót, kényelmes magyarázatot - s ne kiáltsunk nyomban rendőrért! Közösen , de kinek—kinek magának is szembe kell néznie a szó legszorosabb értelmében nyelvét öltögeto valósággal, és ott, ahol teheti, személyesen is tennie kell ezekért a fiatalokért. Hogy ez sok-e, kevés-e végül is elég-e nem tudom." Gyermekünk 1981/2.sz. 4-7.1.

:

KERÉKGYÁRTÓ IMRE A BARÁTSÁG SZEREPE A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉBEN

A BARÁTSÁG az interperszonális kapcsolatok körébe tartozik. De egy személynek egyszerre több barátja is lehet. Ebben az esetben különböző variánsokkal számolhatunk: a/ A barátja B-nek, C-nek, D-nek és B-C-D is barátai egymásnak; b/ A barátja B-nek, C-nek és D-nek, közülük B, C nem is ismeri D-t; c/ A barátja B-nek, C-nek, B és C viszont nem szimpatikusak egymásnak; d/ A barátja B-nek és C-nek, akik féltékenyek egymásra. Természetesen ezekkel a változatok lehetőségeit nem merítettük k i , csak néhány alaptípusukat mutattuk be. Mindegyik esetben jellemző ugyanis, hogy miképp változik meg a barátok viselkedése, ha véletlenül A, B, C, D személyek egyidejűleg vannak / p l . : társaságban vagy értekezleten/ jelen. Az esetek többségében ilyenkor a természetes viselkedést manipulativ viselkedés váltja f e l , mert A-nek szerepet kell játszania annak érdekében, hogy egyik barátját se értse meg, el ne veszítse. Ez a szerepjátszás könnyen csaphat át konform alakoskodásba, amelyben A T nak már azt is mérlegelnie kell, vajon kinek a barátságát értékelje többre, s ezt rendszerint az dönti e l , kinek a barátsága jelent a nagyobb hasznot. Közismert, szerencsére már történeti jelenség, hogy az autokratizmus korszaka futószalagon termelte a torzult személyiségeket, akiknek egész viselkedésére hamarosan a konformizmus ütötte rá a bélyegét. Nem véletlen, hogy ebben a korszakban száműzetésbe kerültek az igazi barátságok, helyüket a státusösszetartozás, a társaságokba /vadász stb./ szerveződött klikkek, a kéz-kezet mos elvtelen kohéziója foglalták e l . Minthogy közöttünk élnek még ma is képviselői, ez a viselkedésforma nem egészen a múlté, sőt gyermekeik révén belopódzott az iskola falai közé i s , ahol megjelentek a szüleik ellen lázadó, de a szülők státusát felhasználó "különleges helyzetű gyermekek". Az igazi barátság mindig erős érzelmi töltésű kap/ csolat. Ennek megértéséhez két kérdésre kell választ keresnünk:

-47-

a/ milyen érzelmeket képes kiváltani egy személy a másikból; b/ és melyek azok a tartalmak, amelyek kiváltják azokat. Az első kérdésre a válaszadást megkönnyítik Pages, francia szociálpszichológus kutatásai, amelyek a kivált-, ható érzelmeket a következőképpen tipizálták, beleértve azt i s , hogy ezek az érzelmek mindig komplementerek, ellentéteikkel alkotnak egységet, s épp ezért megfelelő külső hatásokra bármelyikük átcsaphat saját ellentétébe, sőt keletkezhet olyan állapot i s , amikor az ellentétek egyidejűleg vannak jelen egy emberben, s mint a váltóláz szélső végpontjaik között:

Az átcsapás rendszerint akkor következik be, amikor az egyik fél már annyira biztosnak érzi magát,hogy - úgy véli - mindent megengedhet magának a másik rovására /tréfa, gúny, lejáratás, bosszantás, kijátszás s t b . / . Ebben kereshetjük annak okát i s , hogy a Moreno /majd Mérei, Harsányi/ elvein alapuló szociometriái vizsgálatok gyakran festenek hamis képet. Ezekben ugyanis a különböző választásokban meghatározó szerepet játszik, hogy a választó az adott szituációban érzelmi csúcson, nulla ponton vagy negativ mélységben van-e. Különösen a 6-14 éves gyermekek érzelmei •hullámzanak széles skála mentén. Elegendő, ha a legjobb barát a tizpercben nem osztotta meg uszonnáját, hosszabban társalgón a másik fél számára unszimpatikus személlyel, s a soron következő szociometriában perifériára szoritja azt, akit nem sokkal előbb kölcsönös választással legjobb barátjának jelölt meg. Befolyásolja a választásokat még olyan egyébként jelentéktelen körülmény is, vajon a -szociometria készitésekor kik hiányoztak a csoportból

