Otázky speciálně pedagogického poradenství

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně Katedra speciální pedagogiky

Otázky speciálně pedagogického poradenství Základy, teorie, praxe Učební text k projektu „Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce“.

Marie Vítková (ed.)

Brno 2004

Recenzent: Doc. PhDr. Lea Květoňová-Švecová, Ph.D.

Název Autor Vydání Vyšlo Náklad Vydavatel Tiskárna

Otázky speciálně pedagogického poradenství Základy, teorie, praxe Marie Vítková (ed.) druhé 2004 300 ks MSD, spol. s r. o., Skorkovského 70a, 615 00 Brno MSD, spol. s r. o., Skorkovského 70a, 615 00 Brno

© Marie Vítková ISBN 80-86633-23-3

2003

Obsah Úvod ......................................................................................................................................................................... 4 Teoretická východiska .......................................................................................................................................... 5 Determinanty hodnotové orientace u dětí a mládeže – Pavel Mühlpachr .................................................... 6 Základy práva – Jaroslava Tomancová ............................................................................................................. 13 Zátěžová situace deprivace – faktor variability psychického vývoje v dětství – Dagmar Přinosilová .. 42 Ucelená rehabilitace – Jiří Jankovský ................................................................................................................ 71 Životní situace rodiny s postiženým dítětem ................................................................................................ 77 Práce s rodinou. Úvodní teoretický základní nástin vstupu do problematiky – Miroslav Procházka ... 78 Význam empowerment, kooperace a poradenství pro rodinu s postiženým dítětem – Marie Vítková . 92 Raná podpora – Marie Vítková .......................................................................................................................... 97 Rodina a dítě s mentálním postižením – Jarmila Pipeková ......................................................................... 102 Integrovaný pedagogicko-psychologický poradenský systém ................................................................. 117 Dlouhodobý záměr rozvoje poradenského systému v Jihomoravském kraji ........................................... 118 Postavení speciálně pedagogických center v integrovaném systému českého školství – Petr Hanák . 126 Včasná diagnostika a pedagogická intervence u dětí se sluchovým postižením jako úkol speciálně pedagogických center – Alena Sobotková ...................................................................................................... 141 Poradenské služby poskytované logopedy jedincům s narušenou komunikační schopností – Jiřina Klenková ................................................................................................................................................ 154 Speciálně pedagogické poradenství pro zrakově postižené se zřetelem na věk klienta – Zita Nováková ................................................................................................................................................. 161 Poradenství a škola ........................................................................................................................................... 175 Poradenství v rámci školy – Věra Vojtová ...................................................................................................... 176 Žáci se specifickou poruchou učení v poradenském systému – Miroslava Bartoňová ........................... 183 Střediska výchovné péče – Lenka Štěpánková .............................................................................................. 191 Komunikace v poradenství – Dagmar Opatřilová ........................................................................................ 194 Poradenství ve vztahu k povolání .................................................................................................................. 201 Profesní poradenství – Dagmar Opatřilová ................................................................................................... 202 Profesní orientace a možnosti uplatnění osob se zdravotním postižením – Dana Zámečníková ......... 209 Otázky osobní asistence – Barbora Bazalová ................................................................................................ 221 Podporované zaměstnávání – Dagmar Opatřilová ....................................................................................... 231 Seznam autorů .................................................................................................................................................... 240 Seznam obrázků a tabulek .............................................................................................................................. 241 Jmenný rejstřík ................................................................................................................................................... 242 Věcný rejstřík ...................................................................................................................................................... 245

Úvod Předložená publikace Otázky speciálně pedagogického poradenství volně navazuje na předchozí text Integrativní školní (speciální) pedagogika, vydaný v rámci řešení projektu evropské iniciativy EQUAL jako druhá ze čtyřech plánovaných publikací. Tento program byl spolufinancován Evropskou unií a českým státním rozpočtem. Obsahem učebního textu je pět hlavních kapitol, ve kterých se probírají z různých pohledů otázky postavení dítěte s postižením a jeho rodiny, možnosti včasné intervence, systematického poradenství ve školním věku, a to jak pro rodiče, tak pro učitele žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, a řeší se obtížná situace handicapovaného žáka a jeho zákonných zástupců při volbě další profesní a životní cesty po ukončení povinné školní docházky. Ústřední myšlenkou textu je sledování naplnění hlavního cíle evropské iniciativy EQUAL, kterým je podpořit rovný přístup k zaměstnanosti, vyvíjet a ověřovat postupy potlačující diskriminaci na trhu práce, a to tím, že se analyzují podmínky ke vzdělávání žáků se speciálními potřebami a efektivnost poradenského systému ve vztahu k řešení individuální cesty přechodu žáka s postižením ze školy na volný trh práce. Učební text je postaven na široce koncipovaných teoretických východiscích, které jsou prezentovány v odborných statích na téma determinované hodnotové orientace u dětí a mládeže, základy práva, zátěžová situace deprivace a problematika ucelené/komprehensivní rehabilitace. Návazná kapitola se zabývá životní situací rodiny s postiženým dítětem, a to jak z obecného pohledu, tak konkrétní situací rodiny a dítěte s mentálním postižením. Ve třetí a čtvrté kapitole je analyzován integrovaný pedagogicko-psychologický poradenský systém, a to se zřetelem na jeho jednotlivé složky. Základem je poradenství poskytované žákům ve věku povinné školní docházky, ale u některých druhů postižení, zejména u smyslových postižení a poruch komunikace je pohled rozšířen o problematiku rané péče a o poradenství v pozdějším věku. Poslední kapitola je věnována aktuálnímu tématu, kterým se zabýváme společně s partnery z Rakouska, Německa a Holandska v projektu podporovaném evropskou iniciativou EQUAL Integrace mladých osob s postižením na trh práce z transnacionálního pohledu, ve zkráceném názvu Přechod ze školy do práce (Transition from school to work). Jsou zde publikovány statě, jako je profesní poradenství, profesní orientace, podporované zaměstnávání, ale také doprovodná témata, jako jsou otázky osobní asistence pro jednotlivé skupiny znevýhodněných osob na trhu práce. Učební text „Otázky speciálně pedagogického poradenství“ je v prvé řadě určen jako základní studijní materiál pro přípravu odborných poradců zapojených do projektu Integrovaného poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce, který je realizovaný Katedrou speciální pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně v rámci evropské iniciativy EQUAL. Předpokládáme však, že publikace najde svoje uplatnění rovněž na základních školách a v pedagogicko-psychologickém poradenském systému, a to zejména v souvislosti s vytvářením školních vzdělávacích programů pro základní vzdělávání v návaznosti na rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, při jehož zpracování je třeba respektovat i vzdělávání integrovaných žáků se speciálními potřebami a vytvářet pro ně adekvátní podmínky. prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. V Brně 6. listopadu 2003

Teoretická východiska

Determinanty hodnotové orientace u dětí a mládeže Pavel Mühlpachr

Klíčová slova: postmoderní společnost, determinanty výchovného působení, pojetí výchovně-vzdělávacího procesu, efektivnost vzdělávacího procesu. Situace člověka na počátku 21. století je označována jako postmoderní. Pojem postmodernismus označuje teoreticky více či méně propracované názory na současný stav procesu modernizace, zejména na důsledky tohoto procesu. Proces modernizace ve svých důsledcích nepřináší jen pokrok, pozitiva, ale též hrozby, rizika, ale i proměny člověka, které nejsou jen humanizující, obohacující hodnotu lidství, ale právě naopak. Jako paradigma postmodernismus vyhlašuje pluralitu postojů, názorů, přístupů, zvažování, pluralitu racionálního zpracování společenské reality v jejím vývoji a proměnách. Postmoderní filosofie ukazuje jiný přístup člověka k současnému stavu světa – vyžaduje posun našeho způsobu uvažování a hodnotové orientace od kvantitativního, lineárního a jednodimensionálního ke kvalitativnímu a multidimensionálnímu (Jirásková 1997). Postmoderní myslitelé vymezují postmoderní společnost jako společnost, která je: • permisivní, tzn. společnost, která dovoluje více, než dovolovaly tradiční společnosti (viz problém drog, homosexuality, detabuizace sexu, různé formy párového soužití, různost vzdělávacích institucí), • ludická, tzn. „společnost, která si ráda hraje“ a která práci nepovažuje za základní hodnotu života, pracovní činnost a výkon profese nejsou vnímány jako významná oblast seberealizace a prvky „hravosti“ jsou přenášeny i do oblasti práce, mladí lidé setrvávají v práci, dokud je baví, pokud se vyskytnou potíže, práce ztrácí zábavnost, hravost, a je důvod ji opustit a najít si novou (netrápit se potížemi, neboť život se musí žít a „užívat“), • sekularizovaná, tj. společnost, v níž je většina aktivit nenáboženského charakteru, a pokud má charakter náboženský, pak nikoli ve smyslu tradičního křesťanství (sekty, různá nová náboženská hnutí apod.); duchovní hodnotová složka individuálního života je sycena z různých pramenů, vztahuje se na život jedince a není už tak silný její dosah na vztah člověka k lidskému společenství, na vnímání lidské společnosti jako celku, jehož je součástí, • postmoralistní, tzn. společnost, ve které se morálka „přežila“ a morální hodnoty jsou vnímány spíše jako luxus, • postheroická, tzn. společnost, v níž nevychovávají hrdinové, ale transformovaní hrdinové (mutanti, virtuální idoly apod.), • alibistická, tzn. společnost, ve které není pro nikoho žádným problémem zdůvodnit a ospravedlnit cokoli, • postedukační, tzn. výchova se „přežila“, neboť k čemu vychovávat, když „život nás nejlépe naučí…“, • společnost globalizace, tzn. názor, že dnes je trvání existence každé společnosti závis-

6

lé na schopnosti a míře zapojení celosvětového společenství do řešení globálních problémů. Zůstává otázkou, zda máme adekvátní prostředky, kterými lze dosáhnout usměrnění globalizačních procesů ve směru pozitiv. Problémem postmodernismu je právě zvládnutí plurality heterogenity a jinakosti životních způsobů, hodnot, zkušeností, specializací vědních oborů a celospolečenských vývojových trendů tak, aby to přispívalo k důstojnému životu člověka v lidské společnosti. Je to otevřená živá a celoživotní diskuse o možnostech, limitech jedince a o existenci lidského světa a přístupu k němu prostřednictvím porozumění a v něm nalézání místa pro seberealizaci včetně různých rizik a potřeby se s nimi vyrovnávat. Odborníci v oblasti společenskovědní, obzvláště ti, kteří mají v profesním působení na starost výchovu mladé generace, si uvědomují zvyšující se náročnost výchovných úkolů, naléhavost výchovy v konfrontaci s výchovnými problémy žáků, studentů, klientů, chovanců, dospívající generace. Před člověkem se otevírá široké spektrum modalit chování, životních způsobů a jejich výběr bude ovlivňován kvalitou, bohatstvím socializačního procesu, ve kterém výchova sehrává významnou roli. Z tohoto hlediska nelze rezignovat na výchovu a její poslání, spíše naopak. Je třeba v širokém sociálním kontextu celosvětových společenských procesů nově tematizovat horizonty cílů výchovy, vzdělávání, prostředky k jejich dosahování, aplikovat individualizované přístupy, inovovat připravenost pedagogů pomoci dorůstající generaci řešit sociální problémy (pedagogickým působením je uschopňovat k řešení životních problémů). Koncept postmoderny a jeho důsledky pro výchovu mladé generace se promítá i do pojetí výchovných institucí, do pojetí výchovy v rodině, ale též nachází svůj odraz v politice státu vzhledem k mladé generaci (Kolektiv 1999). Společenské změny, které koncem minulého století nastaly, jsou součástí celosvětového kontextu vývojových změn ekonomických, politických, sociálních a také kulturních. Jejich dosah a význam musí být nahlížen ve směru do budoucnosti a v těchto širších souvislostech. Máme-li na tomto místě zmínit sociální aspekty, resp. determinanty výchovného působení, lze uvažovat o těchto aspektech proměn společnosti: 1. Svoboda projevu, velké možnosti cestování, větší tok informací někdy i velmi protichůdných, trh pestré nabídky zboží, útočnost a podbízivost reklam, které podněcují spotřebu jedince a také nabízejí, jak lehce, snadno, bez námahy se člověk stane bohatým, úspěšným, jak může nakupovat, dopřát si podle svých přání a svých snů i bez peněz. Tímto se u mnohých mladých lidí vytváří představa, že demokracie je život bez námahy, bez povinností, kde konečně mohou uplatnit své individuální právo na bezmezné štěstí, radost, zábavu, zdraví, spokojenost. Informační exploze současné doby zprostředkovávaná masmédii se podílí na vytváření všudypřítomnosti nereálných, zjednodušených představ o životě. Vstup mladých lidí do reálných podmínek života je pak často v přímém rozporu s představami vytvořenými na tomto základě. Na tuto problematičnost idealizované představy sociální reality je upozorňováno již rodiči, učiteli ještě ve školních lavicích, ale to není mladými lidmi akceptováno.

7

2. Prioritní orientace společnosti na ekonomickou prosperitu, kdy regulace dosahování této ekonomické prosperity je především v rovině právní (a to trestnosti či beztrestnosti) bez dostatečného uplatňování aspektů etických a sociálních. Potom v tomto kontextu je oceněno to, co přináší zisky. Chytrý a prozíravý člověk je ten, který umí vydělat peníze, ví, jak na to, a naopak – hloupý člověk je ten, který vydělat peníze neumí, nezjišťuje se již zda poctivě. Orientace na úspěch a na výkon podněcuje potřebu neustále soutěžit s druhým, snaha být v konkurenci stále lepší. Každý prostředek, který vede k tomuto cíli, zdá se být hodnotou v pojetí „účel světí prostředky“. Doprovodným jevem orientace na úspěch je potřeba zvětšování majetku, znaků majetnosti (auto určité značky, dovolená určité úrovně atd.) a úzkostný zničující spěch vyvolávající duševní napětí. Mnohdy se sahá pro řešení této situace vylaďováním výkonnostní kondice drogami. Nabídka profesionální seberealizace je proměnlivá a různá v důsledku hospodářské restrukturalizace. Problém nezaměstnanosti je pro určité lidi nejen mladé, ale i pro lidi s rodičovskou rolí nemalým problémem ekonomickým, ale i sociálně psychologickým, který ani sociální podpora v nezaměstnanosti nezmírňuje. Sociálně psychologická tíživost nezaměstnanosti je výrazněji pociťována muži než ženami, které nacházejí oblast seberealizace častěji ve výchově dětí, zabezpečení chodu domácnosti. Vedle výše uvedeného je nutno si uvědomit, že platí fakt větší profesionální mobility, větší možnosti profesionální seberealizace především ve sféře podnikatelské a např. ve sféře sociálních služeb. Jsou nabízena zaměstnání ekonomicky výrazně lukrativní, ale s náročnou pracovní dobou a vysokým pracovním nasazením. Zájem se soustřeďuje na pracovníky věkově mladší, často je věk limitován do 35 roků, kdy se očekává větší adaptabilita, zájem o efektivní a intenzivní další sebevzdělávání, ale kdy tito lidé už mají rodičovské povinnosti. Častým jevem je přebírání výchovné role převážně jedním z rodičů nebo delegování výchovné role na prarodiče. Ti nemohou zcela dostatečně naplnit výchovnou roli po celé linii vývoje dospívajícího jedince. Tento úkol je pro prarodiče (i přesto, že se jej ochotně ujímají) často nad jejich možnosti. Při výchovných nezdarech jsou prarodiče viněni nebo dochází k přehazování odpovědnosti za nezdar právě na ně. 3. V důsledku zvýšené pracovní zatíženosti se zákonitě dostavuje únava až vyčerpání rodičů, byť i po čase. Díky tomu dochází k zúžení rodičovské péče, která se omezí na zabezpečení materiálních požadavků, na organizační chod rodiny a jeho kontrolu. Děti jsou kontrolovány pouze v plnění svých školních povinností. Časová tíseň nastoluje požadavek řešit vzniklé problémy věcně, rychle, často bez náležité trpělivosti. Nepitvat se v úzkosti, obavách, nezdarech, neboť je třeba jít dál. Uspěchanost vede rodiče soustředit se na řešení a nápravu vzniklého, ale je opomíjeno hledání příčin. Dětem není v rodině často poskytován čitelný způsob překonávání obtíží samotnými rodiči, cesty hledání a nabývání rovnováhy, cesty pozitivního vyvažování nepohody, způsoby získávání rovnováhy a obnovování síly pro řešení neúspěchu, porážky nebo zklamání. I v rodinách ubývá možností individualizovaných projevů emocí, schopností je sdílet, ale také ochoty a potřeby je sdílet s druhými. S tím je spojen problém identifikace s hodnotou, která se odehrává v oblasti niterné emocionality. Není-li v rodině dostatek příležitostí k niterné emocionalitě, nejsou-li prožitky k niterné emocionalitě podněcovány (přiměřeně jejich vývojové úrovni), je pak důsledkem chudost hodnotového systému nebo jeho nekonzistentnost. Bez existence hodnot nelze pochopit specificky

8

lidské citové stavy, jako je stud, povinnost, čest, pýcha, hrdost, úcta k hodnotě, k člověku (Rollo 1993). Z rodin se vytrácí schopnost otevřené komunikace, vzájemné naslouchání, společné sdílení informací, zážitků, hodnotových obsahů pozitivních i negativních, zdarů i nezdarů, hledání východisek a vzájemná podpora při jejich hledání, což ovlivňuje sounáležitost rodiny, jejich formativní vlivy na členy rodiny promítající se do jejich osobního vyzrávání. Uspěchaný, netrpělivý způsob rodinného života neposkytuje dostatečný prostor emocionálního bezpečí, podpory pro identifikaci sama sebe v reálnosti. Nedostatek emocionální podpory dítěte a jeho nedostatečná emocionální akceptace rodiči takového, jaké je, vyvolává citovou deprivaci. Citová chudost interpersonálních vztahů v rodině snižuje účinnost a aktivizaci jedince v plnění a dodržování byť i racionálních a oprávněných požadavků rodičů. 4. Rozvoj intelektualizace psychických procesů v posledním období, zvyšující se důraz na racionalitu člověka a její uplatňování v adaptaci na prostředí dosáhl už takového stupně, že se setkáváme s důsledky těchto procesů – dochází k atrofii emocionality, k represi emocí ve prospěch požadované výkonnosti (Pollmann 1993). Emotivní zchudlost zvláštním způsobem ohrožuje ty radosti a utrpení, které nezbytně provázejí naše sociální vztahy k partnerům, dětem, rodičům, příbuzným, přátelům, spolupracovníkům, etnickým skupinám atd. Pak přátelství, láska, vděčnost, zármutek, odpovědnost, vzdělanost a celé kulturní a historické bohatství jsou pojmy často chudě obsažné a bez motivující, aktivizující síly. Zmenšuje se rozsah valorizace životních dějů, aktivit po celé časové křivce života jedince i celého lidstva. Život člověka se zužuje a egocentricky ohraničuje. Mluví se o krizi hodnot a normativních systémů v lidské společnosti, o odcizení se člověka člověkem a podlomení víry v život a jeho hodnoty. K emotivní zchudlosti přispívá proměnlivost a tříšť událostí, které nás obklopují, a rychlost jejich proměn. Člověk je nestačí vnitřně zpracovat. Obzvláště citelné je to tam, kde není ještě vytvořen určitý třídící klíč k jejich uspořádání vzhledem k věku jedince nebo jeho vyzrálosti, k úrovni zázemí. Prosadí se jen ty události, které jsou tak silné, že je nelze nevnímat, a odtud plyne potřeba stále silnějších, šokujících zážitků a přivykání si na stále silnější podnětové situace na jedné straně, a na druhé straně opovržení každodenností běžného života, který není nasycen takto nepřirozeně vydrážděnou dramatičností událostí. Přivykáním na silné podněty dochází ke zvyšování prahu vnímavosti podnětů a rozšiřuje se neschopnost vnímat podněty jemné. Nenasytná touha člověka po silnějších podnětech, projevující se jako neustálé hledání něčeho nového, jiného, burcujícího, šokujícího, je vítána výrobci, komercionalizovanou kulturní tvorbou a institucionalizovanou, neméně komercionalizovanou zábavou, kde často dochází k nabídce nehodnot místo hodnot (např. akční filmy americké produkce, romány typu „Harlekýn“, jihoevropské a jihoamerické telenovely, jejichž pokračování budou sledovat ještě naši vnuci …). Honbě po senzacechtivosti podléhají i masmédia (Rollo 1993). 5. Zvýšila se značně ekonomická náročnost rodinného rozpočtu; ta vyvolává tlak na zaměstnanost rodičů a ovlivňuje časové a finanční možnosti, které by mohly být věnovány na zájmové aktivity a jejich společné trávení. Volnočasové aktivity jsou v rodinách pěstovány i nadále, pokud to rozpočet alespoň částečně dovoluje, kde tyto aktivity jsou tradovány jako hodnota. V souvislosti s volnočasovými a zájmovými

9

aktivitami je nutno konstatovat, že ubyly ty zájmové činnosti, o které se staraly školy nebo jiná školská zařízení (např. sportovního či uměleckého zaměření), které byly bezplatné nebo za symbolický poplatek. Zde měli možnost získat vlastní zkušenosti se zájmovou činností i ti jedinci, v jejichž rodinách nebylo příliš pamatováno finančně, časově ani hodnotově na tyto oblasti. Naproti tomu se rozrostly zájmové činnosti a vzdělávací kurzy, které jsou spojeny s finanční náročností, a ta je výrazným výběrovým kritériem. Současná síť zájmových aktivit podchycuje ty děti a mladistvé, jejichž rodiče jsou schopni plnit finanční požadavky spojené s pěstováním zájmové činnosti a kteří podněcují děti ve výkonnosti a vytrvalosti. Síť zájmových aktivit je velmi nerovnoměrně rozložena v jednotlivých územních celcích a stává se nedostupná pro některé jedince, byť se o činnost zajímají. Tato dostupnost se zmenšuje v důsledku úsporných opatření v oblasti spojů hromadné dopravy a zvyšujících se finančních nákladů na její používání. Bariéry v zapojování do zájmové činnosti postihují jedince, jejichž rodiny jsou ekonomicky slabé nebo o tuto oblast nikdy nepečovaly. 6. Vytváření nového pojetí rodinného soužití a způsobu výchovy dětí v rodině, uvolňování rodinných vztahů, orientace rodičů na uplatnění vlastního životního způsobu (prosazení své profesní kariéry, zájmů, nároků na odpočinek…), což ovlivňuje funkčnost rodiny a jistoty rodinného zázemí ve vztahu k výchově dětí. Vysoká rozvodovost, výchova dětí v neúplných rodinách, kde dochází k obměnám rodičovských rolí, to vše vytváří zvláštní výchovnou situaci, pro kterou je příznačná roztříštěnost výchovného způsobu, stejně jako cílů a hodnot výchovného působení. Mnohdy jsou děti ponechány „na pospas samy sobě“ v důsledku partnerských konfliktů, které prioritně zaměstnávají rodiče, a to v rodině úplné i neúplné nebo doplněné. Poruchy socializačního výchovného působení v rodině zůstávají dlouhou dobu skryty, manifestují se zprostředkovaně, a to takovými symptomy, které se mohou vázat i k jiným problémům. Je to obtížně rozlišitelné a i sami rodiče nebo osoby, kterým bylo dítě do výchovné péče svěřeno, si zřídka včas uvědomí a připouští pochybení či bezradnost svého výchovného působení a vyhledávají odbornou pomoc. Díky tomu se stává, že problém dítěte a jeho sociálně deviantní vývoj narůstá na závažnosti, a i přes snahy odborných institucí je problém řešen až ve vygradované podobě, kdy už není pochyb o existenci jeho následků. V současné době existuje velká pluralita výchovných rodičovských stylů, které nejdou vždy v intencích výchovných úkolů vývoje, jež má dítě v určitých věkových etapách naplňovat. Lékaři, výchovní pracovníci, učitelé ve školách na tyto problémy poukazují, ale tyto podněty nebývají rodiči akceptovány. 7. Škola a pojetí výchovně vzdělávacího procesu zaznamenávají také proměny v důsledku sociálních změn. Změny lze velmi stručně postihnout následně:

➢ výchovný proces ve školách je pojat jako dolaďování výchovy rodinné. Výchova v rodině má různé kvalitativní roviny a v určitých případech se už nejedná o pokračování, co mělo být v dobrém tónu započato, ale musí být učiněny korektivní výchovné postupy vzhledem k sociální deviaci vychovávaného mladistvého (Kapr, Linhart 1994). Zatím není vypracován systém přístupů k okrajovým deviantním jevům ve společnosti, a od toho se odvíjí absence fungujícího systému výchovného zvládnutí sociální deviace jedince. V současné době zaznamenává-

10

me nárůst institucí, které se těmito problémy zabývají, jejich počet je rozšiřován o instituce nestátní, o dobrovolná charitativní, společenská sdružení, ale zatím nevytvářejí systém, který by poskytoval pomoc jedinci od momentu problému – konfliktu – až po integraci do společnosti. Z hlediska jedince se jedná o podněcování procesu dospívání a převzetí odpovědnosti dospívajících za jejich vývoj, za jednání při hledání a objevování adekvátních podmínek pro seberealizaci ve společnosti. V tomto kontextu uvažování je nezbytným a reálným úkolem výchovy seznamovat a připravovat mladé lidi i na obtížnosti a překážky v lidském životě, včetně hledání a osvojování si způsobů jejich překonávání.

➢ Je patrná výrazná orientace škol na efektivnost vzdělávacího procesu, na výkonnost žáka, studenta, projevující se v podobě zvládnutého rozsahu poznatků. Nárůst požadavků na rozsah učiva je velký v závěrečných třídách základní školy, a zvláště na středních školách. Pedagogové, vedeni snahou co nejlépe připravit žáky a studenty na další studium a ve snaze naplnit požadavek náročnosti, se dostávají do rozporu přiměřenosti učiva, nerespektujíce plně profilování jedince ve vztahu k jednotlivým předmětům. Výsledkem tohoto jevu je skutečnost, že mnozí žáci či studenti jsou frustrováni v potřebě být úspěšný, zvládnout požadavky, a navozuje se negativní vztah k učivu, ke škole a ke vzdělávání jako hodnotě vůbec. Někteří studenti, aby zvýšenému požadavku na zvládnutí učiva dostáli, redukují nebo opouštějí mnohé zájmové aktivity (umělecké, sportovní, rekreativní), které fungovaly jako zdroj pozitivních stimulů vyvažování psychické rovnováhy. Neúspěšnost a problémy studijní mají svůj odraz v rodině, často mají dohru v podobě konfliktů s rodiči. Přiměřeně nesaturovaná potřeba úspěšnosti ovlivňuje negativně hodnotu sama sebe, míru důvěry v sebe, ve své schopnosti, že se uplatním, zážitek smyslu činnosti, smyslu života a jedinec pak hledá náhradní zdroje. Tímto náhradním zdrojem se může stát sebehorší parta např. kriminálních jedinců, jen když v ní nalezne ocenění – hodnotu sebe sama, byť i ne prosociální, byť i právě opačnou z hlediska společenských požadavků. V tomto momentu i droga se může stát významně žádoucí, stejně tak i trestný čin. Je třeba se zabývat analýzou změn ve výchovném klimatu sociálního prostředí (nejen primárního) v důsledku celospolečenských změn a procesů charakterizující postmoderní společnost. V těchto souvislostech je pak patrná složitost situace mladého člověka, zvyšující se nároky na něho kladené, vzrůstající obtížnost integrovat se do společnosti, nalézat individualizovaný prostor pro seberealizaci s prosociálním zaměřením.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Charakterizujte postmoderní společnost 2. Uveďte některé aspekty proměny společnosti v souvislosti s determinanty výchovného působení 3. V čem spočívají obtíže při integraci mladého člověka do společnosti?

Literatura ČERNÍKOVÁ, V. Prekriminalita dětí a kriminalita mladistvých, kterým byla uložena ochranná opatření. Praha: Policejní Akademie ČR, 2002, s. 5-15.

11

DOROTÍKOVÁ, S. K evropským myšlenkovým tradicím. Praha: Karlova univerzita, 2000, s. 126-129. ISBN 80-7290-015-3. HUBÍK, S. Sociologie vědění. Praha: SLON, 1999, ISBN 80-85850-58-3. JIRÁSKOVÁ, V. Vzdělávání v postmoderní době. In Kolektiv. Hodnoty a vzdělání. Praha: Univerzita Karlova, 1997, s. 72 - 83, ISBN 80-86039-18-8. KAPR, J., LINHART, J. Sociologické pojmosloví, sv.1. Praha: SLON, 1994, s. 53. LORENZ, K. 8 smrtelných hříchů. Praha: Panorama, 1990, s. 32-42. POLLMAN, Ch. Represe emocí ve prospěch rozvoje kapitalismu. Praha: Éthum. Bulletin pro sociální pedagogiku, 1993, č.3, s. 37-41. ROLLO, V. Emocionalita a racionalita. Praha: SLON, 1993, s. 176-186. SKALKOVÁ, J. Problémy mládeže v kontextu postmoderního myšlení. In Mládež a sociálně negativní jevy. Praha: Policejní Akademie ČR, 1996.

12

Základy práva Jaroslava Tomancová

Klíčová slova: základní právní normy, právní vědomí, vznik práva, systém práva, právní řád, právní norma, ústavní právo, správní právo, finanční právo, trestní právo, občanské právo, rodinné právo, pracovní právo.

Úvod Text, který máte před sebou, by Vás měl uvést do problematiky práva. Říká se, že neznalost zákona neomlouvá, ale aby občan mohl náležitým způsobem využít svých práv či je účinným způsobem chránit a aby si byl také vědom svých povinností, potřebuje alespoň minimální znalost základních ustanovení našeho právního řádu. Právo prostupuje naším veřejným, profesionálním i soukromým životem a je třeba se v něm přiměřeně vyznat tak, aby nám jeho neznalost nebránila řešit nejrůznější pracovní i soukromé problémy v souladu s právními normami. Text nemůže, a ani nechce poskytnout úplné právní vzdělání. Právníci z vás nebudou! Vybrali jsme kapitoly těch právních odvětví, která jsou pro práci pedagogického pracovníka speciálních škol podle našeho názoru důležitá. Jan Sokol kdysi při nějakém setkání skupiny lidí řekl: „...Víte, já bych si představoval takovou kuchařku, občanskou kuchařku, která by studentům poskytla recepty, jak řešit základní občanské situace. Ani ne ve smyslu návodu – to ostatně ani dost dobře nejde, ale ve smyslu pomoci orientovat se v běžných občanských situacích a založit v nich dispozici k jejich řešení“. A to je účelem našeho textu. Věříme, že si z něj vyberete to důležité nejen pro svou práci, ale i to zajímavé a potřebné pro život.

Znát zákony neznamená zapamatovat si jejich slova, ale pochopit jejich smysl a význam. 1 Základní právní pojmy Cíl: • umět definovat, co je to právní řád ČR a znát jeho strukturu • rozlišit jednotlivé předpisy • vysvětlit co je to právní síla právní normy, a podle tohoto hlediska je umět seřadit • rozlišit platnost a účinnost právní normy • vysvětlit, co je to právní subjektivita • charakterizovat jednotlivá právní odvětví Zákonnost, tj. důsledné dodržování právního řádu. Závisí především na dobré znalosti právních norem a na přesvědčení nutnosti jejich dodržování. Otázka k zamyšlení Řidič je povinen dodržovat v uzavřené osadě předepsanou rychlost. Jste přesvědčeni o nutnosti dodržet tento zákon? Proč?

13

Právní vědomí Co je vlastně právní vědomí? Televize, denní tisk i další sdělovací prostředky na nás chrlí nejrůznější příkazy a zákazy, které vždy v závěru obsahují poučení o právním vědomí. Ale co to vlastně je? Souhrn právních názorů, představ, pocitů a skutečných vědomostí, vyjadřujících vztahy občanů k platnému právu = právní vědomí.

Vznik práva Co je to právo? Co rozumíme právem? Právo je jedním ze společenských normativních systémů. Usměrňuje chování lidí vedle morálky, náboženských norem, estetických norem, etikety, sportovních pravidel a dalších. Všechny tyto systémy vytvořily množství pravidel chování. Tato pravidla člověku radí, doporučují, ale také přikazují, jak se chovat. Příklad Na Štědrý den se nesmí jíst maso, je půst – náboženská norma. Pomoc příteli v nouzi – morální norma. Povinnost dodržovat pravidla silničního provozu – právní norma. Dodržování právních norem vynucuje stát sankcí – trestem odnětí svobody nebo jinou sankcí (pokutou). Dodržování morálních norem je pouze záležitostí svědomí každého člověka. Otázka k zamyšlení Proč se říká, že právo je minimum morálky? Může se právo dostat do rozporu s morálkou? Právo je soubor pravidel, podle kterých se odedávna organizuje a řídí lidské soužití.

Systém práva Všechny právní předpisy jsou součástí právního řádu a také systému práva. V něm jde o obsahové uspořádání právních předpisů, tzn. že je zařazuje do příslušných právních odvětví, podle toho, kterou oblast společenského života upravují. Nejobecnější členění právního systému je členění na právo soukromé a právo veřejné. Právo soukromé • občanské právo hmotné i procesní • rodinné právo • obchodní právo • pracovní právo • pozemkové právo • družstevní právo • mezinárodní právo soukromé Právo veřejné • ústavní (státní) právo • trestní právo • trestní právo procesní • správní právo

14

• finanční právo • právo životního prostředí • mezinárodní právo veřejné • církevní právo Právní systém (právní soustavu) tvoří souhrn všech právních norem, které jsou v daném časovém období na území daného státu platné.

Právní řád Právní řád je souhrn právních předpisů v určitém státě. Má pevný řád. Je uspořádán stupňovitě, podle důležitosti jednotlivých druhů právních norem. Základní třídění: • podle právní síly – určuje postavení předpisu v právním řádu. Právní síla je odvozována od toho, který státní orgán předpis vydal. Z hlediska právní síly mluvíme o hierarchii právních předpisů od nejvyšší právní síly k nejnižší. • podle prvotnosti nebo odvozenosti

➢ Prvotní – obsahují novou právní úpravu. Mohou upravovat i takové vztahy, které právně dosud nebyly upraveny

➢ Druhotné – slouží k podrobnějšímu rozpracování otázek, vymezených v prvotních normách. Proto se jim říká prováděcí předpisy. Jsou vždy odvozeny od prvotního právního předpisu a nesmí s ním být v rozporu. Obr. 1: Právní řád podle právní síly Nejvyšší právní síla ÚSTAVA, LISTNA ZÁKLADNÍCH PRÁV A SVOBOD, ústavní pořádek ÚSTAVNÍ ZÁKONY MEZINÁRODNÍ SMLOUVY, které byly ratifikovány a vyhlášeny ve Sbírce zákonů ČR ZÁKONY Parlamentu a ZÁKONNÁ OPATŘENÍ Senátu Podzákonné právní předpisy NAŘÍZENÍ VLÁDY (správních úřadů) VYHLÁŠKY MINISTERSTEV A JINÝCH ÚSTŘEDNÍCH ORGÁNŮ STÁTNÍ SPRÁVY VYHLÁŠKY KRAJŮ a OBCÍ NAŘÍZENÍ KRAJŮ a OBCÍ Pozn. VNITŘNÍ PŘEDPISY – nepatří do právního řádu 15

Příklad Zákon může být zrušen novým zákonem nebo ústavním zákonem. Takové zrušení pak obsahuje ustanovení jako: "zrušuje se........", "vypouští se ...........". Nemůže být zrušen vyhláškou.

Co je právní norma? Právní norma je obecně závazné pravidlo chování, které má státem stanovenou nebo uznanou formu a které je vynutitelné státním donucením. Znaky právní normy: Normativnost – norma stanoví příkaz, zákaz nebo oprávnění nějak se chovat. Toto je společné všem normám, nejen právním. Příklad Lhát se nesmí. Trest smrti se nepřipouští Při sportu nesmíš používat doping! Právní závaznost – každé pravidlo chování nemusí být vždy závazné. Norma může být i radou nebo doporučením. Právní normy se od pouhých rad nebo doporučení liší tím, že to, co stanoví, stanoví závazně. Příklad Při zvýšeném výskytu infikovaných klíšťat je vhodné se nechat očkovat. Vzhledem k nárůstu nebezpečí nákazy virem HIV se doporučuje zachovávat partnerskou věrnost. Obecnost – právní norma je nejen závazná, ale obecně závazná. Neřeší jednotlivý konkrétní případ, ale vztahuje se na neurčitý počet případů. Obecně je vymezen také subjekt právní normy (ten, o jehož práva a povinnosti jde). Příklad Pravidla silničního provozu musí dodržovat všichni, tj. řidiči i chodci. Vynutitelnost státním donucením – tento znak odlišuje právní normu od jiných druhů norem. Státním donucením se především zabezpečuje plnění právních norem v případě, kdy právo není respektováno. Zvláštním druhem státního donucení je sankce. Příklad Dlužník odmítne zaplatit dluh, věřitel může vymáhat plnění soudní cestou. Sankce = trest odnětí svobody, peněžní pokuta. Zvláštní státem stanovená nebo uznaná forma – znak typický pro právní normu. Aby právní norma byla platná, musí mít určitou formu. Tyto formy jsou tzv. prameny práva, jako je např. Ústava, zákon, vyhláška.

Působnost právních norem Působností právní normy se rozumí meze jejího uplatnění, rozsah, v jakém se využívá v konkrétním případu. Rozlišuje se působnost: 1. věcná, která odpovídá na otázku, pro jaké skutkové podstaty právní norma platí 2. časová, určující počátek a konec účinnosti právní normy – zpravidla právní norma působí do budoucnosti 3. prostorová, vymezující území, na kterém právní norma platí

16

4. osobní, vypovídající o tom, pro které osoby norma platí (stanoví platnost pro cizí státní příslušníky a pro občany státu v cizině, dále stanoví, zda je právní norma adresována komukoli, nebo jen určitým skupinám subjektů).

Jaký je rozdíl mezi platností a účinností právních norem? Aby zákon byl platný, musí být nejen projednán a schválen způsobem předepsaným Ústavou, ale včas a řádně vyhlášen, uveřejněn. K platnosti je třeba, aby byl vyhlášen způsobem, který stanoví zákon (ve Sbírce zákonů). Platností zákona se rozumí jeho vyhlášení předepsaným způsobem, tzn. že zákon nabývá platnost dnem vyhlášení (dnem vyhlášení se rozumí den, kdy byla Sbírka rozeslána). Účinnost právní normy obecně označuje, od které doby je nutno podle právní normy postupovat, tedy kdy ji lze používat a dodržovat nebo kdy má její používání skončit. Pokud není stanoveno jinak, nabývají právní předpisy účinnosti patnáctým dnem po vyhlášení. Podle právní normy musíme postupovat až od okamžiku její účinnosti. PLATNOST informace o tvorbě právní normy

ÚČINNOST s právní normou se seznamujeme

podle právní normy se řídíme

Co jsou právní vztahy? Jsou to společenské vztahy upravené právními předpisy. Každý člověk žije po celý život nevyhnutelně v mnoha právních vztazích. Nevyzná-li se v nich, dělá chyby, porušuje právní předpisy a dostává se do problémů. Tři prvky právního vztahu: • subjekt – fyzické osoby, právnické osoby, stát Subjektem je ten, kdo je v právním vztahu povinen nebo oprávněn něco konat (uzavřít smlouvu), něčeho se zdržet (nekouřit v nekuřácké místnosti), něco strpět (umožnit domovní prohlídku). Podmínkou účastnit se právních vztahů je způsobilost osob k právům a povinnostem, tzv. právní subjektivita. • objekt – to, k čemu směřují práva a povinnosti subjektů – věci, hodnoty lidské osobnosti, výsledky tvůrčí činnosti • obsah – oprávnění subjektu, povinnosti subjektu Příklad V občanském právu – dědění majetku, smlouvy kupní, o půjčce ... V rodinném právu – vztahy mezi rodiči a dětmi ... Ve finančním právu – daňové vztahy vůči státu ...

Co je právní subjektivita? 1. Způsobilost mít práva a povinnosti Fyzické osoby – vzniká narozením a zaniká smrtí. I u počatého dítěte (tzv. nasciturus), narodí-li se živé, vzniká v některých případech právní subjektivita, např. může mít právo vlastnické k věcem, může dědit. Během živo-

17

ta bez ohledu na věk člověka se způsobilost mít práva a povinnosti nemění a nemůže být omezena. Tedy i nezletilí či nesvéprávní mají právní subjektivitu a mohou být účastníky právních vztahů. Příklad I malé dítě může být vlastníkem nemovitosti (má způsobilost k právům a povinnostem), ale nemůže uzavřít samo kupní smlouvu, kterou by vlastnictví k nemovitostem získalo (nemá způsobilost k právním úkonům). Za nezletilé osoby jednají jejich zákonní zástupci. Právnické osoby – vzniká vznikem a zaniká zánikem právnické osoby. 2. Způsobilost k právním úkonům Fyzické osoby – mohou vlastním jednáním zakládat, měnit a zrušovat své právní vztahy, nabývat práva a plnit povinnosti. Tato způsobilost vzniká v plném rozsahu až zletilostí, tj. dosažením věku osmnácti let. Nezletilí mohou činit pouze právní úkony přiměřené jejich rozumové vyspělosti, odpovídající jejich věku a stanovené právní normou. (V patnácti – občanský průkaz, řidičský průkaz ...). Soud může zbavit nebo omezit způsobilost k právním úkonům a musí v takovém případě ustanovit opatrovníka. Právnické osoby – jsou to uměle vytvořené subjekty, které v právních vztazích vystupují a jednají jako lidé. Při právních úkonech jsou právnické osoby zastupovány osobami fyzickými, které za ně jednají jejich jménem a na jejich účet buď přímo jako jejich orgány, nebo nepřímo na základě plné moci jako jejich zástupci. Ten, kdo plnou moc uděluje, se nazývá zmocnitel, ten, komu je udělována, zmocněnec.

Co rozumíme pod pojmem aplikace práva? Vydání rozhodnutí je označováno a nazýváno různě. SOUD

Rozsudek (o povinnosti splatit dluh) Usnesení (stanovení opatrovníka nezletilého pro řízení)

ÚSTAVNÍ SOUD

Nález (zrušení zákona nebo jeho části pro jeho rozpor s Ústavou ČR) Usnesení (odmítnutí návrhu podaného po lhůtě)

STÁTNÍ SPRÁVA

Rozhodnutí (o povolení stavby, pokuta za přestupek)

Náležitosti rozsudku: 1. Výrok (např. manželství se rozvádí) 2. Odůvodnění – vyložení, podle kterých právních norem bylo rozhodnuto a na základě jakých skutečností 3. Poučení – o možnosti opravného prostředku

Právní odvětví Charakteristika jednotlivých právních odvětví: Ústavní (státní) právo Ústavní právo je pilířem vnitrostátního práva. Jeho tvorba je projevem suverenity státní moci jak navenek vůči ostatním státům, tak i uvnitř státu. Ve většině zemí, které řadíme mezi demokratické právní státy, byla přijata ústava či základní zákon, který určuje

18

„pravidla hry", nazývaná ústavním pořádkem. Nejvýznamnější právní předpisy ústavního práva mají nejvyšší právní sílu: Ústava ČR, Listina základních práv a svobod, ostatní ústavní zákony. Ústava v demokratickém právním státě představuje základní zákon země, právní normu, s níž musí být ostatní zákony v souladu, tj. žádný zákon, žádná vyhláška ministerstva, žádné nařízení vlády, žádná vyhláška obecního zastupitelstva a žádný rozsudek nesmí být v rozporu s ústavou. Sporné případy řeší Ústavní soud. Jeho rozhodnutí může zrušit či pozastavit platnost zákona, popř. jiného obecně závazného právního předpisu. Správní právo Nejrozsáhlejší odvětví. Upravuje postavení a chování subjektů ve vztazích při realizaci výkonné moci ve státě, zvláště pak ve sféře tzv. veřejné správy. Náleží sem např. správa policie, obrany státu, živnostenská správa, školství, zdravotnictví, kultury ..... Správní právo není upraveno zákoníkem. Významnými procesními zákony jsou Zákon o správním řízení (správní řád) a Zákon o správě daní a poplatků. Finanční právo Je svou povahou blízké právu správnímu. Upravuje otázky související s finanční činností státu. Např. právo rozpočtové, daňové a poplatkové, měnové, devizové .... Nejvýznamnějšími jsou zákon o státním rozpočtu, všechny daňové zákony, devizový zákon, celní zákon .... Trestní právo Upravuje trestněprávní odpovědnost subjektů. Odpovídá na otázku, co a proč je trestné a jaký trest za takové trestné jednání následuje – trestní právo hmotné. Úzce se s ním pojí trestní právo procesní, které upravuje postup k tomu, aby trestné činy byly zjištěny a pachatelé potrestáni. Trestní právo hmotné je upraveno trestním zákonem, trestní právo procesní upravuje trestní řád. Občanské právo Upravuje osobní, osobnostní a zejména majetková práva. Jeho součástí je zvláště vlastnické právo, závazkové právo, dědické právo ... = občanské právo hmotné. Občanské právo procesní upravuje proces řízení před soudy ve věcech práva občanského, obchodního, pracovního, rodinného, resp. i dalších. Základním právním předpisem občanského práva hmotného je občanský zákoník, u občanského práva procesního je to občanský soudní řád. Obchodní právo Jde o speciální právní odvětví, které upravuje právní otázky spojené s postavením podnikatelů a obchodními činnostmi. Základní právním předpisem je obchodní zákoník. Živnostenské právo Upravuje živnostenské podnikání a oprávnění k provozování živností. Základním právním předpisem jsou zákon o živnostenském podnikání a zákon o živnostenských úřadech. Pracovní právo Upravuje především vztahy, které vznikají mezi zaměstnancem a zaměstnavatelem. Kromě toho upravuje také tzv. kolektivní pracovní právo, např. právní postavení odborů, organizací zaměstnavatelů, formy a pravidla kolektivního vyjednávání, ochranu zdraví při práci apod. Nejvýznamnějším právním předpisem je zákoník práce, dále pak zvlášt-

19

ní předpisy, typické pro pracovní právo, tj. kolektivní smlouvy, vnitropodnikové normy (pracovní řád). Rodinné právo Toto právo se vydělilo z práva občanského. Upravuje především vztahy mezi manžely, vztahy mezi rodiči a dětmi a vztahy tzv. náhradní rodinné výchovy. Základní právní normou je zákon o rodině. Uvedená charakteristika právních odvětví není úplná. Významná jsou i jiná právní odvětví, např. mezinárodní právo soukromé, právo sociálního zabezpečení ...

Shrnutí Právo je souhrn pravidel, podle kterých se odedávna organizuje a řídí lidské soužití. Právní systém tvoří souhrn všech právních norem, které jsou v daném časovém období na území daného státu platné. Právní řád je souhrn všech právních předpisů státu. Hierarchie právních předpisů znamená seřazení předpisů od nejvyšší právní síly k nejnižší. Vyhlášením (Sbírka zákonů) se stává právní norma součástí našeho právního systému a tímto okamžikem je platná. Platnost = existence – seznamujeme se s právní normou. Účinnost = podle právní normy se řídíme. Způsobilost mít práva a povinnosti – vzniká narozením a zaniká smrtí (fyzické osoby), vzniká vznikem a zaniká zánikem (právnické osoby). Způsobilost k právním úkonům – vlastním jednáním zakládat, měnit a zrušovat své právní vztahy, nabývat práva a plnit povinnosti. Náležitosti rozsudku – výrok, odůvodnění, poučení. Právní odvětví – ústavní právo, správní právo, finanční právo, občanské právo, obchodní právo, živnostenské právo, pracovní právo, rodinné právo

2 Listina základních práv a svobod Cíl: vzbudit o otázky lidských práv zájem, vyvolat na toto téma diskusi a nabídnout podněty k hlubšímu zamyšlení. Smyslem této kapitoly je seznámení s Listinou základních práv a svobod, která sice není součástí Ústavy České republiky, ale stala se nedílným pilířem ústavního pořádku. Vychází z mezinárodních paktů o lidských právech a základních svobodách, které byly ratifikovány a vyhlášeny a jimiž je Česká republika vázána. Jsou podle č. 10 Ústavy bezprostředně závazné a mají přednost před zákonem. Listina právním jazykem sděluje podstatu a povahu lidských práv a její znalost a porozumění podmiňuje pochopení jiných právních předpisů, ale i mezinárodních dokumentů o lidských právech.

Lidská práva Co jsou lidská práva? Obecně mohou být definována jako práva, který vyjadřují podstatu lidské důstojnosti. Lidská práva a základní svobody nám dovolují rozvinout a vyu-

20

žít lidské kvality, inteligenci, nadání a svědomí a uspokojit duchovní a jiné potřeby. Jsou založena na stále rostoucím požadavku lidstva žít takový život, v němž vrozená důstojnost a cena každé lidské bytosti bude respektována a chráněna.

Z historie Lidé získávali různá práva tím, že přináleželi k určité skupině, rodině, kmenu, náboženství, společenství nebo národu. Myšlenka, že všichni lidé mají nárok na určitá práva, získávala na významu postupně v několika posledních staletích. Některé z deklarací o právech všech lidských bytostí můžeme najít v dokumentech, jako je Magna Charta (1215), anglické Prohlášení práv (1689), francouzská Deklarace práv člověka a občana a americké Prohlášení nezávislosti (1789). Po druhé světové válce vypracovala Komise pro lidská práva seznam základních lidských práv. Všeobecná deklarace lidských práv byla přijata členy Organizace spojených národů. Stala se nejznámějším mezinárodním dokumentem v oblasti lidských práv. Deklarace byla prohlášena v rezoluci Valného shromáždění 10. prosince 1948 jako „společný standard naplnění snah všech lidí a národů" ve vztahu k lidským právům. Vypočítává řadu práv – občanská, politická, sociální a kulturní – na které mají lidé kdekoliv na světě nárok. Všeobecná deklarace lidských práv je úvodním dokumentem pozdější Charty lidských práv, která zahrnuje Mezinárodní pakt o hospodářských, kulturních a sociálních právech, (Valné shromáždění OSN 1966), Mezinárodní pakt o občanských a politických právech, (1966) a Opční protokol (1966). Deklarace stanovuje základní práva každého člověka na světě nezávisle na jeho rase, barvě pleti, pohlaví, jazyku, náboženství, politických nebo jiných názorech, národnostním nebo sociálním původu, majetkovém, rodovém nebo jiném postavení.

Listina základních práv a svobod V úvodu Listiny je mimo jiné proklamována neporušitelnost přirozených práv člověka, práv občana a svrchovanost zákona. Mezi obecná ustanovení patří tyto principy: • lidí jsou svobodní a rovní v důstojnosti a právech; • základní práva a svobody jsou nezadatelné, nepromlčitelné a nezrušitelné; • každý může činit, co není zákonem zakázáno, a nesmí být nucen činit, co zákon neukládá; • státní moc lze uplatňovat v mezích zákona a způsobem, který zákon stanoví; povinnosti mohou být ukládány jen zákonem a jen při zachování základních práv a svobod; • základní práva a svobody zaručují všem bez rozdílu pohlaví, rasy, barvy pleti, jazyka, víry, náboženství, politického či jiného smýšlení, národního nebo sociálního původu, příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině, majetku, rodu nebo jiného postavení; • meze základních práv a svobod mohou být za podmínek stanovených v Listině základních práv a svobod upraveny pouze zákonem; • nikomu nesmí být způsobena újma na právech pro uplatňování jeho základních práv a svobod.

21

Listina přejímá klasické dělení lidských práv, která jsou členěna na občanská a politická, hospodářská, sociální a kulturní, přičemž neopomíjí práva příslušníků národnostních a etnických menšin a soudní a jinou ochranu. Mezi základní lidská práva a svobody řadí Listina právo na život, nedotknutelnost osoby a jejího soukromí, osobní svobodu, zákaz nucených prací, nedotknutelnost obydlí ...... Do skupiny politických práv jsou zahrnuty svoboda projevu a právo šířit informace, právo shromažďovací, hlasovací a volební právo, právo na odpor .... Práva příslušníků národnostních a etnických menšin – právo rozvíjet vlastní kulturu, právo rozšiřovat a přijímat informace v mateřském jazyku, právo sdružovat se v národnostních spolcích ..... Hospodářská, sociální a kulturní práva to je právo na svobodnou volbu povolání, právo podnikat a provozovat jinou hospodářskou činnost a právo na práci, právo na hmotné zabezpečení ve stáří, právo na vzdělání ...... Zvláštní ochrany požívají děti, a to i narozené mimo manželství, mladiství a rodina, těhotné ženy. Tzv. justiční práva formují jeden z pilířů právního státu. Listina je vypočítává jako právo na soudní a jinou ochranu, právo na spravedlivý proces, právo na právní pomoc, právo na obhajobu, právo na tlumočníka, právo na rozhodnutí bez zbytečných průtahů ..... Listina je základním souborem práv člověka v měřítku českého právního řádu, která zaujímá nezastupitelné místo. Jako součást ústavního pořádku představuje právní dokument s nejvyšší právní sílou. Výchova k lidským právům a s ní spjaté pěstování respektu k člověku, výchova k toleranci, vzájemné pomoci a porozumění musí prostupovat veškerou vzdělávací a výchovnou prací školy, jejím společenským a kulturním klimatem. Musí se promítat jak do všech mezilidských vztahů, tak i do veškeré pedagogické a didaktické činnosti. Inovativní a tvořivý přístup ke vzdělávací a výchovné práci by měl být jedním z hlavních kritérií učitelova hodnocení a sebereflexe. Jde především o kvalitu našeho společenského života, ale také o naše úspěšné začleňování do evropských a světových struktur. Respekt k lidským právům a znalost jejich principů bude také kritériem vyspělosti naší země a našeho státu.

Veřejný ochránce práv Od roku 2000 se dalším orgánem ochrany práva stává v České republice veřejný ochránce práv (ombudsman). Působí k ochraně osob před jednáním úřadů a dalších institucí, pokud je v rozporu s právem, neodpovídá principům demokratického právního státu a dobré správy, jakož i před nečinností úřadů a institucí a tím přispívá k ochraně základních práv a svobod. Je volen Poslaneckou sněmovnou Parlamentu ČR na šest let. Hlavní práce veřejného ochránce práv spočívá v přešetřování stížností osob na postup, rozhodování nebo nečinnost orgánů veřejné správy. Jeho působnost se vztahuje na ministerstva a jiné správní úřady s působností pro celé území státu, další správní úřady jim podléhající, krajské úřady, města a obce při výkonu státní správy, dále na Policii ČR, Armádu ČR, Hradní stráž, Vězeňskou službu ČR, zařízení, v nichž se vykonává vazba, trest odnětí svobody, ochranná nebo ústavní výchova, ochranné léčení a veřejné zdravotní pojišťovny.

22

Nevztahuje se na Parlament, prezidenta republiky a vládu, na Nejvyšší kontrolní úřad, na zpravodajské služby ČR, na vyšetřovatele Policie ČR, státní zastupitelství a na soudy.

Úmluva o právech dítěte Cíl: seznámit se s textem Úmluvy a porozumět jeho smyslu, účelu a předmětu. Co jsou to dětská práva? • Jejich prostřednictvím můžeme reflektovat vlastní dětství a současně si ujasňovat svou současnost... • Z pohledu občana jsou to lidská práva, která musíme chápat jako ti, kteří jsou či budou jednou stranou ve vztahu dospělý – dítě, ať už jako profesionální vychovatel nebo rodič. • Práva dítěte nejsou jen záležitostí právní. Co je to Úmluva o právech dítěte? Úmluva o právech dítěte je dohoda Organizace spojených národů, jež stanoví povahu a rozsah práv, na která mají děti kdekoliv na světe nárok. Stanoví základní standardy pro zdravý a příznivý rozvoj dětí v různých etapách jejich vývoje. Země, které tuto Úmluvu ratifikují, souhlasí s tím, že ustanovení této Úmluvy se pro ně stávají právně závaznými. Úmluva o právech dítěte byla schválena Valným shromážděním OSN v listopadu 1989. V únoru 1991 se k ní přihlásila tehdejší Česká a Slovenská federativní republika. Po rozpadu Federace přijala Úmluvu i Česká republika. Podpisem Úmluvy se stát zavazuje, že bude respektovat a zabezpečovat práva stanovená Úmluvou, a to každému dítěti bez jakékoliv diskriminace. Podle této Úmluvy je dítětem každý lidský tvor do 18 let, pokud není věk dospělosti stanoven jinak zákony té země. Ustanovení Úmluvy mají vyšší právní moc nežli zákony domácí, jsou tedy „platnější“. Podpisem se stát zavázal, že bude tuto Úmluvu nejen dodržovat, ale že bude o ní informovat nejen děti, ale celou veřejnost, že se jí bude řídit ve všech záležitostech, které se týkají dětí. Úmluva zahrnuje práva občanská, politická, ekonomická, sociální a kulturní. Je to nástroj k prosazování pomoci dětem ohroženým, strádajícím a trpícím, týraným fyzicky i duševně; chrání práva dítěte jako lidské bytosti, jejichž prosazování je v různých prostředích různě obtížné a má svoje priority. Úmluva o právech dítěte obsahuje 54 článků a každý z nich podrobně rozebírá jiný typ práva. Práva jsou rozdělena do čtyř širších kategorií: 1. Práva týkající se přežití (právo dítěte na život a nejzákladnější existenční potřeby). 2. Rozvojová práva (právo na vzdělání, na hru a odpočinek, kulturní aktivity). 3. Ochranná práva (ochrana před mučením, dětskou prací, zneužívání drog a sexuálním vykořisťováním). 4. Účastnická práva (právo na svobodné vyjadřování názorů, právo dítěte na účast na zájmových sdruženích, na klidné shromažďování). Práva, která jsou v Úmluvě formulovaná, a tedy požadovaná, je možné takto seskupit: 1. Dítě potřebuje, aby mu společnost poskytovala ochranu. Právo mít jídlo, oblečení a místo k život, právo dostat lékařskou pomoc, právo být chráněn před lidmi a situacemi, které by mohly fyzicky, psychicky nebo morálně zranit......

23

2. Dítě potřebuje, aby mu společnost poskytovala ochranu. Právo na přátelství a na styk s přáteli, na respektování náboženství, jazyka, právo mít místo k učení ...... 3. Dítě potřebuje emočně kladné prostředí a projevování lásky. Právo žít s každým ze svých rodičů, pokud by mu to neuškodilo, právo mít někoho, kdo se ho zastane, právo mít dobré přátele, právo být mezi lidmi, kteří ho mají rádi, právo dostávat a projevovat lásku ...... 4. Dítě má být respektováno jako jedinec s možností rozvoje, který si chce potvrzovat svou identitu. Právo vyrůstat v duševně i tělesně zdravého jednice, právo rozvíjet všechny své schopnosti a nadání, navštěvovat školy tak dlouho, jak to jeho snaha a nadání dovolí, mít příležitost naučit se, co je správné a dobré, právo hrát si, právo na kapesné ...... 5. Dítě má být respektováno jako individualita, která si tvoří svůj vlastní život. Právo ovlivňovat rozhodnutí, co se s ním stane, právo získat dostatek informací pro toto rozhodnutí, právo, aby jeho potřeby a přání byly brány v úvahu ve věcech, které se ho týkají, právo na chování přiměřené věku, právo být připravováno na svobodu jednat a žít svým vlastním způsobem, právo naučit se přebírat více odpovědnosti s věkem ...... Podle Úmluvy je tedy dítě aktivním subjektem, jemuž přísluší práva ve všech oblastech a na všech úrovních, které se ho týkají. Úmluva navíc zdůrazňuje i právo dítěte vyrůstat v rodině jakožto nejpřirozenějším prostředí pro jeho celkový harmonický vývoj a dobro. V Úmluvě je také upravena kontrola plnění smluvních závazků. Hlavním článkem mechanismu kontroly je Výbor pro práva dítěte, jenž může činit návrhy a všeobecná doporučení smluvním státům. Které děti patří do skupiny ohrožených dětí? • Děti těžce trvale zdravotně postižené (handicapované děti) Čl. 23 Úmluvy zdůrazňuje právo na zvláštní péči, vzdělání a výcvik pro handicapované děti, který by jim umožnil začlenění do života společnosti. Stát zřizuje zařízení pro děti se specifickými edukačními potřebami fyzickými, psychickými a mravními a umožňuje jejich integraci do života společnosti. Otázka sociální integrace postižených dětí je složitá, složitá je i jejich integrace do edukačního procesu tak, aby byly respektovány jejich speciální potřeby a limity a přesto měly tyto děti možnost uplatnit zbývající schopnosti pro svůj rozvoj a společenské začlenění. • Děti poškozované, týrané a zanedbávané Tělesné týrání – je tělesné ublížení dítěti nebo nezabránění ublížení či utrpení dítěte. Pohlavní týrání – nepatřičné vystavení dítěte pohlavnímu kontaktu, činnosti či chování. Zahrnuje jakékoliv pohlavní dotýkání, styk či vykořisťování kýmkoliv, komu bylo dítě svěřeno do péče, nebo kýmkoliv, kdo dítě zneužívá (rodič, příbuzný). Citové týrání – chování, které má negativní vliv na citový vývoj dítěte a jeho chování (násilní izolace, vyvolávání pocitu strachu, vystavování dítěte násilí nebo vážným konfliktům doma).

24

Zanedbávání – jakýkoliv nedostatek péče, který způsobuje vážnou újmu vývoji dítěte (tělesné zanedbávání - nedostatečná výživa, oblečení; citové zanedbávání - neuspokojování citových potřeb; zanedbávání výchovy a vzdělávání - absence ve škole; systémové týrání neprávem odloučení od rodičů, upření práva být slyšeno). Ochranou dětí poškozovaných, týraných fyzicky i psychicky, zneužívaných a zanedbávaných se zabývají články 6, 19, 24, 28, 34, 37 a 39 Úmluvy.

Odhalování případů ohrožených dětí pracovníky škol a školských zařízení K ochraně ohrožených dětí mohou významně přispět pedagogové, kteří s dětmi tráví dlouhé období. Neměly by jim uniknout odlišné projevy dítěte od jeho běžného a dřívějšího chování a jednání. Orientační výčet: U dítěte fyzicky či psychicky týraného se mohou vyskytnout poranění nebo popáleniny nevysvětlitelného původu často opakované a dítětem nepravděpodobně zdůvodněný původ těchto poranění (bojí se svlékat v hodinách tělesné výchovy, nepřiměřeně se obléká – v horku dlouhé kalhoty apod.) Sexuální zneužívání – dítě může projevovat regresi k formám chování odpovídajícím mladšímu věku a zároveň v sexuální oblasti může být chování neúměrné jeho věku (nepřítomný pohled, nešťastný výraz, smutná nálada, přestává jíst). Dítě se začíná bát určitých osob, nejsou ojedinělé pokusy o sebevraždu, utíká z domova, vymýšlí si apod. Děti komerčně sexuálně zneužívané – bývají závislé na alkoholu, drogách, hracích automatech.

3 Pracovní právo – vybrané kapitoly Cíl: • seznámit se s vybranými kapitolami zákoníku práce vztahujícími se k profesi výchovného pracovníka školy a školského zařízení • uvědomit si nejen povinnosti, ale i práva vyplývající z právní úpravy pracovních vztahů, která jsou pro praktický život velmi důležitá Pracovní právo je jednou ze součástí českého právního řádu. Upravuje společenské vztahy týkající se práce, v nichž na jedné straně vystupují lidé jako zaměstnanci, a na druhé straně lidé a firmy (právnické osoby) jako zaměstnavatelé. Pracovněprávní vztahy jsou vztahy mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem a mají smluvní charakter. Pracovní právo je úzce spjato s ekonomikou práce a musí na její změny odpovídajícím způsobem reagovat. Proto je často měněno. Součástí pracovního práva však jsou i další společenské vztahy. Patří sem vztahy vznikající mezi odborovými organizacemi a zaměstnavateli, vztahy směřující k ochraně života a zdraví zaměstnanců a dále vztahy vznikající mezi státními orgány (např. úřady práce) a občany při zajišťování práce, vyplácení podpor v nezaměstnanosti ......

25

Jaké jsou základní formy pracovněprávních vztahů? 1. Pracovní poměr 2. Práce konané mimo pracovní poměr a) na základě dohody o pracovní činnosti b) na základě dohody o provedení práce

Kdo je subjektem pracovního práva? Osoby fyzické – zaměstnanci, zaměstnavatelé Fyzickými osobami jsou lidé, kteří mohou v pracovněprávních vztazích vystupovat jako zaměstnanci nebo jako zaměstnavatelé. Způsobilost být zaměstnancem vzniká dosažením 15 let věku. V tomto věku vzniká způsobilost úplná, tzn. že taková fyzická osoba může samostatně uzavírat pracovní smlouvu, rozvazovat ji, pracovat, pobírat mzdu ...... Výjimka – dohodu o hmotné zodpovědnosti může zaměstnanec uzavřít až po dosažení 18 let věku. Výjimečně (u dětí navštěvujících pomocnou školu) vzniká způsobilost ukončením povinné školní docházky, nejdříve však ve 14 letech. Zaměstnance ve věku do 18 let nazýváme mladistvý. Příklad Dítě je podle pracovního práva zaměstnáno a za své jednání v pracovněprávních vztazích odpovídá samo, podle předpisů občanského práva v občanskoprávních vztazích však je nezletilé a odpovídají za něj rodiče. Způsobilost mít práva a povinnosti jako zaměstnavatel vzniká narozením. Způsobilost této osoby vlastním jednáním nabývat práv a brát na sebe povinnosti v pracovněprávních vztazích jako zaměstnavatel vzniká dosažením 18 let věku. Některé druhy podnikání se řídí zvláštními předpisy např. určitá praxe (zákon o advokacii, zákon o lékařských a stomatologických komorách). Osoby právnické – zaměstnavatelé, odbory Pracovní právo vznik právnických osob neupravuje, přebírá úpravu jiných právních odvětví. Způsobilost být zaměstnavatelem vzniká dnem vzniku právnické osoby. Zvláštností právnických osob je, že nemohou jednat jako takové, ale že za ně jednají jejich zaměstnanci, popř. orgány. Oprávněný jednat ve všech věcech je statutární orgán, jiní zaměstnanci mohou jednat jen v rozsahu svých funkcí. Písemné zmocnění = jednání nad rámec vlastní funkce. Odbory jsou považovány v pracovním právu za zvláštní subjekt především proto, že jsou zájmovou organizací zaměstnanců a pracovní právo jim přiznává mnoho oprávnění, jejichž uplatňování mohou podstatně ovlivnit pracovní podmínky všech zaměstnanců. Mají právo se účastnit pracovněprávních vztahů za podmínek stanovených zákonem. Nejvýznamnějším nástrojem, který k tomu mají, je kolektivní smlouva.

Které zákony jsou v pracovním právu důležité? Zákon č. 65/1965 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů Zákon o zaměstnanosti Zákon o zaměstnanosti a působnosti orgánů České republiky na úseku zaměstnanosti Zákon o kolektivním vyjednávání

26

Zákon o mzdě, odměně za pracovní pohotovost a průměrném výdělku Zákon o platu Zákon o cestovních náhradách Zákoník práce je základní právní dokument, který komplexně upravuje pracovněprávní vztahy mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem.

Pracovní poměr Nejdůležitějším a nejčastěji se vyskytujícím pracovněprávním vztahem je pracovní poměr. Nejčastěji je založen pracovní smlouvou. Dalšími způsoby vzniku pracovního poměru je jmenování (vedoucí pracovníci) a volba (zvláštní předpisy). Pracovní smlouva je dvoustranný právní akt, který má určité formální náležitosti. Zaměstnavatel je povinen ji uzavřít v písemné formě. Výjimku tvoří pracovní poměr sjednaný na dobu kratší než jeden měsíc. Zákon stanoví tři náležitosti, které je zaměstnavatel povinen v pracovní smlouvě dohodnout: • druh práce • místo výkonu práce (výslovně uvedené pracoviště) • den nástupu do práce V pracovní smlouvě se mohou vyskytnou i další ujednání, např. zkušební doba (může být maximálně tři měsíce), kratší pracovní doba (povinnost zaměstnavatele vyhovět žádosti a přiměřeně zkrátit pracovní dobu těhotné ženě, matce či osamělému muži pečující o dítě do 15 let věku), způsob odměňování (aktuální zejména v podnikatelské sféře) a konkurenční doložka (zaměstnanec se zavazuje, že po dobu trvání pracovního poměru, popř. po jeho skončení nebude pracovat u jiného zaměstnavatele, který vykonává stejný druh činnosti jako dosavadní zaměstnavatel). Zákoník práce umožňuje sjednávání pracovních poměrů na dobu určitou (sjednaná doba, po jejím uplynutí pracovní poměr končí) a na dobu neurčitou. S některými zaměstnanci nelze sjednat pracovní poměr na dobu určitou, leda o to sami předem písemně požádali. Jsou to: • mladiství (ve věku 15 - 18 let) • osoby se změněnou pracovní schopností • absolventi středních a vysokých škol, pokud nastupují na místa, kde se využívá jejich kvalifikace • osoby, u kterých to určí kolektivní smlouva

Změny pracovního poměru Převedení na jinou práci – je možné jen ve zvlášť závažných případech (živelná katastrofa, zdravotní důvody). Přeložení k soustavnému výkonu práce do jiného místa je možné jen se souhlasem zaměstnance. Pracovní cesta – zaměstnanec vykonává po časově omezenou dobu práci mimo sjednané místo výkonu práce.

27

Povinnosti zaměstnance Výkon práv a povinností v rámci pracovněprávních vztahů má být v souladu s pravidly slušnosti a občanského soužití. Ukládá zaměstnanci řadu závazků týkajících se jeho chování, aniž by byly předem dojednány. Zejména lze uvést tyto povinnosti (§ 73 až 75): • pečlivost • loajalita • respektování majetku

Povinnosti zaměstnavatele Vytvářet podmínky pro bezpečný výkon práce a pečovat o vytváření pracovněprávních vztahů v souladu se zákony a to zejména: • přidělovat práci zaměstnancům v souladu s pracovní smlouvou • platit zaměstnancům mzdu za vykonanou práci • seznamovat zaměstnance s právními a ostatními předpisy k zajištění bezpečnosti práce a kontrolovat jejich dodržování • uplatňovat požadavky bezpečnosti a ochrany zdraví při práci • pečovat o kvalifikaci zaměstnanců • umožňovat zaměstnancům stravování

Skončení pracovního poměru Dohoda – nejjednodušší způsob skončení pracovního poměru. Dohoda může být uzavřena z jakéhokoliv důvodu nebo bez udání důvodu, lze ji uzavřít písemně nebo ústně. Výpověď ze strany zaměstnance i zaměstnavatele. Zaměstnanec ji napíše, podepíše a doručí zaměstnavateli. Zaměstnavatel může dát výpověď jen z důvodů, které výslovně stanoví zákoník práce. U osob se změněnou pracovní schopností musí u výpovědi žádat o souhlas úřad práce. Okamžité zrušení pracovního poměru zákoník práce tento způsob připouští jen výjimečně, z důvodů výslovně stanovených v zákoně. Zrušení ve zkušební době – může zaměstnanec i zaměstnavatel. Musí být provedeno písemně a druhé straně doručeno alespoň tři dny předem. Uplynutím doby – v případě sjednaného poměru na dobu určitou. Smrt zaměstnance – protože je pracovní poměr vázán na osobu zaměstnance, jeho smrtí automaticky zaniká. Vyhoštěním nebo zákazem pobytu cizinců – každý cizinec musí mít povolení k trvalému pobytu a povolení k zaměstnání. Je-li vyhoštěn nebo má-li zákaz pobytu na území ČR, skončí jeho pracovní poměr.

Zvláštní pracovní podmínky S ohledem na biologické a sociální zvláštnosti jsou některé skupiny zaměstnanců chráněny zvýšenou měrou. Jde o mladistvé, ženy a osoby zdravotně postižené.

28

Zvláštní pracovní podmínky mladistvých (15 - 18 let) – kratší týdenní pracovní doba (30 hodin týdně), zákaz některých prací, povinnost zaměstnavatele o některých skutečnostech informovat zákonné zástupce..... Zvláštní pracovní podmínky žen – některé práce jsou pro ženy příliš prašné, fyzicky namáhavé, hlučné, s velkými vibracemi – biologický faktor. Společenský faktor – povinnosti související s péči o děti, s dobou těhotenství a těsně po porodu. Projevují se v podobě zákazu některých prací pro ženy, v délce odpočinku mezi směnami, povinnosti zaměstnavatele upravit na jejich žádost pracovní dobu, ve zvýšené ochraně před rozvázáním pracovního poměru ..... Za osoby zdravotně postižené považujeme všechny, jejichž zdravotní stav neumožňuje plné zapojení do pracovního procesu. Zákon hovoří o osobách se změněnou pracovní schopností: 1. poživatelé plného invalidního důchodu 2. poživatelé částečného invalidního důchodu 3. osoby s obecně ztíženými podmínkami pro výkon práce, o nichž rozhodl orgán sociálního zabezpečení, že jsou osobami se změněnou pracovní schopností Úprava postavení těchto osob v pracovním procesu není obsažena v zákoníku práce, ale v zákoně č. 1/1991 Sb. o zaměstnanosti a dalších předpisech, především sociálního zabezpečení. Zvláštní podmínky se projevují v povinnosti zaměstnavatelů zřizovat pro tyto osoby zvláštní pracovní místa, chráněná pracoviště, chráněné dílny, přednostně je přijímat na základě doporučení úřadu práce do zaměstnání apod. (5 % osob se změněnou pracovní schopností na 20 zaměstnanců).

Sociální práva Sociální práva jsou ústavně zakotvena v Listině základních práv a svobod. Z principů uvedených v Listině musí vycházet legislativa i interpretace v jednotlivých právních odvětvích (zejména pracovní právo a právo sociálního zabezpečení) a musí s nimi být v souladu. Hlavními sociálními právy občana, mezinárodně uznávanými, jsou v podstatě právo na práci, na vzdělání a získání kvalifikace, na důstojné a přiměřené pracovní a životní podmínky, na odměnu za vykonanou práci, na účast na řízení organizace, v níž pracuje, na ochranu zdraví a mateřství a na hmotné zabezpečení, zejména ve stáří a při nezpůsobilosti v práci. Realizace sociálních práv vyžaduje, aby stát nebo jím pověřený subjekt vůči občanovi je také plnil, a to buď dávkou, nebo službou. Sociální zabezpečení – patří mezi nejdůležitější nástroje sociální politiky. Je to souhrn různých nároků na nějaký náhradní nebo dorovnávací (sociální) příjem, a to v těch situacích, kdy příjmy primární (pracovní) chybí nebo nestačí. Sociální zabezpečení je tedy forma garantování náhradních a dorovnávacích příjmů. A nárok na sociální zabezpečení je v podstatě nárokem na nějakou peněžní dávku.

29

Dva hlavní typy nároků: • Nárok vyplývající ze sociálního pojištění – Jsou to nejrůznější důchody (starobní, invalidní), nemocenská apod. Tyto dávky mají formu (většinou) částečné náhrady ztraceného individuálního výdělku. • Nárok typu sociální podpory – Tyto dávky jsou vlastně formou boje proti chudobě. Nárok vzniká, aby se něčí situace zlepšila. Tyto dávky mají nejčastěji formu dorovnání rodinného příjmu do výše životního minima. Dávky sociálního pojištění bývají obvykle (ne však vždy) financovány ze zvláštních fondů, kam pravidelně přispívají v dohodnutém poměru zaměstnanci, zaměstnavatelé, a někdy i stát. Dávky sociální podpory jsou naproti tomu financovány ze zdrojů veřejných, státních rozpočtů a tedy z daní.

4 Rodinné právo – vybrané kapitoly Cíl: • definovat manželství, jeho vznik a zánik • vysvětlit pojmy právní úpravy vztahů mezi rodiči a dětmi • vysvětlit pojem rodičovská zodpovědnost • pohovořit o právní úpravě výchovy dítěte Manželství je trvalé společenství muže a ženy založené zákonem stanoveným způsobem. Hlavním účelem manželství je založení rodiny a řádná výchova dětí. Manželství má plnit tři základní funkce: • manželské soužití • výchovu dětí • vzájemnou pomoc Manželství se uzavírá svobodným a úplným souhlasným prohlášením muže a ženy o tom, že spolu vstupují do manželství. Manželství nelze uzavřít: • s osobou mladší 18 let – překážka nezletilosti (výjimka je tzv. zplnoletnění) • s osobou zbavenou způsobilosti k právním úkonům – překážka nesvéprávnosti • s osobnou postiženou duševní poruchou, která by měla za následek omezení způsobilosti k právním úkonům – překážka duševní poruchy • mezi předky a potomky a mezi sourozenci – překážka příbuzenství • se ženatým mužem nebo vdanou ženou – překážka bigamie Způsoby zániku manželství: • smrtí jednoho z manželů • prohlášení manžela za mrtvého • rozvod (sporný rozvod, nesporný - smluvený rozvod, ztížený rozvod)

30

Před rozhodnutím o rozvodu musí být upraveny poměry nezletilých dětí. Opatrovnický soud musí rozhodnout o svěření do výchovy (společná výchova, střídavá výchova, svěření do výchovy jednoho z rodičů) o tom, jak má každý z rodičů přispívat na výživu dítěte.

Vztahy mezi rodiči a dětmi Souhrn práv a povinností, které mají rodiče s plnou způsobilostí k právním úkonům vůči nezletilému dítěti = rodičovská zodpovědnost: • péče o dítě • právo dítě zastupovat • správa jmění dítěte Dalšími právy a povinnostmi rodičů a dětí jsou: • vyživovací povinnost • určení jména a příjmení dítěte Tato práva a povinnosti jsou rodiče povinni realizovat v zájmu dítěte. Pokud se nedohodnou o podstatných záležitostech týkajících se dítěte, může se kterýkoliv z nich obrátit na soud, aby rozhodl.

Nositelé rodičovské odpovědnosti Náleží oběma rodičům, bez ohledu na to, zda jsou rodiče manželi a zda spolu žijí. Jestliže jeden z rodičů nežije nebo nemá způsobilost k právním úkonům v plném rozsahu, náleží rodičovská zodpovědnost druhému rodiči.

Zásahy do rodičovské odpovědnosti • soud může pozastavit výkon rodičovské zodpovědnosti • soud může jeho rodičovskou zodpovědnost omezit • soud jej může rodičovské zodpovědnosti zbavit Vždy, vyžaduje-li to zájem dítěte. Soud stanoví dítěti poručníka, který bude nezletilého vychovávat, zastupovat a spravovat jeho majetek místo rodičů, jestliže rodiče dítěte zemřeli, nebo z výše uvedených důvodů, nebo nemají způsobilost k právním úkonům.

Právní úprava výchovy dítěte Pojem výchova zákon blíže nedefinuje. Cílem je péče o zdraví dítěte, jeho tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj. V širším slova smyslu: výchova jako součást rodičovské zodpovědnosti znamená rozhodování o dítěti – v tom, v čem dítě o sobě nemůže rozhodovat samo. Právo mít dítě u sebe – bez tohoto oprávnění by rodiče neměli možnost realizovat výchovu dítěte. Je to zároveň oprávnění rodičů bránit se proti zásahům do tohoto práva. Příklad Přivést zatoulané dítě zpět do své domácnosti. Právo řídit jednání dítěte a vykonávat nad ním dohled odpovídající stupni jeho vývoje – výslovně přiznané právo rodiči zákonem.

31

Příklad Užít přiměřené výchovné prostředky tak, aby nebyla dotčena důstojnost dítěte. Právo určit místo pobytu dítěte – souvisí s předcházejícím oprávněním. Příklad Rodiče mohou umístit dítě do ústavu. Mohou svěřit dítě do péče třetí osoby, aniž by se tím zbavovali odpovědnosti za jeho výchovu. Právo určit povolání dítěte ve shodě s jeho zájmy – dítě se může svobodně vyjadřovat ke všem rozhodnutím rodičů – věková vyspělost. Příklad Způsobilost nezletilých v pracovně právních úkonech – podpis pracovní smlouvy. Právo stýkat se s dítětem – aby mohl rodič realizovat výchovu a mohl rozhodovat o jeho záležitostech. Příklad Po rozvodu je dítě svěřeno do výchov jednomu z rodičů, třetí osobě nebo do pěstounské péče. Pokud se rodiče nedohodnou, je třeba styk upravit soudně. Jestliže je to nutné v zájmu dítěte, soud styk dítěte s rodiči omezí, nebo jej i zakáže.

