KPG/OTV – OBECNÁ TEORIE VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ
(Studijní materiál – 1.část) 2011
(zpracovala: Mgr. Markéta Zachová – katedra pedagogiky ZČU)
- předkládaný text je stručným sylabem k základním tématům obecné teorie výchovy a vzdělávání, není v pravém smyslu studijním textem, pouze orientační oporou v základních termínech a pojmech - studijní text je zpracován dle základní studijní literatury - k úspěšnému zvládnutí předmětu je nutné studium doporučené literatury
1
Cíl kurzu: Smyslem tohoto předmětu je vést studenty k úvahám nad úlohami a možnostmi výchovy a vzdělávání v současné společnosti. Na základě pochopení vývoje studenti porozumí současným nárokům na školní výchovu. Obsah: I. Podmíněnost a limity výchovy(základní teoretické přístupy, inspirativní východiska pro pojetí výchovy) II. Problematika socializace osobnosti (vymezení termínu, význam sociálních skupin – charakteristika) III. Rodina jako základní socializační činitel (funkce, význam rodiny, problémy v rodinném prostředí, klasifikace základních rodičovských přístupů) IV. Úloha percepce v pedagogické interakci V. Komunikace a empatie ve výchově Doporučená studijní literatura (základní): Pelikán, J.: Výchova jako teoretický problém. Amosium, Ostrava 1995. Havlík, R., Koťa, J.: Sociologie výchovy a školy. Portál, Praha 2002. Kraus, B., Poláčková,V.: Člověk-prostředí-výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Paido, Brno 2001. Sobotková, I.: Psychologie rodiny. Portál, Praha 2007. Helus, Z.: Sociální psychologie pro pedagogy. Grada, Praha 2007. Kopřiva, K.: Respektovat a být respektován. Spirála, Kroměříž 2008. Rozšiřující: Pelikán, J.: Pomáhat být. Praha 2002. Pelikán, J.: Výchova pro život. ISV, Praha 1991. Kasíková, H., Vališová, A.: Pedagogické otázky současnosti. ISV, Praha 1994. Vališová, A., Kasíková, H.: Pedagogika pro učitele. 1.vyd., Grada, Praha 2008. Matějček, Z.: O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Portál, Praha 1994. Křivohlavý, J.: Jak si navzájem lépe porozumíme: kapitoly z psychologie asociální komunikace. Svoboda, Praha 1988. Tonucci, F.: Vyučovat nebo naučit. SVI PedF UK, Praha 1991. Lorenz, K.: Osm smrtelných hříchů. Pyramida, Praha 1990. Bauman, Z.: Úvaha o postmoderní době. Slon, Praha 2002. Vybíral, Zd.: Psychologie komunikace. Portál, Praha 2005.
2
I. PODMÍNĚNOST VÝCHOVY (LIMITY VÝCHOVY) -
klíčová otázka: ČÍM JE ČLOVĚK UTVÁŘEN, FORMOVÁN? Osobnost člověka se vyvíjí pod vlivem jak spontánního utváření, tak pod vlivem cíleného a záměrného působení – tedy výchovy
Výchova - jedna ze složek utváření – není všemocným činitelem, jak se uvažovalo dříve
Odlišná teoretická východiska k otázkám, co utváří osobnost člověka: 1. empiristické teorie – důraz kladen na vnější faktory – vývoj člověka se děje sociálním učením, rozhodující je působení sociokulturního prostředí – mikroklima, makroklima představitelé: např. J.B.Watson, F.B. Skinner přínos teorií: orientace na podmínky, jež je možno upravovat, nedostatky: výchova je všemocná, člověku je upírána aktivita výchovný optimismus: přeceňování možností výchovy na úkor biologických dispozic, rozdíly mezi lidmi jsou dány výchovou, výchova je všemocná 2. teorie nativistické, naturalismus – důraz položen na vrozené vlastnosti – vývoj probíhá pod vlivem vnitřních sil a instinktů představitelé: J.J.Rousseau přínos teorií: uvědomění si jedinečnosti každého člověka, pochopení individuality nedostatky: výchova spíše škodí, ponechání volnosti dítěti – „nevychovávat“ výchovný pesimismus: rozhodující je význam biočinitelů, úsilí o odstranění řízeného a záměrného působení, „zbožštění“ dítěte 3. teorie interakční – spojení vnitřních a vnějších vlivů při utváření, formování osobnosti člověka, osobnost člověka se utváří na bázi genetických dispozic v sociálním prostředí, v procesu interakce s okolním prostředím představitelé: J.Piaget, L.S. Vygotskij výchovný realismus: odmítá jednostranná řešení přeceňující vliv některých faktorů, biologické předpoklady vymezují potenciální možnosti vývoje realizovatelné jen v určitém sociálním prostředí v důsledku výchovy Různá pojetí (koncepce, modely) výchovy: 1. přístupy akcentující roli pedagoga, pedagogické instituce – výchovou rozumí působení dospělých na nedospělé s cílem přizpůsobit nedospělé normám společnosti např. G. A. Lindner: výchova je „spodobování se slabšího silnějšímu“, „nehotového hotovému“ 2. přístupy akcentující roli subjektu – žáka – významný podíl vychovávaného na vlastní formování, důležitá je volnost, aktivita, autenticita vychovávaného např. E.Keyová – „století dítěte!