az osztályból. Altalános iskolás korú gyermekeknél még nagyon fontos tényező a barátsáeban a sürü interakció. A távollevőt - az esetek többségében - könnyen kiszoríthatja a jelenlévő. Ez egyébként még idősebbekkel is előfordulhat. Szerepet játszik mindebben az i s , hogy a barátság igen széles terjedelmű fogalom a gyermekek körében. Egy vizsgálat igazolta, hogy 10-14 évesek tulajdonképpen mindenkit barátuknak tudnak tekinteni, aki nem unszimpatikus a szemükben. Még jellemzőbb, hogy ebből a körből igen könnyen rekesztenek ki egyeseket /barátom volt; már.nem barátom/, de épp oly könnyedén vonnak be másokat /A Pisti is a barátom, mert j á tékával enged játszani./. Nagyon fontos tanulságként vonhatjuk le, hogy 6-14 éves gyermekek bármire vonatkozó véleménynyilvánitását képtelenség következtetésre alkalmas anyagként kezelni, mert azokban mindig jobban tükröződik a kérdezéskor érvényes szituáció, a szituativ gondolkodás és viselkedés, mint a valódi meggyőződés. Különösen figyelemre méltóak a szélsőséges megnyilvánulások, amelyek szerint egyszer "nekem mindenki barátom", máskor pedig - senki. A jó pedagógus figyelemmel képes kisérni a tanulók érzelmi hullámzásait, és megérzi, mikor van a kiegyenlítés érdekében beavatkozásra szükség. MINDEN TIPIZÁLÁS többé-kevésbé leegyszerüsiti a valóság bonyolult, ellentmondásokkal terhes képét. Ennek ellenére megállapíthatjuk, hogy a tanulók között különbséget kell tennünk: a/ nyi It - könnyen barátkozó és b/ zárt természetű - félrevonuló, zárkózott, nehezen barátkozó gyermekek között. Ugyanakkor vizsgálódások alapján kimondhatjuk: nincs olyan zárkózott gyermek, aki • ne keresné, és ne találná meg mások barátságát. Erre az egyszerű tényre mégis fel kell figyelnie a pedagógusnak, de különösen az osztályfőnököknek. Egy közösség, egy csoport perifériáján sokáig nem lehet bántatlanul é l n i . A közösség, e csoport viszont könyörtelenül k i r e keszti soraiból azokat, akik nem hajlandók normáikat e l fogadni. A kirekesztés, az elmagányosodás a legrosszabb tanácsadó, nagyon gyakran elvtelen konformizmusra, egyéni elveinek feladására készteti az embereket. Sajnos, ez a jelenség többnyire negatív tartalmú, a csoportok azoktól tagadják meg a barátkozást, akik a társadalmi, e r kölcsi normák megsértésében nem tartanak velük.

-49-

Tipikusnak tekinthetjük azt i s , hogy ritka az igazi barátság a tanulók között, az előbb emiitett "bandábaverődés" sokkal gyakoribb. Jellemzőjük, hooy összetartó erejük a közös szórakozás /discóklub, lemezhalloatás, mozi, lődörgés, csövezés/, mélyebb tartalmuk ritkán van. A gyermeki bartáságok között megkülönböztetjük azokat, amelyek: a/ gyermekek és felnőttek között jönnek létre, amelyeket éppen azért atyai barátságoknak is szoktunk nevezni; b/ gyermekek és idősebb fiatalok között, szerveződnek; c/ osztálytársak között szövődnek; d/ és előfordulnat, hogy a barátságok különböző nemüek között keletkeznek. Érzelmeit szégyen lő korunk szívesen devalválja, és vicclapok témájává zülleszti az ilyen barátságokat, amelyek a világtörténelemben jelentős szerepet játszottak / p l . : Goethe életében/. Pedagógiánkban eddig már több közhelyszintü könyv jelent meg a koedukáció nevelési hatásairól, arról még keveset tudunk, vajon segitették-e, vagy inkább akadályozták az ilyen barátságok születését. Századunk a nemek kapcsolatában még érzelmek nélkül is a szexualitást állította a középpontba, ezzel az ilyen barátságok tartalmát is megváltoztatta, haver— sággá, partnersággá /akivel együtt járok/ szürkitette. Ennek ellenére vizsgálódásaink során nagyon sok tartalmas leány-fiú barátságra bukkantunk, amelyeket a közös érdeklődés, hasonló életelvek forrasztottak össze és amelyek nélkülözték a testi érintkezésre való irányultságot, annak igénylését. Őszintén el kell mondanunk, hogy minden esetben olyan gyermekek között találtunk az ilyen barátságok nyomaira: a/ akik rendezett, harmonikus családi környezetben nevelkedtek; b/ tanulásukban, önnevelésükben önmagukkal szemben is igényesek; c/ és az életkoruknek megfelelő műveltségi szint birtokában voltak. Műveltségi szintről beszélünk, ezzel k i fejeztük azt i s , hogy nem voltak feltétlenül jeles vagy éppen kitűnő tanulók. Műveltségen mi sohasem a tudás mennyiségét, hanem az ember biológiai,fizikai, intellektuális.pszichés szférájának kimüveltségét, harmóniáját értjük.

IV. Vitacikkek SPIELMANN-NÉ BOGA ILDIKÓ Mi az oka, hogy Magyarországon az irodalmi és nyelvi nevelés mestersége lábra nem tud kapni? Uj mozgalmat kell inditani nyelvünkért!