Náhradní rodinná výchova Formy: osvojení (dva druhy: prosté a nezrušitelné) • pěstounská péče (individuální nebo kolektivní) • svěření do výchovy jiné fyzické osoby než rodiče (prarodiče)

5 Trestní právo – vybrané kapitoly Cíl: • seznámit se s účelem trestního práva, kterým je chránit zájmy společnosti, ústavní zřízení České republiky, práva a oprávněné zájmy fyzických a právnických osob • znát postup orgánů činných v trestním řízení při vyšetřování a rozhodování trestních věcí upravuje „Trestní řád“ Základním pramenem trestního práva je trestní zákon, který je rozdělen na část obecnou a část zvláštní. Obecná část – upravuje základy trestní odpovědnosti. Stanoví, co je trestný čin, pokus nebo příprava trestného činu, jaký musí být věk pachatele, kdy je pachatel nepříčetný, kdy hovoříme o mladistvém pachateli, jaké jsou okolnosti polehčující a přitěžující, jak se ukládá trest nebo ochranné opatření. Dále stanoví účel zákona, jeho působnost a vykládá některé pojmy, s nimiž potom zákonodárce ve zvláštní části trestního zákona pracuje. Zvláštní část – je rozdělena do 12 částí, tzv. hlav. V každé hlavě jsou pod paragrafy uvedeny znaky jednotlivých trestných činů. Příklad Hlava devátá – Trestné činy proti majetku. § 247 – „Kdo si přisvojí cizí věc tím, že se jí zmocní a způsobí tak škodu ...... definice trestného činu krádeže.

32

Obě části tvoří jeden celek a jedna část bez druhé nemůže fungovat.

Co je to trestný čin? Trestným činem je pro společnost nebezpečný čin, jehož znaky jsou uvedeny v zákoně. Čin, jehož stupeň nebezpečnosti pro společnost je nepatrný, není trestným činem, i když jinak vykazuje znaky trestného činu (může být přestupkem).

Kdo je subjektem trestného činu? Pouze fyzická osoba, která svým jednáním naplnila všechny znaky trestného činu, v době činu dosáhla zákonem stanoveného věku a byla příčetná. Věk – trestní odpovědnost začíná 15. rokem věku pachatele, a to po dni patnáctých narozenin. Za mladistvého se pro účely trestního práva považuje pachatel ve věku 15 až 18 let. Významnou věkovou hranicí je také 12 let. Jestliže osoba, která dovršila 12 let věku a nepřesáhla 15 let, spáchala čin, za který trestní zákon ve zvláštní části stanoví výjimečný trest, tj. odnětí svobody od 15 do 25 let nebo doživotí, uloží jí soud v občanskoprávním řízení ochrannou výchovu.

Co je zavinění? Je to vnitřní psychický vztah pachatele ke skutečnostem, které zakládají trestný čin. Trestní právo rozeznává dvě formy zavinění: úmysl a nedbalost. Úmyslné zavinění dále členíme na: a) úmysl přímý – pachatel chtěl svým jednáním způsobit následek a trestný čin. Příklad Patrik se rozhodl, že usmrtí svého otce, aby mu byla vyplacena životní pojistka. b) úmysl nepřímý – pachatel věděl, že svým jednáním může spáchat trestný čin, a pro případ, že jej spáchal, byl s tím srozuměn. Příklad Jan s Oldou se vloupali do domku, majitelku spoutali a dali jí do úst roubík. Viděli, že se dusí, přesto z domku odešli. Majitelka domku na následky jejich jednání zemřela. Nedbalostní zavinění rozdělujeme na: a) vědomou nedbalost – pachatel věděl, že svým jednáním může spáchat trestný čin, ale bez přiměřených důvodů spoléhal, že jej nespáchá. Příklad Chantal nedala na kruhovém objezdu přednost přesto, že věděla, že má zastavit. Způsobila tak řidiči a jeho spolujezdkyni vážnou újmu na zdraví. Spoléhala, že žádný následek nezpůsobí. b) nevědomá nedbalost – pachatel nevěděl, že svým jednáním může spáchat trestný čin, ač o tom vzhledem k okolnostem a svým osobním poměrům vědět měl a mohl. Příklad Lékař při operaci odebral pacientovi zdravou ledvinu. Tímto způsobil pacientovi újmu na zdraví.

Co je trest? Trest je právní sankce zakotvená v zákoně, kterou ukládá soud za spáchání trestného činu. Jeho základní funkcí je ochrana společnosti před pachateli trestných činů, dále má

33

trest zabránit odsouzenému v další trestné činnosti a vychovat ho k řádnému životu. Toto působení na odsouzeného je zároveň prostředkem výchovného působení na ostatní členy společnosti.

Druhy trestů • Trest odnětí svobody – nejvyšší výměra je zákonem stanovena na 15 let; výjimečným trestem je trest odnětí svobody od 15 do 25 let nebo doživotí • Za samostatný druh trestu je považováno podmíněné odsouzení, dále podmíněné odsouzení s dohledem (probace) • Obecně prospěšné práce – jsou novým tzv. alternativním trestem • Zákaz činnosti – např. řízení motorového vozidla • Propadnutí majetku – u vybraných trestných činů se vyslovuje současně s trestem odnětí svobody • Propadnutí věci – účelem je zneškodnit věc, která by mohla sloužit k dalšímu páchání trestné činnosti • Peněžitý trest – lze jej uložit v rozpětí od 2 000 do 5 mil. Kč • Vyhoštění – účelem je zabránit dalším trestným činům páchaným na území ČR osobami, které nejsou českými státními příslušníky. Nikdy nelze vyhostit občana ČR. • Zákaz pobytu – odsouzený se nesmí zdržovat na určitém místě nebo v určitém obvodu. Nelze uložit zákaz pobytu v místě, kde má odsouzený trvalý pobyt. • Ztráta čestných titulů a vyznamenání, ztráta vojenské hodnosti – tzv. trest vedlejší, které lze uložit vedle jiných trestů, ne samostatně. Ochranná opatření – trestní sankce, kterou soud ukládá vedle trestu, místo trestu nebo samostatně. Druhy ochranných opatření: 1. ochranné léčení – např. pachatel byl v době činu nepříčetný, není tedy trestně odpovědný, ale jeho pobyt na svobodě je i pro budoucnost nebezpečný 2. ochranná výchova – ukládá se pouze mladistvému, jestliže o jeho výchovu nebylo náležitě postaráno, byla-li zanedbána nebo to vyžaduje prostředí, ve kterém mladistvý žije 3. zabrání věci – zabránit nebezpečí plynoucí ze způsobu nakládání s určitou věcí zpravidla osobě, která není trestně odpovědná Příklad Ochranné opatření se uloží zpravidla vedle trestu tomu, kdo spáchal trestný čin znásilnění, pohlavního zneužívání, trestný čin pod vlivem drog a návykových látek.

Trestní řád Trestní řád upravuje postup orgánů činných v trestním řízení i jiných osob zúčastněných na trestním řízení a jejich procesní vztahy.

Orgány činné v trestním řízení 1. soud – rozhoduje o vině a trestu osoby, která byla obviněna z trestného činu, uvedeného v obžalobě 2. státní zástupce

34

3. vyšetřovatel 4. policejní orgány

Osoba, proti které se vede trestní řízení 1. podezřelý (ten, kdo byl zadržen a nebylo mu sděleno obvinění) 2. obviněný (ten, komu bylo sděleno obvinění) 3. obžalovaný (obviněný po nařízení hlavního líčení) 4. odsouzený (ten, proti němuž byl vydán odsuzující rozsudek, který nabyl právní moci)

Obhájce Je zástupce osoby, proti které se vede trestní řízení. Jeho úkolem je poskytnout obviněnému právní pomoc. Obhájcem může být pouze advokát.

Poškozený Je ten, komu byla trestným činem způsobena materiální škoda, ten, komu bylo trestným činem ublíženo na zdraví, nebo ten, komu byla způsobena morální nebo jiná škoda (osoba křivě obviněná).

Další subjekty trestního řízení 1. zúčastněná osoba (ten, jehož věc byla v trestním řízení zabrána nebo má být zabrána, a není v řízení obviněným) 2. společný zástupce – orgány činné v trestním řízení jsou ze zákona povinny spolupracovat se zájmovými sdruženími občanů, aby bylo dosaženo účelu trestního řízení. Zástupce těchto sdružení je tzv. společný zástupce, jehož úkolem je tlumočit v trestním řízení stanovisko sdružení k projednávané věci a k osobě pachatele. O jeho účasti v řízení rozhoduje soud na návrh sdružení. Společný zástupce má postavení strany a zákon mu přiznává určitá procesní práva. 3. osoby se samostatnými obhajovacími právy – příbuzní obžalovaného v pokolení přímém, sourozenec, osvojitel, osvojenec, manžel nebo druh. Mohou podávat ve prospěch obžalovaného odvolání, zvolit má obhájce, nahlížet do spisu, podat návrh na obnovu řízení v jeho prospěch dokonce i po smrti. 4. orgán pověřený péčí o mládež – v řízení proti mladistvému pachateli mu zákon přiznává široká obhajovací práva. Doručuje se mu spis obžaloby, vyrozumívá se o hlavním líčení, sám může činit návrhy, klást vyslýchanému otázky, pronést závěrečnou řeč a podávat opravné prostředky ve prospěch mladistvého.

Základní zásady trestního řízení Význam základních zásad spočívá v tom, že jsou základem, na kterém trestní právo stojí. Jsou upraveny v trestním řádu. Jsou to např. zásada stíhání jen ze zákonných důvodů, zásada zajištění práva na obhajobu, zásada veřejnosti, zásada bezprostřednosti a ústnosti, zásada presumpce neviny , zásada materiální pravdy ..... Zásada stíhání jen ze zákonných důvodů – nikdo nesmí být stíhán jako obviněný jinak než ze zákonných důvodů a způsobem, který stanoví trestní řád.

35

Zásada presumpce neviny – dokud pravomocným odsuzujícím rozsudkem soudu není vina vyslovena, nelze na toho, proti němuž se řízení vede, hledět, jako by byl vinen.

Co jsou přestupky? Přestupkem se rozumí zaviněné jednání, jež porušuje nebo ohrožuje zájem společnosti a je za přestupek výslovně označeno v zákoně o přestupcích nebo v jiném zákoně, nejdeli o jiný správní delikt postižitelný podle zvláštních právních předpisů nebo o trestný čin. Postih za přestupek může být uplatněn jen vůči subjektu, kterým je odpovědná fyzická osoba. Platná právní úprava nepřipouští odpovědnost právnických osob. Jestliže právnická osoba poruší určitou povinnost a toto porušení povinnosti má jinak znaky přestupku, uplatní se odpovědnost za přestupek ve vztahu k osobě, která za právnickou osobu jednala nebo měla jednat, a v případě jednání na příkaz se odpovědnost uplatní vůči tomu, kdo dal k jednání příkaz. Soustava sankcí za přestupky představuje odstupňovaný systém donucovacích opatření a zahrnuje napomenutí, pokutu, zákaz činnosti a propadnutí věci. Zákon o přestupcích dále obsahuje zvláštní ustanovení o postihu mladistvých pachatelů přestupků (např. snížená sazba pokuty, ochranná opatření).

Trestně právní odpovědnost dětí a mládeže Normy trestního práva pracují s pojmy mládež, mladistvý, osoba mladší než patnáct let, osoba mladší než osmnáct let, osoba blízká mladistvého a dítě. Přesné určení a rozlišování těchto věkových kategorií má význam především v otázce viny a trestu. Rozlišení těchto pojmů je z trestněprávního hlediska nutné, neboť jejich význam pro trestní odpovědnost fyzické osoby je diferencovaný. Odpovědnost za jednání, které trestní zákon prohlašuje za trestné, dopadá pouze na osoby, které vzhledem ke stupni svých tělesných a duševních sil jsou schopny rozpoznat nebezpečnost svého jednání pro společnost, a toto jednání ovládat. Dítě – jedinec nedovršil patnáctý rok svého věku, jako takový není trestně odpovědný a o jeho činu mluvíme jako o činu jinak trestném. Mladistvý – ten, kdo v době spáchání trestného činu již dovršil a zároveň nepřekročil věkovou hranici osmnácti let. Osoba blízká věku mladistvých – relativně krátké časové údobí mezi osmnáctým a devatenáctým rokem (polehčující okolnost). Trestní odpovědnost mladistvých – odlišně je hodnocen stupeň společenské odpovědnosti jeho činu (vyšší než malý stupeň nebezpečnosti činu pro společnost). Účel trestu u mladistvého – k jeho dosažení musí soud vycházet z úplného poznání jeho osobních vlastností, z jeho rodinné výchovy a prostředí, z něhož pochází a v němž žije.

Druhy trestů u mladistvých • odnětí svobody (podmíněné, nepodmíněné) – trestní sazby se snižuje na polovinu, přičemž horní hranice nesmí převyšovat pět let a dolní hranice jeden rok. • obecně prospěšné práce • propadnutí věci • vyhoštění

36

• peněžitý trest (je-li výdělečně činný) • zákaz činnosti (není-li to na překážku přípravě na povolání)

Druhy ochranných opatření: • ochranné léčení • zabrání věci Je možné uložit všem kategoriím pachatelů.

Ochranná výchova Lze uložit jen mladistvému. Účelem je vhodnou výchovou odstranit či omezit možnost vzniku dalších, pro společnost nebezpečných následků zanedbané výchovy a umožnit tak jednotlivci jeho další rozvoj, aby se mohl stát řádným občanem. Podmínkou pro uložení ochranné výchovy v trestním řízení je odsouzení, tj. uznání mladistvého vinným pro trestný čin. Dnem 1. 1. 2004 nabývá účinnosti zákon o soudnictví ve věcech mládeže. Podle tohoto zákona vykonávají soudnictví ve věcech mladistvých a ve věcech posuzovaných jinak trestných spáchaných dětmi mladšími patnácti let soudy pro mládež. Mladistvému lze uložit pouze tato opatření: • výchovná opatření • ochranná opatření • trestní opatření K výchovným opatřením patří: • dohled probačního úředníka • probační program • výchovné povinnosti • výchovná omezení • napomenutí s výstrahou Dohled probačního úředníka – pravidelné sledování chování mladistvého v jeho rodině a způsobu výchovného působení rodičů na něj, kontrola dodržování uloženého probačního programu a výchovných povinností a omezení uložených mladistvému soudem pro mládež a v přípravném řízení státním zástupcem nebo vyplývajících ze zákona a jeho pozitivní vedení probačním úředníkem k životu v souladu se zákonem. Probační program – program sociálního výcviku, psychologického poradenství, terapeutický program, program zahrnující obecně prospěšnou činnost, vzdělávací doškolovací rekvalifikační nebo jiný vhodný program k rozvíjení sociálních dovedností a osobnosti mladistvého, a to s různým režimem omezení v běžném způsobu života, který směřuje k tomu, aby se mladistvý vyhnul chování, které by bylo v rozporu se zákonem, a k podpoře jeho vhodného sociálního zázemí a k urovnání vztahů mezi ním a poškozeným. Výchovné povinnosti – bydlet s rodiči nebo jiným dospělým, který je zodpovědný za jeho výchovu, vykonat bezplatně ve volném čase společensky prospěšnou činnost určitého druhu, usilovat o vyrovnání s poškozeným ......

37

Výchovná omezení – nenavštěvovat určité akce, zařízení nebo jiné pro mladistvého nevhodné prostředí, nestýkat se s určitými osobami, nezdržovat se na určitém místě ..... Napomenutí s výstrahou – upozornění na konkrétní důsledky, jež mu hrozí podle tohoto zákona v případě, že by v budoucnu páchal další trestnou činnost. Dítě mladší patnácti let není trestně odpovědné. Dopustí-li se činu jinak trestného, učiní soud pro mládež opatření potřebná k jeho nápravě a to: • dohled probačního úředníka • zařazení do terapeutického, psychologického nebo jiného vhodného výchovného programu ve středisku výchovné péče • ochrannou výchovu

Trestně právní ochrana dětí a mládeže Trestné činy proti rodině a mládeži jsou shrnuty do zvláštní hlavy trestního zákona. Objektem ochrany jsou některé zájmy vyplývající ze základních zásad rodinného práva a výchova mladého člověka v řádného občana. Trestné činy proti rodině a mládeži: • trestný čin opuštění dítěte (dítě si nemůže samo opatřit pomoc, zpravidla jde o dítě předškolního věku) • trestný čin zanedbání povinné výživy (vyživovací povinnost, nejen vlastní výživa, ale i ošacení, bydlení, příprava na budoucí povolání ....) • trestný čin týrání svěřené osoby (působení fyzických útrap, týrání v oblasti psychické) • trestný čin únosu (odejmutí z opatrování toho, kdo má podle zákona nebo podle úředního rozhodnutí povinnost o dítě pečovat; o únos nejde, jestliže rodič násilím nebo lstí odejme dítě druhému rodiči v době, kdy soud dosud nerozhodl, kterému se dítě svěřuje do výchovy) • trestný čin obchodování s dětmi (svěří dítě do moci jiného za účelem adopce, využívání dětské práce nebo pro jiný účel – za odměnu) • trestný čin ohrožování mravní výchovy mládeže (umožní vést zahálčivý nebo nemravný život, hru na automatech nebo jiné peněžité výhry, zpustnutí – alkohol, drogy, prostituce ...) • trestný čin podávání alkoholických nápojů mládeži (soustavně nebo ve větší míře) • trestný čin podávání anabolických látek mládeži (podávání anabolik nebo jiných prostředků k jinému než léčebnému účelu) Trestné činy proti lidské důstojnosti: • trestný čin znásilnění (nemusí to být jen žena, nejen donucení k souloži, ale také k jinému obdobnému pohlavnímu styku) • trestný čin pohlavního zneužívání (vykoná soulož s osobou mladší než patnáct let, nebo její pohlavní zneužití jiným způsobem) • trestný čin soulože mezi příbuznými (v pokolení přímém nebo sourozeneckém; musí jít o pokrevní příbuzenství)

38

• trestný čin obchodování s lidmi za účelem pohlavního styku (bez ohledu na to, zda jde o dítě, ženu nebo muže) Trestné činy hrubě narušující občanské soužití: • trestný čin kuplířství (svedení k provozování prostituce nebo kořistění – pachatel získá hmotný prospěch z prostituce jiné osoby – úplata za propůjčení bytu, najímání žen, jejich zjednávání) • trestný čin ohrožování mravnosti (zobrazující dítě, díla v nichž se projevuje neúcta k člověku a násilí, pohlavní styk se zvířetem)

6 Školské zákony Cíl: • seznámit se s vybranými kapitolami školského zákona a zákona o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních Právo na vzdělání patří podle Listiny základních práv a svobod mezi základní práva občanů. Školské zákony se v určitých směrech týkají všech občanů. My se zaměříme jen na některé kapitoly uvedených zákonů. Školský zákon (č. 29/1984 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol) ve znění pozdějších zákonů. Ve své čtvrté části definuje, které školy jsou školami speciálními, a vyhláškou stanoví způsob zařazování žáků do těchto škol. Speciálními školami jsou: • speciální základní školy • speciální střední školy Pokud zákon nestanoví jinak, vztahují se na speciální školy ustanovení vztahující se na základní školu nebo na střední školu. Vzdělání ve speciálních školách je rovnocenné vzdělání získanému v základní škole a v ostatních středních školách. Speciálními školami jsou také: • zvláštní školy • odborná učiliště • praktické školy • pomocné školy Ministerstvo může zřizovat speciální pedagogická centra jako samostatná účelová zařízení nebo jako součást speciálních mateřských škol nebo speciálních škol, kromě odborných učilišť a praktických škol. Tato centra jsou určena pro děti a žáky smyslově postižené, tělesně postižené, mentálně postižené, s vadami řeči, s více vadami. Speciální školy poskytují žákům výchovu a vzdělávání způsobem přiměřeným jejich postižení. Mají zpravidla devět ročníků. Speciální střední školy – střední odborná učiliště, gymnázia a střední odborné školy – vzdělávají smyslově nebo tělesně postižené a žáky obtížně vychovatelné, pokud se nemohou vzdělávat společně se žáky ostatních středních škol.

39

Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních (č. 109/2002 Sb.) Účelem tohoto zákona je zajišťovat dítěti (3 - 18, popř. 19 let) na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově, ochranné výchově nebo o předběžném opatření náhradní výchovnou péči v zájmu jeho zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání. Zařízeními jsou diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou a výchovný ústav. Školským zařízením pro preventivně výchovnou péči je středisko výchovné péče. Jednotlivá zařízení zákon specifikuje. Dále hovoří o pracovnících v zařízení nebo ve středisku, o právech a povinnostech dětí umístěných v zařízení, ředitele zařízení a osob odpovědných za výchovu. Tento zákon mění některá ustanovení zákona o rodině a zákona o školských zařízeních.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Co představuje systém práva? 2. Co je to právní síla právního předpisu? 3. Jaká je struktura právního řádu u nás? 4. Jaký je vztah mezi platností a účinností zákona? 5. Vysvětlete, co je to způsobilost mít práva a povinnosti a co je to způsobilost k právním úkonům. 6. Jakou funkci plní sankce? 7. Zákonným právním předpisem nejvyšší právní síly je .....? 8. Co rozumíte pod pojmem právní odvětví? 9. Jaký je rozdíl mezi omezením a zbavením osobní svobody? 10. Z jakých zákonných důvodů může být jednotlivec zbaven osobní svobody? 11. Jaké postavení může zaujímat na školách náboženská výchova? 12. Vztahuje se způsobilost k právům také k nenarozenému dítěti? 13. Proč byl zřízen institut veřejného ochránce práv? 14. Jaké jsou priority a hlavní principy Úmluvy o právech dítěte? 15. Mají rodiče právo prohlížet dítěti poštu a naslouchat telefonnímu rozhovoru? 16. Je střední školství přístupné všem uchazečům na základě jejich schopností? 17. Jaké jsou způsoby poškozování dítěte a v čem spatřujete odpovědnost učitele? 18. Které právní normy jsou pro pracovní právo důležité? 19. Kdo je účastníkem pracovněprávních vztahů? 20. S kým nemůže být uzavřen pracovní poměr na dobu určitou? 21. Jak může skončit pracovní poměr? 22. Jak upravuje zákoník práce postavení zdravotně postižených? 23. Kdy lze a kdy nelze uzavřít manželství? 24. Co rozumíte pod pojmem rodičovská zodpovědnost? 25. Jak je upravena výchova dítěte v zákoně o rodině?

40

26. Definujte trestný čin podle trestního zákona. 27. Může být dítě, staré 12 let, potrestáno za vraždu svých rodičů? 28. Vysvětlete úmysl a zavinění? 29. Co je účelem uloženého trestu? 30. Které ochranné opatření lze uložit pouze mladistvému a za jakých podmínek? 31. Vysvětlete zásadu presumpce neviny. 32. Jaký úkol v trestním řízení má obhájce? 33. Jak je u nás upraveno právo na vzdělání? 34. Které školy jsou nazývány školami speciálními? 35. Jak je upraven výkon výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních?

Literatura BOGUSZAK, J., ČAPEK, J., GERLOCH, A. Teorie práva. Praha: Eurolex Bohemia, 2001. FRIEDL, A. Školské zákony (komentář). Praha: Eurounion, s.r.o. 1999. HARVÁNEK, J. a kol. Teorie práva. Brno: MU, 2001. MADAR, Z. a kol. Slovník českého práva. Praha: 1995 NOVOTNÝ, Z. a kol. Právní nauka pro školy i praxi. Brno: CDV MU, 1995, 1996, 1998, 2000, 2001. NOVÝ, K. Sociální práva v kostce. Praha: Linde, 1994. ŠÍMA, A., SUK, M. Základy práva pro střední a vyšší odborné školy. Praha: C.H.BECK, 1997.

41

Zátěžová situace deprivace – faktor variability psychického vývoje v dětství Dagmar Přinosilová

Klíčová slova: rodina, potřeby dítěte, deprivace, syndrom CAN, týrané, zneužívané a zadávané dítě, rizikoví rodiče, rizikové děti, citová subdeprivace, poruchy chování u dětí, dospívajících, vývoj poruch chování, rizika a vlivy deprivace u dětí s handicapem.

Úvod Jednou z hlavních funkcí rodiny je reprodukce a péče o potomstvo. Fungující rodina poskytuje dítěti uspokojení jeho potřeb, ať již primárních či sekundárních, a plně se angažuje v zajišťování jeho zdárného vývoje. V současné době se rodina více než dříve zakládá na citových vztazích, jimi se udržuje a citové vztahy jsou také základem výchovy dítěte. „Rodina dokáže svou hlavní úlohu plnit dobře jen tehdy, když se rodič dokáže podřídit potřebě dítěte, protože je za ně odpovědný, a když podobně odpovědný vztah k sobě mají i dospělí členové rodiny.“ (Matoušek 1993, s. 12) Předkládaný text se jako výchozím tématem zabývá problematikou deprivace dětí, ke které dochází, pokud rodina, která by pro dítě měla být zázemím a útočištěm, své povinnosti vůči němu neplní, tj. dítě zanedbává, nerozvíjí jeho duševní obzor, nezajišťuje mu pro jeho zdárný vývoj dostatek kvalitních podnětů, které by mu umožnily získávat zkušenosti, tedy učit se, dále dítě citově nepřijímá, je vůči němu citově chladná s ambivalentním, nebo dokonce až odmítavým postojem. V extrémních případech vedou tyto patologické vztahy rodičů k dítěti až k projevům chování, které ohrožují zdraví, bezpečnost, a někdy přímo život dítěte. Cílem textu bylo podat základní přehled v dané problematice. Ve svém pojednání vycházím z charakteristiky syndromu CAN (syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte) a jeho forem. S tímto tématem poměrně úzce souvisí oblast poruch chování u dětí, protože na jejich vzniku se jako jedna z příčin významně podílí dysfunkčnost rodiny ve vztahu k dítěti. Do textu jsem zařadila vybrané, patrně nejčastější, poruchy chování. Pozornost věnuji v této souvislosti rovněž aktuální a závažné oblasti, kterou je šikana. Seznamuji čtenáře s její základní charakteristikou a příčinami a na konci uvádím pro ilustraci kazuistiku. Protože se však jedná o rozsáhlé téma, které nemohu dostatečně probrat v rámci tohoto textu, odkazuji v seznamu literatury případné zájemce na publikace Koláře, Říčana a sborník Institutu pedagogicko-psychologického poradenství, kde je tato problematika zevrubně pojednána i z hlediska zkušeností s jejím řešením a možné prevence. Posledním tématem mého textu jsou informace o poruchách psychického vývoje, ke kterým dochází u dětí s postižením. Zde se opět jako jedna z příčin uplatňuje situace deprivace, která v součinnosti se základní vadou často vede u dětí k odchylkám v rámci jejich psychického vývoje. Všímám si rozdílu vývoje u dětí s vrozeným, resp. raně získaným postižením a postižením, ke kterému dochází až v průběhu života a snažím se o zachycení rizik

42

deprivace, která může působit jako jeden z faktorů modifikace tohoto vývoje. Jinak se problematika handicapu ubírá poněkud jiným směrem než je vymezení tohoto textu, proto se tímto tématem nezabývám podrobněji. Na konci každé kapitoly je shrnutí daného tématu a kontrolní otázky, které by měly být pro čtenáře prověřením toho, jak pozorně text přečetl a co si zapamatoval. Rovněž uvádím stručná doporučení pro praxi, kam, na kterou instituci se lze obrátit při řešení některého z popisovaných problémů. Celý text pojímám jako základní vstupní informace o tématech, které pokud čtenáře zaujmou, budou ho motivovat k tomu, aby si sám rozšířil znalosti v dotyčné oblasti.

1 Rodina a její funkce z hlediska potřeb dítěte Rodina představuje pro jedince nejdůležitější sociální skupinu. V ní člověk získává role, které se stávají součástí jeho identity. Mezi členy rodiny fungují různorodé vztahy, které jsou charakterizovány mimo jiné určitým způsobem komunikace. Rodina dále působí na dítě prostřednictvím své hierarchie hodnot a svých strategií zvládání problémů, ke kterým se snaží dítě vést. Těmito výše popsanými skutečnosti realizuje rodina svůj formativní vliv na dítě, na jeho projevy, chování i způsob komunikace v rámci sociálního prostředí, do kterého dítě v závislosti na psychickém vývoji postupně proniká. Dítě se rodí do tzv. orientační rodiny a zde by mělo získat kromě sociální zkušenosti i pocit základní důvěry ve svět a lidi. Dobře fungující orientační rodina by měla splňovat následující potřeby dítěte: • potřebu podnětovosti – zajišťuje optimální množství a variabilitu podnětů, jejich poznáváním a zpracováním získává dítě zkušenosti, tím se učí a současně je i stimulován jeho rozvoj v oblasti poznávání a socializace. Rodina rovněž významně ovlivňuje rozvoj sebepojetí dítěte. Zde záleží na tom, podněty jaké kvality (buď převážně kladné či záporné) rodina dítěti zprostředkovává jako informace o něm samém. • potřebu jistoty a bezpečí – je uspokojována stabilním citovým vztahem, který je pro dítě modelem pro vytváření dalších mezilidských vztahů v rámci sociálního prostředí. Pro rozvoj identity a sebeúcty dítěte je nezbytné jeho emoční přijetí v rodině, které je potvrzením hodnoty dítěte pro druhé. • potřebu seberealizace a budoucnosti – rodina uplatňuje vůči dítěti některá očekávání a současně mu při jejich realizaci poskytuje podporu. V této souvislosti je důležité, zda rodina dítě povzbuzuje nebo ho podceňuje a sráží. Tímto způsobem rodina ovlivňuje u dítěte rozvoj jeho sebedůvěry. Chování rodičů je pro dítě ať v pozitivním či negativním slova smyslu modelem, který ono napodobuje, a přebírá tak různé vlastnosti i způsoby chování. Prokreační rodina je ta, kterou člověk v dospělosti sám zakládá. Přenáší do ní své prožitky a zkušenosti z orientační rodiny. Proto také obvykle děláme stejné chyby jako naši rodiče, nebo naopak se snažíme některé vzorce chování z orientační rodiny eliminovat, ale i tehdy jsou základem našeho chování prožitky z dětství. Základní funkcí prokreační rodiny je zrození a výchova dětí. Kromě toho i v dospělosti člověk potřebuje rodinné zázemí, které v rámci prokreační rodiny vytváří se svým životním partnerem.

43

Funkce rodiny při uspokojování potřeb jedince v dospělosti: • získávání nových zkušeností a podnětů jako partner a rodič • potřeba citové jistoty a bezpečí – jejím zdrojem je pro dospělého člověka manželský vztah. Ve vztahu ke svým dětem uspokojuje rodič potřebu citové jistoty a bezpečí podle prožitých zkušeností, které měl v této oblasti jako dítě se svými vlastními rodiči. V této souvislosti můžeme hovořit o tzv. sociální dědičnosti. • role manžela a rodiče – je součástí seberealizace jedince v dospělosti. Rodina totiž představuje pro člověka jistou sociální hodnotu a prestiž. Pokud člověk žije v manželství a má děti, je tato skutečnost ze strany společnosti hodnocena jako potvrzení normality daného jedince. Z tohoto pohledu jsou znevýhodněny zejména ženy, které se neprovdaly, nebo se naopak rozvedly. Role rodiče identifikuje člověka s dítětem, a pokud je dítě v jeho očích úspěšné a plní jeho očekávání, potvrzuje svým chováním vlastně rodičovské kvality. Podle Vágnerové (1999) je třeba interpretovat veškeré chování každého člena rodiny v souvislosti interakcí celého rodinného systému. Chování dětí i dospělých v rámci rodiny není nezávislé, ale je vzájemně ovlivněno. Genetická výbava je podobná u rodičů a jejich dětí, proto také mívají rodiče a děti sklon k podobným reakcím, způsobům zpracování různých situací apod. Pokud rodina neplní své funkce, stává se zdrojem psychických zátěží a poruch a hovoříme o ní jako o rodině dysfunkční. Podle výzkumů J. L. Culbertsona a C. J. Schellenbacha (1992, sec. cit. Vágnerová 1999) lze zařadit mezi rizikové vlastnosti rodičů: • nedostatky v sociální orientaci – omezená schopnost empatie, rigidita, osamělost, problémy v mezilidských vztazích • problém v oblasti sebehodnocení – nízká sebeúcta, nespokojenost s rolí rodiče • chování zatížené nedostatečnou autoregulací a sebeovládáním, impulzivitou, potřebou projevit negativní city • špatná zkušenost z vlastního dětství – asi 70 % lidí má sklon se chovat v roli rodičů podobně nepřiměřeně, jako se v dětství rodiče chovali k nim

Pojem deprivace a její základní formy Deprivace bývá řazena vedle frustrace, konfliktu a stresu mezi tzv. zátěžové či náročné životní situace. Nejčastěji bývá deprivace vymezována jako „stav, kdy některá z objektivně významných potřeb biologických i psychických není uspokojována v dostatečné míře, přiměřeným způsobem a po dostatečně dlouhou dobu“ (Vágnerová 1999, s. 36). Deprivace patří mezi závažné zátěžové vlivy, může narušit psychický vývoj, vést k nerovnoměrnému vývoji složek osobnosti nebo ke vzniku specifických psychických odchylek. Její význam pro narušení psychického vývoje či pro jeho disharmonii závisí mimo jiné na období, kdy k deprivaci dojde. Nejčastěji vymezujeme následující formy deprivace: • deprivace biologických potřeb – patří sem nedostatek jídla, spánku. Obecně se jedná o přímé ohrožení tělesného a duševního zdraví, popř. v extrémních případech může vést až ke smrti.

44

• senzorická deprivace, která se týká oblasti stimulace. Jedinec strádá nedostatkem optimálního množství a různorodosti smyslových podnětů. Riziko tohoto typu deprivace bývá u dětí s postižením, a to nejen v případě smyslového postižení (zrak, sluch), ale např. i u pohybového a mentálního postižení. • kognitivní deprivace se projevuje v oblasti učení a úzce souvisí se senzorickou formou deprivace. Je způsobena výchovným a výukovým zanedbáváním jedince. Proto se např. může dítě jevit jako mentálně retardované, i když se v jeho případě nejedná o poškození CNS, ale pouze o nedostatečnou příležitost k učení. • citová deprivace je charakteristická dlouhodobou absencí stabilního, spolehlivého citového vztahu dítěte s matkou nebo s pečující osobou, která ji v její roli má plně nahradit. Tímto způsobem může dojít u dítěte k podstatnému, nevratnému, negativnímu ovlivnění celkového vývoje a to zejména citové a sociální oblasti, což se následně projeví v dospělosti v jeho chování k lidem. • sociální deprivace – dochází k ní v důsledku omezení mezilidských vztahů. Z tohoto hlediska jsou opět rizikoví zejména jedinci s postižením či dlouhodobě nemocní.

Syndrom CAN (týrané, zneužívané a zanedbávané dítě) Syndrom CAN (Child Abuse and Neglect) je převzatý z terminologie anglosaské literatury a podle Dunovského (In Dunovský, Dytrych, Matějček a kol. 1995, s. 24) je vymezován jako „jakékoliv nenáhodné, preventabilní, vědomé (případně i nevědomé) jednání rodiče, vychovatele anebo jiné osoby vůči dítěti, jež je v dané společnosti nepřijatelné nebo odmítané a jež poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popřípadě způsobuje jeho smrt.“ Projevy tohoto syndromu mohou být velmi různé co do příčin, charakteru a závažnosti dopadu na dítě. Přitom se jedná o interakci zúčastněných osob a podmínek, ve kterých takové chování probíhá. Nejde tedy jen o jednostranný projev ze strany pachatele. Do značné míry se na průběhu podílí i sociokulturní vzorce vztahů mezi dětmi a dospělými, postavení a význam rodičovství v dané společnosti, ale spoluurčující je i osobnost dítěte se svými odchylkami a zvláštnostmi, se schopností čelit či podléhat poškozujícím aktivitám ze strany dospělého vůči dítěti. Výskyt v populaci je odhadován na 1–2 %. Syndrom CAN se projevuje zejména bezohledností, necitlivostí vůči dítěti, využíváním dítěte za účelem uspokojení potřeb dospělých nebo podřízením dítěte. V rámci tohoto syndromu zpravidla rozlišujeme následující formy: • zanedbávání dítěte, kdy je dítě poškozováno nedostatečnou péčí ze strany rodičů,která se mimo jiné projevuje také nedostatečnou interakcí a komunikací mezi dítětem a rodičem. Z hlediska saturace potřeb dítěte dochází k projevům deprivace, která se pravidla týká oblasti stimulace a kognitivních procesů (sociokulturní deprivace) a citových potřeb dítěte (citová deprivace). • fyzické a psychické týrání, které nejčastěji probíhá jako nadměrné tělesné tresty a bití. Dospělý zneužívá svou fyzickou převahu a sílu. Kromě tělesného strádání způsobuje dítěti i psychické trauma. Psychické týrání probíhá většinou pod obrazem nadměrné kritiky dítěte, formou ponižování a citového vydírání. Zde se jedná o zneužití psychické nadřazenosti dospělého nad dítětem.

45

• sexuální zneužívání, kdy dospělý zneužívá svou moc nad dítětem k uspokojování své sexuální potřeby. Takové chování poškozuje dítě jak v oblasti tělesné, tak i psychické. Tato forma syndromu CAN a týrání udržuje sice interakci mezi dítětem a rodičem (na rozdíl od zanedbávání), ale její charakter je patologický.

Zanedbávání dítěte Rodiče své dítě citově nepřijímají, v důsledku toho není uspokojována potřeba citové jistoty a bezpečí. Dítěti chybí stabilní, spolehlivý vztah s matkou nebo pečující osobou ji zastupující. Postoj matky k dítěti je ambivalentní nebo přímo nepřátelský, což se navenek obvykle projevuje nedostatkem zájmu o dítě a zanedbáváním dítěte i jeho potřeb. Tato skutečnost ovlivňuje nepříznivě vývoj osobnosti dítěte, zejména v oblasti prožívání a chování. Jak se ukazuje, základem zanedbávání dítěte je ve skutečnosti jeho citové nepřijetí, popř. přímo odmítání v rodině. Děti se často snaží tuto svou životní situaci různě kompenzovat. Je např. známo, že děti často hledají náhradní uspokojení prostřednictvím jiné osoby. Dovedou být ve své snaze někdy tak úporné, že můžeme hovořit až o jakési „vlezlosti“, kdy se snaží za každou cenu upoutat pozornost jiného člověka. Děti více lpí na svých sourozencích, snaží se zajistit si uspokojení citové potřeby náhradním způsobem, např. hromaděním věcí, jídlem apod. Krajní variantu představuje v této situaci rezignace dítěte na jakýkoli bližší vztah. Mezi rizikové dospělé patří (dle Matějčka, In Dunovský, Dytrych, Matějček a kol. 1995): • jedinci nemocní a handicapovaní (se závažnější formou chronické somatické nemoci, s pohybovým, mentálním či smyslovým postižením, s duševní chorobou) • jedinci drogově závislí a alkoholici • jedinci, kteří sami prošli v dětství deprivační zkušeností • mladí a nezralí rodiče • lidé zaujatí svými zájmy, profesní kariérou (workoholici) • jedinci se závažnými existenčními problémy (bezdomovci, nezaměstnaní, žijící na okraji společnosti apod.) Jak je z předchozího přehledu rizikové skupiny dospělých patrné, jedná se většinou o jedince, kterým buď schází potřebné kompetence pro vykonávání role rodiče, nebo postrádají k jejímu výkonu dostatečně silnou motivaci. Mezi rizikové děti patří dle Matějčka (In Dunovský, Dytrych, Matějček a kol. 1995): • děti s postižením a chronicky nemocné (se smyslovými vadami, mentální retardací, s pohybovým postižením, somaticky nemocné, vyčerpané, apatické) • děti pasivní, nenápadné, nevýrazné, nedovedou své rodiče zaujmout, protože se projevují jako pomalé, hypoaktivní. Může se v této souvislosti jednat i o děti podvyživené, u nichž snížené osobní tempo a aktivita pramení z nedostatečné kvality výživy, jak co do skladby, tak i co do množství potravy. Situace zanedbávání je dlouhodobou záležitostí, kdy dítě zpravidla nepoznalo jiný přístup k sobě ze strany rodiny, a proto nemá jinou životní zkušenost. Jak k této problematice dodává Matějček (In Dunovský, Dytrych, Matějček a kol., s. 111) „ … zanedbávané dítě

46

je v podstatně jiné situaci než dítě týrané nebo pohlavně zneužívané. V tomto případě není dítě obětí agrese nebo jiné aktivity dospělého, nýbrž jeho neaktivity. Proti aktivitě dospělého je možno se bránit, proti nezájmu však aktivní obrana není.“ Je třeba si při hodnocení situace zanedbávání uvědomit, že vždy jde o vzájemnou interakci rodiče a dítěte v konkrétní situaci. Jako nejčastější důsledky dlouhodobého zanedbávání bývají uváděny nedostatky v následujících oblastech: • řeč a komunikace, kdy dochází k podstatnému omezení stimulace řečových projevů dítěte ze strany matky, neboť ta zpravidla nemá zájem o řečový ani jiný kontakt s dítětem, a proto nereaguje na projev jeho řečové aktivity, ani ji neposiluje. V důsledku toho se u těchto dětí setkáváme s nízkou slovní zásobou, s problémy v užívání některých slovních druhů (např. zájmen, zvláště zájmen osobních) a s horší citlivostí dítěte pro jazyk. Spontaneita řeči zanedbávaných dětí je malá, protože řeč není dostatečně využívána v sociálním kontaktu. • rozumové schopnosti jsou nedostatečně rozvíjeny a využívány, nemusí se však jednat o jejich snížení. Děti nejsou schopny učit se ze zkušeností, a to proto, jak uvádí Vágnerová (1999), že matka neplní vůči dítěti svou roli „průvodce a interpreta“ vnějšího prostředí. • dítě není matkou citově přijímáno, neboť ta zanedbává jeho rozvoj jak v oblasti řeči a komunikace, tak i v oblasti uspokojování potřeby učení. Kromě toho matka svými projevy nemotivuje dítě k učení. Tomu tak chybí důvod, proč by se mělo snažit. Výkony dítěte nejsou odměňovány pochvalou a uznáním, chybí zde citově pozitivní zpětná vazba. To je rovněž důvodem, proč mívají zanedbávané děti horší školní prospěch, proč nedovedou samostatně pracovat, ale naopak vyžadují vedení a emoční motivaci pro svůj výkon ve škole. • citové prožívání a vztahy k okolí – děti bývají emočně ploché, nedůvěřivé, někdy se u nich setkáváme až s projevy hostility či agrese. Mívají sníženou toleranci vůči zátěži, bývají impulzivní, s projevy afektivních výbuchů v souvislosti s nedostatečnou autoregulací svého chování. • socializace se projevuje povrchními, nerozlišenými vztahy k lidem. Děti jsou nejisté, protože jim chybí pozitivní emoční zkušenost. Ve vztazích se u nich objevuje nedostatek empatie a egocentrismus jako projev obrany. Podle Vágnerové (1999) se děti také zpravidla hůře orientují ve svých vlastních citech, protože nemají zkušenost s empatickým projevem vlastní matky ke svým potřebám. Hůře diferencují sociální role, jejich osvojování je pro ně zdrojem problémů, protože jsou méně citlivé v oblasti vhodnosti chování v rámci té které konkrétní sociální role. Nezvládají role, které jsou spojeny s omezováním vlastní osoby v některé oblasti. V důsledku těchto vyjmenovaných skutečností je jejich chování v sociálním kontaktu jiné, a proto vyvolává negativní reakce ze strany sociálního okolí, což opět snižuje šance dítěte na možnosti pozitivního přijetí. • sebepojetí dítěte vzniká přejímáním názoru na svou osobu od nejbližších lidí. Protože dítě, které je rodinou trvale zanedbáváno, má v tomto směru zpravidla jen negativní zkušenosti, je nejisté a cítí zvýšenou potřebu sebeobrany. Reakcí z jeho strany proto bývá buď nadměrné „vytahování se“, nebo naopak se výrazně podceňuje. To svědčí

47

o nedostatečné sebedůvěře a sebeúctě, což může v budoucnosti být důvodem, proč se takový jedinec formou obrany identifikuje s vůdcem, se silnou skupinou atd. • hierarchie hodnot se u zanedbávaného dítěte rovněž mění. Pro dítě je obecně podstatné jen to, co má osobní význam. Protože jeho potřeby nejsou dlouhodobě dostatečně uspokojovány, reaguje dítě infantilně, citově a sociálně nezrale a zůstává zaměřeno na uchování pocitu jistoty a bezpečí, přičemž odhlíží od způsobu jeho dosažení. Mírnější variantou než je citová deprivace, která je součástí zanedbávání dítěte, je tzv. citová subdeprivace. Bývá hůře rozpoznatelná a prokazatelná, neboť částečně dysfunkční rodiny, ve kterých k těmto projevům dochází, nebývají navenek zpravidla nijak nápadné. Rodina většinou zajišťuje dítěti dobré materiální zázemí i vzdělávání, ale citové potřeby dítěte nebývají rodiči dostatečně uspokojovány, protože toho rodiče buď nejsou schopni, nebo k tomu nejsou ochotni. V chování rodičů se zpravidla objevují následující možné projevy (podle Vágnerové 1999): • snížená akceptace dítěte se projevuje nadměrnou kritikou dítěte ze strany rodičů, kdy je dítě opakovaně negativně hodnoceno, rodiče k němu mají neustálé připomínky, nenacházejí na něm nic dobrého a chvályhodného. • snížená empatie k dítěti nachází vyjádření v tom, že rodiče nerozumí jeho potřebám, nedovedou se vcítit do jeho pocitů, a to navenek velmi nápadným způsobem. • snížená frekvence interakcí mezi rodiči a dítětem, kdy rodiče s ním málo komunikují a netráví s ním volný čas. Dítě bývá často doma samo, nebo pokud jsou rodiče doma, věnují se sami sobě, svým zálibám, profesi apod., ale ne dítěti. Důsledky citové subdeprivace nejsou tak nápadné jako u deprivace, ale kvalitativně jsou obdobné. Následky jsou individuální, jejich míra je dána součinností vnějších a vnitřních rizikových faktorů. Typické pro subdeprivaci je kumulování drobných odchylek do tzv. skóru maladaptace. Tím rozumíme „souhrn nepříznivých charakteristik dítěte, které mohou negativně ovlivňovat rozvoj jeho osobnosti a jeho sociální adaptaci.“ (Vágnerová 1999, s. 3) Do této kategorie řadíme: • biologické faktory, které se projevují např. menší odolností dětí vůči biologickým zátěžím, častější nemocností, zvýšenou úrazovostí, sklonem k obezitě apod. • psychosociální faktory nacházejí své vyjádření v oblasti sociálních vztahů. Děti nevyvolávají u sociálního okolí příznivý dojem, bývají hůře hodnoceny učiteli, rodiči i spolužáky. Toto snížené hodnocení se týká hlavně charakterových vlastností. Děti nemívají dobré postavení ve skupině vrstevníků, nacházíme u nich rovněž horší prospěch ve škole, který bývá podmíněn jejich neschopností využít rozumové nadání. Děti mívají sklon k větší výbušnosti a dráždivosti a jejich trvalá neuspokojenost a citová nejistota se projevuje deformací psychického vývoje, kdy nápadnosti se postupně fixují do trvalých osobnostních rysů. I v dospělosti mívají tito jedinci problémy v oblasti sebehodnocení, v mezilidských vztazích, bývají nespokojeni se životem. Problémy dále nacházíme v oblasti sociální adaptace. Riziko může být v tomto směru i ve skupině tzv. zdánlivě dobře přizpůsobených jedinců, kdy nastanou problémy v souvislosti

48

s náročnější životní situací, jako je např. nástup do školy, do zaměstnání apod. V tomto období, které je zvýšeně náročné, může dojít u takových jedinců často i k selhání. Důsledky citového strádání nacházíme i v dospělosti, kdy se nejčastěji týkají těchto oblastí: • profesní uplatnění – týká se úrovně dosaženého vzdělání, schopnosti využít vlastní předpoklady, ekonomické soběstačnosti apod. • partnerská a rodičovská role – zde záleží na schopnosti navázat a udržet funkční partnerský vztah, na kompenzaci nedostatečných zkušeností, na schopnosti nést odpovědnost za jiné, na stupni osobnostní zralosti, která se projevuje mimo jiné v tom, jak dokáže dospělý pečovat o děti. Zde je právě riziko přenosu nepříznivé zkušenosti z vlastního dětství. • obecná sociální adaptace – to znamená respektování sociálních norem a pravidel obvyklých v dané společnosti, přijetí role dospělého, přijmout odpovědnost za vlastní chování, za vlastní rozhodování apod. Mezi dospělými jedinci, kteří v dětství prošli zkušeností se subdeprivací či deprivací, jsou významnou skupinou ti, kteří byli dlouhodobě umístěni v ústavních zařízeních (kojenecké ústavy a dětské domovy). Dítě je zde jen jedním ze skupiny dalších dětí, je u něj kladen důraz zejména na adaptaci a životní styl v rámci skupiny a v dospělosti mívají tito jedinci problémy, protože se neumí rozhodovat samostatně, sami za sebe a rovněž nedovedou přijmout odpovědnost za své rozhodnutí a chování. S podobnými problémy se potýkají také jedinci, kteří se navracejí z výkonu trestu. Negativní zkušenosti s citovou deprivací v dětství se promítají i do dospělého věku těchto jedinců, kdy zpravidla nemají žádný vztah, ale ani ho nehledají, mívají problémy v oblasti sociální orientace, bývají citově ploší, což se projevuje absencí citové odezvy z jejich strany. Často si volí nevhodné partnery, přetrvávají u nich problémy v oblasti sociální adaptace, a to se projevuje většinou jejich egocentrismem, náladovostí, nestálostí a konfliktností. Jak již bylo řečeno na začátku pojednání o zanedbávání dítěte, netýká se toto jen neuspokojování citových potřeb, ale vytváří se situace deprivace i v oblasti potřeb kognitivních a sociálních. V důsledku toho dochází k opožďování psychického vývoje dítěte, zejména v oblasti rozumových schopností a socializace. Protože dítě není rodiči stimulováno, tedy optimálně rozvíjeno podněty, které by mu umožnily následně i uspokojování kognitivních potřeb, tedy učení, může se dítě jevit i při normální inteligenci jako mentálně znevýhodněné. Obecně lze říci, že náprava je možná, ale její kvalita závisí na věku dítěte, jeho vrozených dispozicích, celkovém zdravotním stavu a na tom, jak dlouho dítě žilo v deprivačních podmínkách. Čím bylo dítě déle zanedbáváno, tím větší bývá vývojové opoždění. V rámci inteligence bývají nejvíce zasaženy ty složky, které závisí na sociokulturních podnětech, což se týká nejčastěji řeči, myšlení a socializace. V oblasti řeči se opět setkáváme s chudou slovní zásobou, s problémy v oblasti porozumění a s horší úrovní komunikace dítěte. V závislosti na řeči stagnuje i rozvoj myšlení, a to zejména ve verbální složce. Opožděný vývoj socializace se v praxi jeví jako problémy v oblasti diferenciace společenských rolí, neschopnost řídit se běžnými normami chování, převaha spontán-

49

ního projevu a problémy se zvládáním vlastního chování, projevy egocentrismu, kdy je chování zaměřeno na spokojování vlastních potřeb apod. U dospělých jedinců, kteří v dětství prošli zkušeností sociální a kognitivní deprivace, se rovněž setkáváme s nedostatečnou úrovní vzdělání, s problémy v adaptaci v rámci společnosti, což u nich často vede spíše k tendenci se izolovat, s neschopností převzít a kvalitně plnit rodičovskou roli. Je zde riziko stejného zanedbávání dětí, jako tomu bylo ze strany jejich rodičů, když tito jedinci byli sami dětmi.

Týrání dítěte „Týrání a zneužívání dítěte lze definovat jako každý projev chování rodičů (či jiných osob), které dítě duševně či tělesně poškozuje.“ (Vágnerová 1999, s. 333) Týrání v sobě obecně zahrnuje silný stres a deprivační zkušenost. Často dochází k přímému ohrožení života dítěte. Základní charakteristikou tohoto jevu je dle Vágnerové (1999): 1. Dítěti někdo ubližuje, dítě tím tělesně nebo psychicky trpí, a to ohrožuje jeho další vývoj. 2. Dítě týrají vlastní rodiče, kteří by měli být pro dítě zárukou jistoty a bezpečí. Zvýšené riziko týrání dětí nacházíme v rodinách s narušenými vztahy. Není zde vzájemná podpora mezi členy rodiny, chybí schopnost spolupráce, ale naopak je zde napětí, nespokojenost a je tendence řešit problémy agresivním chováním. Jak uvádí Vágnerová (1999, s. 334) „Násilí vůči dítěti je jedním z projevů nakumulovaného napětí, které rodina nedokáže řešit jinak.“ Dítě představuje nejslabší článek rodiny, proto dochází k přenosu násilí a náhradnímu odreagování směrem k němu. Rizikoví rodiče (podle Matějčka, In Dunovský, Dytrych, Matějček a kol. 1995): • mají větší sklon reagovat násilně, nedovedou se ovládat (jedinci s poruchou osobnosti, závislí na alkoholu a drogách) • jsou soustředěni na své problémy nebo zájmy, dítě je zatěžuje. Tím, že se na dítěti dopouštějí násilí, si kompenzují svou nejistotu či komplexy méněcennosti, popř. si takto saturují potřebu moci. Např. dlouhodobě nezaměstnaní rodiče, nespokojení s osobním životem apod. • rodiče, pro které děti nejsou hodnotou, nestojí o ně. Takoví rodiče zpravidla dítě hodnotí jako primárně špatné a přehnaně zdůrazňují pozitivní úlohu výchovy. Rizikové děti (podle Matějčka, In Dunovský, Dytrych, Matějček a kol. 1995): • děti s méně srozumitelným, „čitelným“ chováním – jejich výchova je pro rodiče náročnější (např. děti úzkostné, nadměrně ustrašené, smyslově postižené, s mentální retardací apod.) • děti, jejichž chování je nadměrně zatěžující pro rodiče. Svými projevy rodiče dráždí a vyčerpávají. To se týká zejména dětí se syndromem ADHD, s projevy LMD, děti nemocné apod. • děti, které nesplňují očekávání svých rodičů, např. děti nehezké, nešikovné, rodiče se cítí být jimi zklamáni • děti, které provokativně vymáhají uspokojení potřeb, zpravidla se tak děje proto, že rodiče nereagují na situaci, kdy se dítě chová méně provokativně. Jedná se o rodiče,

50

kteří dítěti za normálních okolností nevěnují pozornost. Tyto reakce bývají typické, např. pro děti deprivované. Ve skupině rizikových dětí jsou stejně zastoupeni chlapci i dívky. Některé děti více dospělé provokují k násilnému chování vůči sobě a často působí dojmem, že se tak chovají záměrně s cílem rodiče vydráždit. Dle Matějčka (In Dunovský, Dytrych, Matějček a kol. 1995) jsou důležité i tzv. situační faktory, které mohou být spouštěcím mechanismem násilného chování vůči dítěti. V této souvislosti se např. projevuje tzv. Medein komplex, kdy je násilné chování jednoho z rodičů vůči dítěti formou trestu pro druhého partnera. Jeden z partnerů, kteří jsou např. v rozvodovém řízení, trestá druhého tím, že ubližuje dítěti. Týrány bývají nejčastěji děti školního věku, ale může se jednat i o děti mladší, popř. i velmi malé. Čím je dítě mladší, tím je větší riziko poškození jeho dalšího vývoje. Např. děti batolecího věku se projevují jako pasivní, apatické, s nezájmem o okolí, neprojevují navenek žádné emoce. Ve vztahu k lidem bývají odtažité. Na jedné straně touží po kontaktu, a na druhé straně ho odmítají, protože se obávají násilného chování ze strany dospělého. Vzhledem k tomu, že jsou týrány, nemají pocit základní důvěry ve svět. Dítě často, protože je nezralé, nedokáže o svém problému hovořit, není schopno samo hledat pomoc. Starší děti se zase spíše obávají dalšího bití. Ubližování negativně ovlivňuje očekávání dítěte do budoucna. Dítě si zpravidla týrání vysvětluje jako znamení toho, že rodič s ním není spokojen a mohl by je opustit. Tak dítě prožívá úzkost z možnosti být zavrženo a opuštěno týrajícím rodičem, což pro něj může představovat horší eventualitu, než je aktuální fyzická bolest. Jak uvádí v této souvislosti Vágnerová (1999) jedná se zde o konflikt mezi potřebou zbavit se bolesti a potřebou udržení iluze bezpečí v rodině. Tento konflikt nemůže dítě vyřešit, proto používá obranné mechanismy, které zkreslí nepřijatelnou situaci do snesitelnější podoby. Dítě je na svých rodičích závislé, a proto se snaží udržet iluzi akceptace a rodičovské lásky. To se odráží v často pro okolí podivném chování těchto dětí, kdy těžce nesou odloučení od rodiny, i když by měly spíše cítit úlevu. Obranné mechanismy, které dítě využívá v situaci týrání: • přijetí role špatného dítěte – děti prožívají pocit viny, což jim umožňuje se lépe se situací týrání vyrovnat. Mají pocit, že si bití zasloužily. Tímto způsobem, představou spravedlivého trestu si přijatelně vysvětlují chování rodičů vůči nim. • lpění na týrajících rodičích – je pro okolí nepochopitelné. Nedostatek lásky ze strany rodičů vede děti ke zvýšenému úsilí a snaze po jejím dosažení, aby tak získaly důkaz, že je rodiče mají rádi. Zpravidla ovšem jejich úsilí nenachází u rodičů odezvu, popř. na ni rodiče reagují negativně. • nutkavá potřeba zopakovat negativní prožitek – smyslem je dosáhnout odreagování. Podobný prožitek na symbolické úrovni se u dětí objevuje ve hře či kresbě. Skutečné opakování traumatické situace může dítě stimulovat, a proto dítě rodiče znovu provokuje, až je oni opětně ztýrají. Opakované prožití této situace může dítěti navodit přijatelnější interpretaci problému a pomůže mu se lépe se situací vyrovnat.

51

• identifikace s agresorem – dítě se začne chovat podobně jako týrající rodič. Je agresivní k dětem a tímto způsobem se zbavuje strachu a bezmoci. V důsledku týrání se u dítěte postupně fixuje negativní sebehodnocení, které souvisí s nedostatkem sebedůvěry a sebevědomí. Protože se k nim dlouhodobě rodiče chovají ponižujícím způsobem, děti postupně přejímají tento postoj a názor rodičů za svůj a takto se utváří negativní sebeobraz dítěte. V období dospívání je negativní sebehodnocení již zafixováno a negativně tak ovlivňuje vývoj osobnosti jedince. Co se týká projevů týraných dětí ve školním prostředí, nemusí být příliš nápadné. Zpravidla děti bývají spíše tiché, apatické, bez zájmu, mohou být i nejisté, ustrašené a zvýšeně úzkostné, což už je nápadným projevem. Často se u týraných dětí setkáváme s horším školním prospěchem, protože nejsou motivovány, mají sníženou sebedůvěru a již předem očekávají neúspěch. Jako forma obrany se u nich mohou uplatňovat agresivní a destruktivní tendence, ale i únik do izolace, autostimulace, která může nabývat až charakteru sebepoškozování, neboť jde o projev vnitřní tenze. Vzhledem k tomu, že se u dítěte situace týrání dlouhodobě opakuje, přestávají tyto děti chápat chování jiných lidí a nejsou schopny na ně přiměřeně reagovat. Bývají přecitlivělé, nedůvěřivé a vztahovačné. To samozřejmě poznamenává jejich projevy chování, které se liší od normy, což na druhé straně opět vede k selhávání dětí v oblasti sociální adaptace. Takže i mimo rodinu má takové dítě problémy, bývá negativně hodnoceno a je zde riziko, že se stane objektem agrese i ostatních lidí. V období dospělosti přetrvává u těchto jedinců snížené sebevědomí, nedostatečná sebedůvěra a sebeúcta, což u nich navozuje tendenci přijímat horší role. Negativní zkušenost s opakovaným týráním v dětství se i zde projeví sníženou schopností orientace v sociálních vztazích. Přetrvává u nich podezíravost, tendence se izolovat, mohou reagovat až příliš submisivně, což na druhé straně je pro ně potvrzením vlastní méněcennosti. Mezi možné projevy chování však patří i projevy agresivity, bezohlednosti jako forma obrany. Jejich chování může být rizikové vůči vlastním dětem, neboť mohou používat stejné strategie jako jejich rodiče. P. Pöthe (1997, sec. cit. Vágnerová 1999) uvádí až 20 % případů, kdy se týrané děti v dospělosti stávají týrajícími rodiči.

Sexuální zneužívání dítěte Sexuální zneužívání dítěte je „zneužití moci dospělého nad slabším a závislým dítětem k sexuálnímu uspokojení dospělého.“ (Vágnerová 1999, s. 339) Dochází zde k porušování společenského tabu i právních norem. Dítě je nedobrovolně vtaženo do sexuální oblasti světa dospělých a nemůže se bránit. Někdy, pokud je dítě na nižší vývojové úrovni, nedokáže pochopit a rozeznat nepřiměřenost takového chování ze strany dospělého vůči sobě. Formy sexuálního zneužívání (podle Vágnerové 1999): • nekontaktní chování – patří sem exhibicionismus, voyerismus, obscénní telefonáty apod. • kontaktní sexuální chování – jedná se o praktiky, kdy dochází ke kontaktu mezi dítětem a dospělým. Podle závažnosti lze diferencovat na tzv. penetrativní (pronikající)

52

sexuální praktiky, např. koitus, anální formu soulože, a tzv. nepenetrativní praktiky, jako je např. osahávání dítěte, které přináší pachateli sexuální uspokojení. Penetrativní praktiky jsou z hlediska somatické traumatizace závažnější, protože bývají spojeny se zraněním dítěte. • sexuální využívání dětí – prostituce, pornografie Sexuálního násilí na dětech se většinou dopouštějí jedinci starší a vývojově zralejší než je samo dítě, tedy dospělý, který je schopen uvědomit si nevhodnost svého počínání. Člověk, který dítě sexuálně zneužívá, bývá často vůči dítěti v roli autority a dítě na něm bývá závislé – např. učitel, vedoucí oddílu, vychovatel, rodič. Dítě neprovozuje sexuální praktiky s dospělým dobrovolně, ale bývá k nim nuceno buď formou uplácení, dárky nebo vyhrožováním či násilím. Dospělý je k sexuálním aktivitám s dítětem motivován a nemá vůči tomuto chování zábrany. Proč je jako objekt sexuální aktivity dospělého zvoleno dítě? • proto, že je dítě, je zachována jeho dětská role • dítě je náhradním objektem, protože nikdo jiný není k dispozici Dospělí, kteří páchají na dětech sexuální násilí, často argumentují tím, že se to dítěti líbí, nebo si sice uvědomují, že dítě tyto praktiky odmítá, ale neberou ohled na jeho pocity a je jim to jedno. Dokonce jsou typy pachatelů, kterým dělá dobře, když se dítě bojí, neboť je to sexuálně vzrušuje. Sexuální zneužívání může probíhat buď mimo rodinu (extrafamiliárně), kdy se zpravidla jedná o jednorázovou událost, nebo častěji přímo v rodině (intrafamiliárně). Tato forma zneužívání bývá opakovaná a dlouhodobá a dopouští se jí člověk, který je dítěti blízký (rodič, prarodič, příbuzný, přítel rodiny, sourozenec apod.) Pokud se jedná o sexuální praktiky mezi dítětem a přímým příbuzným, hovoříme o tzv. incestu. Znaky sexuálního zneužívání dítěte v rodině (podle Vágnerové 1999): • Násilí se dopouští člověk, který je dítěti blízký, a naopak by měl dítěti zaručovat pocit jistoty a bezpečí. Dítě je tímto jeho jednáním připraveno o kvalitu rodinného zázemí. Bojí se sexuální aktivity, je jí a nucením k ní traumatizováno a kromě toho přichází také o pocit jistoty a bezpečí v rodině, protože rodina vzhledem k dítěti neplní své funkce. • Sexuální zneužívání dítěte je opakované a dlouhodobé. Důsledky jsou pro dítě závažnější, protože dochází ke změnám v osobnosti. • Rodina se ocitá v tzv. vztahovém konfliktu, kdy jsou narušeny rodinné role, protože aby mohlo být dítě ochráněno, musí dojít k zavržení (odsouzení) člena rodiny, který na dítěti páchal sexuální násilí, a tím se zvyšuje riziko rozpadu rodiny. Rodina se zpravidla snaží celou situaci utajit před sociálním okolím, což rovněž mění vztahy mezi jednotlivými členy rodiny. Velmi často bývá pachatelem sexuálního násilí v rodině otec nebo partner matky, který nemusí být biologickým otcem dítěte. Rodina vůči dítěti neplní své funkce, čímž dítě poškozuje, a dítě v ní trpí tzv. syndromem opuštěnosti uvnitř rodiny („home alone“ syndrom). Dítě, které je sexuálně zneužíváno, se zpravidla nedovede bránit, rodina mu není oporou. Bývá rovněž násilně nuceno mlčet, bojí se cokoli udělat na svou obranu. Nemá kama-

53

rády, ocitá se v sociální izolaci, nikomu nevěří. Matka většinou bývá závislá na partnerovi, dítěti nevěří, není schopna dítě ochránit a přispívá tím k udržování patologických podmínek v rodině. Dospělí se zvýšeným rizikem sexuálního zneužívání dětí (podle Vágnerové 1999): • obecně se většinou jedná o muže, a to s odlišným sexuálním zaměřením (pedofilové) • muži sexuálně nevyzrálí a morálně narušení, u nichž není prokázána odlišná sexuální orientace, ale většinou využijí příležitosti a bezbrannosti dítěte, které je pro ně jen náhradním objektem • muži, kteří ztrácejí schopnost kontroly pudového jednání – zpravidla se jedná o různá onemocnění, např. demence, schizofrenie, abúzus drog a alkoholu apod. Rizikové děti (podle Vágnerové 1999): • zpravidla holčičky, mazlivé, až koketní • děti s postižením, protože se neumí bránit, jsou závislé, bývají zpravidla na nižší vývojové úrovni (např. s mentální retardací), což snižuje riziko vyzrazení. Vaníčková (1997, sec. cit. Vágnerová 1999) udává poměr zneužívání chlapců a dívek 1 : 10. Rizikové situace (podle Vágnerové 1999): • míra dostupnosti dítěte jako sexuálního objektu, je daná příležitostí (letní tábor, zájmový kroužek, škola v přírodě, pobyt v nemocnici apod.) • rizika daná rodinnou konstelací – riziko je větší v dysfunkční nebo doplněné rodině, pod vlivem alkoholu, drog, protože tyto látky odstraňují zábrany. Důsledkem sexuálního zneužívání bývá změna struktury rodinných rolí, funkcí a vztahů. Důležitou roli v průběhu a zvládání situace sexuálního zneužívání dítěte má matka. Pokud se jedná o dlouhodobou záležitost, většinou o této skutečnosti ví. Její chování, zpracování traumatu a volba řešení jsou důležité pro zvládnutí této problematiky uvnitř rodiny. Pokud matka dokáže dítěti poskytnout oporu a ochranu i za cenu konfliktu v rodině, zachovává dítěti pocit jistoty a podpory, který pro ně plyne ze spojenectví s matkou. Jestliže však matka dítěti nevěří, popř. mu věřit nechce, není schopna skutečnost řešit, zpravidla obviní dítě ze lži, a pokud je zneužívána její vlastní, již starší dcera, cítí se matka ponížena ve své ženské roli. Je tím narušeno její sebevědomí, což se negativně odráží ve vztahu k dítěti. Taková matka selhává ve své roli, protože je buď slabá, sama se bojí pachatele sexuálního násilí, který nejčastěji bývá jejím manželem či partnerem, nebo chce za každou cenu udržet partnerství a rodinu. Závažnost důsledků sexuálního zneužívání pro dítě se zvyšuje: • s věkem dítěte (čím je dítě mladší, tím hůře) • s trváním zneužívání (čím déle, tím hůře) • s abnormálností reakce, kterou zneužívání vyvolává (vzhledem k věku)

54

• se závislostí dítěte na agresorovi • s klesající podporou ostatních členů rodiny Situace sexuálního zneužívání má negativní dopad na sebehodnocení dítěte (prožitky studu,viny, ponížení, bezmocnosti, méněcennosti) a ovlivňuje jeho chování. Dítě zpravidla situaci nerozumí, neví, zda je dobrá nebo špatná a zda se stává i jiným dětem. Aktér dítěti často vyhrožuje, vydírá je, obviňuje nebo tvrdí, že je to normální způsob chování. V důsledku toho je dítě zmatené a dezorientované, cítí vinu, strach z pokračování a nejistotu. Protože situaci nerozumí, nemůže se přiměřeně bránit. Důsledky zneužívání nacházíme hlavně v emoční oblasti, kdy děti pociťují odpor, úzkost, nejistotu, strach z lidí, protože ztratily důvěru v bezpečnost světa. Tím je omezena jejich přirozená zvídavost a motivace k výkonu. Proto také selhávají ve škole. S pocity viny a studu mohou být zvýšeně ohroženy také šikanou. Vágnerová (1999) uvádí následující typické reakce na trauma ze sexuálního násilí: • Traumatická sexualizace, která se projeví věku nepřiměřenou změnou vztahu k sexualitě.

➢ nápadné sexuální chování, až vyzývavost. Někdy se snaží formou manipulace s lidmi získat výhody. Dítě sexualitu využívá jako prostředek k získání něčeho.

➢ dítě se sexuality obává a dochází i k jejímu dlouhodobému potlačení. Problémy mohou trvat i v dospělosti. Sexualita je pro jedince projevem násilí a došlo ke ztrátě její vazby k citovému vztahu. Proto se v dospělosti vyskytují problémy se sexuální identitou a rolí. • Zkušenost zrady, kdy dítě ztratilo důvěru v členy rodiny a přišlo o pocit jistoty a bezpečí v rodině. Pokud je dítě zneužíváno a nadto je rodinou označeno za viníka, promítá se u něj tento prožitek zrady do postoje ke své osobě a ke světu. Dítě nikomu nevěří, prožívá smutek, deprese, nebo naopak hněv a pocity nepřátelství, snaží se izolovat, nebo popírá či zkresluje prožívanou skutečnost, aby pro něj byla snesitelnější. • Pocit bezmocnosti – dítě se nedovede bránit proti manipulaci ze strany dospělých. Stává se pasivním a rezignuje. Bezmoc je rovněž opakovaně posilována pokračujícím sexuálním zneužíváním. Další z možných reakcí je disociační porucha, kdy složky osobnosti a psychické procesy ztrácejí integritu a kontinuitu. V důsledku stresu tak může dítě zapomenout na prožitou událost (disociační amnézie), nebo dojde k tzv. disociační poruše identity, kdy se oddělí část osobnosti s traumatickou zkušeností od jádra osobnosti a tyto dvě vrstvy existují jakoby vedle sebe. Takto dochází k oddělení toho, co dítě traumatizuje. Dále se mohou u sexuálně zneužívaných dětí vyskytovat poruchy spánku a jídla atd. Specifickou obrannou reakcí je identifikace s násilníkem, kdy dítě přijímá jeho postoje a chování. • Stigmatizace – dítě může být stigmatizováno reakcemi členů rodiny, nevhodným přístupem při vyšetřování apod. To opět vede ke snížení sebehodnocení a pocitům méněcennosti. Pokud je zneužívání odhaleno, nastává pro dítě zpravidla další období traumatizace v souvislosti s vyšetřováním, reakcí rodiny a společnosti, obavou, že se rodina rozpadne, strachem z odloučení od rodiny a umístěním do ústavního zařízení, obavami z negativní reakce ze strany matky apod. Dítě bývá vystaveno nátlaku ze strany

55

dospělých členů rodiny, kdy zpravidla dochází k popírání tvrzení dítěte, a protože je dítě na rodině závislé, může se snažit skutečnost přijmout takovou, jaká je, a přizpůsobit se jí (tzv. syndrom přizpůsobení sexuálnímu zneužívání podle Finkelhora 1986, sec. cit. Vágnerová 1999). Zkušenost sexuálního zneužívání v dětství ovlivňuje vztah jedince k sexualitě i v dospělosti. Na jedné straně se může rozvinout až promiskuitní chování, na druhé straně jedinec trpí sexuálními dysfunkcemi, kdy je sexualita v jeho mysli spojena s nepříjemnými pocity, studem, odporem a ponížením. Někdy tyto problémy mohou přerůst až v sexuální fobie. To vše se pochopitelně negativně odráží v partnerských vztazích, proto je u těchto jedinců zvýšené riziko neschopnosti partnerského soužití. Pocity méněcennosti mohou posilovat tendenci izolovat se od společnosti, jedinec si je vědom své odlišnosti v této oblasti, může dojít i k přijetí podřadné sociální role, které je výrazem sníženého sebepojetí a sebeúcty (např. prostituce). U dívek nezřídka v dospělosti dochází k výběru partnera, který jeví podobné tendence jako jejich otcové nebo nevlastní otcové, zatímco u chlapců, jak uvádí Vaníčková (1997, sec. cit. Vágnerová 1999), dochází k tomu, že se v dospělosti častěji dopouštějí sexuálního násilí. Autorka má na mysli především homosexuálně zneužité hochy. Veřejnost zaujímá k sexuálnímu zneužívání dětí negativní postoj, ale je většinou příliš pasivní. Lidé zpravidla neupozorní na to, co se děje v jejich sousedství, protože nechtějí mít problémy. Pokud se prokáže v rodině týrání dítěte nebo jeho sexuální zneužívání, rodina je tímto poznamenána a společnost ji odmítá. Dítě je pojímáno jako oběť, ale společnost k němu zpravidla zaujímá spíše ambivalentní postoje, protože byť nedobrovolná, ale sexuální aktivita ho zbavuje dětské role a diskredituje v očích veřejnosti.

Shrnutí Dysfunkčnost rodiny představuje riziko zejména pro děti, které v takovém rodinném prostředí vyrůstají. Syndrom CAN (tj. syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte) bývá v literatuře obvykle vymezován jako poškozování dítěte, ke kterému dochází v důsledku nevhodného chování rodičů nebo jiné dospělé osoby k dítěti. Toto jednání závažným způsobem ovlivňuje jeho rozvoj osobnosti a má negativní důsledky i v dospělosti. Nejčastěji se jedná o narušení sebepojetí a sebehodnocení dítěte, o změnu vztahu k sobě a ostatním lidem. Tato negativa ovlivňují život dítěte i v dospělosti, kdy častěji dochází k tomu, že v dětství týraný jedinec se v dospělosti sám stává týrajícím rodičem a zážitek sexuálního zneužívání v dětství vede ke změně vztahu k sexualitě v dospělosti, což se projevuje mimo jiné v oblasti partnerských vztahů.

Informace pro praxi: Pokud se v praxi setkáte u dítěte s podezřením na syndrom CAN, je možno se obrátit na obvodního pediatra, na sociální odbor příslušné městské části, nebo v Brně přímo na Centrum pro týrané, zneužívané a ohrožené děti se sídlem Štefánikova 1, tel. 541 235 511, popř. na středisko sociální pomoci dětem, Brno Řečkovice, Hapalova 4, tel. 541 229 298. Toto středisko funguje při Centru sociálních služeb, Brno, Žabovřesky, Tábor 22. Doporučuji postupovat uváženě, nikoli impulzivně, neboť se jedná o závažnou, ale i velmi choulostivou problematiku, která zasahuje do intimní sféry rodiny.

56

2 Poruchy chování u dětí a dospívajících Domnívám se, že v rámci předkládaného textu je třeba se zmínit i o problematice poruch chování, neboť z hlediska jejich etiologie představuje kvalita rodinného prostředí jeden z rizikových faktorů. Vágnerová (1999, s. 274) vymezuje poruchy chování jako „odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, event. na úrovni svých rozumových schopností.“ Pro poruchy chování jsou charakteristické následující projevy (podle Vágnerové 1999): • nerespektování sociálních norem platných v dané společnosti. Předpokladem je, že jedinec je na takové mentální úrovni, která mu umožňuje chápat význam a hodnoty dotyčných norem. Důvodem, proč jedinec normy nepřijímá, může být jeho odlišná hodnotová hierarchie, osobní motivy nebo neschopnost regulovat a zvládat své chování. Jako příčina se zde může uplatnit vliv alkoholu, drog či organické poškození CNS. Pokud jedinec není schopen např. pro mentální retardaci (v této souvislosti se ze speciálně pedagogického hlediska obecně udává jako hranice odpovědnosti pásmo lehké mentální retardace) nebo v důsledku toho, že přichází z jiného sociokulturního prostředí, dané společenské normy respektovat, nebývá jeho jednání kvalifikováno jako porucha chování. • neschopnost udržování adekvátních sociálních vztahů bývá způsobena nedostatkem empatie, egocentrismem, který nachází vyjádření v zaměření na své potřeby a v nedostatečné sociální adaptaci. Tito jedinci zpravidla postrádají pozitivní zkušenost s citovým vztahem, neberou ohled na ostatní a přátelství pro ně nebývá významnou hodnotou. Nemají dostatečně rozvinuto svědomí, proto nepociťují vinu. • agresivita jako typický způsob reagování. Poruchy chování mohou být v dětství přechodného charakteru, ale často bývají projevem tzv. disharmonického vývoje osobnosti dítěte, což představuje zvýšené riziko pro výskyt poruchy osobnosti v adolescenci a dospělosti. Příčiny vzniku poruch chování (podle Vágnerové 1999): Obecně se dá říct, že z hlediska etiologie se jedná o vzájemnou interakci biologických předpokladů a sociálních faktorů. • dědičné dispozice k disharmonickému vývoji a k agresivitě se projevují hlavně v oblasti temperamentu. Z tohoto pohledu se jako riziková jeví zejména dráždivost, impulzivita, snížené zábrany a menší citlivost ke korekci. Většinou bývá osobností s výše uvedenými rysy některý z rodičů a potom bývá obtížné odlišit vlivy genetické od výchovných. Dítě je takovým rodičem nevhodně vychováváno, výchova v rodině bývá plná extrémů a rodiče pro dítě představují nežádoucí model chování. Jak uvádí Matoušek (1996, sec. cit. Vágnerová 1999), bývá v rodině typickým projevem na jedné straně lhostejnost k dítěti, popř. jeho odmítání, a na druhé straně časté tělesné tresty, až týrání. Z takových dětí se většinou v dospělosti stávají jedinci s poruchou osobnosti. Již od raného věku se projevuje v chování agresivita, která je výchovou málo ovlivnitelná. Jedinec odmítá běžné společenské normy, preferuje svá pravidla a je zaměřen jen na uspokojování vlastních potřeb.

57

• oslabení nebo porucha CNS – dochází k tomu nejčastěji v důsledku pre- nebo perinatálního poškození. S tímto rizikovým faktorem se setkáváme u dětí s epilepsií, po úrazech hlavy, v důsledku syndromu hyperaktivity apod. Tyto děti spíše nezvládají své chování, výbuch agrese bývá projevem nedostatku autoregulace, a nikoli neschopností odlišit vhodné a nevhodné chování. Pro poškození CNS bývá dále typická emoční labilita, impulzivita a omezená autoregulace, což jsou projevy, které nacházíme u dětí s dg. lehké mozkové dysfunkce. Jak uvádí Matoušek (1996, sec. cit. Vágnerová 1999), děti se syndromem hyperaktivity na bázi LMD mají více problémů s chováním a častěji (v 11–15 %) se v adolescenci a dospělosti dostávají do nápravného zařízení. • úroveň inteligence nezvyšuje významně riziko vzniku poruch chování. Spíše se zde však setkáváme se zhoršeným školním prospěchem až selháním, což bývá zapříčiněno spíše sociokulturním zanedbáním dítěte ze strany rodiny. • sociální prostředí – jedná se zejména o nevhodné a nepodnětné rodinné prostředí, kdy může jít o model poruchového chování ze strany rodičů, o jiný systém norem a hodnot, o důsledky citové deprivace, o působení asociální party, kde mívá agresivita a poruchové chování normativní charakter. V rámci rodinného prostředí je důležitým rizikem, když jsou rodiče anomálními osobnostmi, kteří neplní svou rodičovskou roli. Bývají emočně chladní, bez zájmu o dítě, s poruchou osobnosti, dále se může jednat o neúplnou rodinu, kdy se projevuje absence otcovské autority a mužského vzoru, subdeprivační zkušenost, kdy rodina je sice úplná a zdánlivě funkční, přesto však dítěti nedává pocit jistoty, nevymezuje normy a hodnoty. Dítě není rodinou citově přijímáno. Rizikovým faktorem může být i nuda. Dítě má tendenci také v oblasti zájmů a náplně volného času napodobovat své rodiče. Pokud ho rodina v této oblasti nevede, nemůže se nic naučit. Proto si dítě hledá zábavu samo, což může vést až ke kriminálnímu chování (např. projevy vandalství). • tolerance poruchového jednání určitými subkulturami a sociálními skupinami (např. romské skupiny, imigranti z jiného sociokulturního prostředí apod.) • životní prostředí, např. problematika sídlišť, kde je zvýšená anonymita mezi obyvateli

Vývoj poruch chování Dítě se zpočátku učí rozlišovat žádoucí a nežádoucí chování v konkrétní situaci s pomocí rodičů a dalších dospělých, později je schopno provádět korekci svého chování i samo. Objevuje se pocit viny, který dítě zažívá, i když rodiče nejsou přímo účastni jeho selhání v dodržování norem. Předpokladem pro dodržování společenských norem je dostatečná úroveň rozvoje rozumových schopností dítěte, ale důležitá je i schopnost autoregulace, kdy dítě dokáže odložit aktuální uspokojení své potřeby, event. se ho i zcela vzdát, pokud to situace vyžaduje. V předškolním období se nesetkáváme s plánovaným a vědomým přestupováním norem, ale v důsledku rozvoje myšlení dítěte směrem od prelogického ke konkrétním logickým operacím může docházet k nepřesnému hodnocení skutečnosti, popř. k nedostatečnému odlišení fantazijní složky od reality, a v důsledku toho se může zdát, že dítě např. lže, nebo občas vezme něco, co není jeho. Nejedná se však o projev poruchy chování, ale spíše o nedostatečnou zralost autoregulace chování nebo myšlenkových procesů.