3
Procesuální pojetí výchovy - výchova = oboustranné vzájemné ovlivňování dvou nebo více subjektů, interaktivní povaha dle J. Pelikána lze rozlišit – 2 typy pedagogické interakce: 1.Bipolární pojetí interakce hlavní znaky: přílišná fixovanost žáka na učitele, snahou učitele je dosáhnout změny v chování a jednání žáka ve shodě s učitelovou představou Dominujícím prvkem interakce je učitel, jedná se spíše o konfrontaci, nátlak, do pozadí se dostává smysl, cíl interakce, jde o persuázi (ovlivnění žáka učitelem) „smysl pedagogického procesu však nemůže mít těžiště v onom „souboji učitele a žáka, právě v tomto pojetí tkví i řada frustrujících situací pro žáky, ale i pro učitele, toto pojetí může výrazně ovlivnit atmosféru ve škole apod. Právě nechuť řady žáků ke škole, obavy, úzkosti, stresy mají mnohdy kořeny v oné fixaci žáků na učitele“ (Pelikán, 2005) X 2.Substancionální pojetí interakce (SPI) hlavní znaky: rozhodující je společné směřování ke smyslu, podstatě, substanci tohoto setkání, rozhodující je společný cíl, výzva, problém Jedná se o kooperativní dialog, spolupráci – společné hledání shody v různosti, důvěra, odpovědnost „ A v tom je smysl této nové koncepce. Učitelova spolupráce se žákem vzniká spontánně z vnitřní potřeby žáka, není mu vnucena zevně! Žák tedy v tomto pojetí není osloven přímo učitelem, ale tím, k čemu interakce směřuje…“ (Pelikán, 1995)
Schématické znázornění rozdílu mezi SPI a bipolární pedagogickou interakcí:
substancionální
Podstata (cíl, hodnota, kvalita, problém, výzva) ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Učitel
Žák Bipolární pedagogická interakce
4
ped.interakce
Pojetí výchovy dle R. Palouše: Čas výchovy - výchova – educare – vyvádění člověka ze zaměřenosti na sebe do otevřenosti světa X ne mentorské poučování, ale pohyb z uzavřenosti, dítě jako otvírající se subjekt výchovy, autor odmítá pojetí výchovy jako mentorského poučování jednoho člověka druhým „co jiného je pravá, původní výchova, než pole, na němž se jeden vydává pro druhého, aby se ten druhý vydal Boží vůli a podle ní všem ostatním, a aby vychovatelovo působení bylo jako takové co nejopravdověji a nejdůkladněji zapomenuto: to proto, aby vychovatel uvolnil svému chovanci jeho vlastní cestu, cestu jeho vlastní odpovědnosti, a aby se i chovancovo vydávání právě tak v sobě samém zapomínalo a tím ustavovalo ono „nitro“, které je nejvíc on sám, avšak které není jeho nitrem, nýbrž vzniká předchůdnou výzvou a existuje pouze díky vlastní zapomenutelnosti, je a jen v obrácení k tomu, co je zve a vyzývá…“ Vymezení a současné pojetí výchovy „výchova je cílevědomým a záměrným vytvářením a ovlivňováním podmínek umožňujících rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulující jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností“ (Pelikán, J.: Výchova jako teoretický problém. Amosium, Ostrava 1995.)
Inspirativní východiska, myšlenkové proudy v pohledu na člověka a výchovu: 1. Etologie Etologie – vědní disciplína zabývající se především studiem zvířecího chování a následně srovnáváním zvířecího a lidského chování K.Lorenz (Osm smrtelných hříchů) -Analýza lidského chování v kontextu měnících se životních podmínek - přelidnění Země - devastace prostředí - uspěchanost doby - vyhasnutí citů - genetický úpadek - rozchod s tradicí - rostoucí poddajnost lidstva vůči doktrínám - vyzbrojení lidstva nukleárními a ostatními zbraněmi 2. Psychoanalýza - uvědomění si vlivu nevědomí na prožívání a chování člověka, zřetel k emocím, zájem o životní okolnosti – viz koncepce S. Freuda, C.G. Junga, A.Adlera, E.Fromma 3. Existencialismus - otázky smyslu lidského života, problematika svobody a odpovědnosti člověka – viz koncepce M.Merleau-Pontyho, J.P. Sartra, M.Heidegger – smysl lidského bytí
5
Problémy moderního světa ovlivňující výchovu - koncepce W. Klafki: 1. otázky míru 2. otázky životního prostředí 3. společensky produkovaná nerovnost 4. nebezpečí a možnosti nových řídících, informačních a komunikačních médií 5. subjektivita jednotlivce a fenomén vztahů „já – „ty“ Problematika globalizace prostředí, která způsobuje závažné negativní sociální znaky (B.Kraus) 1. uniformita výrobků a spotřeby 2. amerikanizace životního stylu a kultury 3. demoralizační vliv multimediálních a komunikačních prostředků 4. únik mozků 5. vysoké nároky na výkon, které způsobují psychický tlak, stresy, civilizační choroby 6. výrazná diferenciace populace, tj. rozevírání nůžek mezi bohatými a chudými 7. populační nerovnováha 8. ekologická havárie 9. oslabení významu rodiny pro celý život jedince 10. rozvoj terorismu a organizovaného zločinu 11. preferování ekonomických zájmů před sociálními zásadami Postmoderna a její důsledky pro výchovy: „především nutno říci, že postmodernismus se neobjevuje náhodně. Lze jej chápat jako reakci, nezřídka ovšem extrémní, na situaci, do níž se dostala na konci 20.století společnost s rozvinutou ekonomikou, vysokou úrovní technologie, informatiky, bohatým konzumem, v níž se ovšem současně ukazuje, že nezvládá celou řadu svých podstatných problémů“ ( J. Skalková, Pedagogika, roč. XLV, 1995) J.F.Lyotard vysvětluje termín postmodernity jako určitý způsob myšlení, vypovídání, senzibility, dobový pocit přelomu. „Postmodernita je určitou etapou vývoje individuí i společenských vztahů“ (Bauman, 2002,) A.Toffler (Šok z budoucnosti) – charakteristickým znakem postmoderní společnosti je: overstimulation – předráždění smyslů příliš mnoha vjemy, příliš mnoha informacemi, overchoice – přetížení rozhodovacích schopností, příliš mnoho možností volby – z toho vyplývá labilita osobnosti, slabost sociálních vztahů, pochybnosti o sobě, sebeodcizení, krize identity Další znaky: nestabilita institucí, sociálních vztahů, pluralita světonázorové a morální orientace, „smrt trvalosti“ – stálosti, řádu, pravidelnosti, Atributy postmoderny: - individualismus - radikální pluralismus - úbytek univerzální autority, absence jednotného řádu - hodnotový relativismus - multikulturalismus - sekularizace společnosti