Az iró nem véletlenül választotta dolgozata címéül ezt a Katona József-parafrázist. Cikkében bebizonyítj a , hogy az okok, amelyek 1821-ben a játékszini költőmesterség lábra kapását akadályozták, megfelelő behelyettesítéssel a nevelés mai helyzetére is igazak. Sorra kerül itt a kevés tanterem az ebből fakadó osztálylétszám, a kevés óraszám kérdése és legfőképpen a magyartanárok már-már elviselhetetlen t ú l terhelése. A cikknek ez utóbbi problémakörrel foglalkozó r é széből emelünk ki a kővetkezőkben: "A józan, egészséges tanárember felismeri, hogy lehetetlent követelnek tőle, s néniképp irdckclt cinizmussal várja a holnap feltétlenül megjelenő ellenkező utasítást, és előre ö r ü l , hogy ma nem törte magát nagyon. Az új irodalomkönyvek támadóinak jó része ebből a tipusból kerül k i . Ő az, aki azt mondja, hogy öt év múlva majd "otthon lesz" a tananyagban: maglévő energiáit úgy osztja be, hogy az óráknak körülbelül egyötödére készül évfolyamonként, ez osztályonként 50 új anyagra szánt órából tizet jelent. Igy már elviselhetőbb az élet. Igényes — józannak semmiképp nem nevezhető — kollegáink is régen félmérték, hogy a helyes követelmények teljesitése elháríthatatlan akadályokba ütközik, mégis •keresik a módját, mit lehet mindennek ellenére megvalósítani belőlük. Sajnos, minél igényesebb a tanár, annál rosszabb a lelkiismerete és a közérzete, könnyebben f e l ébreszthető benne a bűntudat, hogy rosszul végzi a dolgát: nem olvassa a modern szépirodalmat és szakirodalmat, nem tud foglalkozni se a tehetségekkel, se a lemaradókkal, nem készül fel az órára, felületesen javított, nem dolgozik "eleget" az iskolában, elhanyagolja a családját és barátait. Ki bírja, és meddig bírja ezt egészséges lélekkel? Mert ugye - a gyerekek közé csak ilyen pedagógusok valók. De ne csak egészséges lelkű, hanem

-.52 -

szeliemiteg friss is legyen, hogy a tanulók partnereként izgalmas vitákat indítson, egyszóval jelen legyen a tanórán. Ha fáradtan jön az órára, hogyan legyen jelen? ö r ü l , ha — szinte a tudat kikapcsolásával — lejátssza az osztállyal az aznapra tervezett óra forgatókönyvét. A mennyiség a minőség rovására megy, s ezek között a legsúlyosabb tény, hogy az utóbbi 35 év iskolapolitikája megtámadta a pedagógus minőségigényét. A pedagógusmunka elsősorban emberséget követel, rögtön utána értelmiségi alkotó munka. Vajon miért csak az emberséget hangsúlyozzák azok, akik a pedagógustól követelnek? Megvallom, én, aki naponta végigélem mindazt a konfliktust és megalkuvást, amiről szó volt, hálával olvasom Andor Mihály kívülállónál - de még pedagógus szakirónál is - szokatlan megállapítást: "Nincs az alkotó munkák között nehezebb... mint a pedagógusoké. Nehezebb bármely feltaláló, fizikus, repülőgép-konstruktőr, tudós munkájánál, mert több eredeti ötletre van hozzá szükség, mint országnyi akadémikus életmüvéhez... Persze ezek az ötletek nem döntik el üzemek, iparágak, országok sorsát, ,csak' gyerekemberekét". Hozzátehetjük, hogy ez a szellemi munka szorosan meghatározott időben zajlik, s tudjuk, a tanár is elfárad, mint mindenki más. Ha aznap az ötödik vagy hatodik óráját tartja, biztosan. /S hányan tartják!/ Nehéz áthangolódni egyik témáról a másikra /például József Attiláról Balassira/, egyik gyerekcsoportról a másikra. A szünet lenne erre alkalmas, de a tanári szobák zsúfoltsága, zaja, az intéznivalók még jobban fárasztják az erőt gyűjtő tanárt. Sokszor óra közepén jelentkezik a fáradtság, s csak nagy belső fegyelemmel és a tanulók megértő segitségével lehet folytatni az órát. Nem illik ilyen őszintén Írni mindenről. A tanári illemkódex előírja, hogy magunk reklámozzuk saját s i kereinket, és ez természetes i s , hiszen nehezen értük e l , más nem ismerheti, a kívülálló ebből ítél meg bennünket. S higgyék e l , vannak sikereink i s . A többiről hallgatni i l l i k . Annál is inkább, mert az irodalmi és nyelvi nevelést sok birálat érte az utóbbi években. És milyenek voltak ezek a bírálatok? Éppen olyanok, amilyeneket Katona jellemezte a korabeli kritikát: "a recenzió ritkán különbözött a szatírától... a hiba gúnyolva mutattatik meg, anélkül, hogy annak javításáról szó volna... már előre retteghet, nem a recenziótól, hanem hogy személye, formája, sőt még bölcsője is elépiszkáltathatik.".