58

V období středního školního věku začíná mít větší vliv na dítě skupina vrstevníků a normy v této skupině panující. Pokud se dítě nějakým způsobem těmto normám vymyká, nebývá skupinou přijato, protože je odlišné. Tímto způsobem se např. rozvíjí šikana. V období dospívání, jak uvádí Vágnerová (1999), dochází v souvislosti s rozvojem myšlení (nástup formálně logických operací) ke zvýšené kritičnosti, která je zaměřena vůči dosud platným normám dospělých autorit. Jedinec má zvýšenou potřebu uplatnit svůj názor, odpoutává se od rodiny a mění svůj vztah k dosud platným autoritám. V důsledku toho přichází o své dosavadní jistoty, stává se přecitlivělým, nejistým, ale současně i zvýšeně kritickým, odmítá kompromis a hodnotí ostatní jen podle jejich schopností a vlastností, ne jako formální autority. Vliv rodiny na dospívající dítě ustupuje do pozadí a na vznik nežádoucího chování má vliv především skupina vrstevníků. Záleží na tom, jaké normy v této skupině převládají. Některé formy chování, které se jeví jako poruchové, jsou v tomto období spojeny s potřebou jedince hledat vlastní identitu a v důsledku toho experimentuje i s dosud zakázanými aktivitami (např. výstřelky v oblékání, úpravě zevnějšku, zdobení, v chování apod.). Pokud rodina nikdy neplnila potřebu citového zázemí pro dítě, nyní se od ní dospívající zcela odpoutává, chová se nezřízeně, a ani škola není pro něho autoritou, která by ho brzdila v jeho projevech. Ty často mají již charakter kriminálního chování (krádeže, vloupání, přepadání apod.) V dospívání také dochází k fixaci sklonu k agresivnímu chování, a to se stává trvalým rysem osobnosti. Novou sociální identitu získává jedinec identifikací s partou vrstevníků. Pravidla party mají přednost před normami společnosti. Tak se opět rozvíjí poruchové chování – krádeže pro partu. Jedná se v této souvislosti o komplexní proměnu norem chování ve smyslu nežádoucí varianty. V adolescenci dochází ke stále většímu osamostatňování a získání téměř všech práv dospělých, ale nikoli též i jejich povinností. Tato skutečnost může mít mimo jiné souvislost s jevem tzv. sekulární akcelerace, kdy na jedné straně dochází u současné populace dříve k nástupu dospívání, ale na druhé straně, s rostoucími požadavky společnosti na vzdělání, resp. na přípravu na povolání, se zpravidla odsunuje hranice ekonomické samostatnosti jedinců. Mladiství se tak často považují za dospělé, a proto mají pocit, že mohou hned vše získat bez ohledu na ostatní a bez vynaložení vlastního úsilí. V tomto období se jako poruchy chování objevují podvody, pašování, násilnosti, různé rizikové zábavy apod. Jedinci chtějí mít dostatek finančních prostředků pro své zájmové aktivity, nechtějí však čekat, až si je vydělají, nýbrž je chtějí hned a pokud možno bez vynaložení vlastního úsilí (gambling, krádeže, vloupání, přepadávání, distribuce drog apod.).

Nejčastější poruchy chování v dětství a dospívání Podle Vágnerové (1999) lze formálně dělit poruchy chování do dvou skupin, a to na neagresivní porušování sociálních norem (lži, útěky, toulání apod.) a agresivní poruchy chování (šikana, vandalismus, přepadávání apod.). O poruchách chování jako takových se zpravidla hovoří až ve středním školním věku, ale disponovaní jedinci se v tomto směru projevují samozřejmě daleko dříve. Může se jednat buď o přechodnou záležitost, nebo naopak o první projevy budoucího závažného poruchového jednání.

59

Lži bývají často projevem úniku z nepříjemné situace, kterou dotyčné dítě nedovede řešit přiměřeněji. Abychom mohli lhaní posuzovat jako tzv. pravou lež, musí být splněn předpoklad dostatečně vyspělé mentální úrovně dítěte, aby si bylo vědomo toho, že záměrně říká nepravdu a bylo schopno diferencovat mezi omylem a záměrným, vědomým sdělováním nepravdy. Cílem lži bývá snaha se vyhnout nějaké nepříjemné situaci (vylhat se z ní např. ve strachu před trestem – zde by měli rodiče a vychovatelé zvážit, zda je trest přiměřený prohřešku dítěte, nebo naopak zda se nejedná o nepřiměřené trestání, před kterým dítě právě uniká formou lži), nebo snaha získat nějakou výhodu. Školní věk je obdobím, kdy dítě dokáže odlišit, co je pravda, a co ne, a ví, že se lhát nemá. Pokud přesto lže, činí tak se záměrem získat něco, na co nemá právo, nebo nezvládne potřebu si vymýšlet, a v tomto případě je jeho motivem atraktivita těchto výmyslů, která mu uspokojuje na symbolické úrovni ty potřeby, které jinak nejsou uspokojeny, např. obdiv spolužáků apod. Při hodnocení dětských lží jsou důležité: • frekvence – tedy jak často dítě lže • osoby, kterým lže • situace, ve kterých lže • účel, proč lže Za závažné lze považovat lži, které neslouží obraně a úniku dítěte v obtížné situaci, ale jsou zaměřeny na poškození jiné osoby nebo na dosažení prospěchu na úkor druhých. Bývají doprovázeny dalšími negativními vlastnostmi, jako je např. egoismus, necitlivost. Při prosazování vlastních cílů se lze setkat i s agresivitou. V tomto případě, jak uvádí Vágnerová (1999), je prognóza do budoucna horší. Rovněž existuje sklon k lhavosti, který je trvalým rysem osobnosti, projevuje se od dětství a není přechodný. Bývá u jedinců s poruchou osobnosti, u kterých se projevuje jako typický projev při řešení problémů lhaním a podváděním. Útěky a toulání jsou rovněž únikovou formou jednání, kdy dítě opouští prostředí, které je pro ně ohrožující nebo nepřijatelné. Nejčastěji jde o útěky z domova nebo z ústavního zařízení. Útěk z domova svědčí o tom, že rodina neplní svou funkci z hlediska potřeb dítěte, tedy nezajišťuje zázemí, jistotu a bezpečí pro dítě a současně dítě nedokáže situaci řešit jiným přiměřenějším způsobem. Zpravidla rozlišujeme následující formy útěků (podle Vágnerové 1999): • reaktivní, impulzivní útěky – jedná se o zkratovou reakci, kdy je smyslem uniknout před důsledkem nějaké nezvládnuté situace doma či ve škole (např. strach z trestu při špatném vysvědčení). Bývá projevem obrany vlastního já, může signalizovat zoufalství dítěte, ale dítě se chce domů vrátit, nebo chce, aby ho rodiče hledali. Taková forma útěku se může realizovat i zcela ojediněle. • chronické útěky mají souvislost s dlouhodobými problémy v rodině, bývají připravené, mívají přesný cíl, dítě tedy ví, kam uteče, a na rozdíl od prvního typu útěků se již nechce vrátit. Týkají se dětí z nefunkčních rodin, bez citové akceptace, někdy jde

60

o týrané dítě. Útěky dětí z ústavního zařízení (dětský domov, diagnostický či výchovný ústav) jsou realizovány jako reakce na omezování osobní svobody, na vytržení z rodinného (byť třeba závadového) prostředí apod. • toulání znamená dlouhodobé opuštění domova. Často navazuje na útěky a je vyjádřením nedostatečné citové vazby jedince k rodinnému prostředí, které však je výrazně dysfunkční, a proto je dítě odmítá. V případě toulání je důležité, zda se jedinec potuluje sám, nebo v partě. Je zde totiž zvýšené riziko páchání trestné činnosti a další aktivit, jako jsou krádeže, prostituce, braní drog, užívání alkoholu apod. Kromě toho je nebezpečí v tom, že jedinec přijme tento způsob života, zvykne si na něj a postupně se neadaptuje na stabilní pracovní poměr a běžný životní rituál a skončí jako bezdomovec. Krádeže lze zařadit do skupiny neagresivních, ale i agresivních poruch. Rozhoduje zde způsob provedení. Charakteristická je zde opět záměrnost jednání. Proto i zde, podobně jako v případě lží, musí být dítě na odpovídající mentální úrovni, aby dokázalo pochopit pojem vlastnictví a bylo schopno respektovat společenské normy k němu se vztahující. Postoj ke krádežím se může lišit v rámci různých etnických skupin, takže chování dítěte v rámci takové skupiny je jinak posuzováno rodinou a jinak např. školou, což dítě nutně uvádí ve zmatek a nejistotu. Při hodnocení závažnosti krádeže je důležité posouzení způsobu krádeže, ve smyslu, zda se jedná o příležitostnou, nebo plánovanou, připravovanou krádež. Čím dříve se s krádeží jako s poruchou chování u dítěte setkáme, tím je zpravidla horší prognóza do budoucna. Příležitostné krádeže bývají výsledkem impulzivity a nezvládnutí potřeby vlastnit něco, co se dítěti líbí. Proto se s tímto typem krádeží setkáváme u mladších dětí. Plánované krádeže jsou závažnější, protože jsou předem promyšlené. Často jsou spojeny ještě s dalšími projevy poruch chování, jako je např. šikana. Nejzávažnější bývají krádeže v partě, protože bývají opakované. Z hlediska pachatele je zde nezanedbatelná podpora ostatních členů party, a proto také zloděj nepovažuje krádež za vážné porušení norem. Nejčastější cíle a motivace krádeže (podle Vágnerové 1999): • dítě krade pro sebe – v tomto případě se dítě snaží krádeží získat něco, co nemůže dosáhnout jinak, nebo krade proto, že neumí své potřeby jinak uspokojit. Sem lze zařadit i krádeže v extrémních podmínkách, jako jsou živelné katastrofy, války apod., kdy dítě např. krade z pudu sebezáchovy (hlad apod.). Někdy tím, že dítě krade pro sebe, si substitučně uspokojuje některou ze svých potřeb, zejména potřebu lásky. Je známo, že např. děti citově deprivované mívají zvýšenou potřebu hromadit věci nebo jídlo. • dítě krade pro druhé – příčina tkví v neuspokojení potřeby akceptace skupinou vrstevníků. Dítě se snaží si tímto způsobem „kupovat“ přátelství. Může se však jednat i o krádeže z donucení svými vrstevníky, např. v důsledku šikany. • jedinec krade pro partu, a tímto způsobem se snaží udržet si své místo v partě, popř. se snaží do party zařadit a získat v ní určitou pozici, a musí se proto podrobit tomuto „přijímacímu řízení“. Odmítnutí by bylo partou hodnoceno jako přestupek. Podle Vágnerové (1999) se u tohoto typu krádeží asociální chování fixuje jako norma, protože se nejedná o příležitostné nebo občasné porušení společenských norem, ale o jejich odmítnutí a nahrazení jinými, obecně nepřijatelnými způsoby chování.

61

U agresivních poruch chování je podle Vágnerové (1999, s. 283) porušování sociálních norem spojeno s násilným omezováním základních práv ostatních. Agresivní jednání lze obyčejně interpretovat jako prostředek k uspokojení potřeby. Někdy je agresivní chování samo o sobě potřebou a násilí je cílem. Jednou ze závažných agresivních poruch chování v současné době je šikana. Její projevy jsou uváděny v rámci různých prostředí (škola, zaměstnání, armáda apod.) Rozsah problematiky přesahuje možnosti tohoto textu, proto zájemce odkazuji zejména na publikace M. Koláře, P. Říčana a dalších. V rámci tohoto textu může být čtenář seznámen jen se základní charakteristikou této poruchy chování. Vágnerová (1999, s. 283) vymezuje šikanu jako „násilně ponižující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který nemůže ze situace uniknout a není schopen se účinně bránit.“ Agresivní jednání je u šikany podporováno slabostí a bezmocí oběti. Vágnerová (1999) klade počátky šikany do období středního školního věku, kdy žáci školní třídy začínají tvořit skupinu s hierarchií rolí a s normami, které určují chování jednotlivých členů této skupiny. Skupina se začíná prosazovat vůči žákům, kteří se nějakým způsobem liší, jsou jiní, tedy neodpovídají konformitě skupiny, kde jsou všichni členové stejní. V tomto období zejména hoši posuzují a hodnotí druhé chlapce ve vztahu k motorickým dovednostem, fyzické síle apod. Pokud se v kolektivu vyskytne jedinec, který se dle převládajícího názoru ve skupině něčím odlišuje, do kolektivu „nezapadá“, protože např. není motoricky zdatný, a proto tyto aktivity nepatří k jeho zájmům, ale třeba na druhé straně rád čte, má kulturní přehled, nebo se liší fyzicky – nosí brýle, má fixní rovnátka, je neobratný, obézní, stává se možnou obětí šikany. Šikana však není výsadou jen chlapců, dopouštějí se jí i dívky, které se mnohdy projevují vůči oběti velmi krutě, ale i „žensky rafinovaně.“ Šikana se nejčastěji projevuje přímo ve škole. Dochází k ní ve třídě, o přestávce v různých zákoutích budovy, často na chlapeckých i dívčích WC apod. Učitelé by si v této souvislosti měli více všímat chování a projevů žáků, a to nejen během vyučování, ale právě zejména o přestávkách a měli by mít povědomost o možných místech ve škole, kde k těmto projevům může s větší pravděpodobností docházet. Při podezření na šikanu ve škole by se ředitel a učitelský sbor neměli hroutit, popř. odmítat a priori toto podezření, ale snažit se zjistit za každou cenu pravdu. Nesprávným přístupem je rovněž, bohužel ještě dosti častá, snaha celou záležitost „ututlat“, aby neutrpělo „dobré jméno školy.“ Pedagogičtí pracovníci nesmí žít v přesvědčení, že na jejich škole přece něco takového nemůže nikdy být! Šikana je vždy záležitostí celé skupiny, a to proto, že i když se jí dopouští jen jeden ze skupiny – agresor – není důrazně odmítnuta zbytkem skupiny. Důsledkem toho pak je deformace sociálních vztahů, hierarchie rolí a postojů k normám. Skupina zde představuje jakousi mlčící většinu, která šikanu toleruje a bagatelizuje. Někteří členové skupiny jsou sami rádi, že obětním beránkem je někdo jiný než oni, a bojí se na sebe upozornit tím, že by proti agresorovi zasáhli nebo celou záležitost nahlásili učiteli. Agresor, který se šikany dopouští, mívá tendenci se prosadit, takže šikana může pro něj být zástupným řešením uspokojení této potřeby, zejména v tom případě, kdy tento

62

jedinec nedokáže zaujmout jiným kvalitativně hodnotnějším způsobem. Nebo se jedná o jedince, který aplikuje model tohoto chování ze své vlastní rodiny. Může se jednat o dítě, které je doma značně fyzicky trestáno, až týráno, popř. šikanováno starším sourozencem apod. Oběť bývá agresorem hodnocena jako méněcenná pro některé své vlastnosti, které by on – agresor nechtěl mít. Tím, že je odmítá a oběť za ně trestá, si dokazuje, že on takový není. Pokud dojde k vyšetřování šikany, obvykle se agresor snaží přesunout odpovědnost na oběť. Sem patří výroky typu: „Koledoval si o to, čuměl na mě tak blbě.“ „On si začal, já jsem se musel bránit.“ apod. Agresor zpravidla neočekává, že by byla šikana odhalena. To samozřejmě zvyšuje pravděpodobnost jejího výskytu a podporuje u takového jedince deficit pocitu viny za jeho chování. Jedná se z jeho strany o anticipaci beztrestnosti, která jeho chování vůči oběti posiluje. Rodina agresora podle Říčana (1995) bývá tolerantnější k agresivnímu jednání a ve výchově uplatňuje fyzické tresty. V životě preferuje agresivní způsob řešení problémů. Děti často v takové rodině postrádají citové zázemí a spíše mají negativní zkušenosti s nezájmem ze strany rodičů, s jejich odmítáním, v extrémních případech až s nenávistí. Oběť šikany bývá něčím odlišná od skupiny. Zejména se jedná o děti bázlivé, plaché, úzkostné a nejisté, s nízkým sebevědomím. Mohou být i spíše pasivní, nepříliš komunikativní, samotářské (zvýšeně rizikové bývají z tohoto hlediska např. děti týrané, sexuálně zneužívané, se specifickými poruchami učení apod.). Úroveň školního prospěchu není dle Říčana (1995) z hlediska šikany významná. Obraz šikany jako agresivní poruchy chování může mít různé varianty. Zpravidla se hovoří o tzv. skryté šikaně, která se v praxi projeví tím, že skupina jedince nepřijme, vylučuje ho, a o tzv. zjevné šikaně, která má podle Vágnerové (1999) následující formy: • fyzické násilí a ponižování (bití, fyzické napadání, kopání do oběti, pálení cigaretou, zavírání do různých prostor, jako je např. kontejner na odpadky) • psychické ponižování a vydírání (nucení ke svlékání, k pití či pojídání vlastních exkrementů, k posluhování agresorovi, k patřičnému oslovování agresora, k předávání peněz, svačiny agresorovi, popř. nucení ke krádežím pro agresora atd.) • destruktivní aktivity proti majetku oběti (ničení věcí, oblečení, školních pomůcek atd.) Šikana může pro oběť představovat riziko ohrožení tělesného a duševního zdraví. Může se jednat o ublížení na zdraví, o suicidální pokusy ze strany oběti, kdy oběť paradoxně spolupracuje s agresorem proti sobě nebo ze situace šikany uniká tímto způsobem. Mezi psychické důsledky šikany, které u obětí nacházíme, patří sklon k úzkosti, deprese, vztahovačnost, důraz na obranný postoj. V oblasti somatických projevů to bývají poruchy spánku, svalová tenze, snížení imunity, větší sklon k prožívání bolesti atd. Z hlediska prognózy do budoucna je obzvláště nebezpečné zafixování této zkušenosti, a to jak z hlediska agresora, tak i oběti a celé skupiny. Podle Říčana (1995) se agresoři zpravidla ke konci povinné školní docházky stávají členy různých part, což je rizikové z hlediska jejich možné další kriminalizace.

63

Kazuistika: Chlapec, oběť šikany, student gymnázia, 16 let, vysoký, štíhlý, až hubený, nosí brýle, motoricky spíše neobratný, na rozdíl od spolužáků se nezajímá o sport. Ve škole dobře neprospívá, ale má všeobecný kulturní přehled, rád a hodně čte, často na úkor přípravy do vyučování, ke které se nedokáže poctivě přimět, ve svém volnu pracuje jako uvaděč v divadle. Na ZŠ diagnostikovány specifické poruchy učení (dysortografie a mírná dysgrafie), škola jeho problémy nezohledňuje, rodina to ale ani nežádá. Postupně vychází najevo, že byl obětí šikany již na ZŠ. Ve třídě gymnázia je celkem asi do 20 studentů, přičemž chlapců je 10. Z toho 8 hochů se vzájemně zná ze základní školy. Vůdčí postavení mezi nimi zaujímá chlapec prospěchově selhávající, syn podnikatele. Otec pracuje mimo město a dojíždí jen na víkendy, starší bratr t.č. údajně ve výkonu trestu. Otec zaujímá k chlapcově neprospěchu laxní postoj, spíše mu zdůrazňuje, aby jen „nějak“ odmaturoval, on ho již zaměstná ve své firmě. Chlapec je bohatě dotován kapesným (500 Kč týdně), což je předmětem obdivu ze strany ostatních spolužáků, protože oni od svých rodičů tyto sumy nedostávají. Tento hoch - agresor jeví od počátku docházky sklon k závadovému chování (na výletě a občas i do školy nosí alkohol - destiláty, příležitostně kouří marihuanu, vyrušuje při vyučování, je drzý, neplní povinnosti atd.) Postupně vznikla ve třídě situace, kdy tento výše uvedený chlapec začal šikanovat prvního hocha za tichého souhlasu celé skupiny a hlasitějšího obdivu asi 2 dalších chlapců, kteří ho verbálně podporovali, patrně ze strachu, aby agresorova pozornost nebyla zaměřena k nim, protože pokud nebyl agresor ve škole přítomen, nevystupovali vůči oběti verbálně agresivně, naopak jeden z nich se mu i snažil přiblížit. Jednalo se o dlouhodobou šikanu, kde se uplatňovaly všechny v textu uvedené varianty (fyzické napadání, psychické ponižování i destrukce vůči majetku) Situace se pomalu vyhrotila tak, že při jedné hodině TV, které o přestávce předcházel zvláště agresivní přístup vůči oběti, kdy chlapec byl držen nad otevřeným oknem a bylo mu vyhrožováno, že ho agresor shodí dolů (2. patro budovy), oběť šikany se v tělocviku záměrně pokoušela zranit při přeskoku přes nářadí, kdy hoch upadl a strhl nářadí na sebe a současně si poranil nohu. Spolužák, který s obětí seděl v lavici vyprávěl doma rodičům, co se ve škole přihodilo. Ti se rozhodli o celé věci informovat rodiče oběti, a to i přesto, že je osobně neznali. Rodiče oběti samozřejmě nic netušili. Po tomto upozornění se otec vypravil do školy, kde celou věc oznámil řediteli. Rodiče spolužáka, kteří otce oběti informovali, mu nabídli, že ho podpoří, pokud to bude třeba. Takto byla škola o celé záležitosti informována a nastalo vyšetřování. Třídní profesorka se dověděla od ředitele, kdo první podal o šikaně informaci rodičům oběti a naprosto neprofesionálně oznámila dotyčnému žákovi v přítomnosti agresora, že by příště byla ráda, kdyby to jeho rodiče nehlásili rodičům oběti, ale jí, čímž upozornila agresora na to, kdo věc oznámil a vystavila tak dotyčného žáka riziku, že agresor napadne i jeho. Vedení školy bylo informací o šikaně nemile překvapeno. Agresor zapíral, svaloval vinu na oběť, byli vyslechnuti ostatní spolužáci jako svědci, rodiče agresora byli pozváni do školy. Důsledkem šetření bylo podmínečné vyloučení agresora z dalšího studia s odkladem do konce školního roku (případ se vyšetřoval v průběhu druhého pololetí). Nakonec do dalšího ročníku již nenastoupil, rodiče ho nechali přeřadit na jinou školu. Tím také přestalo i šikanování výše uvedeného studenta. Ten studium ukončil a nakonec, i když ne výborně, odmaturoval.

64

Shrnutí Mezi typické projevy poruch chování patří odchylka v oblasti socializace, kdy ze strany jedince dochází k nerespektování společenských norem, i když jeho mentální úroveň je předpokladem toho, že daný jedinec normy chápe. Z hlediska etiologie je důležitá interakce biologických předpokladů a sociálních faktorů, zejména v rodině. Poruchy chování bývají zpravidla kategorizovány na neagresivní a agresivní, které jsou závažnější, a to i z hlediska prognózy do budoucna.

Informace pro praxi: Problematika poruch chování je obvykle řešena středisky výchovné péče (SVP), kde je dítě vyšetřeno a na základě výsledků vyšetření je doporučena forma terapie. Středisko spolupracuje se školami a zejména se snaží zapojit do terapie rodiče dětí. SVP je institucí ambulantní, ale některá pracoviště, jako např. SVP ve Zlíně mají k dispozici i možnost časově omezeného stacionárního pobytu pro děti (zpravidla na 3 měsíce). Pedagogickopsychologická poradna (PPP) se zabývá zejména specifickými poruchami chování, které souvisejí se specifickými poruchami učení. Šikanu řeší dotyčná škola, která sama rozhodne, zda k řešení přizve např. ještě policii, středisko výchovné péče atd. V rámci prevence šikany je PPP organizováno vzdělávání učitelů. Pracovníci PPP a SVP jsou odborně erudováni pro činnost se skupinou třídy, pracují se speciálními programy, které zjišťují, ale mají i zlepšovat, vztahy, úroveň a kvalitu komunikace ve skupině.

3 Rizika a vlivy deprivace na psychický vývoj u dětí s handicapem Zdravotní postižení v závislosti na typu a závažnosti představuje pro svého nositele jednak riziko primárního omezení předpokladů psychického rozvoje a dále i možnost vzniku psychické odchylky. V této souvislosti se mohou na jejím vzniku podílet i vlastnosti osobnosti a faktory sociálního prostředí, které představují sekundární vlivy. Vnější i vnitřní faktory vždy působí ve vzájemné interakci. Pokud se jedná o postižení trvalé, je jedinec vystaven vlivu náročné životní situace, která kromě toho, že ovlivní jeho vývoj, modifikuje i postoje a chování společnosti vůči němu. Protože každý člověk jako osobnost je ovlivňován ve svém vývoji prostředím kde žije, nacházíme u lidí s postižením kromě společných znaků v oblasti psychických zvláštností i projevy vskutku individuální, které mají souvislost s vlivy jeho konkrétního životního prostředí na jeho osobnost. Vývoj jedince s vrozeným nebo raně získaným postižením a s postižením, které vzniklo až v průběhu jeho života, je odlišný. Vrozené a raně získané postižení je subjektivně pro svého nositele méně zatěžující, protože si v mnoha směrech neumí představit, jaké to je být zdravý. Na druhé straně tento typ postižení objektivně více omezuje a ovlivňuje vývoj jedince. Postižení, ke kterému došlo později v průběhu života, představuje pro jedince velkou psychickou zátěž, je pro něj výrazně traumatizující, právě proto, že takový člověk je schopen srovnání a ví, co v důsledku postižení ztratil. Objektivně však je tento typ postižení pro člověka výhodnější, protože se určitou část života vyvíjel jako zdravý a kompetence, které v tomto životním období získal, zpravidla již neztrácí a pomáhají mu i v dalším životě. Např. dítě vrozeně nevidomé nemá vytvořeny zrakové představy na rozdíl od jedinců, kteří ztratili z nějakých důvodů zrak až v průběhu života. Jim vytvořené

65

a zachované zrakové představy pomáhají např. při orientaci v prostoru, při představě krajiny, předmětů apod.

Vliv deprivace na vývoj dětí s vrozeným a raně získaným postižením U dětí s tímto postižením nacházíme riziko vzniku sekundárních odchylek, jinak vývoj prochází stejnými fázemi jako u zdravých dětí. Kojenecké období je pro dítě s vrozeným postižením rizikové z hlediska vzniku stimulační a citové deprivace, resp. subdeprivace. Důvodem bývá zklamání rodičů z narození takového dítěte, jeho nepřijetí, nesmíření se s touto životní zkouškou. Adaptace rodičů na skutečnost narození dítěte s postižením je totiž dlouhodobou záležitostí, která bohužel, ne vždy je zvládnuta k prospěchu dítěte. Pokud rodiče podléhají sebelítosti či se snaží najít viníka, nejsou zpravidla schopni dítě adekvátně rozvíjet, zásobovat přiměřeným množstvím podnětů a tím postupně naplňovat jeho potřebu stimulace a s ní související potřebu učení. Postižení, zejména, pokud je zjevné, rovněž blokuje citovou akceptaci dítěte rodiči, což se odráží v neuspokojení citových potřeb dítěte. Jak uvádí Vágnerová (1999), ovlivňuje způsob prožití prvního roku života dítěte jeho základní postoje k životu, tedy tzv. bazální životní strategii. Ta se vytváří na základě možností, které jsou dítěti nabídnuty, a zkušeností, které získá. Protože u dětí s postižením převažují v tomto období zpravidla projevy pasivity a apatie, které bývají zvýrazňovány převažujícím postojem rodičů k dítěti, může dojít k fixaci tohoto typu chování i do budoucna. Psychický vývoj je mimo jiné ovlivňován dynamikou vztahu mezi potřebou stability a jistoty a potřebou proměnlivosti, která podporuje přirozenou dětskou zvídavost. Dítě s postižením preferuje v tomto období spíše stabilitu a bezpečí, neboť je omezena či snížena jeho možnost orientace v prostředí, a to buď pro nedostatek informací v důsledku smyslového nebo pohybového postižení, nebo proto, že dítě nedovede podněty adekvátně zpracovat, v případě mentálního postižení. Pro dítě s postižením je běžná stimulace pro zajištění vývoje nedostatečná, a proto je třeba dítě rozvíjet speciálními programy. Dítě s postižením je také ohroženo citovým nepřijetím ze strany matky, nebo naopak tím, že matka se na dítě v důsledku jeho znevýhodnění až příliš upne a nebude ochotna spolupracovat v budoucnu při jeho osamostatňování. Batolecí období je věkem, kdy u zdravého dítěte dochází k prvnímu osamostatňování (emancipaci). Pro dítě s postižením většinou platí, že pro osamostatňování ještě nemá v tomto věku splněny potřebné vývojové kompetence, proto je pro ně emancipace obtížně dosažitelná, nebo přímo nemožná. Jako problematické se mohou jevit tyto oblasti podle Vágnerové (1999): • odpoutání z vázanosti na určité místo – v důsledku např. omezené pohyblivosti nebo postižení zraku zůstává dítě závislé na nejbližším okolí a jeho podnětech, popř. lidech, kteří pro ně zprostředkování podnětů realizují. Zrakově postižené děti se proto pozdí v rozvoji samostatné lokomoce. Uplatňuje se zde mimo jiné i strach ze vzdálenějšího prostoru a to, že vzdálenější objekty dítě většinou lákají vizuálně, což pochopitelně u zrakově postiženého dítěte neplatí. Takto se dítě opět ocitá v situaci stimulační deprivace, která ovlivňuje i rozvoj dalších vývojových kompetencí, v tomto případě např. samostatné lokomoce.

66

• odpoutání z vázanosti na aktuální kontakt s realitou, tj. přechod na úroveň symbolického myšlení. Pokud dítě nechápe vztah skutečnosti a jejího paměťového vymezení a nerozumí řeči, bude se jeho vývoj opožďovat. To je případ dětí se sluchovými vadami, které neumí vnímat mluvenou řeč, a dětí s mentální retardací, které nechápou souvislosti. Toto je příklad souvislosti stimulační deprivace s deprivací kognitivní, kdy se jedná o neuspokojení potřeby učení. • odpoutání z vazby na matku, kdy u dítěte s postižením přetrvává závislost na matce, resp. na rodičích a oni sami obvykle tuto závislost podporují svým chováním k dítěti. Pro vývoj dítěte je důležitý vztah potřeby závislosti a potřeby samostatnosti. U postižených dětí zpravidla přetrvávající závislost značí nezralost dítěte k základnímu osamostatnění. Závislost je pro dítě zdrojem jistoty a bezpečí. Stejnou úlohu plní i stereotyp, který dítě neohrožuje, nevyžaduje vynaložení velkého množství energie a podporuje pocit jistoty. Proto zpravidla děti s postižením samy o sobě dávají přednost domácímu prostředí, zatímco různorodost okolního světa je jistoty zbavuje a spíše je děsí. Takto opět může docházet v praxi k rozvoji sociální deprivace, kdy je dítě izolováno v rodinném prostředí od vrstevníků a trpí nedostatkem příležitosti k získávání zkušeností v sociálním kontaktu. Tato skutečnost může např. u dětí s dětskou mozkovou obrnou, ale i u mentálně postižených (v závislosti na hloubce jejich handicapu) souviset s nedostatky v řečové komunikaci, kdy je dítěti špatně rozumět v mluvním projevu, což má za následek, že dítě není vrstevníky spontánně vyhledáváno jako kamarád. Období prvního osamostatňování je významné z hlediska rozvoje vlastní identity, tedy vědomí sebe sama. Tradice výchovy se však snaží udržet dítě s postižením spíše v závislosti a pasivitě, i když právě tyto děti budou v životě potřebovat se prosadit vlastní aktivitou, což se u nich neobejde bez překonávání překážek. Vzhledem k vývojovému opožďování dětí s vrozeným nebo raně získaným postižením se často rodiče k batolatům chovají spíše jako ke kojencům, a to ve všech oblastech, i tam, kde má dítě své vývojové kompetence rozvinuty na úrovni věku. V batolecím období rovněž většinou dochází k potvrzení základní diagnózy postižení. Dítě se stává sociálně nápadným a rodiče se musí vyrovnávat s reakcemi svého okolí na tuto nápadnost dítěte. Rodiče považují za přirozené, že dítě zůstává nadále na nich závislé, a vytvářejí tak sami předpoklady k pasivně-receptivnímu postoji a nesamostatnosti dítěte i do budoucna. Není úkolem této kapitoly podrobně zpracovat vývoj dítěte s postižením ve všech vývojových obdobích. Dá se říci, že období raného věku (kojenecký a batolecí věk) jsou pro dítě v tomto ohledu stěžejní a z hlediska prognózy do budoucna velmi záleží na tom, jak dokonale se podaří tento start do života zvládnout. Dosažené úspěchy ve vývoji dítě zúročí zejména na konci předškolního věku, kdy zahajuje povinnou školní docházku, ale i v dalších vývojových etapách. Cílem textu této kapitoly bylo upozornit na významnost reálného rizika vzniku deprivace, která se v praxi může uplatnit jako významný faktor modifikace vývoje ve všech jeho etapách u dítěte s vrozeným, resp. raně vzniklým postižením.

67

Rizika vlivu deprivace u jedince se získaným postižením Tento typ postižení je pro jedince velkou psychickou zátěží a rizikovým obdobím. Z hlediska výskytu to bývá hlavně adolescence a raná dospělost, kdy zpravidla v důsledku úrazu (při sportu, autohavárii apod.) dochází nejčastěji k pohybovému nebo zrakovému postižení. Jedním z rizik může být sociální deprivace, ke které může dojít v důsledku snahy jedince se izolovat od dosavadního okruhu přátel a známých, zejména v počáteční fázi adaptace na získané postižení. V tom ho může utvrzovat i postoj rodičů, kteří většinou zaujímají ke svému dospělému dítěti pečovatelský a ochranitelský postoj, čímž se ho snaží vmanévrovat do receptivní role postiženého, který by měl přijímat pomoc a nesnažit se být aktivní. Jinak právě zachované sociální a citové zázemí, které představuje vlastní rodina (partner, děti, rodiče, sourozenci) a přátelé, pozitivně ovlivňuje postoj jedince ke smyslu dalšího života a k nalezení nových hodnot. Pro další život je pozitivní, pokud se podaří získat, u starších uchovat, profesní roli a vůbec uplatnění jedince v pracovním procesu. V některých případech bývá nutná rekvalifikace. Pracovní aktivita pomáhá udržovat sociální kompetence člověka, a pokud člověk zůstává doma v izolaci, postupně začíná chátrat jeho osobnost. Realizace profesní role souvisí s uspokojením potřeby seberealizace, ekonomické nezávislosti, sebevědomí a sebeúcty. V opačném případě dochází k rozvoji situace deprivace těchto potřeb. Alternativou uspokojení potřeby seberealizace je i rodičovství, které je potvrzením normality a hodnoty člověka a může představovat pro jedince se získaným postižením zástupné uspokojení potřeby seberealizace, pokud tato nemůže být zcela saturována v profesní oblasti. Pokud se nepodaří uplatnit jedince v pracovním procesu, pobírá invalidní důchod, což však pro něj může být osobnostně degradující a může to vést k rozvoji pocitů méněcennosti. Negativní zkušenosti jedince s postižením jsou obecně rizikové z hlediska vzniku agresivních postojů vůči intaktní populaci a k jejímu odmítání jako celku. Pocit nejistoty a nespravedlnosti může vést k vymáhání výhod od společenských institucí, kdy člověk s postižením demonstruje svou bezmocnost. Nacházíme rovněž náhradní uspokojování prostřednictvím jídla, alkoholu, drog apod.

Shrnutí: Problematika jedinců s vrozeným a raně získaným postižením, stejně tak jako okruh problémů, které se pojí se získaným postižením, se dotýká tématické oblasti deprivace, neboť základní diagnóza postižení výrazně zvyšuje pravděpodobnost vzniku deprivační situace. Takto pak základní vada negativně ovlivňuje vývoj dítěte ve všech jeho složkách a u dospívajícího či dospělého jedince se získaným postižením může komplikovat jeho resocializaci, tedy opětovné plnohodnotné zařazení do života. Na druhé straně je okruh problematiky jedinců s postižením velmi široký a výrazně překračující možnosti předkládaného textu. Proto o něm nebylo pojednáno v zevrubné šíři, ale pouze informativně, aby si čtenáři uvědomili souvislost mezi základní vadou, která zvyšuje riziko vzniku různých forem deprivace a vývojem dotyčného jedince, který v důsledku toho bývá negativně modifikován.

68

Informace pro praxi: Děti s postižením mají zajištěnu péči podle druhu základní vady ve speciálně pedagogických centrech (SPC), která se starají o děti od 3 let věku. Do té doby zajišťuje péči o děti resort zdravotnictví (stacionáře, odborná lékařská pracoviště apod.) Učitel, nejedná-li se o speciálního pedagoga, spolupracuje s těmito institucemi, pokud má ve své třídě dítě s postižením.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Pokuste se vymezit pojem citové deprivace. 2. Co je to citová subdeprivace a jaký je rozdíl mezi ní a citovou deprivací ? 3. Uveďte hlavní rizika osobnostního vývoje u dítěte s deprivační zkušeností. 4. Co bývá důsledkem dlouhodobé stimulační a kognitivní deprivace? 5. Jak ovlivňuje deprivace v dětství chování jedince v dospělosti? 6. Uveďte rizikovou skupinu dětí a dospělých z hlediska výskytu deprivace. 7. Jak lze charakterizovat týrání dítěte a jaký vliv má na psychický vývoj? 8. Definujte sexuální zneužívání. 9. Uveďte reakce dítěte v situaci zneužívání známým či blízkým člověkem. 10. Jakým způsobem pozměňuje sexuální zneužívání v dětství vztah jedince k sexualitě v období dospělosti? 11. Vyjmenujete některé biologické a sociální faktory, jejichž interakce se podílí na vzniku poruch chování. 12. Které poruchy chování lze zařadit mezi tzv. neagresivní? 13. Jaký je rozdíl mezi impulzivními a chronickými útěky? 14. Co je důležité při posuzování závažnosti krádeží? 15. Jaké jsou základní formy šikany? 16. Jaký je rozdíl mezi vlivem vrozeného a získaného postižení na vývoj jedince? 17. Které postižení (vrozené nebo získané) je pro jedince závažnější z hlediska jeho subjektivního prožívání? 18. Jaká hlavní rizika z hlediska deprivace ohrožují vývoj dítěte s postižením v kojeneckém věku? 19. Jaké mohou být nejčastější problémy v oblasti vývoje u dítěte s postižením v batolecím období? 20. Jakých chyb se mohou rodiče dopouštět ve vztahu ke svému handicapovanému dítěti? 21. Jakým způsobem může ovlivnit jedince postižení získané v průběhu života? 22. Které potřeby jedince se získaným postižením by měly být saturovány, aby mohla úspěšně proběhnout jeho resocializace?

69

Literatura DUNOVSKÝ, J., DYTRYCH, Z., MATĚJČEK, Z. a kol. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha: Grada, 1995. ISBN 80-7169-192-5. CHVÁTALOVÁ, H. Jak se žije dětem s postižením. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-588-1. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-123-1. KOLUCHOVÁ, J. Diagnostika a reparabilita psychické deprivace. Praha: SPN, 1987. LANGMEIER,J., MATĚJČEK,Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum, 1974. MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1986. MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991. ISBN 8004-24526-9. MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992. ISBN 8004-25236-2. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíce potřebují. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-006-5. MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Slon, 1993. ISBN 80-901424-7-8. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-049-9. Sborník Prevence šikanování ve školách. Praha: IPPP,1998. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 807178-214-9. VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-7184-929-4.

70

Ucelená rehabilitace Jiří Jankovský

Klíčová slova: rehabilitace, habilitace, ucelená rehabilitace, holistické pojetí člověka, prostředky léčebné, prostředky pedagogické, prostředky sociální, prostředky pracovní, kruhová péče, pomáhající profese. V několika posledních letech jsme si již zvykli na to, že v oblasti komplexní péče o člověka s postižením je poměrně hojně užíván pojem ucelená neboli komprehensivní rehabilitace. Známý a běžně užívaný pojem rehabilitace týkající se lidí, kteří se stali postiženými takříkajíc z plného zdraví (např. v důsledku nemoci či úrazu), a proto je usilováno o jejich návrat zpět do plnohodnotného života (re-habilitace), ale také výraz habilitace – neboť nezřídka pečujeme o jedince, kteří se s postižením již narodili – dostaly nový rozměr spočívající ve víceoborovém (multidisciplinárním) přístupu. Rehabilitace tak již není nahlížena pouze z hlediska lékařského (léčebná rehabilitace), ale též pod zorným úhlem dalších vědních oborů, jako je např. psychologie, pedagogika a sociálně právní obory. V rámci ucelené rehabilitace proto hovoříme o prostředcích léčebných, pedagogicko-psychologických, sociálních a pracovních, viz J. Jankovský (2001, s. 16-29). Tento multidisciplinární, resp. celostní přístup vyplývá z celostního – holistického – pojetí člověka, u něhož nahlížíme vedle dimenze biologické (tělesné) a psychické (lidské prožívání) ještě rozměr spirituální (duchovní, vědomí, reflexe). Jakmile některý z uvedených rozměrů bytí (existence) člověka opomeneme, vydáváme se na cestu nežádoucího zjednodušování a redukcionismu. Tohoto nebezpečí si byli vědomi již řečtí filozofové (Platón, Aristoteles), odkazy nalézáme ve filozofii křesťanské (sv. Augustin, sv. Tomáš Akvinský, aj.), a samozřejmě i v novověkém myšlení, kdy věnuje filozofie značnou pozornost subjektu, resp. člověku žijícímu v tomto světě. Značný význam pak má celostní přístup v psychologii, viz např. S. Freud (psychoanalýza) -id, ego- superego, popřípadě V. E. Frankl (logoterapie, existenciální analýza), kdy je člověk vnímán jako tělesně-duševně-duchovní totalita, (1994, s. 123). Holistický přístup tak ovlivnil vědy zabývající se člověkem a zcela přirozeně se uplatnil i při terapii a rehabilitaci jedinců s postižením. Ucelená rehabilitace však není v Evropě záležitostí až posledních několika let, ale setkáváme se s ní již mnohem dříve, např. u francouzského lékaře prof. Tardieu, jenž ve své metodice akcentoval zejména pedagogicko-psychologické přístupy a využívání technických a kompenzačních pomůcek, viz J. Pfeiffer (1996, s. 141). V této souvislosti nelze jistě opomenout ani českého lékaře prof. Jedličku. Dnešní podoba ucelené rehabilitace je vybudována na interdisciplinárním základě, kde se očekává dokonalá týmové spolupráce více odborníků. Jsou jimi odborní lékaři (např. rehabilitační lékař, neurolog, ortoped, pediatr aj.), fyzioterapeuti, ergoterapeuti, psychologové, speciální pedagogové s různým zaměřením, sociální pracovníci, právníci, protetici, ale i jiní odborníci v závislosti na druhu a stupni postižení. Takováto spolupráce v rámci multidisciplinárního týmu předpokládá dokonalou komunikaci mezi všemi odborníky, eliminaci možných kompetenčních sporů (u DMO např. mezi dětským neurologem a ortopedem) a maximální osobní odpovědnost každého z odborníků.

71

Pokud uvedeme jako příklad ucelené rehabilitace komplexní péči o děti s tělesným, resp. motorickým postižením, pak je zapotřebí dodat, že nesmírně důležitým prvkem takovéto týmové spolupráce je aktivní zapojení rodičů (zákonných zástupců, popřípadě jiných členů rodiny) do této činnosti. Rodiče by se tak měli stát významnými členy multidisciplinárního týmu pečujícího o jejich postižené dítě. Zájmy dítěte s postižením by měly být v centru zájmů všech zúčastněných, resp. měly by být nadřazeny (prioritní) ostatním vztahům a vazbám. V tomto smyslu pak můžeme hovořit o tzv. „kruhové péči“ viz obr. 2. Obr. 2: Kruhová péče DÍTĚ

PSYCHOLOG

RODIČE

SPECIÁLNÍ PEDAGOG

SOCIÁLNÍ PRACOVNÍK

ODBORNÍ LÉKAŘI

ERGOTERAPEUT FYZIOTERAPEUT

Hovoříme-li o kruhové péči, dotýkáme se vlastního jádra ucelené rehabilitace, a je tedy namístě vrátit se k jejím jednotlivým prostředkům. Pro terminologickou srozumitelnost zde ještě uveďme, že se jeví jako vhodnější samotný pojem rehabilitace, bez atributu ucelená, raději neužívat, a to zejména ne ve spojení „léčebná rehabilitace“, „pedagogická rehabilitace“, sociální rehabilitace, atp., ale v zásadě hovořit pouze o rehabilitaci ucelené a jejích jednotlivých prostředcích. Jsou jimi: 1. Léčebné prostředky, jež zahrnují fyzikální terapii (masáže, elektroléčba, léčba ultrazvukem, magnetoterapie, léčba světlem, laserové záření, léčba teplem, vodoléčba, popřípadě balneoterapie). Dále náleží mezi léčebné prostředky léčebná tělesná výchova (LTV), realizovaná zejména individuálně, ovšem i skupinově. Mimořádný význam má při aplikaci individuální LTV zejména u dětí s motorickým postižením

72

např. metoda reflexní lokomoce prof. Vojty, tedy reflexní plazení a reflexní otáčení. V péči o děti s DMO však není např. vhodné dogmaticky prosazovat pouze tuto metodu, ale kreativně uplatňovat i další postupy, např. metodiku manželů Bobathových, aj. Nesmírně důležitým léčebným prostředkem ucelené rehabilitace je též ergoterapie, jež má mnohá specifika. Dále se mohou velmi dobře osvědčit též různé formy animoterapie (např. hipoterapie, canisterapie), popřípadě i další specifické terapie (např. psychoterapie, arteterapie, muzikoterapie), které však již stojí na pomezí mezi prostředky léčebnými a pedagogicko-psychologickými. 2. Pedagogické prostředky demonstrují skutečnost, že je ucelená rehabilitace také významným pedagogickým jevem. Výchova a vzdělávání jsou otevřeným systémem, a proto také permanentní záležitostí (celoživotní vzdělávání). U dětí (lidí) s postižením se používá metod speciální pedagogiky (psychopedie, somatopedie, tyflopedie, surdopedie, etopedie, logopedie a speciální pedagogiky pro kombinovaná, resp. vícečetná postižení). Speciální pedagogika se uplatňuje již v rané péči (včasná intervence), tedy ještě před 3. rokem života, kdy zpravidla dítě přichází do mateřské školy. M. Vítková (1999, s. 70) používá v této souvislosti pojmu raná podpora. Speciálně pedagogická péče pak pokračuje v předškolní přípravě, při školní práci a v profesionální přípravě přirozeně včetně možností rekvalifikace. Specifickou kapitolu představuje práce speciálně pedagogických center (SPC), zajišťujících zejména diagnostikou, poradenskou a metodickou činnost. Zřejmá je zde úzká propojenost s psychoterapií (viz výše) a nutnost respektování psychologických hledisek uplatňujících se v rámci ucelené rehabilitace (vyrovnání se s postižením, míra a vyváženost informací poskytovaných postiženým, resp. jejich rodičům, zvláštnosti psychodiagnostiky, speciálně pedagogické diagnostiky, atp.). V tomto smyslu je pak již vhodné hovořit spíše o pedagogicko-psychologických prostředcích ucelené rehabilitace. 3. Sociální prostředky jsou přirozeně závislé na sociální politice státu, jež se odvíjí od ekonomické prosperity daného státu. Jejich cílem je úspěšná socializace jedinců s postižením ve společnosti za pomoci reedukace, kompenzace a akceptace (přijetí života s postižením). Vše by mělo směřovat k vyrovnávání příležitostí a vytvoření důstojných podmínek pro jejich samostatný život, při dosažení pokud možno optimální kvality života lidí s postižením. Předpokladem k tomu je ovšem odpovídající právní prostředí (existence kvalitních legislativních norem), dobře fungující sociálně právní poradenství a vytvoření nejrůznějších programů, které berou na zřetel druh a stupeň postižení jedince, potřeby rodiny, např. tzv. respitní péče atp. Při socializaci osob s postižením hrají významnou roli také reálné možnosti zapojování těchto lidí do zájmových aktivit, neboť to napomáhá eliminaci jejich sociálního znevýhodňování, resp. nežádoucího navozování tzv. sociální dimenze zdravotního postižení těchto osob (tzv. psychosociální prostředky ucelené rehabilitace). Důležitý je též rehabilitační inženýring, jenž se přirozeně prolíná s léčebnými prostředky rehabilitace. 4. Pracovní prostředky – směřují k uplatnění lidí s postižením na trhu práce (tzv. pracovní integrace). Předpokladem je obnovení jejich pracovního potenciálu, popřípadě taková jejich pracovní příprava, aby byli schopni na trhu práce uspět. Dále jsou využívány nástroje na vytváření nových pracovních míst pro lidi s postižením (zvý-

73

hodňování zaměstnavatelů zaměstnávajících zdravotně postižené, stanovení kvót pro zaměstnavatele na vytváření určitého počtu pracovních míst pro lidi s postižením, atp.). Velký význam má zakládání chráněných dílen, chráněných pracovišť, resp. chráněných pracovních míst, popřípadě využívání tzv. podporovaného zaměstnávání. Nezastupitelnou úlohu při těchto aktivitách hrají samozřejmě úřady práce. Již z tohoto stručného přehledu prostředků ucelené rehabilitace je zřejmé, že se mohou navzájem prolínat, popřípadě překrývat, což však není na škodu, ale je to jen přirozené, neboť se jedná o již výše zdůrazňovaný interdisciplinární přístup. Další specifikum ucelené rehabilitace, a to zejména u dětí se zdravotním postižením, spočívá ve skutečnosti, že péče není zaměřena pouze na postižené dítě, ale na celou jeho rodinu (tedy zejména na rodiče dítěte a jeho sourozence). Narození dítěte s postižením představuje totiž pro celou rodinu a zejména pak pro rodiče, zpravidla naprosto mimořádnou zátěž mající podobu zlomové krize. Rodiče totiž zcela přirozeně očekávají narození zdravého dítěte, které bude schopno naplnit mnohé jejich představy a naděje. Očekávají dítě, které bude naplněním jejich vzájemného vztahu a tužeb a mnohdy i představ dalších členů širší rodiny. Ještě před narozením mu nezřídka všichni plánují skvělou budoucnost, promítají do jeho života mnohá očekávání a to mnohdy i v těch oblastech (jak už tomu v životě bývá), kde oni sami očekávání svého okolí nebyli schopni naplnit, popřípadě dokonce selhali ... Narozením dítěte s postižením se všechny tyto představy a naděje zhroutí. Rodiče jsou touto neočekávanou skutečností šokováni a jejich život je naprosto paralyzován. A právě v této situaci, tedy již na samém počátku, je velmi žádoucí začít uplatňovat prostředky ucelené rehabilitace. Rodičům je zapotřebí v této katastrofické životní situaci účinným způsobem pomoci. Tato pomoc by měla směřovat k tomu, aby se rodiče dokázali s touto náročnou životní situací vyrovnat (coping) a byli tak schopni přijmout život s postiženým dítětem jako úkol, a ne jako neřešitelný životní úděl. Jistě to není snadné, a ačkoliv to může znít poněkud pateticky, či naopak jako otřepaná fráze, přijetí dítěte s postižením jako úkolu, byť i velmi nesnadného, znamená cestu, jež nakonec zakotvuje život rodičů a celé rodiny ve smyslu – dává mu určitý životní směr, smysl i naplnění v duchu logoterapie (existenciální analýzy) V. E. Frankla (1994). Tento proces je ovšem velmi nesnadnou poutí, jíž nemohou procházet rodiče zcela osamoceni. Měli by jim při ní účinným způsobem pomáhat (doprovázet je) odborníci z řad tzv. pomáhajících profesí, kteří jsou adekvátním způsobem profesionálně i lidsky kompetentní, viz J. Jankovský (2003). Právě tento pomáhající přístup je totiž rodiči dětí se zdravotním postižením od všech odborníků v rámci multidisciplinárního týmu, jenž zabezpečuje jednotlivé prostředky ucelené rehabilitace, očekáván. Samozřejmě, ani pro odborné pracovníky není takováto situace nikterak snadnou záležitostí a velmi často představuje i pro ně mimořádnou pracovní zátěž. Rodiče od nich totiž očekávají nejen odbornou pomoc, ale mnohdy ještě i určitou míru osobního zaangažování. Proto jsou také tito pracovníci reálně ohroženi tzv. syndromem vyhoření (burnout syndrom). Aby dokázali tomuto nebezpečí čelit, je zapotřebí, aby měli jednak odpovídající osobnostní dispozice (např. emocionální stabilitu, schopnost empatie, porozumění, schopnost naslouchat a sdílet, dostatečnou frustrační toleranci, schopnost pozitivního pře-

74

ladění, atp.). Dalšími nezbytnými předpoklady jsou pak jistě i dostatečná životní (sociální) zkušenost a kvalitní profesionální příprava pro výkon pomáhajících profesí.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Co je to ucelená rehabilitace? 2. Jmenujte složky ucelené rehabilitace. 3. Vysvětlete termín celostní–holistické pojetí člověka.

Literatura FRANKL, V. E. Lékařská péče o duši. Brno: CESTA, 1994, 237 s. ISBN 80-85319-39-X. JANKOVSKY, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením, somatopedická a psychologická hlediska. Praha: TRITON, 2001, 158 s. ISBN 80-7254-192-7. JANKOVSKÝ, J. Etika pro pomáhající profese. Praha: TRITON, 2003, 223 s. ISBN 80-7254-329-6. PFEIFFER, J. In TROJAN, S., DRUGA, R. PFEIFFER, J., VOTAVA, J. Fyziologie a léčebná rehabilitace motoriky člověka. Praha: GRADA, 1999, 228 s. ISBN 80-247-0031-X. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: PAIDO 1999, 144 s. ISBN 80-85931-69-9.

75

76

Životní situace rodiny s postiženým dítětem

Práce s rodinou – Úvodní teoretický základní nástin vstupu do problematiky Miroslav Procházka

Klíčová slova: rodina, funkce rodiny, trendy vývoje rodiny, základní dimenze proměny rodiny, sociální status a sociální role, socializace, rodina a profesionální orientace.

Rodina ze sociálně psychologického hlediska Rodina bezesporu v lidském životě sehrává jednu z nejvýznamnějších rolí. Význačně se vyděluje svým postavením i úkoly od zájmových, pracovních či jiných skupin lidské společnosti. Přestože v řadě oblastí poznatků o skupinách, zejména v úkolových situacích, určité skutečnosti platí i o rodině, její specifičnost má takový charakter, že je nezbytné rodině věnovat zvláštní pozornost. Rodina představuje jednu z tzv. primárních skupin. Tímto vyjadřujeme, že právě rodina je onou sociální skupinou, v rámci které její členové uspokojují své primární biologické i společenské potřeby. Podle různých typů kriterií rozlišujeme: • nukleární rodina – tvořena pouze rodiči a jejich potomky • rozšířená rodina – zahrnuje i další příbuzné • orientační rodina – rodina, v níž jedinec vyrůstal • rozmnožující rodina – rodina založená dvojicí nových manželů (Janoušek 1988) Jestliže se zabýváme problematikou rodiny, odlišujeme sociologickou a sociálně psychologickou úroveň. Definice rodiny (Janoušek 1988, s. 125): „Rodina je pojímána jako primární sociální skupina, jako základní společenská jednotka s převahou osobních vazeb, která však zároveň má charakter sociální instituce, tzn. že má sama své zákony a je vázána platnými zákony společnosti.“ Významnou duchovní silou upevňující rodinu je příbuzenský cit, vycházející z přirozených základů, kterými jsou biologické vztahy mateřství a otcovství. Goode (In Máchová 1970) ve své definici doplňuje pojetí rodiny významným aspektem pokrevního příbuzenství rodinných příslušníků: Rodina je skupina osob, spojených svazky manželství, krve nebo adopce, které obvykle bydlí spolu a uvnitř skupiny postupují podle společensky určené a uznávané dělby rolí a podle společensky významného souhrnu úkolů. Jestliže budeme akcentovat hledisko mezilidských vztahů, kdy základem rodinného soužití chápeme souhrn vztahů mezi manželi, rodiči a dětmi a mezi dětmi navzájem, potom kvalita těchto vztahů bude určovat charakter rodinné komunikace uvnitř. Citový obraz takovéto komunikace výraznou měrou utváří psychologickou atmosféru rodiny. Tyto aspekty potom Máchová (1970) shrnula v následující definici rodiny: Rodina je obvykle legalizovaný svazek dvou osob různého pohlaví a jejich dětí, který slouží k uspokojování potřeb, zájmů, hodnot a cílů jejich členů a k uspokojování potřeb ve složce výchovné a reprodukční. Ze sociálně psychologického hlediska rodina plně splňuje charakteristiky malé sociální skupiny, kde zaujímá výjimečné postavení.

78

Hlavní znaky rodiny: • je první skupinou, jejímž členem se člověk stává ve chvíli svého zrození • fakt členství na podkladě zrození vytváří a zdůvodňuje nároky rodiny • masivní prosazení vlivu v oblasti vývoje a formování osobnosti členů, kdy je často tento vliv zbaven konkurence • výjimečná trvalost ve změnách osobnosti jedince zanechaná rodinou • intensivní kontrola vlastních členů • vytváření intimních vztahů a emocionálních spojení mezi jednotlivými členy na vysoké úrovni z hlediska jak kvality, tak kvantity • zajištění rovnováhy mezi citovými potřebami a prostředky jejich uspokojování • uspokojování potřeby lásky, soucitu, úspěchu i zábavy Funkce rodiny bývá většinou charakterizována jako souhrn úkolů, které rodina plní vůči svým členům v rámci daného sociálního prostředí. S vývojem rodiny rozsah a počet funkcí doznával řady změn, některé však zůstávají konstantní i v současnosti. Takto potom hovoříme o funkčním zúžení rodiny na úkoly intimní skupiny, tedy na ty funkce, jež žádná jiná skupina kromě rodiny zastávat nemůže. Ve většině případů se autoři shodují na pěti základních funkcích rodiny: • výchovná – socializační – utváření charakterové a citové základny osobnosti dítěte, kdy dochází k formování jeho „Jáství“ na všech úrovních. V tomto smyslu rodina jako primární skupina je nositelem interiorizace základních hodnot, norem a cílů. • emocionální – v tomto případě se jedná o dostatečné sycení citových potřeb jedince v úrovni jako např. lásky, bezpečí, ochrany, sounáležitosti se skupinou, sebeúcty, jistoty a mnoha dalších. Tato funkce, zejména s koncem 20. století, nabývá na stále vyšším významu, kdy výrazně se zde odráží postupné mizení kategoricky vymezené hranice mužské a ženské role v rodině. • biologická – představuje především biologické pokračování rodu, ale současně význačnou úlohu sehrává v rámci uspokojení vzájemných sexuálních potřeb mezi manželi. S postupným vývojem rodiny se však i v této oblasti setkáváme s přesunem významu jednotlivých podílů, kdy neustále narůstá počet dobrovolně bezdětných manželství. • ekonomická – zde se jedná o materiální zabezpečí jednotlivých členů. V rámci klasického tradičního modelu vícegenerační patriarchální rodiny ekonomickou funkcí byla také chápána bezprostřední výrobní činnost. V tomto smyslu dnes již rodina svou funkci neplní. • ochranná – tato funkce velmi úzce spojená s emocionálním působením, výchovou a péčí o staré a nemohoucí osoby, bývá často zahrnována pod funkci emocionální. Vzhledem k vysokému nárůstu požadavků vlastní autonomizace členů rodiny, kdy jakýkoliv požadavek bráno ad absurdum může být chápán jako zásah a útok na vlastní autonomii a svobodu, právě tato funkce rodiny nabývá na významu a právě zde bude zřejmě nutné hledat základy nárůstu dětské agrese, kriminality a dalších sociálních problémů.

79

Každá rodina představuje dynamický systém, pro který se vžil termín životní cyklus rodiny. Za svou existenci rodina prochází řadou vývojových stadií, vymezenými důležitými životními událostmi. Jedná se v zásadě o následující události: • seznámení s partnerem • sňatek, případně zahájení společného života • narození prvního dítěte • odchod prvního dítěte z rodiny • odchod posledního dítěte z rodiny • odchod do důchodu • smrt jednoho z partnerů • smrt druhého partnera. Je nasnadě, že uvedené události nemusí po sobě následovat, jak je uvedeno zde. Vždy se jednoznačně jedná o významné zátěžové situace. Závažnost zátěže si vlastní účastníci nemusí být vědomi. Stává se, že takovéto zlomové události vedou ke změně zafixovaných vzorů rodinného chování a ke vzniku nových vzorů. Takováto situace je potom situací krizovou. Uvedené zlomové situace bývají velmi často doprovázeny nejrůznějšími rituály a ceremoniemi (postřižiny, křtiny, svatba, pohřeb ...). Životní cyklus rodiny bývá mnohdy zasažen nečekanou, vždy výrazně zátěžovou událostí, jejímž důsledkem je náhlé přerušení přirozeného sledu. V tomto smyslu hovoříme o netranzitorních krizích: • odchod člena (sebevražda, tragický úraz v rodině apod.) • příchod člena (těhotenství nechtěné ať už jedním nebo oběma partnery, příchod nevlastního dítěte apod.) • asociální projevy (delikvence, zneužívání psychotropních látek apod.) Problematice vývojových etap rodiny je věnováno velké množství prací. Jednotlivé přístupy se liší podle toho, do jaké míry je zdůrazňována složka sociologická či psychoterapeutická nebo např. sociálně psychologická. Pro základní orientaci a vstup do problematiky výše uvedené pojednání plně dostačuje. V případě zájmu doporučuji např. publikace Milana Nakonečného.

Trendy vývoje rodiny Trend vývoje rodiny bývá popisován, jak Jarkovská (2001) uvádí, v pojmech posunu od rodiny „tradiční“ k modernímu egalitárnímu modelu. Podle autorky v naší společnosti tato instituce po dlouhou dobu odpovídala tradičnímu modelu vícegenerační patriarchální rodiny, kterou charakterizuje: • převážně trvalý, doživotní partnerský svazek • striktně vymezená a funkčně oddělená mužská a ženská role • za podstatnou hodnotu je považováno udržení hierarchie sledu generací, kdy následující generace musí vždy bezproblémově přijmout status dítěte (Pernerová 1999) • rodiče prostřednictvím své autority předkládají svým potomkům pravidla jako samozřejmá a nezpochybnitelná

80

• tradiční komplementarita rolí připisuje mužské roli činnosti mimo domov, zvláště aktivity spojené s vykonáváním funkce „živitele rodiny“ • pro ženu je pak hlavním naplněním života péče o děti, domácnost a udržování „tepla rodinného krbu“ • ženám je svět práce mimo domácnost uzavřen (Možný, 1999) • instrumentální a expresivní funkce (Parsons, Bales 1955) jsou vždy diferencovány dle pohlaví Tradiční rodinu charakterizuje rodinná soudržnost, stabilita manželského svazku a vzájemná závislost, kdy výrazně vyšší míra autonomie je na straně muže (Pernerová 1999). Celospolečenské změny se nejprve výrazně promítají v oblasti společného soužití více generací. Objevuje se první trhlina tradičního modelu vícegenerační patriarchální rodiny. Již v devatenáctém století, pod vlivem industrializace a s ní související urbanizace, dochází k proměnám ve struktuře rodiny. Mnoho lidí z venkova odchází za prací do měst a přizpůsobuje se městskému způsobu života. V rámci městského životního stylu převažuje oddělené bydlení jednotlivých generací spíše než tří a vícegenerační soužití. Městská rodina je zpravidla nukleární – dvougenerační a neolokální. Generace dětí zakládá následně svou vlastní domácnost. Opouští domácnost své nukleární rodiny a žije odděleně od ostatního příbuzenstva (Kučera 1990). Dochází k výraznému „zúžení příbuzenského systému jako účastného sociálního prostředí“ (Alan 1989). Nukleární manželská rodina se tak stává nástupnických, alternativním rodinným modelem představujícím normu, na základě které jsou definovány abnormity a formy „společensky“ nepřijatelné. Přežití tradičního modelu patriarchální rodiny je dále možné charakterizovat: • ukončení manželství rozvodem jako legitimní alternativy • zánik nutnosti doživotnosti manželského svazku • rostoucí počet stále kvalifikovanějších žen • pracovní uplatnění ženy mimo domov, kdy tato skutečnost se stává významným zdrojem její seberealizace • tradiční komplementarita rolí uvnitř rodiny je v moderní společnosti postupně narušována, role muže a ženy jsou stále více zastupitelné a zaměnitelné (Maříková 1999). Přirozeným vyústěním je pak přechod a uplatnění k modernímu modelu egalitární rodiny. Tento model, na rozdíl od tradičního vychází z principu rovnosti obou partnerů a rovnosti jejich životních šancí a osobních aspirací. Egalitární model však nepředstavuje jediné přirozené vyústění vývoje. Objevují se i alternativní komplementy klasické nukleární rodiny např. (Alan 1989): • dobrovolně bezdětné páry • neúplné rodiny s jedním rodičem • střídavé výchovy dětí ve dvou rodinách vzniklých po rozvodu rodičů • nesezdaná soužití, z nichž se rodí „nemanželské“ děti Soudobá rodina je v důsledku uvedeného křehčí a snadněji „zranitelná“ při nižší pevnosti vnitřních vazeb. Rodina je oslabována na dvou frontách:

81

• je vnímána jako instituce omezující autonomii zúčastněných osob • formováním sociálního státu pozbyla i svrchovanou funkci „ochranitelky“ svých solidárních členů (Sullerotová 1998) • oslabila se její ekonomická funkce. Zatímco dříve byla základní perspektiva, skrze níž člověk vnímal smysl svého osudu, perspektivou rodiny, respektive vyšších nadosobních celků, rozšířením myšlenek individualismu a ideálu osobní svobody a seberealizace dnes už rodina nemusí nutně tvořit referenční rámec jedincovy identity a životního projektu. Původně se jedinec měl rozvíjet ve prospěch vztahu, respektive systému vztahů v rodině. Teď je vztah posuzován z hlediska šancí, jež dává pro rozvoj individua (Možný, 1990). Pro současného člověka, jak Jarkovská (2001) uvádí, představuje důležitou hodnotu individuální štěstí a uspokojení z prožívání osobního i profesního života. Jedinec si nárokuje právo o svém vlastním životě svrchovaně rozhodovat. Tento trend podstatně zvyšuje nároky na úroveň manželských vztahů a s možností legitimního ukončení nevydařeného manželství činí z rodiny velice křehký svazek. Rozvod je totiž reálnou alternativou snahy o udržení manželství a rodiny (Možný 1999). Ulrich Beck (1992) hovoří o trendu vývoje rodiny v souvislosti s druhou vlnou individualizace, která se týká životních strategií a rodinných rolí muže a ženy. Rodina industriální společnosti se mění; jednotlivci obou pohlaví vstupují do více či méně regulované směny emoční pohody, která je vždy zrušitelná (Beck 1992). Manželství tak ztrácí svůj transcendentní přesah a v logice právního státu je to „smlouva na dobu neurčitou, kterou lze jednostranně vypovědět“ (Možný 1999, s. 205). Tato skutečnost je pak klíčová pro korporativní model rodiny (Kabele, 2000): • rodinné závazky a vnitřní solidarita jsou oslabovány ve prospěch osobních biografií jednotlivých členů rodiny • vnitřní organizace rodiny se stává prostorem pro vyjednávání a „žonglování divergujících mnohonásobných ambicí vztahujících se k povinnostem v zaměstnání, dále k vzdělávacím omezením, rodičovským povinnostem a k monotonii provozu domácnosti“ (Beck 1992 in Kabele 1998, s. 182). • dovedeno do extrému jakékoli závazky (např. partnerský vztah nebo rodičovství) jsou považovány za nežádoucí omezení osobní svobody a překážku rozvoje a seberealizace vlastního „Já“ Přesto, že se česká rodina ve druhé polovině 20. století vyvíjela v podmínkách zcela odlišných, výsledek tzn. posilování smluvní povahy partnerství, vniknutí vyjednávací složky do světa rodiny a provizorium manželství při liberalizovaném rozvodovém zákonodárství lze v obou typech společností charakterizovat jako velmi blízký.

Základní dimenze proměny rodiny Ivo Možný (1999) popisuje konkrétní změny instituce rodiny, ke kterým došlo v průběhu 20. století následovně: • pád tradičního monopolu rodiny na legitimní sex • předmanželský sex je všeobecně chápán jako legitimní • je zpochybněno i monopolní právo na sex manželského partnera

82

• plození a výchova dětí již není spojen výhradně s institucí manželství • od sedmdesátých let rapidně roste počet dětí, které se rodí jako „nemanželské“ • omezil se vliv rodičů na výběr manželského partnera jejich dětí • objevuje se rozvod a jejich počet exponenciálně roste; teprve v poslední době se tento trend vývoje pomalu ustaluje, ale na podstatně vyšší hladině • přibývají opakovaná – druhá a další manželství • důsledkem rozvodů manželství s dětmi vznikají složité a variabilní sítě rodinných vztahů (podrobně Podulková 1998; Alan 1989) • vzdělávání dětí zajišťuje škola při klesajícím podílu rodiny • masivní nárůst podílu masmédií na socializaci dětí a předávání hodnot • péči o nemocné, staré a nemohoucí přebírají valnou měrou nemocnice a další ústavy • specialisté a formální organizace nastupují tam, kde rodina byla dosud nezastupitelná • prudce klesá porodnost v důsledku masové dostupnosti a vysoké účinnosti moderní antikoncepce • roste množství dobrovolně bezdětných manželských párů • prudce se zvyšuje podíl zaměstnaných žen, které opouštějí domácnosti a pronikají do sféry dosud vymezené téměř výhradně mužům • postavení ženy a muže ve společnosti i v rodině se mění • redefinuje se obsah mužské a ženské role v rodině Tab. 1: Porovnání priorit v evropské rodině ve srovnání s rodinou v USA Rodina v Evropě

Rodina v USA

Důraz na rodinu - komunitu

Důraz na individualitu a autonomii

Rozšířená rodina

Nukleární / smíšená rodina

Mnohočetné rodičovství

Rodičovství partnerů

Interindependence

Independence

Orientace člověk - člověk

Orientace člověk - předmět

Orientace na vztah

Orientace na soutěživost

Autorita

Demokracie

Hierarchie

Egalite (rovnost)

Důraz na vztah rodič - dítě

Důraz na manželský vztah

Rigidní role členů rodiny

Flexibilita rolí

Favoritismus mužů

Zvyšování role ženy - feminismus

Potlačení emocí

Vyjádření prožívaného a cítěného

Fatalismus

Pánem své budoucnosti

Rovnováha a harmonie

Změna

Střídmost a trpělivost

Agrese, asertivita

83

Sociální status a sociální role Člověk rozhodně není pouze biologickým tvorem žijícím ve skupině. Jestliže jej chápeme jako společenskou tvůrčí bytost jedinečného neopakovatelného, chápeme tedy člověka jednak jako nositele a jednak jako tvůrce společnosti a společenských hodnot, kdy vůči jiným lidem zaujímá určitou pozici. Tato pozice mu dává určitá práva, ale přináší i určité povinnosti. Každý člověk zaujímá určitý status a sociální roli. Rozlišujeme status vrozený (pohlaví), získaný (společenská aktivita a chování) a připsaný (věk). Status je místo, které člověk zaujímá v určitém společenském systému na základě vrozených, získaných a připsaných vlastností. Práva a povinnosti člověka spojené s jeho statusem lze chápat jako jeho společenskou roli. Vývoj systému statusů a rolí ve společnosti studuje a vysvětluje sociologie. Role a status jsou spolu spjaty, ale diferencují se vzhledem k rozmanitým vlastnostem osob, k nimž se vztahují. Jiná je společenská role dospívajícího chlapce, jiná dospělého a ženatého muže. Vrozený status se mění s věkem (chlapec, mladík, muž), sociálně ekonomický status vlivem společenského postavení, získaný status vlivem projevů, chování, aktivity – buď k lepšímu nebo k horšímu. Chování, očekávané od osoby v určitém postavení, představuje její sociální roli. Role tedy znamená jednání, chování nebo vystupování, které se v určité situaci od člověka očekává. Role vyžaduje určitý způsob chování, které popřípadě může být i očekáváno. Člověk se v podstatě svým společenským rolím učí, a to jak v průběhu cílevědomé výchovy, tak v průběhu získávání sociálních zkušeností. Významná je tu motivace. Motivem osvojování určitých rolí může být jejich společenská hodnota nebo určité osobní potřeby, ale i pozitivní vztah ke skupině, která danou roli vyžaduje. Společenské role se utvářejí v průběhu sociálního učení, tj. v průběhu zobecňování a diferenciace sociální zkušenosti vůbec. Je nutné rozlišit konvergenci a divergenci rolí ve vztahu k člověku. Jestliže role člověku vyhovuje, pak jde o konvergenci. V tom případě se člověk identifikuje s rolí nebo modifikuje roli tím, že ji individuálně přetváří. Složitější je situace v případě, kdy role člověku nevyhovuje; v tomto případě se jedná o divergenci. Pak role je nebo není asimilována. Jestliže je role asimilována, potom je vykonávána z účelných a racionálních důvodů a dochází k vnější adaptaci při vnitřní distanci. Může také jít o pokus postupného přivykání roli, v tom případě mluvíme o tom, že jedinec do role vrůstá. V případě, že role není asimilována, dochází buď k vnější adaptaci při vnitřním protestu (mluvíme o sociální akomodaci) nebo k odmítnutí role a k manifestnímu protestu. Z praktického hlediska se jedná o rozmanité druhy přizpůsobování se rolím, k rozporům mezi vnějšími projevy a vnitřními stavy, k různým způsobům manifestovaného chování a mnohdy i k rozporům mezi tím, co člověk dělá, a tím, co si myslí nebo jak se jeví. Výraz role nás nesmí svádět, abychom v osobnosti, hrající určitou roli, spatřovali pouze nezralost člověka, jehož přirozenost bychom byli schopni postihnout teprve tehdy, až odloží svou masku. Sociální role jsou víc než masky, které si člověk za určitých okolností nasazuje, či naopak odkládá. Role se nevztahuje pouze k vnějšímu pozorovatelnému chování, ale také k prožívání. Prostupuje všechny složky osobnosti a jsou s ní spojeny nejen určité formy chování člověka a jeho určitý výraz, ale i jeho emoce a snahy (Hyhlík 1977, In Hyhlík, Nakonečný 1977).

84

Člověka jako osobnost můžeme nejlépe pochopit v kategoriích rolí, které vykonává a ztělesňuje. Tyto role určují společenské situace, vyplývající ze sociálních interakcí v rámci určitého sociálního prostředí, ve kterém se člověk narodil, vyrůstal a dospěl. Se sociálním statusem a odpovídající sociální rolí souvisí důležitý faktor, tedy prestiž. Tento faktor vyjadřuje určité zhodnocení statusu. Určitý status je apriori spojen s určitou prestiží, a naopak určitá získaná prestiž je spojena s určitým statusem. Osoby s vysokou prestiží jsou zpravidla předmětem obdivu, úcty, napodobování, přitažlivosti apod. Důvodem může být vysoká odbornost v povolání, společenské postavení, vysoká pravomoc, funkce spojená i s mocí apod., mohou to však být i osobní, psychické vlastnosti, jako např. inteligence. Vědomí vlastní prestiže je důležitou složkou úsilí a snažení. Například lidé s vyšším sebevědomím jsou více výbojní a důsledněji se prosazují, jsou agilnější a mají vyšší aspirace i vyšší míru sebejistoty (Hyhlík 1977, In Hyhlík, Nakonečný 1977).

Socializace Formování, rozvoj a utváření jedince jako osobnosti je nedílně spjato se sociálním prostředím, do kterého se dítě rodí, tedy rodina. Zde také dochází k prvnímu sociálnímu kontaktu. Tímto výchozím bodem je kontakt s matkou, který přechází ve vztah k matce (výjimkou jsou odložené děti, u kterých k vytvoření vztahu dítě - matka dojít nemůže). Následně dochází k vytváření celé řady sociálních vztahů, kdy tyto formy, jejich četnost i kvalita se odvíjejí do značné míry od kulturní úrovně rodinného prostředí. Sociální kontakt a následně utvářené sociální vztahy jsou východiskem procesu socializace. Hovořímeli o sociálním kontaktu, máme na mysli styk alespoň dvou jedinců. Uvedený styk realizovaný v daném sociálním prostředí se následně vyhraňuje, rozvíjí, či dochází k jeho přeměně pod vlivem dalších interakcí, kdy nedílnou součástí je samozřejmě kvantitativní rozšíření sociálního kontaktu na další členy skupiny, ve které dítě vyrůstá. Proces socializace je tedy v podstatě vrůstáním jedince do společnosti při prohlubování jeho sociální orientace v sociálním prostředí, kdy výsledkem je buď sociální adaptace či maladaptace. Socializací rozumíme postupný proces z hlediska života člověka časově neomezený, při kterém jedinec jako biologická entita za účasti vlastního aktivního podílu se stává společenským tvorem. Jedná se tedy o proces rozvoje a zdokonalování člověka. Proces socializace je realizován v rámci společenského života, tedy na základě působení mezilidských interakcí. Základním faktorem utváření osobnosti jsou pak nejrůznější formy učení, kdy nejvyšší formou učení je učení sociální, tj. proces socializace (Nakonečný 1999). Jedná se o proces, který obohacuje naše duševní vlastnosti, umožňuje nám orientaci v širším i užším sociálním prostředí, zkvalitňuje naše vnímání, umožňuje nám výkon svých profesí. Je to tedy proces aktivního rozvoje schopností, podmiňující společenský život a úspěšné přizpůsobení nově vznikající situaci (Nakonečný 1999). Proces socializace Nakonečný (1977, In Hyhlík, Nakonečný 1977, 1999) charakterizuje jako proces orientace ve společenských hodnotách, kdy dochází k vytváření základních kulturních, hygienických a pracovních návyků. Jedná se o přijetí určitých rolí, diferenciaci citových vztahů, společenských potřeb a zájmů a současně vytváření etických a estetických koncepcí. Socializace je současně nezbytnou podmínkou pro přípravu člověka k manželství a rodičovství a současně na výkon určitého povolání. Je to proces vedoucí k vývoji kognitivních a myšlenkových funkcí, chápání světa a utváření svě-

85

tového názoru. Při tomto procesu dochází k osvojování řeči, pravidel společenského chování a vystupování, jednání s lidmi i získávání rozmanitých dovedností, návyků a zvyků. Míra a kvalita těchto charakteristik tedy nepochybně závisí na stupni rozvoje a kvalitě základního prostředku socializace, kterými jsou mezilidské vztahy, vycházející ze sociálních interakcí. Všem sociálním vztahům se člověk musí učit. Zvláštní význam má sociální učení při utváření charakterových rysů člověka. Člověk se nerodí upřímný či falešný, ale stává se jím vlivem společenských podmínek, které na něj od narození působí. Formování povahových rysů se odvíjí od projevů souhlasu nebo odmítnutí, které představují základní formy sociálního odměňování a trestání. Souhlas v rámci sociálního učení představuje odměnu a dochází k fixaci daného, zatímco nesouhlas a odmítnutí představuje sociální trest a vede k vymizení, případně změně. Významnou formou sociálního učení je učení na základě nápodoby (Nakonečný, 1999). Celá řada projevů a chování dítěte je produktem prostého napodobování na základě ztotožnění s tím, kdo je dítěti blízký nebo na koho je dítě silně citově vázáno (ne vždy to musí být rodiče a bohužel ne vždy se jedná o nápodobu pozitivní). Nápodoba a identifikace představují dvě strany téže mince. K napodobení dochází na podkladě identifikace podepřené citovou vazbou. Jak všichni víme, dítě nenapodobuje každého. Musí to být osoba, která mu něčím imponuje (srovnej rozvoj násilí a agrese v mediích x rozvoj násilí a agrese mezi dětmi), někdo, komu důvěřuje a koho obdivuje (Ferda Mravenec x Terminátor). Ukazuje se, že pak vyspělejší mládež nejčastěji napodobuje osoby věkově starší, jedince s výraznou sociální či intelektovou převahou nebo převahou technickou. Napodobujeme pouze to, co je v souladu s našimi vlastními intencemi a tendencemi. Můžeme tedy říci, že socializace nepředstavuje pouze kultivaci toho, co si dítě na svět přináší, ale je to také vznik zcela nového, které však vychází ze základní primární struktury. Jak bylo řečeno, proces socializace probíhá po celý lidský život. Toto se týká zejména složek kognitivních a emocionálních, ale především ze složky z obou předchozích vyplývající tj. motivace. Všeobecně převládá názor, že sociální učení se nejprve vztahuje k citům. Člověk se učí nejprve milovat, nenávidět nebo bát se, a až daleko později hledá důvody těchto citů. V procesu socializace citů se emocionální struktury diferencují, základem této diferenciace jsou vrozené dispozice. Ve všeobecné shodě jsou vymezeny čtyři vrozené afekty, společné jak lidem, tak zvířatům, a to vztek, strach, smutek a radost. Člověk samozřejmě získává řadu specificky lidských citů, jako jsou např. city morální, estetické apod. Tyto tzv. vyšší city nelze samozřejmě prostě odvodit ze základních afektů. Jedná se o velmi složitý proces, kdy jak zaměření, tak rozsah této práce, nejsou určeny k postižení těchto skutečností. Proces socializace postihuje současně vnější výraz citů – předstírání, skrývání nebo potlačování citů. Jedná se o stylizaci citového projevu, která představuje další lidské specifikum. Jak Nakonečný (1999) uvádí, proces socializace může vést ke vzniku četných konfliktů uvnitř osobnosti, kdy důsledkem mohou být více či méně závažné poruchy psychického zdraví a sociální adaptace. Pod vlivem procesu socializace může tedy vzniknout jak člověk adaptovaný, tak akomodovaný (vnější přijetí při vnitřním nesouhlasu), ale i člověk sociálně maladaptovaný.