6
II.PROBLEMATIKA SOCIALIZACE OSOBNOSTI Možné definice, porozumění termínu: „Člověk přichází na svět jako biologický tvor a v procesu socializace se stává společenskou bytostí se specificky lidskou psychikou. Tento proces přeměn začíná osvojováním základních kulturních návyků, pokračuje osvojováním mluvené řeči a vpravováním se do role svého pohlaví, získáváním hodnotové orientace.“ (Kraus, Poláčková, 2001) Socializace = celoživotní proces, jehož pomocí se lidé učí přizpůsobovat se sociálním hodnotám, normám, jedná se o aktivní přizpůsobení jedince na společný systém, člověk si osvojuje návyky, dovednosti, připravuje se na plnění základních životních rolí, osvojuje si schopnost orientovat se ve společenském prostředí, pomocí sociální komunikace přijímat a produkovat informace
Socializace je proces, v němž jedinci vyvíjí ony kvality, které jsou podstatné pro jejich účinné uspění ve společnosti – vyrovnávají se s požadavky sociálního okolí, společnosti , A.Bandura Podstata socializace: Interiorizace, exteriorizace Cíl socializace osobnosti je podvojný – zahrnuje dva cílové aspekty, které se v pozitivním případě navzájem doplňují, zatímco v případě negativním se navzájem rozdělují v cíle dva, které jsou ve vzájemném střetu: 1) individualizační autonomizování – v popředí je rozvoj osobnosti jako jedinečné, svébytné, originální a aktivní individuality 2) sociální integrování socializovaného jedince – v popředí je vytváření mezilidské sounáležitosti, napomáhající uchování/sebereprodukci společnosti skrze jedince, kteří se jí podrobují Kritický konsensus s druhými lidmi – „ musím se přizpůsobit ostatním, ale zároveň si ponechat vlastní názor, problematika konformismu – viz K.Lorenz: Osm smrtelných hříchů – autor upozorňuje na rostoucí poddajnost lidstva vůči doktrínám, ideologiím atd. Člověk je členem mnoha společenství – rodina, škola, církev….- je jich čím dál tím více, člověk začíná být dezintegrovaný, společenství si na něj činí nárok – přestává být sám sebou, ztrácí autentičnost, stává se tím, jakým ho chtějí mít ostatní Cíle výchovy z hlediska socializace : - utvářet autentické a současně socializované jedince - výchova musí pro společnost vycvičit a současně proti ní imunizovat
7
Vliv prostředí na utváření osobnosti – pro pedagoga je významná znalost prostředí Typologie prostředí: Makroprostředí – prostor, který vytváří podmínky pro existenci celé společnosti Regionální prostředí – prostor v životě širší sociální skupiny na rozsáhlejším teritoriu uvnitř společnosti Lokální prostředí – prostor spojený zpravidla s bydlištěm – městská čtvrť, obec… Mikroprostředí – bezprostřední prostor, v němž jedinec pobývá Vlivy jednotlivých typů prostředí se vzájemně prostupují, z nejvyšší úrovně celospolečenského prostředí se jakoby lomí přes jednotlivé nižší úrovně – viz schéma níže:
osobnost
Rodina, škola, party, vrstevníci lokální prostředí (instituce), média…
8
PRO PEDAGOGA JE NUTNÁ ZNALOST CHARAKTERISTIKY SOCIÁLNÍ SKUPINY (zejména znalost o fungování vrstevnických skupin)!!! Sociální skupina = formace určitého množství osob, které jsou vůči sobě ve vzájemných pozicích a rolích, mají vlastní systém hodnot a norem, do společnosti vrůstáme prostřednictvím skupin Skupinu tvoří určitý počet lidí, jejichž činnost směřuje po delší dobu ke společným cílům. Ze společných cílů vyplývá podobnost hierarchie hodnot členů skupiny. Cílů se dosahuje dlouhodobou interakcí a kooperací, která se řídí skupinovými normami a při níž se vytváří relativně stálá struktura vztahů mezi členy skupiny, v nichž jednotlivci zaujímají různé pozice a přijímají role. (Helus, 2007)
Základní atributy sociální skupiny: - cíle, hodnoty, kterými jsou členové byť někdy dočasně spojeni - skupinové normy, pravidla - relativně stálá struktura vztahů mezi členy (různé pozice, role) - relativní časová soudržnost skupiny X náhodné seskupení osob, dav - tradice, ustálené zvyklosti - dynamika – skupiny vznikají, zanikají, vyvíjejí se, vztahy mezi členy se vyvíjejí - vlastnosti skupinové atmosféry – např. převažující pocity vzájemného přátelství, důvěry x napětí, konkurence… - podskupiny členů – vznik koalicí v rámci skupiny na základě sympatie, obdivu, názoru… - sdílené vědomí nebezpečí - styl řízení – autoritářské, liberální, participační (demokratické) Třídění sociální skupiny dle různých parametrů: a) dle velikosti: malé x velké b) dle vzniku: formální x neformální c) dle vztahu jedince ke skupině: členské x referenční d) dle složení: homogenní x heterogenní ………………………..
Problematika davů a masových hnutí - hromadné, neuspořádané sociální situace – přestávají zde platit hodnoty a normy, rozmáhá se libovůle „Typickým projevem neuspořádaných hromadných situací, který také poutá nejvíce pozornosti badatelů, jsou davová a masová hnutí, unášející účastníky svým živelným pohybem“ (viz Mikšík 2005) - psychologie mas, davu – G. Le Bon – v hromadných sociálních situacích dochází k významným proměnám individuální psychiky a jednání „ Přetváří-li se shromáždění několika jedinců v masu, pak tito jedinci, byť i byli vynikajícími učenci, ztrácí způsobilost ke střízlivému pozorování a kritický duch každého z nich zaniká v temnotě.“ (G.Le Bon)
9
Pro pohlcení jedince masou je charakteristické: a) deindividuace – jedinec přestává být sám sebou, ztrácí svoji jedinečnost, je jako všichni ostatní b) denacionalizace – jedinec přestává střízlivě uvažovat, propadá afektivním a pudovým hnutím, která se zmocňují lidí v mase jako nákaza c) demoralizace – jedinec se vzdává mravní odpovědnosti, přestává brát v úvahu etický dosah svých činů – je stržen proudem slepého dění a bez kritického odstupu se mu poddává
Diener (1979) předpokládá, že lidé, jejichž pozornost je zaměřena na něco jiného, jako je tomu například tehdy, když sledují sportovní zápas nebo nějakou vzrušující událost, si méně uvědomují sami sebe, a mohou tedy jednat impulsivněji a jejich společenské zábrany se mohou snížit, Tento stav odosobnění má podle Dienera 5 důsledků: 1. 2. 3. 4. 5.