-53-

A bírálók a magyartanár személyét támadták és gúnyolták. A tanárt, aki betokosodott, érzéketlen, műveletlen, zsarnokoskodó, esetleg ferde hajlamústb. Kócbabát készítettek, azt szurkálták. Lehet, hogy egyegy szúrás elevenbe hasitott, de csak fájdalmat, sértődést okozott. Ha a A5 után kialakult közoktatás helyzetét, s ezen belül az irodalmi-nyelvi nevelés hibáit elemezzük, nem a végrehajtó személyeket kell bírálni, hanem a gazdasági alapokat, és az arra felállított imbolygó, düledező elvi építményeket. Nem a nemzet napszámosait kell a kritika tollára tűzni, ők csak azt építették, amit a mindenkori terv előirt. Jobbat nem építhettek. Uj mozgalmat kell inditanunk a magyar nyelvért, pe— dig Bessenyei óta köztudott, hogy csak az anyanyelvünkön lehetünk tudósok, azaz a tudományok fogalmait,öszszefüggéseit a nyelv segítségével fejezhetjük k i . Matematika szakos kollégáink állítják, hogy az elvont gondolkodás elsősorban a nyelvvel függ össze, s erre alapozható a matematikai gondolkodás. Beszámolnak azokról a nehézségekről i s , amelyekkel akkor találkoznak, amikor a tanulók nem értik a magyarul megfogalmazott feladatok köznapi kifejezéseit /nem nevelték őket magyarórán o l vasásra/, s a megoldást képtelenek nyelvi formában közölni. Igy pedig a matematika nem fejlesztheti a gondolkodást, nem hasznosítható a többi tudományban és az életben. A "hasznos" tantárgyak tanárai tapasztalják, hogy a tanulók nem értik, amit tanulnak, csak mondattöredékeket idéznek f e l , saját szavaikkal nem tudják megfogalmazni a tudományos összefüggéseket. Amit pedig magunk nem tudunk elmondani, azt nem is érthetjük. Amikor Katona József a drámairás akadályait sorolta f e l , nem gondolt a magyarnyelvüség hangsúlyozására, mivel akkorra ez már nyilvánvaló volt. Emiitett azonban mást, a "nyomtatásbeli szükséget". Ez sem ismeretlen a közoktatásban. A magyar tanköny—vek terjedelme csökken: például a szöveggyűjtemény a szakközépiskola I I I . osztályában 436 oldalról 21 l-re fogyoft. A magyarkönyvek tipográfiája, nyomdai kiállítása szegényes, és a bizonyithatóan átirásra szoruló fejezeteket nem Írhatják újra a szerzők, mert nincs rá pénz. Pedig - a Dolgozatban is emiitett - akadémiai b i zottságok közbenjárására sok helyen korrigálták a tanítandó irodalom válogatásának hibáit, és ezek a tartalmi javulások módszertani megújulást is hoztak. Mindez viszont csak arra iett j ó , hog/ nyomon követ-hessüki_miként sorvad el a korszerű tartalom és módszer a mennyiség szörfrásábarw- v _

-54Katona József fejtegetéseit ezzel zárta: "De ha a madár látja, hogy hasztalan esik fütyürézese, élelméről gondolkozik, és elhallgat." Katona elhallgatott. Sok pedagógus csak "élelméről gondolkozik", és sok ragyogó képességű pedagógus elhagyta a pályát."

Mozgó Világ 1981/2. 57-61.1.

-55KÖTELES PÁL FORDÍTOTT OPTIKA Fiatalságunk sivár nemzettudata

Fiatal szociológusok negyedikes gimnazista tanulók világismeretét és történelemtudatát vizsgálták francia indíttatás és párhuzamok nyomán. A fölmérést egy fővárosi és hat vidéki gimnáziumban végezték 276 tanulóval töltöttek ki kérdőivet. A kérdezők találomra kiválasztott 42 fiúval és 32 lánnyal még interjút is készítettek. A következőkben csonkítás nélkül közöljük a kérdéseket és válaszokat összevetve a francia fiatalok válaszaival, ahogy a cikk is teszi. " 1 . Hol élnek nagyobb tömegben magyarok /franciák/ a világon, és hogyan kerültek oda? 2. Mire a legbüszkébb?Mondjon öt példát. 3. Mit szégyell a leginkább? Mondjon öt példát. 4. Van-e eszményképe? Ha igen, kicsoda? 5. Miért tartja fontosnak a határainkon túl élő magyarokkal /franciákkal/ való szerves kapcsolatot? 6. Említsen egy-egy adatot a határainkon túl élő magyarok /franciák/ szellemi teljesítményével kapcsolatban. 7. Említsen egy-egy adatot nem európai, korábban gyarmati sorban élt népek szellemi teljesítményével kapcsolatban. 8. Lesz-e 2500-ban Magyarország /Franciaország/? 9. Ha lesz még Magyarország /Franciaország/, mi biztosítja fennmaradását? 10. Ha az ország már nem lesz, mi okozza létének megszűnését? A szociológuscsoport a magyar vizsgálat eredményeit összevetette a francia vizsgálat adataival. 1. Mindjárt az első kérdés megválaszolásánál szembeötlő a különbség. A francia szociológusok értékelése szerint a francia diákok nagy része /93 százalék/ helyesen határozta meg a "francia nyelvű közösség lélekszámát". Megközelítően pontosan tudták, hány francia él Belgiumban, Luxemburgban, Németországban, Svájcban. Pontosak voltak adataik a Kanadában élőkről, "megközelitő- • •"eV1 az Óceániában és "Francia-Afrikában" lakókról.

-56Azokat a történelmi körülményeket is elfogadhatóan ismerték, amelyek miatt ezek a franciák "kiváltak az anyaországból". Elképesztő tájékozatlanságról árulkodnak viszont a magyar fiatalok. A megkérdezetteknek mindössze 27 százaléka tudta, hogy jelentős magyar közösségek és diaszpórák élnek határainkon k í v ü l . A r r ó l , hogy "minden harmadik magyar határainkon kivül él" alig néhány diáknak volt fogalma /4 százalék/. Ugyancsak négy százaléknak volt elfogadható ismerete a r r ó l , hogy a szomszédos országokban hány magyar van. A romániai magyarság számát 2,5 millióra becsülik, a Szlovákiában élőkét 700 ezerre, a jugoszláviai magyarságot f é l millióra. A Szovjetunióban élő magyarsággal kapcsolatban csak két diáknak volt valamelyes ismerete. Az ott élő magyarok számát 400 ezerre tették. A nyugaton élő magyarok létszámáról hozzávetőleges adatokat sem tudnak. Egy diák a mélyinterjúban másfél millió körüli nagyságrendről vélekedett. A megkérdezetteknek 41 százaléka úgy vélte, hogy magyarok csak itthon élnek. "Akik nem Magyarországon élnek — vallották —, azok nem magyarok." Más vélemény szerint "mindenki olyan nemzetiségű, amilyen állampolgár". A tétovázó válaszadók között akadt 23 százalék, aki a határainkon kivül élőkről úgy vélte, hogy "kivándoroltak, lévén, hogy a szomszédos országok társadalma a magyarnál demokratikusabb volt", s igy akik a haladásért harcoltak, külföldön kerestek menedéket. 2. Nem mindennapi tanulság nélkül való a második kérdésre adott válaszok összevetése sem. A francia fiatalok a következő öt dologra a legbüszkébbek: a r r a , hogy francia /97 százalék/, Napóleonra /89/, Bleriot-ra /64/, a Pompidou Központra "mint a francia kultúra templomára" / 5 1 / és végül a francia impresszionizmusra /34/. A magyar fiatalok "büszkeségindexe" igy alakult: 52 százalékuk nem ismer olyan történelmi személyiséget magyar kulturális teljesítményt, amire büszke lehetne. A Metróra büszke 31 százalék, a r r a , hogy látta Bécset, Párizst, Rómát 27 százalék, Károli Gáspár bibliafordítására 16 és végezetül a szent koronára 7 százalék-