86

Rodina a profesionální orientace Problematika rodiny a profesionální orientace doznává velmi významných změn. Důsledkem vývoje uspořádání a struktury rodiny, kdy původní tradiční vícegenerační model rodiny 19. století je nahrazován modelem rodiny nukleární s další tendencí k modelu egalitárnímu, je také přístup a řešení problematiky profesionální orientace dítěte v rodině. Příčinu těchto změn nutně musíme hledat v proměnách životního stylu obyvatel v důsledku změny ekonomických podmínek. Zatímco rodina ještě v polovině 20. století o využití odborných služeb při volbě povolání potomka prakticky neuvažovala, v současnosti se tato služba institucionalizovala a přešla na jinou kvalitativní úroveň. Tato situace se postupně začala proměňovat s nástupem pedagogicko-psychologických poraden jako odborných pracovišť do povědomí rodičů. Přesto však zůstává skutečností, že podíl klientů, kteří přicházejí do poradenské instituce a mají zájem využít jejich služeb při volbě povolání dítěte, je z hlediska jak práce poradenských zařízení, tak zejména z hlediska celkového objemu dětí každoročně ukončujících povinnou školní docházku velmi malý a rozhodně nepřekračuje 1 až 2 % těchto dětí. Jestliže se zaměříme na děti s jakýmkoliv handicapem, pak zde je situace poněkud jiná. Namnoze tyto děti jsou v dlouhodobé péči odborných zařízení a volba povolání se pak stává nedílnou součástí periodické péče. Vyšší počet je ale i těch dětí, jejichž rodiče se sami nebo prostřednictvím školy obracejí o pomoc jen v případě profesionální orientace. Avšak ani v těchto případech žádný závratný nárůst oproti populaci zdravých dětí rozhodně zaznamenat nelze. Velmi významnou úlohu v oblasti profesionální orientace dítěte a práce s rodinou v tomto smyslu sehrává škola. Na prvním místě je nutné uvést práci třídních učitelů, na které se rodiče obracejí pro první informace o možnostech dalšího rozvoje svých dětí. Zde se jim dostává sice základní, nicméně ve většině případů dlouhodobou prací s dítětem podepřené, vysoce fundovaná informace. Třídní učitel tak vlastně vystupuje v roli poradenského pracovníka, který se jako první setkává s případnými dotazy a nejistotou na straně rodičů, ale také, což je nesmírně důležité, na straně žáků. Není výjimkou, že právě třídní učitel je strůjcem následného procesu, na jehož konci je volba, která odpovídá představám dítěte, v rozporu s prvotními přáními rodiny. Následně zcela nezanedbatelnou úlohu na škole sehrávají výchovní poradci. Protože se zpravidla jedná o pedagogické pracovníky, kteří v oblasti profesionální orientace pracují již celou řadu let, jsou schopni na základě osobní zkušenosti a znalosti daného terénu podat zcela konkrétní, jednoznačné informace a současně také v souladu se svými poznatky na vysoké úrovni posoudit předložené návrhy a jejich realitu. V případě, kdy se klient dostává na odborné poradenské pracoviště, je vždy zcela nezbytné spojit se s příslušnou školou a v osobním, minimálně telefonickém rozhovoru, získat celou řadu informací o dítěti, které by jiným způsobem zjistit nebylo možné. Jestliže zvolíme jako kriterium k posouzení rodiny míru její adaptace v daném sociálním prostředí, můžeme rozlišit: • rodiny adjustované (pojem adaptace vyjadřuje přizpůsobení se jedince; jestliže se pohybujeme v terminologii sociální psychologie a chceme vyjádřit sociální aspekt adaptace člověka, hovoříme o adjustaci)

87

• rodiny asimilované • rodiny maladaptované Adjustovaná rodina je charakteristická tím, že ve společensky únosné míře plní minimálně základní funkce rodiny. Právě z řad těchto rodin přichází, ať už z vlastního popudu nebo na doporučení školy, největší procento dětí s problémy při volbě povolání. V podstatě se jedná o následující typy: • dítě je v dlouhodobé péči daného poradenského zařízení, otázka volby povolání v tomto případě představuje nedílnou součást poskytované péče. Většinou se dítě a jeho rodiče s poradenským pracovníkem vzájemně dlouhodobě znají a existuje mezi nimi vztah důvěry. Rodiče přicházejí s určitou vlastní představou a jejich očekávání jsou spojena spíše s pomocí při vyhledání či výběru nejvhodnější instituce – konkrétního zařízení, v němž by dítě mělo ve vzdělávání pokračovat. Práce s takovouto rodinou přirozeně vyžaduje vysokou míru profesionality a odborné informovanosti, nicméně vzhledem k množství informací a možnosti seznámit se s dítětem a jeho rodinou problém nebývá příliš náročný z hlediska poradenského, nikoliv však automaticky z hlediska technického. • Výjimkou jsou rodiny, u kterých za celou dobu spolupráce nedošlo ke ztotožnění s mírou závažnosti postižení dítěte, a aspirace rodičů tedy nerespektují možnosti dítěte. Jedná se o situace, kdy představa rodiče je v rozporu s realitou, a dítě není schopno rodičovským požadavkům vyhovět. Pro poradenského pracovníka takováto situace, vztažená na daný konkrétní případ, není žádné novum a již předem je na ni připraven a počítá s ní. Pokud se tedy při dlouhodobé práci nepodaří sladit představy rodičů s reálnými možnostmi dítěte, nezbývá než hledat takovou cestu, která by byla jakýmsi „technickým“ kompromisem mezi představou rodiče a realitou s tím, že poradenský pracovník je povinen rodiče seznámit v plné šíři s negativními dopady rodičovského rozhodnutí ohledně volby povolání dítěte. V těchto případech často dochází k tomu, že dítě následně vzhledem k míře postižení ani při zvolení onoho určitého „kompromisu“ není schopno zvládnout zvolený směr a záhy se na poradenském pracovišti objevuje znovu a dochází k opakování procesu hledání. Toto je ona lepší varianta. V horším případě dítě v důsledku vnějších tlaků kolabuje a dochází buď k prohloubení stávajících potíží, ať už psychických nebo somatických, nebo dochází k rozvoji funkční psychické poruchy v důsledku stresu. Nejhorší možnou formou řešení je suicida dítěte, kdy již není nápravných opatření. • Dalším typem je rodina s dítětem, která přichází jednorázově. Po zasedání „rodinné rady“ došlo k více méně shodnému rozhodnutí a dítě i rodiče přicházejí utvrdit se ve správnosti své volby. V těchto případech se setkáváme s naprostým minimem výjimek, kdy výsledkem vyšetření by bylo doporučení odlišného zaměření, než s jakým klienti přicházejí. Častějším případem je volba z alternativ, kdy otázka je položena v tom smyslu, zda by bylo lépe volit tu či onu možnost. Ani v těchto případech nedochází k závažnějším potížím. • Dále se poradenští pracovníci setkávají s klienty, kteří přicházejí velmi často na popud školy, kdy představa rodičů a názor školy spolu příliš neladí a dítě samo se výrazně

88

nevyjadřuje ani v jednom směru. V těchto případech se většinou jedná o rodiny řízené direktivní osobou (je lhostejné, jedná-li se o otce či matku), kdy rodina přichází apriori s nedůvěrou. Dítě je většinou doprovázeno direktivnějším z rodičů, který od samotného počátku dává najevo, že se pouze podvoluje přání školy, ale on je přesvědčen o správnosti své volby. V drtivé většině případů se volba rodiny ukazuje jako nevhodná. Úkolem poradenského pracovníka, a zde nutno zdůraznit, že mnohdy velmi obtížným, je přesvědčit rodiče o jejich omylu. Jako nejvhodnější metoda a forma v tomto případě se ukazuje jasná konkrétní racionální a stupňovaná argumentace, opřená o výsledky vyšetření, které jsou velmi podrobně vysvětlovány. Dále je využito informací ze školy a v neposlední řadě velmi významným argumentem je vlastní vyjádření dítěte ohledně své představy dalšího života. Samozřejmě i zde je vždy nutné počítat s tím, že rodiče se přesvědčit nepodaří. • Konečně je možné setkat se s klienty, kteří přicházejí zcela bezradní. Tyto případy, které nepatří k nejčastějším, vyžadují zvláštní pečlivost a důslednost při získávání informací, zejména ve vztahu k dítěti. Vodítkem se zpravidla stává míra aspirační úrovně dítěte, jeho volní a snahové vlastnosti. Oblast zájmů a tendencí v těchto případech bývá vágní a nevyhraněná a její posuzování musí být o to citlivější a preciznější. Velmi vhodné je doporučení dvou alternativ, kdy se klient podle vlastní svobodné vůle rozhoduje na základě podaných informací. Asimilovaná rodina je charakteristická tím, že navenek zdánlivě splývá s daným sociálním prostředím. Při hlubší analýze však zjišťujeme poruchy ve vnitřní funkčnosti rodiny, narušený hodnotový systém, snaha zakrývat a mlžit. Velmi často se stává, že v takovéto rodině chybí odpovídající míra interpersonální komunikace na odpovídající úrovni nebo je minimálně do značné míry narušena. Zpravidla škola o takovéto rodině hovoří jako o nespolupracující nebo velmi špatně spolupracující, kdy dítě má velmi často závažné kázeňské problémy. Častým jevem je pak záškoláctví. U dětí v těchto rodinách se objevují již první znaky asociálního chování i delikvence. Pokud se týká profesionální orientace dětí v těchto rodinách, v poradenských zařízeních se s nimi prakticky nesetkáváme. Největší tíha práce v této oblasti jednoznačně zůstává na škole a třídním učiteli. Otázka další volby povolání zpravidla končí na úrovni „Je mi to jedno, kam půjdu a co budu dělat. Petr jde na kuchaře, tak jdu taky. Však to nějak dopadne.“ Není výjimkou, že děti těchto rodin velmi záhy přerušují další profesní přípravu a přecházejí na úřady práce. Za maladaptovanou rodinu považujeme rodinu, kdy došlo ke špatnému sociálnímu přizpůsobení nebo kdy se jedná o rodinu sociálně nepřizpůsobivou. K příznakům maladaptace patří různé konflikty rodiny s jejím sociálním okolím nebo se společností vůbec, počínaje tzv. dificilitami, tedy obtížemi v chování, jako jsou např. útěky z domova apod. K výraznějším formám maladaptace patří delikvence a ekonomické zajištění života, které je považováno za nedůstojné (např. prostituce apod.). V této části bych chtěl zdůraznit nutnost odlišení tzv. těžce sociálně přizpůsobivých rodin na podkladě funkčních duševních poruch, kterou trpí některý z členů rodiny. Tyto poruchy jsou reakcí na neřešitelné životní konflikty, kdy důsledkem je dlouhodobá deprivace významných životně důležitých potřeb, těžké stavy úzkosti a napětí. Projevem jsou

89

potom depresivní stavy, rozlady, nespavost, ale i gastro-intestinální potíže, poruchy srdeční činnosti apod. Maladaptivita takovéto rodiny pramení právě a pouze jen z funkční duševní poruchy některého z rodičů. Podobným případem jsou osobnostní abnormity (dříve tzv. psychopatie), které jsou charakteristické disharmonickou kompozicí jednotlivých složek duševna, např. pudovou nezdrženlivostí, afektivní výbušností, výraznou emocionální labilitou, asociálními postoji atd. Konečně do této kategorie spadají také rodiny, ve kterých některý z rodičů trpí závažným duševním onemocněním, řazeným mezi psychózy. Tato onemocnění se již vyznačují chorobným vnímáním, myšlením a cítěním, rozpadem osobnosti a bludnými představami, neschopností rozlišovat svět reality a fantazie apod. V těchto případech je vždy nutné postupovat velmi ohleduplně a citlivě. Analýza, zhodnocení a následné postupy práce s takovou rodinou jednoznačně přesahují možnosti školských poradenských pracovišť, pokud by nedošlo k další úzké spolupráci s příslušným zdravotnickým zařízením. Děti v typu rodin, kdy některý z rodičů, v horším případě oba, trpí funkční duševní poruchou či osobnostní abnormitou, nutně mají samy v důsledku působení řady vnitřních i vnějších vlivů celou řadu problémů. Není výjimkou, že jsou v dlouhodobé trvalé péči psychiatrických zařízení. Obecné řešení problematiky profesionální orientace v těchto případech není možné a je nutné vždy velmi obezřetně postupovat případ od případu. Z uvedeného jasně vyplývá, že problematika práce s rodinou ve smyslu profesionální orientace dítěte je nesmírně širokou oblastí zahrnující obory pedagogika, psychologie, sociologie a medicína. Vytváření obecných návodů a šablon vždy svádí k určité formalizaci a odlidštění přístupu ke klientovi. Řešení kteréhokoliv případu si vždy vyžaduje zachovávání principu individuality, systémovosti a multidimenzionálnosti.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Charakterizujte rodinu ze sociálně-psychologického pohledu. 2. Jmenujte některé funkce rodiny. 3. Uveďte trendy ve vývoji současné rodiny. 4. Co je to sociální status a sociální role. 5. Vysvětlete termín socializace.

Literatura ALAN, J. Etapy života očima sociologie. Praha: Panorama, 1989. BECK, U. Towards a New Modernity. London: Sage, 1992. HYHLÍK, F.; NAKONEČNÝ, M. Malá encyklopedie současné psychologie. Praha: SPN, 1977. JANOUŠEK, J. Sociální psychologie. Praha: SPN, 1988. JARKOVSKÁ, L. Dynamika časopiseckých diskursů rodiny. Praha, 2001. KABELE, J. Přerody: principy sociálního konstruování. Praha: Karolinum, 1998. KABELE, J. Vlastní princip pohybu I. Praha: Institut sociologických studií, UK FSV, 2000. KUČERA, M. Manželství, rodina a domácnost v evropské současnosti. In HORSKÁ, P.; KUČERA, M. a kol. Dětství, rodina a stáří v dějinách Evropy. Praha: Panorama, 1990.

90

MÁCHOVÁ, J. Spor o rodinu. Praha: Mladá Fronta, 1970. MAŘÍKOVÁ, H. Proměna rolí muže a ženy v rodině. In Společnost žen a mužů z aspektu gender. Praha: Open Society Fund, 1999. MOŽNÝ, I. Moderní rodina: mýty a skutečnosti. Brno: Blok, 1990. MOŽNÝ, I. Sociologie rodiny. Praha, Slon, 1999. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Portál, 1998. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Portál, 1999. PARSONS, T., BALES, R. Family, Socialization and Interaction Process. New York: Free Press of Glencoe, 1955. PERNEROVÁ, R. A. Tabu v rodinné komunikaci. Praha: Portál, 1999. PODULKOVÁ, E. Vidět věci jinak – Rozhovory rodinných terapeutů. Praha: Slon, 1998. SLAMĚNÍK, I.; VÝROST, J. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál, 1998. SLAMĚNÍK, I.; VÝROST, J. Sociální psychologie. Praha: Portál, 1997. SULLEROTOVÁ, E. Krize rodiny. Praha: Karolinum, 1998.

91

Význam empowerment, kooperace a poradenství pro rodinu s postiženým dítětem Marie Vítková

Klíčová slova: rodina, dítě s postižením, úkoly rodiny, speciální pedagogika, medicínský model, prostředí, bída, nezaměstnanost, zanedbávání dětí, empowerment (zmocnění, zplnomocnění), kooperace, poradenství.

Úvod Problém rodičů postižených dětí je tématikou, která se v současné době ve speciální pedagogice intenzivně diskutuje a ve svých závěrech se rozdílně pojímá. Zatímco někteří odborníci pracují s rodiči, jiní se zabývají nejen dítětem, ale i jeho rodinou a další pracují na tématu pozorování rodiny s postiženým dítětem spíše ze společenského a vědecko-teoretického pohledu. Život s postiženým dítětem není v dnešní společnosti lehký. Jako omezující se při tom ukazují nejrůznější bariéry, které jsou překážkami v konkrétním všedním dnu, lze je hledat v hodnotové orientaci, vyřazují lidi, protože nevyhovují běžnému standardu. Rodiny proto mají právo na podporu a pomoc jak materiální, tak poradenskou. Je zřejmé, že o tématu rodina s postiženým dítětem lze pojednávat na různých úrovních. Nejprve je třeba analyzovat životní situaci rodiny postiženým dítětem. S tím se pojí otázka, jak narození dítěte s postižením rodina prožívá a zpracovává a jaké úkoly plní, co se týče vývoje takového dítěte. V této souvislosti je třeba také brát zřetel na rámcové podmínky dané společností. Teprve na základě poznání těchto aspektů lze stanovit odbornou pomoc, kterou je třeba realizovat v kooperaci jak na úrovni jednotlivých rodin, tak na úrovni společenské.

Rodina dnes V pedagogice odjakživa bezesporu platí, že rodina má zvláštní význam pro jeho celkový vývoj dítěte. Ovšem nepřetržitě se mění nejen názor na to, v čem je rodina pro vývoj dítěte účinná, nýbrž i na to, co rozumíme pojmem rodina. Rodinný život se organizuje v rámci právních, sociálních a etických norem, které jsou sice dány historicky, ale neustále se nově formují vzhledem k současnému pozadí politických vztahů a kulturních proudů. Nikde jinde není patrné tak zřetelně napětí mezi tradicí a změnami jako v reálně pozorovaném všedním dni života rodiny. Jestliže chceme charakterizovat zvláštnosti dnešní rodiny, pak musíme upozornit na určité rozdíly ve formách rodiny v různých dobách, na to jak dalece jsou od sebe vzdáleny. V jádru tedy nejde o poukázání na všeobecné funkce rodiny a organizační, stejně jako na komunikační struktury rodiny, nýbrž je třeba sledovat, jak dalece současné proudy způsobují změny ve struktuře rodiny, které jsou někdy, ne však vždy, významné pro vývoj dětí (Jetter 1991).

Úkoly rodiny Ne vždy je možné jasně rozlišovat mezi vědeckou a politickou dimenzí pojmu rodina. Neboť politika, popř. politické proudy zasahují do vědeckých ustanovení těch sociál-

92

ních institucí, které jsou zřizovány státem, podporují státní ideje a stát zvýhodňuje slovem, činem a penězi rozšiřování právě těch teorií, které mu vyhovují (Jetter 1991, In Wilken 2003, s. 16). • Rodina jako zárodečná buňka společnosti – v přeneseném slova smyslu se díváme na rodinu jako na sociální jednotku, která je v první řadě odpovědná biologicky za pokračování národa a nese odpovědnost za výchovu potomků. Aby právě relativně malá sociální jednotka, jakou je rodina, mohla být pokládána za způsobilou plnit svou roli, musí k biologické funkci výchovy přistoupit splnění dalšího úkolu, a to zajištění určitých sociálních a společenských vztahů. Z pohledu sociální kontroly se znamenitě nabízí přehledná sociální instituce, jakou je rodina. • Rodina jako základní ekonomická jednotka státu – Stále se ještě traduje pojetí, že rodina jako „domácnost“ je nejmenší soběstačná sociální jednotka společnosti. Základní myšlenkou při tom je, že jednotliví členové rodiny si při tom společně opatřují vlastní existenční prostředky, jako je bydlení, jídlo, oblečení. • Rodina jako oblast privátní – Zcela zásadně platí, že rodina se považuje za životní oblast, do které stát a ostatní mohou vstoupit a působit jen se svolením a přístup do rodiny získávají jen ze závažných důvodů. Každé demokratické zřízení chrání privátní sféru a bydlení rodiny. Privátnost je tedy osobitým znakem rodiny. • Rodina jako místo emocionálního bezpečí – Rodina se považuje za sociální společenství, ve kterém každý člen má svůj domov, každý jedinec získává svoji emocionální oporu, svoje role a svoji identitu pro život mimo rodinný svazek. Z tohoto pohledu je jedinec bez rodiny vykořeněn a desorientován, jeho život bez vztahu k nějaké rodině nemá hlubší smysl. Právě pro vývoj dítěte má rodina v tomto smyslu zásadní význam a je nenahraditelná.

Rodina a speciální pedagogika Speciální pedagogika má ve svém vlastním pojetí (interpretaci) zvláštní zájem na rodině dětí a mládeže, kterými se zabývá ve své působnosti. Ovšem intence tohoto zájmu byla vždy kolísavá a ne vždy byla ve prospěch zájmu rodiny. Dlouhou dobu se považovala rodina jen za objekt, který je třeba vědecky zpracovat V zásadě má rodina s dítětem pro speciální pedagogiku význam ve dvojím pohledu. V jednom případě je to z hlediska pozadí problému, s kterým se speciální pedagogika zabývá. Za druhé je to sociální instituce, bez které se zdá nemožná smysluplná práce s dítětem. Když se setká obojí, má to speciální pedagogika obzvláště těžké, neboť pak platí, že v problému je současně třeba hledat přístup v jeho řešení. Je známo, že speciální pedagogika měla od počátku úzký vztah k medicíně (zvláště k psychiatrii) a dlouhou dobu byla vzdálena obecné pedagogice a vůbec sociologii. Ne nadarmo platil až donedávna ve speciální pedagogice „medicínský model“ jako paradigma, že psychické a duševní problémy dítěte spočívají v jeho somatické výbavě (Jetter 1991). Na to reagovalo hledání odpovědi na otázku, kde spočívají příčiny přibývajících obtíží. Dnes víme, že jen zřídka se pátralo v životních vztazích (poměrech) dětí a jejich rodiny, nýbrž v první řadě ve zvláštnostech rodiny samé. Usuzovalo se, že rodiny přenášely tyto negativní znaky do další generace. Za mechanismus tohoto přenosu se považovala

93

genetika. Jak je patrno, na rodinu se pohlíželo z pohledu speciální pedagogiky stále v nových úhlech jejího rozvoje a rozvoje pomáhajících profesí (srov. Jankovský 2001, 2003). Stále zřetelněji se ukazovalo, že teprve společenské poměry, které působí na rodinu, vedou k tomu, že rodina někdy vytváří takové podmínky pro dítě, které mu dá jen málo šancí pro zdárný vývoj a vytvoření stabilní identity. Nejsou to nové formy rodinného života, které vytvářejí takové problémy, nýbrž především nezaměstnanost a nuzné poměry vytvářejí klima, ve kterém vzniká zanedbávání dětí a kriminální jednání (Schone 1997). To, že nezaměstnanost a bída jsou často ve shodě se strukturou zbytku rodiny a patogenní rodinnou konstelací, není jistě důkaz proto, že struktury rodin, které se odklánějí od normy, v sobě zakládají riziko vývoje pro dítě, nýbrž spíše důkazem proto, že tradiční rodinné formy jsou ve svém všedním životě nadměrně zatíženy podmínkami dané nezaměstnaností a bídou (Weiß 2000).

Rodina jako předmět jednání speciální pedagogiky Středem pozornosti speciální pedagogiky jsou úvahy o tom, jak uplatnit svůj cílený vliv na rodinu dětí. Základní myšlenkou nejprve bylo, že rodina nevnímá nebo vnímá nedostatečně či není schopna vnímat svoje prapůvodní výchovné úkoly stanovené zákonem. Tyto úkoly pak byly delegovány speciální pedagogikou na sociální práci, sociální pedagogiku a vznikající výchovné poradenství (Jetter 1991). Speciální pedagogika se zabývala především rodiči, kteří měli prokazatelný zájem o co neoptimálnější vývoj svého dítěte a jeho vzdělání, přičemž tento vývoj byl narušen nebo ohrožen v důsledku tělesného poškození nebo poruchou funkcí podmíněnou nějakým onemocněním. Tak došlo k tomu, že s diferenciací speciální pedagogiky a s rozšířením akčního speciálně pedagogického prostoru jednání v návaznosti na legislativní předpisy v Německu (Empfehlungen der Bildungskomission 1973) se stalo poradenství pro rodinu a práce s rodinou naléhavým tématem (Jetter 1991). A v mnoha oblastech, zvláště v rané péči/podpoře, v jejíž zvláštní efektivitu rodiče zvláště věřili, mohli profesionální speciální pedagogové očekávat angažovanou spolupráci s rodiči (srov. Vítková 1999). Přesto se však stále více ukazovalo, že při veškeré připravenosti rodin se často nedosáhlo cíle speciálně pedagogické práce. Rodina byla totiž příliš ovlivněna ve smyslu dosažení plánovaného cíle, než aby mohla být nápomocna profesionálním vychovatelům. Z rodiny s postiženým dítětem se často stávala postižená rodina nejen v očích profesionálních poradců, ale i z jejího vlastního pohledu. Ke změně došlo z více stran. „Moderní“ rodina si uvědomila, že nemůže být žádným objektem profesionálního jednání. Speciálně pedagogické disciplíny rozšířily svůj vlastní horizont a definovaly okruh otázek stále méně problémově orientované, nýbrž odvolávaly se také s ohledem na mezinárodní hnutí na silné stránky dítěte a zdroje rodiny (srov. Vítková 1999). K tomu se přidala nová forma systémového myšlení, která vrhla zcela nové světlo jak na vývoj dítěte, tak na rodinu jako sociální instituci. Tak se změnila speciálně pedagogická práce s rodinou, alespoň v profesionálním konsensu, ve směru spolupráce s rodinou (srov. Speck 1983). Rodina už nemá při tom být dále objektem, prodlouženou rukou speciálně pedagogického jednání, nýbrž rovnoprávným partnerem s vlastními kompetencemi. Tento úmysl je podpořen rozšířením

94

myšlenky „empowerment“ (zmocnění, zplmomocnění) v sociální sféře a ve zdravotnictví (Theunissen, Plaute 1995). Označení empowerment se používá na jedné straně pro překonání sociálních a zákonných nerovností a diskriminace, na druhé straně pro „proces, ve kterém postižený vezme svoje záležitosti do svých rukou, je si při tom vědom svých schopností, rozvíjí vlastní síly a využívá sociálních zdrojů. Hlavní perspektivou je samostatné zmocnění se a vytváření vlastního života.“ (Theunissen, Plaute 1995, s. 12). Nový výzkum životní dráhy ukázal, že v zájmu co nejlepšího vývoje dítěte je třeba prodloužit pohled za hranice jeho rodiny v užším i širším smyslu. Také děti z rizikových rodin se mohou stát odolnější proti rizikovým faktorům a škodlivým vlivům, podaří-li nalézt určité znaky, které se v jejich osobnosti posilují. Za tyto znaky se nepovažují ani znaky osoby samé ani znaky rodin, z které jedince pochází. „Rezilienční faktory“ (jako alternativa k dnešní rodině) se vytvářejí prostřednictvím interakční struktury znaků dětské osobnosti, jeho rodiny a jeho vztahů k osobám mimo rodinu. V této souvislosti se zdají významné tři faktory: Za prvé stabilní emocionální vztah alespoň k jednomu z rodičů nebo jiné osobě, která o dítě pečuje, za druhé sociální podpora osobami mimo rodinu a za třetí vyzkoušet si důležitost vzorů rolí pro konstruktivní chování zmocnění se při zátěžích a krizích také mimo rodinu (Jetter 1991). Kdybychom tedy chtěli posoudit význam dnešní rodiny pro speciálně pedagogické jednání, nemohli bychom se zaměřit příliš zúženě na předem definovanou rodinu, nýbrž bychom ho spatřovali v jejím propojení s jinými sociálními strukturami.

Úkoly pro samostatné studium: 1. Analyzujte životní situaci rodiny s postiženým dítětem. 2. Charakterizujte dnešní rodinu. 3. Jmenujte některé úkoly rodiny. 4. Který z těchto úkolů je nejvýznamnější z hlediska výchovy dítěte? 5. Co je to empowerment?

Literatura JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: Triton, 2001. ISBN 80-7254-192-7. JANKOVSKÝ, J. Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-329-6. JETTER, K. Familie als Lebenswelt des Kindes. In VIFF (Hrsg.) Familienorientierte Frühförderung. München: 1991. SCHONE, R. et al. Kinder in Not. Monster, 1997. SPECK, O. WARNKE, A. (Hrsg.) Frühförderung mit Eltern. München: 1983. THEUNISSEN, G., PLAUTE, W. Empowerment und Heilpädagogik. Lehrbuch. Freiburg in Breisgau, 1995. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9. WEIß, H. Kindliche Entwicklungsgefärderungen im Kontext von Armut und

95

Benachtweiligung. In WEIß, H. (Hrsg.) Frühförderung von Kindern und Familien in Armutslagen. München: 2000. WILKEN, U., JELTSCH-SCHUDEL, B. (Hrsg.) Eltern behinderter Kinder. Empowerment – Kooperation – Beratung. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 2003. ISBN 3-17-0179827. WILKEN, E. Frühförderung von Kindern mit Behinderung. eine Einführung in Theorie und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer, 1999. ISBN 3-17-015698-5.

96

Raná podpora Marie Vítková

Klíčová slova: raná podpora / péče, včasná intervence, dítě s vývojovými poruchami, plasticita, centrální nervová soustava (CNS), včasná diagnostika, pedagogická intervence, prevence, porucha, postižení.

Včasná intervence u dětí s vývojovými poruchami Termínem včasná intervence (raná podpora, raná péče) se rozumí systém služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho následky a poskytnout rodině i dítěti možnosti sociální integrace (Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, 1998, s. 9). Význam co možná včasné péče a podpory dítěte s vývojovými poruchami je známý již delší dobu. Např. se ví, že u dítěte se sluchovou nebo zrakovou vadou dojde ke ztrátě zbytků sluchu či zraku, když tyto zbytky nebudou včas podchyceny a cvičeny. Podobně je tomu u malých dětí s mozkovým pohybovým poškozením (DMO). Tyto příklady ukazují možnosti a dávají šanci, kterou je třeba považovat za životně důležitou pro celý tělesný, psychický a sociální vývoj dítěte (Vítková 1999, s. 70 n.). Jestliže promeškáme toto období v prvních letech života dítěte a neposkytneme mu odpovídající podporu v jeho vývoji, je obtížné, a často nemožné tuto situaci později napravit. Tyto zvláštní šance spočívající ve zmírnění nebo eliminování vznikajícího postižení, jsou dány zvláštní účinností rané stimulace, včasných zkušeností získaných z co nejranějších edukativních procesů působících na vyvíjející se dětský mozek. Teoreticky se vychází z poznatku, že mozek malého dítěte je schopen v mnohem větším rozsahu, než jsme ochotni si připustit, regenerace a kompenzace vzniklých poškození, a že tento rozvoj je podstatně závislý na včasných sociálních interakcích, tedy na edukativních procesech (Speck 1987, s. 350 an.). Realizace včasných vývojových šancí v případě ohroženého vývoje nebo začínajícího postižení závisí na započetí speciálně pedagogických aktivit, které podpoří vlastní vývoj mozku, a tím i zvýší socioemocionální jistoty dítěte ještě v období, kdy je mozek dítěte plastický.

Plasticita centrálního nervového systému – Důsledky pro terapeutická a pedagogická opatření jako prevence rozvinutí poruchy nebo postižení Pojem plasticita budí celou řadu asociací: ve vztahu k mozku myslíme například na možnost tento orgán formovat a měnit, jeho funkce modifikovat nebo adaptovat ve prospěch určitých potřeb. Existují při současném stavu vědy odpovídající informace o neurofyziologických, neurochemických a molekulárně biologických základech? Mozek řídí naše chování pomocí různých funkčních systémů. Jejich činnost je částečně podchycena už před narozením, např. ultrazvukem. Po narození dítěte jsou dále podrobně analyzované pomocí polygrafických šetření a na základě pozorování chování matkadítě. Diferencovaná souhra genetických faktorů a vlivů prostředí, které působí jako epigenetické komponenty, představují základní předpoklady pro všechny vývojové procesy.

97

Plasticita je základní vlastností nervového systému. Závisí ovšem na určitých předpokladech a má svoje hranice. Plasticita je významná pro možnost kompenzovat funkce centrálního nervového systému po zranění nebo jejich poškození. Poznatky o plasticitě nám mají pomoci při plánování a realizaci určitých terapeutických a pedagogických opatření. Terapie a podpora má zohlednit specifické potřeby jednotlivého dítěte stejně jako jeho okolí (Korsten, S., Wansing, G. 2000). Předpokladem pro účinnou speciálně pedagogickou podporu je mít pokud možno dobrý obraz o každém jednotlivém dítěti se zřetelem na jeho silné a slabé stránky, abychom správně pochopili rozvoj jeho osobnosti a možnosti interakce. Terapie a podpora má zohledňovat specifické potřeby každého dítěte, musí se ale také vyhýbat přetěžování a nadměrnému působení podnětů a je třeba do podpory zapojit prostředí dítěte. Proto je nutná určitá plasticita také na straně terapeutů a pedagogů, teprve potom jsou plně vyčerpány možnosti změny dané na různých úrovních nejen v oblasti vytvoření neuronálních propojení nebo funkčních systémů, ale také při sociální integraci v zájmu postiženého dítěte.

Raná podpora Služby rané podpory/péče mají být poskytovány od zjištění rizika nebo postižení tak, aby zvyšovaly vývojovou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postižením ohroženy, do doby než je dítě zařazeno do některého typu školského zařízení nebo do školy. Ranou podporou dítěte se rozumí všechna opatření (intervence, aktivity, speciální edukace) odborně použitá, která slouží ke zlepšení organických funkcí, vybudování přiměřených způsobů chování a k vývoji osobnosti. Jsou různě označována podle toho, s kterým oborem jsou spojena a kde mají zpravidla svoje těžiště. Tak se v medicínské terminologii hovoří o včasné terapii (fyzioterapii, medikamentózní terapii, terapii zaměstnáváním), v pedagogickém ohledu se zde uplatňují termíny, jako raná výchova, (pedagogická) raná podpora, včasná intervence nebo raná péče (Early Intervention, Früherziehung). Za tímto účelem se budují ve všech vyspělých zemích centra pro děti s vývojovými poruchami nebo se vytváří síť poraden, které zajišťují včasnou diagnostiku a komplexní péči o dítě, medicínsko-terapeutickou, pedagogicko-psychologickou, včetně poradenských služeb pro rodiče postiženého dítěte. Cílem včasné intervence je, aby byla dostupná pro všechny děti, které ji potřebují, a plošně pokrývala celé území státu, byla tzv. bezděrová (srov. Vítková 1994, s. 18). Jak funkční bude tato podpora, záleží především na úzké spolupráci všech zainteresovaných odborníků (lékařů, psychologů, speciálních pedagogů, terapeutů) s rodiči postiženého dítěte. Těžiště jejich práce spočívá jednak v poradenství rodičům, jednak v podpoře dítěte. Tyto dvě roviny jsou samozřejmě vzájemně propojeny. Kompetence rodičů jako přirozených vychovatelů svého dítěte se při tom musí zachovat a vhodným směrem posílit. Vlastní realizace rané podpory je v různých zemích různá, obvykle se však jedná o dva typy pracoviště, které se podílejí na diagnostice, terapii i poradenství (Speck 1987, s. 349).

Raná podpora dětí s vývojovými poruchami pedagogická podpora nebo speciálně pedagogická výchova

klinicko-medicínská raná diagnostika a včasná terapie)

98

Někdy jsou oba typy soustředěny na jedno pracoviště (např. Dětské centrum v Mnichově), častěji jsou od sebe odděleny. Zdůrazněna je potřeba velmi úzké spolupráce mezi oběma pracovišti. Jak vypadá obsah péče na centrech včasné intervence, je znázorněno na obr. 3. Jedná se o příklad z Centra pro diagnostiku a sociální pediatrii při nemocnici ve Wolsburgu v Německu (přednáška MUDr. K. Amirpoura, Sonnenberg 1994). Odbornou péči skládající se ze tří oblastí – medicínské, speciálně pedagogické a psychologické – vykonávají dětský lékař, speciální pedagog/terapeut a psycholog. Problémem bývá obsazení místa speciálního pedagoga pro raný věk, většina je jich vyškolených a specializovaných pro školní věk. Obr. 3: Vývojové poruchy, diagnostika, terapie VÝVOJOVÉ PORUCHY

DIAGNOSTIKA

TERAPIE

Pohybové postižení Mentální retardace Vady řeči Poruchy vnímání Specifické poruchy učení Poruchy chování

Anamnéza porodní Anaméza vývojová Neurologické vyšetření motoriky Interní vyšetření Psychologické vyšetření Test vnímání Oční vyšetření Vyšetření na ORL-foniatrii EEG

Léčebná rehabilitace Ergoterapie Logopedie Terapie vnímání Psychomotorická terapie Speciální pedagogika Zdravotní tělesná výchova

V rámci terapie se jednak přímo pracuje s rodiči postiženého dítěte, jednak se zde provádí poradenství. Základní myšlenkou centra pro diagnostiku a sociální pediatrii je naučit rodiče zacházet s dítětem stejně dobře, jako to umějí terapeuti. Prezentované centrum nemá vlastní mateřskou ani základní školu, jak je tomu např. v Dětském centru v Mnichově, ale úzce spolupracuje se školami v místě bydliště dítěte. Dalším příkladem může být diagnostické zařízení pro vývojově postižené děti při neurologickém oddělení pro děti a mládež v nemocnici ve Vídni v Rakousku, které se soustřeďuje na stanovení diagnózy u dětí s vývojovým postižením (tělesné, mentální, kombinované). Na jejím základě se pak provádí cílená terapie. Odborní pracovníci vytvářejí pro každé dítě individuální program, který dostávají rodiče. Nejedná se pouze o léčebnou rehabilitaci a logopedickou péči, jak bychom očekávali, ale do programu jsou začleněny aktivity z ergoterapie, arteterapie a muzikoterapie. Ve spolupráci s magistrátem města Vídně se pro dítě vybírá z počítačové sítě nejvhodnější zařízení, většinou s denním pobytem. Podle přání rodičů se může jednat o speciální nebo integrované zařízení, ať už státní, soukromé nebo charitativní. Tradičně vysokou úroveň rané podpory dětí s postižením realizované podle kantonů (Büchner, Ch., 1998, s. 7 an.) má Švýcarsko. Příklad můžeme uvést z kantonu Lucern, který jsem měla možnost navštívit v rámci projektu Vzdělávací nadace Jana Husa (září 1998). Ranou podporu zde vykonává čtyřicet speciálních pedagogů, kteří pracují v rodinách s dítětem vyžadujících speciálně pedagogickou podporu. Nerozlišuje se, zda se jedná o postižené tělesné nebo mentální, či jenom vývojové opoždění z jakékoli příčiny i so-

99

ciální. Péče se poskytuje od narození, příp. od zjištění vady do doby, než je dítě zařazené do mateřské školy nebo do školy, tj. zpravidla do pěti let věku dítěte. Pracovníci se setkávají společně každý čtvrtek na pravidelných setkáních na pracovišti rané podpory v Lucernu. Pracoviště disponuje několika místnostmi pro doškolování pracovníků v rané péči, pro pořádáním kurzů pro rodiče či učitelky mateřských škol, pro event. práci s dítětem a jeho rodičem, je zde velká knihovna, videotéka a půjčovna hraček a didaktických pomůcek. Všechny potřebné pomůcky a hračky si vozí pracovníci rané péče s sebou do rodin s postiženým dítětem. Původní profese speciálních pedagogů pracujících v rané péči je učitelství pro mateřské školy. Po minimální dvouleté praxi v mateřské škole se zdravými dětmi se mohou uchazeči hlásit k doplňujícímu studiu na vysoké škole se zaměřením na speciální pedagogiku pro předškolní věk a ranou podporu. Vzdělání tohoto typu poskytuje např. Institut pro speciální pedagogiku a psychologii na univerzitě v Bazileji. Studium trvá čtyři semestry a je zaměřeno zejména na osvojení si teoretických i praktických znalostí a dovedností potřebných pro zpracování speciálně pedagogické diagnostiky a navržení podpůrného speciálně pedagogického programu pro dítěte s vývojovým opožděním nebo s poruchami vývoje (Kobi, E.E., 1996, s. 9 an). Kanton Lucern disponuje jedním speciálním zařízením pro děti s vývojovými poruchami s nepřetržitým provozem o kapacitě 15 míst. Je určeno pro děti a jejich rodiče, kteří se ocitnou v nouzové situaci. Při mé návštěvě zde byly přítomny děti od narození asi do tří let věku ve velmi těžkém zdravotním stavu (sondované), děti s více vadami, pro které se zde vytvářel a prakticky zkoušel speciální individuální program podpory. Dále zde byly děti s postižením, kde náhle onemocněla matka, takže se o ně neměl kdo starat. Úzká spolupráce mezi rodiči dítěte a příslušným pracovníkem, který se o dítě stará formou rané podpory, se zde považuje za splnění nezbytné podmínky úspěšné péče o postižené dítě. V našich podmínkách by takové dítě skončilo na specializovaném oddělení v nemocnici nebo v kojeneckém ústavu. V České republice je zpravidla při včasné intervenci (rané podpoře) od sebe oddělena část medicínská a část pedagogická. Zatímco lékaři i fyzioterapeuti vstupují do kontaktu s dítětem a jeho rodiči včas, (u rizikových dětí hned po jejich narození, u ostatních v době, kdy se poškození zjistí), není to pravidlem u (speciálních) pedagogů. Přestože se situace postupně zlepšuje, stále není legislativně vyřešena. Pedagogické poradenství se poskytuje dětem s postižením a jejich rodičům prostřednictvím speciálně pedagogických center (SPC) zřizovaných při speciálních mateřských školách a speciálních školách zpravidla pro děti ve věku od 3 let až do doby ukončení školní docházky (vyhláška MŠMT ČR č. 127/1997 Sb.). Vzhledem k tomu, co bylo uvedeno výše o důležitosti včasné intervence, je ve věku tří let k zahájení speciálně pedagogické podpory již značně pozdě. Tuto situaci si odborní pracovníci SPC velice dobře uvědomují a svoje služby poskytují i dětem mladším tří let, takže praxe zde předbíhá legislativu. Při zajišťování rané péče respektují speciální pedagogové specifika raného věku, spoluvytvářejí přiměřené stimulační programy pro dítě s vývojovým postižením. Nemají však pro poskytování služeb v rámci rané péče speciální kvalifikaci, jak je tomu např. ve

100

Švýcarsku – chybí ucelený program dalšího vzdělávání odborných pracovníků v této oblasti. Speciální pedagogové vyhledávají spolupráci s pediatry a dalšími odborníky. Shrneme-li současné trendy ve včasné intervenci u dětí s vývojovými poruchami ve sledovaných evropských státech, pak je třeba na prvním místě uvést požadavek plošného pokrytí celého území daného státu. Dále kladení důrazu na úzkou mezioborovou spolupráci všech odborníků, kteří o dítě pečují a nezastupitelnou úlohu rodiny v rané podpoře. Ve sledovaných zemích se v rané podpoře nevyčleňovaly zvlášť děti s tělesným nebo mentálním postižením, hovoří se o dětech s vývojovými poruchami. V České republice hrají významnou roli v tomto směru nově zřízená speciálně pedagogická centra, je však třeba dořešit jejich kompetence v péči o děti mladší tří let. SPC jsou členěná podle druhu postižení.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Co rozumíme termínem včasná intervence/raná podpora? 2. Vysvětlete, co znamená plasticita CNS. 3. Z kterých částí se skládá včasná intervence?

Literatura BÜCHNER, Ch. Heilpädagogische Früherziehung in ihren rechtlichen finanziellen und strukturellen Zusammenhängen. Luzern: SZH, 1998. KOBI, E.E. Diagnostik in der heilpädagogischen Arbeit. Luzern: SZH, 1996. KORSTEN, S., WANSING, G. Qualitätssicherung in der Frühförderung. Planungs- und Gestaltshilfen zum Prozess der Qualitätsentwicklung. Dortmund: Verlag Modernes Lernen, 2000. ISBN 3-8080-0475-4. Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením. Usnesení vlády ČR č. 256 ze dne 14. dubna 1998. OPP, G. (Hrsg.) Focus Heilpädagogik. Projekt Zukunft. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1996. ISBN 3-497-01391-9. SPECK, O. WARNKE, A. (Hrsg.) Frühförderung mit Eltern. München: 1983. SPECK, O. Systematische Heilpädagogik. Eine ökologisch reflektierte Grundlegung. Basel, München: 1987, 1991. VÍTKOVÁ, M. Současné trendy ve výchovně vzdělávací péči o tělesně postižené v zahraničí. Výzkumná zpráva. Brno: MU, 1994. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9. WILKEN, E. Frühförderung von Kindern mit Behinderung. eine Einführung in Theorie und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer, 1999. ISBN 3-17-015698-5.

101

Rodina a dítě s mentálním postižením Jarmila Pipeková

Klíčová slova: rodina, dítě s mentálním postižením, proces socializace dítěte s mentálním postižením, fáze výchovy dítěte s mentálním postižením, sourozenci dítěte s mentálním postižením, formy pomoci, principy uplatňované při výchově dítěte s mentálním postižením. Nejpřirozenějším prostředím pro život a výchovu dítěte s mentálním postižením je jeho rodina. Žádné jiné prostředí mu nemůže poskytnout stejný pocit bezpečí, jistoty, emocionální stability, ani stejné množství podnětů pro jeho další rozvoj. Optimistický přístup k možnostem rozvoje dítěte s mentálním postižením vede k důraznějšímu akceptování funkce rodiny pro jeho život a vývoj. Včasná podpora a odborná péče lékařů, psychologů a speciálních pedagogů je důležitá pro zjištění vývojových možností, hloubky a povahy postižení dítěte. Odborná pomoc je cíleně zaměřená i na rodiče a sourozence dítěte s postižením. Vývoj každého dítěte je ovlivňován dědičností, prostředím, výchovou a uvědomělou činností, kterou se neustále přetváří a zdokonaluje. Každý z těchto činitelů může ovlivňovat vývoj příznivě i nepříznivě, může mít větší či menší podíl na určitých odchylkách od normy, na specifických projevech jedince nebo na vzniku poruch či vad. Dědičností získává dítě po svých předcích určité tělesné znaky, specifičnost nervové soustavy a smyslových orgánů, které jsou základem vloh neboli dispozic. Genetika, věda zabývající se dědičností, rozlišuje dispozice druhové a rodové. Zděděné dispozice pro znaky druhové a rodové předem určují, jak bude jedinec vypadat, například jeho pohlaví, rysy tváře, barvu očí, vlasů, kůže, krevní skupinu, stavbu mozku, ale také například některé odchylky od normálního vývoje, jako barvoslepost, rozštěp rtu nebo náchylnost k některým nemocím. Vedle rodových a druhových znaků existují ještě znaky individuální, u nichž záleží na tom, zda naleznou v prostředí, kde dítě žije, dostatek podnětů pro utváření a rozvinutí. Vliv dědičnosti je nepřímý, má četné vývojové možnosti, které nelze přeceňovat ani podceňovat, takže výsledky se vyznačují značnou variabilitou. Rozvoj vloh a jejich úroveň závisí na vnějších podmínkách, které tvoří prostředí a výchova, záleží však také na kvalitě zděděného základu. Uplatňuje se zde jednota organismu a prostředí a význam kvalitativních změn, které působí při vytváření osobnosti a jejích vlastností (Monatová 1995). Individuální život člověka ovlivňuje prostředí, které tvoří souhrn podmínek působících na jedince. Přírodní prostředí zahrnuje zeměpisnou polohu, přírodní vlivy a další aspekty, které se řídí biologickými zákonitostmi. Pro vývoj jedince je mnohem významnější sociální a kulturní prostředí. Rodina, škola, mimoškolní činnosti, společenské organizace a veškeré další instituce formálního i neformálního charakteru vytvářejí člověku ve všech vývojových etapách jeho života lepší nebo horší společenské zázemí, které se určitým způsobem podílí na jeho individuálním vývoji. Prostředí působí na jedince svými požadavky a nároky, svou úrovní a kulturností, soustavností či nahodilostí a poskytují jeho vývoji určité podmínky. Poměrně složité jsou problémy přírodního nebo sociálního prostředí, které nezabezpečuje dostatečně a optimálně potřeby jedince. Nedostatky sociálního a kul-

102

turního prostředí mohou vyvolávat u jedince frustraci, stres, psychickou deprivaci, nejsouli dlouhou dobu uspokojovány základní psychické, a hlavně citové potřeby člověka. Prostředí může zahrnovat dítě nadměrnými podněty, nebo naopak zapojovat je do činností a úkolů příliš málo, projevovat mu nadměrnou náklonnost, nebo naopak naprostý nezájem a žádnou lásku a péči. Nepříznivé vlivy prostředí působí negativně na vývoj člověka v kterémkoli období jeho života. U osob, které jsou nějakým způsobem handicapované, je důležité, aby prostředí příznivě podporovalo jejich vývoj tak, aby se mohly zapojit do výchovně vzdělávacího procesu, pracovního procesu i do společenského života. Míra zapojení není u všech handicapovaných osob stejná. Ovlivňuje ji dosažený stupeň socializace, který je závislý na stupni a druhu postižení, na užším a širším prostředí, v kterém se jedinec pohybuje. Dosažený stupeň socializace není neměnný, jde o proces, který může vykazovat vzestup a pozitivní vývoj nebo naopak zhoršení podmínek s mírným nebo i výrazným sestupem. Socializace je pro každého člověka, tedy i pro postiženého nezbytná a je zapotřebí vytvářet takové podmínky, aby i tito občané dosáhli maximálního stupně společenského a pracovního začlenění. Splněním těchto podmínek se zvyšuje kvalita života lidí, kteří jsou nějakým způsobem znevýhodněni. Významnou součástí podmínek, jež spoluvytvářejí člověka, je výchova. Průcha ve své publikaci „Přehled pedagogiky“ (2000, s. 15) charakterizuje výchovu takto: „Výchova je v pedagogickém pojetí považována za záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých složkách osobnosti.“ Podle nejobecnějších pojetí je to činnost, která ve společnosti zajišťuje předávání „duševního majetku“ společnosti z generace na generaci. Jde tu o zprostředkování vzorců a norem chování, komunikačních rituálů, hygienických návyků apod., jež se uskutečňuje prostřednictvím rodinné výchovy již od nejranějšího věku dětí. V tomto smyslu je výchova v pedagogickém pojetí hlavní složkou procesu socializace, to v podstatě znamená, že lidský jedinec se zespolečenšťuje. V průběhu života se vlivem výchovy, spontánní nápodoby jiných jedinců přizpůsobuje příslušné společnosti, v níž žije (Průcha 2000). Ve vývoji dětí i dospělých se nejvýrazněji uplatňuje výchova, která zahrnuje všechny vlivy, řízené i neřízené, a připravuje jedince pro plnění společenských úkolů a pro jeho osobní individuální život. Zahrnuje všechny změny ve vývoji jedince a i když se v jednotlivých věkových obdobích od sebe v mnohém odlišuje, mluvíme o permanentní celoživotní výchově. Výchova je v pedagogice používána ve spojení s pojmem vzdělávání. Vzdělávání se obecně v pedagogické teorii chápe jako proces záměrného organizovaného osvojování poznatků, dovedností, postojů aj., typicky realizovaný prostřednictvím školního vyučování (Průcha 2000). Výchova a vzdělávání zabezpečují osvojování vědomostí dovedností a návyků, rozvoj schopností a nadání, vytváření postojů a zájmů, formování jednání a chování (Monatová 1995). Základním cílem edukačního působení na postižené je ovlivňovat edukační proces tak, aby se tito jedinci mohli v maximální míře integrovat nebo aspoň adaptovat v podmínkách společnosti.

Rodina jako základní činitel socializace dítěte Rodinu chápeme jako systém vzájemných vztahů, který umožňuje uspokojování základních psychických potřeb všech svých členů a tím vytváří podmínky pro jejich psychosociální vývoj (Koluchová 1989).

103

Matějček (1992, s. 35) chápe rodinu jako systém, který je zapojen do širšího systému společenského, k němuž patří příbuzenstvo, sousedé, přátelé. Prvky tohoto systému nejsou jednotliví lidé sami, nýbrž lidé ve vzájemných interakcích a vztazích. Změny, k nimž dochází v rodinném systému, jsou kontinuální a diskontinuální. Přinášejí systému určité zátěže a komplikace a uvádějí v činnost jiné adaptační mechanismy. Kontinuální změny jsou pozvolné, dané vývojem rodiny. Diskontinuální změny jsou náhlé, jsou to tzv. události. Rodina již nemůže být po nich tím, čím byla před nimi. Šulová (In Výrost; Slaměník 1998) charakterizuje rodinu jako univerzální sociální skupinu, ve které probíhají významné sociálně psychologické jevy v životním kontinuu jedince. V rodině se projevuje tzv. prosociální chování člověka, které se, je-li personálním okolím i podnětným předmětným prostředím rozvíjeno, mění ve vyspělejší formy sociálního styku. Funkce rodiny jsou chápány jako úkoly, které rodina plní jednak vůči sobě, jednak vůči společnosti. Přes jistou nejednotnost jednotlivých autorů k funkcím rodiny jsou obecně uznávány čtyři základní funkce: a) reprodukční, b) materiální, c) výchovná, d) emocionální. Reprodukční funkce rodiny byla a je jedním z nejobvyklejších a nejpřijatelnějších důvodů pro existenci rodiny. V posledních letech vlivem rozvoje genetiky a technického rozvoje v oblasti medicíny je rodina stále méně vnímána jako významová struktura, jejímž opodstatněním je zachování lidského rodu, zajištění potřeb dítěte a jeho zdravý vývoj. Stále více je vnímána jako sociální struktura, kde dochází k naplňování potřeb jejích členů – dětí i dospělých rovnoprávně. Materiální funkce byla v minulosti významnější než nyní, slabší členové rodiny a děti byli plně odkázáni na materiální pomoc produktivních členů. V případě nefunkčnosti rodiny v oblasti materiálního zabezpečení jejích členů funguje ve společnosti dobře propracovaný systém sociálních podpor. Rodina jako systém je v této funkci zastupitelná společností jako celkem. Výchovná funkce – rodina je prostředím, které dítěti poskytuje základní orientaci v okolním světě, poskytuje mu vše potřebné pro plynulé zařazení do společnosti. V rámci rodinné interakce však neprobíhá pouze výchova dětí, ale vzájemné působení formuje všechny členy rodiny jak bezprostředně, tak i dlouhodobě (Šulová 1998). Funkce výchovná je považována za velice podstatnou a jen obtížně nahraditelnou. Rodina tvoří zcela jedinečné prostředí pro formování postojů ke světu, blízkému okolí a sobě samému. Vytváří též hodnotové orientace, tvoří základ pro formování vlastního Já, koncepci vlastního života. Emocionální funkce rodiny je jedinečná a nezastupitelná. Určuje význam rodiny a tvoří nutný mezičlánek mezi společností jako celkem a jedincem. Emocionální funkce rodiny není vázána na věk členů rodiny. Potřeba zázemí, podpory a pomoci, potřeba klidu a uvolnění, společné historie, potřeba známosti, důvěrnosti, potřeba společných perspektiv a plánů je nutná pro všechny věkové kategorie. To vše rodina poskytuje (Šulová 1998).

104

S funkcemi rodiny do určité míry souvisí i podmínky rodinného prostředí a jejich působení na členy rodiny. Rozlišujeme mezi materiálními, psychologickými a kulturními podmínkami rodinného prostředí. Značný význam je přisuzován psychologickým podmínkám rodinného prostředí bez ohledu na to, zda jde o jejich působení na děti předškolního věku, nebo na dospělé s vlastními rodičovskými povinnostmi. Fungující rodina poskytuje dítěti uspokojování jeho potřeb, ať již primárních, nebo sekundárních a plně se angažuje v zajišťování jeho zdárného vývoje. V případě rodiny, která pečuje o dítě s postižením, je plnění základních funkcí rodiny mnohem náročnější, složitější a obtížnější. To platí pro všechny členy rodiny, i když je možné konstatovat, že to bývá zejména matka, na které spočívá tíha každodenní péče o dítě s postižením.

Rodina a dítě s mentálním postižením Narození dítěte s mentálním postižením představuje pro rodiče zátěž ve většině případů neočekávanou. Jsou však i případy, kdy rodiče již před narozením vědí o potenciálním postižení svého dítěte (např. Downovým syndromem). Doba, kdy jsou rodiče konfrontováni se skutečností, že je jejich dítě mentálně postižené, proto může být od období prenatálního až do počátků povinné školní docházky. Záleží na stupni mentální retardace a na možném přidruženém postižení. Obecně platí, že čím dříve se rodiče dozvědí, že je jejich dítě postižené, tím zásadnějším způsobem se změní rodičovské postoje. Ideální adaptace rodiny znamená uspořádání rodinného života tak, aby splňoval nejen potřeby dítěte s postižením, ale i všech ostatních členů rodiny. Základní potřeby rodiny s jedincem s mentální retardací jsou většinou určeny takto: • vhodná informace o stavu a možnostech postiženého dítěte – poskytnutí informací o postižení dítěte je jedním z nejzávažnějších okamžiků rodiny, rodina má právo o postižení vědět co nejdříve, • emocionální podpora – může být poskytnuta specialisty, formou psychoterapie, • finanční a sociální podpora – je velmi důležitá, zejména v praktické oblasti péče o dítě, je snaha neumisťovat děti do institucionální péče, pokud to není nezbytně nutné. O to důležitější je podpora rodiny od specialistů, zřizování denních zařízení, možnosti krátkodobého umístění mimo rodinu a osvětová činnost ve společnosti, která stále není připravena na integraci osob s mentální retardací.

Sourozenci dítěte s mentálním postižením Dítě s postižením může znamenat zátěž nejen pro rodiče, ale i pro sourozence. Je velmi důležité vysvětlit přiměřeně a přijatelně problém postižení jejich mladšího nebo staršího sourozence. Zdravý sourozenec si postupně osvojuje určité strategie zvládání tohoto sourozeneckého vztahu. Zpravidla přijímá dominantně ochranitelskou roli, jejíž součástí je nutnost podpory a ochrany postiženého sourozence. Nebezpečím může být soustředění rodičovské pozornosti na dítě s handicapem, ale může se stát i opačný extrém, kdy centrem jejich zájmu se stává zdravé dítě. Oba přístupy mohou na zdravé sourozence klást nepřiměřené požadavky, které nebudou schopni zvládnout. Rodiče mohou svými požadavky, které neodpovídají věku, značně zkomplikovat socializaci dítěte i rozvoj jeho identity. Na druhé straně mohou vyšší požadavky rodičů na zdravé dítě podporovat jeho socializační rozvoj a urychlují dosažení schopnosti převzít zodpovědnost, podporují větší

105

toleranci i ochotu pomáhat. Záleží na rodičích, jakým způsobem takovou výchovnou zátěž zvládnou. Je nutné docílit toho, aby žádné z dětí nebylo nepřiměřeně zatíženo a tím vystaveno nesplnitelným nárokům a úměrně dělit čas každému dítěti zvlášť, různé situace vysvětlovat a hovořit o nich, aby nevznikly různé dohady a pochybnosti.

Proces socializace u dětí s mentálním postižením Člověk přichází na svět jako biologická bytost, společenskou se teprve stává. To se děje v procesu socializace postupným osvojováním lidských psychických vlastností. Proces socializace probíhající jako postupné vrůstání do společenských podmínek života, tj. jako postupná orientace v daném sociokulturním prostředí a osvojování tomuto prostředí přiměřeného účelného chování, je ve své podstatě procesem učení, zejména sociálního. Proces socializace je postupným zdokonalováním sociální orientace člověka v prostředí a integrací jeho osobnosti do tohoto prostředí. Socializace není možná bez učení. Chápeme-li učení jako organizaci psychické činnosti na základě získaných zkušeností a jako využívání předchozích zkušeností v nových situacích, pak je proces učení do značné míry totožný se socializací. Mluvíme potom o tzv. sociálním učení. Sociální učení je tedy proces, kterým se jedinec učí přizpůsobovat se požadavkům svého prostředí a také se učí technikám, jak do tohoto prostředí aktivně zasahovat. V sociálním učení rozeznáváme několik základních forem (Řehulka 1997): 1. Přímé posilování – využívání odměny a trestu, což znamená v sociální situaci vyjádření souhlasu nebo nesouhlasu s určitým chováním. Odměnou posilované chování by se mělo fixovat, neposilované nebo trestané chování by se mělo odstraňovat. 2. Napodobování (imitace) – znamená, že jedinec napodobuje něčí chování. Napodobuje se to chování, které vede k úspěchu, je odměňováno nebo je pozorováno u lidí, kteří mají převahu v sociálním postavení, jsou věkově starší, inteligentnější a disponují zejména neformální autoritou. 3. Ztotožňování (identifikace) – s určitým jedincem se projevuje v převzetí většiny jeho základních individuálních charakteristik jako modelu. Zvolení modelu může být vědomé nebo nevědomé, ale vychází ze společenského uznání a intelektuální hodnoty této osoby. Sociální učení zasahuje celý psychický život člověka, zejména složku poznávací a citovou. První sociální učení se nevztahuje k faktům, ale k citům. Člověk se nejprve učí milovat, nenávidět, bát se a teprve později se učí pro tyto citové vztahy hledat důvody (Nakonečný 1997). Socializace je vysoce komplexní proces, začínající v novorozeneckém věku v rodině, pokračující ve škole a v zaměstnání, determinovaný masmédii, ale i příslušností k různým skupinám pracovním, zájmovým a dalším. Základy vytváří tzv. primární socializace uskutečňující se v rodině v procesu rodinné výchovy. Cílem rodinné výchovy je uvést dítě do příslušného kulturného prostředí, naučit je orientaci v tomto prostředí plném symbolů a společenských standardů. Primární socializace znamená vytváření základních psychických funkcí, které jsou nutné pro získání diferencovaných vzorců chování, pro kognitivní způsobilost, pro verbální komunikaci, pro způsobilost oceňování hodnoty symbolických zpevnění a posléze získání sebekontroly. Za základní aspekty socializace lze pokládat následující jevy: 1. Osvojení základních kulturních návyků (stolování, udržování tělesné čistoty, oblékání a dalších druhů sebeobsluhy, slušného chování atd.).

106

2. Užívání předmětů běžné denní potřeby přiměřeně jejich funkci, tj. jako účelových nástrojů, což do značné míry souvisí s osvojováním kulturních návyků. 3. Osvojení mateřského jazyka a dalších forem sociální komunikace. 4. Osvojení základních poznatků o přírodě a společnosti a základní časoprostorové orientace. 5. Osvojení sociálních rolí přiměřených věku a pohlaví. 6. Orientace v základních společenských normách a hodnotách. 7. Postupný vývoj sebekontoly a volní regulace chování, přechod od přirozeného dětského egoismu k základům prosociálního jednání. Konečným cílem úspěšné socializace je nahrazení externích sankcí interní kontrolou. Sociální vývoj jedince směřuje od vnější kontroly chování prostřednictvím sankcionovaných norem ke kontrole vnitřní prostřednictvím vnitřního sebezpevňování. Obecně lze model socializace vyjádřit následovně (Nakonečný 1997): Kulturní vzorce chování

rodinné a jiné sociální systémy

Osobnost dítěte

Socializace je proces, který se realizuje na základě interakce mezi jedincem a společností. Socializační působení umožňuje jedinci, aby se do společnosti postupně začleňoval. To je pohled na socializaci spíše z pohledu společnosti. Z hlediska jednotlivce je socializace jedním z procesů, které přispívají k rozvoji jeho osobnosti ve smyslu získávání specificky lidských variant chování a prožívání. Jedinec pod tímto vlivem získává určitý systém hodnot, norem a rolí, schopnost komunikace, zralejší způsob autoregulace vlastního chování. Socializační proces působí při vývoji adaptačních struktur osobnosti. Existují však krajní varianty, kdy je jedna ze složek socializačního procesu určitým způsobem změněna a výsledek socializačního působení není v normě. Odchylka může být: 1. V charakteristických rysech působení společnosti, především v rodině, která je nejvýznamnějším činitelem socializace. 2. V oblasti psychických i somatických dispozic jedince. Patologické vlastnosti jedné ze složek vzápětí ovlivní i reakce druhé složky, takže následkem toho také nebudou zcela v normě. Socializace dítěte s vrozeným postižením je primárně odlišná, protože objektem tohoto působení je jedinec s jinými dispozicemi, mnohdy velmi omezenými. Již v počátcích vývoje dochází k ovlivnění postojů společnosti a z nich vyplývajícího chování. Rodina jako primární socializační činitel může působit odlišně a často ne zcela adekvátně. Roli dítěte s postižením lze definovat jako komplex očekávaného chování, které bude působit již na počátku vývoje ve smyslu regulace požadavků rodiny na dítě. I u dětí s postižením je rodina základním činitelem socializace a někdy je důležitější, než u dětí zdravých. Charakteristické rysy jednotlivých postižení socializační proces různým způsobem ovlivňují. 1. Rodina předává dítěti určitou soustavu hodnot a cílů, které z hodnot vycházejí. Hodnoty i cíle se projevují ve verbálních sděleních, ale i v konkrétním chování. Dítě,

107

které není schopné pochopit význam těchto hodnot, protože systému hodnot z důvodu mentální retardace nerozumí, si bude těžko takový systém osvojovat. Negativně působí i omezení řeči jako informačního systému, protože na úrovni neverbální komunikace je velmi obtížné pochopit systém hodnot a cílů, které mají abstraktní úroveň. 2. V rodině se dítě setkává s různými projevy chování a variantami sociální interakce. Aby se dítě úspěšně rozvíjelo, musí zapojit všechny poznávací schopnosti. Nápodoba jako forma sociálního učení je pro mnohé postižené děti nedostupná nebo omezeně dostupná. Dítě s mentálním postižením je sice může pozorovat, ale jen obtížně porozumí jejich principům. Výchovné vedení musí vycházet z jednoduchých, srozumitelných a často opakovaných variant chování. 3. Aktivita jednotlivých členů rodiny je rozdílná podle jejich rolí, kterým se dítě učí rozumět. Dítě získává různé role, když je postižené, získává ještě navíc roli odlišného, abnormálního. Vývoj v této oblasti je narušen především opožděným mentálním vývojem. Děti obtížně chápou charakteristické rysy všech jevů, to znamená, že nedovedou dobře diferencovat ani jednotlivé sociální role. Postižení obecně vede k omezení sociálního kontaktu, a tím i zkušeností s různými sociálními rolemi. 4. Rodina má ve vztahu k chování i prožívání dítěte regulační funkci. Proces osvojování i realizace každé role rodina kontroluje a podle svých představ modifikuje. Dítě získává zkušenost, že chování má určitá pravidla a normy. Pokud se však lidé v okolí dítěte s postižením chovají tak, že nelze z jejich projevů odvodit obecnější pravidla, může být dítě znevýhodněno. Dítě s mentálním postižením příslušná pravidla nepochopí, pokud nejsou záměrně zjednodušena. Možnost verbalizace usnadňuje pochopení určitého pravidla i jeho generalizace na podobné situace, jestliže to není možné, socializace se v této oblasti opožďuje. Zpomalený vývoj v oblasti sociální regulace je typický u dětí s mentálním postižením v závislosti na nedostatečném rozvoji myšlení, na pomalejším učení a z toho vyplývající stereotypnější a méně samostatné strategii adaptačního chování. U dětí dlouho přetrvává infantilní závislost na autoritě a malá potřeba samostatnosti. Autoregulace se vyvíjí mnohem pomaleji. 5. V rámci socializačního vývoje se dítě naučí zaujímat různé vztahy k lidem. Dítě s postižením je obecně více izolováno, obyčejně v rodině, popřípadě ústavním zařízení. Sociální zkušenosti takových dětí jsou jiného druhu a jsou omezenější. Kontakt s vrstevníky i zkušenosti s cizími lidmi bývají minimální. Omezení daná dítěti s postižením i sociálním tlakem podporují závislost jedince a dlouho přetrvává symbiotický vztah mezi matkou a dítětem. Pro socializační vývoj dítěte s postižením jsou nejvýznamnější členové rodiny, rodiče a sourozenci, popřípadě širší rodina (prarodiče, tety apod.).

Kritické fáze ve výchově dítěte s mentálním postižením Obrátíme-li pozornost na rodiny s dětmi s mentálním postižením, ukáže se především, že jsou vystaveny většímu výchovnému zatížení než rodiny s nepostiženými dětmi. Potom je však zřejmé, že se zatížení v průběhu vývoje dítěte kvalitativně mění, protože určité výchovné problémy vystupují do popředí v určitém období života dítěte.

108

Při následujícím líčení se mají ukázat právě charakteristické výchovné problémy v časovém pořadí, ve kterém většinou nastupují. Zátěžové fáze budeme brát jako konkrétní stupně jednotlivých úkolů.

Výchozí situace Mentální postižení je často odhaleno až ke konci prvního roku nebo ještě později přesto, že existovalo u dítěte od narození. Druh a způsob zátěže rodičů v této situaci jsou podrobně rozvedeny v mnoha odborných publikacích. Žádný z rodičů se v této fázi vývoje nevyhne určitému pocitu zodpovědnosti, ústícímu do zoufalého hledání příčin a vlastní viny. Od konzumace poživatin a užívání určitých antikoncepčních prostředků, přes pokusy interrupce a nejistoty během těhotenství, nepřesnosti v péči až k hříchům mládí sahá škála domnělých příčin, které si rodiče sami připisují, příležitostně ještě zesílené polohlasnou domněnkou okolí a v pozadí se projevujícím tlakem. Charakteristické pro toto psychické zatížení je pocit viny, který spočívá na pouhých představách, ne na skutečně existujících příčinných souvislostech mezi domnělou chybou a mentálním postižení. Velikost a míra působícího zatížení je nezávislá od objektivní danosti. To se týká vlastních výčitek, které si příležitostně dělají rodiče dětí s mentálním postižením. Čím silněji se rodiče nyní ponoří do pocitu viny a mají sklon k sebevýčitkám, o to větší je tendence považovat osud – mít dítě s mentálním postižením – za trest, a dělají všechno, co by tento trest mohlo zmírnit. Znepokojivé na vlastní zátěži rodičů v důsledku rozsáhlých pocitů viny je to, že se zaměstnávají vlastní osobou v situaci, ve které je potřeba všechny síly věnovat něčemu jinému – výchově dítěte s mentálním postižením. Působení odčerpání sil v důsledků pocitů viny je zvlášť patrné při posuzování cest, které jsou často navržené, aby tyto pocity odstranily, avšak je možné občas pozorovat nižší nasazení, i když se tyto pocity viny nevyskytují. Zde je třeba nejprve poukázat na pozorování chování, které fixují pohled na hranice oznamující nemožnost a neschopnost vidět ostatní existující možnosti dítěte. Vlastní napětí tohoto chování spočívá jak ve vnitřním napětí rodičů, tak v izolaci, ke které takové pozorování a tajně živená naděje zpravidla směřuje. Zde především platí otevřít pohled směrem ke zbylým možnostem a energii, která byla vynaložena na pouhé pozorování a naděje, využít pro akce s reálnými cíli a otevření kontaktů s okolí (Bach 2000). Zcela jiné povahy než chování obsahující výčitky je postoj obětování se. Zde dává k dispozici rodič svůj celý život pro dítě s mentálním postižením. Vzdává se svátečních večerů, prázdnin, velkých a malých radostí, směřuje celý průběh dne a života téměř výlučně na službu postiženému dítěti. Částečně se tak děje pod heslem „postižené dítě se má mít alespoň dobře“, kdy se veškerá práce a úkoly, které by mělo vykonat dítě samo, udělají za něj, takže dítě je potom mnohem méně samostatné, než by ve skutečnosti mohlo být. Platí, že je třeba vidět celé zoufalství rodičů, abychom pochopili celou intenzitu a jednostrannost takového obětování. Pozitivní stránky života zůstávají zcela v pozadí. Vedle fyzického a ekonomického zatížení tímto chováním je třeba především konstatovat, že toto sebepřetížení živí na dlouhou dobu přinejmenším očekávání a nároky vzhle-

109

dem k okolí. Dítě s postižením daleko více než nepostižené potřebuje zapojení, čas, sílu, podporu, trpělivost, avšak jen pokud mu slouží k vlastnímu vývoji a nepřináší s sebou sebezničení obětující se osoby nebo zánik celého rodinného života. Únikové chování jako forma zpracování odhalení mentálního postižení vlastního dítěte nacházíme zejména u otců postižených dětí. Projevuje se jako profesní ambice nebo angažované úsilí ve společnosti – jako by dokazoval sobě i světu, že není kvůli narození dítěte s mentálním postižením méněcenný. Ve všech případech je postižení dítěte vědomě či nevědomě centrálním tématem. Vlastní zatížení chováním zaměřeným na pozorování, obsahujícím výčitky, obětním chováním nebo únikovým chováním jako hlavní formou reakce na odhalení mentálního postižení svého dítěte rodiči spočívá v napětí vztahů k okolí, v izolaci nebo nepřátelství v situaci, ve které by byla žádoucí každá pomoc a otevřenost z vnějšku. Vedle toho je však možné částečně jako příčinu, částečně jako následek tohoto napětí, konstatovat psychické sebepřetížení, s kterým často souvisí přetížení fyzické a ekonomické, přičemž už výchozí zatížení vytváří pro rodiče značný komplex problémů. Toto pochopit znamená současně vidět mimořádný význam prvního poradenství pro rodiče dětí s mentálním postižením. Jde o to vyhnout se omylům jmenovaného druhu, ukázat na zbylé možnosti, navést na konkrétní úkoly, tzn. realizovat smysluplné akce, skutečnou vinu odkázat na možnosti skutečného odpuštění. Když se toto podaří už v první fázi zatížení, potom ohromující odhalení jiného bytí vlastního dítěte vede k šanci vidět a dělat to, co je možné, a ne doufat v nemožné a zůstat v nečinnosti.

Okolí a rodina s dítětem s mentálním postižením Asi ve dvou letech začínají sousedi a příbuzní ve větším rozsahu odhalovat mentální postižení dítěte. Lidé je hodnotí na dětském hřišti, při návštěvě atd., a když něco nesouhlasí a rodiče to skrývají, tak si provádí hodnocení sami za jejich zády. Rodiče postiženého dítěte obvykle pocítí odhalení ve dvojí formě: buď jako odstup, nebo jako dotěrnost. Odstupem je zde míněna úzkost, která pramení z nejistoty vůči něčemu cizímu, neznámému, a mentální postižení je považováno za něco cizího a nepatřičného. Někdy ovšem tento odstup vyvolávají v okolí rodiče, aniž by skutečně chtěli. Kde se odstup očekává, chovají se tak, že vlastně provokují. Dotěrnost jako reakce okolí na odhalení postižení se projevuje rodičům většinou ve formě zvědavosti, vlídné účasti nebo litování. Dotěrnost izoluje a ubližuje právě tak jako výše popsaný odstup. V tom spočívá vlastní zátěž této fáze – nutnost nevyhnutelně vystoupit na denní světlo s vlastním postiženým dítětem. Ve stech a stech denních situacích zažívají rodiče postiženého dítěte opak toho, co by tak naléhavě potřebovali: skutečně lidské pochopení, přátelský kontakt, a nenaléhající praktickou pomoc. Tak málo, jak je dítě s mentálním postižením takové, jak si rodiče přáli, je také okolí. Je třeba zde najít možnost smysluplného postoje, aby rodiče dali okolí na vědomí zájem o pomoc, radu, vysvětlení, kontakt, místo toho, aby se zahanbeně s vlastním dítětem skryli. Tímto způsobem jsou rodiče s mentálně postiženými dětmi schopni nalézt intenzivní a cenné kontakty.

110

Odhalení odlišnosti samotným dítětem s postižením S přibývajícím věkem dítěte dochází k situacím, že dítě s postižením se méně než zdravé děti setkává se svými vrstevníky. Pokud se s nimi setká, srovnává bezděčně svoje výkony s výkony stejně starých dětí. To se děje ovšem většinou teprve po bolestném zážitku pokárání dospělými nebo výsměchem a vyloučením stejně starými dětmi. Ačkoliv dítě s postižením není schopné jasně pochopit a posoudit jinakost sebe, zřetelně pociťuje zvláštnost své situace, aniž by bylo schopno samo svými možnostmi dosáhnout smysluplné kompenzace např. výkony v jiné oblasti nebo myšlenkovým zpracováním. Cítí se jednoduše přetížené, upadá do vzdoru, nezřídka je agresivní nebo neochotné se učit, rezignuje, selhává a vyvíjí se neschopnost učit se i v oblastech, které jsou mu ještě otevřené, kde by se učit mohlo (Bach 2000). Zatím co souhlasí s rolí, do které bylo vmanévrováno, přibývá k zatížení rodiny nejen to, že výchova dítěte s mentálním postižením je tak extrémně ztížena požadavkem nesčetného opakování a trpělivé pomoci, nýbrž dodatečně se nyní vytváří u dítěte s postižením určité obranné chování jako reakce na zážitek být postiženým a na odpovídající důrazné upozornění okolí na tuto skutečnost proti výchovným snahám, které dělají mentální postižení podstatně těžším, než ve skutečnosti je. Jak řešit tyto problémy dítěte? Dítě s mentálním postižením se musí učit být imunním proti sníženému hodnocení okolí a mít možnost kompenzace a uznání za něco, co umí. Za druhé by se měl získat pozitivní vliv kamarádů dítěte s mentálním postižením, což se u nich podaří snáze, než u dospělých. Za třetí je potřeba získat důvěru dítěte v jeho schopnosti. Neúnavnými výchovnými snahami, nekonečným opakováním a kladným výsledkem této činnosti dítěti dokázat, že odpovídající snahou se může to nebo ono naučit.

Vyloučení běžných šancí na vzdělání a profesní uplatnění V období mezi 6. až 7. rokem začíná pro rodiče nová fáze psychického zatížení. Vrstevníci jejich postiženého dítěte jdou k zápisu do školy. Pro každé dítě je k dispozici vzdělávací zařízení, bohužel pro ty děti, které by to měly nejvíc zapotřebí, chybí specializovaná školská zařízení v dostatečném počtu ještě i dnes. Ale i tam, kde jsou potřebná vzdělávací zařízení k dispozici (pomocné školy), rodiče nezřídka těžce tíží, že jejich dítě plně nezvládne základy trivia a mohlo by zůstat analfabetem. Je třeba poznamenat, že zatížení, které vzniká ze školní problematiky, je pociťováno více právě otci. Tímto chováním se však extrémně zvětšuje zatížení matky. Naproti tomu se ukazuje překonání takového postoje směrem k názoru na skutečně existující vzdělávací možnosti dítěte s mentálním postižením a jejich střízlivé vyčerpání jako rozhodující úkol. Svým příchodem do odpovídajícího vzdělávacího zařízení – mezi 6. až 8. rokem – udělá dítě s mentálním postižením další krok na veřejnost. Dostává se do společnosti cizích lidí při cestě do školy, v dopravních prostředcích apod. V těchto situacích dochází k nechtěnému a v žádném případě zle myšlenému přetěžování dětí s mentálním postižením, k výčitkám a káráním ze strany okolí, občas také k výsměchu a otevřenému odmítnutí. Strach, uzavření, nejistota nebo dokonce nepřátelství dítěte s mentálním postižením vůči okolí, které pramení z těchto těžkostí, je pro rodiče další zatěžkávací zkouškou ve výchově.