omezení běžné kontroly impulsivního chování zvýšení citlivosti k emočnímu vzrušení a k situačním podnětům neschopnost sledovat nebo kontrolovat vlastní chování snížení důležitosti přikládané společenské přijatelnosti chování snížení schopnosti rozumného plánování
Chuligánská subkultura – popis o výklad tohoto aktuálního jevu …..“vydal jsem se do průvodu přes Letnou, ani u hotelu Interkontinental, ani u Staroměstského náměstí se nic nedělo. Žádná rvačka, jen pokřiky na kolemjdoucí. Průvod vedl asi dvacetipětiletý mladík s vlajkou v ruce. Zastavoval tramvaje, autobusy a auta s tím, že překryl přední sklo u řidiče vlajkou, nebo se postavil do jízdní dráhy s rukama nad hlavou, ve kterých držel naši sparťanskou vlajku, a vyčkal, až autobus či tramvaj zastaví. Když se ukázala policie, s radostí ho pohltil dav, aby ho zakryl, protože se mu to, co dělal, líbilo. Na jednom přechodu dav zastavil auto, které mělo za zadním sklem položenou malou slavistickou vlajku. Mladík, který kráčel v čele davu, násilím otevřel dvířka spolujezdce a ptal se, komu fandí. Asi třicetipětiletý muž mu něco vmetl do tváře. Následek: mladík vytáhl za pomoci dalších tohoto muže z vozu, zmlátili ho a pak mu do auta opět „pomohli“. Pak už se auto rozjelo. Jestli byl nakonec mladík zadržen,nevím,vím jen to, že asi po dalším dvoukilometrovém pochodu jsem ho viděl opět v čele průvodu...“ (Slepička, 1990) K příčinám takovýchto jevů, vyskytujících se v nejrůznějších částech světa, uvádí Slepička(1990) dva následující výklady podle Smítne a Taylora: 1)Fotbalové chuligánství a s ním spojené výtržnosti jsou nedílnou součástí soboty – volného dne. Z tohoto pohledu je na jedné straně nudný všední týden povinností a na druhé straně volný den bez pracovních povinností. Je to tzv. „doba mimo (time out)´, za kterou je považován čas nebo místo, kdy je snížena společenská kontrola nad chováním jedince. Sociální kontroly jsou minimální, chování je značně tolerováno nebo povzbuzováno. Doba „mimo“ je podle těchto názorů časem hledání vzrušení v toku nevzrušivých situací pracovního týdne. Chování jedince v této době je celkem přijatelný způsob osvobození od systému sociálních kontrol, vyjádření běžně nedostupných silných emocí. Fotbalové utkání je spojováno se „vzrušujícími“ aktivitami zahrnujícími i srážky s fanoušky cizího klubu, s policií, pořadateli. Vzpomínky a diskuse o poslední sobotě a očekávání příští činí všední dny snesitelnější.! (Smith)
10
2)Výklad druhý vychází především z analýzy situace na anglických stadionech, kde je, resp.byla v době publikace uvedené práce, situace nejvyhrocenější. Důraz je kladen na vytvoření „chuligánské subkultury“. Ekonomické a sociální poměry po druhé světové válce měly za následek výrazné změny ve struktuře anglické pracující třídy. Mnoho mladých lidí bylo postiženo nezaměstnaností a kromě jiného se jako reakce na tyto nové sociální podmínky existence vynořilo chuligánství. „Chuligánská subkultura“ ničila hodnoty, překračovala normy odvozené z tradiční kultury pracující třídy. Docházelo k oddělení mladých od dospělých, lépe sociálně situovaných lidí. Na fotbalových stadionech se tato situace odrazila podle Taylorova názoru ve formě psychické a sociální nesnášenlivosti dospělých a mladých diváků. Mladý fanoušek se v hledišti cítí osvobozen od kontroly dospělých, projevuje s aktivněji, agresivněji. Napadá dospělé diváky, pozitivně prožívá pocit strachu, který u nich vyvolává. Výtržnosti jsou tak mj.prostředkem nátlaku mladých diváků na starší diváky. Lze shrnout, že mladí lidé z nižších sociálních vrstev, handicapovaní sociálně, ekonomicky, generačně, se v davové situaci fotbalového utkání odreagovávají z pocitu své mizérie.(Taylor)
III.Rodina jako základní socializační činitel Rodina = víceúčelová funkční jednotka, institucionální sociální útvar, nejdůležitější společenská skupina a instituce, základní ekonomická jednotka, smyslem, účelem, náplní rodiny je vytvářet stabilní, bezpečný prostor pro sdílení Rodina – „nejdůležitější společenská skupina a instituce, která je základním článkem sociální struktury i základní ekonomickou jednotkou a jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova, respektive socializace potomstva, ale i přenos kulturních vzorů a zachování kontinuity kulturního vývoje“ (Velký sociologický slovník) Základní terminologie: - rodina orientační (výchozí) – rodina do níž se rodíme a kde vyrůstáme, většina s ní zůstává v kontaktu po celý život - rodina reprodukční – rodina, kterou sami zakládáme, plníme rodičovské role - rodina nukleární – dvougenerační jádro = rodiče, děti (T. Parsons) – typická podoba rodiny pro moderní společnosti, kde se rozpadá soužití více generací pod jednou střechou, když mladí odcházejí od rodičů a zakládají vlastní domácnost - rodina širší – zahrnuje prarodiče, sourozence a další příbuzné, významné funkce si zachovává v menších obcích, případně v kritických životních situacích Základní funkce rodiny (prodělávají svůj vývoj, posun, proměnu v souvislosti s celospolečenskými změnami): 1. biologická (reprodukční) 2. ekonomická 3. socializační, výchovná 4. pečující 5. emocionální Krize rodiny ( přežití, konec rodiny) ? - v minulosti rodina relativně stabilní útvar, dnes krize rodiny manželské, krize – způsob k zamyšlení, čas pro rozhodnutí, změnu, co s rodinou udělat, obava o další vývoj rodiny, přes veškeré problémy je rodina nejoptimálnější pro výchovu 11
Které faktory ovlivňují (ohrožují) stabilitu rodiny: - rozpad vícegeneračního soužití – převládá nukleární typ rodiny, odstěhování se, vymanění se z širšího příbuzenstva - úbytek sňatků - dospělí uspokojují hlavně své potřeby, zatížení pracovními aktivitami, časová zaneprázdněnost - procesy urbanizace – přetrhávání pout s tradicemi - vliv sekularizace – náboženství má slabý vliv na instituci manželství - rodina přenáší některé své funkce na jiné instituce (škola, volnočasová centra…) - proměny role rodičů – rodiče nejistí v roli vychovatelů - neúplné rodiny – ztráta bezprostředního kontaktu s jedním z rodičů – problémy s identifikací s rolí dospělého… - ……………………………..