- 57-

3. A "szégyenindex"-ben viszont már a mi fiataljaink buzgSIkodtak, messze megelőzve a franciákat. A franciák azt szégyellik, hogy autóiparuk nem b i r ja a versenyt /26/, hogy Napóleon elvesztette az 1812es oroszországi hadjáratot /22/, hogy Napóleont a r e akció száműzte /16/, hogy korrupció van Franciaországban / 8 / és hogy a "francia lányok külföldiekkel szerelmeskednek" / 4 / . A mieink azt szégyellik mindenekelőtt, hogy "fasiszták voltunk" /42 .száza lék/. Hogy ezen pontosan mit értenek, az csak a mélyinterjúk egy részéből derül k i . A fiatalok nagy része még mindig a Rákósi-koncepcióban gondolkodik, fasisztának Ítéli az előtte járó nemzedék Magyarországát, mely "méltán bűnhődött". /Hogy a bünhődés alatt pontosan mit értenek, arra senki stM> t u dott válaszolni ./A másodikhelyre kerültek 23 százalékkal azok, akik úgy vélték, hogy szégyellni való, amiért a 18/19-es forradalmaink elbuktak; a megkérdezettek 11 százaléka szégyelli, hogy Magyarországon nem egyenlő eséllyel felvételiznek az egyetemre jelentkezők; 9 százalék a magyar futball eredménytelenségét, heten úgy vélték, nincs semmilyen szégyellnivalónk. 4. A francia fiataloknak nem kevesebb mint 47 százaléka Napóleont, 31 százaléka F.J. Curie-t, 11 százaléka De Gaulle—t tekinti eszményképének. A mi fiataljaink közül 16 százalék jelölte meg példaképül Szent-Györgyi Albertet, a többiek sportolókat /37/, művészeket /14/ tekintenek példaképnek. 5. A határokon túl élőkkel való kapcsolatot a franciák /természetesnek" tartják, mivel valamennyinek a felfogása szerint "a francia nyelvűek közössége" fölötte áll országhatároknak és politikai rendszereknek, mások sze. rint "a nemzet és az ország elkülönítendő fogalmak". Érdekes, módon Franciaországra nézve "rendkivül hasznosnak" tartják a világ minden táján élő franciák munkásságát. Élesen eltér ettől a felfogástól a magyar fiatalok á l lásfoglalása. A határainkon túl élő magyarságot számon tartó fiatalok 62 százaléka vélekedett úgy, hogy sorsukért nem vagyunk felelősek. 21 százalék úgy gondolja, hogy a "proletár internacionalizmus"-nak kell alárendelni a kérdést/?/. Csak hét fiatal válaszolta azt, hogy a?

- 58-

egész hazai társadalom felelős a külföldön élő magyarok sorsáért, jövőjéért. 6. A határokon túl élők iránti közömbösségét /vagy a velük való szolidaritás/ megmutatkozik abban i s , hogy figyelik-e az "anyaországtól" távol élők szellemi teljesítményét. Francia értékelés szerint a fiatalok ilyen irányú tájékozottsága kielégítő,.különösen vonatkozik ez a Belgiumban és Kanadában élő francia nyelvű i r o dalomra és művészetre. A francia szociológusok félrevezetőnek tartják a megkérdezettek ismereteit a "Francia-Afrikával" kapcsolatban, lévén, hogy a diákok "összezavarták a francia irókat a francia nyelven Írókkal." Nagyfokú tájékozatlanságról árulkodtak viszont a magyar gimnazisták. Mindössze két erdélyi magyar iró nevét ismerték /37 százalék/ de egyetlen festőét, színészét sem. A csehszlovákiai magyar irók közül senkiről sem hallottak, amiként a jugoszláviai magyar irodalommal kapcsolatban sincsenek élményeik. A nyugati magyar irodalomról sem tudnak semmit. 7. A távolabbi /"korábban gyarmati"/ országok művelődésével kapcsolatban a franciák alig tudtak valamit / k i véve azokat az országokat, amelyek régebben francia gyarmatok voltak/. A magyar diákok viszont megneveztek három kubai irót /41 százalék/ két vietnamit /37 százalék/ és egy angolait /14 százalék/. 8. Arra a kérdésre, hogy 2500-ban lesz-e még Franciaország, a diákok 100 százaléka értelemszerűen azt válaszolta, hogy "természetesen". A mieink nagyobb hányadának válaszát /41 százalék/ úgy lehetne a szociológusok szerint egy nevezőre hozni, hogy ez "nem magyar ügy, hanem a szocializmus kérdése", amiben kétértelműség van, mert e megfogalmazásban a szocializmus egyaránt tekinthető a megtartás, de a megszüntetés eszközének i s . Mélyen aggasztó, hogy a magyarság sorsáról szólva a 41 százalékot jelentő diáksokadalomból senki nem vallotta azt, hogy a magunk sorsáért mi is felelősek vagyunk. Harminc százalék vélekedett úgy, hogy ha nem lesz atomkatasztrófa, akkor átvészeljük a századokat. 16 százalék egyszerű igennel, 7 százalék nemmel.