111

Přirozeně je málo účelné dohadovat se s okolím, to by ještě zvětšilo propast mezi ním a rodinou dítěte. Rodičům by mělo jít o to, aby pomohli svému postiženému dítěti nalézt cestu ke komunikaci s okolím a vypěstovat v něm určitou formu asertivity, kterou by uplatňovalo při jednání s cizími lidmi. Při překonávání těchto obtíží záleží na schopnostech rodičů snášet zcela nepochopitelné chování okolí. V období dospívání mezi 14. až 16. rokem musí rodiče čelit další psychické zátěži ve formě přehnaných nadějí o reálných možnostech dítěte v oblasti jeho profesního uplatnění. S narůstajícím věkem dítěte se začínají rodiče také zamýšlet nad tím, co se s jejich dítětem bude dít, až nebudou stát po jeho boku a podporovat je při všech jeho činnostech. Tato fáze zátěže klade na rodiče jako všechna předcházející období úkol obstát opět ve zkoušce reality a přijetí skutečnosti. Zátěž rodiny můžeme označit vzhledem k vývoji dítěte s mentálním postižením takřka za posloupnost překonávání normálních nároků a očekávání rodičů vzhledem k jejich postiženému dítěti a k okolí. Jestliže se podaří toto překonat, potom se stane ze sledu různého druhu zatížení proces s přibývajícím vystřízlivěním a rozumným náhledem. Z toho vyplývá, jak je důležitá odborná pomoc rodičům v každé krizové fázi. Nejenom dítě s mentálním postižením potřebuje životní pomoc, jeho rodiče ji potřebují nejméně právě tak. Smysluplná pomoc rodičům spočívá ve společném vytyčení úkolů, které jsou obsaženy v zatížení, a ve vedení k jejich zvládnutí po malých krocích. Čím více se dostanou rodiče dětí s mentálním postižení od zúženého pohledu ke střízlivému pochopení zbývajících možností, ke kritickému optimismu a rozhodnému převzetí dalšího úkolu, tím více se jim otevře to, co se dá označit jako jejich zvláštní šance. Nahlédnutí do dimenze lidství, které obecně lze nalézt jen tehdy, když se jedná o snášení zvláštních osudů.

Formy výchovné pomoci Vzhledem k extrémně ztížené výchovné situaci, ve které se rodiče dětí s mentálním postižením všeobecně nalézají, jsou nutná následující opatření, která ulehčují těžké životní situace a pomáhají při výchově dítěte s mentálním postižením. • Praktická sousedská výpomoc – denní nebo hodinová, formou převzetí péče o dítě s mentálním postižením. • Kurzy na zotavení – zejména pro matky dětí s mentálním postižením v nezatíženém prostředí. • Ekonomická pomoc – k zajištění domácí základny výchovné práce a k umožnění návštěvy odpovídajících výchovných a vzdělávacích zařízení. • Výchovná pomoc – prostřednictvím výchovných zařízení pro děti a mládež s mentálním postižením. • Poradenství ve výchově – prostřednictvím výchovně poradenských pracovišť nebo v rámci speciálních výchovných zařízení. • Psychická pomoc – pro zvláštní situaci v nouzi, které jsou rodiče dětí s mentálním postižením vystaveni. Pokud jde o psychickou podporu rodičům dětí s mentálním postižením, je účinné, když místo pouhého utěšování se nabídnou k plnění rozumné úkoly, které mohou vést od negativní rezignace k pozitivnímu smysluplnému naplnění života.

112

Vedle poradenství a instruktáže k profilující výchově vlastního dítěte je to především devět úkolů: • vybudování speciálních mateřských škol, • vybudování chráněných dílen, • vybudování chráněného bydlení, • snahy o zřízení speciálních škol pro žáky s mentálním postižením, popř. podpora těchto škol ve smyslu intenzivních snah o vyučování související s praktickým životem, • výchovné poradenství pro rodiče dětí s mentálním postižením včetně praktických návodů pro výchovu doma, • rodičovské poradenství týkající se rodinných a právních problémů včetně odpovídajících snah o nutnou zákonnou úpravu, • organizace prázdninových pobytů pro rodiče dětí s mentálním postižením, • vytvoření volnočasových zařízení pro postižené mladistvé, • veřejná práce – podporovat všeobecné pochopení pro situaci dítěte s mentálním postižením a tím vytvořit hlavní základnu pro všechna navrhovaná opatření. V minulosti se ukázalo, že rodiče dětí s mentálním postižením jsou považováni za iniciátory a rozhodující nositele práce ve jmenovaných oblastech (Bach 2000).

Hlavní principy ve výchově dítěte s mentálním postižením Základy • Vedle tělesné péče (péče o tělo) a pravidelné lékařské péče, potřebuje dítě s mentálním postižením výchovu. • Výchova dítěte s mentálním postižením není jen možná, nýbrž je velmi důležitá. • Je třeba začít tak brzy, jak je jen možné. • Výchova musí být v souladu s psychickým vývojem dítěte, ten je opožděn za vývojem odpovídajícím jeho fyzickému věku. • Pro výchovu je důležitější vědět, co dítě umí, než to, co neumí, neboť tam, kde má dítě rezervy, musí začít výchova. • Při výchově dítěte s mentálním postižením jde právě tak o to otevřít mu svět a umožnit mu skutečně plný život jako o návod k převzetí úkolů a vedení k dovednosti skutečně žít. Jednotlivé výchovné úkoly • Samostatnost při oblékání a svlékání, u jídla a pití, při hygieně a orientaci doma i v okolí dávají dítěti jistotu, nezávislost a sebedůvěru. • Řádným chováním, milou formou jednání, ohledem a připraveností pomoci získá dítě s mentálním postižením životně důležitý pocit přízně okolí. • Zručnost při úklidu, péči o pokoj, při práci v kuchyni, při nákupech (pochůzkách) a při jiných drobných pracích všedního dne se otvírá dítěti s mentálním postižením zdůvodněný pocit vlastní hodnoty a pomáhá mu k začlenění se do společnosti.

113

• Tělesná pohyblivost, zručnost a vytrvalost potřebují denní cvičení, pokud možno na čerstvém vzduchu. Dítě s mentálním postižením se musí naučit používat své svaly, je třeba vyhnout se zchoulostivění. • Rozvoj zrakového, sluchového, taktilního, čichového a chuťového vnímání vyžaduje pravidelné cvičení (výcvik), rozmanité hry k procvičování uchopování, rozlišování a řazení předmětů jsou nutné. • Zručnost se podporuje prostřednictvím stavění, tvarování, modelování, malování, stříhání, skládání, šití a jinými činnostmi. Hry, zpívání a jednoduché hraní na hudební nástroje podporují další rozvoj dovedností dítěte. Zvlášť důležitá je volba hraček a didaktického materiálu pro dítě. Musí odpovídat vývojové úrovni dítěte. • Podpora porozumění řeči a řečová schopnost má pro psychický vývoj rozhodující význam. Jednoduchý hovor (mluvení) s dítětem a neúnavné podněcování k řeči je právě tak důležité jako hravá cvičení s jazykem, rty a hlasem. • Navázání možných myšlenkových spojů u dítěte s mentálním postižením vyžaduje plánovité vedení k porozumění pojmů, pravidel. Výcvik ve čtení, psaní a počítání (trivium) je smysluplný jen pro malou část mentálně postižených, a teprve po odpovídajících pokrocích v celkovém psychickém vývoji (Bach 2000, s. 98). • Účast dítěte s mentálním postižením v religiózní výchově je závislá na jeho zapojení do života okolí, na spoluúčasti na emocích, hodnocení, postojích, důvěře, náklonnosti, které mu okolí projevuje (Bach 2000, s. 98). • Pokud jde o sexuální výchovu, je žádoucí se vyhnout úkonům přehnané něžnosti, mazlení a pusinek, rozhovorům a jiným vlivům (určité filmy, televizní vysílání), které mohou být příčinou vzbuzení a podnětem sexuálních pudů. Nepoužíváme tresty za onanii nebo jiné nežádoucí sexuální způsoby chování. Snažíme se o prosazování pozitivních opatření ve výchově a péči, o dostatečné fyzické zatížení prací, sportem, respektování přiměřeného jídla a odpočinku. V zásadě platí všechna jmenovaná pravidla pro chlapce i pro dívky s mentálním postižením.

Zásady při práci s dětmi s mentální retardací • Výchova dítěte s mentálním postižením musí být přizpůsobená jeho osobnímu tempu ve hře, učení i v práci. Je třeba se vyhnout spěchu a přetěžování. • Je nevyhnutelné postupovat v malých krocích, od lehkého k těžšímu úkolu. • Požadavky je třeba postupně zvyšovat (stupňovat). • Dítě s mentálním postižením nemá být nečinné. Nutná ochrana nemá vést k oproštění od všech úkolů. • Průběžné vnímání všemi smysly a praktické činnosti tvoří cestu výchovy dítěte s mentálním postižením. • Je třeba rozhodujícím způsobem podporovat výchovnou práci blízkou zážitkům, zdůrazňující zájem a obsahující přiměřené střídání činností. • Je nezbytné intenzivní podněcování a pobídky.

114

• Pravidelnost v režimu dne stejně jako neúnavné cvičení a opakování jsou základními podmínkami pro skutečné pokroky. • Také dítě s mentálním postižením může být dobře, nebo špatně vychované. • Lepší než příkazy a vydávání instrukcí je předvedení a společná činnost, lepší než zákazy je navedení na správný směr nebo k jiné smysluplné činnosti. • Lepší než pomoc nebo dopomoc je stanovení takových úkolů, které zvláštní pomoc nepotřebují, pomáhat se má jen tam, kde je to nezbytně třeba. • Přetěžování a strach ochromují právě tak jako nedostatek podnětů a úkolů přirozenou potřebu učení a vlastní hodnotu dítěte. • Často je tzv. chybné chování zcela přiměřené chování psychické vývojové úrovni mentálně postiženého dítěte, jen vzhledem k jeho věku se nám zdá podivné nebo je výrazem toho, že nabídkám vychovatele ještě příliš nerozumí; v obou případech trestání není na místě. • Lepší než trestat je vyhnout se chybnému chování vhodnou motivací a návodem ke správné činnosti, přiměřeným ukazováním cesty nebo dodatečnými nabídkami a vyhnutím se kritickým situacím v režimu dne. • Jestliže dítě může získat z následků svého konání nebo napravením dostatečné zkušenosti, není třeba ho trestat. • Tresty se závažně narušuje vztah mezi dítětem a vychovatelem. Fyzický trest, zamčení, práce za trest a odebrání jídla přinášejí s sebou dodatečné nebezpečí právě pro mentálně postižené dítě a je třeba je odmítnout. Trest smí nastat eventuálně k naznačení hranic nebo v posílení nedostatečného úsudku ve formě časově ohraničené zmenšení náklonnosti, odejmutí úkolu nebo společného sezení, jestliže nejsou k dispozici žádné pozitivní možnosti k tomuto účelu.

Chování vychovatele • Otevřenost a pochopení vychovatele pro dítě s mentálním postižením jsou předpoklady pro veškeré výchovné působení. • Přesnost a rozhodnost vychovatele dávají dítěti jasnou orientaci a jistotu, která mu umožňuje smysluplné začlenění a práci. • Spolehlivost a důslednost vychovatele přispívá k důvěře dítěte potřebné pro výchovu. • Důvěřivost, důvěra k dítěti, odpovídající povzbuzení, které se vztahuje na skutečně dosažitelné kroky, umožňují dítěti získat sebedůvěru potřebnou pro další činnost a pokroky. Malicherné výtky nebo prorokování sníženého výkonu naproti tomu ochromují vývoj. • Spokojenost nad každým výkonem, který odpovídá možnostem dítěte, tzn. uznání každého i toho nejmenšího pokroku, vytváří pocit sebedůvěry, který vede k dalším výkonům (Bach 2000).

115

Otázky k samostatnému studiu: 1. Co ovlivňuje vývoj každého jedince? 2. Charakterizujte pojem výchova. 3. Vysvětlete funkce rodiny. 4. Charakterizujte základní potřeby rodiny s dítětem s mentálním postižením. 5. Popište proces socializace u dětí s mentálním postižením.

Literatura: BACH, H. Geistigbehindertenpädagogik. Berlin: Marhold, 2000. ISBN 3-89-166-366-8. HŘEBÍČEK, L.; JŮVA, V.; SEMRÁD, J. Vybrané kapitoly z výchovy. Brno: FF MU, 1991. ISBN 80-210-0262-X. KOLUCHOVÁ, J. Přehled patopsychologie dítěte I. a II. Praha: SPN, 1989. MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992. ISBN 8004-25236-2. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: PdF MU, 1995. ISBN 80-210-1006-6. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: ACADEMIA, 1997. ISBN 80200-0625-7. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: ACADEMIA, 1999, 80-200-0625-7. PREVENDÁROVÁ, J. Rodina s postihnutým dieťaťom. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1998. ISBN 80-967148-9-9. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4. ŘEHULKA, E. Úvod do studia psychologie. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-46-X. STŘELEC, S.; MARÁDOVÁ, E.; MARHOUNOVÁ, J.; ŘEHULKA, E. Kapitoly z rodinné výchovy. Praha: Fortuna, 1992. ISBN 80-85298-84-8. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7. VÁGNEROVÁ, M.; HADJ-MOUSOVÁ, Z.; ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2000. ISBN 80-7184-929-4. ŠULOVÁ, L. Člověk v rodině. In VÝROST, J.; SLAMĚNÍK, I. (ed.) Aplikovaná sociální psychologie. Praha: Portál, 1998, s. 303-339. ISBN 80-7178-269-6.

116

Integrovaný pedagogicko-psychologický poradenský systém

Dlouhodobý záměr rozvoje poradenského systému v Jihomoravském kraji Výtah z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje výchovně-vzdělávací soustavy Jihomoravského kraje se zřetelem na speciální vzdělávání a poradenský systém

Klíčová slova: speciální vzdělávání, poradenství, specializovaná poradenská zařízení, pedagogicko-psychologické poradny (PPP), speciálně pedagogická centra (SPC), střediska výchovné péče (SVP), školní poradenská pracoviště, výchovní poradci, školní metodici prevence, školní psychologové, školní speciální pedagogové.

Podpora speciálního vzdělávání Sektor speciálního školství na území Jihomoravského kraje zastupují všechny typy a druhy speciálních škol, předškolních zařízení a speciálních středních škol. Školy poskytují vzdělávání a výchovu dětem a žákům smyslově, tělesně, řečově, mentálně, kombinovaně postiženým a zdravotně oslabeným a dětem a žákům z nepodnětného prostředí. Kvalita vzdělávání a výchovy dětí a žáků ve speciálních školách a školských zařízeních je determinována nejen možností zajistit vhodné personální, materiální a další podmínky vzhledem ke specifickým vzdělávacím potřebám a očekáváním vzdělávaných, ale i schopností zprostředkovat příležitosti a možnost kontaktu s běžnou populací vrstevníků. Výchova a vzdělávání dětí a žáků s handicapem musí být respektována stejně tak jako výchova a vzdělávání zdravé populace. Je třeba i nadále vytvářet podmínky pro realizaci systému vzdělávání, který umožňuje individuální integraci dětí se specifickými vzdělávacími potřebami. Integrační proces bychom měli chápat v co nejširším slova smyslu a v celospolečenském kontextu. Neměl by se týkat postiženého pouze v období školní docházky, ale měl by pokračovat vytvářením dalších možností, např. chráněného bydlení, chráněných dílen atd. Současně je ale třeba podpořit a dále rozvíjet systém speciálního školství pro tu část populace, která integrace není schopná.

Podpora a rozvoj systému výchovného poradenství Poradenské služby včetně speciálně pedagogických jsou odborné služby dětem, rodičům a pedagogickým pracovníkům poskytované subjekty systému výchovného poradenství k optimálnímu zabezpečení výchovně vzdělávacího procesu, osobnostního rozvoje žáků a k řešení obtíží ve školní práci, výchově a vývoji dětí a žáků. Poradenské služby poskytují: • specializovaná poradenská zařízení, tj. pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče • školní poradenská pracoviště: výchovní poradci, školní metodici prevence, školní psychologové, školní speciální pedagogové ve školách (dle metodiky současného stavu) Poradenské služby při výchově a vzdělávání dětí a žáků jsou poskytovány dětem a žákům do ukončení středního vzdělávání, vyššího odborného vzdělávání, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům základních škol, speciálních škol, středních a vyšších škol a předškolních a školských zařízení. Služby jsou poskytovány jejich

118

zákonným zástupcům, učitelům a ostatním pedagogickým pracovníkům předškolních a školských zařízení. Přispívají k vytváření podmínek pro zdravý psychický a sociální vývoj dětí a žáků a k rozvoji jejich osobnosti v procesu výchovy a vzdělávání, k uplatňování a rozvíjení schopností a zájmů žáků, k volbě jejich vzdělávací cesty nebo povolání, k jejich přípravě na život ve společnosti a k prevenci výchovných a výukových obtíží, negativních jevů a dalších problémů ve výchově a vzdělávání žáků ve škole a v rodině, resp. v zařízeních, která rodinu nahrazují. Systém poskytování poradenských služeb pro volbu školy a povolání je nutné podpořit a rozšířit poskytování informačních služeb (o vzdělávací nabídce, možnostech studijního i profesního uplatnění, o kvalitě a dalších důležitých aspektech volby školy a oboru vzdělávání), diagnostické služby (ověřování osobnostních, intelektuálních a studijních předpokladů pro volbu školy a povolání), poradenské služby v oblasti volby školy a povolání. K efektivitě systému je třeba zajištění provázanosti služeb, koordinace a zpřehlednění vůči potřebám klientů. V oblasti informačních služeb je nutné zvýšit důraz na jejich zpřístupnění a propojení na informace o situaci na pracovním trhu se všemi typy služeb v resortu školství. Při poskytování poradenských služeb je věnována zvláštní pozornost dětem a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, kterými jsou především děti a žáci s mentálním postižením, tělesným postižením, smyslovým postižením a zdravotním oslabením, děti a žáci s narušením komunikačních schopností a děti a žáci s vývojovými poruchami učení a chování, děti ze znevýhodněného prostředí, děti a žáci z národnostních menšin a etnických skupin a děti a žáci mimořádně nadaní a talentovaní. Poradenské služby jsou realizovány činnostmi diagnostickými, intervenčními, preventivními, konzultačními, metodickými a informačními. Služby pedagogicko-psychologického poradenství (zejména diagnostika, specifikace vzdělávacích potřeb nebo podpora škol při zajišťování vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami), jsou zajišťovány odbornými pracovníky pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center a středisek výchovné péče. Limitujícím faktorem účelného rozvoje funkcí systému výchovného poradenství je zejména okolnost, že způsob organizace, řízení i financování byl koncipován pro podmínky platné před reformou veřejné správy.

Východiska a cíle změn Pedagogicko-psychologické poradny Činnost těchto poradenských zařízení je v rámci platné legislativy zaměřena zejména na: • komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku, jejímž cílem je především zjištění: § příčin poruch učení, § příčin poruch chování, § příčin dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeže, § individuálních předpokladů v souvislosti s profesní orientací žáků; • aktivity poradenské, psychokorektivní a terapeutické cílené na: § rozvoj osobnosti, sebepoznání a rozvoj prosociálních forem chování dětí a mládeže,

119

§ prevenci školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji dětí a mládeže, § nápravu poruch učení a chování, § na vyjasňování osobních perspektiv dětí a mládeže; • zpracovávání odborných podkladů pro rozhodnutí orgánů státní správy (zařazování a přeřazování dětí a žáků do škol a školských zařízení), odklad školní docházky, doporučení k integraci a další dle školské legislativy; • poskytování konzultací a odborných informací pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení při výchově a vzdělávání dětí a žáků, jejichž psychický vývoj, sociální vývoj, výchova a vzdělávání a profesní orientace vyžadují zvláštní pozornost (může uskutečňovat vzdělávací činnost pro pedagogické pracovníky o otázkách výchovného poradenství), metodicky vede výchovné poradce na školách a školní metodiky prevence; • spolupráci a zpracování plánů aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů a drogových závislostí a koordinaci jejich realizace; • zajištění poradenských služeb psychologů a speciálních pedagogů pro školy, pokud nejsou zajištěny jinak. Poradenské služby v Jihomoravském kraji poskytuje 9 PPP, z nichž osm je zřizováno JMK a jedna poradna je zřizovaná soukromým zřizovatelem. Přestože jsou nyní PPP ve většině případů zřizovány krajem, jsou do jisté míry i operativně metodicky řízeny z úrovně centra (zejména prostřednictvím příslušného odboru MŠMT a ministerstvem přímo řízeného Institutu pedagogicko-psychologického poradenství). Svými výstupy však PPP mohou významně ovlivňovat jak podmínky pro organizaci sítě škol na území kraje, tak nepřímo financování škol zřizovaných krajem nebo obcemi. Vedle zajišťování vlastního pedagogicko-psychologického poradenství dětem, rodičům a školám a zajišťování úkonů v přímé spojitosti s výkonem státní správy (participace na vypracovávání podkladů pro rozhodnutí o speciálních vzdělávacích potřebách dětí, proto i odlišném nároku na finanční zajištění vzdělávání takového dítěte), vykonávají PPP v rámci hlavní činnosti (hrazené z prostředků státního rozpočtu, poskytovaných prostřednictvím kraje) i aktivity terapeutické, metodické, publikační, osvětové a další. Činnost PPP je finančně zajišťována normativně, tj. podle počtu žáků v tak zvaném obvodu poradny. Ve skutečnosti se však jedná o víceméně nákladový způsob financování vzhledem k uznaným potřebám instituce. Stávající stav a současně neadresný způsob financování PPP proto jen obtížně umožňuje rozlišit účel investovaných prostředků a hodnotit efektivnost působení konkrétní PPP. Personálně i odbornou kvalifikací se jednotlivé poradny mírně odlišují. Rovněž výkony jednotlivých PPP zřizovaných krajem měřeno počtem klientů nebo vykázaných činností, případně přepočtu podobných výkonů na tak zvaného přepočteného pracovníka poradny, jsou především nevhodnou metodikou statistického výkaznictví (UIV Praha) velmi nevyrovnané. http://www.kr-jihomoravsky.cz/urad/os/dz/DZ3.htm#_ftn21 Podobně (co do počtu nebo zaměření) různorodá je i ostatní popularizační, metodická, koordinační, publikační a další vykazovaná činnost poraden.

120

Přestože PPP vykonávají kvalitně a jinak obtížně zajistitelnou činnost, je obecně možné konstatovat, že současný charakter organizace a financování jednotlivých samostatných institucí PPP plnohodnotně neodpovídá podmínkám a potřebám nárůstu požadavků na poradenské služby poskytované PPP.

Speciálně pedagogické centrum Speciálně pedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mladistvé s jedním typem postižení, případně na děti s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno, od nejranějšího věku, až do doby ukončení školní docházky, podle potřeby i pro postižené jedince vyšších věkových kategorií. Těžiště služeb poskytovaných SPC spočívá v systematické speciálně pedagogické a psychoterapeutické práci s dětmi. Služby mají komplexní charakter. Komplexnost péče je zajišťována týmem odborníků, kapacita SPC je však limitována počtem pracovníků a jejich úvazky. Vzhledem k nárůstu integrací a dokrytí péče v místech, kde SPC zřízeno nebylo, předpokládáme personální posílení SPC, jinak by se nedostatek odborných pracovníků stal limitujícím faktorem. Činnosti a služby SPC: • komplexní diagnostika klienta (speciálně pedagogická, psychologická, sociální); • depistáž a včasná intervence; • krizová intervence, např. - pomoc rodině s překonáním krizí při sžívání se s postižením dítěte, - poruchy chování, učení, - problémy ve vývoji osobnosti, - individuální problémy vyplývající z charakteru postižení, - výskyt sociálně patologických jevů atd.; • speciální terapie podle potřeb a typu postižení klienta (jednorázová péče, krátkodobá, dlouhodobá, individuální, skupinová …); • výcvik specifických činností a nácvik používání kompenzačních pomůcek; • individuální výuka žáků na školách (u nichž je indikována); • sociálně právní poradenství; • metodická a supervizní činnost pro školy, a jiné instituce, kde jsou postižení, rovněž pro rodiny; • vedení dokumentace a příprava podkladů pro správní řízení (soudy, školy, soc. odbory apod.); • poskytování konzultací a odborných informací pedagogům, studentům a veřejnosti v oblasti určitého postižení, osvětová, publikační činnost; • vyšetření školní zralosti postižených; • doporučení k integraci; • vyšetření profesní orientace postižených;

121

• úzká spolupráce se specializovanými lékařskými pracovišti. Stěžejním úkolem SPC je pravidelná a dlouhodobá přímá práce s dítětem i s jeho rodiči, zajišťující reedukaci, kompenzaci a další formy speciálně pedagogické péče poskytované buď ambulantně v centru, návštěvami ve škole (ÚSP, DD) nebo v rodině dítěte. V Jihomoravském kraji poskytuje speciálně pedagogickou péči celkem 12 speciálně pedagogických center, které jsou zřízeny při školách různých zřizovatelů. Kromě Jihomoravského kraje, který zřizuje 9 SPC při školách, 2 zřizuje MŠMT ČR a 1 soukromý zřizovatel.

Středisko výchovné péče Od roku 1997 jsou zařazena do nového systému pedagogicko-psychologického poradenství. Úzce spolupracují se školami, středisky sociální prevence, pedagogicko-psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry, referáty sociálních věcí a jinými odbornými institucemi. Cílem činnosti středisek je zejména: • nabídnout dětem a mládeži (dále jen klientům) okamžitou pomoc, radu nebo systematickou péči při zachycení prvních signálů výchovných problémů, předcházet tak dalším vážnějším výchovným poruchám a odstraňovat či zmírňovat již vzniklé poruchy chování; • rozvíjet spolupráci s rodinou, přispívat k podpoře či obnově jejich funkcí a k ochraně práv dítěte; • poskytovat poradenské služby pedagogickým pracovníkům a jiným odborným pracovníkům v oblasti péče o výchovně ohrožené děti a mládež; • poskytovat všestrannou preventivně výchovnou péči dětem a mládeži s negativními jevy chování, pokud nejsou důvody pro nařízenou ústavní výchovu; • podílet se na zabezpečení úkolů vyplývajících z pokynů ministra školství k prevenci zneužívání návykových látek ve školách a školských zařízeních. Naplňování uvedených cílů dosahují střediska zejména činností diagnostickou, poradenskou, psychoterapeutickou, výchovnou a vzdělávací. Tyto činnosti jsou zajišťovány jednak formou ambulantní péče, jednak péče internátní. Pobyt ve středisku je dobrovolný. Poskytuje ambulantní služby klientům ve věku 6-18 let, podle místních podmínek nebo speciálního zaměření mohou být služby pouze pro určitou věkovou kategorii. Pokud funguje jako internátní zařízení, zajišťuje pro klienty zpravidla maximálně dvouměsíční pobyt. Během péče je klientovi zajištěno vzdělávání. Současné snahy směřují k zachycení prvních problémů v psychickém vývoji jedince, aby se mohlo předejít závažnějším poruchám, jakými jsou kriminalita, toxikomanie apod. Středisko poskytuje okamžitou pomoc v naléhavých případech, jako jsou krizové situace dítěte, selhání rodičovské péče, útěky z domu apod. V Jihomoravském kraji působí 2 střediska výchovné péče zřízená při Dětském diagnostickém ústavu a při Diagnostickém ústavu pro mládež, jejichž zřizovatelem je MŠMT ČR, 1 zřizuje občanské sdružení.

122

Poradenští pracovníci na školách Poradenskými pracovníky na školách jsou v současné době výchovný poradce a školní metodik prevence, ojediněle školní psycholog a školní speciální pedagog. Funkci výchovného poradce vykonává učitel, který má předepsané kvalifikační studium výchovného poradenství. Kvalifikační předpoklady školního metodika prevence nejsou přesně stanoveny. Náplň jejich činnosti určují příslušné vyhlášky a metodické pokyny. Kvalifikační předpoklady školního psychologa a školního speciálního pedagoga určuje metodický pokyn. Ve střednědobém výhledu se počítá s vytvořením školních poradenských pracovišť, která by kromě výchovného poradce a metodika prevence nově zahrnovala i funkci školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga (podle potřeb školy). V oblasti speciálního školství bude třeba tuto myšlenku ještě blíže specifikovat. Výhledově se počítá s jedním pracovníkem na 600 žáků, což by na speciálních školách bylo problémem, neboť ty mají počty žáků podstatně menší, ale zároveň není účelné zaměstnávat tyto pracovníky v menších než polovičních úvazcích. Mezi největší problémy poradenského systému patří: • nedostatečná kapacita specializovaných poradenských pracovišť, • nerovnoměrné rozložení sítě SPC v JMK a s tím související dostupnost poradenských služeb, • systém financování, který souvisí s neřešenou situací systému výchovného poradenství v ČR, a chybějící metodiky při přechodu z odvětvového řízení na samosprávné územní celky, • různost kapacity a struktury zařízení poskytujících poradenské služby v kraji, • koordinace činnosti státních a soukromých zařízení.

Priority rozvoje systému výchovného poradenství Cílem je zejména zefektivnění organizace poskytovaných poradenských služeb. Vzhledem k uvedeným skutečnostem a významu pedagogicko-psychologického poradenství a struktuře subjektů poskytujících poradenské služby by mohly změny systému pedagogicko-psychologického poradenství postihnout zejména následující aspekty: • detailně provést analýzu poradenských služeb v předškolních zařízeních, školách a školských zařízeních v kraji, jejich naléhavost a organizační zabezpečení za účelem zefektivnění poradenského systému a nabídku služeb přizpůsobit nárůstu poptávky uživatelů, • z hlediska dostupnosti poradenských služeb pro uživatele přizpůsobit síť poradenských subjektů elokovanými pracovišti, • provázat služby poskytované SVP se službami PPP a SPC (provázat systémy, subsystémy a projektová řešení poradenských služeb), vytvořit komunikační platformu pro sjednocení pohledu jednotlivých subjektů výchovného poradenství na typologii požadovaných služeb v kraji, • vzájemně propojit školské poradenské služby a služby ostatních státních, krajských, obecních, soukromých i církevních institucí péče o děti, mládež a rodinu,

123

• zřídit koordinační komisi pro poskytování poradenských služeb jako poradní orgán v návaznosti na zabezpečování a poskytování poradenských služeb, • iniciovat a koordinovat funkčnost systému výchovného poradenství JMK s MŠMT ČR a IPPP ČR v jednotlivých oblastech (legislativa, odborný systém řízení včetně metodiky a vzdělávání pracovníků systému, způsob financování), • využít koordinační role asociací (Asociace poradenských pracovníků ČR, Asociace speciálně pedagogických center ČR a Asociace školní psychologie ČR) při přípravě změn portfolia nabídky služeb subjektů výchovného poradenství, • podpořit zavádění školních poradenských pracovišť přímo na školách za podmínek legislativy a metodiky včetně způsobu řízení a financování (dle materiálu MŠMT ČR), • rozšířit poradenské služby pro klienty s autistickými rysy a s artismem, • vytvořit koncepci péče v oblasti péče o nadané děti, • aplikovat standardy a nadstandardy v systému výchovného poradenství po jejich specifikaci MŠMT ČR (IPPP ČR), • podpořit rozvoj diagnostického, informačního a poradenského systému pro volbu školy a povolání (dle materiálu MŠMT ČR), • zvýšení motivace výchovných poradců a metodiků prevence na školách k profesionálnějšímu výkonu jejich práce a ke zvyšování kvalifikace.

Oblasti změn ve výchovném poradenství • Optimalizace sítě poradenských subjektů – za předpokladu zachování stávající ověřené sítě poradenských pracovišť přesně stanovit kompetence jednotlivých poradenských zařízení a jejich spádovost. Při řešení kroků optimalizace kraj vyzve zástupce asociací k aktivnímu podílu na řešení problematiky optimalizace. • Změny zásad financování – respektování obecného principu, že primárním cílem poskytované finanční podpory není samotná existence instituce, nýbrž klient a služba, které se mu dostává. • Změny v oblasti funkcí (činností) zajišťovaných systémem poradenství – rozlišení funkcí (činností), které instituce porad. systému musí zajišťovat v rámci paušálně poskytovaného příspěvku. Rozlišení funkcí ve vztahu ke standardu služeb zajišťovaných žákům, jejich rodičům a školám, poskytovaných na základě úhrady a rozlišení nadstandardních služeb, poskytovaných za úplatu hrazenou plnohodnotně nebo zčásti klientem. Na rozdíl od změn vyplývajících z optimalizačních záměrů, které nemohou žádným rozhodujícím způsobem negativně ovlivnit dostupnost, dostatečnost nebo kvalitu poskytovaných služeb, zavedení principiálně odlišného modelu financování, souvisejícího mimo jiné i s uvažovanými změnami funkcí a zajišťovaných činností poradenských subjektů, pokud by nebylo provedeno po důkladných analýzách a postupnými kroky, by takové nežádoucí dopady mít mohlo. Před jejich realizací je proto nezbytné provést detailní a na konkrétních datech provedená šetření příležitostí a rizik navrhovaných opatření, výsledky oponovat odbornou veřejností včetně klíčových autorit poradenského systému a program realizace navrho-

124

vaných opatření následně navrhnout tak, aby byla minimalizována rizika nevratných negativních důsledků.

Rozvojový program • rozvoj integrovaného diagnostického, informačního a poradenského systému v oblasti vzdělávání • rozvoj interních pedagogicko-psychologických služeb na školách (funkce školního psychologa, školního speciálního pedagoga), souvisejících bezprostředně s výchovou a vzděláváním • rozvoj diagnostického, informačního a poradenského systému pro volbu školy a povolání

Cíle programu: • poskytování služeb souvisejících s výchovou a vzděláváním přímo na školách • vytváření a realizace projektů komplexních služeb pro žáky a rodiče v oblasti volby školy a povolání Nezbytná spolupráce: školy, pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra, střediska výchovné péče, úřady práce, státní i nestátní subjekty podílející se na výše uvedené problematice.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Kdo poskytuje poradenské služby ve školství? 2. Charakterizujte jednotlivé druhy poradenských služeb. 3. Jaké služby jednotlivé druhy poradenských služeb poskytují? 4. V čem vidíte možnosti zefektivnění poskytování služeb?

Literatura http://www.kr-jihomoravsky.cz/urad/os/dz/DZ3.htm#_ftn21

125

Postavení speciálně pedagogických center v integrovaném systému českého školství Petr Hanák

Klíčová slova: poradenské služby, pedagogicko-psychologické poradny (PPP), speciálně pedagogická centra (SPC), střediska výchovné péče (SVP), speciální pedagog, psycholog, sociální pracovnice, speciálně pedagogická diagnostika. První ucelená koncepce poradenských služeb v českém školství vycházela z pedagogicko-psychologického zaměření této služby a z jejího začlenění do školské soustavy. Pokynem MŠK z r. 1967 ke „Zřizování krajských odborných psychologicko-výchovných pracovišť“ bylo zahájeno budování pozdějších okresních pedagogicko-psychologických poraden, ke kterému docházelo od roku 1977. V roce 1978 bylo pedagogicko-psychologické poradenství zakotveno ve školském zákoně č. 63/1978 Sb. a ve vyhlášce MŠ ČSR č. 130/1980 Sb. jako systém výchovného poradenství. Po roce 1989 došlo k řadě organizačních a institucionálních změn v oblasti pedagogicko-psychologického poradenství. Vedle pedagogicko-psychologických poraden (PPP) vznikala nová poradenská pracoviště zaměření na klienty se zdravotním postižením – speciálně pedagogická centra (SPC) a na klienty s poruchami chování – střediska výchovné péče (SVP). Speciálně pedagogická centra se od počátku profilovala jako odborná poradenská pracoviště pomáhající klientům s výběrem odpovídající vzdělávací cesty a jejich integrací do kolektivu běžných škol za splnění předem stanovených podmínek. Typ pracoviště korespondoval s typem školy, při níž byla tato centra zřizována (výjimečně vznikala samostatně). Podle druhu zdravotního postižení klientů byla zřizována tato speciálně pedagogická centra: • Speciálně pedagogické centrum pro mentálně postižené • Speciálně pedagogické centrum pro tělesně postižené • Speciálně pedagogické centrum pro sluchově postižené • Speciálně pedagogické centrum pro zrakově postižené • Speciálně pedagogické centrum pro děti a žáky s vadami řeči Od roku 1997 tato pracoviště konečně získala také legislativní podporu ve vyhlášce MŠMT ČR č. 127/1997 Sb. o speciálních školách, kde jsou definována takto: §5 (1) Speciálně pedagogické centrum je školské účelové zařízení (dále jen „centrum“). Zabezpečuje speciálně pedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením a poskytuje jim odbornou pomoc v procesu integrace do společnosti ve spolupráci s rodinou, školami, školskými zařízeními a odborníky. Centrum zajišťuje především péči o děti a žáky jednoho typu postižení uvedených v odstavci 2,

126

případně o děti a žáky s více vadami. Ve své činnosti se centrum zaměřuje zejména na děti se zdravotním postižením předškolního věku v péči rodičů, případně osoby odpovědné za výchovu dítěte a na děti a žáky integrované do škol a školských zařízení a děti osvobozené od povinné školní docházky. (2) Centrum je určeno pro děti a žáky smyslově postižené, tělesně postižené, mentálně postižené, pro děti a žáky s vadami řeči a pro děti a žáky s více vadami jako samostatné školské účelové zařízení nebo jako součást speciálních mateřských škol a speciálních škol kromě odborných učilišť nebo praktických škol. (3) Centrum provádí vyhledávání a speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku dětí se zdravotním postižením a vede jejich evidenci ve spádové oblasti, kterou stanoví zřizovatel. Zabezpečuje poradenské, terapeutické a metodické činnosti pro děti a žáky se zdravotním postižením, jejich rodiče nebo osoby odpovědné za výchovu dítěte a pedagogické pracovníky. Speciální pedagog z centra zajišťuje i speciální pedagogické výchovně vzdělávací činnosti u integrovaných dětí a žáků se zdravotním postižením a dětí osvobozených od povinné školní docházky. (4) Činnost centra se uskutečňuje ambulantně, návštěvami pracovníků centra v prostředí, ve kterém dítě nebo žák žije, ve školách, kde je integrovaný žák vzděláván, formou krátkodobých diagnostických pobytů a dalšími formami. (5) Dokumentace centra obsahuje statut, organizační řád, vnitřní řád, personální dokumentaci, jednací protokol, plán práce na školní rok, výkaz o týdenní činnosti pracovníků a evidenci pracovních cest. Centrum vede spisovou dokumentaci dětí a žáků se zdravotním postižením v souladu se zvláštním předpisem, včetně základní evidence, záznamů o vyšetření a provedení péče individuální a skupinové, záznamy o spolupráci s pedagogy škol a školských zařízení při zpracování individuálního vzdělávacího programu pro integrovaného zdravotně postiženého žáka nebo pro dítě osvobozené od povinné školní docházky. (6) Centrum zpracovává podklady k rozhodnutí příslušných orgánů o zařazení dětí a žáků se zdravotním postižením do škol a školských zařízení. Vznik speciálně pedagogických center byl zejména na počátku 90. let poznamenán tzv. „dětskými nemocemi“, kdy se celý systém „rodil“ a „usazoval“. Nedůvěra v opodstatněnost a funkčnost nových pracovišť byla citelná zejména ze strany některých pedagogicko-psychologických poraden. Speciálně pedagogická centra byla často vnímána jako konkurenční zařízení. Docházelo k přebírání klientů a tím se systém stával dražším a méně efektivním. Čas ukázal, že všechny tři typy pracovišť poradenského systému mají v podle specializace svoje opodstatnění, že si vzájemně nekonkurují, ale že se naopak vhodně doplňují. V současné době je v České republice 108 speciálně pedagogických center pro klienty se všemi typy speciálních vzdělávacích potřeb. Personálně jsou tato zařízení obsazena asi 380 pracovníky. Metodicky řídí a koordinuje celý poradenský systém Institut pedagogického poradenství ČR (dále jen IPPP ČR), který mimo toho zabezpečuje také další vzdělávání poradenských pracovníků a přenos odborných informací. Podílí se i na tvorbě nových poradenských koncepcí a legislativy. V budoucnu bude zřejmě také garantovat systém odborné supervize

127

a kariérního růstu. Význam IPPP ČR jako koordinátora poradenství v ČR roste zejména v období přechodu zřizovatelských kompetencí poradenských pracovišť na kraje. V souvislosti s rozvojem občanské společnosti postupně od počátku 90. let 20. století vznikal prostor pro vznik odborných stavovských organizací sdružující pracovníky v poradenství. V současné době reprezentuje každý typ poradenských pracovišť stavovská asociace. Pracovníci speciálně pedagogických center v lednu 2002 založili v Brně Asociaci pracovníků speciálně pedagogických center ČR, která dnes sdružuje 275 členů. Podílí se na tvorbě a připomínkování nově vznikajících legislativních norem (vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školství, standardy a nadstandardy činností ve speciálně pedagogických centrech, školní poradenské pracoviště, metodika práce školního speciálního pedagoga …). Asociace podporuje také odborný růst pracovníků speciálně pedagogických center přípravou a garancí kurzů organizovaných IPPP ČR v rámci připravovaného kariérního růstu ve školství. Organizační struktura asociace reagovala již při svém vzniku na změny ve veřejné správě, a je proto prezentována odbornými sekcemi (podle pedií) a krajskými sdruženími členů (podle krajů). Asociaci vede sedmičlenný výkonný výbor, v jehož čele stojí předseda. Ten je statutárním orgánem asociace. Výkonný výbor je také partnerem MŠMT ČR a IPPP ČR a podobných sdružení v zahraničí. V krajích reprezentují asociaci volení mluvčí, kteří jsou obvykle členy koordinačních komisí pro oblast poradenských služeb zřízených odbory školství Krajských úřadů v jednotlivých krajích. Krajští mluvčí asociace jsou partnery krajů při tvorbě krajské koncepce a změn sítě poradenských pracovišť. Garantují zabezpečení odborného pohledu při optimalizaci a zefektivnění systému v krajích.

Popis činností pracovníků SPC Blansko Na základě žádosti rodičů – zákonných zástupců, kteří kontaktují SPC sami, popř. prostřednictvím lékařů nebo kmenové školy, je dítě vyšetřeno speciálním pedagogem a psychologem, sociální pracovnice provádí s rodiči anamnézu. Žádost k vyšetření dítěte získají rodiče od sociální pracovnice, která zajistí kontakt s psychologem, se speciálním pedagogem.

Činnost speciálního pedagoga Vyšetření Před vyšetřením zákonní zástupci vyplní formulář „Souhlas zákonného zástupce s vyšetřením“ (příloha č. 1), „Žádost o vyšetření“ (příloha č. 2). Dále jsou seznámeni se zákonem 101/2000 Sb. O ochraně osobních dat a vyplní příslušný formulář (příloha č. 3). Před vyšetřením dítěte se provádí pohovor s rodiči. Dítě je zpravidla vyšetřováno souběžně speciálním pedagogem – logopedem a speciálním pedagogem – psychopedem. Dle potřeby jsou doporučena, popř. zajištěna další odborná vyšetření – foniatrické, neurologické, aj. Speciálně pedagogická diagnostika nebývá ve většině případů jednorázová, ale spočívá v několika sezeních za přítomnosti rodičů – zákonných zástupců, i bez jejich přítomnosti, aby diagnostika dítěte byla co možná nejobjektivnější.

128

Pohovorem s rodiči – zákonnými zástupci je upřesňována osobní anamnéza a rodinná anamnéza za účelem zjištění podrobnějších informací vztahujících se k dané problematice. Při vyšetření dítěte se speciální pedagog zaměřuje na tyto oblasti – rozumovou, oblast motoriky (hrubá, jemná, grafomotorická), komunikačních dovedností – schopností, smyslového vnímání, sebeobslužnou a socializační. Dítěti je založen záznamový list (příloha č. 4), který je součástí osobního spisu uloženého v centrální kartotéce klientů SPC. Záznamový list, do kterého je podrobně zapisován průběh každé návštěvy (konzultace s rodiči – zák. zástupci, individuální práce s dítětem, půjčování kompenzačních a jiných pomůcek, navrhovaná opatření atd.), má speciální pedagog uložen ve své pracovně. Se závěry vyšetření psychologického a speciálně pedagogického jsou rodiče – zákonní zástupci seznámeni a společně v týmu – rodič - psycholog – speciální pedagog – sociální pracovnice je konzultován další optimální postup při práci s klientem. Péče o klienty SPC Po provedení speciálně pedagogické diagnostiky doporučuje dle potřeby dítěte systematickou výchovně-vzdělávací péči. U dětí, které nejsou v péči speciálního pedagoga (speciální mateřská škola, speciální škola apod.) provádí systematické výchovně vzdělávací činnosti speciální pedagog SPC. Tato činnost se provádí ambulantně formou pravidelných návštěv v SPC dle potřeb v různých periodikách. Zpočátku zpravidla 1x – 2x týdně, později (po adaptaci) 1x – 2x za dva týdny. Délka trvání jednotlivé návštěvy: 60 minut přímé práce s dítětem a 30 až 60 minut konzultace s rodiči – zákonnými zástupci. Provádí se také formou výjezdů do rodin, stacionářů, školských a zdravotnických zařízení vždy dle potřeb klienta Rodiče se objednávají s dětmi na jednotlivá sezení osobně přímo u spec. pedagoga. O každé konzultaci či práci s dítětem si spec. pedagog vede podrobný zápis v záznamovém listě. Zařazování klientů do výchovně vzdělávacího procesu 1. krok: • na základě vyšetření speciálně pedagogického a po konzultaci s psychologem vydává doporučení k zařazení do výchovně vzdělávacího procesu. Doporučení je součástí spisu klienta • speciální pedagog s dostatečným časovým předstihem informuje rodiče o různých formách a typech výchovy a vzdělávání dítěte • speciální pedagog informuje zákonné zástupce-rodiče o možnosti odkladu školní docházky a jakým způsobem o odklad žádat 2. krok: • na základě vyšetření speciálně pedagogického a psychologického vydává SPC doporučení a integrační protokol k integraci dětí – žáků se zdravotním postižením (příloha č. 5), zpravidla s platností na jeden školní rok. Integrační protokol je uložen v osobním spisu klienta • speciální pedagog je odborným konzultantem a podílí se na tvorbě IVVP ve spolupráci se školou a zákonným zástupcem žáka. IVVP je uložen v osobním spisu klienta

129

• speciální pedagog dle potřeby pomáhá při zajišťování osobních asistentů • speciální pedagog sestavuje návrh potřebných pomůcek a jejich cenovou kalkulaci, který je uložen v osobním spisu klienta • speciální pedagog na základě písemné smlouvy zapůjčuje potřebné pomůcky (příloha č. 6) • speciální pedagog dle předem sjednaného harmonogramu, popř. dle potřeby zabezpečuje konzultace a individuální práci s dítětem v SPC nebo ve škole, o tom si vede v záznamovém listě podrobné zápisy • na konci školního roku dle potřeby provádí spec. pedagog kontrolní vyšetření se souhlasem zákonných zástupců-rodičů. Zprávu z vyšetření předává rodičům popř. s jejich souhlasem škole, kde je dítě-žák integrován a kopii zprávy předává soc. pracovnici, která ji po přidělení č.j. zakládá do osobního spisu klienta. 3. krok: • na základě vyšetření spec. pedagogického a psychologického vydává SPC doporučení a návrh k osvobození školní docházky na jeden školní rok. Doporučení je součástí spisu klienta • speciální pedagog pomáhá dle potřeby rodičům klienta SPC při sestavování žádosti o osvobození od školní docházky • speciální pedagog zajišťuje u dětí osvobozených od povinné školní docházky individuální výuku. Sestavuje IVVP (příloha č. 7) ve spolupráci se zákonnými zástupci klienta SPC a pokud je klient umístěn ve stacionáři, tak i s odpovědným pracovníkem stacionáře. IVVP je uložen v osobním spise klienta, nebo u záznamového listu klienta • individuální výuku klientů SPC osvobozených od školní docházky realizuje buď přímo v rodině nebo ve stacionáři v různých periodikách • speciální pedagog pravidelně konzultuje s rodiči klienta SPC aktuální problémy • speciální pedagog na základě písemné smlouvy zapůjčuje potřebné pomůcky (příloha č. 6) • speciální pedagog si vede potřebné zápisy z individuální výuky klienta SPC v záznamovém listě nebo pedagogickém deníku • speciální pedagog dle potřeby provádí kontrolní speciálně pedagogické vyšetření. Zprávu z vyšetření předává zákonným zástupcům klienta a kopii zprávy sociální pracovnici, která ji po přidělení č.j. zakládá do osobního spisu. Dokumentace speciálního pedagoga 1. oblast: • zprávy ze speciálně pedagogického vyšetření (vstupní, kontrolní aj.) • doporučení a návrhy k zařazení dítěte – žáka do výchovně vzdělávacího procesu • integrační protokol • IVVP klienta osvobozeného od školní docházky

130

2. oblast: • speciální pedagog si vede o klientovi záznamový list nebo pedagogický deník, který je rovněž součástí spisu klienta SPC, ale zpravidla je uložen v pracovně spec. pedagoga. Do záznamového listu, deníku si zapisuje spec. pedagog průběh individuální činnosti s klientem, průběh konzultací se zákonnými zástupci, školou, úřady, … 3. oblast: • speciální pedagog pravidelně jedenkrát týdně odevzdává sešit úkonů sociální pracovnici, která je zapisuje do ambulantní knihy • speciální pedagog odevzdává sociální pracovnici měsíční výkaz (příloha č. 8) – statistický – poslední den v měsíci • speciální pedagog odevzdává hospodářce školy měsíční výkaz práce (příloha č. 9) k 25. dni v měsíci. Další činnosti • spolupracuje s pediatry klientů SPC • vede praxe studentů, diplomové práce • dle aktuálních nabídek dokupuje pomůcky a shromažďuje propagační materiály firem, zabývajících se prodejem kompenzačních a didaktických pomůcek, literatury • organizuje vzdělávání a osvětovou činnost pro pedagogické pracovníky • aktivně spolupracuje s klubem maminek • aktivně se zapojuje při organizování psychorehabilitačních pobytů pro maminky a děti, víkendových pobytů pro celé rodiny • spolupracuje s učiteli klientů SPC

Činnost psychologa Psycholog SPC, ve spolupráci s ostatními pracovníky, provádí depistáž, zaměřenou na vyhledávání jedinců se zdravotním postižením. Vykonává diagnostickou činnost s využitím diagnostických metod, terapeutické a poradenské činnosti u dětí a mládeže ve věku (0) 3 – 19 (26) roků, vždy se souhlasem zákonného zástupce dítěte. Vyšetření Před vyšetřením zákonní zástupci vyplní formulář „Souhlas zákonného zástupce s vyšetřením“ (příloha č. 1), „Žádost o vyšetření“ (příloha č. 2). Dále jsou seznámeni se zákonem 101/2000 Sb. O ochraně osobních dat a vyplní příslušný formulář (příloha č. 3). Před vyšetřením dítěte se provádí pohovor s rodiči. Pohovorem s rodiči, či zákonnými zástupci je upřesňována osobní a rodinná anamnéza. Záznam je proveden v osobní kartě klienta a programu SPC. Při vyšetření dítěte se psycholog zaměřuje na tyto oblasti – rozumovou, jemnou a hrubou motoriku, grafomotoriku, komunikační dovednosti – schopnosti, smyslové vnímání, sebeobsluhu a socializační schopnosti, osobnostní vývoj, posouzení mimointelektových kognitivních předpokladů, atd. O všech vyšetřeních je veden písemný záznam na standardizovaných formulářích, které tvoří přílohu závěrečné zprávy.

131

Se závěry vyšetření psychologického jsou rodiče – zákonní zástupci seznámeni a společně v týmu – rodič – psycholog – speciální pedagog – sociální pracovnice je konzultován další postup rozvoje dítěte. O pohovoru je proveden záznam, který je podepsán zákonnými zástupci dítěte. Se zákonnými zástupci je pak projednáno, komu bude závěrečná zpráva odeslána. Péče o klienty SPC Provádí se ambulantně nebo externě. Ambulantně formou pravidelných návštěv dle potřeby, v různých periodikách na základě doporučení spec. pedagoga nebo psychologa. Externě provádí se formou výjezdů do rodin, stacionářů, školských a zdravotnických zařízení dle potřeb. Rodiče objednávají děti osobně nebo telefonicky přímo u psychologa. Zařazování klientů do výchovně vzdělávacího procesu 1. krok: • na základě vyšetření psychologického a po konzultaci se speciálním pedagogem vydává SPC doporučení k zařazení do výchovně vzdělávacího procesu. Doporučení je součástí spisu klienta • psycholog s dostatečným časovým předstihem informuje rodiče o různých formách a typech výchovy a vzdělávání dítěte • psycholog s dostatečným časovým předstihem informuje zákonné zástupce-rodiče o možnosti odkladu školní docházky a o tom, jakým způsobem o odklad žádat. 2. krok: • na základě vyšetření psychologického a speciálně pedagogického vydává SPC doporučení a návrh k osvobození od školní docházky na jeden školní rok. Doporučení je součástí spisu klienta • psycholog pomáhá rodičům klienta SPC při sestavování žádosti o osvobození školní docházky • psycholog pravidelně konzultuje s rodiči klienta SPC aktuální problémy • psycholog dle potřeby provádí kontrolní psychologické vyšetření, zprávu z vyšetření předává zákonným zástupcům a kopii zprávy předá sociální pracovnici, která ji po přidělení č.j. zakládá do osobního spisu. Dokumentace psychologa 1. oblast: • zprávy z psychologických vyšetření (vstupní, kontrolní, atd.) • doporučení a návrhy k zařazení dítěte–žáka a výchovně vzdělávacího procesu • záznamy o psychologickém vyšetření na standardních formulářích 2. oblast: • psycholog pravidelně jedenkrát týdně odevzdává sešit úkonů sociální pracovnici • odevzdává sociální pracovnici měsíční výkaz – statistický (příloha č. 8) – poslední den v měsíci • odevzdává hospodářce školy měsíční pracovní výkaz (příloha č. 9) k poslednímu dni v měsíci.

132

Další činnosti psychologa 1. oblast • poskytuje odborné psychologické služby v oblasti volby povolání zdravotně postižených dětí a mládeže • poskytuje poradenskou činnost při řešení výchovných a vzdělávacích problémů • pomáhá při řešení problémů v oblasti sociálních vztahů • zpracovává odborné psychologické posudky pro odborné lékaře, OSSZ, OPD, soudy, policii a OVS 2. oblast • provádí terapeutickou činnost (individuální, skupinovou a rodinnou):

➢ krizová intervence – pokud možno ihned nebo v nejkratší možné době ➢ krátkodobá intervence v rozsahu zpravidla 1 – 3 sezení ➢ střednědobá intervence v rozsahu 3 – 8 sezení ➢ dlouhodobá intervence – dle potřeby Činnost sociální pracovnice • Zajišťuje a zprostředkovává kontakt rodičů–zákonných zástupců se speciálním pedagogem, psychologem • S rodiči–zákonnými zástupci vyplňuje žádost o vyšetření • Novým klientům SPC zakládá osobní spis a přiděluje číslo spisu • S rodiči–zákonnými zástupci provádí anamnézu, kterou zapisuje do anamnestického dotazníku a zakládá osobního spisu klienta SPC • Přiřazuje č.j. zprávám z vyšetření, k doporučením od spec. pedagogů a psychologa, které potom zakládá do spisu klienta SPC nebo odesílá poštou na adresu, kterou určí zákonný zástupce • Vede evidenci odeslané pošty, zodpovídá za poštovní styk • Zprávy z vyšetření a různá doporučení odesílá zákonným zástupcům, popř. jiným organizacím, a to vždy se souhlasem zákonných zástupců • Provádí sociální šetření v rodinách klientů SPC • Informuje zákonné zástupce o možnostech příspěvků, na které má rodina postiženého dítěte nárok, a dle potřeby pomáhá s jejich vyřizováním • Zodpovídá za dokumentaci osobních spisů klientů SPC • Zapisuje a vede ambulantní knihu, podklady získává od speciálních pedagogů a psychologa, kteří každý týden odevzdávají sešit úkonů • Shromažďuje měsíční statistické výkazy od speciálních pedagogů a psychologa, kteří je odevzdávají poslední den v měsíci • Vede roční výkazy SPC • Zodpovídá za školní knihovnu, vede záznam o zakoupených a vypůjčených odborných knihách

133

• Shromažďuje smlouvy o zapůjčených pomůckách • Vede evidenci výjezdů pracovníků SPC (žádankám přiděluje evidenční čísla, kontroluje správnost vyplnění a provádí zápis do deníku výjezdů) • Zodpovídá za pravidelné doplňování všech formulářů a metodických materiálů pro odbornou péči • Zodpovídá za spisovou dokumentaci žáků školy • Do spisu zakládá: - zprávy z vyšetření a doporučení SPC, přiděluje č.j. - rozhodnutí Ředitele školy a přiděluje č.j. • Provádí výpočet příspěvků na ubytování a stravování žáků ubytovaných na internátě školy na základě rozhodnutí ředitele školy • Odevzdává hospodářce školy měsíční výkaz práce k poslednímu dni v měsíci

Činnost Speciálně pedagogického centra v Blansku Personál ve speciálně pedagogickém centru Blansko V týmu speciálně pedagogického centra Blansko pracují: • speciální pedagog–logoped • speciální pedagog–psychoped a somatoped • psycholog • sociální pracovnice (úvazek 0,6)

Klientela SPC Blansko Celkem je v evidenci centra 889 klientů (v evidenci jsou i dospělí klienti včetně jednorázově vyšetřených): • v kartotéce jsou klienti ve věku 0–18 let • v archivu jsou klienti nad 18 let věku Tab. 2: Péče poskytnutá SPC v Blansku ve školním roce 2002/2003 Podle zdravotního postižení Klienti s mentálním postižením Klienti se sluchovým postižením Klienti se zrakovým postižením Klienti s vadami řeči Klienti s tělesným postižením Klienti s více vadami Klienti s dg. autismus Ostatní Celkem

Počet 77 0 1 8 6 14 2 8 116

134

Podle věkového období Raná péče + předškolní věk Školní věk Dospělí Celkem

Počet 28 87 1 116

Pravidelná systematická péče – individuální činnosti Celkem ambulantně z toho v terénu Komplexní vyšetření Celkem z toho

ambulantně v terénu

37 29 8

ambulantně v terénu

91 9 82

do MŠ do ZŠ

14 7 7

Služby pedagogům Celkem z toho Počet integrací Celkem z toho

649 401 248

Integrace dle zdravotního pojištění

MŠ

ZŠ

MP

5

TP

1

VV

1

TP

5

VV

1

AUT

1

MP = mentální postižení TP = tělesné postižení VV = více vad AUT = autismus

135

Kazuistika 1. Chlapec ve věku 12,7 let Diagnóza: syndrom DEBRÉ, EPI, kombinované postižení: ZP, ŘV, TP, MP • ZP – zrakové postižení (praktická slepota, tupozrakost) • ŘV – těžká řečová vada – dysfázie, dysartrie • TP – lehká forma tělesného postižení – neobratnost, špatná koordinace pohybů • MP – lehký stupeň MR Důvod vyšetření: Na žádost ředitelství ZŠ a rodičů za účelem posouzení adekvátní formy školského zařazení chlapce s kombinovaným postižením. Z vyšetření: Pro větší objektivitu při posuzování chlapcových schopností a pro následné doporučení optimálních možností vzdělávání chlapce s ohledem na jeho zdravotní stav byly použity následující diagnostické metody: speciálně pedagogická diagnostika, sociální diagnostika – anamnestický rozhovor s matkou, konzultace s ŘŠ a analýza „Zprávy ze školy“, konzultace s psycholožkou PPP. Speciálně pedagogická diagnostika Diagnostika byla provedena za přítomnosti otce. Chlapec se od rodičů nechtěl odloučit, bylo obtížné s ním navázat kontakt. Pokud se chlapec snažil komunikovat, tak pouze pomocí jednoslovných odpovědí, popř. jednoduché věty, často se dožadoval tzv. „tlumočení“ otcem – tato forma komunikace je v rodině zažitá, zřejmě v různých sociálních situacích často využívaná. V komunikačních schopnostech jsou závažné potíže, v důsledku řečových vad dysfázie, dysartrie. Aktivní slovník nepřiměřený věku, slovní zásoba je chudá, verbální projev je pro okolí často nesrozumitelný (mluví potichu, závažná vada výslovnosti), pasivní slovní zásoba je lepší. Čtení je pod úrovní věku, čte pomalu, využívá tzv. tiché čtení, nedokáže myšlenku textu vlastními slovy reprodukovat (zřejmě důsledek dysfázie), na návodné otázky za účelem zjištění porozumění textu odpovídá pouze jednoslovně, slovní druhy neohýbá. Při psaní je úchop tužky správný, ruka je uvolněná, ale písemný projev je velmi pomalý, nápadná nesamostatnost, potřebuje kontrolu a pobízení druhou osobou. Zvládl přepis i opis textu bezchybně. V diktátě (omezeno pouze na dvě jednoduché věty) chyboval v pravopise, chybí cílená samostatná kontrola práce, chybu nedokázal vyhledat a odůvodnit ani po upozornění. Nezvládá slovně odůvodnit pravopis. Nedokázal vyjmenovat, vyhledat a určit měkké a tvrdé souhlásky, neznal vyjmenovaná slova. Má také potíže v určování základních slovních druhů (sloveso a podstatné jméno), neurčí základní skladebnou dvojici ve větě. Analýzu a syntézu slov zvládal dobře, pozná první i poslední hlásku ve slově. Při napodobování jednoduchých sestav nedodržuje pořadí – z levé strany na stranu pravou – i když výsledný efekt je správný. Zvládá vytřídit a pojmenovat barvy a některé základní geometrické tvary (zde je zřejmá nejistota). Při vyšetření byla patrná nechuť k činnostem, které souvisejí s českým jazykem. U ostatních činností nebyla nechuť tolik patrná. Výše uvedené potíže mohou být důsledkem nepřiměřené zátěže chlapce. Ten pak

136

není schopen – pokud nemá dokonale zažité znalosti učiva z nižších ročníků – zvládat náročnější učivo ročníků vyšších. Potom zřejmě dochází k tomu, že zapomíná starší učivo, neuplatní je v praxi a nemá v něm jasno. Dalšími faktory, které ovlivňují do značné míry jeho neúspěšnost při vzdělávání, ale i v běžném životě, je neschopnost samostatně plnit zadané úkoly (bez dopomoci druhé osoby – minimálně formou slovního povzbuzování), doprovázená výrazně infantilními prvky v chování. Sociální diagnostika (anamnestický rozhovor s matkou): Psychomotorický vývoj od útlého věku opožděn. V předškolním věku navštěvoval speciální MŠ, měl o jeden rok odloženou školní docházku. Byl v péči PPP (za spolupráce SPC pro vady řeči, SPC pro zrakově postižené, SPC pro TP). Již před zahájením povinné školní docházky bylo doporučeno zařadit chlapce do speciální školy, což rodiče neakceptovali a trvali na zařazení do běžné ZŠ. Od prvního až do třetího ročníku ZŠ byl chlapec žákem tzv. vyrovnávací třídy, ve 4. a 5. ročníku byl na téže ZŠ vzděláván v běžné třídě, kam byl integrován na základě doporučení PPP (platnost integrace skončena v červnu 2003). Ve škole měl žák vytvořeny specifické podmínky – individuální výchovně vzdělávací plán, nízký počet žáků ve třídě, mírné hodnocení apod. Z rozhovoru s matkou vyplynulo, že v této škole potíže nebyly, dosahoval průměrných výsledků. Do 6. ročníku byl chlapec zapsán rodiči do jiné ZŠ, kde se již v průběhu prvního týdne po nástupu do školy objevovaly výrazné problémy. Matka udává, že problémy při vzdělávání chlapce v ZŠ vidí, ale nepřipouští si, že jsou natolik závažné, že by mohly negativně ovlivňovat chlapcovu již narušenou osobnost a výrazně se podílet na zhoršování jeho zdravotního stavu. Rodiče stále trvají na integraci chlapce do běžné ZŠ, k níž zatím nemají od žádného poradenského pracoviště doporučení. Za účelem získat toto doporučení přijeli na naše centrum. Logopedii navštěvují od 4 let věku chlapce u klinických logopedů. Nyní jezdí asi 8x ročně, dříve jezdili 1x měsíčně. Chlapec bývá při návštěvách s logopedkou sám, bez přítomnosti rodičů. Dle sdělení matky při návštěvách jsou prováděny masáže a relaxace, o dalších činnostech matka neví – není údajně informována. Rehabilitaci nenavštěvují, nikde zatím necvičí. Vzhledem k EPI jsou v péči neurologie. Návštěvu dalších odborníků matka neuvádí. Podrobnější anamnestické údaje (RA, OA) uvedené matkou jsou ve spisové dokumentaci našeho centra. Ze školy konzultace s ředitelem ZŠ, analýza „Zprávy ze školy“ Ředitel ZŠ se na naše centrum obrátil na základě doporučení PPP, za účelem našeho posouzení chlapcových schopností a doporučení vhodné školy pro vzdělávání chlapce. ŘŠ uvádí, že chlapce rodiče do školy zapsali, aniž by uvedli, že se jedná o chlapce se závažným handicapem. Již na počátku školní docházky se vyskytly vážné problémy. Škola projevila zájem problémy co nejdříve řešit (pohovor s rodiči, konzultace s poradenskými pracovníky). Na základě naší telefonické konzultace nám škola zaslala „Zprávu ze školy“, kde je problematika popsána. Rodiče na naši žádost přivezli k vyšetření IVVP z loňského školního roku, lékařské zprávy (neurologie, pediatr, oční) a zprávu z psychologického vyšetření v PPP.

137

Závěr a doporučení: Chlapec ve věku 12,7 let, zátěžová rodinná i osobní anamnéza, kombinované zdravotní postižení. Z hlediska řešení problematiky související s vhodným školským zařazením se jedná o chlapce s kombinovaným postižením (zrakové, mentální, řečové a tělesné). Důsledkem postižení je výrazně snížená schopnost chlapce samostatně zvládat prostorovou orientaci (při pohybu ve třídě, v budově školy, mimo budovu), samostatně zvládat základní sebeobslužné úkony (oblékání, svlékání, příprava pomůcek, stolování apod.), samostatně a účelně zvládat srozumitelnou komunikaci s okolím, samostatně plnit zadané úkoly při výuce. Celkově snížená úroveň chlapcových schopností (rozumových, motorických, zrakových, řečových) a snížená úroveň volních vlastností se jeví jako zásadní překážky pro zvládání požadavků kladených na žáka ZŠ. Vzhledem k tomu, že chlapec nemá osvojené učivo předepsané vzdělávacím programem pro nižší stupeň (i přesto, že jeho výuka byla realizována dle individuálního plánu), jeví se pokračování v docházce do běžné ZŠ pro chlapce nevhodné. Domníváme se, že by nároky, které by byly na chlapce kladeny, mohly mít negativní dopad na jeho celkový zdravotní stav. Zvláště na vyšším stupni, kde jsou zcela jiné podmínky než na stupni nižším (přesuny ze třídy do třídy, střídání učitelů, zvýšené nároky na samostatnost žáka apod.), je integrace z našeho pohledu pro chlapce nežádoucí. Na základě našeho komplexního vyšetření a po konzultaci s dalšími odborníky se jako optimální forma vzdělávání jeví zařazení chlapce do speciální školy pro žáky s více vadami. Vzhledem k tomu, že takový typ školy není v blízkosti chlapcova bydliště, doporučujeme zařadit chlapce na diagnostický pobyt v délce 3 měsíce do speciální školy, kde bude vzděláván ve třídě zvláštní školy. Po skončení diagnostického pobytu bude zváženo, zda tato forma vzdělávání je pro chlapce optimální, či zda bude zapotřebí hledat další řešení. Možnost diagnostického pobytu byla ve speciální škole předběžně projednána. Po dobu diagnostického pobytu bude chlapec žákem současné kmenové školy. Pro chlapce je zapotřebí vypracovat individuální plán výuky, který by měl vycházet z chlapcových psychických i fyzických schopností. Vzhledem k postižení by bylo vhodné zajistit pro chlapce další osobu (osobní asistent, pomocný pedagog, pracovník civilní služby apod. – dle možností), která bude dopomáhat chlapci se zvládáním všech potřebných činností v rámci výuky, popř. při jiných aktivitách pořádaných školou. Mimo optimálních podmínek vytvořených školou při vzdělávání chlapce je dále zapotřebí zaměřit se na rozvoj těch oblastí, ve kterých je možné docílit alespoň částečného zlepšení či zamezení regresu. Proto doporučujeme rodičům zajistit pro chlapce systematickou intenzivní logopedickou péči včetně domácího cvičení. Dále je žádoucí zajistit pro chlapce zdravotní TV a rehabilitaci (dle doporučení lékaře). Jsou velmi žádoucí pravidelné konzultace s odborníky (psycholog, speciální pedagog), který posoudí aktuální chlapcovy možnosti a doporučí vhodné metodické postupy pro jeho další rozvoj. Je třeba respektovat jejich doporučení, aby případnými nepřiměřenými nároky na chlapce nedošlo k nežádoucím dopadům v podobě zhoršování zdravotního stavu či psychickým obtížím. Na druhé straně je ale zapotřebí vést chlapce k nácviku a vykonávání těch činností, které je alespoň částečně schopen zvládat. Jde např. o systematické nacvičování sebeobslužných činností, snažit se komunikovat samostatně – bez tzv. „tlumočníka“, důsledné vedení k plnění povinností za využití přiměřené motivace a respektování jeho schopností a zdravotního stavu apod.

138

S rodiči i pedagogy ZŠ, kterou chlapec doposud navštěvuje, byla problematika prokonzultována a na ZŠ nabídnuta možnost konzultací i individuálních edukačních činností v našem SPC. V případě zájmu a potřeby byla rodičům nabídnuta možnost kdykoliv nás kontaktovat. Zákonní zástupci i pedagogové kmenové školy s doporučením souhlasí a chlapec nastupuje na diagnostický pobyt do speciální školy.

Kazuistika 2. Dívka 9 let Diagnóza: DMO spastická tetraparéza, LMR, dítě z rizikové gravidity, narozena předčasně ve 29. týdnu s těžkou hypoxií, kříšena, na respirátoru. Vývoj opožděn od počátku ve všech složkách. Od raného dětství v péči pediatra a neurologa. V péči SPC od prosince od svých 3,5 let, kdy byla zahájena logopedická edukace a byl vypracován stimulační program. Od září 1998 byla integrována do běžné MŠ za podmínky poskytnutí osobního asistenta. Byla nutná práce s matkou, která nevhodně zasahovala do výchovně vzdělávacího procesu a podporovala fixaci dcery na její osobu. Dívka navštěvovala MŠ zpočátku jen 2x týdně na jednu hodinu řízené činnosti, což bylo maximum, po které se byla schopna koncentrovat při častém střídání činností. Později po adaptaci se pobyt prodlužoval. Po dosažení školního věku bylo zvažováno vhodné školní zařazení. Dle názoru SPC se jako vhodné jevilo zařazení v rámci speciální školy či třídy. Rodiče se však chtěli pokusit o integraci v rámci ZŠ. V tom případě byla nezbytná přítomnost osobního asistenta, zpracování IVVP, postupná adaptace na nové prostředí. Rodiče byli upozorněni, že pravděpodobně nastanou značné potíže vzhledem ke stupni nadání a povahovým vlastnostem. Vzdělávání podle programu ZŠ školy dívka nezvládala, byl proto ve spolupráci s naším centrem vypracován IVVP a dívka je nadále vzdělávána dle programu zvláštní školy. V průběhu integrace se vyskytly kromě výukových obtíží i adaptační obtíže, dívka se vzhledem ke svému tělesnému postižení, vadě řeči, obtížnému vyjadřování a mentální retardaci nezařadila do kolektivu dětí. Z počátku 1. třídy se děti snažily „starat“ o kamarádku, později však spontánně ztratili zájem. Matka se snažila uměle zařadit dceru do kolektivu tím, že organizovala povinné služby na návštěvy spolužáků u své dcery. Tyto byly ukončeny zásahem učitelky. Dívka je nyní žákyní 3. třídy, ve škole nemá kamarády, děti ji pozdraví, zeptají se, jak se má, tím však komunikace končí. Po vyučování zůstává sama. Uvědomuje si, že dětem nestačí ani mentálně, že se učí něco jiného, že zažívá úspěch méně často. Stagnuje rozvoj sociálně-komunikačních dovedností, dívka nemá zkušenosti s běžnou komunikací s vrstevníky. Matka se snaží tento nedostatek nahrazovat přehnanou hyperprotektivní výchovou a maximálním zaměřením se na školní výkon a nácvik školních dovedností, avšak s minimální odezvou. Integrace dítěte s kombinovanou vadou (těžkým tělesným postižením a mentálním deficitem) zde neplní svoji úlohu a nadále se rýsuje nutnost přeřazení do některého z typů speciálních škol.

139

Tyto dvě kazuistiky mají pouze dokumentovat zodpovědnou práci poradenských pracovníků speciálně pedagogických centre a hloubku jejich pracovního i osobního angažmá v jednotlivých případech.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Uveďte složky pedagogicko-psychologického poradenského systému. 2. Uveďte funkci speciálně pedagogického centra (SPC) v rámci tohoto systému. 3. Jmenujte personální obsazení SPC. 4. Uveďte činnosti jednotlivých pracovníků SPC.

140

Včasná diagnostika a pedagogická intervence u dětí se sluchovým postižením Alena Sobotková

Klíčová slova: pedagogická intervence, dítě se sluchovým postižením, včasná diagnostika, rodiče sluchově postiženého dítěte, poradenství, úkoly speciálně pedagogického centra. „Raná výchova je odkázána na spolehlivou a nosnou základnu založenou na důvěře vztahů, a proto v první linii působí přes rodiče.“ (Speck)

Význam včasného odhalení sluchové vady v raném věku dítěte Dobře plánované časné intervenční programy pro velmi malé sluchově postižené děti významně ovlivňují budoucí rozvoj a dosaženou úroveň těžce sluchově postižených. Komunikace a jazyk je integrální součástí dětského věku ve všech úrovních rozvoje dítěte. V integraci s ostatními má dítě možnost získat jazykové znalosti. Jako součást jazykového přírůstkového procesu se u dětí rozvíjí schopnost určovat pravděpodobný význam hovoru z kontextu. Učí se jazyk aktivně a asi ve čtyřech, nejpozději v pěti letech zná dítě základní strukturu svého jazyka a je schopno formulovat myšlenky. Je možno se věnovat utváření jazyka, a co je nejdůležitější, pragmatickým pravidlům a zvládnutí slovníku o několika tisících slov. Kognitivní, emociální, sociální rozvoj a vývoj v chování jsou těsně spjaty. Články řetězu těchto oblastí jsou formovány v prvních letech života. Vztah mezi jazykem a poznávacími procesy je zřejmý a velmi komplexní. Jazyk je nástroj, který je potřebný k tříbení a formování znalostí o světě, stejně jako k získávání nových informací. Jazykové schopnosti v předškolním věku vysoce korelují s některými oblastmi školního výkonu. Jazyk rovněž hraje důležitou roli v socializaci. Těžkosti v časném jazykovém rozvoji často předcházejí pozdějším problémům, jako jsou vývojové poruchy učení, těžkosti ve výuce čtení, psaní a poruchy chování. Pro těžce sluchově postižené znamená získávání jazyka pouze orálním způsobem proces extrémně pomalý a složitý. Ovládnutí orální komunikace je limitované a může být získáno jen za cenu ustavičného a intenzivního formálního tréninku. Pro většinu slyšících rodičů představuje diagnostika hluchoty velký šok. Již od počátku zjištění sluchové vady je nutná intervence. První krok je vybavit dítě sluchadlem. To je doplněno cvičením ve využívání zbytků sluchu a odezírání. V průběhu intervenčního programu je důležité zjišťovat stav sluchu dítěte, všímat si středoušních problémů a zajistit optimální seřízení a zesílení sluchadla. Vzdělávání dětí předpokládá společný jazyk pro oba rodiče a dítě. Základním rysem socializace neslyšících dětí je vhodný jazyk pro rodiče ke snadnému dorozumění ve všech činnostech, které rodiče ostatních dětí pokládají za samozřejmé. Z výzkumu je známo, že neslyšící děti neslyšících rodičů mají daleko menší problémy v dospělosti. Domníváme se proto, že tyto fenomény způsobuje včasná komunikace a lepší pojímání hluchoty dítěte. Pro více než 90 % neslyšících dětí slyšících rodičů je situace odlišná. Jejich dítě je často první neslyšící osobou v jejich okolí. Rodiče tak postrádají komunikační dovednosti a zku-

141

šenosti k zajištění optimálního intelektového rozvoje dítěte. Dobrý systematický intervenční program, kterého se rodina může aktivně zúčastnit, je rozhodující pro budoucí úspěch. Základní principy pro včasnou intervenci mohou být formulovány na základě různých zkušeností. Jedním z prvních a nejkritičtějších rozhodnutí, před které jsou rodiče postaveni, je vybrat, jakého jazykového systému použít: mluvenou řeč doprovázenou znaky (užívanou v totální komunikaci), znakovou řeč, prstovou abecedu nebo mluvenou řeč samotnou. Je-li vybrán manuální model, rodiče dostávají možnost získávat zkušenosti, aby se mohli sami stát uživateli tohoto vybraného komunikačního systému. Dalším základním faktorem je způsob a stupeň, ve kterém je celá rodina zapojena do systému. Rodina je vedena pravidelnými návštěvami doma, skupinovými sezeními a komunikačními kurzy. Víkendové pobyty celých rodin jsou také důležitým doplňkem. Sourozencům je umožněno setkat se s jinými dětmi ve stejné situaci, rodiče si mohou uvědomit, že nejsou sami, mohou si navzájem pomáhat a stimulovat se. Úspěch programu je též silně ovlivněn přítomností či absencí neslyšících dospělých jako pracovníků programu. Výsledky mnoha studií ukazují, že porada s neslyšícími dospělými může pomoci akceptovat hluchotu jejich dítěte a přemoci strach z jeho budoucnosti. To také pomáhá rodičům vidět své dítě jako kompetentní neslyšící dítě, a ne jako defektní slyšící dítě. A co více, neslyšící dospělí jsou nepostradatelní v pomoci dítěti získat vizuální jazyk. Jako modely a učitelé mohou rovněž dospělí neslyšící pomoci neslyšícím dětem v rozvoji individuality a pozitivní identity. Výzkumy ukazují, že děti, kterým je předložen Totálně komunikační (TC) program, rozvíjejí signifikantně lépe komunikační dovednosti a také sociálně kognitivní chování ve srovnání s dětmi, které jsou vedeny pouze orálně. Přes tyto úspěchy jsou neslyšící děti, když vstupují do školy, pozadu za dětmi slyšícími a s léty se tato mezera zvětšuje, což je považováno za silný argument pro ustanovení znakové řeči jako prvního jazyka neslyšících (Van der Lem, 1989, překlad Šedivá, 1991). Volání po bilingválním vzdělání je slyšet stále více. Důležitou úlohou lidí zapojených do integračního programu je informovat rodiče o stavu věci a předkládat jim jasně a objektivně pro a proti. Jsou to rodiče, kteří rozhodují o svých dětech. Správný popis integračního programu může být základní linií v pomoci rodičům řešit efektivně tuto neznámou, komplexní a často těžkou úlohu. Klinické zkušenosti, výsledky časných intervenčních studií a výsledky vzdělávání neslyšících jasně ukazují, že časný intervenční program je nezbytný. Pokládají jej za základ pro rozvoj neslyšících dětí a jejich rodin a za základní článek pozdější školní úspěšnosti. Tyto programy by měly brát v úvahu následující principy (Šedivá 1997): • První rok života je rozhodující pro pozdější rozvoj. Vnímavost a kritické periody nesmějí proběhnout nepovšimnuty. Slyšícím rodičům neslyšících dětí by měly být poskytnuty informace a podpora co nejdříve. • Je nutné klást důraz na aktivní zapojení rodiny dítěte. • Vizuálně komunikační model, znaková řeč nebo prvek totální komunikace musí být do programu zapojen. Součástí týmu by měly být neslyšící osoby. • Sluchadlo musí být přiděleno co nejdříve a trénink ve využití zbytku sluchu by měl být zahrnut do programu.