BUDE RODINA I NADÁLE ZÁKLADNÍ SOCIÁLNÍ INSTITUCÍ? Návrhy nových koncepcí rodin.svazků – otázky kolem legitimizace manželství homosexuálů atd. Rodina jako místo uspokojování základních psychických potřeb – viz Z. Matějček: O rodině vlastní, nevlastní, náhradní V rodinném prostředí se uspokojují základní psychické potřeby: 1. potřeba přísunu dostatečného množství podnětů zvenčí – vývojová stimulace 2. potřeba smysluplnosti světa – z podnětů se stávají poznatky a zkušenosti – řád, smysl 3. potřeba životní jistoty, pocity bezpečí a důvěry X úzkost, agresivita 4. potřeba vlastní společenské hodnoty – uznání, ocenění, akceptace 5. potřeba otevřené budoucnosti – životní perspektivy – žít v čase, těšit se, k něčemu směřovat, něco společně plánovat, o něco usilovat
Základní definiční znaky rodiny (in Sobotková, 2007): - adaptabilita – rozsah flexibility a schopnosti rodinného systému měnit svoji strukturu moci, role a pravidla vztahů - autonomie – podpora maximální možné nezávislosti člena rodinného systému - permeabilita – propustnost hranic mezi subsystémy v rodině i propustnost hranic mezi rodinou a okolím - koheze – soudržnost, blízkost, sounáležitost v rámci rodinného systému - rodinná identita – kognitivní a emocionální „my“ dané rodiny, pocit sounáležitosti s rodinou jako „my“ vydělující se od ostatních sociálních systémů - rodinné interakce – dynamické způsoby komunikace členů rodiny, jak se k sobě navzájem členové rodiny vztahují: objem komunikace a její rozložení mezi jednotlivé členy, komunikační kanály jejich využití, řešení problémů, rozhodování, řešení konfliktů - rodinné mýty – určité systémy předsvědčení, které ovlivňují pocity a chování členů rodiny, mohou obsahovat pravidla, rituály, tabu, pověra - rodinné rituály – typické a ustálené průběhy některých činností, které mají ochrannou, pomocnou a stabilizační funkci, mohou mít podobu každodenní rutiny (např.stolování, loučení členů, večerní ukládání k spánku), slavnostní příležitosti (rodinné tradice) …………………… 12
Atributy(znaky) úspěšně fungující rodiny( R. Skynner in Sobotková, 2007): - vyvážení blízkosti a autonomie - schopnost adaptace, zvládání změn a ztrát - schopnost kooperace - jasná komunikace - vysoká úroveň humoru a radosti v rodině - věrnost nikoli jako obecný morální princip, ale jako vědomá osobní volba - afiliativní postoj k druhým, k sociálnímu okolí
Charakteristiky nejčastějších typů problémově zatížených rodin: 1. Nezralá rodina – nezralí, nezkušení rodiče, rodičovstvím zaskočeni, nezralost v oblasti zaměření, životních hodnot, životního způsobu, nezralost v oblasti zkušeností, nezralost v oblasti citů… 2. Přetížená rodina – přetíženost konflikty (v zaměstnání, vztahy v rodině, …), přetíženost rodičů narozením dalšího dítěte, přetíženost starostmi způsobenými nemocí v rodině, přetíženost citovým strádáním, bytové a ekonomické problémy… 3. Ambiciózní rodina – rodiče nadměrně pohlcováni potřebami, které se váží k jejich vlastnímu uplatnění, vzestupu, seberealizaci – na úkor rozvoje osobnosti dítěte 4. Perfekcionistická rodina – dítě staví soustavně do situací nátlaku podávat vysoké výkony, vykazovat perfektní výsledky, event.být vždy lepší než druzí 5. Autoritářská rodina – vztahy k dítěti omezeny na ustavičné přikazování a zakazování, omezování spontaneity, osobní autonomie a zodpovědnosti dítěte 6. Rozmazlující (protekcionistická) rodina – tendence vždy dítěti vyhovět, dát mu za pravdu, postupovat, jak si ono samo žádá 7. Rodina nadměrně liberální a improvizující – nedostatek řádu, programu, nejsou vytčeny jasné výchovné cíle, obvyklá je reaktivní improvizace – přecházející z pokusů o autoritářské vedení do liberální povolnosti a výchovné letargie 8. Odkládající rodina – tendence dítě někomu svěřovat, „odkládat je“, kdykoliv je to jen trochu možné 9. Disociovaná rodina – jsou vážně rozrušeny (disociovány) důležité vztahy, jejichž rozvinutost a spolehlivost je nezbytným předpokladem psychologické funkčnosti rodinného prostředí Kategorizace rodin z hlediska jejich funkčnosti: 1. Rodiny stabilizovaně funkční – spolehlivě zajišťují dětem kvalitní socializační podmínky, plní své základní funkce 2. Funkční rodiny s přechodnými, více či méně vážnými problémy – dokážou je ale vyřešit a díky nim se pozitivně rozvíjejí a upevňují, např. konflikty a strádání v důsledku špatných bytových poměrů, finanční nouze, potíže s dítětem (v době dospívání, v důsledku nemocí …), dočasné krize v manželských vztazích… 3. Rodiny dysfunkční – některé z funkcí rodiny jsou vážně a dlouhodobě narušeny, děti jsou vážně ohroženy, nutnost zásahů vnějších institucí, např. rodiny zatížené alkoholismem, rodiny zatížené psychickými či jinými poruchami, které demoralizují soužití 4. Rodiny afunkční – rodina neplní vůči dítěti svůj účel a dítě vysloveně ohrožuje, je naléhavé hledat řešení mimo rodinu – rozhodnutí soudu o zbavení rodičů rodičovských práv, umístění dítěte v dětském domově, zařízení náhradní rodinné péče