- 59-

9. Igen hangsúlyosan megmutatkozik a két ifjúság szemlélete közötti különbség azzal a kérdéssel kapcsolatban is, hogy mi biztosithatja a nemzet, a nép megmaradását. A francia fiatalok szerint a nemzeti akarat /51 százalék/, a francia szellem /34 százalék/, a francia nép biológiai, erkölcsi és szellemi megújuló képessége / 1 1 / . A magyar válaszok jellemzően lakónikusak, és nem tartalmazzák a saját akarati erőt. A megkérdezetteknek 16 százaléka azt válaszolta: "a Varsói Szerződés", 4 százalék szerint "Amerika jóindulata". Hogy ezek a válaszok a pszichológia vagy a pszichiátria érdeklődési körébe tartoznak-e inkább, arra most ne keressük a választ. 10. És végezetül a tizedik kérdésre, hogy amennyiben elmúlik Francia-, illetve Magyarország, ez miért következik be, a francia fiatalok közül /"méltatlan kérdés"/ senki nem válaszolt. A magyar fiatalok 39 százaléka azt vallotta, hogy a fejlődésnek ez a következménye, 11 százalék, hogy az integráció nem ismer a l ternatívát." A felmérésből levonható következtetések közül az iró halaszthatatlanul sürgősnek itéli annak a megállapítását, hogy a mi fiataljaink történelem-, illetve nemzettudata sivár, és semmilyen akarati energiát nem hordoz. Mindezi nem magyarázható azzal, hogy a magyar fiatalok más társadalmi rendszerben élnek, és a magyar és a francia politikai, társadalmi, történeti hagyományok eltérnek egymástól. A magyar válaszok jövőnket megkérdőjelező nihilizmusáért a felelősséget az iskolára, a tévére, a sajtóra, általánosan a tömegkommunikációra és a szülőkra kell hárítani - véli a szerző. Szociológusaink szerint a vizsgálatból mindenekelőtt három következtetést kell levonni: "Az első a legsúlyosabb, a többi csak ennek a következménye. Arról van szó, hogy ifjúságunknak bizony fordított az optikája. Ami közel van hozzá, lett légyen gond vagy öröm, egyáltalán nem vagy alig észleli. Ami viszont távol esik tőle, azt fölnagyitva látja. Csak a látóhatáron túli dolgokat értékeli teljességükben, a saját földrajzi térségünkben lévőket a saját népünk sorsát, jövőjét meghatározókat nem érzékeli, azokért felelősséget nem érez.

-6Ö-

Ebből következik, hogy saját népét eléggé, nem is becsüli, hogy sajátos földrajzi, történelmi helyzetünkből adódó gondjainkkal kapcsolatban nem alakul ki benne kellő érzékenység, erkölcsi, politikai, emberi felelősség. Ennek tulajdonitható a szomszédos államokban és a világ minden táján élő magyarság sorsa iránti közömbösség. Végezetül a történelem- és nemzettudat hiányából következik, hogy ifjúságunk nem érez felelősséget saját népe sorsáért, a magyarságot csak állapotnak t e kinti, és nem tartja időben előre s vissza egyaránt és egyszerre mutató szellemi folyamatnak i s . A vizsgálatnak ez a három fontos tanulsága is súlyos mulasztásainkra figyelmeztet. A teendőket, az oktatásban, a tömegtájékoztatásban elvárható irányváltás arányát és jellegét halaszthatatlanul meg kell fogalmazni, ha nem akarjuk elvesztegetni véglegesen a jövő megtartásáért is felelős ifjúságunk teljes akarati energiáját."

Mozgó Világ 1981/2. 62-65.1.