142

• Program by měl být pružně přizpůsoben potřebám rodiny. Z hlediska působení vady sluchu na emocionální, duševní, tělesný, sociální a řečový vývoj je včasné poznání sluchového postižení významným úkolem, např. v Německu jsou vytvořeny zákonné podmínky a ve zdravotním pojištění je nabízen rozsáhlý program včasného odhalení vady, orientovaný na dítě a na jednotlivé vývojové fáze dítěte. Tento program, vytvořený pro kojence a malé děti, obsahuje devět lékařských vyšetření v době od narození dítěte do šesti měsíců k určitému, pevně stanovenému termínu. Program včasného rozpoznání obsahuje vyšetření. Ta mají provádět podle úkolů daných „směrnicemi o péči o dítě“ ti lékaři, kteří mohou „provést na základě poznatků a zkušeností plánované výkony, jsou k tomu oprávněni podle lékařského profesního řádu a disponují požadovaným vybavením“ (Leonhardt, A., 1999, s. 37). Čím dříve se dostane sluchově postiženému dítěti odpovídající podpory, o to příznivější je jeho řečový, psychický a sociální vývoj. Předpokladem pro ranou péči je včasné odhalení sluchové vady. Současný stav ještě stále není uspokojivý (tab. 2). Sluchové postižení u dětí je často diagnostikováno pozdě. V tabulce je zachyceno 100 % = všechny děti, u nichž bylo konstatováno mezi 3. až 9. vyšetřením sluchové postižení. Tab. 3: Záchyt sluchového postižení v raném věku (Leonhardt, 1999, s. 155) Pořadí vyšetření

Časové období

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

4. - 6. týden 3. - 4. měsíc 6. - 7. měsíc 10. - 12. měsíc 21. - 24. měsíc 43. - 48. měsíc 60. - 64. měsíc

Poprvé diagnostikované sluchové poškození 3,7 % 6,0 % 5,6 % 4,8 % 8,3 % 48,8 % 22,7 %

Vysoký počet sluchově postižených dětí je podle statistiky Spolkové vlády v Německu (1994) diagnostikován jako sluchově postižené až ve druhém roce života. Nejdříve je diagnostikována těžká nedoslýchavost a zejména hluchota. Četná šetření a publikace dokládají, že rodiče postižených dětí vědí mnohem dříve, než většina pediatrů vysloví domněnku, že jejich dítě asi neslyší. Přesto jsou od tohoto podezření po určitou dobu odrazováni nebo utěšováni (Müller 1994, s. 97 an, In Sobotková 2002b). Ve čtvrté zprávě Spolkové vlády o situaci postižených a vývoji rehabilitace (1998, s. 14, sec. cit. Leonhardt, 1999, s. 155) je požadováno, aby bylo zajištěno rozpoznání sluchové vady u dětí již v prvním měsíci života, aby kojenec dostal sluchadla ještě před šestým měsícem věku a cílenou terapií byl veden k řečovému vývoji podobně jako je tomu u slyšících kojenců. Medicínsko-technické možnosti k časnému rozpoznání vady sluchu existují, ale co v současné době ještě chybí, je plošně prováděný screening sluchu. Jak dalece je sluchově postižené dítě schopno využít svoji zbylou kapacitu sluchu s pomocí sluchadla se ukáže postupně pod vlivem kontinuální pedagogické podpory. Využít prvních osmnáct měsíců života je zvláště důležité. Během této doby je plasticita dětského mozku

143

největší. Dochází ke zrání myelinových vrstev a tvoření synapsí. Tím jsou vyhlídky pro vytvoření dobré funkce centrální sluchové dráhy a sluchových center zvlášť příznivé. Poznatky o takto pěstovaném slyšení se v poslední době mj. na základě nových vyšetřovacích metod značně rozšířily. Na slyšení se už nedíváme jako na funkci vnějšího, středního a vnitřního ucha, nýbrž jako na výkon mozku jako vysoce komplexního jevu. Mozek a jeho funkce nepřicházejí na svět „hotové“. Musí se naučit základní procesy jako analýzu akustického podnětu podle frekvence, frekvenční změny, intenzity zvuku, změny intenzity a lokalizace zdroje zvuku. K tomu potřebné citlivé sluchové oblasti se nacházejí ve fázi vývoje, ve které se zkoušejí propojit neurony, upevňují se nebo opět zanikají. Zvláštní důležitost při tom mají vnější smyslové podněty, které je třeba interpretovat nebo na ně odpovídat. Vývoj malého dítěte představuje stálou interakci mezi vnitřním a vnějším prostředím. Dané možnosti, hranice a faktory prostředí se vzájemně ovlivňují rozmanitým způsobem. Vnímání zvuku v mozku se tvoří během jeho zrání. Vytvoření 70–75 % těchto nastavení je geneticky naprogramováno. Vzniká nezávisle na funkčním zatížení nebo aktivitě příslušného nervového systému, tedy nezávisle na tom, jestli obecné podněty z okolí nebo specifické podněty prostředí působí na příslušné nervové buňky. Zbylých 25 % se vytváří jen za působení dostatečných zvukových podnětů (Schulte 1989, s. 40 n., sec. cit. Leonhardt, A., 1999). Nervové procesy se zakládají v určitém období raného věku a fungují potom po zbytek života. Jestliže se tyto funkce včas nevybudují nebo se upevní chybně, tak již po určitém období není korektura možná. Výzkumy Klinkeho dokládají (1989, 1995, 1997, 1998, sec. cit. Leonhardt, A., 1999, s. 160), že pro osvojení si většiny základních mozkových funkcí existuje určité kritické období, které je označováno jako krátkodobá fáze, ve které se musí učinit určité zkušenosti. Vlivy těchto zkušeností jsou pak trvalé (Hess 1975, s. 83, In Sobotková 2002b). U člověka je velmi obtížné tyto periody časově ohraničit. Klinke (1995, s. 4) se domnívá, že toto období je u kojence v první a druhé fázi žvatlání, „ve kterých se cvičí nejdříve kontrolované zacházení s vlastním dechem a později souhra mezi hlasovým a sluchovým aparátem“. Jestliže vyjdeme z toho, že první fáze žvatlání je ve věku mezi 2. a 5. měsícem a druhá mezi 6. a 8. měsícem, pak se dají z těchto úvah odvodit jednoznačné požadavky pro pediatrii a audiologii. Malé sluchově postižené děti by měly být v této době podchyceny a podpořeny sluchovou protetikou, aby mohla být odpovídající raná výchova účinná. Jen tak je možné využít kritické periody, ve které získává centrální sluchový systém strategií vyhodnocování údajů. Z pedagogického hlediska je třeba hledat metody, které aktivizují sluchový systém u dětí se sluchovou vadou. Zatímco v první fázi žvatlání následuje zpětná vazba především přes kinezi, tzn. kojenec provádí s mluvidly pohyby, které ho připravují na pozdější řečové etapy, hraje postupně druhá fáze žvatlání – auditivní zpětná vazba, větší roli. Terapeutická intervence se jeví nejpozději v tomto období nejnaléhavější. V této době

144

by se mělo podařit využít fáze specifik smyslového vývoje a enormní plasticity dětského mozku. Löwe (1992, s. 19-27) odkazuje na další důvody, proč by raná výchova měla začít už v prvním roce života: • Optimální perioda by mohla zaniknout ještě před ukončením prvního roku života. Je to doloženo výsledky z výzkumných šetření, které dokládají, že existuje časové rozpětí, kdy u mozku existuje zvlášť vysoká plasticita pro výstavbu snímacího zvukového vzoru, což je nutné pro auditivní vnímání řeči. Toto období ale sahá jen do ukončeného osmého měsíce. • Kvalita hlasu a řeči utrpí nevratné škody. Poukázáno je zde na šetření, která dokládají, že sluchově postižené děti se sluchadlem do prvního roku, mají lépe srozumitelnou řeč. • Asi jedna třetina všech časně získaných sluchových vad je progredujících. Podle toho je třeba těmto dětem ve fázi raného dětství, dokud ještě relativně dobře slyší, poskytnout odpovídající podporu. Slyšící děti nabývají schopnost k vědomému slyšení nepřímým učením, jestliže na ně působí akustické podněty, které vývoj dostatečně podporují. U sluchově postižených dětí, zvláště u dětí s vysokým stupněm sluchového postižení, musí být nejprve zaměřena pozornost a zájem o akustické jevy, včetně hlasité řeči. Sluchadla poskytují dobrou základnu pro kvalitu a kvantitu akustického podnětu. Sluchově postižené dítě se učí s podporou a stimulací pedagoga a rodičů zpracovávat informace. Učení začíná tehdy, když dítě začne zaměřovat pozornost na akustické jevy. Ty bývají vytvářeny buď vědomě, např. při terapeutickém sezení nebo spontánně vybírány z okolí a prostředí, přičemž je dítě na ně upozorňováno. Dlouhodobě je s tímto snažením spojen cíl, že sluchově postižené dítě se učí zpracovávat všechny vnímané sluchové vjemy za využití a použití poznatků uchovaných v paměti. Papoušek (1995, s. 16, In Sobotková 2002b) se domnívá, že řečový vývoj dítěte má svůj začátek v první komunikativní interakci s matkou po porodu, popř. ještě před porodem, jakmile je sluch nenarozeného dítěte dostatečně zralý vnímat rytmus a melodii mateřské řeči. Teze zahrnuje domněnku, že předřečová komunikace a začátky řečového vývoje jsou pevně svázány s vývojem prvních sociálních vztahů (srov. Matějček, Langmeier, 1986). K prvním akustickým podnětům, které slyšící kojenec vnímá, se počítá zvuk, tóny, vlastní žvatlání a řeč matky nebo nejbližší osoby, která o dítě pečuje. Sluchově postižené malé dítě nemůže tyto důležité první akustické podněty vůbec nebo jen omezeně vnímat sluchem. Přesto existuje u malého sluchově postiženého dítěte v prvním roce života potřeba komunikace a orientace. Dítě se vyjadřuje, stejně jako slyšící dítě, pohybem, očních kontaktem a hmatem. Přednostním úkolem rané výchovy je vytvořit u těžce sluchově postiženého dítěte schopnost komunikace. To je možné různými cestami a jednou z nich by mohlo být vytvoření auditivní řečové dráhy. Tato se buduje na popsané časné aktivaci zbytků sluchu (resp. na dané sluchové kapacitě). Vytvoření auditivní sluchové dráhy vychází z předpokladu, že sluchově postižené děti mají plně funkční řečové orgány a potencionální schopnost mluvit. Jejím cílem je sluchově postiženému dítěti otevřít možnost vnímat řeč přirozenou, tedy imitativní cestou, cestou pomocí sluchu.

145

Při přizpůsobení sluchadla v období prvních šesti až osmi měsíců můžeme dítěti umožnit důležité sluchové zkušenosti ještě před ukončením zrání sluchových drah. Více výsledků z výzkumných šetření (např. Markides 1986, Yoshinaga-Itano 1995) a bohaté praktické zkušenosti poukazují na to, že sluchově postižené děti, které dostaly v prvním půlroce života sluchadlo a měly speciálně pedagogickou podporu, měly lépe vyvinutou artikulaci než ty děti, u kterých se začalo až v druhé polovině druhého roku, nebo ještě později. Cílená a účinná intervence k předcházení řečových vývojových poruch u sluchově postižených a její význam na vytváření cílené řečové dráhy auditivní cestou byla doložena různými terapeuty, např. Helen Beebe (USA), Warren Estabrooks, Donald Goldberg, Judith Simser z Kanady (srov. Leonhardt, A., 1999, s. 162). Současně musí být ale také poznamenáno, že přes prezentované dosavadní výsledky z výzkumů a dobré praktické zkušenosti existuje potřeba dalších výzkumů a v žádném případě nelze považovat všechny otázky za vyřešené. V neposlední řadě se musíme postarat o to, aby intenzivní vytváření řečové cesty nepůsobilo tlak na rodiče, který blokuje a následně narušuje běžné procesy řečové komunikace mezi rodiči a dítětem. Kojenec reaguje pozorně, se zájmem a radostně na hlasitou řeč, stejně ale také na oční kontakt, a zvláště na dotykový kontakt jako hlazení, přitisknutí, pomazlení. Tyto mimicko-gesticko-haptické výrazové prostředky iniciují u kojence příjemné zážitky. V tomto úzkém tělesném kontaktu se udržuje první „rozhovor“, dochází tedy ke komunikaci. Výzkumná šetření dokládají, že už vědomí mít sluchově postižené dítě, mění interakci slyšící matky, popř. rodičů s jejich (sluchově postiženým) dítětem. „Toto změněné komunikativní chování neobsahuje jen omezené vyjadřování hlasitou řečí, nýbrž bohužel také redukované mimicko-gestické chování. To znamená, že slyšící matky samy nepoužívají gesta a mimiku v komunikaci se svým těžce sluchově postiženým malým dítětem v rozsahu, jak je vlastní v tomto věku pro komunikaci se slyšícím kojencem a dítětem útlého věku samozřejmé.“ (Grosse, G. 1989, s. 65, In Sobotková 2002b). Ze srovnání komunikativního chování neslyšících a slyšících matek vyplývá, že problematika komunikace se dá pozorovat především u slyšících rodičů. Z toho lze odvodit pro poradenství rodičů v rámci rané výchovy: „Slyšící rodiče by měli být bezpodmínečně vedeni, aby překonali svoje zábrany a nejistotu v kontaktu se svým těžce sluchově postiženým malým dítětem, aby mu zabezpečili emocionální vývoj a komunikativní vztahy.“ (Grosse, G. 1989, s. 66, In Sobotková 2002b). Další cestou podporující komunikaci by mohly být znaky doprovázející hláskovou řeč a znaková řeč. Zastánci tohoto způsobu komunikace (Prillwitz, Wisch, Wudtke viz Leonhardt, A., 1999, s. 163) vyvinuli koncepci rané výchovy, která je založena na těchto základních principech: • základ vývoje dítěte je úzce spjat se stabilním vztahem matka-dítě, která přijímá postižení svého dítěte • prioritu má nenarušená komunikace mezi slyšícími rodiči a neslyšícím dítětem • neslyšící tvoří menšinu s vlastní řečí (znakovou) • samo vědomé včasné zapojení znakové řeči garantuje relativně normální a náročnou komunikaci v rodině a pozitivní celkový vývoj dítěte.

146

Také Prillwitz (1991, s. 188, In Sobotková 2002b) spatřuje podstatné těžiště ve výchově hláskové řeči. Podle jeho názoru musí být neslyšící připraven na život ve dvou světech se dvěma jazyky. Pro svět slyšících s hlasitou řečí, protože zde pracuje a musí se prosadit a pro svět neslyšících, ve kterém tráví velkou část svého volného času. Aby bylo možné uskutečnit plánovaný cíl, byly zapracovány do koncepce rané výchovy tyto tři body: • poradenství rodičům a osvěta • vývoj programu naučení se znakové řeči pro slyšící rodiče, který dává návod k flexibilnímu osvojení pohybových znaků • podpora hlasité a znakové řeči u neslyšícího dítěte I tato forma vyžaduje další objasnění v rámci výzkumných prací a v současné době zanechává řadu otázek nezodpovězených. Nezávisle na vybrané formě v rané péči nabývá raná výchova na stále větším významu. Od začátku rané výchovy (v Německu konec padesátých a začátek šedesátých let, u nás později) se klasické úkoly školy stále více a více k takové rané výchově přiklánějí (nazývané jsou jako sluchová výchova, rytmicko-hudební výchova, vývoj řečových dovedností apod.). Wisotzki (1994, s. 86-91) poukazuje na to, že asi od osmdesátých let dochází k velkým změnám v rané výchově neslyšících dětí. Svoje úvahy zdůvodňuje ve shodě s dalšími autory následovně: • stále se zlepšují možnosti časné diagnostiky • roste počet zahraničních dětí (včetně dětí, které pochází z jiných kultur) • přibývá počet zaměstnaných matek, tedy obou rodičů • změna v postoji rodičů jako rodiče neslyšícího dítěte • změněný pohled na význam rodiny, která umožňuje dítěti první interakční vztahy a zprostředkovává základní schopnosti pro pozdější příjem kontaktů Pracovní skupina pro ranou podporu neslyšících a nedoslýchavých dětí, založená v roce 1983 v Německu, zdůrazňuje tyto okruhy úkolů (Leonhardt, A., 1999, s. 165): • Diagnostika

➢ Hrubé vyšetření a evidence ➢ Diferencované vyšetření ➢ Pozorování vývoje • Raná podpora

➢ Úkoly směrované na rodinu -

Pomoc rodičům v rodinném prostředí

-

Pomoc rodičům mimo rodinné prostředí

-

Informace rodině

-

Vedení rodiny

-

Poradenství u problémů podmíněných postižením ve výchově

147

➢ Úkoly interakční výchovy -

Vybudování vztahů k osobám

-

Vybudování komunikativních vztahů v rodině

-

Podněcování zájmu o vnější prostředí

-

Vývoj hravého chování

➢ Sensomotorická podpora -

Jednotná podpora vnímání k podpoře kognitivního, emocionálního a sociálního vývoje

-

Pohybová výchova

➢ Podněcování a podpora hlasité řeči -

Řeč

-

Mluvení

Z této koncepce je patrné, že se začíná s úkoly orientovanými na rodinu. V posledních letech se značně mění postavení rodičů v rámci rané výchovy. Z modelu vedení v sedmdesátých letech (odborníci vedou rodiče) přes model spolupráce s terapeuty (odborníci uvádějí rodiče do důsledné odborné spolupráce k vývoji dítěte) se stal model partnerství a spolupráce (odborníci pracují s rodiči společně). Na včasnou pomoc se nyní díváme jako na systém, ve kterém se rodiče, těžce sluchově postižené dítě, jeho sourozenci a další rodina stejně jako odborníci chápou jako část celku. U nás v rámci komplexní odborné poradenské péče tým speciálně pedagogického centra zabezpečuje depistáž dětí se sluchovou vadou od nejranějšího věku v dané spádové oblasti za pomoci foniatrů, pediatrů, školských úřadů a pedagogicko psychologických poraden. Janotová a Svobodová (1998) zdůrazňují, že je pro budoucí život sluchově postiženého dítěte velmi důležité, aby jeho sluchová vada byla rozpoznána co nejdříve. Nejlépe do prvního roku života, kdy bude přidělením sluchadla splněna důležitá podmínka pro rozvoj řeči, tím že dítě uslyší ze svého okolí řečové vzory a bude je moci napodobovat. Vyhledávání sluchově postižených dětí zůstává stálým problémem. A je tedy velmi důležité, aby rodiče a učitelé při prvním podezření na sluchovou vadu dítěte navštívili dětského lékaře nebo sami vyhledali pomoc pracovníků speciálně pedagogického centra.

Úkoly speciálně pedagogických center Významnou součástí speciální péče jsou speciálně pedagogická centra, která svým posláním v oblasti poradenské, diagnostické a terapeutické ovlivňují integrační proces handicapovaných dětí. Od školního roku 1990/91 začala vznikla tato speciálně pedagogická centra také při speciálních školách pro sluchově postižené (Vyhláška MŠMT ČR O speciálních školách a speciálních mateřských školách č. 399/1991 Sb., novela č. 127/1997 Sb.). Hlavním smyslem speciálně pedagogického centra je poskytovat sluchově postiženému dítěti komplexně pojatou speciálně pedagogickou a psychologickou péči, odbornou pomoc v procesu pedagogické a sociální integrace ve spolupráci s rodinou, školou a dalšími zařízeními a s odborníky.

148

Odborné obsazení speciálně pedagogického centra tvoří speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník. Zaměření činnosti a hlavně metody používané v jednotlivých centrech mohou být v zásadě odlišné od metody školy, jichž je SPC součástí. Činnost SPC je zaměřena na sluchově postižené děti od nejranějšího věku. Čím ranějšího věku je dítě, které přichází do péče logopeda, tím odpovědnější, ale i obtížnější je výběr adekvátní metody rozvoje komunikačních dovedností dítěte. Sdělení vypovídá o činnosti speciálně pedagogického centra, které si klade za cíl rozvíjet sluch a mluvenou (artikulovanou) řeč sluchově postiženého dítěte. SPC mohou ve své činnosti navazovat na systém a metodiku péče o sluchově postižené, zejména sluchově postižené děti raného věku, a na metodiku reedukace sluchu, u nás rozvíjené např. Janotovou a spolupracovníky v Logopedickém ústavu, dále logopedy ve zdravotnictví a také na systém auditivně verbální terapie, rozvíjený v evropských i zámořských zemích, se kterým se můžeme v posledních letech blíže seznámit. Vyhláškou je vymezena činnost center jen obecně a rámcově, pracovní náplň SPC se vyvíjela a upřesňovala podle potřeb terénu. V současnosti se vyčleňují základní okruhy činnosti speciálně pedagogického centra při škole pro sluchově postižené. Logoped v SPC má příležitost ke kontinuální péči o sluchově postižené dítě a systematicky je tak připravovat na další vývojovou etapu. To znamená, že získává přehled o vývoji dítěte a jeho dalším směřování. Pojetí péče o sluchově postižené v SPC usiluje o co největší komplexnost. Péče je zaměřena na dítě, rodinu a školu (případně na další výchovné instituce). V komplexnosti pojetí, v určitých organizačních možnostech, v přístrojovém vybavení a zejména v koncentraci zkušeností, lze vidět výhodu činnosti SPC oproti logopedické péči nespecializovaných pracovišť v terénu. Problémem je spíše fyzická vzdálenost mezi SPC a mimopražskými rodinami. Spolupráce s logopedy ve zdravotnictví se v mnoha případech daří, je třeba se však domluvit buď na výlučné péči, či na doplňujících se činnostech a postupech dle potřeb dítěte a na účelné spolupráci do budoucna. Pracovníci jednotlivých SPC škol pro sluchově postižené mohou v péči o sluchově postižené postupovat koordinovaně, zejména v otázkách vhodného školního zařazení dítěte, které by mělo být ve sporných případech posuzováno týmově. Výrazným problémem v praxi speciálně pedagogických center je poskytnutí včasné péče těžce sluchově postiženému dítěti a jeho rodičům. S dalším výraznějším problémem se setkáváme při integraci sluchově postižených dětí. Předškolní věk je z mnoha důvodů pro integraci dítěte velmi vhodný. Některé mateřské školy však o sluchově postižené dítě nemají zájem nebo naopak zřizují speciální třídu, ve které je sluchově postižení dítě zařazeno mezi děti s LMD, s poruchami chování či mezi děti s mentální retardací. Ze strany státní správy je větší pozornost věnována až věku školnímu. Z dosavadní činnosti speciálně pedagogického centra lze usuzovat na tendence ve speciálně pedagogické péči o sluchově postižené, např. (Svobodová 1995):

149

• komplexnost péče • zvýraznění a prohloubení pedagogických, logopedických, psychologických a sociálních aspektů péče • zvyšování podílu poradenské a konzultační činnosti centra, zejména při řešení otázky vhodného školního zařazení a vzrůst počtu dětí vedených v dispenzární péči (většinou dětí integrovaných) • vzrůstající význam sluchové výchovy v souvislosti se zdokonalováním přístrojové techniky, s množstvím kvalitních a výkonných sluchadel a s rozvojem programu kochleárních implantací • speciálně pedagogická centra obracejí pozornost resortu školství ke stále nižším věkovým kategoriím, k ranému dětství i k potřebnosti kontinuální péče nejen u dětí postižených • potvrzení významu včasné výchovy a metodické podněty pro sluchovou a řečovou výchovu dětí slyšících, zejména v předškolním věku Do obsahu a organizace činností se promítá potřeba vytvářet podmínky pro další rozšíření možností vzdělávání žáků se zdravotním postižením v běžných základních školách. Příprava podmínek v běžných školách a podíl na vytipování vhodných škol je začátkem realizace inkluze žáků se zdravotním postižením. Je třeba zdůraznit a postupně realizovat přesun poradenských služeb přímo do škol a školských zařízení. Před vstupem dítěte se sluchovou vadou do základní školy je ve speciálně pedagogickém centru posouzena celková dosažená úroveň dítěte. Jeho sociabilita, rozumové a adaptační schopnosti, emoční zralost i možnost psychického zatížení a s tím i úzce související školní zralost. Pro výběr základní školy je dále důležitý rovněž věk, kdy byla u dítěte diagnostikována sluchová vada a přiděleno sluchadlo, které umožnilo nepromeškat nejvhodnější dobu pro rozvíjení řeči. Dále se sledují komunikační schopnosti dítěte, zda je dostatečně rozvinutá řeč, jak po stránce formální, tak obsahové, či dítě, jaká je schopnost odezírání nebo zda dítě používá ke komunikaci převážně znakovou řeč. Při výběru způsobu vzdělávání dítěte se sluchovou vadou mají důležitou úlohu jejich rodiče. V současné době jsme svědky velké iniciativy rodičů sluchově postižených dětí, samotných sluchově postižených a dalších aktivistů, kteří se prostřednictvím občanských a zájmových sdružení a jiných organizací se snaží prosadit zásadní změny v názorech na vzdělávání sluchově postižených a následně i změny v práci škol. Vznik speciálně pedagogických center podpořil časnější a efektivnější edukační proces. Škola pro sluchově postižené nabízí potřebné vnější podmínky, tj. malé třídy, přiměřenou prostorovou akustiku a učitele s odborným vzděláním a dále didaktiku a metodiku vyučování sluchově postižených, to znamená způsob učení, vyučovací formy a technickou pomoc.

Literatura BULOVÁ, A. Uvedení do surdopedie. In: PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6, s. 81-97. BULOVÁ, A. Komunikace sluchově postižených. In: VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6, s. 63-67.

150

CSONKA, Š. a kol. Frekvenčný slovník posunkovej reči. Bratislava: SPN, 1986. FREEMAN, R. D., CARBIN, C. F., BOESE, R. J. Tvé dítě neslyší? Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992. GROSSE, G. Probleme der Kommunikation in der Früherziehung hochgradig hörgeschädigter Kleinkinder. In: 200 Jahre Gehörlosenbildung in Berlin. Humboldt-Universität zu Berlin, Gesellschaftswiss. Studien 10, 1989, s. 64-66. HESS, E.H. Prägung. München: 1975. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1997. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. díl. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1998. JANOTOVÁ, N. Sensomotorický reedukační program pro sluchově postižené předškolní děti. Česká logopedie, 1992, s. 15-18. JANOTOVÁ, N. Kapitoly o integraci sluchově postižených dětí. Praha: Septima, 1996a. ISBN 80-85801-81-7. JANOTOVÁ, N. Reedukace sluchu sluchově postižených dětí. Praha: Septima, 1996b. JANOTOVÁ, N. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově postižených dětí. Praha: Septima, 1996c. JANOTOVÁ, N. Odezírání u sluchově postižených. Praha: Septima, 1999. JANOTOVÁ, N. ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie. Komunikace sluchově postižených. Praha: SPN, 1990. JANOTOVÁ, N., SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. Praha: Septima, 1998. ISBN 80-85801-72-8. KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0329-2. KROČANOVÁ, J. Sluchovo potihnuté dieťa v počujúcom rodinom prostredí. Speciální pedagogika č. 2, 2000, s. 91-94. ISSN 1211-2720. KUCHLER, K. Práce speciálních škol pro sluchově postižené. Česká logopedie. Praha: 1995, ISBN 80-86003-05-1, s. 23-26. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4. LEONHARDT, A. Einführung in die Hörgeschädigten. München: E. Reinhardt, 1999, ISBN 3-497-01506-7 LÖWE, A. Hörprüfungen in der kinderärztlichen Praxis. Heidelberg: 1989. LÖWE, A. Früherfassung, Früherkennung, Früherziehung hörgeschädigter Kinder. Berlin: Marhold, 1992. MATĚJČEK, Z., LANGMEIER J. Počátky našeho duševního života. Praha: Avicenum, 1986.

151

MÜLLER, R.J. Ich höre nicht alles. Hörgeschädigte Mädchen und Jungen in Regelschulen. Heidelberg: Schindele, 1994. NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie I. Poruchy komunikačního procesu způsobené sluchovými vadami. Praha: 1994. NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie III. Základy fyziologie a patofyziologie řeči, diagnostika a léčba poruch řeči. Praha: 1997. NOVÁK, A. Příručka základů klinické audiologie. Praha: 1998. PAPOUŠEK, M. Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Bern: 1995 PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. POUL, J. Dítě s vadou sluchu (jeho včasná výchova v rodině). Praha: Svaz invalidů, 1984. POUL, J. Jak vést neslyšící dítě k četbě. Příloha časopisu Gong. 1991. POUL, J. Nástin vývoje vyučování neslyšících. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-210-1479-2. PRILLWITZ, S. (Hrsg.) Zeig mir deine Sprachen! Elternbuch Teil 2: Vorschulische Erziehung gehörloser Kinder in Laut- und Gebärdesprachen. Hamburg: 1991. PULDA, M. Surdopedie se zaměřením na raný a předškolní věk. Brno: MU, 1992, 1994. ISBN 80-210-0476-2. PULDA, M. Včasná sluchově-řečová výchova u malých sluchově postižených dětí. Brno: MU, 1996. PULDA, M. O výuce odezírání. Příloha časopisu Gong, 1990. PŮSTOVÁ, Z. Psychomotorický vývoj sluchově postižených dětí v předškolním věku. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-022-2. SOBOTKOVÁ, A. Pedagogická intervence z hlediska životních etap sluchově postižených. Disertační práce. Brno: MU, 2002a. SOBOTKOVÁ, A. Intervence ve výchově a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením. Rigorózní práce. Brno: MU, 2002b. SVOBODOVÁ, K. Činnost speciálně pedagogického centra při škole pro sluchově postižené. Česká logopedie. 1995, s. 13-17. ŠEDIVÁ, Z. Rozvíjení sociálních dovedností sluchově postižených. Praha, Septima, 1997. ISBN 80-7216-034-6. UHERÍK, A. Hluchota, reč, poznanie. Martin: Osveta, 1990. Van der LEM. Intervenční programy pro malé sluchově postižené děti. Překlad ŠEDIVÁ, Z. Praha: FRPSP, 1991. VANĚČKOVÁ, V. Výchova řeči sluchově postižených dětí. Praha. Septima, 1996. ISBN 80-85801-83-3. VATER, W., BOUDZIO, M. Od prvního hlasu k prvním slovům. Metodická příručka. Praha: TECH-MARKET, 1996. ISBN 80-902134-0-5. VAVRDOVÁ, H. Neslyšící děti. In: KOLOUCHOVÁ, J. Přehled patopsychologie dítěte II. Olomouc: UP, 1989.

152

Vyhláška MŠMT ČR O speciálních školách a speciálních mateřských školách č. 399/1991 Sb., novela č. 127/1997 Sb. WISOTZKI, K. H. Grundriß der Hörgeschädigten Pädagogik. Berlin: Marhold, 1994. ZBORTEKOVÁ, K. Integrácia sluchovo postihnutých detí z pohladu psychológa. Speciální pedagogika, č. 4., 1996, s. 43-46.

153

Poradenské služby poskytované logopedy jedincům s narušenou komunikační schopností Jiřina Klenková

Klíčová slova: komunikace, komunikační schopnost, narušená komunikační schopnost, logopedie, logopedická intervence, logoped, speciální třídy, speciální školy pro žáky s vadami řeči, Speciálně pedagogické centrum, logopedická ambulance. Člověk je tvor společenský, proto je pro něho důležitá komunikace. Termín „komunikace“ je používán v mnoha různých vědních disciplínách, např. v pedagogice, psychologii, lingvistice, sociologii, kybernetice, dopravě a dalších oborech. Komunikace znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů, významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů. Komunikaci neboli dorozumívání lze v obecné rovině chápat jako složitý proces výměny informací. Člověk informace ze svého okolí nejen přijímá a reaguje na ně, ale také je sám do okolí vysílá a na svá sdělení vždy očekává odezvy – ať už pozitivní nebo negativní. Komunikační interakce je jednou ze základních biologických potřeb člověka. Pokud je některá ze složek komunikačního procesu narušena, dochází ke změněným podmínkám, kdy se jedinec bez příslušné odborné péče a přiměřených prostředků nemůže adekvátně vyvíjet. Narušená komunikační schopnost je předmětem oboru logopedie. Speciálně pedagogický obor logopedie se zabývá individuální schopností člověka používat jazyk jako systém při promluvě. Na přelomu tisíciletí došlo ke změně paradigmatu z převážné orientace na výslovnost k orientaci na všechny jazykové roviny, tj. paradigma vycházející z holistického (celostního) chápání narušené komunikační schopnosti. Holistický přístup pojímá člověka s narušenou komunikační schopností celostně, ne pouze jeho narušení, ale jako jeho osobu s jeho speciálními potřebami, s jeho životním prostředím, jde o tzv. ekologické pojetí (Speck, 1998, In Lechta, 2003). Moderní koncepce logopedie upřednostňuje přesun předmětu zkoumání logopedie od „hovoření“ ke „komunikaci“. V logopedii se postupně přecházelo od termínů porucha řeči, vada řeči, jak jsou užívány v naší klasické logopedické literatuře, k zastřešujícímu termínu narušená komunikační schopnost, která zahrnuje i termíny vada, porucha řeči. Komunikační schopnost jedince a narušení jeho komunikační schopnosti je nutné vnímat v celé její šíři – nelze se zabývat jen zvukovou (foneticko-fonologickou) stránkou řeči, neboť takový pohled lze považovat za velmi zúžený. Při sledování komunikační schopnosti a narušené komunikační schopnosti jedince se zabýváme i dalšími rovinami jazykových projevů, tzn. rovinou, kterou je možné zjednodušeně nazvat obsahovou (lexikálně-sémantickou), gramatickou (morfologicko-syntaktickou), ale taktéž pragmatickou rovinou (tj. rovinou sociálního uplatnění komunikační schopnosti). Definovat vědní obor logopedii je nesnadné, v moderním chápání je vědou, zkoumající narušenou komunikační schopnost z hlediska jejích příčin, projevů, následků, mož-

154

ností diagnostiky, terapie i prevence. Logopedie osciluje mezi více vědními disciplínami – jedná se o speciální pedagogiku, medicínu, psychologii a jazykovědu. Vědní obor logopedie je u nás tradičně součástí speciální pedagogiky a má těsný vztah k obecné pedagogice i k ostatním oborům speciální pedagogiky (Lechta, 2003). Logopedie je interdisciplinární vědní obor, zabývá se patologickou stránkou komunikačního procesu; to určuje její vztah k ostatním oborům, ať již jsou to obory medicínské, psychologické, dále jazykovědní obory, stále důležitějšími se stávají poznatky z neurolingvistiky, psycholingvistiky, genetiky, informatiky, kybernetiky, právních věd atd. Logopedickou činností se zabývá logoped. Vymezení a definování druhu činnosti, kterou logoped provádí, není také jednoduché, neboť se používají termíny logopedická péče, terapie, výchova řeči, rozvoj, výchova a vzdělávání apod. U nás i v zahraničí se začal v odborných kruzích užívat termín logopedická intervence, který se jeví jako vhodný a vystihující nejlépe aktivity logopeda. Logopedická intervence je složitý multifaktoriálně podmíněný proces (Lechta, 2002), který se realizuje na třech úrovních: logopedická diagnostika, logopedická terapie a logopedická prevence. Cílem logopedické intervence je odstranit, překonat nebo alespoň v maximální možné míře zredukovat narušenou komunikační schopnost, předcházet narušení a co nejvíce rozvinout komunikační schopnost. Při vymezení pojmu logopedická intervence a při výčtu činností, kterými se logoped zabývá, nelze opomenout, že logoped zajišťuje také poradenství, poskytuje poradenské služby rodičům postižených osob, jejich zákonným zástupcům, pedagogům ve všech školských zařízeních, v nichž jsou děti a žáci s narušenou komunikační schopností integrováni. Organizace poskytování logopedické intervence je v České republice složitá a často i značně nepřehledná, neboť je v kompetenci tří rezortů. Logopedické služby jedincům s narušenou komunikační schopností a v rámci těchto služeb i poradenství poskytují logopedická pracoviště rezortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, rezortu ministerstva zdravotnictví a třetím je rezort ministerstva práce a sociálních věcí. V současné době působí logopedi i v nestátním sektoru. Cílovou skupinou logopedické intervence nejsou jen děti, ale i dospívající, dospělí a lidé ve stáří, u nichž se vyskytuje narušená komunikační schopnost. V rezortu školství ve stávajícím systému pedagogicko-psychologického poradenství poskytují poradenské služby dětem a žákům s narušenou komunikační schopností, jejich rodičům a pedagogickým pracovníkům ve školských zařízeních speciální pedagogové– logopedi. Ti jsou členy týmů odborníků, který působí ve Speciálně pedagogických centrech (SPC) a také v Pedagogicko-psychologických poradnách (PPP) a zajišťují komplexní služby jedincům s narušením komunikačních schopností, snaží se o optimální zabezpečení jejich edukace, zabezpečení jejich osobnostního rozvoje. SPC se stala významným nástrojem, který umožňuje realizaci procesu integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. SPC tohoto zaměření je malý počet, jsou většinou organizovány při Speciálních základních školách pro žáky s vadami řeči, případně při Speciálních mateřských školách pro děti s vadami řeči. Předmětem činnosti SPC jsou především děti, které jsou v péči rodičů, a to v období před vstupem do předškolních a školských zařízení, děti a žáci, kteří jsou integrováni do

155

preprimárních a primárních vzdělávacích institucí, rodiče postižených dětí, učitelé a vychovatelé integrovaných dětí a žáků. Ve Speciálně pedagogických centrech, která se zabývají narušenou komunikační schopností dětí a žáků, působí speciální pedagogové–logopedi a psychologové, v týmu jsou zařazeni také sociální pracovníci. S ostatními odborníky, většinou s lékaři (foniatry, lékaři ORL, neurology a dalšími) pracovníci SPC pouze spolupracují, specialisté z medicínských oborů nejsou zaměstnanci poradenských orgánů ve školství. Odborní pracovníci SPC mají být ve vztahu k rodičům důvěrným partnerem při řešení všech složitých situací, souvisejících především se vzděláváním jejich dětí. Podobnou funkci – partnera a konzultanta odborných otázek mají SPC ve vztahu k pedagogickým pracovníkům škol. Primárním úkolem pracovníků SPC, která se zabývají osobami s narušenou komunikační schopností, je realizace komplexní speciálně pedagogické-logopedické a psychologické diagnostiky, na jejímž základě jsou stanoveny konkrétní edukační a reedukační logopedické postupy, které mají zabezpečit vytvoření komunikační kompetence dětí. Odborní pracovníci SPC plní mnoho dalších úkolů: doporučují na základě provedené diagnostiky rodičům pro jejich dítě odpovídající typ logopedické intervence. Logopedická intervence se vybírá s přihlédnutím k individuálním potřebám dítěte. Odborní pracovníci mají možnost integrovat děti a žáky s narušenou komunikační schopností do hlavního vzdělávacího proudu, případně je zařadit do systému speciálních škol. Dochází k úzké spolupráci odborných pracovníků SPC s pedagogy škol, kteří zajišťují individuální integraci jedince s poruchou komunikačních schopností, pro tyto individuálně integrované žáky sestavují návrhy individuálního vzdělávacího plánu. Důležitý úkol vyvstal v posledním desetiletí při zajišťování rané intervence vůči dětem s narušenou komunikační schopností nebo opožděním ve vývoji i jejich rodičům. Pracovníci SPC se také zabývají přípravou komplexních podkladů pro vydávání rozhodnutí orgánů státní správy, vytvářejí evidenci dětí a mladistvých s narušenou komunikační schopností, které mají v péči. Nezanedbatelným úkolem SPC je osvětová a informační činnost o různých vadách a poruchách, se kterými je možné se v komunikačních schopnostech dětí setkat. V rámci této činnosti informují rodiče, pedagogy i širší veřejnost o možnostech ovlivňování vývoje řeči dětí, v jakém věku dítěte je vhodné vyhledat pomoc logopeda, která pracoviště v případě potřeby zajistí logopedickou intervenci apod. Do poradenského systému řadíme i Pedagogicko-psychologické poradny (PPP). Základním zaměřením těchto pracovišť je diagnostika a následná terapie specifických poruch učení a chování, přesto některá pracoviště poskytují poradenství i dětem a rodičům s narušenou komunikační schopností. Dochází k tomu v těch oblastech, kde nejsou dostupné služby pracovníků SPC, která se zabývají jedinci s narušenou komunikační schopností. Proto některé PPP, v nichž pracují s psychology i speciální pedagogové, často i speciální pedagogové–logopedi, zřizují logopedické poradny a poskytují poradenské služby pro děti a jejich rodiče, provádějí diagnostiku i terapii narušené komunikační schopnosti dětí. V důsledku narušené komunikační schopnosti se vyskytují u poměrně velkého počtu dětí potíže, které se projevují v edukačním procesu v mateřské i základní škole, děti mohou mít problémy, které se projeví v oblasti sociální i psychické. Z těchto důvodů

156

pro děti s narušenou komunikační schopností, jejichž postižení je takového charakteru, že nemohou s ohledem na své postižení navštěvovat mateřskou školu či základní školu hlavního vzdělávacího proudu, jsou určeny speciální třídy při mateřských školách, speciální mateřské školy a speciální základní školy pro žáky s vadami řeči (termín vady řeči je v naší speciálně pedagogické praxi stále využíván). Kritérium zařazení reflektuje individuální potřeby každého dítěte, charakter postižení a také bere v úvahu sociální vztahy v rodině konkrétního dítěte. Do speciální mateřské školy pro děti s vadami řeči se zařazují děti se závažným typem i stupněm postižení, které se vztahuje k postižení centrálních procesů řeči v oblasti vnímání, zpracování a užívání řeči. U těchto dětí je třeba po delší období zajistit maximálně intenzivní a soustavnou logopedickou intervenci. Pobyt dítěte s narušenou komunikační schopností ve speciální mateřské škole má pozitivní přínos pro následné zařazení do podmínek hlavního vzdělávacího proudu a jeho socializaci. Zařazení dítěte do speciální třídy pro děti s vadami řeči při běžné mateřské škole je vhodné v těch případech, kdy je třeba upřednostnit setrvání dítěte v prostředí běžné mateřské školy a zachování všech kvalit sociálních vazeb. Pedagogové ve speciálních třídách i speciálních mateřských školách pro děti s vadami řeči v rámci své speciálně pedagogické činnosti zajišťují pro rodiče dětí poradenské služby ve spolupráci s odbornými pracovníky Speciálně pedagogického centra. Edukaci dětí s narušenou komunikační schopností ve školním věku zajišťují speciální školy pro žáky s vadami řeči, jsou u nás zřizovány jak pro denní docházku, tak existují školy typu internátního. Ty navštěvují žáci z daného regionu s takovým narušením komunikační schopnosti, které vyžaduje každodenní intenzivní logopedickou intervenci a nelze ji v místě bydliště zajistit ambulantně. Speciální školy pro žáky s vadami řeči zabezpečují výchovně vzdělávací i terapeutickou činnost. Obsah výuky je shodný s obsahem výuky na základní škole, navíc jsou zařazeny hodiny individuální logopedické péče. Do speciálních škol se žáci zařazují na nezbytně dlouhou dobu, po úspěšném ukončení logopedické intervence ve speciální škole pokračují ve školní docházce v kmenové škole ve svém bydlišti. Speciální mateřské i základní školy pro žáky s vadami řeči jsou pro mnohé děti a jejich rodiče obtížně dostupné (důvodem je malý počet škol tohoto typu), mnozí rodiče si nepřejí odloučení od svých dětí v průběhu celého týdne. Proto se setkáváme stále častěji se snahou rodičů i odborníků zařadit děti s narušenou komunikační schopností do hlavního vzdělávacího proudu – do běžných mateřských a základních škol. V případě potřeby je možné na základě doporučení poradenských orgánů (SPC případně PPP) dítě integrovat do školy běžného typu. Je-li v základní škole více žáků s narušenou komunikační schopností, může ředitel zřídit speciální třídu, ve které při sníženém počtu žáků pracuje speciální pedagog - logoped. Ten kromě plnění vzdělávacího programu základní školy zajišťuje i reedukační činnost narušené komunikační schopnosti. Žáci s narušenou komunikační schopností mohou zpravidla úspěšně zvládnout obsah vzdělávacího programu základní školy. Předpokladem úspěchu je však logopedická intervence, která zajistí terapii narušené komunikační schopnosti, rozvoj komunikativních dovedností ve všech jazykových rovinách – nejen po stránce formální, ale i po stránce obsahové, a v neposlední řadě i rozvoj roviny pragmatické.

157

Integrace žáků s narušenou komunikační schopností musí splňovat všechny podmínky vzdělávání integrovaných žáků. Vedení školy zajistí pro žáka logopedickou intervenci, ve výuce se k němu přistupuje podle individuálních potřeb, je dodržován individuální přístup speciálního pedagoga i ostatních pedagogů. Všichni vyučující přicházející do kontaktu s integrovaným žákem jsou seznámeni s potížemi žáka, mají informace o symptomech jeho narušené komunikační schopnosti. Pro každého integrovaného žáka je vypracován individuální vzdělávací plán. Ve škole, která zajišťuje integraci, je třeba vytvořit vhodné sociální klima se sníženým počtem žáků ve třídě. Pedagogové ve všech předmětech, v nichž se projevuje postižení žáků, jeho potíže zohlední při klasifikaci. Škola se snaží zajistit vhodnou spolupráci s rodiči integrovaných žáků, spolupráci s odbornými pracovníky Speciálně pedagogického centra, které žáka integrovalo do základní školy. Speciální pedagog–logoped v průběhu logopedické intervence spolupracuje podle potřeby žáků s dalšími specialisty - pediatry, foniatry, neurology, psychology a dle individuálních potřeb s dalšími odborníky, jen tak zajistí komplexní péči žákům s narušenou komunikační schopností. Jak je již uvedeno v textu výše, poradenské orgány – SPC zabývající se narušenou komunikační schopností u dětí, jsou zřizována při speciálních mateřských a speciálních základních školách, podle platných právních norem však může SPC vzniknout jako samostatný právní subjekt. Počet těchto poradenských pracovišť ve školství je malý, dostupnost služeb je nedostatečná. Proto je možné uvést jako jednu z variant řešení a rozšíření poradenských pracovišť organizaci poradenské sítě v Jihomoravském kraji. SPC při Speciální mateřské škole a Speciální základní škole pro žáky s vadami řeči ve Veslařské ulici v Brně od roku 1997 vytváří svoje pobočky v různých regionech. Uvedené SPC má jako jediné tohoto typu v České republice určitá specifika organizační struktury. Ke kmenovému pracovišti v Brně byly a i nadále jsou postupně napojovány další pobočky v různých regionech Jihomoravského kraje. Detašovaná logopedická pracoviště tvoří součást kmenového brněnského SPC. První pobočkou SPC bylo pracoviště v Kroměříži, dále ve Vyškově a o několik měsíců později i ve Znojmě. Od září 1999 zahájila svoji činnost pobočka SPC v Uherském Hradišti a v roce 2001 v Bystřici pod Hostýnem. Od září 2003 působí speciální pedagogové–logopedi i v pobočce SPC v Hodoníně. Do budoucna se počítá se vznikem dalších pracovišť tohoto typu, v současném období jedná o této problematice vedení SPC s odbory školství v různých regionech Jihomoravského kraje. Předmětem činnosti poboček SPC je poskytování logopedické intervence dětem a žákům individuálně integrovaným v hlavním vzdělávacím proudu. Dalším úkolem je zajištění speciálně pedagogických a logopedických aktivit spojených se supervizí na mateřských a základních školách a ve speciálních třídách běžných mateřských nebo základních škol v příslušné oblasti. Pobočky SPC ve výše uvedených místech mají následující personální obsazení: poradenství v oblasti narušené komunikační schopnosti u dětí zajišťuje speciální pedagog–logoped (jeden až dva podle velikosti pobočky), který je zaměstnancem kmenového pracoviště v Brně. Psychologické poradenské služby pro všechny pobočky zajišťují tři psychologové z kmenového pracoviště SPC v Brně, kteří na detašovaná pracoviště dojíždějí dle potřeby a poskytují psychologické poradenství dětem i jejich rodičům. Na jed-

158

notlivých pobočkách nepůsobí sociální pracovnice, poradenství ze sociální oblasti pro všechny pobočky vykonává sociální pracovnice kmenového pracoviště SPC v Brně. V resortu ministerstva zdravotnictví logopedickou intervenci a poradenské služby dětem, dospělým i osobám ve stáří, u nichž se projevuje narušená komunikační schopnost, zajišťují logopedi v různých typech logopedických pracovišť. Logopedi působí v logopedických ambulancích, případně v soukromých klinikách pro vady řeči (např. ve městě Brně před dvanácti lety vznikla soukromá Klinika LOGO pro vady řeči a sluchu). Logopedi v ambulancích poskytují poradenství pro osoby s narušenou komunikační schopností i pro jejich rodiče, příbuzné apod. Logopedické ambulance jsou většinou nestátní zařízení při zdravotnických zařízeních, při městských poliklinikách se smluvním vztahem ke zdravotním pojišťovnám. Předpokladem zřízení soukromé logopedické praxe v rezortu zdravotnictví je úspěšné složení atestační zkoušky. K atestaci se může logoped působící v rezortu zdravotnictví přihlásit na základě splnění legislativních požadavků příslušného rezortu. Po úspěšném složení atestační zkoušky se stává v naší republice logoped klinickým logopedem. Logopedická intervence je zajištěna také na specializovaných lůžkových odděleních, v nemocnicích na odděleních a klinikách neurologie, foniatrie, v lázních, léčebnách, rehabilitačních ústavech. Děti, u nichž se projevuje narušení komunikační schopnosti jako symptom jiného dominujícího postižení (mentálního, somatického), jsou zařazovány do dětských denních rehabilitačních stacionářů, ve které se také logopedi v rámci komplexní rehabilitace věnují rozvoji komunikační schopnosti dětí a logopedické terapii. V rezortu ministerstva práce a sociálních věcí je logopedická intervence součástí komplexní rehabilitace v ústavech sociální péče pro děti a mládež. V zařízeních tohoto typu jsou umístěni tělesně postižení, mentálně postižení a jedinci s kombinovanými vadami. Logopedická intervence je v ústavech sociální péče součástí komplexní rehabilitace – logopedi u postižených dětí provádějí logopedickou diagnostiku i následnou terapii, snaží se rozvíjet komunikační schopnosti těžce postižených dětí a mladistvých podle jejich možností a schopností. Zajišťují poradenské služby pro rodiče postižených i jejich nejbližší. Poradenské služby v oblasti narušené komunikační schopnosti nabízejí v rámci komplexní péče logopedi v různých soukromých, nadačních i charitativních organizacích, které u nás v posledních letech vznikají pro osoby se speciálními potřebami.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Charakterizujte předmět logopedie. 2. Které poradenské organizace poskytují služby jedincům s narušenou komunikační schopností? 3. Jaká existuje nabídka škol jedincům s narušenou komunikační schopností?

159

Literatura KAPROVÁ, Z. Organizace činnosti speciálně pedagogických center pro děti a žáky s vadami řeči. Praha: Nakladatelství Fortuna, 1999. ISBN 80-7168-698-0. LECHTA, V. et al. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin: Osveta, 2002. ISBN 80-8063-092-5. LECHTA, V. Základní vymezení oboru logopedie. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. et al. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003, s. 17-27, ISBN 80-7178-546-6.

160

Speciálně pedagogické poradenství pro zrakově postižené se zřetelem na věk klienta Zita Nováková

Klíčová slova: zrakově postižený, poradenství, raná péče, multidiciplinární tým, střediska rané péče, speciálně pedagogická centra, subjekty sociální rehabilitace, SONS, tyfloservis, tyflocentrum.

Raná péče Narozením dítěte s postižením se rodiče dostávají do ztížené životní situace. Musí tu však být pro vývojově postižené dítě a jednat v jeho prospěch. Jejich dítě, porušené rodičovské vztahy, výchova a rodičovská potřeba pomoci zakládají ranou péči jako základní oblast úkolů speciální pedagogiky. Je dostatečně prokázáno, že raně poradenská činnost kladně působí při zabraňování, odstraňování a zmenšování dalších obtíží, s nimiž se potýkají zdravotně postižené, vývojově opožděné nebo ohrožené děti. Za tímto účelem se budují ve všech vyspělých zemích centra pro podporu dětí s vývojovými poruchami nebo se vytváří síť poraden, které zajišťují včasnou diagnostiku a komplexní péči o dítě se zdravotním postižením a podporu rodině s tímto dítětem. Na poli zrakového postižení a kombinovaného se zrakovým postižením tuto podporu rodinám v České republice zajišťují Střediska rané péče. Komplexní raně poradenské služby začaly být cíleně poskytovány od konce 60. let v USA a dále se šířily přes skandinávské země. Hradilková (1998a, s. 6) definuje ranou péči jako „soustavu služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám, s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace. Tyto služby mají být poskytovány od zjištění rizika nebo postižení do přijetí dítěte vzdělávací institucí tak, aby zvyšovaly vývojovou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postižením ohroženy“. Termín raná péče vznikl v České republice v roce 1993 překladem výrazu používaného v zahraničí (anglicky early intervention, francouzsky intervention precoce, německy Frühförderung). Teorií a praxí rané péče se zabývala skupina pedagožek kolem Terezie Hradilkové, jež se zabývají ranou péčí v rodinách s dítětem se zrakovým a kombinovaným postižením. Cílem rané intervence na základě celoevropské studie je shrnut do podpory a podněcování senzoricko-motorického, emocionálního, sociálního a intelektuálního vývoje dítěte tak, aby se mohlo co možná nejsamostatněji aktivně zapojit do života společnosti. V evropských státech se prolínají tři hlavní úkoly, na které se raná intervence soustřeďuje, a to odhalování, prevence a stimulace (Soriano 2000). Odhalení postižení co možná nejdříve, kdy včasná diagnóza může znamenat, že jsou v okamžiku, kdy je toho zapotřebí, zaváděny různé druhy pomoci, nebo zdravotní, vzdělávací či jiná opatření. Prevence je chápána jako realizace opatření nezbytných k eliminaci možného vzniku postižení. Jedná se o dva rozdílné pohledy. Stimulace klade důraz na důležitost opatření podniknutých od okamžiku zjištění postižení. Cílem stimulace je podnítit vývoj dítěte z hlediska fyzického, mentálního i sociálního.

161

V případě, že má rané poradenství splňovat aspekty podpory rodiny, komunity a vývoje dítěte v jeho psychomotorické i sociální oblasti, musí být variabilním a komplexním systémem intervencí a služeb. Aby taková služba mohla danému požadavku dostát, musí být zajištěna flexibilním multidisciplinárním týmem spolupracujících odborníků a rodičů, kteří rychle reagují na specifické a měnící se potřeby klientů. Raně poradenská činnost je tedy týmová práce. Péče o zrakově postižené dítě přináší z pohledu poradenské činnosti v každém individuálním případě těsnou spolupráci s rodinou, nejčastěji s matkou. Výrazně pozitivním faktorem v rozvoji dítěte je aktivní zapojení otce do všech činností souvisejících s výchovou. Neméně významné je toto aktivní sdílení problému i pro rodinnou atmosféru. Základním článkem pomáhajícího týmu jsou rodiče, kteří zároveň nesou největší podíl zodpovědnosti a mají na dítě největší vliv. Z toho plyne specifikum postavení rodičů v rané péči – jsou současně členy týmu i klienty služeb rané péče. Podle skandinávského modelu vystupují rodiče ve třech rolích: jako fyzioterapeuti, speciální pedagogové i pracovní terapeuti. Tým se snaží na jedné straně respektovat přístupy a výchovné působení rodičů a na druhé straně se zaměřuje na jejich potřeby jakožto klienta rané péče. Společně se tak definuje zakázka, v jejímž naplňování hrají rodiče neopominutelnou a aktivní roli. Složení týmu se podle Pilařové, Hradilkové (1999) během tohoto procesu mění a v jednotlivých fázích jsou jeho součástí kromě rodičů tito oborníci: • fáze diagnostiky – lékaři (neonatolog, pediatr, neurolog či jiný specialista) a další zdravotničtí pracovníci • fáze doporučení klienta pro ranou péči – sociální pracovník, lékaři • fáze týmového posouzení – speciální pedagog, psycholog, fyzioterapeut • fáze domlouvání míry a charakteru pomoci a služeb – sociální pracovník, speciální pedagog – poradce rané péče, další odborníci, kteří poskytují služby či péči (lékaři, sociální pracovník, stacionář atd.) • fáze poskytování služeb rané péče – speciální pedagog, fyzioterapeut, ergoterapeut, muzikoterapeut, pediatr, lékař – specialista, psycholog, sociální pracovník • fáze ukončení rané péče (většinou při přechodu dítěte do vzdělávacího zařízení) – poradce rané péče, pracovník vzdělávací instituce apod. Společná domluva, sdílení a výměna poznatků umožňuje týmu pružně reagovat na potřeby konkrétních klientů a poskytovat cílené služby, které jsou časově ohraničené, kdy jsou potřebné. Hradilková (1998b) jasně poukazuje na odklon od expertního přístupu ke klientům a na partnerství týmu s rodiči a působení na dítě v raném věku prostřednictvím rodičů.

Střediska rané péče V současnosti existují programy služeb rané péče na celém světě. Jsou zajišťovány organizacemi státními, nestátními, profesionálními i dobrovolnickými a jsou poskytovány terénním způsobem nebo v kombinaci s ambulantními službami. V České republice se komplexními službami raného poradenství rodinám, jež mají dítě se zrakovou vadou, zabývají Střediska rané péče. Střediska rané péče jsou od roku 1997 zřizována občanským sdružením Společnost pro ranou péči se sídlem v Praze a v sou-

162

časnosti se nacházejí v Praze, Brně, Ostravě, Olomouci, Liberci, Českých Budějovicích a Plzni. Střediska rané péče lze také najít pod podtitulem centra pro podporu a provázení rodin dětí se zrakovým a kombinovaným postižením. Personální složení týmu Středisek rané tvoří především poradci rané péče, resp. speciální pedagogové, případně sociální pedagogové, psychologové a fyzioterapeuti, kterých bylo v roce 2001 v šesti střediscích 22. Získaná kvalifikace je akreditovaná MŠMT ve formě rekvalifikačního kurzu „Poradce rané péče (nezdravotnický pracovník)“ pořádaného Středisky rané péče. Dalším nejdůležitějším členem týmu jsou rodiče. Další členové týmu jsou administrativní pracovník, sociální pracovník, fyzioterapeut, speciální pedagog, psycholog, neonatolog, pediatr, neurolog, lékař-specialista a další. Z historického pohledu je možné zjistit, že už v roce 1977 byla zřízena první tyflopedická poradna při Základní škole pro nevidomé a slabozraké v Brně, jejímž propagátorem a organizátorem se stal Dr. Josef Smýkal. V roce 1988 vznikla Tyflopedická poradna v Brně, která své služby pojímala jako jeden z rehabilitačních programů Svazu invalidů s cílem připravit nevidomé a těžce slabozraké dítě ke vstupu do mateřské školy. Od roku 1990 bylo tyflopedické poradenství vedeno pod názvem Tyflopedické poradny a spadalo pod Českou unii nevidomých a slabozrakých s centry v Praze a Brně, později Liberci, Českých Budějovicích, Olomouci a Ostravě. Od roku 1994 byly poradny přejmenovány na Střediska rané péče a od roku 1997 byla zřizována Společností pro ranou péči. V současné době se stále v naší republice pro rané poradenství poskytované podobnými typy organizací nenachází příslušná legislativa. Propagační materiál Středisek rané péče informuje, že střediska nabízejí pomoc při výchově dítěte, psychologické, pedagogické a sociální poradenství, multidisciplinární přístup, přípravu dítěte pro vstup do vzdělávacího zařízení a podporu sociální integrace. Podmínkou přijetí klienta do péče je zrakové postižení dítěte a přání rodičů. Klienty Středisek rané péče jsou rodiny s dětmi se zrakovým postižením ve věku 0 – 4 roky a rodiny s dětmi s kombinovaným postižením ve věku 0 – 6 let. Formy rané péče prováděné Středisky rané péče jsou: • konzultace v rodinném prostředí (stěžejní forma rané péče, návštěvy by měly mít standardní sled úkonů, poradce se seznámí se změnami v životě dítěte i dalších rodinných členů, pozornost je dále věnována novým informacím ohledně lékařů a dalších odborníků, následuje přímá práce s dítětem, zhodnocení aktivity s rodiči a případné předvedení aktivit nových. Je nutno naslouchat a vyslechnout rodiče a poskytnout případné návrhy k řešení) • ambulantní návštěvy ve Střediscích rané péče (zpravidla je prováděna speciálně pedagogická diagnostika v oblasti kvalit zrakové percepce za pomoci využití černé komory, provádí se zraková stimulace, využívají se pomůcky, jež nelze aplikovat při návštěvách v domácím prostředí) • týdenní rehabilitační pobyty pro rodiče s dětmi (bývají organizovány jako jednotýdenní, s nutností využívat jiných metodických přístupů; jsou organizovány pobyty odděleně pro rodiny s dětmi se zrakovým postižením a rodiny s dětmi s kombinovaným postižením) • odborné semináře pro rodiče, setkávání rodičů.

163

Důležitou oblastí náplně středisek rané péče se stává depistáž dětí se zrakovým a kombinovaným postižením, a to především formou spolupráce s odbornými lékaři a pediatry. Jedním ze stěžejních obsahových úkolů poradců rané péče je odhadnout možnosti zrakového vnímání dítěte a podporovat rodiče v provádění předvedených aktivit, které vedou k funkčnímu užívání zraku. K tomuto směřuje metoda zrakové stimulace, kterou Skalická (1998) vymezuje jako „metodiku rozvoje těžce postiženého zraku dítěte v raném věku a využívání zbylého vidění“. Cílem zrakové stimulace je dosažení maximálního rozvoje zbylých funkcí a jejich možné využití v běžném životě dítěte. V rámci programu středisek je také vymezen důležitý úkol - provázení rodiny k dalšímu poskytovateli služeb. Touto cestou Střediska rané péče zajišťují návaznost péče a podporu integrace postiženého dítěte.

Speciálně pedagogická centra pro zrakově postižené Integrovaný způsob edukace zrakově postižených dětí vyžaduje zajištění komplexní speciálně pedagogické péče, jež zahrnuje podpůrně vzdělávací i terapeutické služby dětem, metodické a odborné činnosti jejich pedagogům i rodičům v míře, jakou nabízejí speciální školy. Rodina zrakově postiženého dítěte se většinou kolem čtvrtého roku dítěte rozhoduje o volbě typu edukace. Volba integrovaného vzdělávání dětí i s těžkým zrakovým postižením se přirozeně objevuje již na úrovni mateřské školy jako přirozeného prostředí pro sociální integraci dětí. Dalším aspektem rozhodování může být ryze praktický důvod – nedostupnost speciálních škol v daném regionu. Pro účel podpory rodiny s dítětem se zrakovým postižením v tomto procesu, ale i podpory pedagogů dítěte, slouží speciálně pedagogická centra pro zrakově postižené. Speciálně pedagogická centra pro zrakově postižené poskytují služby dětem a mládeži se zrakovou vadou od 3 let až po ukončení školního vzdělávání, zpravidla do 19 let, jejich rodičům a školským pedagogickým pracovníkům. Souhrnně jsou vymezeny úkoly speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené jako: • příprava komplexních podkladů pro orgány státní správy k rozhodnutí o zařazení žáka do speciálních mateřských škol a speciálních základních škol pro zrakově postižené • návrh individuálně vzdělávacího plánu pro zrakově postižené děti • depistáž dětí a mládeže v daném regionu ve spolupráci s lékaři, pracovníky dalších poradenských center; jako jsou Střediska rané péče, Tyfloservis, Tyflocentrum apod. • komplexní speciálně pedagogická a psychologická diagnostika • poradenský a metodický servis rodičům či zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům, kteří přicházejí do kontaktu se zrakově postiženým dítětem či žákem • sledování a vyhodnocování vhodnosti zařazení a školní úspěšnosti sledovaných dětí • spolupráce s ostatními poradenskými pracovišti a dalšími organizacemi (zájmovými, resortními výzkumnými ústavy) • osvětová činnost, vypracovávání materiálů pro rodiče zrakově postižených dětí • organizace diagnostických pobytů rodičů s dětmi v příslušné speciální škole

164

• zapůjčování vhodných reedukačních a kompenzačních pomůcek, učebnic a didaktických materiálů • zajištění intenzivní předškolní přípravy dětí. Ve speciálně pedagogických centrech pracují obvykle dva speciální pedagogové, z nichž jeden se věnuje převážně dětem předškolního věku, druhý má na starosti děti školního věku, psycholog a sociální pracovník. Podle potřeb klientů mohou být centra posílena o další pracovníky, oftalmologa, rehabilitačního pracovníka, instruktora prostorové orientace (Keblová 1998). Odborní pracovníci centra se zaměřují nejen na integrované zrakově postižené děti v běžných mateřských, základních a středních školách, ale též na děti v péči rodičů. Činnost centra se uskutečňuje ambulantně, návštěvami pracovníků centra v prostředí, ve kterém dítě nebo žák žije, ve školách, kde je integrovaný žák vzděláván, formou krátkodobých diagnostických pobytů. Učitelům běžných škol, kteří budou mít ve své třídě zrakově postižené dítě, poskytuje speciální pedagog centra především odborně metodickou pomoc pro práci se zrakově postiženým dítětem, pomoc v předmětech, v nichž je pro zrakově postižené dítě nutné volit odlišný postup. Spolupracuje s nimi při vytváření individuálního vzdělávacího programu integrovaného dítěte, navrhuje pro ně vybavení pomůckami i učebnicemi, popřípadě zajistí jejich zapůjčení škole. Činnost je zaměřena samozřejmě i na dítě. Týká se zajišťování podpůrných vzdělávacích služeb, ve kterých dítě se zrakovým postižením nemůže postupovat stejně jako jeho zdraví spolužáci, mezi ně patří : • v předškolním věku zejména výcvik smyslů a sebeobslužných návyků • ve školním věku výcvik čtení a psaní Braillova písma, samostatného pohybu a prostorové orientace a dalších činností, jež nejsou v běžných osnovách uvedeny • obsluha reedukačních a kompenzačních pomůcek pro zrakově postižené. Dle legislativy pro integraci a na základě požadavků pedagogů a ředitelů běžných škol zpracovávají centra odborné posudky na zrakově postižené žáky, doporučují speciální péči pro zrakově postižené dítě a zpracovávají návrh individuálního výchovně-vzdělávacího programu (Keblová 1998). Na základě této procedury je dítě evidováno jako integrované a škola by měla dítěti zajistit vhodné podmínky pro výuku, popřípadě snížit počet žáků ve třídě a vytvořit pedagogovi více časového prostoru pro individuální pomoc zrakově postiženému žákovi při výuce. Současná síť speciálně pedagogických center je schopna zabezpečovat péči zrakově postiženým dětem a žákům na území celé republiky. Jednotlivá speciálně pedagogická centra pro zrakově postižené se nacházejí v Praze, Českých Budějovicích, Plzni, Liberci, Hradci Králové, Moravské Třebové, Jihlavě, Brně, Zlíně, Litovli, Opavě a Ostravě.

Subjekty sociální rehabilitace zrakově postižených Sociální rehabilitace je proces učení žít s vadou, proces překonávání neschopností v individuálních i společensky významných činnostech, proces prevence i odstraňování defektivit a handicapů. Konečným výsledkem tohoto procesu je akceptace vady, životní pohoda a v nejvyšším stupni také integrace (Jesenský 1992, s. 39). Sociální rehabilitace těsně souvisí s léčebnou, pedagogickou a pracovní rehabilitací. V praxi se s nimi navzájem pro-

165

líná a s pedagogickou a pracovní rehabilitací postupuje obyčejně souběžně. Sociální rehabilitace má permanentní charakter celoživotního procesu a nemůže být institucionalizována jenom v zařízeních s uzavřeným cyklem působení. Na sociální rehabilitaci se musí aktivně podílet samotní postižení formou spolupráce, autorehabilitace, případně i v roli rehabilitačního pracovníka a efektivita sociální rehabilitace je podmiňována i vnějšími činiteli tvořícími okolí jejího systému. Specifickým problémem zrakově postižených je dle Jesenského (1992) vysoká míra informačního deficitu, komplikace v prostorové orientaci a v bezpečnosti pohybu, značné problémy v sebeobsluze a v samostatnosti při zařizování si věcí a vystupování na veřejnosti. Komplikace v řadě případů způsobuje i značný nepoměr mezi rozumovými a smyslovými schopnostmi. Velkým problémem je i dosažení rovnováhy mezi používáním zbytků vidění a kompenzací zraku. V neposlední řadě je to i dost variabilní míra závislosti na pomoci druhých osob, technických pomůckách a citlivost na změny a úpravy v prostředí. Programy sociální rehabilitace pro zrakově postižené se proto směřují zejména do tří hlavních oblastí: informace, samostatnost, společenské uplatnění. Obsahují programy na rozvoj zrakových funkcí, výcvik čtení a psaní Braillova písma, rozvíjení představ a tyflografického výcviku, prostorovou orientaci a samostatný pohyb, sebeobsluhu a vedení domácnosti, pěstování rodinného života, společenského styku a vystupování na veřejnosti, včetně doplňujících programů. Klíčovou organizací zabývající se sociální rehabilitací zrakově postižených v České republice, a to ať po odborné tak spolkové stránce, je Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR a její, dnes již samostatně fungující, střediska Tyfloservis, o.p.s., střediska TyfloCentrum, o.p.s., a středisko Dědina, o.p.s. Sociální rehabilitace I představuje služby zabývající se nácvikem samostatného pohybu a orientace v prostoru, sebeobsluhou, stolováním, hygienou, čtením a psaním slepeckým písmem, nácvikem používání náhradních smyslů. Tyfloservis, o.p.s., zajišťuje tyto služby formou terénní, v domácím prostředí klienta, s aktivní účastí rodinných příslušníků, s cílem co nejvíce minimalizovat dopad těžkého zrakového postižení. Dědina, o.p.s., zajišťuje tyto služby pobytovou formou s lékařským dohledem pro klienty v krizi, u kterých sociální rehabilitaci nelze poskytovat v domácím prostředí a je předpoklad, že se klient po středně dlouhém pobytu do domácího prostředí vrátí. Sociální rehabilitace II je nabídkou služeb zaměřujícími se na nácvik obsluhy kompenzačních pomůcek na zpřístupnění a zpracování informací a servis s těmito pomůckami související. TyfloCentra, o.p.s., zajišťují tyto služby v daném kraji docházkou do denního stacionáře, do kterého klient dochází, aniž musí přerušovat studium, zaměstnání, pobyt doma u rodiny, s cílem co nejvíce minimalizovat dopad těžkého zrakového postižení i s aktivní účastí rodinných příslušníků. Dědina, o.p.s., zajišťuje tyto služby pobytovou formou pro klienty, kteří nemají ve své blízkosti takový denní stacionář nebo kterým pracovní či studijní vytížení neumožňuje nejbližší stacionář navštěvovat. Krátkodobé pobyty umožní klientovi absolvovat např. kurs nácviku obsluhy kompenzačních pomůcek. Tyto charakteristiky ukazují, že sociální rehabilitace tvoří nejenom pevnou součást profesionálních institucí a charitativních zařízení, ale neodmyslitelnou součást působení rodiny, pracovního a společenského zázemí postiženého. V neposlední řadě má své místo

166

v působení občanských sdružení zdravotně postižených, nejednou tvoří hlavní část jejich činností.

Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR Cílem Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých České republiky je vytvářet pro občany s těžkým zrakovým postižením prostor, kde mohou uplatnit své schopnosti a dovednosti ku prospěchu svému, skupiny stejně postižených osob a tím i celé společnosti. Nesnaží se o vytyčení cesty, po níž by měli být vedeni všichni zrakově postižení občané, ale hlavní důraz klade na rozvoj a podporu individuálních schopností, naplňování cílů a tužeb jednotlivých občanů. Jde jí o to, aby měl občan s těžkým zrakovým postižením možnost uplatnit se ve společnosti podle svých schopností, zaměření a přání. Zda a jak tuto možnost využije, závisí na jeho rozhodnutích, za která nese svrchovanou odpovědnost (SONS 1998). Po roce 1990 vznikalo mnoho občanských sdružení, které se specifikovaly na služby pro určitý typ zdravotně postižených. V roce 1989 vznikla nová nezávislá organizace sdružující těžce zrakově postižené občany, Česká unie nevidomých a slabozrakých ČR. Do jejich řad vstupovali především mladí a ambiciózní lidé, kteří začali jako prioritní úkol budovat síť odborných středisek, poskytujících nevidomým a slabozrakým občanům širokou škálu služeb. Jednalo se především o síť ambulantních středisek Tyfloservis, které se nyní nacházejí ve 12-ti regionálních pracovištích, především v bývalých krajských a v některých okresních městech. Česká unie nevidomých a slabozrakých vybudovala Rehabilitační a rekvalifikační středisko v Praze, Středisko pro odstraňování architektonických bariér, Střediska pomůcek, Středisko informatiky, Středisko pro výcvik vodících psů v Praze – Jinonicích a pod její záštitou také vzniklo Slepecké muzeum v Brně ([28.4.2002] ). Zároveň vznikla v 90. letech 20. století Společnost nevidomých a slabozrakých ČR, která se stala jedním ze čtyř členů Sdružení zdravotně postižených. Trvalým sporem mezi Českou unií nevidomých a slabozrakých a Společností nevidomých a slabozrakých byla právě spolupráce Společnosti nevidomých a slabozrakých ČR se Sdružením zdravotně postižených, ve které Unie spatřovala praktického nástupce byrokratického Svazu invalidů se všemi jeho nedostatky (Smýkal 2000). V roce 1996 se Česká unie nevidomých a slabozrakých spolu se Společností nevidomých a slabozrakých České republiky rozhodla založit společnou národní organizaci nevidomých v České republice, nazvanou Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých (SONS 1998). Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých začala působit jako jediný subjekt 1. ledna 1997, kdy náplň činnosti nové organizace úzce navazovala na převzetí projektů obou předešlých organizací. Z důvodů nedostatku finančních prostředků se od 1. ledna 1998 oddělila střediska rané péče jako samostatný subjekt. Počátkem roku 1999 vznikl návrh, aby se Slepecké muzeum stalo jedním z projektů Technického muzea. Dne 25. 9. 1999 rozhodla Republiková rada Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých přijmout návrh Technického muzea a dala souhlas s přestěhováním Slepeckého muzea do prostor Technického muzea. Vše s podmínkou, že muzeum zůstane i nadále jako projekt Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých. Dalším projektem Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých ČR je vydavatelská činnost, kterou prezentují dva časo-

167

pisy, Braillovým písmem tištěná Zora s jejími přílohami a Naše šance na magnetofonových kazetách. V posledních letech je vydáván soubor periodik v digitální verzi. Ve Sjednocené organizaci nevidomých a slabozrakých ČR jsou obě roviny jejího působení – spolková činnost a provozování profesně zájmových klubů na straně jedné a provozování středisek odborné pomoci a služeb pro občany se zrakovým postižením na straně druhé – důsledně oddělovány. Systém služeb vedoucích k samostatnosti a nezávislosti nevidomých a slabozrakých občanů byl budován po deset let podle koncepce činnosti Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých ČR. Začátkem roku 2000 došlo ze strany Ministerstva práce a sociálních věcí ke změně až dosud kladného stanoviska k dotacím činnosti většiny projektů Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých ČR. Několik jich bylo pro zamítnutí dotací zrušeno, jiné byly v létě 2000 založeny jako nové samostatné obecně prospěšné společnosti (o.p.s.). Dle nové koncepce se dále dělí Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých na tato odborná střediska ([10.1.2002] ): • Středisko integračních aktivit, pracovního uplatnění a sociálně právního poradenství • Metodické centrum informatiky • Výcvik vodících psů • Oddělení pro zahraniční styky a kulturně osvětovou činnost • Metodické středisko pro odstraňování architektonických bariér • Vydavatelská činnost • Prodejna pomůcek Olomouc Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých si s nově vzniklými obecně prospěšnými společnostmi rozdělila jednotlivě služby tak, aby nedocházelo k duplicitám poskytovaných služeb. Pokud tedy některou službu poskytují dva subjekty, jedná se buď o územní rozdělení nebo odlišnou formu služby. Dalšími službami jsou asistentské služby, sociální práce, socioterapeutické služby, úpravy prostředí a odstraňování architektonických bariér. TyfloCentra, o.p.s., zajišťují tyto služby pro klienty z daného města a jeho nejbližšího okolí. Ostatní činnosti, jako je poradenská činnost, prevence nezaměstnanosti a podpora pracovního uplatnění, pořádání krátkodobých rekondičních a rehabilitačních pobytů, výcvik vodících psů a servis jejich držitelům zajišťuje pro celé území České republiky Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR.

Tyfloservis, o.p.s. Projekt „Tyfloservis – terénní a ambulantní sociální rehabilitace nevidomých a slabozrakých“ – vznikl již v roce 1991 jako jedna z odborných služeb občanského sdružení Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých ČR. Byla vytvořena koncepce, organizace i způsob vedení nového druhu péče o později osleplé. Od ledna roku 2001 je Tyfloservis samostatnou obecně prospěšnou společností, kdy Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých zůstává zřizovatelem. V současné době tuto odbornou službu zajišťuje síť dvanácti Oblastních Ambulantních Středisek sídlících v Praze, Českých Budějovicích, Plzni, Karlových Varech, Ústí nad Labem, Liberci,

168

Hradci Králové, Jihlavě, Brně, Zlíně, Olomouci a Ostravě. Svou působností pokrývají tato střediska celé území České republiky. V každém středisku pracují odborně připravení instruktoři, mezi nimiž je i několik těžce zrakově postižených. Všeobecně jsou to především speciální pedagogové nebo sociální pracovníci proškolení kurzy prostorové orientace, nácviku čtení a psaní Braillovým písmem. Služby Tyfloservisu mohou především využívat lidé, u nichž došlo k oslabení nebo ztrátě zraku v pozdějším věku. Dále lidé, kteří dosud potřebné dovednosti vůbec neovládají, stejně jako ti zkušenější, kteří chtějí pouze něco doplnit nebo se v něčem zdokonalit. Dolní věková hranice klientů Tyfloservisu je stanovena na 15 let. Nově Tyfloservis poskytuje služby osobám se dvěma i více vadami. Kombinace vad vyžaduje speciální přístup a pomoc, která není vždy snadno dostupná. Tyfloservis nabízí pro takto postižené osoby především poradenskou a psychologickou intervenci. Jde o služby, které dříve nabízelo Multihandicap Centrum pod záštitou Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých ČR. Náplň práce středisek Tyfloservis, o.p.s. je směřována do následujících oblastí ([10.1.2002] ): • nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu • nácvik vykonávání sebeobslužných činností a činností nezbytných pro samostatný život, jako jsou samostatné stravování, péče o osobní hygienu, oděvy a domácnost, základní přípravy pokrmů apod. • nácvik čtení a psaní slepeckého Braillova písma • nácvik psaní na kancelářském psacím stroji a počítačové klávesnici • nácvik vlastnoručního podpisu • nácvik dovedností sociálního kontaktu a komunikace • nácvik efektivního využívání zbytků zraku a kompenzace absence; • kvalifikované poradenství při výběru pomůcek pro kompenzaci zrakového handicapu a reedukaci vidění včetně nácviku jejich obsluhy. Střediska Tyfloservis se soustřeďují především na práci v terénu. Tento způsob má nesporně své výhody. Výukové programy se mohou přizpůsobit zcela konkrétním podmínkám v místě bydliště klienta. Získané dovednosti je možné ihned převádět do praxe. Prakticky probíhá výuka v terénu formou individuálních pravidelných návštěv, zpravidla 1x týdně po dvou hodinách. Kromě toho nabízí Tyfloservis možnost ambulantních návštěv pro ty, kteří mohou do střediska sami docházet. Počet lekcí není shora ani zdola striktně omezen, ale je stanoven optimálně pro obě dvě strany. U některých kurzů je možné a vhodné uvažovat také o přizvání rodinných příslušníků. Všechny uvedené služby jsou poskytovány bezplatně. Přestože Tyfloservis a řada dalších středisek již nepatří pod Sjednocenou organizaci nevidomých a slabozrakých, je patrná stálá návaznost a spolupráce jednotlivých článků rehabilitace tak, jak tomu bylo před rokem 2001.