13
Vliv rodičovského pojetí výchovy na sebepojetí dítěte a jeho další vývoj – klasifikace základních rodičovských přístupů, postojů k výchově dětí (viz in Pelikán 1995) Typologie rodičovských pozic (dle O.Connera, viz in Pelikán, 1995): Charakter slovního hodnocení „dítě je středem mého zájmu“
Způsob jednání s dítětem Něha, činnosti s dítětem
2.Zjevné odmítnutí
„nenávidím to dítě, nebudu se jím vzrušovat“
Nezájem, tvrdost, vyhýbání se kontaktům
3.Přílišná náročnost
„nechci dítě takové, jaké je“
4.Přehnaná péče a starostlivost
„udělám všechno pro dítě, obětuji mu svůj život“
Kritéria, nedostatek pochval, neustálé napomínání a hledání chyb Přílišná péče, dělání všeho za pro i za dítě při současném omezení svobody
Typ pozice 1.Akceptace, láska
Vliv na rozvoj osobnosti dítěte Pocit bezpečí, normální vývoj osobnosti Agresivita, zločinnost, emocionální nevyvinutost osobnosti Frustrace, nedostatek sebedůvěry Infantilismus, zvláště v sociálních vztazích, nesamostatnost
Vliv typu rodinné výchovy na úroveň očekávání a aspirace dítěte ( dleF. Robaye, in Pelikán, 1995):
Dítě pod vlivem rodinné výchovy Nefrustrované, milované, vychovávané shovívavě, vyvíjející se k vyrovnanému dospívání Nadměrně ochraňované, milované, ale udržované v závislosti Vychovávané přísně, milované náročně, v pevném rámci trestů a odměn, umí usměrnit svoje pudy náhradními objekty Vrtošivě frustrované
14
Úroveň očekávání
Úroveň aspirací
vysoká
mírná
nízká
mírná
vysoká
vysoká
nízká
vysoká, ale většinou nerealizovatelná
Základní typy nesprávné rodinné výchovy (petrohradští dětští psychoterapeuti: V.Garbuzov, A.Zacharov, D.Isajev – viz in Pelikán, 1995): Typ výchovy Výchova typu „nepřijetí“
Důsledky pro vývoj osobnosti labilní přístup k životu, pocity méněcennosti
Výchova hypersocializujícího typu
Komplexy méněcennosti, snížená sebedůvěra, „naučená bezmocnost“ Disociabilita, infantilismus
Egocentrická výchova
Výzkumy J.Pelikána potvrzují, že vliv rodinné výchovy a rodinného prostředí na formování osobnosti dítěte je úměrný míře akceptace rodiny daným jedincem. Které faktory se ukázaly pro přijetí rodiny jako významné (dle výzkumného šetření): a) atmosféra v rodině, vzájemné vztahy mezi členy b) rodina je chápána jako bezpečné útočiště, ochrana c) rodiče projevují zájem o osobní problémy dětí d) soulad mezi rodiči V případech, kdy je rodina akceptována, promítá se to v takových ukazatelích, jakými jsou: - přednost své rodině před rodinami jinými - ve výběru životního partnera preference člověka, který se podobá rodiči opačného pohlaví (dívka preferuje typ otce, syn matky) - ochota bydlet s rodiči i po založení vlastní rodiny - snaha přiblížit se životnímu stylu své primární rodiny - tendence převzetí výchovného stylu, ale i základních principů, tradic apod. do dalšího života
15
IV.Úloha sociální percepce v pedagogické interakci Sociální percepce – specifika vnímání jednoho člověka druhým, z lat.percipere (přijímati, pocítiti, zažíti, osvojiti si..) - naše vnímání osob zpravidla není neutrální, nestranné, nezaujaté Pro pedagoga má problematika sociální percepce mimořádný význam z těchto hledisek: a) Uvědomění si možného zkreslení obrazu toho, s nímž komunikujeme – možná intervence subjektivity v našem vzájemném vztahu b) Usilování o hlubší poznání žáka, profesionální a kompetentní diagnostiku žáka – nespokojit se s tím – jakým se jeví být, ale poznat, jakým skutečně je Základní faktory ovlivňující percepci: zkušenosti (vlastní i převzaté), převzaté postoje (předsudky, stereotypy), hallo-efekt, iracionální faktory (sympatie/antipatie bez racionálního vysvětlení, vliv podvědomí), vliv emocí (aktuální emocionální stav, nálada…), faktory komunikační – specifika verbální + nonverbální komunikace (proximita, optika, gestikulace, mimika…), paralingvistické aspekty (modulace řeči, akcenty, pomlky, rychlost, plynulost řeči….)