-61 -

HERMANN ISTVÁN ESZTÉTIKAI ALAPVETÉS A KÖZÉPISKOLÁBAN

A gimnáziumi első osztályos irodalomtankönyvről már több biráló cikk jelent meg a folyóiratokban. Ebbe a sorozatba illik bele Hermann István cikke is, amely ezúttal nem a pedagógiai szempontokat vizsgálja, hanem azt, hogy milyen esztétikai alapvetést nyújt a tankönyv. " I t t mindenekelőtt azt kell leszögezni, hogy ennek a tankönyvnek az esztétikai anyaga minden eddigi tankönyvünkhöz képest előrelépés. Ha csupán a régebbi tankönyvekhez viszonyitott arányokról lenne szó, akkor fenntartás nélkül dicsérhetnénk, hiszen olyan sok mindent igyekszik megtanítani, s olyan széles perspektívákat nyit, hogy valóban müveit ember lesz az, aki megtanulja. Más kérdés azonban az, hogy miként fest e tankönyv akkor, ha önmagában vizsgáljuk, az önmagával szemben felállított igényhez mérjük a teljesítményt . S ez a kép már korántsem ilyen egyértelműen pozitív. Az első fejezet a művészi visszatükrözés marxista elméletének összefoglalását nyújtja. Szemléletes példákkal, világos magyarázatokkal teszi érthetővé Lukács György és a hozzá közel álló marxista szerzők elgondolásait, s ezeket szerencsésen egészíti ki a formaszerkezetek elemzéseivel is —mindaddig, amig a döntő, legfontosabb problémákhoz nem érkezik, a realizmus, a tipikusság, az intenzív totalitás és a nembeliség kérdéséhez. Megtudható i t t , hogy "az igaz több és más, mint a valódi", a jó mü "a felszíni valóságnál mélyebb, igazabb valóság" képét nyújta, de a lényegről nem esik szó, a r r ó l , hogy ez a kép művészi értelemben akkor igaz, ha tipikus, és a r r ó l , mi a tipikusság ismérve. Idézi a tankönyv József Attila metaforáját, mely szerint a művész "szemléleti leg teljes valóságnyivá növeli a "kiválasztott valóságelemeket", de hallgat arról, hogy ez a felnövesztés önmagában nem vezet sikerhez, hamis látszatokat is valóságnyivá lehet növelni, ha az ábrázolás nem felel meg az intenzív totalitás kritériumainak. Megtudjuk, hogy az "értékhullámzást érzékelteti felfokozott módon a művészet", de azt nem, hogy ebben a hullámzásban, az értékek történelmi váltakozásában azért létezik egy biztos viszonyítási pont is: az emberi nem fejlődésének érdekeit kifejező értékek szférája .

-62 Még nagyobb baj, hogy e legfontosabb kérdésekről nemcsak hallgat a tankönyv, hanem nagyon sok esetben kifejezetten téves - és olykor önellentmondó - nézeteket fogalmaz meg. Miután a 19. oldalon helyesen állapitja meg, hogy a művészi mü "tárgya mindig az emberközpontú valóság", "azt ábrázolja, hogy az adott világban milyen lehetőségei és korlátai vannak az emberi létnek", hozzáteszi, hogy "egy tájkép témája például nem a táj önmagában, hanem az ember viszonya a tájhoz". Tévedés: a jó tájkép nem egy adott tájhoz f ű ződő viszonyunkat, hanem e viszonyban a társadalmi valóságról alkotott Ítéletünket, tipikus érzelmeinket f e jezi k i . Ugyancsak az intenziv totalitás és tipikusság kritériumainak figyelmen kivül hagyása miatt tévesztenek célt a lírai költemények elemzései. Ezek az esztétikai kategóriák persze igen elvont, igen bonyolult, nagyon nehezen érthető magyarázatokat követelnek. Elhagyásuk azonban szemmel láthatóan nem azért történt, mert a tankönyv az életkorhoz mérte az elsajátítható ismeretanyagot: a modern információ- és kommunikációelmélet zsargonokkal teletűzdelt szöveg az olvasóra egyébként koránt sincs tekintettel, s a 44. oldal azt a feladatot adja a tanulónak, hogy két Kosztolányi-vers elolvasása utána következő Hegel-sorokat vonatkoztassa a költeményekre: " . . . a dolog külső realitása helyett annak a szubjektív kedélyben, a sziv tapasztalatában és a képzelet reflexiójában való jelenlétét és valóságát, s ezzel magának a belső életünk tartalmát és tevékenységét ábrázolja". Aki ezt a feladatot meg tudja oldani, az játszi könnyedséggel szembenézhetne a tipikusság és intenziv totalitás problémáival i s . Az elméleti nehézségek semmibevevésének jele az is, hogy a tankönyv túllép a műalkotás-központú esztétikai vizsgálatok körén, és a művészeten kivül esztétikai minőségek mibenlétének elmagyarázasat is feladatának tartja. Ahhoz azonban, hogy valamit meg tudjunk magyarázni, az szükséges, hogy mi magunk értsük a . dolgot - s a tankönyv magas igényei itt vallják a leglátványosabban kudarcot. Azok a meghatározások, amelyek a széségről, rútságról, fenségességről, tragikomikumról stb. olvashatók, messze elmaradnak a nálunk közkézen forgó lexikonok révén közismert gondolatok színvonalától, hevenyészett és merőben egyéni véleményeket fogalmaznak meg, nem pedig tanításra atkalmas ismereteket. Az esztétikai minőségek problémáinak köz/beiktatása pedig annál is inkább súlyosabb következmé-

-63-

nyekkel j á r , mert a tankönyv képtelen összefüggést teremteni köztük és a művészi ábrázolás értékminőségei között. Esztétikai szempontból tehát a tankönyv legneaativabb vonása az, hogy a szerzők olyan igényeket támasztottak önmagukkal szemben, amelynek nem tudtak megfelelni, s a számukra megoldatlan problémák hevenyészett megoldási kísérletei súlyos önellentmondásokhoz, végső soron pedig egy eklektikus, különféle nézeteket összekeverő, logikátlan koncepcióhoz vezettek.

.