169

Tyflocentrum, o.p.s. Obecně prospěšné společnosti Tyflocentra nabízí služby sociální rehabilitace II. a dále podobné služby jako obecně prospěšné společnosti Tyfloservis, ale s tím rozdílem, že tyto služby zajišťují v daném kraji docházkou do denního stacionáře, do kterého klient musí docházet, aniž by narušoval studium, zaměstnání či pobyt doma u rodiny. K dnešnímu dni funguje pět obecně prospěšných společností Tyflocenter, a to v Brně, Olomouci, Ostravě, Karlových Varech a v Českých Budějovicích, zde však pod názvem Tyflokabinet. Všechna střediska mají podobně koncipované služby: • centrum sociálních služeb pro nevidomé a slabozraké

➢ dispečink asistentských služeb (průvodcovské, předčitatelské a ostatní asistentské služby)

➢ služby sociální péče pro zrakově postižené seniory a imobilní občany (poradenství, předčitatelská služba, doplňkové formy rehabilitace v domácím prostředí)

➢ socioterapeutické služby ➢ sociální a pracovně právní poradenství. • centrum pomůcek a informatiky

➢ poradenství a konzultace při výběru kompenzačních pomůcek na zpracování informací – informačně technologické pomůcky

➢ přípravné, základní a nadstavbové kurzy obsluhy těchto pomůcek, včetně práce s Internetem

➢ digitalizace a úpravy textů, slepecký a zvětšený tisk, vyhledávání na Internetu ➢ technické poradenství v oblasti informačních a komunikačních technologií. V denním centru sociálních služeb s dispečinkem a poradnou pro zrakově postižené zajišťují střediska průvodcovské, předčitatelské a ostatní asistentské služby jednorázové i opakované. V terénních službách sociální péče pro zrakově postižené seniory a imobilní občany nabízejí poradenství a doplňkovou formu rehabilitace přímo v domácím prostředí. Zprostředkovávají bezplatně sociálně a pracovně právní poradenství těžce zrakově postiženým občanům. Druhým článkem nabízených služeb je technické evaluační centrum pro zdravotně postižené se speciálními potřebami. To je odborně technickým pracovištěm pro nevidomé a slabozraké občany. Je také střediskem, na které se mohou obracet i jiné subjekty (např. školy, úřady, firmy a další), které mají v péči těžce zrakově postižené klienty. Centrum se zabývá celým spektrem problematiky kompenzačních pomůcek pro zrakově postižené, a to od základních pomůcek každodenní potřeby, které přispívají ke zmírnění negativních důsledků oslabení nebo ztráty zraku až po velmi složité elektronické pomůcky, které mohou významným způsobem zmírnit jednu z největších bariér v jejich životě, bariéru informační. Pobytové rehabilitační a rekvalifikační středisko pro nevidomé Dědina, o.p.s. V České republice bylo uvedeno v roce 1994 do provozu nestátní zdravotnické zařízení s názvem Pobytové rehabilitační a rekvalifikační středisko pro nevidomé. Zařízení pro nevidomé s obdobnou náplní existovalo v rámci Československé federativní republiky

170

na Slovensku v Levoči. Vznikem samostatné České republiky bylo zapotřebí vyřešit situaci, kdy v novém státě zařízení tohoto typu neexistovalo. Středisko bylo tedy první svého druhu v České republice, nachází se v Praze na sídlišti Dědina. Umožňuje nevidomým a těžce zrakově postiženým lidem absolvovat intenzivní kurzy pracovní rehabilitace, na které navazuje rekvalifikace s následným pracovním uplatněním. Zřizovatelem střediska Dědina byla Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých. Středisko bylo vybudováno za přispění Ministerstva práce a sociálních věcí, Magistrátu hl. m. Prahy a holandské nadace Care for Czech Republic. Od roku 2001 je nezávislou obecně prospěšnou společností. Metodou práce je individuální přístup ke klientům a práce v malých skupinách. Cílem snažení je, aby si maximální počet těžce zrakově postižených lidí udržel své zaměstnání. Proto se středisko Dědina věnuje programům zaměřeným na osoby v produktivním věku od 16 let do 58 let, což je jeden z požadavků rekvalifikace. Ve většině případů se jedná o osoby později osleplé v důsledku úrazu, nemoci, progresivní zrakové vady, nádorového onemocnění apod. Klienti střediska bývají však i lidé kongenitálně nevidomí, kteří přišli o dosavadní zaměstnání a hledají další možnost uplatnění. Zvláštní skupinu tvoří osoby s kombinovaným postižením. Tito lidé byli v minulosti považováni za nevzdělavatelné, žili v ústavech sociální péče. Současné trendy péče o postižené jim nabízejí možnost kvalifikace v oblasti manuální práce a jsou částečně schopni samostatného života. Středisko svým bezbariérovým prostředím umožňuje pobyt i lidem kombinovaně postiženým. Kapacita střediska je 27 lůžek, z toho dvě bezbariérová. Obsah činnosti rehabilitačního střediska Dědina je velmi rozmanitý. Z nejdůležitějších je to diagnostika, sociální rehabilitace, pracovní rehabilitace, rekvalifikace, vyhledávání pracovních oborů, pracovních míst, poradenství při vytváření a úpravách pracovišť, poradenství při sestavování pracovní náplně, podpora absolventů rekvalifikačních kurzů, prevence nezaměstnanosti, působení na zaměstnavatele, využívání digitální techniky aj. Středisko zpočátku nabízelo pouze tři typy rekvalifikačních kurzů. Byly to obsluha osobních počítačů, telekomunikační pracovník, obsluha elektronické lupy. V roce 1996 získalo akreditaci na další kurzy, zácvik na keramickou výrobu, zácvik na košíkářskou výrobu. Od roku 1996 organizuje kurzy v oboru masér. V září 1998 získalo středisko další akreditaci na obor tkalcovská výroba. Nabídku kurzů lze shrnout následovně: masér, telekomunikační pracovník (rozšířená práce telefonistů o práci na internetu, dispečerské služby a telemarketing), tři typy počítačových kurzů, košíkářská , keramická a tkalcovská výroba a zvukový designer. Kurzy jsou realizovány formou individuálních rekvalifikačních programů. Při jejich přípravě jsou v maximální míře zohledněny schopnosti klienta i požadavky budoucího zaměstnavatele. Účastníky těchto kurzů jsou zrakově postižení občané, kteří jsou zaregistrováni u úřadu práce jako nezaměstnaní. Pobyt ve středisku není časově omezen, jeho délka je dána individuální potřebou každého klienta. Zpravidla jde o jednotky v délce trvání pěti měsíců. V prvních pěti měsících se klient naučí všechny základní dovednosti, běžné sebeobslužné činnosti a vše co se týká domácnosti, chůzi s bílou holí, číst a psát bodové písmo, zvládat klávesnici psacího stroje.

171

Speciální výcvik je zaměřen na rozvoj kompenzačních smyslů – sluchu a hmatu. Rozvoj rozumových dovedností, výcvik paměti a systematičnosti provádějí ve středisku výukou cizího jazyka, který je součástí rekvalifikačních programů. Následuje práce v komunitě a tělesné dovednosti. Ve středisku je fitcentrum, nabízí se i rehabilitační tělocvik. Pětiměsíční cyklus začíná dvakrát do roka, v září a únoru. Každému klientovi je stanoven individuální rozvrh v rozsahu 14 výukových bloků týdně po hodině a půl. Denně projde dvěma bloky dopoledne a jedním odpoledne. Po měsíci pobytu se provádí s klientem pohovor, kdy má možnost sám změnit program dle svých potřeb. Toto je kurz základní, na nějž navazuje kurz rozšířený o ergoterapeutické disciplíny. Na základě znalosti práce s klávesnicí mohou klienti pokračovat na počítači. Po základech nácviku chůze s bílou holí cvičí mobilitu v obtížnějším prostředí, jako je metro apod. Středisko rovněž zajišťuje pomůcky ve spolupráci s oftalmologem a oddělením kompenzačních pomůcek. Velmi důležitá je evidence klienta na úřadu práce, kdy společně úřad práce a středisko vybírá odpovídající rekvalifikační obor. V přípravě na rekvalifikaci si klienti zvykají na osmihodinovou pracovní dobu. Finančně je rekvalifikace zajištěna dohodou střediska a příslušného úřadu práce, který rekvalifikaci klienta hradí. Rekvalifikaci může hradit i zaměstnavatel zrakově postiženého nebo případný sponzor. Středisko si podává žádost o dotace na Ministerstvo práce a sociálních věcí, klienti připlácejí částku na stravu. Rekvalifikace je finančně nákladnější než rekvalifikace intaktních osob, což je způsobeno potřebou speciálních pomůcek a působením mnoha externích zaměstnanců. Po úspěšně složených závěrečných zkouškách vydává středisko osvědčení s celostátní platností. Klienti nacházejí pracovní uplatnění v řadách Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých, ve střediscích integračních aktivit. Přes všechny finanční problémy má středisko v současné době podmínky k plnění vymezených výchovných i jiných úkolů.

Literatura ČÁLEK, O.; CERHA, J.; HOLUBÁŘ, Z. Vývoj osobnosti zrakově těžce postižených. Praha: Achát, 1992, 243 s. HRADILKOVÁ, T. Raná péče jako proces. In Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením: Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče Praha, 1998a, s. 10 – 13. ISBN 80–238–3267–0 HRADILKOVÁ, T. Vymezení pojmů. In Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením: Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče Praha, 1998b, s. 6 – 9. ISBN 80–238–3267–0 JESENSKÝ, J. Rehabilitace zrakově postižených a způsoby její realizace. Praha: Společnost nevidomých a slabozrakých v ČR, 1992, 96 s. ISBN 80–900950–1–1 JESENSKÝ, J. Tyflologické minimum a základy komplexního zabezpečení zrakově postižených. Praha: Horizont, 1988, 208 s. JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN 80–7041–196–1. KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, 2. vydání, 1998, 92 s. ISBN 80–7216–051–6.

172

KEBLOVÁ, A.; LINDÁKOVÁ, L..; NOVÁK, I. Náprava poruch binokulárního vidění. Praha: Septima, 2000, 48 s. ISBN 80–7216–121–0. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2. vyd., 2000a, 70 s. ISBN 80–85931–84–2. PILAŘOVÁ, M.; HRADILKOVÁ, T. Raný vývoj dítěte a možnosti rané intervence: sborník 1998. Praha: Futurum, 1999, 112 s. POŽÁR, L. Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava: UK, 1996. SKALICKÁ, M. Stimulace zraku a zrakový výcvik. In Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením: Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče Praha, 1998b, s. 50 – 52. ISBN 80–238–3267–0. SORIANO, V. Raná intervence v Evropě: Trendy v 17 evropských zemích. Praha: Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2000, 96 s. ISBN 87–90591–04–6. SMÝKAL, J. Hovory s rodiči. Praha: 1988. SÝKOROVÁ, Z. Současné tendence v edukaci žáků se zrakovým postižením. Rigorózní práce. Brno: MU, 2002a. SÝKOROVÁ, Z. Komparace přístupů k edukaci jedinců se zrakovým postižením v České republice a ve Finsku (disertační práce). Brno: PdF MU, 2002b. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6. WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postižených. Praha: MŠMT, 2. vydání, 1998, 175 s. http://www.braillnet.cz

173

174

Poradenství a škola

Poradenství v rámci školy Věra Vojtová

Klíčová slova: poradenská práce, poradenský vztah, třídní učitel, výchovný poradce, školní psycholog, speciální pedagog, orientace ve vzdělávacích možnostech, vzdělávací perspektivy, intervence, problémový žák, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, zásady poradenské práce. Do systému školního poradenství patří bezesporu i poradenské služby uvnitř školy. Cílem poradenské práce ve škole je podpořit žáka v jeho osobnostním rozvoji, pomoci mu orientovat se v jeho vzdělávacích možnostech a pomoci mu rozhodovat o jeho vzdělávacích perspektivách (Rost, 2001). Tam, kde chce škola aplikovat individualizaci výuky, diferenciaci výukových cílů a optimalizaci podmínek školní práce, využívá stále více poradenských postupů při vedení jednotlivých žáků, a to na dvou základních úrovních: na úrovni třídy a školy. Na nejnižší úrovni se poradenská práce týká především třídního učitele, na úrovni školy pak výchovného poradce (speciálního pedagoga, školního psychologa). I přestože jsou jejich kompetence odlišné, platí pro ně všechny zásady poradenské práce spojené s citlivým obsahem informací, se kterými pracují, i s citlivostí a zranitelností žáků, kterým poradenství poskytují. V první části textu se budeme podrobněji zabývat obsahem poradenské práce ve škole, jejími cíli a úkoly ve vztahu k žákům, popř. k jejich rodičům, a ve vztahu k učitelům. Ve druhé části textu chceme poukázat na některé zásady, kterými se poradenská práce řídí.

Třídní učitel jako poradce Třídní učitel je do své funkce jmenován ředitelem školy. Jeho role má již sama o sobě určitý nádech poradenského charakteru. Vedle povinností souvisejících s výukou a administrativou má třídní učitel i zodpovědnost za rozvoj každého ze svých žáků. Kdy začíná jeho role poradenská a kdy končí jeho role učitelská? Hranice mezi těmito dvěma rolemi je velmi úzká. Začíná tam, kde končí výuka a nastupuje individuální podpora a vedení, avšak mimo rámec vyučování, tam, kde se třídní učitel individuálně zabývá optimalizací podmínek edukace jednotlivého žáka. Poradenská činnost třídního učitele směřuje k žákům. K jejich rodičům, k ostatním učitelům i k vedení školy je zaměřena pouze formou konzultací a spolupráce na případu jednotlivého žáka.

Žáci Pro třídního učitele jako poradce je nejobtížnější oprostit se od své normativní funkce. V běžné výuce učitel neustále srovnává výkony žáka s výkony ostatních, na základě tohoto srovnání žáka hodnotí a o svém názoru jej informuje. V roli poradce se musí soustředit na žáka samotného, jeho osobnostní vlastnosti, chování a sociální prostředí. V tomto kontextu pak žáka hodnotit a vytvářet strategie pro jeho další vedení. Poradenská práce třídního učitele se vztahuje na žáka bezproblémového, na žáka problémového i na žáka se speciálními vzdělávacími potřebami.

176

• U žáka bezproblémového se poradenská činnost omezuje pouze na jeho pozorování, rozhovor s ním, popř. s jeho rodiči, a na formulaci závěrů do osobní dokumentace. Cílem pozorování i rozhovoru je především sběr informací. Úkolem třídního učitele poradce je zhodnocení chování žáka a jeho sociálního kontextu, jeho motivace pro školní práci a jeho životního směřování. • U žáka s problémy (ve výuce nebo v chování, popř. v obou) využívá třídní učitel stejné metody, které si může doplnit o další speciálně pedagogické diagnostické metody, jako je například analýza jeho školní práce, vyhodnocování modelových diagnostických situací atd. Cílem jeho diagnostiky je identifikace potíží a jejich souvislostí. Navazují na ni intervenční postupy, které by měly zabránit prohlubování problémů žáka a poskytly mu zpětnou vazbu o projevech a důvodech jeho potíží. V intervenčních postupech je stěžejní především pozitivní posilování, upevňování správných strategií a postupů, žádoucích způsobů chování. Úkolem třídního učitele poradce je zejména identifikovat potíže žáka, analyzovat jejich dopad a souvislosti, předejít jejich dalšímu rozvoji a eliminovat je, pomoci žákovi orientovat se v problémech, které ve školní práci má, podpořit jeho motivaci ke změně ve smyslu optimalizace vzdělávacích perspektiv. • U žáka se speciálními vzdělávacími potřebami postupuje třídní učitel stejnou cestou jako u žáka s problémy v chování. V momentě identifikace speciální vzdělávací potřeby musí analyzovat i vzdělávací možnosti a perspektivy daného žáka a zahrnout je do intervenčních strategií. Na jejich vytvoření budou spolupracovat nejen rodiče, pedagogové školy a ředitel, ale také odborníci z vnějšího poradenského systému. Úkolem třídního učitele poradce je identifikovat potíže žáka, analyzovat jejich dopad a souvislosti a vypracovat postupy speciálně pedagogických opatření, které by zajistily optimální podmínky pro jeho edukaci, popř. které by vedly k reedukaci.

Rodiče Ani v případě, kdy třídní učitel dlouhodobě poradensky pracuje s některým žákem, není jeho vztah k rodičům v pravém slova smyslu poradenský. Jde spíše o vztah partnerský, který má určité rysy vztahu poradenského. Názorně to leze demonstrovat na pohledu Bastianiho (1993, In Rabušicová, 2002), který se zabýval partnerstvím rodičů a učitelů a ukázal na styčné momenty, tohoto vztahu: • sdílení moci, odpovědnosti a vlastnictví – ne však rovným dílem, • vzájemnost, která začíná procesem vzájemného naslouchání, zahrnuje citlivý dialog a „dávání a přijímání“ na obou stranách, • sdílení cílů založených na společných východiscích, která však také uznávají důležité rozdílnosti mezi partnery, • závazek ke společným praktickým krokům, v nichž rodiče, žáci a profesionálové směřují společně k nějakému cíli. Při vedení žáka, v poradenském vztahu žák – třídní učitel jsou rodiče učiteli důležitým partnerem. Jsou zdrojem mnoha informací, významných pro plánování intervence. Doplňují a podporují učitele-poradce při vedení žáka. Přímá práce s problémovým žákem nemůže být omezena pouze na žáka samotného. Především u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a s problémy v edukaci je třeba přizvat ke spolupráci rodiče. I když

177

je třídní prostředí z hlediska sociálního prostředí dítěte mikroprostředím stejně jako jeho rodina, má charakter sekundární (Helus, 2001). Rodina je pro dítě z hlediska potřeb jeho emocionálního i sociálního vývoje na prvním místě. Proto je výhodné a zároveň i nezbytné využívat podporu rodičů při poradenské práci s problémovým dítětem.

Výchovný poradce Činnost výchovného poradce je dosud právně upravena vyhláškou MŠ ČSR č.130/1980 Sb. Vyhláška je zastaralá svým obsahem i pojetím. Vzhledem k tomu, že úkoly výchovného poradce ve škole vymezuje poměrně široce, lze ji uplatňovat vhodnou interpretací, orientovanou na současné úkoly poradenství ve školách. Povinnost školy ustanovit výchovného poradce na ZŠ, SŠ a speciálních školách je zakotvena v § 34 zákona 76 z roku 1978 Sb., ve znění zákona ČNR č.390/1991 Sb. Výchovný poradce bývá vybírán z řad pedagogů školy a je do své funkce ustaven ředitelem školy. Svou funkci vykonává vedle svého o 1 – 3 hodiny sníženého úvazku. Poradenská činnost výchovného poradce směřuje k žákům a k jejich rodičům. Její charakter je odlišný od poradenské práce třídního učitele. V systému školy koordinuje její poradenské aktivity a nabídky. Zajišťuje kontakt školy s vnějšími poradenskými zařízeními a institucemi. Ve vztahu k učitelům i vedení školy je konzultantem pro hledání konkrétních intervenčních opatření.

Žáci Výchovný poradce by měl být pedagogem, za kterým by žáci chodili s důvěrou řešit své problémy. Ve skutečnosti však pro tuto poradenskou práci „první pomoci“ nemá časovou kapacitu a vzhledem k velikosti škol nebývá fyzicky dost dobře možné, aby měl se všemi žáky školy dobrý kontakt. Proto směřuje převážnou část svých poradenských aktivit především k žákům problémovým, k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. • U žáka bezproblémového se poradenská činnost omezuje na zprostředkování informací z oblasti profesní orientace. Úkolem výchovného poradce je poskytnout žákům (a jejich rodičům) přehled dalších studijních možností v obecném slova smyslu, zprostředkovat předání přihlášek na školy vyššího typu. Do poradenské situace se výchovný poradce dostává ve chvíli, kdy si žák vybere školu, která neodpovídá jeho možnostem. V této situaci je cílem poradenského vedení žáka orientovat jej v jeho vzdělávacích možnostech a ambicích a ovlivnit změnu jeho směřování. • U žáka s problémy (ve výuce nebo v chování, popř. obojí) spočívá poradenská práce výchovného poradce především v poskytnutí podpory a konzultace třídnímu učiteli. Třídní učitel i výchovný poradce se stávají partnery, jejichž cílem je optimalizovat podmínky pro edukaci žáka. Vedle rozhovoru s žákem, jeho pozorování, analýzy jeho školní práce, vyhodnocování modelových diagnostických situací využívá výchovný poradce i metodu analýzy pedagogického procesu. Sleduje nejen žáka a jeho spolužáky, ale i pedagoga, celkový kontext výuky. Jeho úkolem je zmapovat všechny vlivy z vnějšího prostředí žáka, které se mohou na jeho problémech podílet. Informace vyhodnocuje a vlastní závěry pak konzultuje a slaďuje se závěry třídního učitele. Oba společně stanoví základní směr intervenčních opatření.

178

• U žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je poradenská role výchovného poradce podobná jako u žáka problémového. Navíc zde nastává potřeba spolupracovat s odborníky z vnějšího poradenského systému, kteří přispívají k diagnostice speciálních vzdělávacích potřeb svými závěry z psychologického i speciálně pedagogického vyšetření. Výchovný poradce shromažďuje údaje o žácích se speciálními vzdělávacími potřebami z celé školy a koncipuje intervenční strategie v jejím systému.

Rodiče S rodiči je výchovný poradce ve vztahu poradenském při vedení žáků k profesní orientaci, při vedení žáků problémových i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Výchovný poradce je v tomto vztahu partnerem třídnímu učiteli. S rodiči jedná nejčastěji spolu s třídním učitelem, poskytuje mu zpětnou vazbu a pro rodiče by měl představovat nezaujatého pedagoga. Výchovný poradce pomáhá rodičům orientovat se ve vzdělávacích možnostech jejich dítěte, nastiňuje jim cestu dalších kroků a vede je k hledání jeho životních perspektiv.

Učitelé Vztah výchovného poradce k učiteli má poradenský charakter v momentě, kdy učitel požádá o konzultaci při vedení žáka problémového nebo žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, pokud se tato konzultace vztahuje i na jeho pedagogické postupy. Výchovný poradce poskytuje učiteli informace nutné k diagnostice žáka, k možným intervenčním opatřením. Rozšiřuje jeho znalosti v této oblasti a zároveň jej orientuje pro možná rozhodnutí jak v diagnostice, tak i v intervenčních postupech.

Školní psycholog, speciální pedagog Funkce školního psychologa, popř. speciálního pedagoga není na všech školách obsazena. Ředitel školy nemá povinnost místo školního psychologa nebo speciálního pedagoga zřídit. Umožňuje mu to však pokyn MŠMT k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních č.j. 13409/98-24. Pokud ve škole je, bývá většinou zaměstnán pouze na částečný úvazek a jeho činnost se na různých školách liší. Někde je zaměřena na optimalizaci vzdělávacího procesu z hlediska jeho psychosociálních podmínek. Na jiných školách věnuje větší pozornost minimalizaci výchovných a vzdělávacích problémů žáků prostřednictvím individuální práce s nimi a s jejich učiteli. V každém případě je zaměřen na individuální práci s žáky, na řešení jejich problémů a na jejich vedení k lepší orientaci ve vlastních vzdělávacích možnostech a perspektivách. Práce školního psychologa, popř. speciálního pedagoga je nejvíce vytížena právě prací poradenskou. Směřuje především k žákům a k učitelům.

Žáci Školní psycholog (popř. speciální pedagog) vykonává ve škole především poradenskou práci. Na rozdíl od třídního učitele a výchovného poradce je především v roli poradenské. Při vedení žáka je pro něj poradenský vztah přirozenou situací. Zájem žáka jako klienta je pro něj samozřejmý, není omezován srovnávacím pohledem na žáky ostatní. V tom má školní psycholog (popř. speciální pedagog) snazší pozici než třídní učitel nebo výchovný poradce, kteří jsou ze své profese učitele přece jenom posouváni do srovnávání s vrstevníky i s kurikulárními úkoly.

179

• U žáka bezproblémového je poradenská činnost školního psychologa (popř. speciálního pedagoga) většinou omezena na práci se skupinou. Nejčastěji se týká mapování vztahů ve skupině a intervence směřující k jejich optimalizaci. • U žáka s problémy (ve výuce nebo v chování, popř. obojí) spočívá poradenská práce školního psychologa (popř. speciální pedagog) v identifikaci problému a v přímém vedení žáka. Sleduje jej v pedagogickém procesu, analyzuje sociální prostředí žáka, podrobuje ho individuální diagnostice. Na základě získaných dat vytváří intervenční programy, které také většinou se žákem realizuje, popř je doporučuje pedagogům, kteří žáka učí. Poradenský vztah mezi žákem problémovým a školním psychologem (popř. speciálním pedagogem) má z hlediska časového pouze charakter krátkodobý přechodný. Trvá po tu dobu, dokud problémy žáka neodezní. • U žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je poradenská role školního psychologa (popř. speciálního pedagoga) podobná jako u žáka problémového. Je to vztah trvalejšího rázu. Jeho cílem je vytvořit optimální podmínky pro školní práci žáka, pomoci mu orientovat se v jeho vzdělávacích potřebách a možnostech a vést jej k odpovídajícím rozhodnutím ve smyslu vzdělávacích perspektiv.

Učitelé a vedení školy I když vztah školního psychologa (popř. speciálního pedagoga) k pedagogům a vedení školy není čistě poradenský, nese určité znaky a to především v přímých souvislostech s vedením žáků problémových a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Školní psycholog (popř. speciální pedagog) vede pedagogy (vedení školy) k orientaci v možných efektivních intervenčních postupech a systémových opatřeních, které by zlepšily podmínky pro edukaci těchto žáků.

Rodiče Některé školy organizují pro své žáky a jejich rodiče „poradenská centra“. Pracuje v nich školní psycholog (popř. speciální pedagog). Žákům i jejich rodičům poskytuje klasické poradenské služby. Jde o jakési prodloužení intervenčních programů především pro žáky se speciálně vzdělávacími potřebami.

Zásady poradenské práce I ve školním prostředí je nezbytné dodržovat zásady poradenské práce. Poradce, ať je v systému vně školy nebo uvnitř, pracuje s citlivými informacemi. Pracuje i s citlivými klienty, usiluje o důvěru rodičů žáků. Žáci, jejich učitelé i rodiče se na ně obrací s vědomím jejich profesionality. Z těchto i dalších důvodů je třeba, aby pedagog v roli poradce, školní psycholog i speciální pedagog tyto zásady ctili a dodržovali. Oblasti, ve kterých je obzvláště nutné určité zásady poradenské práce dodržovat, specifikovala Slavíková (1999). Jejich modifikace je dle našeho názoru možná i v prostředí školy: V přímém vztahu k dítěti: • Ve svém jednání sledovat vždy prospěch žáka. Učitel-poradce by neměl nikdy zneužít jeho důvěru, měl by k dítěti přistupovat s otevřeným zájmem o jeho problém, navázat s ním rovnocenný vztah. • S názory žáka by měl učitel-poradce pracovat, nikdy je nemůže znevažovat. Stejně tak by neměl připustit, aby žák nebo někdo jiný mohl mít dojem, že problém dítěte podceňuje, nebo snad dokonce i zesměšňuje.

180

• Při rozhovorech s žákem by se měl učitel vždy formou zpětné vazby (formulace) ujistit, že porozuměl smyslu sděleného stejně, jak jej vnímá žák. • Na závěr každého rozhovoru se žákem by měl učitel-poradce stručně shrnout, co bylo tématem rozhovoru a k jakému závěru dospěl. Na těchto závěrech by se měly obě strany shodnout. • Obě strany by se měly také shodnout na dalších postupech řešení problému. I velmi problémové dítě je ochotno podřídit se pravidlům, popř. trestu, které spoluvytváří. Ve vztahu k sobě samému: • Učitel by se měl orientovat ve vlastních emocích a motivech jednání. Při rozhodnutích učitele, jaká řešení pro danou situaci zvolí, je jistě velmi obtížné oprostit se od vlastních emocí, zvlášť když mu problémový žák ztrpčuje život a narušuje výuku, neustálý tlak na jeho pozornost jej navíc do určité míry omezuje i ve využívaných metodách výuky. Zvyšuje nároky na jeho přípravu a ubírá mu prostor pro práci s ostatními žáky. Cílenou regulaci vlastních postupů mu usnadní sledování motivace vlastního jednání, vlastních reakcí na kritické situace při výuce. Pokud se mu podaří pojmenovat vlastní motivaci, pak může své reakce cíleně ovlivňovat vedení i velmi složitého případu. • Učitel by měl znát hranice svých možností v poradenské práci, a pokud je to v zájmu žáka, měl by pro něj včas vyhledat odpovídající podporu. Ve vztahu k informacím o dítěti: • Za všech okolností je třeba zachovávat důvěrnost informací, které od dítěte v rámci našeho poradenského vztahu získáme. Ostatní pedagogy informujeme pouze o věcech, které jsou pro jejich práci s dítětem nezbytné. Předem však žáka informujeme o rozsahu a obsahu informací, které budeme jiným učitelům předávat. Tuto zásadu bychom měli dodržovat při zacházení se získanými údaji také při práci s ostatními dětmi nebo s rodiči žáka. Ani my ani problémový žák nemůžeme počítat s tím, že všechny údaje můžeme zachovat v tajnosti. Dítě, které v nás má důvěru jako v poradce, musí však vědět, které informace, komu a v jaké formě budeme předávat. • Vlastní dokumentace o dětech by měla být chráněna a učitel by měl dbát na to, aby nemohla být zneužita jiným vyučujícím, nebo dokonce žákem. Typickým negativním příkladem jsou například „kázeňské sešity“ přikládané do třídních knih v mnoha školách. Nejen že jsou záznamy v nich dosti neosobní a zkreslující, často zaměřené pouze na negativní projevy chování, ale navíc jsou velmi snadno přístupné všem učitelům i žákům. Těžko pak můžeme vyloučit ovlivňování postojů učitelů v jejich hodnocení žáků těmito zápisy. V mnohých školách se užívají praktiky, kdy žákovské služby přenáší třídní knihy od jedněch učitelů k jiným. Mají tak dostatek prostoru a příležitostí ke studiu údajů v přiloženém sešitě. Poradenství uvnitř školy nabývá na významu především ze dvou důvodů. Jeden vidíme ve zvyšujících se nárocích na znalosti a kompetence žáků, druhý v nárocích na individualizaci a diferenciaci ve výuce. Poradenská práce je ve školním prostředí uplatňovaná na úrovni třídy třídním učitelem, na úrovni školy výchovným poradcem a školním psychologem, popř. speciálním pedagogem. Vztahuje se k žákům, popř. k jejich rodičům anebo učitelům. Na každé úrovni má poradenská

181

práce určité odlišnosti spočívající v rozdílných úkolech a do určité míry i formách. Cílem je však vždy orientace žáka v jeho vzdělávacích možnostech a perspektivách. Zásady pro poradenskou práci ve školách vychází z obecných zásad pro poradenskou práci.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Jaký je zásadní rozdíl v normativní a poradenské roli třídního učitele? 2. Jak se od sebe liší poradenská role třídního učitele, výchovného poradce a školního psychologa, popř. speciálního pedagoga? 3. Jaké zásady je třeba dodržovat při poradenském vedení žáka?

Literatura GARZ, H-G. Nové úlohy pedagógov v poradenství. In Nové cesty k postihnutým ľuďom, 1.vyd., Bratislava: Liečreh Gúth, 1997. ISBN 80-967383-7-2. HELUS, Z. Úvod do sociální psychologie, 1.vyd. Praha: UK-PF, 2001. ISBN 80-7290-054-4. CHEESMAN, P. L.; WATTS, P. E. Positive Behaviour Managment. New York: NPC, 1985. ISBN 0-89397-2274. KRAUSE, J. Education is Partnership. Brusel: EPA Info, 1996. MAREŠ, J.; MAN, F.; PROKEŠOVÁ, L. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti, In Pedagogika, roč. XLVI, 1996, ISSN 3330-3815. Mertin, V. Školní intervence, Výchovné poradenství 20/1999, IPPP ČR, Praha RABUŠICOVÁ, M.; EMMEROVÁ, K. Role rodičů ve vztahu ke škole – teoretické koncepty In Pedagogika 2/2002, KU, PF. ISSN 33330-3815. REINERT, H.; HUAGER, A. Children in Conflict. 3. vyd. Melbourne: MPC, 1987, ISBN 0-675-20740-1. SLAVÍKOVÁ, I. Etické aspekty v práci výchovného poradce. Výchovné poradenství 20/1998, IPPP ČR, Praha. Vyhláška č. 127/1997 Sb. č.127 O speciálních školách a speciálních mateřských školách ze dne 7. května 1997. Sbírka zákonů č.127/1997, s. 2440, č. 44. Vyhláška č. 291/1991 Sb. O základní škole ze dne 14. června 1991, Sbírka zákonů č. 291/1991, s. 1243, č. 53. Vyhláška MŠ ČSR č.130/1980 Sb. O výchovném poradenství. Metodický pokyn k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních č.j. 13409/98-24, Věstník MŠMT 5/87. Zákon ČNR č.76/1978 Sb. O školských zařízeních ve znění pozdějších předpisů. Legislativa školy. Brno: MP-SOFT s.r.o., 1998.

182

Žáci se specifickou poruchou učení v v poradenském systému Miroslava Bartoňová

Klíčová slova: žák, specifické poruchy učení (SPU), poradenský systém, výchovný poradce, školní psycholog, školní speciální pedagog, pedagogicko-psychologické poradny, diagnostika, poruchy sluchového vnímání, poruchy zrakového vnímání, lateralita, prostorová orientace, DYS-centrum. Specifické poruchy učení mají rozličnou etiologii, různé projevy a příčiny. Každé dítě se specifickou poruchou učení je individuální s různými soubory příznaků. Poradenství pro žáky se specifickými poruchami učení zajišťují subjekty ve škole, kam spadá funkce výchovného poradce, školního speciálního pedagoga a školního psychologa. Poradenské služby také poskytují subjekty mimo školské instituce, jedním ze základních jsou pedagogicko-psychologické poradny (PPP), speciálně pedagogická centra, Dyscentra. Na školní poradenské službě se podílí výchovný poradce. Činnost výchovného poradce je legislativně zakotvena ve vyhlášce MŠ ČSR 130/1980 Sb. O výchovném poradenství. Úkoly výchovného poradce spadají do tří základních oblastí:

➢ poradensko-výchovné činnosti, ➢ zaměřuje se na oblast prevence a sociální, ➢ řeší oblast poradenství v profesní orientaci, ➢ spolupracuje s institucemi a odborníky, ➢ poskytuje metodickou, informační pomoc pedagogickým pracovníkům a rodičům. Výchovní poradci pracují se všemi dětmi, zvláště důležitý je jejich přístup k jedincům se specifickými poruchami učení. V přístupu k jedincům se specifickými poruchami učení na základní škole mohou pedagogičtí pracovníci, rodiče kontaktovat školního psychologa. Poradenskou službu smí vykonávat jen pracovníci s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru psychologie nebo pedagogika–psychologie. Zatím působí pouze na některých školách, přičemž mezi základní kompetence jeho činnosti se řadí:

➢ poradenská činnost pro pedagogické pracovníky v přístupu k jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami,

➢ pomoc učitelům při zpracováním individuálně vzdělávacího programu, ➢ poskytuje osobní konzultace pro rodiče, pedagogické pracovníky ➢ sleduje projevy a výkony žáků s výukovými či výchovnými problémy ve vyučovací jednotce. Činnost školního speciálního pedagoga je dána Metodickým listem MŠMT ČR k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních. Speciální pedagog působí jen na některých školách. Poradenské speciální služby může vykonávat pouze pracovník s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru speciální pedagogika. Mezi základní kompetence speciálního pedagoga patří:

183

➢ metodická pomoc pedagogickým pracovníkům při depistáži žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

➢ provádí speciálně pedagogická vyšetření žáků ➢ poskytuje reedukační péči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a poradenskou činnost jejich rodičům

➢ pomáhá učitelům volit správná opatření sloužící ke zkvalitnění vyučovacího procesu. Hovoříme-li o včasné intervenci, máme na mysli též prevenci specifických poruch učení. V současné době již u dětí předškolního věku můžeme zaznamenat některé projevy, které by v pozdější době mohly předznamenat rizikové faktory z hlediska specifických poruch učení. V tomto případě nehovoříme o poruše, ale pouze o deficitu některé z dílčích funkcí nutných k osvojení základů trivia (čtení, psaní, počty). Dílčí funkce je základní schopností, umožňující diferenciaci, rozvoj řeči a myšlení. Deficity se mohou projevit v oblasti paměti, v oblasti zrakové a sluchové analýzy a syntézy, v oblasti prostorové orientace, intermodalitě, v řeči, v nedostatečné koncentraci pozornosti, v motorické koordinaci. Tuto problematiku podrobně popisují (Pokorná, Sindelarová, Kucharská). Pro posouzení jednotlivých obtíží dítěte hraje velice důležitou úlohu učitelská diagnostika. Je důležitým východiskem pro vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Učitel se podílí na vypracování tzv. školního dotazníku. Ten je vypracován na požádání pedagogickopsychologické poradny a se souhlasem rodičů je též podkladem k celkovému vyšetření jedince. Sleduje základní oblasti jako jsou obtíže: • ve čtení: znalost písmen, úroveň čtení a popis obtíží – čte s tichým skladem po písmenech, slabikuje vše, nebo jen obtížná slova, nezvládá skupiny souhlásek, které souhlásky zaměňuje, přehazuje písmena, čte či nečte s porozuměním, přeříkává se, ukazuje si • v psaní: kterou rukou píše, úchop psacího náčiní, jak zvládá tvary písmen a velikost, sklon písma, úhlednost a dodržení lineatury, tempo psaní přiměřené, pomalé, překotné, jakých chyb se dopouští – záměny, vynechávky, délka samohlásek, měkčení, inverze, vynechávky, zda jsou obtíže nápadnější v diktátu nebo v přepisu • v počítání: potřebuje oporu o názor, má potíže s přechodem přes desítku, jak zvládá probrané matematické operace (dobře, pomalu, nejistě, nezvládá), totéž o slovních úlohách, základy v geometrii – porucha prostorové orientace • v ostatních předmětech: popis potíží. Pozornost věnuje úrovni řečového projevu, schopnosti soustředit se, projevům chování dítěte. Další oblastí je schopnost socializace jedince – adaptace na školní klima třídy, spolupráce se spolužáky, podřízení se autoritě, vztah ke školní práci, rodinné prostředí, ve kterém dítě žije, jeho zdravotní stav a další důležité informace. Jednotlivé obtíže se mohou projevovat ve větší či menší míře, jestliže chceme provádět úspěšnou reedukační péči musíme vycházet z podrobné diagnostiky jednotlivých obtíží. Poradenským pracovištěm, které se podílí na stanovení diagnózy, se dle nového Metodického pokynu č. j. 13 711/2001-24 stala prioritně pedagogicko-psychologická poradna (PPP).

184

Pedagogicko-psychologické poradny jsou samostatná poradenská zařízení, jejichž činnost je vymezena zákonem č. 395/1991 Sb. O školských zařízeních, který uvádí, že PPP pomáhá řešit výukové a výchovné problémy dětí předškolních zařízení, základních škol, středních a speciálních škol a školských zařízení, pomáhá při profesní orientaci žáků a zajišťuje pro předškolní zařízení, školy a školská výchovná zařízení odborné pedagogicko-psychologické služby. PPP provádí pedagogicko-psychologická vyšetření dětí a žáků, poskytuje metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům, výchovným poradcům, psychologům ve školách a školských zařízeních. V péči poradny jsou zpravidla děti a mládež od 3 do 19 let, až do ukončení vzdělání na středních školách. Hlavní náplní činnosti PPP je diagnostika, intervence, nápravná (reedukační) péče, terapie a prevence. Strukturu poradenských pracovníků dle odborné profese zajišťuje psycholog, speciální pedagog, metodik prevence a sociální pracovnice. Mezi hlavní okruhy služeb poradny řadíme:

➢ psychologická, speciálně pedagogická a sociální diagnostika zaměřená na: 

řešení výchovných a výukových problémů



šetření školní zralosti



šetření profesní orientace

➢ poradenství a terapie: 

psychologická intervence



rodinná terapie



individuální terapie



práce se třídami



poradenství v otázkách volby povolání



videotrénink interakcí

➢ zpracování odborných podkladů pro vzdělávací opatření: 

vřazení do speciálních škol



vřazení do specializovaných tříd



integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami



návrhy na individuální výuku



odklady školní docházky

➢ nápravná péče: 

reedukace specifických poruch učení (individuální a skupinová)



reedukační poruch grafomotoriky



programy pro rodiče a děti:



reedukační program pro děti se specifickými poruchami čtení a psaní



edukativně stimulační program pro předškolní děti

➢ zapojení do programů v prevenci sociálně patologických jevů 185

➢ konzultace a odborné informace pedagogům ➢ metodické vedení výchovných poradců, metodiků prevence ➢ spolupráce se školními psychology, školními speciálními pedagogy ➢ vzdělávací programy: 

přednášky pro pedagogy a rodiče



odborné kurzy (akreditované programy MŠMT ČR) pro pedagogy

Poznámka: PPP Brno, Zachova 1, 602 00 Brno nabízí další vzdělávání pedagogickým pracovníkům v programech akreditovaných MŠMT ČR. Mezi základní se řadí: • Školení výchovných poradců základních a středních škol, které probíhá ve dvou cyklech, I, II, přičemž II doplňuje předcházející. Akce je určena začínajícím i zkušeným výchovným poradcům, zahrnuje témata týkající se legislativy, integrace dětí s SPU, agresivita, šikana, styly učení, druhy paměti, přístupy k dětem se sociálním znevýhodněním, práce s minoritami, využití PC v práci výchovného poradce, stáž ve vybraných školách. • V rámci reedukační péče organizuje Kurz pro učitele pracujícími s žáky s SPU „dyslektičtí asistenti“. Je určen pedagogům základních a speciálních škol, středních škol včetně učilišť. Účastníci kurzu jsou seznámeni se základní problematikou SPU, s vypracováním IVP. • Na pomoc dětem s SPU a hlavně i jejich rodičům jsou zaměřeny kurzy Program reedukačních skupin pro děti s SPU, poskytuje pedagogům ucelený program reedukace SPU na I. stupni ZŠ. Cílem je poskytnout uchazečům komplexně zpracovanou metodiku práce se skupinou dětí a rodičů a Reedukace SPU na II. Stupni ZŠ a středních škol, který je určen pedagogům pracujícím s jedinci s SPU, zvláště diagnostikovanou dysortografií. Uchazečům je nabídnuta komplexně zpracovaná metodika práce se skupinou dětí a rodičů, pracovní listy, tabulky. • Jednou z forem péče o předškolní děti je program Edukativně stimulačni skupiny pro děti předškolního věku, účastníci obdrží metodiku práce se skupinou dětí a rodičů, včetně pracovních listů pro děti. Program je určen dětem s odkladem školní docházky, dětem s deficity v jednotlivých dílčích funkcích. • Cílem kurzu Vzdělávání v oblasti primární prevence drogových závislostí na základních a středních školách je orientace v problematice drogově závislých, aplikace metod, řešení modelových situací, Peer programy, hodnotová orientace. • Nově jsou zařazeny kurzy Dyskalkulie – Metodika reedukace, Styly učení, Vzdělávání v oblasti komunikace a multikultury pro pedagogy ZŠ a SŠ, Šikanování v ZŠ (kurzy jsou podány k akreditaci MŠMT ČR). Diagnostika jedinců se specifickou poruchou učení se uskutečňuje v pedagogicko- psychologické poradně. Úvodní vyšetření v sobě zahrnuje rozhovor s rodiči, rozhovor s učitelem nebo jeho písemné sdělení, rozhovor s dítětem, na jejichž základech dochází ke zpracování osobní anamnézy, rodinné anamnézy a anamnézy prostředí. Mezi základní diagnostické prostředky zařazujeme speciální zkoušky, jejichž výsledky vypovídají o intelektové úrovni dítěte a jeho výkonech v jednotlivých percepčních oblas-

186

tech. Stanovení diagnostických kritérií je velice obtížné (srovnání Mertin 1995, Zelinková 1993) a odpovídá dané legislativě. Vyšetření inteligence je nezbytnou zkouškou celého diagnostického vyšetření. Podává významnou informaci o úrovni rozumových schopností, může odhalit řadu případů tzv. nepravých dyslexií. Je to jedno z vyšetření, které provádějí pouze psychologové. Pracují standardizovanými testy. Nejčastěji používanými zkouškami jsou Pražský dětský Wechslerův test (PDW). Je určen pro děti od 5 do 16 let. Test se skládá z deseti subtestů, které se doporučuje provést v celé sestavě. U dětí s krátkou pozorností a soustředěností se doporučuje neprovádět test najednou. Dále odborníci využívají Ravenovy Progresivní matice upravené našimi odborníky a normami odpovídající naší populaci (Matějček 1993). Jsou nejčastěji užívanými metodami pro snadné vyhodnocení a svoji časovou nenáročnost. Při vyšetření výkonu ve čtení sledujeme rychlost čtení, porozumění čtenému textu, analyzujeme chyby ve čtení, sledujeme, chování dítěte při čtení. K posouzení používáme normované texty vypracované v roce 1987 Z. Matějčkem a kol. Rychlost čtení je vyjádřena čtenářským kvocientem (ČQ), kdy se rychlost čtení stanovuje podle počtu správně přečtených slov za první minutu. Dítě však čte celkem tři minuty. V dalších minutách sledujeme, zda zůstane výkon stejný nebo klesá či naopak stoupá. Za sociálně únosné čtení se považuje hranice 60 – 70 slov za minutu. Je nutné posoudit, zda čtenářský výkon dítěte odpovídá jeho intelektovým možnostem. Rychlost čtení je vyjádřena tzv. čtenářským kvocientem. Je-li rozdíl mezi IQ a ČQ vyšší než 20 bodů, je to jedno z prvních kriterií přiznání diagnózy dyslexie. Porozumění textu je vyvrcholením čtenářské dovednosti a patří mezi základní znaky čtení. Zpravidla je sledujeme tak, že žádáme jedince, aby vypravoval, co četl. Při zkoušce se zaměřujeme na chování dítěte při čtení, stejně jako při dalších zkouškách. Mohou se projevit známky neklidu, úzkostné chování, špatné dechové návyky, tzv. dvojí čtení, které je příznačné pro dyslektické děti. Při čtení se sledují a zaznamenávají typické chyby (záměny podobných písmen, vynechání délek, inverze písmen) i způsob čtení (zda dítě hláskuje či slabikuje, domýšlí si texty, dvojí čtení). Zkouška čtení patří mezi základní diagnostické zkoušky. Úroveň písemného projevu dítěte máme možnost posoudit z rozboru jeho školních sešitů, z diktátu, opisu a přepisu při vyšetření. Hodnotí se kvalitativní i kvantitativní znaky písemného projevu: • tvar písma • dodržování lineatury • chování při psaní. Analýzu specifických chyb hodnotíme s přihlédnutím k několika problémům, které sledujeme i při čtení (srov. práce Zelinkové, Matějčka, Pokorné): • komolí slova, přehazuje písmena, zaměňuje písmena tvarově podobná nebo zvukově podobné hlásky; podobné záměny najdeme i v matematických sešitech • vynechává háčky, čárky, tečky nebo je nesprávně umístí • nerozlišuje měkčení (di, ti, ni – dy, ty, ny); při diagnostice diktují dětem vybrané věty, které mohou obtíže ověřit

187

• v matematických sešitech sledujeme, zda dítě nepíše číslice zrcadlově, nezaměňuje některé číslice, dodržuje sloupce při písemném sčítání a odčítání. Úroveň matematických schopností. Matematickou schopnost lze chápat jako specifickou součást inteligence (Vágnerová 2001). Diagnostika matematických schopností je složitou činností a naši odborníci se jí snaží stále více propracovat. Pro diagnostiku dyskalkulie vydala Psychodiagnostika Brno baterii testů zpracovanou J. Novákem. Tato baterie v sobě zahrnuje několik testů – Barevná kalkule, Kalkule IV, Číselný trojúhelník, ReyOstheriethova komplexní figura (Novák 2002, 1997, Košč 1997). Pomocí této zpracované baterie testů sledujeme obtíže v matematické paměti, problémy se zaměňováním pořadí číslic, orientaci v prostoru, problémy ve čtení čísel a psaní čísel, poruchu v oblasti matematických operací, poruchu matematického porozumění (Psychodiagnostika Brno 2002). Poruchy sluchového vnímání - sluchová analýza a syntéza řeči je významným předpokladem pro zvládnutí psaní. U školních dětí se k vyšetření její úrovně používá Matějčkova Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček 1993). Zkouška hodnotí úroveň dítěte v oblasti rozkladu slova na hlásky a naopak z jednotlivých hlásek vytvořit celé slovo. Při zkoušce sluchové analýzy má dítě poznat, z jakých hlásek je slovo složeno, při zkoušce sluchové syntézy má dítě z jednotlivých hlásek slovo vytvořit, poskládat v celek. Při vyšetření vnímání měkkých a tvrdých slabik předříkáváme dítěti střídavě slova (např. dudy, schody, hadi) a dítě má odpovědět, zda slyšelo tvrdé y, nebo měkké i. Pro vyšetření schopnosti sluchového rozlišování – sluchové diferenciace užíváme zkoušku autorů Wepman (1960), Matějček (1993). Podstatou testu je, že dítě určuje rozdílnost mezi dvojicemi nesmyslných slov (flaš – klaš). Poruchy zrakového vnímání, zrakovou percepci tvarů zjišťujeme nejčastěji Edfeldtovu Reverzní zkoušku (Pokorná 1997), která nám pomůže zjistit příčiny záměny písmen a číslic. Test obsahuje figury, které se od sebe odlišují především v horizontální a vertikální rovině. Dítě má určovat odlišnost či shodnost jednotlivých obrazců. Další užívanou zkouškou k zjištění vizuo-motorické koordinace je zkouška M. Frostigové. K vyšetření laterality (Matějček 1993) se používá Žlabova a Matějčkova Zkouška laterality. Zajímá nás vztah mezi lateralitou ruky a oka. Zkouška je upravena tak, že se použít u dětí i dospělých. Testový materiál tvoří záznamový arch a krabice pomůcek. Test obsahuje jednotlivé zkouškové situace (zasouvání kolíčků, klíč do zámku, jakou máš sílu, tleskání…), které se zaznamenávají do záznamového archu a vypočítává se kvocient pravorukosti. Poruchy vnímání prostorové orientace jsou závislé především na zrakové, sluchové a kinestetické percepci. Kinestetické vnímání se vyšetřuje Žlabovým testem Orientace vpravo – vlevo z jeho Souboru specifických zkoušek (Žlab 1990), při němž dítě provádí pohyby pravou a levou rukou, nohou ve vztahu k vlastnímu tělu, starší děti asi od třetího postupného ročníku mohou vykonávat pohyby ve vztahu k druhé osobě. Vyšetření představy prostoru se provádí pomocí Žlabovy zkoušky vpravo – vlevo. U dětí starších osmi let je možno použít Reyovy komplexní figury. Dítě obkreslí figuru na čistý nelinkovaný papír, potom se kresba odstraní a dítě má nakreslit figuru znovu

188

zpaměti. Po vysvětlení vztahů a významu jednotlivých čar dítě kreslí figuru potřetí a potom se hodnotí rozdíly mezi první a třetí kresbou. U nás se tato zkouška používá při vyšetření matematických schopností. Vnímání časové posloupnosti se vyšetřuje v oblasti vizuální percepce. V oblasti sluchového vnímání se používá Žlabova zkouška reprodukce rytmu, kdy dítě vytleskává nebo opakuje na bzučáku předložený rytmus sestávající z krátkých a dlouhých intervalů. Zpočátku zadáváme jednodušší úkoly, postupně složitější. Děti, které v této zkoušce selhávají mají potíže v rozlišování délky samohlásky (Pokorná 1997). Základem reedukační péče je důležité včasné odhalení obtíží a komplexní diagnostika provedená týmem odborníků. Diagnostika specifických poruch učení se nejčastěji provádí v 1. nebo 2. roce školní docházky. Další možností péče o žáka se specifickou poruchou učení je využití služeb, které nabízejí DYS-centra. DYS-centra jsou dobrovolná, nezávislá a nezisková sdružení občanů a právnických osob, která se zaměřují na problematiku specifických poruch učení a chování. Své služby poskytují dětem se specifickými poruchami učení, jejich rodičům, pedagogickým pracovníkům i široké veřejnosti, a to v průběhu školního roku v rámci odpoledních hodin. Spolupracují a navazují na diagnostickou činnost pedagogicko-psychologických poraden, kterou doplňují o oblast terapeutickou.

Obsah činnosti: • reedukace specifických poruch učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie) • informační a metodické služby pro školy, pedagogické pracovníky, rodiče a děti se specifickou poruchou učení • kurzy náprav grafomotorických obtíží, rozvíjení sluchového a zrakového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, slovní zásoby • kurzy cizího jazyka pro děti se specifickou poruchou učení • práce s výukovými a reedukačními programy na PC • psychorelaxační cvičení • zájmové odpolední kroužky (sportovní, čtenářský, dramatický, hudební, výtvarný, keramický, počítačový aj.) • prázdninové pobyty s reedukačními programy • vedení odborné knihovny (odborná literatura, učebnice, pracovní sešity) • vzdělávací akce, přednášky a akreditované kurzy pro pedagogy, studenty i rodiče dětí se specifickou poruchou učení Kromě individuálních sezení centra organizují skupinové terapie a relaxační cvičení, v jejichž rámci se pracuje nejen s dětmi, ale i s jejich rodiči. Každodenně je v centrech realizováno speciálně pedagogické poradenství zahrnující metodické vedení rodičů, pomoc učitelům při tvorbě individuálních plánů pro integrované žáky, upřesňování metod hodnocení a klasifikace žáků se specifickými poruchami učení. Jednotlivá centra přispívají ke zvyšování informovanosti, vzdělanosti a změně postojů mnohých pedagogů k obtížím těchto dětí.

189

DYS-centra se v roce 1997 stala členy nově vzniklé ASOCIACE DYS-center, která je zaregistrovaná MV ČR v Praze jako občanské sdružení zabývající se problematikou specifických poruch učení, jehož členy jsou jednotlivá DYS-centra, právnické osoby působící jako DYS-centra a fyzické osoby s vysokou odbornou erudicí. Vždy před zařazením dítěte se specifickou poruchou učení do některého typu forem péče je nutné provést správnou a podrobnou diagnostiku, zvážit všechny okolnosti významné pro jeho nejoptimálnější zařazení. Je nutné brát v úvahu nejen kvantitativní výsledky diagnostických vyšetření, ale též psychické zvláštnosti, intelektové, temperamentové, charakterové, emocionální a další vlastnosti osobnosti, jako schopnost adaptability, spolupráce, práceschopnost a rodinné zázemí dítěte (Bartoňová, Černohousová, 2002).

Úkoly pro samostatné studium: 1. Stručně charakterizuj obsah činnosti PPP. 2. Vymez rozdíl v obsahu činnosti – PPP oproti DYS–centru. 3. Popis základní dílčí zkoušky používané při diagnostice jedince s SPU.

Literatura ČERNOHOUSOVÁ, R.; BARTOŇOVÁ, M. Spolupráce rodičů, učitelů a integrovaných žáků se specifickými poruchami učení na základní škole. Diplomová práce. Brno: MU, 2002, 91 s. KUCHARSKÁ, A.; ŠVANCAROVÁ, D. Screening poruch čtení a psaní. In KUCHARSKÁ, A. ed. Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. Praha: Portál, 1997. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Jinočany: H&H, 1993, 1995. MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-033-4. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-135-5. POKORNÁ, V. Diagnostika specifických poruch učení. In DUPLINSKÝ, J.; HADJ MOUSSOVÁ, Z. Diagnostika pedagogicko-psychologické poradenství II. Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290101-X. SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-85282-70-4. SVOBODA, M.; KREJČÍŘOVÁ, D.; VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Specifické poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-8000-7.

Odborné časopisy: Speciální pedagogika. Časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: UK. ISSN 0862-1632. Výchovné poradenství. Zpravodaj Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR a Asociace poradenských pracovníků ve školství. Praha: IPPP.

190

Střediska výchovné péče PhDr. Lenka Štěpánková

Klíčová slova: etopedie, primární prevence poruch chování, střediska výchovné péče. V posledním desetiletí můžeme pozorovat nebývalý nárůst negativních psychosociálních jevů v naší společnosti, jako jsou např. agresivita, brutalita, krádeže, vandalismus, zneužívání návykových látek, nové typy závislostí (gamblerství, závislost na internetu atd.). K těmto sociálně patologickým jevům patří ve školním prostředí také narůstající problematika záškoláctví, šikany, v rodinném prostředí pak stále větší množství konfliktů mezi rodiči a dětmi a mnohé další. Od roku 1990 se začala etopedie v praxi intenzivně zabývat mj. primární prevencí poruch chování. Střediska výchovné péče (dále jen SVP) jsou školská zařízení, která začala v ČR fungovat před více než deseti lety a patří v etopedii do oblasti tzv. preventivně výchovné péče (oblast primární, a především sekundární prevence). Intenzivní terapeutickou péčí ve střediscích je umožňováno dětem a mládeži s poruchami chování řešit a vyřešit své problémy dříve, než by mohla být nařízena ústavní (případně ochranná) výchova. Z koncepčního hlediska představují střediska přechod mezi výchovným poradenstvím, ambulantní péčí a ústavní péčí (Procházková 1998). V ČR funguje několik desítek SVP, pouze devět z nich je však pobytových (internátní péče), ostatní poskytují ambulantní služby. SVP v Brně na Veslařské ulici patří k oněm devíti pobytovým střediskům. Kromě vedoucí SVP zde pracují sociální pracovnice, etoped, psycholog, odborní vychovatelé, učitelé a noční vychovatelé. Do SVP na Veslařské ulici přicházejí klienti ze spádových oblastí celé Moravy. Toto středisko nabízí jak ambulantní, tak také internátní pomoc klientům, větší důraz je však kladen na internátní pobyt, který se jeví jako efektivnější (délka pobytu je dva měsíce). Tento pobyt je dobrovolný, nutno však dodat, že není mnoho těch klientů, kteří by zcela dobrovolně žádali o pobyt. Většinou jsou to školy, které žádají o pobyt žáka/žákyně ve SVP, nebo sociální pracovník-kurátor. Jen zcela výjimečně považují sami rodiče za vhodné (nebo dokonce nutné) přijít se svým dítětem na pohovor, případně na dojednání dvouměsíčního pobytu ve středisku. Na financování celého pobytu se totiž zčásti podílejí rodiče a tato skutečnost bývá nezřídka důvodem toho, že dítě zůstává ještě další dobu v patologickém prostředí a teprve v okamžiku, když se situace vyhrotí, přicházejí rodiče akutně žádat o pobyt ve středisku. SVP je koedukované zařízení, jehož kapacita je max. 16 klientů. Toto zařízení plní funkci preventivně výchovnou a je určeno dětem a mládeži ve věku od 12 do 18 let, kteří vykazují známky disociálního a asociálního chování. Klienti přicházejí z mnoha důvodů, téměř nikdy není důvod k pobytu pouze jeden. Nejčastějším důvodem je záškoláctví, dále problémy s autoritou (jak doma, tak i ve škole), poruchy učení a z nich následně vyplývající školní neúspěchy, které se promítají dříve či později do poruch chování. V neposlední řadě má velký vliv na psychiku dospívajících dětí také závadová parta, do které se dostávají především jedinci nevyhranění, nejistí a labilní, kteří potřebují svého vůdce, svůj vzor.

191

Jak bylo již dříve uvedeno, pobyt ve středisku je dvouměsíční. Na jeho počátku jsou stanoveny cíle individuální práce s klientem a je sestaven rámcový individuální terapeutický program. Terapeutická péče spočívá především v individuálních a skupinových pohovorech s psycholožkou a etopedem střediska. Pro úspěšný pobyt a následný návrat do známého prostředí je nutná aktivní spolupráce klienta s týmem odborníků pracujících ve středisku. Harmonogram činností klientů SVP je pevně stanoven a mění se pouze výjimečně. Už jen tento fakt (pravidelně se opakující činnosti) činí klientům často velké potíže, protože nejsou zvyklí dodržovat určitý režim, podřídit se autoritě, nést odpovědnost za své činy atd. „Pravidla hry SVP“ jsou zcela otevřeně a zřetelně sdělena klientovi ještě před samotným nástupem pobytu a je vyžadováno jejich důsledné plnění. V dopoledních hodinách probíhá školní výuka, která je realizována dle individuálních studijních plánů zasílaných kmenovou školou klienta. Klienti jsou rozděleni do dvou skupin podle věku (I. skupina 6.–9. ročník ZŠ, / II. Skupina SŠ, SOU, OU). Učitelka SVP se věnuje individuálně žákům v každém předmětu, včetně zkoušení a známek, které jsou na konci pobytu zasílány do kmenové školy. Během dopoledne probíhají také dle potřeby individuální pohovory s etopedem a psycholožkou zařízení. Na konci dopolední výuky probíhá každý den stručné shrnutí a hodnocení školní práce klientů a jejich chování během dopolední školy. Po obědě a následné půl hodině osobního volna probíhá skupinová terapie s etopedem a psycholožkou SVP. Tato setkávání jsou zaměřena na aktuální potřeby klientů a řešení jejich problémů, se kterými do střediska přišli. Klienti mají možnost vyjádřit své připomínky k programu, k ostatním klientům (případně zaměstnancům) střediska, učí se přijatelnou formou komunikovat s dospělými tak, aby mohli být společností akceptováni, učí se pojmenovávat své vlastní problémy anebo se vyjadřovat k problémům vrstevníků a hledat možné cesty k jejich řešení. Pravidelně každý týden probíhá v tuto dobu tzv. „hodnotící skupina“, která je řízena vedoucí SVP a kde je celý týden podrobně probrán a vyhodnocen. Jsou vyzdviženy především klady a úspěchy jednotlivců i skupiny, ale řeší se také nejrůznější „uklouznutí“ a prohřešky. Odpolední program je organizován odbornými vychovateli, kteří se věnují klientům především skupinově, každý klient má však svého kmenového vychovatele, který s ním navazuje užší kontakt a v jehož kompetenci je řešit s klientem podrobněji jeho problémy (kmenový vychovatel písemně hodnotí celou skupinu, podrobněji se vyjadřuje ke „svým“ klientům). V rámci odpoledního programu jsou realizovány různé sportovní aktivity, ergoterapie, arteterapie, kulturní akce (výstavy, návštěvy muzeí atp.). Každý den v týdnu (kromě soboty) je v podvečer věnovaná jedna hodina tzv. samostudiu. Během této hodiny plní klienti úkoly zadané na konci dopolední školy. Ty jsou pravidelně kontrolovány druhý den na začátku vyučování. Po večeři následuje večerní klub, kde vychovatelé společně s klienty stručně hodnotí uplynulý den se všemi jeho klady i zápory. Následuje osobní hygiena a večerka. Úspěšnost či neúspěšnost pobytu ve středisku nelze zhodnotit při ukončení pobytu klienta, nelze ji zhodnotit ani bezprostředně po návratu domů a do školy. Pokud klient

192

funguje ve svém přirozeném prostředí (domov, škola, kamarádi atd.) alespoň jeden rok a nemá větší problémy, je možno považovat pobyt ve SVP za úspěšný. Nejméně rok by měl klient udržovat v rámci ambulantní péče kontakt se střediskem (to však nebývá pravidlem).

Otázky k samostatnému studiu: 1. Charakterizujte úkoly primární prevence poruch chování. 2. Charakterizujte funkci středisek výchovné péči v poradenském systému ve školství.

Literatura PROCHÁZKOVÁ, M. Nové aspekty v přístupu k jedincům s poruchami chování. In VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, s. 159-163. ISBN 8085931-65-6. ŠTĚPÁNKOVÁ, L. Aplikace metod sociální práce v podmínkách etopedického zařízení. Rigorózní práce. Brno: MU, 2003, 133 s.

193

Komunikace v poradenství Dagmar Opatřilová

Klíčová slova: dialog, empatie, příprava rozhovoru, fáze dialogu, závěr rozhovoru, negativní a pozitivní signály, řeč těla, pohled, gesta, hlasové možnosti. Verbální projev poradce sehrává velmi důležitou roli v celém procesu poradenství.. Poradce jedná s klienty různého věku, vzdělání, vyznání, různé sociální úrovně, a aby byla komunikace efektivní, musí docházet ke zpětné vazbě. Proto Vaše vystupování a jednání s klientem musí působit harmonicky a vyrovnaně, a především přirozeně a nenásilně. V poradenství se setkáváme s nenadálými, nebo i neobvyklými situacemi, které někdy nelze předpokládat, a tak se stává, že zůstáváme zaskočeni a musíme improvizovat – správně zformulovat myšlenky, ovládat svůj mluvní výkon i řeč těla, která může mnohé prozradit. Na účinku Vašeho mluvního projevu se tedy velmi podílí technika verbální i neverbální komunikace. Tato kapitola stručně seznamuje s kroky, které by Vám měli pomoci překonat první úskalí při práci s klientem.

Úspěšný dialog Práce v poradenství předpokládá jisté komunikační dovednosti. Většinou budete hovořit o něčem, co bezpečně znáte, čemu rozumíte a v čem jste ve svém profesi odborníkem. Proto by byla velká škoda, kdyby Vaše vyjadřování neodpovídalo kvalitám a znalostem, které jste získali během studia nebo praxe. Dříve než začneme vést dialog, je podstatné: • zbavit se strachu, který máme sami ze sebe i z klienta • vyvarovat se neuváženého vysvětlování, soudů a předsudků • potlačit touhu, aby klient uznal naše „ego“ • osvobodit se od všeho, co nás tíží • být upřímní, abychom dokázali: - dát smysl, prostor a hloubku svému vztahu s klientem - naslouchat a být vstřícní, otevření, chápaví - najít vše, co podporuje vzájemný respekt a pozitivní vztah s klientem - posílit svou schopnost jednat Pokud se chcete stát dobrým poradcem a řečníkem, musíte neustále rozvíjet dvě základní řečnické schopnosti: jedná se o vnější techniku – úsudek a vnitřní techniku – schopnost empatie, tj. vcítit se (Špačková 2003). Chceme-li, aby vzájemná komunikace s klientem probíhala úspěšně, musíme si vytvořit potřebné podmínky. Co bychom měli vnímat a uvědomit si před začátkem poradenského rozhovoru? Dupuy (2002) doporučuje:

Příprava • Kdo? Uvědomujeme si hodnoty, osobnost, status, zábrany, zvyky, zájmy své i klientovy.

194

• Co? Jaké pohnutky u nás i u klienta téma rozhovoru vyvolává? (ekonomické, technické, fyzické, psychologické faktory, …). • Kdy? Zajistili jsme dostatek času? Jsme schopni se dostavit včas? • Jak? Jsme ochotni přistupovat klidně, vstřícně, naslouchat, brát v úvahu potřeby i omezení? • Kde? Rozhovor ovlivňuje prostředí: kancelář, návštěva v rodině, hlučnost, přítomnost další osoby apod. • Proč? Jaký je cíl? Jasný, reálný, o co se lze opřít? Pro začátečníky je nejlepší přípravou nácvik s jinou osobou, popřípadě je možné napsat si scénář, stejně tak argumenty i protiargumenty, o kterých se lze domnívat, že by mohli být klientem použity (Dupuy 2002, s. 39).

Fáze dialogu • Vstup, navázání kontaktu: vytváříme atmosféru vzájemné důvěry, dáváme najevo, že nás klient zajímá, že ho uznáváme. Snažíme se respektovat jeho zvyklosti, postavení a role, které zastává. • Představení protagonistů: zde bychom se měli dozvědět, čím jeden pro druhého jsme, v jakém kontextu se bude rozhovor odehrávat. • Téma, cíle, rizika: jde o jasné vyjádření záměrů, záměr je třeba vhodně uvést. Snažíme se poznávat skrytá očekávání (afektivní složka), potřeby (racionální složka), omezení (skutečnost). Při lhostejnosti nebo odmítnutí klienta se snažíme dovést jej k tomu, aby nám vysvětlil, proč se tak chová. Je třeba mu ukázat, že ho respektujeme. • Otevření: necháme klienta, aby se vyjádřil, rozhovoru prospívají otázky otevřené, které dovolují, aby se ten druhý svobodně vyjádřil. Vyvoláváme pozitivní motivaci vzhledem k cíli, snažíme se dovést druhého účastníka ke změně jeho protikladných postojů v postoje souhlasné. Abychom zdokonalovali svoje jednání a vystupování, je nutné si stále během rozhovoru klást otázky typu: „Co klient očekává? Je unavený? Stačí vnímat moje informace? Stačí mému tempu? Přišel ze zájmu, nebo z povinnosti? Hovořím dostatečně srozumitelně? Jak asi působím na klienta – sympaticky, spolehlivě, fundovaně, nadřazeně,…? Jaké jsou první reakce klienta při setkaní? Navázali jsme kontakt?“ apod. K žádnému dialogu však nedojde, pokud k tomu druhému nebudeme vysílat signály, kterými mu dáváme najevo, že jsme tu pro něj (ne on pro nás), že mu nasloucháme, vážíme si ho a chceme ho podporovat. Po analýze rozhovoru je možné, že zjistíte, že shromážděné informace jsou nedostatečné, neúplné nebo nevěrohodné. V tom případě je nutné fázi zjišťování opakovat. Pokud není možné dialog navázat a nedojde k vyústění ve shodu, vraťme opět se k fázi zjišťování. Má-li druhý účastník byť jen jednu pochybnost, nedospějeme s ním vůbec nikam (Dupuy 2002, s. 41). Každý rozhovor s klientem by měl být nějakým způsobem ukončen. Někdy se stává, že nás již tlačí čas, a v takových případech se může stát, že závěr rozhovoru bychom mohli „odbýt“. To by byla ale velká chyba, protože právě v závěru se dozvídáme, zda jsme se

195

na něčem dohodli, zda jsme si porozuměli, jaké budou další kroky a plány uskutečnění konkrétního cíle. Závěr se skládá z pěti etap: 1. Shrnutí: je poslední syntézou souhlasných stanovisek. 2. Zhodnocení: oceníme spolupráci, označíme její rozsah („ … podívejte, co jsme dnes vše projednali, co jsme se dnes naučili …“). 3. Pomlka: umožňuje druhému účastníkovi, aby se s naším zhodnocením ztotožnil. 4. Bilance a realizační plán: co je třeba podniknout, jakým způsobem, pomocí kterých prostředků, upřesníme úkoly, přesně naplánujeme jednotlivé kroky, data realizace, určíme si datum další schůzky. 5. Rozloučení: „… těším se na další setkání s Vámi, přeji hezký zbytek dne …“ apod. Z vlastní zkušenosti mohu vřele doporučit, aby plán, na kterém se s klientem dohodnete, byl realizován a dodržován. Pokud se tak nestane, může to Váš vztah s klientem velmi poškodit a budovat ztracenou důvěru je následně velmi obtížné.

Výrazové prostředky dialogu Poradenský pracovník se při styku s klientem snaží odhalit a pochopit jeho mnohé symboly a skrytý smysl chování. Často si klade otázku, jaký ten druhý doopravdy je, jak prožívá svůj svět a jak je tímto světem chápán a vnímán. Snaží se „přečíst“ povahu z jeho projevů pohybu, mimiky, řeči apod. Mnozí autoři zabývající se komunikací již dokázali, že lze mnohé poznat a vystihnout nejen z verbálního projevu, ale i z řeči těla. Následující kapitola velmi orientačně ukazuje na možnosti získávání informací pozorováním, pojmenováním konkrétního jevu a jeho vyložením. Pokud se zamyslíme nad projevy svého chování, přijdeme na to, že v důsledku nás ovlivňují naše vlastní city, emoce a přání, které se odrážejí v tělesných a pohybových projevech. Například strach, úzkost, tréma vzbuzují motorický neklid, pocení atd., naproti tomu vyrovnanost, radost působí navenek pozitivně a harmonicky. Přijdeme tedy k závěru, že tělo je primární, nikoli slovo, protože naše tělo reaguje spontánně a neumí tak dokonale předstírat různé pohnutky, jak jsme toho schopni pomocí slov. Jako profesionální poradci bychom se měli naučit mít svůj verbální kanál (slovo) v souladu s neverbálním (pohyb) a na straně druhé nám „umění číst“ může velmi usnadnit práci s klientem. Pro začátek je dobré naučit se orientovat a umět rozlišit, co určité sdělení vyjadřuje v pozitivním slova smyslu a naopak. Autoři Špačková (2003), Wirth (2002), Dupuy (2002) uvádí tyto příklady: Negativní signály: • nepodá ruku, nestiskne nebo podá jen tak, aby se neřeklo • bezmyšlenkovité přecházení na místě nebo po místnosti • bezděčné kývání hlavou • odvracení hlavy při rozhovoru • obličejové svaly stažené nebo v přemýšlivé grimase • křečovitě se opírá nebo se drží stolku, židle,….. • stoj s povolenými zády, pánev podsunutá vpřed, chodidla mírně vtočená dovnitř • absence očního kontaktu

196

• často se dotýká obličeje • zaťaté ruce v pěst • manipulace s předměty • překřížené paže a nohy a další Pozitivní signály: • srdečné podání ruky (vnímáme sílu stisku, délku stisku, způsob podání, teplotu a vlhkost ruky) • klidný vzpřímený postoj • úsměv, uvolněný obličej • přijatelná vzdálenost • otevřená gesta • průběžný zrakový kontakt • vlídný přístup • klidný, neformální rozhovor a další. Řeč těla, pokud nejde o přehnanou teatrální mimiku a gestiku, řídí a vnímá nevědomí (Wirth 2002, s. 204). Tělem mluvíme všichni, třebaže jsme se jeho řeč nikdy neučili. Tělem dokážeme dávat najevo výstražné signály (do jaké vzdálenosti k nám může ten druhý přistoupit), bezradnost (pokrčení rameny, rozhození rukou), sympatie (přiblížení se, naklonění) a mnohé další. Nikdy se nemůžeme úplně vcítit do emocí toho druhého, ale můžeme si pomoci interpretací jeho projevů řeči těla a vysílanými signály. Pohled je velmi důležitým komunikačním prostředkem. Může nás sbližovat, ale také rozdělovat a vzdalovat. K daným okolnostem prozrazuje, co nás v rozhovoru zaujalo, co nás nudí a nebaví, čemu nerozumíme apod. Přímý pohled vyjadřuje upřímnost, přímost a neomezený zájem. Vyhýbavý pohled signalizuje nejistotu a nevěřícnost. Upřeným pohledem dáváme najevo kritické zkoumání, odmítavý pohled vyjadřuje negativní poselství a další (Wirth 2002, s. 212–217). Poradenský pracovník by se měl vyvarovat pohledů roztržitých, nepřítomných, lhostejných, ustrašených, dominantních, chladných nebo agresivních. Gesta rukou v doprovodu dalších příslušných pohybů podporují naše slova. Opět gesta nedokážou lhát a odhalují nás. Gesta mohou být expresivní, vysvětlující, popisující, klidná, dynamická, chápavá, povzbuzující, tázavá, souhlasná, negativní, určená k vyvolání dojmu a další (Dupuy 2002). V každém případě jsou to jak informační, tak i varovné signály. Opět uvedu několik příkladů. Normální postavení paží vyjadřuje klid, vyrovnanost. Paže překřížené na prsou značí vyčkávavé gesto nebo i vlastní zábrany a nejistotu. Široce rozpřažené paže projevují vstřícnost a ochotu. Otevřená ruka před hrudí dává najevo odpor, odmítnutí a ruce sevřené v pěst symbolizují výhružku (Wirth 2002, s. 226–230). Pokud vycítíme při poradenském rozhovoru neklid nebo odmítavý přístup, je zde na místě klientovi při vzájemné komunikaci pomoci, aby rozhovor mohl probíhat v atmosféře důvěry a přátelského vztahu. Velké možnosti nám v této souvislosti nabízí hlasové možnosti. Využíváme hlasového zabarvení, tónu, přízvuku, hlasové intenzity, výšky, výslovnosti, modulace

197

a rytmu řeči. Pokud hovoříme hlasem výrazným a ne jednotvárným, máme dobrou šanci udržet si pozornost. Naopak když je hlas monotónní, tak posluchače unavuje a uspává, příliš hluboký hlas vede k tomu, že pozornost slábne a příliš vysoký hlas provokuje napětí a posléze odpor. Při poradenském rozhovoru je potřebné přizpůsobit hlasový rozsah a tón hlasu svému klientovi. Jinak budeme komunikovat s dítětem, které má sluchadlo a jinak s dospělou osobou s mentální retardací nebo s jejich rodiči. Znamená to tedy, že zohledňujeme věk, mentální možnosti, psychické a somatické zvláštnosti každého klienta. Při rozhovoru se musíme snažit o harmonický projev prostřednictvím správné modulace, tzn. obměňujeme hlasovou barvu, pomocí rytmu, spádu řeči a pauz se snažíme udržet pozornost a kontakt s klientem. Ve svých výpovědích se snažíme být umírnění, vyjadřujeme se jasně, stručně a přesně, sdělujeme vždy pouze jednu myšlenku, aby došlo ke správnému pochopení a zpracování sdělení. V průběhu rozhovoru se snažte kontrolovat svoje dýchání, protože když se Vám zrychluje dech, přestáváte ovládat svoje emoce a následně nedokážete správně nejen formulovat svoje myšlenky, ale také naslouchat. Co nám může pomoci při poradenském rozhovoru? Dovolím si stručné shrnutí: • ovládejme svoje reflexy a emoce • nenechme se vyprovokovat a unést • vycházíme z toho, co nám sdělil ten klient • vyjadřujeme se jasně, stručně a přesně • využíváme modulace hlasu • vhodně využíváme pauzy a pomlky • jasná a zřetelná artikulace • pomalé a hluboké dýchání, které nás uvolní • zdravá sebedůvěra • upřímný a vlídný pohled • vstřícný, úsměvný výraz v obličeji • přiměřená gesta odpovídající daným okolnostem • dáme najevo, že bereme v úvahu očekávání, potřeby a omezení klienta

Zásady pro mezilidskou komunikaci Z výše uvedeného vyplývá, že techniku komunikace je možné trénovat. Každý poradce má svoje určité rétorické schopnosti, které se mohou dále rozvíjet jak po stránce obsahové, tak i formální. Při komunikaci s jinými lidmi jde o to chtít předat svou myšlenku, otevřít se, najít v sobě vnitřní zdroje síly a skryté rezervy, které máme každý, aby mohlo dojít ke vzájemnému „sdílení se“. Špačková (2003, s. 15-17) uvádí tyto hlavní zásady pro mezilidskou komunikaci: • Rozhodující je odhodlaný přístup k věci: nešetřit se, můžete vyvolat pocit nezájmu nebo neupřímnosti. Nečekejte, že Vám pomůže druhá osoba (publikum). Pokud nebudete nadšen Vy, nebude nadšena ani druhá osoba. Vzbudit u posluchačů zájem je řečníkovou povinností.

198

• Upřímnost a otevřenost: zdvořilé chování a jednání, vyhněte se sarkasmům, neubližujte. • Pěstujte si široký rozhled: nejde jen o rozhled ve Vašem oboru, řečníkovi je materií sám život, proto se zajímejte o dění kolem sebe. • Buďte zvědaví a trpěliví v naslouchání svému partnerovi: i když někdy Vaše prezentace může mít monologický ráz, nenechte se mýlit, ve skutečnosti stále vedete rozhovor (čtěte řeč jejich těla a snažte se zareagovat). • Neberte sám sebe příliš vážně: pokud se Vám něco nepovede, pokusete se být schopen určitého nadhledu, používejte humor jako nejlepší koření mezilidské komunikace. Co říci závěrem? Jsou techniky, které lze „vypilovat“, ale jsou vlastnosti, bez kterých poradenský pracovník neobstojí. Mám na mysli takové to obyčejné člověčenství. Tam, kde chybí lidská duše, empatie, takt, elán a pokora, tam poradenský pracovník prohrává. Vaše klienty pravděpodobně nebude zajímat, kolik práce a úsilí je nutné k tomu, abychom se dobrali k pozitivnímu výsledku nebo řešení, budete to vědět jenom Vy sami. A je tedy zase jenom na Vás, pro co se rozhodnete, které cesty a postupy zvolíte. „Kdo chce úspěšně komunikovat s lidmi, musí je mít rád“. Alena Špačková

Otázky k samostatnému studiu: 1. Co podmiňuje efektivní komunikaci? 2. Co obsahuje fáze přípravy rozhovoru? 3. Jmenujte fáze dialogu a uveďte příklady. 4. Vysvětlete, proč je důležitý závěr rozhovoru. 5. Jmenujte případná rizika během rozhovoru. 6. Vysvětlete, co jsou to výrazové prostředky dialogu. 7. Jmenujte některé negativní a pozitivní signály při komunikaci. 8. Co je to „řeč těla“? 9. Popište hlasové prostředky při rozhovoru. 10. Vyjmenujte některé možnosti podpory při vedení rozhovoru. 11. Jaké platí zásady pro mezilidskou komunikaci?

199

Literatura DUPUY, E. Úspěšný dialog. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-666-7. HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál 2000, ISBN 80-7178-303-X. MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. SVOBODA, M.; KREJČÍŘOVÁ, D.; VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. ŠPAČKOVÁ, A. Moderní rétorika. Jak mluvit k druhým lidem, aby nám naslouchali a rozuměli. Praha: Grada Publishing, a.s., 2003. ISBN 80-247-0633-4. WIRTH, B.P. Poznej sám sebe i druhé. Praha: Euromedia Group, k. s. Ikar, 2002. ISBN 80-249-0112-9.

200

Poradenství ve vztahu k povolání

Profesní poradenství Dagmar Opatřilová

Klíčová slova: práce a pracovní uplatnění, profesní dráha, profesní orientace, profesní poradenství, předběžný profesní zájem, východiska profesní volby, výchovný poradce, diagnostika k profesní orientaci, formy práce pro volbu povolání, role poradce, pracovní rehabilitace, funkce, význam a cíl, osoba s primárním a sekundárním postižením. Systém institucí profesního poradenství, zajišťovaný už na škole, dále pak pedagogicko-psychologickými poradnami a po roce 1991 také speciálně pedagogickými centry, poskytuje orientaci a pomoc mladým lidem při volbě povolání. V současné době tento systém ještě významně posilují nově zřizovaná Informační a poradenská střediska při úřadech práce, která se orientují nejen na populaci dospělých, ale i na dospívající mládež a ve spolupráci se školami se tak velkou měrou podílejí na jejich výběru školy či profese adekvátně jejich schopnostem i nabídce pracovních míst v příslušném regionu.