Preferenční postoje učitelů k žákům a jejich vliv na účinnost pedagogického procesu (viz výzkumné šetření J.Pelikána a kolektivu, in Pelikán, 1995) „Preferenčními postoji učitelů k žákům myslíme zvýrazněnou (převládající, zesílenou) zaměřenost učitele na určité žáky ve třídě, kteří se tak více, než ostatní stávají předmětem zvýšeného učitelova zájmu (ve směru kladném i záporném), jsou častěji nadhodnocováni nebo podhodnocováni, jsou vystaveni specifickým formám působení apod., což není bez vlivu na jejich další školní povinnosti, výkony, vztahy k sobě samým, ke škole i k učiteli, což nachází konečně svůj odraz i v postavení žáka ve vztazích uvnitř školní třídy“ Které faktory subjektivity se objevují a odrážejí se ve vzájemné komunikaci učitel – žák? (dle výzkumných šetření) 1. vliv „předinformace“, sdílený pohled (předinformace získané od kolegů, z analýzy školního prospěchu, školní dokumentace, pověst žákových sourozenců či jeho rodiny) 2. pojetí koncepce“dobrého žáka“ 3. stereotypizace – klasifikace lidí podle předem daných kritérií na základě povrchních charakteristik – jako je např.barva pleti či sexuální orientace 4. vliv ústředního dojmu, halló-efektu – mimoděčné podléhání sklonu orientovat se ve svém jednání s druhým člověkem podle jeho dílčích vlastností, projevů či vzhledových charakteristik, které vystoupily natolik do popředí, že významně ovlivňují celkový dojem z tohoto člověka a ovlivňují i postoje k němu a jednání s ním 5. tzv.spouštěcí mechanismy, které vedou ke vzniku podvědomých sympatií, nebo naopak antipatií vůči některým žákům: např. žáci, kteří působí „dětským vzhledem“ (K.Lorenz), žáci, kteří na učiteli „visí očima“, žáci, kteří nosí brýle… 6. vliv pozadí, na kterém je žák vnímán a hodnocen 7. favoritizmus – sklon některých učitelů mít ve třídě své oblíbené žáky, spojený s mimoděčnou tendencí přeceňovat jejich pozitiva a nevidět jejich nedostatky, omlouvat je, brát v ochranu, považovat jejich selhání a poklesky za apriorně vyloučené 16
8. schematické typizování žáků – zjednodušující tendence v nazírání a jednání učitelů, umožňuje jim orientovat se v příliš složité situaci, učitel vnímá své žáky ve třídě, jako by patřili do několika málo typů, přičemž v každém z nich jsou žáci víceméně stejní, takže lze s nimi jednat (hodnotit je) víceméně obdobným způsobem Důsledky vlivu subjektivních faktorů na sebereflexi a sebepojetí žáka - trvale podhodnocení žáci – ztráta sebedůvěry, úzkosti, obavy při zkoušení – zhoršený výkon, ztráta motivace ke studiu – nižší sebedůvěra, zakomplexovanost X -
trvale nadhodnocení žáci – „naučená bezmocnost“ – nepřipravenost čelit sami nesnázím, umět si poradit, zvyklí na cizí pomoc, v cizím prostředí, kde princip zvýhodnění nefunguje se nedokáží s novou situací vyrovnat, kolabují
Důsledky jistých deformací v pedagogické interakci způsobené chybami v percepci žáka se tedy promítají do celého dalšího vývoje každého jedince i za rámec školní docházky Východiska pro pedagoga: větší citlivost a opatrnost v úsudcích, hledání informací o diagnostice žáků, hledání objektivnějších kritérií k hodnocení žáka , oproštění se od předinformací o žákovi…..
V.Komunikace a empatie ve výchově „jednou z mála jistot našeho života je, že ať chceme nebo ne, nelze nekomunikovat – se svým okolím, se svým protějškem, se svými kamarády. I ne je odpověď. Zamilovaní by mohli vyprávět mnohé o tom, kolik si toho řekli svým mlčením…“ Co je komunikace? - Spojení, vzájemné dorozumívání, interakce, při které jsou sdělovány a přijímány informace Struktura komunikace: - Komunikátor (ten, který vysílá určitou informaci) - Komunikátor – recipient (ten, kdo přijímá určitou informaci) - Komuniké (obsah sdělení) - Komunikační kanál (cesta, po níž komunikace probíhá) Co všechno sdělujeme? - Zprávy, informace - Jak chápat sdělení - Svoje pocity - Postoje k tomu, o čem hovoříme - Ratifikaci (za koho tě považuji) - Své sebepojetí - Náznak dalšího průběhu vztahu a komunikace - Žádosti, přání
17
Přehled neefektivních způsobů komunikace: • Ty zase (vždycky, nikdy, pořád)...! Kdybys alespoň...!(výčitky, obviňování) • Měl/-a by sis uvědomit, že...(poučování, vysvětlování, moralizování) • Tohle jsi udělal/a špatně! (kritika, zaměření na chyby) • Já (někdo) kvůli tobě...(lamentace,citové vydírání) • Nedělej to, nebo se ti stane..!(zákazy, varování) • Z tebe jednou vyroste...(negativní scénářem proroctví) • On je takový...(nálepkování) • Udělej... (pokyny) • Okamžitě běž a udělej...! (příkazy) • Přestaň..., nebo...! Běda, jestli...! (vyhrožování) • Křik • Podívej se na...., vezmi si příklad z...(srovnávání, dávání za vzor) • Já pro tebe..., a ty...! (poukazování na vlastní zásluhy) • Ty snad chceš...? Copak ty nechceš? (řečnické otázky) • Ty jsi ale... (urážky, ponižování). To je náš génius! To ses teda vyznamenal (ironie, shazování) Proč nefunguje uvedená komunikace? • představuje psychické ohrožení • negativní emoce (hněv, lítost, vzdor, strach, nenávist, pocit křivdy) • pocit nízké hodnoty (jsem k ničemu, neschopný, nemají mě rádi) • místo výchovného efektu (přijetí požadavku) – vlastní obrana Co z toho vyplývá? • negativní hodnocení osoby a jejích kvalit (srovnávání – Podívej se na Pavla, ten to má dávno hotové. Ty se tak loudáš , zaškatulkování – Ty jsi ale nepořádník. ale i Ty jsi ale šikulka., nepravdivé zobecňování - Ty nikdy nepřijdeš včas! • zaměření na to, co není v pořádku (Tohle nesmíš.., Tohle se ti vůbec nepovedlo,..) • negativní zmínky o minulosti nebo budoucnosti (Ty nikdy, ty vždycky, ty pořád....To budeš dělat pořád...) • mocenský vztah, nadřazenost (bez prostoru na vlastní aktivitu, volbu, poslušné vyhovění, boj o moc) Přehled efektivních komunikačních dovedností: • Vidím (slyším), že… (popis, konstatování) • Je.., Je potřeba…, Tohle děláme (tak a tak)…, Pomůže, když…, Když …, tak.. (informace, • • • •