Az esztétikai alapvetés után óriási verseny kezdődik a könyvben. Meg kell mondanom, hogy a tanterv alapján ez a versenyfutás szükségszerű. A babiloni ter remtéstörténettől a Biblián át a zsoltárok pásztormetaforájának megmagyarázásán keresztül az Iliász, az Odüsszeia, a görög költészet és a görög színház, valamint a dramaturgiai alapkérdések egyaránt szerepelnek a következő hatvan oldalon. A nehézségeket súlyosbítja, hogy a lehetőség szerint a maximális poétikai anyag megismertetése is célja a tankönyvnek. Minden tankönyv szükségképpen többet nyújt, mint amennyit e l sajátíttatni kivan. De szinte lehetetlenség az esztétikát és az irodalomtörténetet is ilyen terjedelemben bevezetésként adni, s ugyanakkor részletesen tanítani a poétikai ismereteket i s . S mindezt azért is kell hangsúlyozni, mert ennek ellenére a tankönyv sokkal jobban szolgálja a modern oktatási célokat, mint az eddigi i r o dalmi tankönyvek bármelyike. Hiszen kétségtelen, vara ugyan egyenetlenség a takönyv által nyújtott műveltségi anyagban, de ennyire szükséges és alapvető műveltségi anyagot még egyetlen tankönyv sem kísérelt meg nyújtani. Mág kérdés azonban a tankönyv általános kultúrpolitikai és oktatáspolitikai jelentősége, s megint más kérdés az az esztétikai felfogás, amelynek alapján a könyv hozzá akarja segíteni a tanulókat a tudatos esztétikai látásmódhoz. S hogy az eklekticizmus teremtette bizonytalanság mennyire áthatja a tankönyvet, arra az is j e l lemző, ahogyan a művészi hibákat be akarja mutatni. Nem más, mint Shakespeare válik ennek a kísérletnek az áldozatává. Mégpedig éppen a Rómeó és Júlia korai Shakespeare-dráma. Mindenesetre a tankönyv megállapítása szerint: "A dráma összekapcsolt Urai betétek egymásutánja. A cselekmény megszerkesztésében

-64 igen nagy szerepe van a véletlennek: a szerelmesek halálát késleltetett üzenetek és félreértések okozzák. Az ilyen szerkezeti megoldásokat később nem alkalmazta Shakespeare" /223.old./. Az oldaljegyzet külön fethiv-

ja a figyelmet a r r a , hogy itt "drámai fogyatékosságok"-

ról van szó, majd megállapítja, hogy a "versírás mestere még nem teremt a szöveg egészét meghatározó drámai felépítést. Rómeó és Júlia szerelme hirtelen keletkezik, később pedig kevéssé változik, azaz a darab még nem fejlődésükben ábrázolja a szenvedélyeket" /22A.old./ A szöveg maga önmagában is nevetésre ingerel. Érthetetlen módon feledkezik meg arról a szöveg szerzője, milyen jelentős szerepe van egy jóval későbbi Shakespeare-drámában, az Othel lóban az általa kárhoztatott véletlennek. Egyáltalán, a véletlen és szükségszerűség dialektikáját tépik itt foszlányokká, hogy a művészetnek negativ példái is legyenek. Ne higgyük azonban, hogy Shakespeare csak korai szakaszában jár rosszul. Az előtbemlitett Othellóról például a tankönyv azt í r j a , hogy remekmű, majd azt, hogy "családi tragédia". Valószínűleg azért kapja ezt a kisszerüségre utaló minősítést, mivel a tankönyv szerint Othelló " . . . értelmileg messze elmarad a machiavellista Jago mögött" /239.old./. Miután Otheilo k i csit ütődöttként tűnik fel a tankönyv lapjain . - a drámában, azt hiszem, nem - , s családi tragédiája nyilván az, hogy saját babaotthonát zúzta szét, még azt is megtudjuk, hogy Lear király hasonló szellemi fogyatékosságokban szenved a darab elején, "távlatai azonban sokkal szélesebbek", mint a velencei móré. Nem tudom, hogy a családi tragédia hőse, aki a török sereget akarja megverni, nem rendelkezik—e olyan távlatokkal, mint a gyermekei anyagi támogatásával vadászgatni óhajtó Lear király. Pamfletet persze nagyon könnyű Í r n i . Elnézést is kérek a komoly teljesitményt nyújtó szerzőktől e pamfletszerü fordulatért. De amit karikirozni akartam, az valójában a könyv önmagához méltatlan felületessége és a szándékához nem illő eklektikus esztétikai koncepció." Kritika 1981/3.sz. 17.1.

- 65 -

T á r t a lom oldal I.

1. Részlet SZERDAHELYI ISTVÁN és MÁTRAI LÁSZLÓ beszélgetéséből /Németh László útja a szocializmushoz/ 3

II.

MŰVELŐDÉSPOLITIKA 1. Kormos Sándor: Ifjúság és közművelődés

III.

9

2. Viták a tanárképzés körül

12

3. Tőkéczki László: A tanárképzés "trösztösitése" ellen

16

4. Pelle János: Gondolatok a humán értelmiségről

21

OKTATÁS-NEVELÉS 1. Kronstein Gábor: Okosan szeretjük-e őket? 25 2. Kutasi Ferenc: Szakmunkástanulók érzelmi nevelése

28

3. Réthy Endréné: Középiskolások tanulási mtivaciójanak fejlesztése 30 4. L.Oala Mária: Viselkedéskultúra

35

5. Királyné Dévai Margit: Az énkép és az anya-gyermek közötti kapcsolat összefüggései

39

6. Mező Ferenc: Csöves vagyok

43

7. Kerékgyártó Imre: A barátság szerepe a személyiség fejlődésében 46 IV.

VITACIKKEK

1 . 1 . Spielmann-né Boga I Idikó: Mi az oka hogy Magyarországon az irodalmi nyelvi nevelés mestersége lábta nem tud kapni? 51 2. Köteles Pál: Fordított optika

55

3. Herrnanri Istvánj-Esztétikai alapvetés a középiskolában 61