18
sdělení) Očekávám, že.., Pomohlo by mi kdyby…(vyjádření vlastních očekávání a potřeb) Uděláš to tak…, nebo tak? Můžeš si vybrat. (možnost volby) Jirko,…! (dvě slova) Co s tím uděláme? A co si o tom myslíš ty?(prostor pro spoluúčast a aktivitu dětí)
Zásady efektivní komunikace dle H. Ginotta - Haim Ginott vypracoval několik komunikačních zásad, které mají zabraňovat nedorozuměním mezi učitelem a studenty. Efektivní komunikaci popisuje jako „způsob čestných poselství“, jejichž užívání podporuje atmosféru důvěry a spolupráce v učícím se kolektivu.“ 1. Vyjadřovat rozumná sdělení - Vyjadřovaná sdělení mají odpovídat dané situaci, učitel by měl vždy oddělovat hodnocení studenta jako osoby od hodnocení jeho chování, názoru či výkonu v dané situaci
2. Nepřehlížet pocity - Nesledovat pouze obsahovou stránku sdělení, ale zaměřit se také na emoce, které komunikace vyvolává, možnost vyjádřit pocity „vyčistí“ komunikační kanál a umožní po chvíli pokračovat ve věcné argumentaci
3. Odbourávat stereotypy a šablony v myšlení - Vyhýbat se generalizujícím výpovědím o osobě nebo skupinách osob, připisování stálých vlastností osobám na základě jedinečného jednání 4. Rozvážně používat chválu - Je vhodné adekvátním způsobem chválit spolupracující jednání, je však vhodné chválit konkrétní výkon popisným, nehodnotícím a nesrovnávajícím jazykem 5. Budovat prostředí spolupráce - Motivovat ke spolupráci, diskuzi, vlastní zodpovědnosti 6. Sdělovat pocity hněvu - Ventilovat hněv – popisné, neosočující sdělení pocitů hněvu může být efektivním nástrojem pro uklidnění skupiny Empatie, empatická reakce ve výchově. = schopnost vcítit se do pocitů a jednání druhého člověka, největší přínos má pro rozvoj osobnosti a udržování dobrých vztahů, projevy empatie přispívají k emocionálnímu rozvoji dětí Projevy empatie přispívají k emocionálnímu rozvoji dětí. V knize „Emoční inteligence“ uvádí autor D.Goleman, že na tom, jak jsme v životě úspěšní a šťastní, se rozumová inteligence (IQ) podílí je asi z 20%. Mnohem větší roli hraje soubor schopností, které jsou označovány jako emoční inteligence. Patří sem schopnost: vyznat se sám v sobě, porozumět druhým, zvládat vlastní emoce, pomáhat druhým, aby zvládli své emoce, schopnost udržovat si vnitřní motivaci k učení, práci a zábavě… Děti poznávají, že mít emoce je v pořádku, učí se přijímat je jako součást života a využívat je, ne je popírat a potlačovat.
19
Základní složky empatické reakce: • •
aktivní naslouchání (soustředěné naslouchání provázené projevy účasti) pojmenování pocitů, záměrů, očekávání druhé osoby – pomáhá orientovat se v sobě, uvědomovat si své emoce, motivy, přání a rozlišovat je: např.: Asi si děláš starosti, že se Alena ještě neozvala.., Asi se cítíš zklamaný, když se tolik připravoval a dostal z písemky čtyřku, viď… • vyjádření podpory – vyjadřujeme svůj zájem a podporu do budoucna: např. Budu na Tebe myslet.., Moc bych Ti přál, aby to vyšetření dopadlo dobře.. nesprávné reakce: srovnávání, zlehčování, kategorická vyjádření...
Procvičování efektivních způsobů komunikace (zdroj: Kopřiva, P.: Respektovat a být respektován.Spirála, Praha 2008.) Cvičení 1 Pokuste se následující výroky změnit na popis, konstatování. Ukázky možných reakcí s použitím popisu viz níže: To nemůžeš tu vanu po sobě aspoň jednou umýt? Zase jsi nechal ty ponožky na křesle! Škrábeš jako kocour. To je hrozné, kdo to po Tobě má číst? Zase jste tu tabuli neutřeli? Nekřičte tady! Ještě jednou Tě uslyším mluvit sprostě a uvidíš! Cvičení 2 Pokuste se následující výroky změnit na informaci, sdělení. Ukázky možných reakcí s použitím informace, sdělení viz níže: Když se budeš takhle prát, nikdo s Tebou nebude kamarádit. Kdo zase nechal to špinavé nádobí tak zaschnout? Teď abych to drhla rejžákem! Jdi se vykoupat! Nelez na ten strom! Cvičení 3 Následující požadavky je možné sdělit formou výběru. Umožnit výběr znamená vyjmenovat aspoň dvě přijatelné možnosti. Ukázky možných reakcí s použitím výběru viz níže: Chyť se mne za ruku! Jdi se vykoupat! Nachystej si věci do školy! Nesmíš malovat po zdi! Hned se naučíš ta slovíčka. Do té doby ani na krok! Řešení – ukázky možných reakcí: Cvičení 1: Vana zůstala neumytá, Tvé ponožky jsou na křesle, Je to nečitelné, Tabule je popsaná, Mluvíte hodně hlasitě!, Slyším nepěkná slova Cvičení 2: Když se nám něco nelíbí, můžeme to tomu druhému říct, Když se nechá špinavé nádobí zaschnout, dá to pak mnohem více práce, Dohodli jsme se, že půjdeš v osm spát. Je 20
půl osmé a ještě Ti zbývá koupání, Kmen toho stromu nemá moc výstupků. Lézt na něj je docela nebezpečné Cvičení 3: Chytneš se mě za pravou nebo za levou ruku? Vykoupeš se nebo vysprchuješ? Nachystáš si věci do školy teď hned nebo až přijdeš z tréninku? Můžeš malovat tady na ten velký balicí papír nebo na kachlíky v koupelně? Chceš se do těch slovíček pustit hned a pak jít ven, nebo se chceš nejdřív trochu proběhnout a budeš se je učit od tří hodin?
21