Význam práce, profesní dráha a profesní orientace Jedním z okruhů, který nás v tomto kontextu zajímá, je význam práce a podpory k pracovnímu uplatnění. Jak lze definovat práci? Práce je tělesná nebo duševní činnost zaměřená na výdělek, výživu a uspokojení potřeb. Vede k určitému, většinou zřejmému cíli a k vytváření hodnot, které mají význam pro jedince i pro společnost. Práce je také předpokladem seberealizace, uplatnění dispozic jedince k určité činnosti, k práci či sociální aktivitě. S uvedenými skutečnostmi souvisí uplatnění na trhu práce, které je u jedinců se zdravotním postižením výrazně obtížnější. Z hlediska přínosu práce pro člověka vidí Novosad (2002) význam práce v těchto rovinách: • existenční a materiální (odměna, mzda, uspokojení osobních potřeb, pochopení ceny, hodnoty lidské práce, chápání času, prostoru a energie) • rozvojový a tvořivý (rozvoj duševních a tělesných schopností, realizace představ o světě a produktech lidské činnosti) • kooperační a socializační (svou prací navazuje na práci jiných lidí, spolupracuje s nimi, učí se ostatní respektovat a komunikovat s nimi) • estetický a kulturní (reflexe individuálních estetických kritérií, umělecká tvorba, kultura společnosti) • relaxační (odvádí od jednostranné zátěže, psychického napětí, příležitost k činnostem, které emocionálně obohacují) Z výše uvedeného vyplývá, že pracovní uplatnění je jedním z prioritních cílů speciálně-pedagogické podpory osob s postižením. Pokud jedinec nemá možnost vlastní seberealizace, ztrácí motivaci k práci na sobě, k překonávání překážek, ke vzdělávání a profesní přípravě, potažmo k odbornému růstu. Nutno zde vyzdvihnout důležitost týmové spolupráce při přípravě a volbě konkrétního postupu a realizace profesní přípravy. Pokusíme se stručně definovat, co je to profesní dráha a profesní orientace. Jistě si ještě pamatujeme dobu, kdy jsme se sami rozhodovali a zvažovali další možnosti vzdělávání

202

a určitě nastaly i situace, kdy jsme si nevěděli rady, protože se naše volba mnohdy lišila od přání rodičů nebo jsme si nebyli jisti výběrem, a tak jsme vyhledávali rady nebo různé informace a doporučení. Co tedy znamená pojem profesní dráha? Je to objektivní průběh konkrétně vykonávané profesní činnosti během života člověka, případně sled jeho povolání. V současné společnosti jde o určitý faktor sociálního statusu člověka, který je posuzován podle profese, kterou vykonává nebo na kterou se připravuje. Jaká je profesní dráha u jedinců s znevýhodněním nebo současnou terminologií se speciálními potřebami? Jsou faktory ovlivňující volbu stejné nebo se liší od intaktní populace? Profesní dráha u handicapovaných jedinců má různý vývoj v důsledku jejich handicapu, omezené volby povolání, a s tím související odpovídající profesní orientace. Jako důležité se zejména jeví utváření a rozvíjení reálného profesního cíle a perspektivy handicapovaného člověka a rozvíjení vlastností a schopností významných pro proces volby povolání, pro výkon povolání nebo pro eventuální rekvalifikaci.

Cíle a úkoly poradenství pro volbu povolání Abychom se mohli stát dobrým reflektujícím poradcem, je třeba si všimnout a ujasnit si hlavní cíle a úkoly, které budeme plnit. Již jsme se zamýšleli nad tím, jak volba povolání je v životě jedince velmi důležitým rozhodnutím, protože z profesní role vyplývá i budoucí sociální pozice člověka, jeho společenská prestiž, životní styl, preference hodnot a další. Úkolem profesního poradenství je doporučení vhodné a všestranně vyhovující profese. Měli bychom umět poskytovat a užívat takových informací, které umožní přizpůsobit profesní volbu reálným schopnostem a předpokladům toho kterého klienta. Nyní si vymezíme některá doporučení, která musí počítat s těmito hledisky: • požadavky studia, resp. přípravy na danou profesi • nároky na výkon povolání • předpoklady k dlouhodobému vykonávání Hořánková (1995, s. 33) uvádí, že k úkolům poradce pro volbu povolání patří především informovat a orientovat klienty, zejména mládež, k uskutečnění uvědomělé volby povolání. Pod pojmem profesní orientace se rozumí všechna opatření a prostředky, které informují a přispívají k orientaci nejen mládeže, ale také jejich rodičů, učitelů a jiných zainteresovaných skupin. Z toho tedy vyplývá, že poradce pro volbu povolání seznamuje klienty s podmínkami práce v co největším počtu povolání a s podmínkami, které je třeba splnit z hlediska kvalifikačních předpokladů. Poskytuje žákům a mladistvým informace pro volbu druhu vzdělání nebo profesní přípravy, s přihlédnutím k jejich schopnostem, způsobilosti, zájmům a možnostem zaměstnání. Mladým lidem, kteří opustili předčasně školu, poskytuje informace o jiných možnostech získání kvalifikace. Vrátíme-li se do období školního věku, jistě si ještě vzpomeneme, jaké motivační faktory hrály roli při našem rozhodování o budoucím povolání. V odborné literatuře můžeme najít různá hlediska a faktory, které ovlivňují naše rozhodnutí, uveďme si například vymezení podle Vágnerové (2001). Uvádí, že předběžný profesní zájem určité varianty profesní přípravy vyplývá ze dvou motivačních tendencí: • z emocionálních potřeb, ze zájmů a přání, tj. z toho, co by klient chtěl, kdyby nebyl ničím omezován

203

• z racionální úvahy o svých možnostech a omezeních, tj. z akceptace takové varianty, k níž má přijatelné předpoklady a která je pro něho dosažitelná. Předběžná volba není vždy adekvátní a realistická. Setkáváme se s maximalistickými nebo nedostupnými extrémy nebo naopak s minimalistickou volbou s ohledem na jistotu, pohodlí, vyhnout se problémům, samostatnému rozhodování a další. K obecným východiskům profesní volby dospívajícího patří: • znalosti a informace o různých profesích • vlastní školní prospěch, zkušenosti s vlastními výkony v různých oblastech a jejich hodnocení • sebehodnocení • přání a očekávání rodičů • doporučení školy Tato východiska jsou převážně u majoritní společnosti, u jedinců se zdravotním postižením je rozhodování obtížnější, protože jsou zde další faktory ovlivňující volbu povolání, které vycházejí z jejich postižení a omezení.

Funkce výchovného poradce na škole Na školách zajišťují poradenské služby učitelé, výchovní poradci, školní psychologové a školní speciální pedagogové. Při volbě profesní kariéry spolupracují s pedagogickopsychologickými poradnami a speciálně pedagogickými centry. K úkolům výchovného poradce mj. patří: • informační činnost pro žáky, rodiče, pedagogické pracovníky i pracovníky mimo resort školství • sledování a hodnocení vývoje žáků včetně diagnostické činnosti • vlastní návrhy na opatření v rámci výchovy a vzdělávání žáků ve škole • konzultační služby pro žáky a rodiče • metodická pomoc třídním učitelům a ostatním pedagogickým pracovníkům v daných oblastech. Jde tedy o pomoc při rozvíjení osobnosti dětí a mladistvých v edukačním procesu, řešení problémů vznikajících v tomto procesu a řešení pedagogických a psychologických otázek profesní orientace.

Oblast diagnostiky k profesní orientaci Při řešení otázky volby profesionální orientace je třeba pamatovat na celou šíři specifických aspektů, které se do volby promítají. Aby byl tento proces úspěšný, mělo by dojít k již zmiňované týmové spolupráci, což v našem případě zahrnuje všechny zúčastněné strany a to je škola, klient, rodiče, poradenské instituce ve školství i mimo něj. Oblasti diagnostiky k profesní orientaci spatřujeme v rovině pedagogické i psychologické: 1. Školní výkon a další údaje ze školy – Většinou formou nestandardizovaného dotazníku nebo rozhovoru získáváme údaje o školním prospěchu, kvalitě domácí přípravy, délky

204

přípravy, postižení, obecných předpokladů, speciálních dovedností, osobnostní charakteristiku, motivace klienta a další. 2. Informace od rodičů – Další jsou důležité vstupní informace o klientovi z pohledu rodičů, představy o typu studia, reálnost preference daného oboru, někteří mohou mít pouze rámcové představy, nebo váhají mezi několika variantami, nebo chtějí jen ujištění, setkáváme se i s případy, kdy nedovedou odhadnout zaměření oboru a jeho náročnost. Forma může být opět nestandardizovaného dotazníku a doplňující informace poradenského rozhovoru, který si budete řídit samostatně. 3. Diagnostika obecných schopností – Úroveň rozumových schopností zjišťujeme pomocí testů inteligence. Pro komplexnost bývají používány vícedimenzionální testy (Test struktury inteligence R. Amthauera, Váňův inteligenční test, Stavělova Orientační zkouška, Analytický test inteligence a další), pro orientační a rychlé zhodnocení jednodimenzionální testy inteligence (Ravenovy progresivní matice, Říčanův test intelektového potenciálu, Wechslerovy testy a další). Tyto skutečnosti zjišťují psychologové na PPP nebo v SPC. Závěry vyšetření by Vám měly být dány k nahlédnutí nebo alespoň s Vámi konzultovány. 4. Diagnostika speciálních schopností – Výčet je poměrně široký, ne všechny oblasti bývají předmětem poradenské diagnostiky. Např. verbální schopnosti, Čtecí diskriminační test, cizojazyčné schopnosti, technické schopnosti, psychomotorické schopnosti, matematické schopnosti, umělecké schopnosti tvořivé myšlení a další. Zde máte širší pole působnosti, bude záležet na Vás, kterou schopnost budete zjišťovat a za jakým účelem (potvrzení nebo vyloučení vzhledem k další orientaci). 5. Diagnostika školních vědomostí a dovedností – Provádí se formou didaktických testů, dnes již méně používané v souvislosti se změnami v osnovách a rozrůzněním školní výuky a různými vzdělávacími projekty. 6. Diagnostika osobnosti – Zjišťujeme specifické osobnostní vlastnosti formou dotazníků, posuzovacích škál, projektivních testů, které postihují míru určité vlastnosti. 7. Diagnostika zájmů a motivace ke studiu – Zda se jedná o motivaci klienta a ne jeho rodičů, poznání zájmů klienta v rozhovoru nebo nestandardizovaným dotazníkem pro žáka i pro rodiče, formou zájmových dotazníků – Hrabalův Test základního zájmového zaměření, Test hierarchie zájmů, Raiskupův Brněnský katalog knih, Obrázkový test zájmů o povolání a další. Informace, které poradenský pracovník získá pozorováním, rozhovorem, dotazníkem, analýzou anamnestických dat či pomocí různých testovacích metod, je třeba zpracovat a komplexně interpretovat. Závěrečné doporučení by mělo vycházet ze souhrnného zhodnocení všech uvedených skutečností.

Formy práce poradce pro volbu povolání Hořánková (1995) používá dělení forem práce poradce pro volbu povolání na individuální a skupinové. Individuální poradenství se uskutečňuje v interakci klient – poradce. Tato forma je určena především žákům a rodičům prostřednictvím rozhovoru a konzultací. Pomáhá klientovi poznat sama sebe, zájmovou strukturu, určení vhodné profesní orientace. Součástí je poskytnutí aktuálních informací o způsobu přípravy na povolání. Při většině rozhovorů poradce jedná přímo s žákem, bez přítomnosti rodičů.

205

Skupinové poradenství umožňuje poradenské služby většímu počtu klientů, jak už je patrné z názvu. Využívání skupinových technik je vhodné při zjišťování a uvědomování si profesních zájmů, přání a při hodnocení schopností. Skupinové formy zahrnují kurzy, přednášky, semináře, skupinoví diskuse, kurzy pro speciální skupiny. Jednou z nejúčinnějších forem používaných při volbě povolání jsou besedy a přednášky. Besedy rozšiřují informovanost žáka o světě práce, studijních a učebních oborech, povoláních, podmínkách přijetí na studium a dalších možnostech uplatnění na trhu práce. Poradce podle zaměření a cíle besedy zajišťuje účast odborníků z praxe, ale také i bývalé žáky, kteří mohou sdělit své zkušenosti ze studia. Zaměření besedy je dáno cílovou skupinou. Jsou to tedy buď obecně koncipované besedy, které jsou zaměřené na určitý okruh profesí, na situaci na trhu práce apod. Další formou jsou monotematicky zaměřené besedy, které se orientují na jednu profesi nebo na nácvik určitých praktických dovedností. Obsah besed zaměřených na volbu povolání tvoří tyto okruhy otázek a problému: • informace o školách, učilištích, podmínkách přijetí, délce přípravy, obsahu přípravy, možnostech uplatnění, možnostech dalšího studia • informace o různých povoláních, o obsahu činnosti v jednotlivých profesích, předpokladech pro její výkon, o případných následcích nesprávné volby • informace o umístění absolventů z jednotlivých škol, požadavky zaměstnavatelů na absolventy. Přednášky jsou vhodné pro rodiče vycházejících žáků. Pro žáky je vhodný cyklus přednášek k volbě povolání, kdy témata odpovídají dané věkové skupině. Vzhledem k možným rolím poradce pro volbu povolání ve vztahu ke klientovi rozlišuje Běhalová (1997) roli poradce jako: • kolega – přítel – vzor • přítel – utěšitel – posluchač • pozorovatel – diagnostik – analytik – posluchač – utěšitel – přítel • řečník – vypravěč • administrátor – hodnotitel – kontrolor – instruktor – informátor • informátor – konzultant – expert • iniciátor – organizátor – rádce – důvěrník

Pracovní rehabilitace a zaměstnávání V závěru této kapitoly se ještě zmíníme o problematice pracovní rehabilitace v souvislosti se zaměstnáváním. Pracovní rehabilitace je pojem, který zahrnuje aktivity spojené s využíváním a rozvíjením pracovních schopností u jedinců se zdravotním postižením i s pozitivním psychosociálním působením práce na osobnost. Pracovní rehabilitace patří do kompetence orgánů sociálního zabezpečení, kde se jedná o cílenou podporu osob, zaměřenou na získání a udržení kvalifikačně přiměřeného zaměstnání. Aplikujeme-li pracovní činnost jako rehabilitační nebo socializačně-výchovnou metodu, můžeme její funkci či dopady rozdělit do těchto skupin:

206

• psychologické působení: tzv. nespecifické psychologické působení vedoucí k odpoutání pozornosti od zdravotních a existenčních problémů,potlačující pesimismus, obavy, deprese a napomáhající získat sebedůvěru. • aplikace fyzioterapeutických a ergoterapeutických metod: účelné zaměstnávání postižené části těla a procvičování obtížných úkonů, obnova pracovních schopností a návyků, odkrývání skrytých, využitelných schopností. • dosažení a stabilizace maximální možné míry soběstačnosti jedince • spolupodílení se postižených osob na existenčním zabezpečení a snížení své závislosti na sociálních dávkách. Kromě práce za zvláštních podmínek na standardních pracovištích (podporované zaměstnávání) je pracovní rehabilitace osob nejčastěji realizována v chráněných dílnách a na chráněných pracovištích. K podpoře týkající se zaměstnání pracují při úřadech práce specializovaní poradci a JOB kluby. Cílem je naučit občany jak hledat, najít, získat a udržet si odpovídající zaměstnání. Vzhledem k technologické „revoluci“ i k proměnám poptávky na současném trhu práce jsou velmi znevýhodnění lidé bez kvalifikace, protože celkově klesá podíl manuální práce a naopak roste podíl práce intelektuální. Uchází-li se zdravotně postižený jedinec o zaměstnání, je nutné si uvědomit, že bývá handicapován dvakrát: 1. primárně, tedy zdravotním stavem a společenským náhledem na jeho postižení a osobní možnosti (předsudky) 2. sekundárně, tedy nedostatky v obvyklých sociálních dovednostech a kompetencích (nízké sebehodnocení, neznalost potřebných norem chování, neschopnost efektivní komunikace, selhávání ve vypjatých situacích, přeceňování nebo podceňování pracovních omezení a další). Každý poradenský pracovník by si měl být vědom toho, že vysvětlení a zdůvodnění preference určité volby povolání je pro klienta velmi užitečné a důležité, ale zároveň je třeba zdůraznit, že jde pouze o doporučení, protože definitivní rozhodnutí musí učinit on sám nebo jeho zákonný zástupce.

Otázky k samostatnému studiu: 1. Uveďte některé příklady možných vlivů na vývoj profesní dráhy. 2. Uveďte příklady východisek pro volbu povolání. 3. Pokuste se rozebrat ovlivňující faktory volby povolání z hlediska postižení a omezení u minoritní skupiny společnosti. 4. Kdo je výchovný poradce na škole a jakou plní funkci. 5. Jmenujte oblasti diagnostiky k profesionální orientaci a rozveďte je. 6. Vysvětlete pojem pracovní rehabilitace a popište její průběh.

207

Literatura BĚHALOVÁ, M. a kol. Dodatek k metodické příručce poradce pro volbu povolání. Praha: Sociologické nakladatelství, 1997. ISBN 80-90 859-93-4. HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. HOŘÁNKOVÁ, V. a kol. Metodická příručka poradce pro volbu povolání. Praha: Sociologické nakladatelství, 1995. ISBN 80-85 850-21-4. JOHNOVÁ, M. a kol. Podporované zaměstnání. Praha: Agentura pro PZ Rytmus, 1999. KOLEKTIV. Sborník odboru speciálního školství. Praha: MŠMT ČR, 1998. LECHTA, V.; MATUŠKA, O.; ZÁSZKALICZKY, P. Nové cesty k postihnutým luďom. Rozvoj systému, poradenství a integrácie. Bratislava: Liečreh gúth, 1997. ISBN 80-967 383-7-2. MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991. Mc LOAD, R. School to Life Transition – příručka ke stažení na internetové adrese: www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/school_to_life/to_work.pdf MOUSSOVÁ, Z. H.; DUPLINSKÝ, J. a kolektiv. Diagnostika. Pedagogickopsychologické poradenství II. Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290-101-X. PALLASCH, W.; MUTZECK, W.; REIMERS, H. Beratung, Supervision, Training. Mnichov: 1992. NOVOSAD, L. Kapitoly ze základů speciální pedagogiky. Somatopedie. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2002. ISBN 80-7083-563-X. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. SVOBODA, M.; KREJČÍŘOVÁ, D.; VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. WIRTH, B. P. Poznej sám sebe i druhé. Praha: Euromedia Group, k. s. Ikar, 2002. ISBN 80-249-0112-9.

208

Profesní orientace a možnosti uplatnění osob se zdravotním postižením Dana Zámečníková

Klíčová slova: profesní orientace, vzdělávání dospělých, profesní kariéra, občan se změněnou pracovní schopností, těžší zdravotní postižení, zdravotní postižení a zaměstnání, chráněné dílny, chráněná pracoviště, výrobní družstva, nástroje aktivní politiky zaměstnanosti, poradenské služby, rekvalifikace.

Profesní orientace Výběr vzdělávací dráhy a následného pracovního uplatnění je velmi důležitým a významným mezníkem v životě každého člověka. Ne vždy je snadné skloubit zájmy, sklony, přání, dovednosti, psychické a fyzické schopnosti s předpoklady a požadavky, jež klade určité povolání. Příprava na povolání, jež probíhá u zdravotně postižených od dětství, pracovní rehabilitace, zaměstnávání i chráněná práce musí směřovat komplexně k základnímu cíli – k aktivní politice zaměstnanosti občanů se zdravotním postižením (Vládní výbor, NRZP). Profesní orientace dětí a dospívajících s tělesným postižením zaměřená na řešení otázek volby povolání a jejich budoucího pracovního uplatnění se prolíná celým edukačním procesem již od základní školy. Profesní orientace žáků s tělesným postižením je vysoce náročnou záležitostí a patří jak do kompetence samotného žáka a jeho rodičů, tak školy i příslušných společenských institucí. Důležitým kritériem je skloubení vhodnosti povolání s vlastnostmi a schopnostmi postiženého. Rozvoj vzdělávání a rozšiřování možností vzdělávání pro zdravotně postižené nemůže probíhat zcela izolovaně bez toho, aniž by byl tento rozvoj regulován sociálními a legislativními opatřeními, tedy za spolupráce jednotlivých odborů příslušných ministerstev (Cordee, Newsletter, 1994). Při rozvoji vzdělávací nabídky pro zdravotně postižené je nutno brát v potaz i názor samotných postižených, důležité je taky umožnit přístup ke vzdělání všem postiženým, a to nejen legislativními opatřeními (Consultation on special education, Final report, Unesco, 1994). Vysoká úroveň odborných znalostí a dovedností pomáhá studentům při hledání budoucího pracovního uplatnění. Pokud jejich zdravotní stav neumožňuje praktické pracovní zařazení, existuje možnost teoretického uplatnění získaných znalostí při pracovním zařazení. Zaměstnání je i určitým prostředkem, který napomáhá zdravotně postiženému zapojit se do běžných aktivit (Curriculum reform in vocational education, Vocational Educational division, 1994). Podle Průchy (1997, s. 385) přetrvává v současné společnosti nedůvěra k „ekonomické užitečnosti“ vysokého vzdělání, stejně tak je podceněn i význam vzdělávání rodičů. Stupeň dosaženého vzdělání má nepochybně vliv na pracovní zařazení lidí a tím vyvolává efekty ve struktuře pracovního trhu.

209

Vzdělávání dospělých a profesní kariéra Vzdělání získané ve škole je pouze základem, na který v průběhu života navazuje tzv. další vzdělání. Zatímco školní vzdělání má v sobě obsaženu poměrně širokou všeobecnou složku – u odborných škol a učilišť doplněnou o odborné vzdělávání, navíc poměrně širokého základu, další vzdělávání je zaměřeno na odborné znalosti a dovednosti využitelné v praxi. Celoživotní vzdělávání se tak pomalu stává běžnou součástí života každého člověka. Získání prvního zaměstnání je vlastně teprve začátek profesní dráhy a stejně tak ukončené školní zdělání není koncem vzdělávání, ale naopak počátkem další etapy celoživotního vzdělávání. Jedním z požadavků současnosti je tzv. profesní mobilita, tj. schopnost měnit svoji pracovní pozici, zaměstnání i celkovou kvalifikaci. A to vše vyžaduje neustálé vzdělávání. Ne vždy se musí jednat o organizované kurzy vzdělávání, důležitá je samostatná práce a sebevzdělávání. Stále významnější úlohu má distanční vzdělávání, velkou úlohu začíná mít i Internet. Kurzy organizované vzdělávacími institucemi však budou i nadále plnit hlavní formu odborného vzdělávání (www.mpsv.cz/svetprace.s.cz) Důvody celoživotního vzdělávání: • modernizace pracovních prostředků a techniky • vydávání nových zákonů a předpisů, jejich novelizace • postup na vyšší funkci • změna zaměstnavatele • ztráta zaměstnání • složení některých zákonem uložených zkoušek (prokazování odborné způsobilosti)

Občan se změněnou pracovní schopností a těžším zdravotním postižením Zákon č. 1/1991 Sb. o zaměstnanosti přesně stanovuje, kdo je občanem se změněnou pracovní schopností. Občanem se změněnou pracovní schopností (dále jen ZPS) je ten, který má pro dlouhodobě nepříznivý zdravotní stav omezenou možnost pracovního uplatnění či k jeho přípravě. Občan s těžším zdravotním postižením (dále jen ZPS – TZP), který má mimořádně omezenou možnost pracovního uplatnění včetně přípravy a může se uplatnit jen ve zcela úzkém okruhu zaměstnání nebo pouze za mimořádně upravených pracovních podmínek. Občanem se ZPS je vždy občan, který je poživatelem částečného invalidního důchodu nebo mu vznikl nárok na částečný invalidní důchod, avšak tento důchod se pro souběh s příjmem z výdělečné činnosti nevyplácí. Podle vyhlášky č. 1/1991 Sb. o zaměstnanosti je vymezován okruh zdravotních postižení, která odůvodňují poskytování mimořádných výhod. O zařazení občana do některého ze tří stupňů zdravotního postižení vydává Okresní úřad průkaz, který občana k mimořádným výhodám opravňuje. Pro první stupeň je vydáván průkaz TP, pro druhý stupeň průkaz ZTP a pro třetí stupeň průkaz ZTP-P. Ne vždy je však držitel některého z uvedených průkazů občanem se změněnou pracovní schopností.

210

Zdravotní postižení a zaměstnání Ze zprávy evropského koncilu ve Štrasburku, 1997 (Services for disabled people who need special conditions of employment) vyplývají následující formy integrace postižených do zaměstnání:

➢ Soukromý a veřejný sektor ➢ Chráněné dílny: zařízení adaptované na speciální potřeby zdravotně postižených ➢ Speciální centra: určena pro těžce zdravotně postižené, kterým jejich postižení brání být ekonomicky aktivní

➢ Domácí zaměstnání: zejména pro osoby se špatnou hybností, avšak tato forma integrace je uspokojivá pouze v určitých případech Organizace, jenž se na zařazování zdravotně postižených osob podílejí, musí vzít v úvahu řadu obtíží, které se mohou vyskytnout. Jedná se zejména o určité individuální faktory: někteří postižení jsou schopni se svými obtížemi vyrovnat poměrně snadno a snaží se sami najít způsob, jak se uspokojivě adaptovat v zaměstnání, zatímco lidé s méně závažným postižením často při adaptaci na nové zaměstnání selhávají. K tomu, aby mohli postižení dosáhnout při své snaze uspokojivého výsledku, je nezbytná spolupráce stání správy, soukromých i neziskových organizací a občanských sdružení. Zaměstnávání zdravotně postižených není možné uskutečnit bez určitých právních opatření pro všechny strany a to úpravou legislativy. Zdravotně postižení mohou být zaměstnaní jak v běžných profesích, pokud je např. přizpůsobeno vybavení pracoviště. V případě, že je zdravotní postižení natolik závažné, že člověk nemůže vykonávat profesi, pro kterou v minulosti kvalifikaci získal, nabízí se možnost rekvalifikace nebo již výše uvedené zaměstnání v chráněné dílně, případně práce doma (Activities in favour of people with disabilities, Council of Europe, 1993).

Ochrana pracovníka se ZPS Česká republika jako jedna ze 24 smluvních stran Evropské sociální charty Rady Evropy je podle článku 9 zavázána kromě jiného: „poskytovat nebo podporovat podle potřeby služby, které pomohou všem osobám, včetně zdravotně postižených, řešit problémy související s volbou povolání a odborným postupem, s náležitým přihlédnutím k jejich osobním schopnostem a možnostem na trhu práce“. V zákoníku práce je zohledněna ztížená možnost pracovního uplatnění osob se ZPS. Pracovní poměr zdravotně postižených občanů je chráněn některými ustanoveními § 50 Zákoníku práce, který stanoví, že pracovníkovi se ZPS může dát příslušná organizace výpověď z pracovního poměru jen s předchozím svolením úřadu práce. Na základě zákona č. 167/1999 Sb., kterým byl novelizován zákon č. 1/1991 Sb. o zaměstnanosti a § 30 Zákoníku práce, tzn. byla odstraněna kontraproduktivní ochrana občanů se ZPS – v současné době je možné s občanem se ZPS uzavřít pracovní smlouvu na dobu určitou a stanovit mu zkušební dobu.

Daňové úlevy Daňové úlevy jsou poskytovány jak zaměstnavatelům, tak i samotným zdravotně postiženým. Podle zákona č. 586/1992 Sb., o daních z příjmu mají osoby se ZPS a ZPS – TZP

211

nárok na zvýšení nezdanitelné části příjmu, tj. snížení základu daně. Podle stejného zákona jsou slevy na dani poskytovány také zaměstnavatelům. U právnických osob zaměstnávajících více než 60 % pracovníků se ZPS se snižuje sazba daně z příjmu na polovinu.

Zaměstnávání osob se ZPS v České republice V současnosti předpisy o zaměstnanosti nepracují s pojmem „osoba se zdravotním postižením“, ale s pojmem „občan se změněnou pracovní schopností s těžším zdravotním postižením“. Tyto používané pojmy nekorespondují s terminologií užívanou v evropském společenství. V České republice existují dvě základní formy zaměstnávání zdravotně postižených. Jedná se o takzvanou rozptýlenou zaměstnanost, která je nejvýhodnější a to zejména pro osoby s lehčím stupněm zdravotního postižení. Druhá forma pracovního uplatnění je v organizacích a subjektech výrobního charakteru a v oblasti služeb, které zaměstnávají převážně postižené osoby (více jak 60 %). Podle listiny základních práv a svobod (ústavní zákon č. 23/1991 Sb.) mají všichni občané právo na zaměstnání, tedy včetně občanů se zdravotním postižením. V zásadě existují dvě základní formy zaměstnávání zdravotně postižených. Zvláště ze sociologického hlediska, ale i z ekonomických důvodů je nejvýhodnější výše zmíněná takzvaná rozptýlená zaměstnanost. Tato forma zaměstnanosti je nejvýhodnější zejména pro občany s lehčím stupněm zdravotního postižení. V řadě případů vyžaduje ze strany zaměstnavatele vytvoření příslušných ergonomických podmínek, případně přizpůsobení pracovního režimu možnostem zdravotně postiženého zaměstnance. Druhou možností pracovního uplatnění občanů se ZPS jsou podniky nebo výrobní družstva zaměstnávající převážně invalidy (organizace a subjekty výrobního charakteru a sektor služeb), kde podíl pracovníků se ZPS na celkovém počtu pracovníků činí nejméně 60 %. Směrodatný je přitom průměrný počet osob hodnocený čtvrtletně. Do 31. 12. 2000 Ministerstvo financí poskytovalo dotace ze státního rozpočtu zaměstnavatelům, kteří v daném roce zaměstnávali nejméně 55 % osob se změněnou pracovní schopností v průměrném evidenčním počtu (tj. nepřepočteném fyzickém počtu pracovníků). S platností nového zákona č. 218/2000 Sb. o rozpočtových pravidlech a o změně některých souvisejících zákonů (rozpočtová pravidla) jsou tyto dotace od 1. 1. 2001 poskytovány prostřednictvím Ministerstva práce a sociálních věcí těm zaměstnavatelům, kteří zaměstnávají nejméně 50 % občanů se ZPS z celkového přepočteného počtu svých zaměstnanců. Důležitým orgánem, který pomáhá řešit problematiku zaměstnávání osob se ZPS, je podle zákona č. 9/1991 Sb. o zaměstnanosti, je příslušný pracovní úřad. Tento zákon ukládá úřadům práce pomáhat osobám se ZPS při hledání zaměstnání. Dále jsou úřady práce povinny vést evidenci uchazečů o zaměstnání se ZPS, přednostně obsazovat volná místa vhodná pro občany se ZPS právě těmito osobami, zřizovat výcviková střediska, poskytovat poradenské služby, zabezpečovat pracovní rehabilitaci a přípravu pro pracovní uplatnění. Ve spolupráci s orgány státní správy sleduje, zda příprava na pracovní uplatnění a pracovní podmínky nemají nepříznivý vliv na jejich zdravotní stav. Úřad práce rozhoduje o přijetí občana se ZPS do přípravy pro pracovní uplatnění, hmotném zabezpečení občanů po dobu trvání této přípravy, povinnosti zaměstnavatele přijmout do zaměstnání občany se změněnou pracovní schopností až do výše povinného podílu na celkovém

212

počtu zaměstnanců, rozhoduje o udělení předchozího souhlasu zaměstnavateli k rozvázání pracovního poměru výpovědí pracovníku se změněnou pracovní schopností. Nařízením vlády je stanoven povinný podíl zaměstnanců se ZPS (zákon č. 1/1991 Sb ve znění zákona 167/1999 Sb) na celkovém počtu zaměstnanců zaměstnavatele. Povinný podíl občanů se ZPS, pokud je u zaměstnavatele zaměstnáno více jak 25 zaměstnanců činí 4 %. Každý občan s těžším zdravotním postižením se pak započítává třikrát. Pro řadu společností či firem je často velmi obtížné z řady důvodů toto nařízení dodržet (specifikace výrobního programu, těžké provozy, dopravní obtíže). Obecně pro řadu zaměstnavatelů je méně známou formou dodržení nařízení vlády o povinném podílu občanů se ZPS, a to náhradní formou splnění uvedené podmínky. Do povinného podílu zaměstnanců se ZPS se rovněž započítává, pokud zaměstnavatel odebírá výrobky nebo zadal výrobní program zaměstnavateli s více jak 55 % podílem zaměstnanců se ZPS. Další možností je odvod do státního rozpočtu. Výše tohoto odvodu činí ročně za každého občana se ZPS, u kterého zaměstnavatel nesplnil povinný podíl 0,5 násobku průměrné mzdy v národním hospodářství.

Chráněné dílny a chráněná pracoviště Tato pracoviště jsou provozována právnickými nebo fyzickými osobami, pokud v nich pracuje alespoň 60 % občanů se ZPS. Chráněným pracovištěm je i to pracoviště, které je zřízené v domácnosti občana se ZPS. Do chráněných dílen jsou zařazovány osoby se ZPS s těžším zdravotním a mentálním postižením. Příspěvek na zřízení chráněné dílny nebo pracoviště poskytuje úřad práce nejvýše v částce 100.000,– Kč na jedno pracovní místo a zaměstnavatel se zavazuje pracovní místo provozovat po dobu minimálně dvou let. Příspěvek může být rovněž poskytnut uchazeči na vybavení pracovními prostředky a to opět nejvýše 100.000,– Kč. Vrácení příspěvku lze požadovat, pokud občan přestal vykonávat činnost do dvou let, ne však v případě, že se tak stane ze zdravotních důvodů. Příspěvek na provoz chráněné dílny nebo pracoviště je poskytován až do výše 40.000,– Kč na jednoho občana se ZPS a rok. Chráněné dílny většinou zaměstnávají osoby s těžším zdravotním postižením, kombinovanými vadami, převážně pak v kombinaci s mentálním postižením, dále osoby s žádnou nebo jen s velmi nízkou kvalifikací. Ve většině evropských zemích se již od poloviny 80. let rozvíjejí tzv. sociální podniky. Jedná se především o malé podniky s takovým typem činnosti, která nevyžaduje velké kapitálové vstupy, opírající se o tržní požadavky místní a regionální. Vznikají a rozvíjejí se za podpory místních (obecních nebo regionálních) struktur, jsou podporovány státními orgány i samostatnými konsorcii i podnikatelskými svazy. Jejich přínosem je především řešení zaměstnanosti a to nejen zdravotně postižených, ale i absolventů, problémových skupin obyvatel apod. Důležité je, že míra samofinancování takových objektů se pohybuje v rozmezí 70 – 100 %, což je pro stát i společnost výrazně výhodnější než klasické dotace neziskovým organizacím v kombinaci s charitativní podporou.

Výrobní družstva Výrobní družstva mají u nás velmi dlouhou tradici. První vznikala již po první světové válce, kdy „váleční invalidé“ hledali možnost nového uplatnění. V tehdejší politice však

213

péče o invalidy neměla v sociální politice státu odpovídající místo. První výrobní družstvo invalidů vzniklo s názvem Drutěva (DRUžstvo TĚlesně VAdných) s celostátní působností. V roce 1952 se ve výrobním družstevnictví uplatnila krajová územní organizace a z mimopražských závodů se stala samostatná výrobní družstva invalidů. Výrobní družstva jsou organizace zakládané za účelem podnikání. Z tohoto pohledu je tedy nutnou podmínkou k „přežití“ ekonomická samostatnost a vytváření zisku. Ve výrobním družstvu je ekonomická funkce rovnocenná funkci sociální, která představuje především vytváření příznivých podmínek pro zaměstnávání a pracovní rehabilitaci občanů se ZPS. Výrobní družstva zasahují svými výrobními programy do přibližně stovky oborů. Vlivem různých faktorů (např. podmínky trhu, dodavatelsko-odběratelské vztahy) se obory výroby a služeb mění, snahou je však ponechat ty obory, které nejvíce vyhovují možnostem uplatnění pracovního potenciálu občanů se ZPS. Podstatnou část výrobního programu obvykle tvoří již zavedená výroba, často se jedná o sortiment s relativně nízkou spotřební frekvencí. Většinou se zhotovují ty výrobky, u kterých převažují ruční montážní a kompletační práce a výroba na nenáročných technických zařízeních. Družstva se také zabývají poskytováním služeb. Jedná se například o úklidové služby, ostrahu, masérské a kosmetické služby, kadeřnictví atd. V zahraničí je běžné zaměření na poskytování služeb administrativního a kancelářského charakteru, informační systémy pro hotely a banky, zpracování dat na počítači, což ovšem vyžaduje i odpovídající kvalifikaci. Většina výrobních družstev je sdružena ve Svazu českých a moravských výrobních družstev, což je zájmové sdružení právnických osob, které v současné době sdružuje 400 výrobních družstev se širokým sortimentem výrobků a služeb, je členem Vládního výboru pro zdravotně postižené.

Působnost orgánů státní správy Pro velké množství občanů je často velmi složité orientovat se v oblasti působnosti jednotlivých orgánů státní správy. Problémem je často neznalost kompetencí jednotlivých orgánů a náplň jejich činnosti. Působnost orgánů státní správy v oblasti sociálního zabezpečení upravují zákony č. 582/1991, 114/1988 Sb. Znalost kompetencí jednotlivých orgánů má velký význam. Je to dáno tím, že na rozdíl od některých evropských právních systémů, které počítají s tím, že občan nemusí vždy vědět, který orgán je pro vyřízení jeho problému kompetentní, a mají pro tento případ odpovídající nástroje, které občana chrání. V našem právním systému se v tomto směru striktně uplatňuje zásada, že neznalost zákonů neomlouvá. Neznalost může vést k celé řadě problémů a někdy i k propadnutí lhůty, v níž bylo možné právo uplatnit. Proto je třeba mít alespoň základní představu o tom, který orgán a v jaké věci je kompetentní vydat rozhodnutí (Hutař, J. 2001, s. 102).

Nástroje aktivní politiky zaměstnanosti Cíl: dlouhodobé zaměstnání zdravotně postiženého občana (ne na dobu určitou nebo částečný úvazek) Tyto nástroje slouží k zaměstnání obtížně „umistitelných“ uchazečů o zaměstnání. Úřad práce může pomocí smlouvy uzavřené mezi zaměstnavatelem a Úřadem práce

214

zřídit účelné, státem dotované pracovní místo, a to buď přímo u zaměstnavatele nebo jako samostatně výdělečnou činnost uchazeče o zaměstnání, veřejně prospěšné práce, odborné praxe pro absolventy škol, místa pro občany se změněnou pracovní schopností (nebo jejich provoz dotovat). Zaměstnavateli poskytne úřad práce příspěvek, zaměstnavatel je pak omezen ve výběru pracovníka, ustanoveních pracovní smlouvy a kontrolou úřadu práce po dobu trvání této smlouvy. Při výběru smluvních partnerů se úřad práce řídí zejména právními předpisy, situací na trhu práce a rozpočtem na aktivní politiku zaměstnanosti. Poskytováním příspěvků na zřízení chráněné dílny nebo chráněného pracoviště od úřadu práce se zabývá metodický pokyn MPSV 7/95. Podmínkou poskytnutí příspěvku je dohoda s úřadem práce: • na zřízení chráněné dílny nebo pracoviště • na provoz chráněné dílny, ne pracoviště Samotná existence dílny nebo chráněného pracoviště nezakládá jejímu zřizovateli nárok na uzavření dohody. Uzavření dohody by mělo vycházet z požadavků trhu práce, a ne pouze výhradně z postojů sociálních. Zřetel je nutno brát také na proměnlivost na trhu práce a na případné možnosti pominutí tohoto finančního efektu.

Požadavky na dohody o zřízení chráněného pracoviště: • písemně sjednat závazek provozovat pracovní místa v chráněné dílně po dobu minimálně dvou let od poskytnutí příspěvku • závazek odděleně sledovat náklady a výnosy chráněného pracoviště nebo dílny. Tento závazek má význam pro každoroční stanovení příspěvků na provoz • závazek vrátit poskytnutý příspěvek na zřízení v případě nedodržení podmínek dohody Náležitosti dohody, uzavírané s uchazečem o zaměstnání k výkonu samostatně výdělečné činnosti nejsou vyhláškou výslovně ustanoveny. Předpokládá se však závazek na dobu provozování chráněného pracoviště nebo dílny po dobu alespoň dvou let. V případě porušení tohoto závazku může být požadováno částečné nebo úplné vrácení příspěvku. Pokud občan (bývalý uchazeč o zaměstnání) ukončil provoz své samostatně výdělečné činnosti ze zdravotních důvodů, nelze požadovat vrácení příspěvku. Možnost poskytnutí příspěvku osobě se změněnou pracovní schopností, jenž se rozhodne pro samostatně výdělečnou činnost není dosud v žádném obecně závazném předpisu upravena.

Správní řízení O konkrétní výši příspěvků na chráněnou dílnu nebo pracoviště se rozhoduje ve správním řízení (viz. §16 a 13 vyhlášky 7/1995). Výše příspěvku na zřízení a výše příspěvku na provoz bývá často jedinou motivací zaměstnavatele, která ho k jednání s příslušným úřadem práce vede. Výše příspěvku by tak měla být známa již v době uzavírání dohody o zřízení chráněné dílny nebo pracoviště. Porušování dohody o zřízení a provozu chráněného pracoviště nebo dílny nelze pokutovat (viz § 9, odstavec 1, zákona 9/1991).

215

Zřizování společensky účelných míst a vytváření veřejně prospěšných prací Tato problematika je přesně vymezena ve vyhlášce 35/1997. Při zřizování společensky účelného pracovního místa přihlíží příslušný úřad práce k situaci na trhu práce, době využití pracovního místa, předpokládaným nákladům na zřízení tohoto místa. Úřad práce předkládá návrh na zřízení pracovního místa. Dále může úřad práce poskytnout zaměstnavateli:

➢ finanční výpomoc, dotaci na úhradu mezd a pojistného (tj. dotace na mzdové náklady) Výše dotace může na jedno pracovní místo činit nejvýše 80.000,–. Výše této dotace závisí na předpokládaných nákladech na zřízení místa. Dotace na mzdové náklady může být hrazena nejdéle 24 měsíců.

Osoby samostatně výdělečně činné Úřad práce může na základě písemné dohody poskytnout návratnou finanční výpomoc:

➢ dotaci na úhradu úroků z úvěru Tato výpomoc je poskytnuta uchazeči, který je v době uzavření dohody veden v evidenci uchazečů o zaměstnání úřadu práce.

Veřejně prospěšné práce Krátkodobým pracovním umístěním uchazeče na veřejně prospěšné práce se rozumí doba nepřesahující 12 po sobě jdoucích měsíců. Na vytvoření místa může pracovní úřad poskytnout:

➢ dotaci až do výše skutečně vyplacených mezd včetně pojistného na sociální zabezpečení a pojistného na všeobecné zdravotní pojištění

Poradenský systém V České republice mezi hlavní instituce pomáhající občanům při vstupu na trh práce patří úřady práce, které jsou řízeny MPSV, odborem nazývaným Správa služeb zaměstnanosti. Mezi další organizace patří Centrum služeb pro zdravotně postižené nebo Liga za práva vozíčkářů. Pojem poradenská služba v souvislosti s pracovním uplatněním zdravotně postižených zahrnuje i profesní poradenství pro volbu povolání. Poradenství sehrává velmi důležitou úlohu na poli informovanosti veřejnosti o možnostech jejich pracovního zařazení. Tyto informace jsou často pro občany se ZPS nepostradatelné k orientaci na trhu práce i v řadě právních úkonů. Cílem poradenské služby je nalézt pro občany se ZPS vhodné pracovní uplatnění, které by bylo přiměřené druhu a stupni jejich zdravotního postižení. V rámci poradenských služeb informuje úřad práce občany se ZPS o jejich právech a povinnostech, poskytuje informace o možnostech přípravy na pracovní uplatnění podle druhu a stupně jejich postižení. Zajišťuje poradenské služby zaměřené na řešení psychologických a sociálních problémů těchto občanů (www.ssz.mpsv.cz). Na základě vyhodnocení situace na trhu práce je brán zřetel na případný vývoj pracovního uplatnění mladistvých se změněnou pracovní schopností. Úřad práce navrhuje vytváření vhodných učebních a studijních oborů.

216

V případě změny zdravotního stavu občana se ZPS dává podnět Okresní správě sociálního zabezpečení (OSSZ) k novému posouzení zdravotního stavu. V rámci každého úřadu práce je zřízen útvar poradenství, jehož hlavní náplní je pomáhat radami a informacemi klientům při jejich problémech souvisejících s volbou povolání, s hledáním zaměstnání nebo s potřebou rekvalifikace. Poradci podávají také informace např. o záležitostech hmotného zabezpečení, pomáhají při osobních a sociálních problémech souvisejících s nezaměstnaností. Některé poradenské služby poskytuje úřad práce speciálně pro určité skupiny mládeže nebo dospělých, kteří jsou proti většině ostatních nějak znevýhodněni. Poradenské služby a konkrétní pomoc osobám se zdravotním postižením poskytuje Centrum služeb pro zdravotně postižené. Toto centrum má v příslušných pobočkách celorepublikovou působnost. Centrum služeb pro zdravotně postižené Brno-město nabízí sociální poradenství, pomoc při odvolání v odůvodněných případech, informace o nových vyhláškách a zákonech, právní poradenství, služby osobní asistence. Vydává doporučení na slevy pro občany se ZTP-P. Centrum spolupracuje s Ligou za práva vozíčkářů, Svazem tělesně postižených a řadou dalších organizací. V oblasti zaměstnanosti zdravotně postižených spolupracuje centrum s příslušným úřadem práce. Od úřadu práce obdrží centrum každý týden nabídku volných pracovních míst, kterou pak postoupí klientům. Další organizací, která se zabývá poskytováním služeb pro zdravotně postižené je Liga za práva vozíčkářů. Toto občanské sdružení bylo založeno tělesně postiženými na sklonku roku 1990. V naší společnosti stále přetrvává řada menších či větších překážek, které negativně ovlivňují život člověka s postižením, a proto se Liga za práva vozíčkářů snaží o odstraňování těchto překážek, a to i v oblasti zaměstnanosti osob se zdravotním postižením, pro které je možnost pracovního uplatnění téměř nulová.

Příprava na pracovní uplatnění Při přípravě občanů se ZPS pro pracovní uplatnění je brán zřetel na zdravotní stav občanů. Délka profesní přípravy je závislá na náročnosti budoucího zaměstnání. Příprava umožňuje postupné přizpůsobování k pracovnímu výkonu, zejména na individuálně přizpůsobených pracovištích, chráněných dílnách, vzdělávacích zařízeních a výcvikových pracovištích. O provedení přípravy uzavírá úřad práce písemnou dohodu se zaměstnavatelem a uchazečem o zaměstnání se ZPS a zařízením, kde se příprava provádí, která obsahuje výši a podmínky úhrady nákladů. Uchazeči se ZPS poskytuje úřad práce v rámci pracovní rehabilitace školní potřeby, pracovní pomůcky a prostředky, stravné a výdaje na ubytování a dopravu, úrazové pojištění.

Rekvalifikace Spolu se změnami na trhu práce, která se projevuje poptávkou po nových pracovních znalostech a dovednostech, vyvstala i potřeba rekvalifikovat zaměstnance takových profesí, které nenalézají na pracovním trhu takové uplatnění jako v minulosti. V současné době se rekvalifikace stává pro mnohé uchazeče o zaměstnání jediným způsobem k získání nového pracovního uplatnění. Trh práce stejně jako řada jiných oborů funguje na principech nabídky a poptávky. Změnu přinášejí nejen nové technologie a postupy, ale

217

i koncentrace určitých pracovních odvětví do specifikovaných lokalit. Kromě těchto změn existuje i řada ekonomických ukazatelů, jenž nutí zaměstnavatele měnit sortiment výroby či poskytovaných služeb. Zohlednit se musí také neustále stoupající nároky na produktivitu práce a flexibilitu zaměstnanců. Všechny tyto uvedené změny musí, pokud se chtějí na trhu práce uplatnit, reflektovat i občané se zdravotním postižením. Na všechny občany jsou kladeny stále vzrůstající nároky pracovního trhu, které se mění spolu s transformací naší společnosti. Své uplatnění na pracovním trhu hledají také občané se zdravotním postižením, pro které je právě odpovídající a vhodné pracovní uplatnění významným faktorem jejich zařazení do života společnosti. Současným trendům musí odpovídat nabídka vzdělávacích institucí. I z těchto důvodu se mění struktura a pojetí některých škol, které svojí nabídkou studijních oborů musí brát v potaz nejen jejich atraktivnost či finanční nároky na absolvování těchto obrů, ale současně i na budoucí uplatnění absolventů těchto škol. Tato zpětná vazby je velmi důležitá hlavně při zařazování absolventů škol. Uvedená problematika postihuje jak běžné, tak speciální typy škol. Největší obtíže se získáním zaměstnaní mívají osoby s nulovou kvalifikací a pouze se základním vzděláním. Rekvalifikací se rozumí získání nových znalostí a dovedností, a to teoretickou přípravou, která uchazeči umožňuje nalézt uplatnění ve vhodném zaměstnání.

Druhy rekvalifikace: • změna dosavadní kvalifikace uchazeče o zaměstnání • získání nových znalostí a dovedností těmi uchazeči, kteří žádnou kvalifikaci nemají Nezbytnost rekvalifikace posuzuje úřad práce s přihlédnutím na současnou situaci na trhu práce. Pouze občan, který je v pozici uchazeče o zaměstnání, má právo na plnou podporu státu v době trvání rekvalifikace. Podporován může být rovněž i zaměstnavatel uchazeče o zaměstnání, a to v zájmu dalšího pracovního uplatnění stávajících zaměstnanců. Ve všech případech je však třeba dbát ustanovení § 11, zákona 1/1991. Rekvalifikace uchazeče je zabezpečována na základě dohody sjednané mezi uchazečem o zaměstnání a úřadem práce, zaměstnavatelem a úřadem práce, zaměstnavatelem i zaměstnancem, kterého je nutno rekvalifikovat.

Nezaměstnanost a trh práce Na každém trhu vystupuje strana nabídky a strana poptávky. Na trhu práce fungují tyto principy obdobně – na straně nabídky stojí pracovník, uchazeč o zaměstnání, který nabízí svoji kvalifikaci (tj. vzdělání, znalosti, dovednosti, dosavadní praxi), na straně poptávky stojí zaměstnavatel, který hledá pracovníka na určité místo. Vývoj trhu práce, tedy jaká povolání, jaké obory a jaké pracovní činnosti jsou zaměstnavateli žádané, je pečlivě sledován a vyhodnocován – výsledkem jsou různé ukazatele, které o stavu trhu vypovídají. Těmito ukazateli jsou např.: • celkový vývoj nezaměstnanosti • vývoj profesní a vzdělávací struktury nezaměstnaných uchazečů o práci • vývoj struktury nezaměstnaných z hlediska věku, pohlaví, délky evidence apod. • vývoj oborové struktury nezaměstnaných absolventů škol • vývoj struktury zaměstnanosti v jednotlivých odvětvích a pododvětvích

218

• vývoj fluktuace absolventů a pracovníků do jiných profesí než původní • vývoj profesní a vzdělávací struktury nabídky volných pracovních míst Mnohem obtížnější než sledování aktuálního stavu a dosavadního vývoje trhu práce je odhalování jeho dalšího vývoje. To, že jsou v současné době určité obory žádané, neznamená, že tomu tak bude i za pět let. Budoucí vývoj závisí na mnoha faktorech, z nichž většina se jen velmi těžko odhaduje (www.svetprace.s.cz) Průvodním jevem života v tržní společnosti je i výskyt nezaměstnanosti. Celková míra nezaměstnanosti v České republice je poměrně stabilní, i když lze pozorovat její nárůst. Spolu s tímto nárůstem se poněkud odsouvá problematika zaměstnanosti osob se ZPS. Odlišná je situace osob se ZPS, jejich možnosti uplatnění na trhu práce jsou obtížnější. V porovnání s celkovou mírou nezaměstnanosti je jejich počet téměř trojnásobný. Nárůst nezaměstnanosti lze sledovat i z řad absolventů škol, kdy se tento počet zvyšuje nejen s nástupem letních měsíců a ke konci roku, ale i meziročně. Jednou z příčin nízké zaměstnanosti osob se ZPS je jejich nedostatečná kvalifikace a nedostatečné vzdělání. Pro osoby, které se stanou občany se ZPS po úraze a nemohou již dále vykonávat své původní zaměstnání, chybí propracovaný a návazný systém návratu do běžného života, tzn. že chybí komplexní rehabilitace, která by zahrnovala i rekvalifikaci. Motivace usilovat o získání zaměstnání se často snižuje v poměru s dobou, po kterou zůstává občan se ZPS doma a pobírá sociální dávky a podporu v nezaměstnanosti. Chybí dostatečná informovanost o tom, kam se mohou občané obrátit. Průcha (1999, s. 218) uvádí, že nejvyšší nezaměstnanost postihuje občany, kteří mají nejnižší stupeň dosaženého vzdělání nebo jsou bez kvalifikace. Se zvyšující se úrovní dosaženého vzdělání se nezaměstnanost lidí snižuje. Pro země OECD je doloženo, že v celkové populaci osob produktivního věku (25 – 64 let) existují tyto proporce nezaměstnaných dle vzdělanostní úrovně: • osoby bez vyššího sekundárního vzdělání 10,1 % nezaměstnaných • osoby s vyšším sekundárním vzděláním 7,0 % nezaměstnaných • osoby s neuniversitním terciálním vzděláním 5,6 % nezaměstnaných • osoby s universitním terciálním vzděláním 4,0 % nezaměstnaných V oblasti důsledné aplikace nařízení vlády o povinném počtu občanů se ZPS na celkovém počtu zaměstnanců, chybí cílená kontrola, na vině je i nedostatečná informovanost zaměstnavatelů o dalších možnostech plnění tohoto nařízení.

Otázky k samostatnému studiu: 1. V čem spočívá podstata profesní orientace u žáků s tělesným postižením? 2. Kdo je občan se změněnou pracovní schopností (ZPS)? 3. Jaká je ochrana pracovníka se ZPS? 4. Charakterizujte pracoviště, jako jsou chráněné dílny, chráněná pracoviště, výrobní družstva. 5. Jmenujte nástroje aktivní politiky zaměstnanosti. 6. Co je to rekvalifikace?

219

Literatura Activities in favour of people with disabilities. Strasbourg: Council of Europe, 1993. Consultation on special education. Paris: Unesco, 1994. Curriculum reform in vocational education. Helsinky: Hakapaino Oy, 1994. Cooperation for reinforcing the development of education in Europe. Paris: Unesco, 1994. Distanční vzdělávání [online]. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy, [cit. 5. prosince 2001]. Dostupné na World Wide Web: HUTAŘ, J. Sociálně právní minimum pro zdravotně postižené. Praha: NRZP ČR, 2001. Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením [online]. Národní rada zdravotně postižených České republiky, [cit. 30. října 2001]. Dostupné na World Wide Web: Poradenské služby na úřadech práce [online]. Ministerstvo práce a sociálních věcí. [cit. 5. prosince 2001]. Dostupné na World Wide Web: Profesní vzdělávání dospělých [online]. Ministerstvo práce a sociálních věcí. [cit. 5. prosince 2001]. Dostupné na World Wide Web: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, 495 s. ISBN 80-7178-170-3. PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. Praha: Portál, 1999, 319 s. ISBN 80-7178-290-4. ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Sociální intervence v edukaci jako předpoklad úspěšného pracovního uplatnění zdravotně postižených na trhu práce. Rigorózní práce. Brno: MU, Brno, 2002. Zákon č. 1/1991 Sb. o zaměstnanosti Zákon č. 474/2001 Sb. novela zákona o zaměstnanosti Zákon č. 218/2000 Sb. o rozpočtových pravidlech Zákon č. 586/1992 Sb. o daních z příjmu Zákon č. 167/1999 Zákon č. 23/1991

220

Otázky osobní asistence Barbora Bazalová

Klíčová slova: osobní asistence, tělesné postižení, bariéry, neziskové organizace.

Vymezení pojmu osobní asistence Pro potřeby legislativy i provádění v praxi musí být definován pojem „osobní asistence“. Je to adekvátní forma sociální péče o osoby s těžkým zdravotním postižením, která v nejvyšší možné míře kompenzuje důsledky zdravotního postižení. Má umožnit klientovi nezávislé rozhodování o jeho životě, tzn. o uspokojování jeho potřeb. Osobní asistence je dopomoc osobám s postižením, která na rozdíl od pečovatelské služby není vymezena taxativně vyjmenovanými úkony, ale širokým záběrem služeb kompenzuje postižení ve všech činnostech, jež osoba s postižením nemůže vykonávat. Prostřednictvím osobní asistence jsou uspokojovány základní životní potřeby, a to jak biologické, tak společenské. Osobní asistent nepotřebuje vždy kvalifikaci (často probíhá v rámci přátelské či sousedské výpomoci), požadavek na ni se řídí podle druhu asistence. Osobní asistence se poskytuje podle potřeby, tj. bez omezení místa tam, kde je uživatel, tzn. i na cestách apod., a bez omezení času, tzn. ve dne i v noci, ve všední i sváteční dny. Stát by ji měl poskytovat svým občanům stejně jako ústavní či jinou dosud provozovanou péči, a to podle volby zdravotně postiženého občana. Osobní asistence je tedy speciální služba lidem, kteří žijí mimo ústavy sociální péče a pro některé běžné životní úkony potřebují pomoc. Jedná se o službu zachovávající individualitu jedince, umožňující plnohodnotný způsob života včetně studia, zaměstnání, ale i cestování a provozování dalších koníčků a zálib. Přitom, jak bylo prokázáno (propočet poskytnutý POV), jedná se o levnější, přirozenější variantu sociální služby než pobyt v ústavu sociální péče (roční náklady na péči o 60 osob s těžkým postižením v ústavu činí 10 080 000 Kč, u POV na osobní asistenci 3 096 000 Kč, údaje z roku 2000). Snahou je začlenění dětí, dospělých i seniorů s těžkým tělesným, smyslovým či jiným postižením do normálního života. V Národním plánu pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení schválené usnesením vlády ČR č. 493 ze dne 8. září 1993 je v bodě 8 úkol realizovat funkci osobních asistentů pro občany s těžkým zdravotním postižením. Ověřováním a přípravou těchto služeb se zabývá řada občanských sdružení zdravotně postižených. Pražská organizace vozíčkářů stanovila několik zásadních bodů vztahujících se na osobní asistenci (Hrdá, Šroňková 1996): • Osobní asistence je činnost, jež nevyžaduje žádné odborné školení asistentů. Jestliže je potřebné jakékoliv školení přesahující běžné vzdělání, jedná se o odborný, specifický či jiný druh asistence. • Klient musí být schopen sám se podílet na osobní asistenci, tzn. že každý uživatel služeb osobní asistence musí být schopen organizovat a řídit práci osobního asistenta. Jestliže klient není schopen se sám rozhodovat, musí být o něho postaráno jinými instituty péče. • Služby osobní asistence mají klientovi zabezpečit zejména základní životní potřeby (jako např. příjem potravy, toaleta, polohování, hygiena), dále dopomoc při obstarání

221

domácnosti, při vzdělání a výkonu povolání, při kulturním a sportovním vyžití, při nákupech, pochůzkách atp., to vše jako nutnou kompenzaci zdravotního postižení. • Služby osobní asistence by měly být poskytovány v nezbytně nutném rozsahu podle vyhodnocení bodového systému. • Mělo by to být zabezpečení sociální, potřebné zdravotnické ošetřování musí být zajištěno jinými odborně připravenými osobami. Pro potřeby asistence postačí základní znalosti o první pomoci. • Systém osobní asistence nesmí vylučovat další služby poskytované klientovi, nýbrž klient musí mít možnost jej kombinovat se všemi dalšími instituty péče. Osobní asistence probíhá tak, že osobní asistent klientovi dopomáhá se vším, co kvůli svému postižení nezmůže sám. Život s osobní asistencí neprobíhá podle nějakého režimu, jak se to nutně děje v ústavech, kde se musí organizovat jídlo i spánek. Ani podle určitých úkonu, jež má možnost poskytnout pečovatelská služba. Rozsah poskytovaných služeb hlavně závisí na stupni zdravotního postižení a skutečných potřebách postiženého. Jedná se v zásadě o tři okruhy potřebnosti: • Nárazová celodenní asistence: víkendy, kursy, pomoc v nouzi. • Pravidelná asistence: doprovod a pomoc při pracovních činnostech a společenských a kulturních aktivitách, osobní hygieně, údržbě domácnosti. • Nepřetržitá celodenní asistence: stálá pomoc při všech činnostech i v nočních hodinách; hygiena, oblékání, přemísťování, podávání jídla, procvičování, doprovody. Osobní asistence se podle zaměření dělí na sebeurčující a řízenou. Uživatel sebeurčující osobní asistence musí být schopen řídit práci osobního asistenta, u řízené se předpokládá vnější koordinátor. Klient osobní asistence sám určuje, co, kdy, kde a jak se bude dělat.

Sebeurčující osobní asistence • Sebeurčující osobní asistence je činnost, jež nevyžaduje žádné odborné školení asistentů. Jestliže je potřebné jakékoliv školení přesahující i běžné vzdělání, jedná se o řízenou osobní asistenci. • Klient musí být schopen sám se podílet na sebeurčující osobní asistenci, tzn. že každý uživatel služeb osobní asistence musí být schopen organizovat a řídit práci osobního asistenta. Jestliže klient není schopen sám se rozhodovat, musí být o něho postaráno jinými instituty péče.

Řízená osobní asistence • Řízená osobní asistence obvykle vyžaduje odbornou přípravu osobních asistentů. Týká se totiž osob, které potřebují specializovanou pomoc. • Klient neorganizuje práci osobních asistentů. Ti asistují bud‘ osobám (s mentálním, psychickým postižením), které si nedovedou z podstaty svého postižení práci osobního asistenta řídit, anebo osobám (se smyslovým postižením), pro něž z podstaty asistence samé vyplývá potřeba koordinace osobních asistentů zvenku. Při vykonávání osobní asistence se jednoznačně dává přednost terénním službám, nevylučuje se však ani péče v ústavech, pokud je to přání občana, jehož se to týká. Také by

222

nárok na tuto péči neměl být jedinou možností, která plyne ze zákona. Zatím totiž mají tito občané nárok bud na ústavní péči, anebo na pečovatelskou službu, jež však pravděpodobně především z kapacitních důvodů nesplňuje výše zmíněné podmínky. Pod pojem „osobní asistence“ se často zařazují další, zcela jiné typy asistence. Je tedy třeba rozlišovat například studijní či pracovní asistenci, jež jsou jen pro daný účel, dále tlumočnickou pro neslyšící, průvodcovskou a předčitatelskou pro nevidomé, specifickou pro osoby s mentálním postižením, nebo společenskou, která se zcela vymyká, protože není hrazena. Rozdělení různých typu asistencí je nezbytné jednak z hlediska kvalifikace a akreditace, jednak kvůli mzdovému zařazení. Někdy se mohou jednotlivé asistence prolínat a slučovat. Uživatelem osobní asistence se může stát člověk s velmi těžkým zdravotním postižením, který by bez pomoci druhé osoby nepřežil. Druhou podmínkou, jak již bylo zmíněno výše, je, že klient musí řídit práci osobního asistenta. To poslední je velmi těžké, proto POV provádí školení klienta zakončené závěrečným testem. Uživatel osobní asistence musí mít možnost kombinovat ji s jinými formami péče. Pro ty, kdo nejsou schopní ji řídit, je nezbytné mít k dispozici další instituty péče. Osobní asistence a pečovatelská služba se navzájem nevylučují, naopak by se měly doplňovat. Kombinace těchto dvou forem péče o zdravotně postižené občany by měla umožňovat mnohem kvalitnější podmínky a v konečném důsledku i aktivnější život TZP občana. Zdravotně postižený občan by tak byl subjektem, který rozhoduje, nikoliv objektem, o nějž je pečováno podle legislativou určených norem. Pro práci osobního asistenta se nevyžaduje žádný kurz, ale jedinou kvalifikací je ochota dělat tuto práci. Asistenty si hledá a vybírá sám klient. Pracovně-právní vztah umožňuje, aby se partneři, tzn. klient s asistentem v případě nespokojenosti rozešli, aniž by to mělo jakýkoliv negativní dopad na ně samé nebo na organizaci. Klient služeb osobní asistence rozhoduje o základních instrumentech svého života, tj. kde a s kým bydlet, jak uplatnit své schopnosti, jak trávit volný čas apod., a nese tudíž za svůj život plnou zodpovědnost. Člověk je tu člověkem s opravdovou důstojností, neboť již není objektem péče, ale subjektem, není v podřízené pozici pro toho, kdo mu poskytuje dopomoc, nýbrž je jeho partnerem, není manipulovanou loutkou, která se musí spokojit s tím, co je, ale je spolupodílníkem na samotné péči a její formě.

Rozdíl mezi osobní asistencí a pečovatelskou službou 1. Procedurální Osobní asistence • prvotní důvod pro poskytování služby je sociální handicap, jehož důsledkem je oddělení od společnosti; • zdravotní postižení je sice důvodem kompenzace, nikoliv však popudem k poskytování služeb (může být kompenzováno jinak); • testování potřeby pomoci podle bodovacího systému vychází z úkonů, při nichž klient potřebuje dopomoc druhé osoby, klient však není povinen využívat k těmto úkonům osobní asistenci; • přijímání služeb osobní asistence rozhoduje sám klient bez mezičlánků;

223

• při sebeurčující osobní asistenci klient sám organizuje a řídí práci osobního asistenta; • při řízené osobní asistenci je činnost asistentů řízena a koordinována; • osobní asistence se poskytuje doma i jinde, v pátek i ve svátek, ve dne i v noci; • efektivita této služby vzhledem k cílům, tj. začlenění do společnosti a přiblížení se běžnému stylu života, je velmi vysoká. Pečovatelská služba (PS) • lékař určí, že člověk potřebuje péči; primárním důvodem poskytování služby je tedy zdravotní postižení (jež však není potřeba léčit!); • lékař bez stanovení funkční diagnózy a bez testování potřeby pomoci předepíše úkony péče; • sociální referát schválí rozsah péče podle nedefinovaných kritérií (je možné předpokládat leccos, hlavní roli zřejmě hrají peníze na zaplacení pečovatelské služby); • pečovatelská služba poskytuje stanovené úkony a žádné jiné, a to jen v domácnosti klienta a v čase, který sama určí; • efektivita: pečovatelská služba kompenzuje potřebu pomoci většinou jen v biologických životních potřebách, a to často v nestandardní kvalitě. 2. Provozní Osobní asistence • financování osobní asistence není uzákoněno; • poskytování osobní asistence není závislé na provozním zázemí, děje se tam, kde je klient; • při osobní asistenci není podstatou výkonu technické ani materiálové vybavení, nýbrž vztah klient – osobní asistent. Pečovatelská služba (PS) • financování rozhoduje příslušný sociální referát; • pečovatelská služba potřebuje provozovny (vývařovny, střediska hygieny apod.), přičemž je v mnoha případech nutno klienta vozit ke službě nebo službu ke klientovi; • pečovatelská služba potřebuje technické a materiálové vybavení – auta, vany apod. 3. Personální Osobní asistence • z hlediska odbornosti je rozdíl mezi sebeurčující a řízenou osobní asistencí: při sebeurčující se nepožaduje kvalifikace osobních asistentů, při řízené se požaduje kvalifikace osobních asistentů odpovídající účelu; • z hlediska organizačního je struktura řízení v obou typech jednoduchá: u sebeurčující lze provozovat osobní asistenci bez mezičlánků, u řízené je nutný koordinátor, účetní. Pečovatelská služba • u pečovatelek se nepožaduje odborné školení; • organizačně je struktura podobná např. v léčebně dlouhodobě nemocných, je tu vrchní sestra, koordinátor, administrativní pracovnice, ekonomický úsek.

224

Organizace poskytující osobní asistenci Liga za práva vozíčkářů Liga za práva vozíčkářů je občanské sdružení, které vzniklo v roce 1990 v Praze, ale jeho hlavním působištěm je Brno a jeho okolí. Liga je z 60 % financována státem. Toto sdružení je poskytovatelem sociálních služeb a cílovou sociální kategorií, jimž jsou určeny, jsou osoby se zdravotním postižením, hlavně tedy somatickým, ale i mentálním či kombinovaným postižením, a senioři. Liga vydává časopis Vozíčkář, realizuje projekt Kontakt, jehož základem jsou týdenní pobytové akce pro osoby, které čerstvě opustily rehabilitační ústavy, naplněné plaváním, výměnou znalostí a zkušeností se „služebně staršími“ vozíčkáři. Projekt Osobní asistence navazuje právě na tento projekt spolu s projektem Poradna pro život s postižením. Projekt Osobní asistence probíhá dle vydané metodiky osobní asistence. Také každoročně ve spolupráci s BVV, a.s., pořádá akci Pro váš úsměv, která probíhá společně s výstavami MEFA a Rehaprotex na brněnském výstavišti. Akce je připravena tak, aby na ní bylo možno zhlédnout množství pomůcek, ale také se vzdělávat, získávat informace, soutěžit, bavit se i obdivovat výkony jiných. V rámci akce probíhá i expozice výrobků chráněných dílen. Liga také realizuje fotografickou soutěž Život na kolech. Výstava bývá pořádána pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Členové Ligy vytvořili databázi přístupnosti veřejných objektů v městě Brně. Liga za práva vozíčkářů spolupracuje s účetní a poradenskou firmou Brno Business Centrum (BBC). Díky této spolupráci je schopna dokonale účetně sledovat jednotlivé projekty a činnosti Ligy, což velmi pozitivně ovlivňuje průhlednost a transparentnost hospodaření této organizace. Její další snahou je provádění speciálních služeb pro zdravotně postižené, jejichž vrcholem je osobní asistence. Dále pro předškolní děti zařizuje arteterapii a rozběhla projekt nazvaný Život a svět kolem nás, který je určen pro děti předškolního věku s postižením. Jeho hlavním cílem je narušit stereotyp a určitou izolovanost života v ústavu sociální péče a ukázat dětem věci obyčejné, ale pro ně přesto vzdálené. Dále už více než sedm let Liga organizuje terapii pro děti mladšího školního věku s DMO a míšní lézí, většinou svěřence Ústavu sociální péče pro tělesně postiženou mládež Kociánka v Brně (ÚSP pro TPM Kociánka). Cílem terapie není sportovní plavání ani metodická výuka plaveckých stylů, ale rozšíření ústavní rehabilitační péče, a to v jiném prostředí a s jinými lidmi. Vzhledem k tomu, že instruktory této terapie jsou zejména středoškolští a vysokoškolští studenti, jsou navazovány vztahy velmi odlišné od vztahů dítě – učitel, vychovatel či rehabilitační pracovník. Liga také v roce 1998 ve spolupráci s kontem Bariéry Nadace Charty 77 zřídila v ÚSP pro TPM Kociánka školící středisko informační technologie RESTART. Pořádá zde několikadenní kurzy pro tělesně postižené z celé České republiky. Školení zajišťuje Vojenská akademie v Brně, která také vydává osvědčení o absolvování kurzu a potvrzení o účasti. Získání osvědčení není samozřejmostí: účastník musí prokázat své znalosti tím, že vyřeší zadané úkoly. Dále pro své klienty zajišťuje dopravu speciálně upraveným mikrobusem a půjčuje vozidlo s ručním řízením. Aktivity Ligy za práva vozíčkářů podpořili Ministerstvo zdravotnictví ČR, Ministerstvo práce a sociálních věcí, Ministerstvo kultury ČR a Ministerstvo mládeže a tělovýchovy, dále české nadace, zejména Nadace Charty 77, některé firmy a samozřejmě její členové.

225

Liga i s minimem pracovníků dosahuje prokazatelných výsledků a stálého přílivu nových členů, z nichž po čase jen málokteří pasivně požívají sociální dávky a mnozí mohou být svým velmi aktivním přístupem k životu příkladem i nepostižené populaci. Časopis VOZÍČKÁŘ Od samého počátku Ligy za práva vozíčkářů je jedním z jejích hlavních projektů, do roku 1997 vydávaný pod názvem Vozíčkář plus. Většinu publikovaných článků píší sami vozíčkáři. Jak je v něm uvedeno, je to časopis nejen pro sedící. Poměrně velký prostor věnuje časopis vozíčkářskému sportu, neboť tato oblast se v posledních letech velmi dynamicky rozvíjí: sportuje stále větší počet těžce tělesně postižených, rozšiřuje se počet akcí i okruh sportů. Největší publicitu má tenis, atletika, plavání. Dále v něm naleznete rubriku Osobnost čísla, která je velmi oblíbená. Hlavním záměrem rubriky je blíž představit známé i méně známé činorodé vozíčkáře, kteří žijí naplno a tělesné postižení pro ně není důvodem k pasivitě. K nejdůležitějším tématům, jež zajímají mnohé vozíčkáře, patří legislativa a různé kompenzační a rehabilitační pomůcky. Časopis se tedy zabývá například možností různých příspěvků na automobil a neutěšenou situací kolem příprav zákona o sociální pomoci. Pokud jde o pomůcky, snaží se Vozíčkář průběžně informovat o novinkách hlavních prodejců, mezi něž patří například firmy Sivak, Meyra, Altech a Ortoservis. Dosti sledovanou rubrikou je bezplatná inzerce, která se pravidelně objevuje na poslední straně. Mnozí čtenáři oceňují též možnost požádat o pomoc sociálně právní poradnu. Odběratelé časopis dostávají zdarma. Časopis vychází 5x či 6x ročně a Ministerstvo zdravotnictví ČR na něj poskytuje pravidelnou státní dotaci, která však nestačí pokrýt celkové náklady. Zbývající částku Liga získává jednak od různých firem za placenou reklamu, jednak od dobrovolných přispěvatelů z řad čtenářů. Bezplatné zasílání Vozíčkáře rozhodně není okázalým gestem. Liga si je vědoma toho, že mnozí odběratelé, pro které je časopis důležitým zdrojem informací, jsou bez zaměstnání a jsou odkázáni pouze na invalidní důchod. Časopis Vozíčkář je zpravidla první tiskovinou, která se dostává do ruky vozíčkářům v období těsně po úraze či nemoci. A to díky projektu Kontakt. Projekt KONTAKT Hlavní oblastí činnosti tohoto projektu je kontaktování osob nedlouho po úraze. Je jim představen program Ligy a nabídnuta možnost účasti na pobytových akcích. Jeho další činností je například celoroční plavecký program. Probíhá několikrát týdně pod odborným vedením a zahrnuje celou oblast od rehabilitačního plavání až po cílený sportovní trénink. Je stále rozšiřován o další výukové hodiny pro nově příchozí. Další prací tohoto projektu jsou pobytové akce, kde kromě výuky plavání je i počítačový kurz pořádaný ve spolupráci s Kontem Bariéry Nadace Charty 77. Tyto dvě aktivity, jež tvoří spolu s informacemi z praxe od zkušenějších kolegů – vozíčkářů hlavní náplň kurzů, jsou doplněny kompenzačním cvičením jako prevencí sekundárních zdravotních komplikací. V širším kolektivu dochází k přirozenému zapojení nových vozíčkářů mezi aktivně žijící kolegy. Dále se projekt zabývá publikační a přednáškovou činností. Pořádá semináře a konference. Byla vytvořena metodika pro plavání lidí se zdravotním postižením, zaměřená na specifika sportovního tréninku. Projekt pokračuje v rámci organizace Kontakt bB, občanského sdružení pro studium, rehabilitaci a sport bez bariér.

226

Bezbariérové divadlo BARKA Liga za práva vozíčkářů vkládá mnoho práce i prostředků do provozu bezbariérového divadla Barka, které má za sebou šestý rok své existence. Je to ojedinělý projekt nejen v Brně, ale i v celé České republice. Na různých místech fungují speciální art-terapeutická centra pro postižené, pořádají se velké akce typu koncertů a festivalů. Není však známo, že by někde fungovalo po celý rok i kulturní zařízení, v němž je možné vidět na jednom pódiu taneční a hudební vystoupení vozíčkářů a choďáků, profesionální činohru, divadlo profesionálních neslyšících herců, divadelní představení lidí s různými handicapy, studentská operetní představení, folkové koncerty, amatérská představení v češtině, angličtině, němčině či španělštině, pohádky pro nejmenší, dopolední představení pro školy atd. Celý projekt vznikl v roce 1994 na popud vozíčkářů, kteří si stěžovali na špatnou přístupnost (obzvlášť sociálního zařízení) v kulturních stáncích a malou pestrost nabídky v dostupných objektech. Dalším impulsem bylo objevení prostor, které k tomuto využití přímo vybízely.Vystupovaly zde různé skupiny handicapovaných, jako folková skupina ARŠÁCI, hudební divadlo MANUS, písničkář ROMAN HERINK, country předtančení CIRCLES, divadelní studio EFFETA, ÚSTAVNÍ DIVADELNÍ SPOLEK (z ÚSP Kociánka). V Barce sídlí v podnájmu mladé profesionální Divadlo v 7 a půl, jehož součástí je i sekce neslyšících herců. Vystoupil zde například hostující Divadelní spolek KAŠPAR Praha, ve kterém účinkuje známý Jan Potměšil. Pro Váš úsměv Pro Váš úsměv je prezentace nestátních neziskových organizací s humanitárním zaměřením, pořádaná na brněnském výstavišti společně s obchodní skupinou 2 BVV, a.s., v době konání veletrhu MEFA a výstavy Rehaprotex. Jak již bylo výše zmíněno, prezentaci Pro Váš úsměv netvoří pouze stánkové expozice nestátních neziskových organizací s humanitárním zaměřením, ale také celá paleta doprovodných programů. Stánek Ligy zpravidla nabízí zájemcům kromě informací o jejich aktivitách také prodejní výstavku výrobků chráněných dílen, sociálně-právní a sexuologickou poradnu a poskytuje též zázemí pro oficiální návštěvy, lektory a vystupující umělce. Akce se účastní písničkáři, hudební skupiny a orchestry zdravotně postižených, ale také osobnosti veřejného a politického života, které v besedách a přednáškách přiblíží návštěvníkům názory a rozhodnutí svých institucí. Rozhodnutí, která se bezprostředně týkají zdravotně postižených. Součástí mozaiky doprovodných programů jsou také poradny určené pracovníkům neziskových organizací a samotným zdravotně postiženým. Součástí doprovodných programů například také bývá jízda zručnosti v automobilu s ručním řízením (INMOBIL). Bez povšimnutí nezůstane ani simulovaná překážková dráha, připravená Sjednocenou organizací nevidomých a slabozrakých ČR, kde si návštěvníci mohou ověřit svůj orientační smysl ve tmě. Každoročně probíhá také spousta dalších sportovních akcí, mimo jiné i mistrovství ČR v orientačním závodě vozíčkářů. Pražská organizace vozíčkářů (POV) Tato organizace vznikla z jedné pražské Základní organizace Svazu invalidů z iniciativy samotných lidí na vozíku. Byla registrována jako občanské sdružení v dubnu roku 1991 jako nestátní, nezisková organizace. Členy POV se mohou stát lidé pohybující se převážně na vozíku, jejich rodinní příslušníci i další lidé – příznivci vozíčkářů. Činnost organizace je v souladu se zásadami

227

hnutí Independent Living zaměřena na zařazení lidí se zdravotním postižením mezi ostatní spoluobčany, obhajování a prosazování práv a specifických potřeb lidí s postižením. Snahou POV je využít schopností vlastních členů, a to zejména odborných, aby mohly být poskytovány služby na profesionální úrovni. POV spolupracuje s ostatními organizacemi i se všemi, kdo chtějí pomáhat lidem se zdravotním postižením. V Pražské organizaci vozíčkářů byl vypracován projekt osobní asistence, který byl podán na Ministerstvo zdravotnictví, které jej přidělilo Ministerstvu práce a sociálních věcí. To projekt přijalo jako experiment a dotovalo jej. Projekt byl inspirován například již zaběhnutým programem ve Švédsku a průkopníkem nezávislého života Iljou Ratzkou. V roce 1992 tedy započalo deset vozíčkářů nový život. Byli to skuteční reprezentanti lidí s velmi těžkým tělesným postižením. POV si stanovila cíle, jež vycházely přímo z potřeb jejích členů. Činnost organizace již není řízena direktivami z centra, nýbrž osmičlenným výkonným výborem, a je realizována malou skupinou placených pracovníků. Základním záměrem POV je obhajování a prosazování práv a specifických potřeb lidí se zdravotním postižením a jejich zařazení mezi zdravé spoluobčany. POV je zdejším Centrem evropského hnutí Independent Living, provozuje Centrum samostatného života, pořádá kurzy sociální rehabilitace, umožňuje sportovní aktivity (stolní tenis, košíková, plavání, sportovní setkání vozíčkářů v oboře Hvězda). Poskytuje zprostředkovatelské služby (sponzorství, vyhledávání odborných lékařů, kontakty na zaměstnání, kulturní představení apod.), buduje informační síť (z oblasti legislativy, pracovního uplatnění, zdravotnictví, dále informace o kompenzačních pomůckách, o dalších službách pro vozíčkáře, o bezbariérové dopravě, o sportu vozíčkářů ap). Zástupci POV o osobní asistenci uvádějí, že chtějí zdůraznit následující: • Nemáme v úmyslu zrušit ústavní péči, ale jde nám o alternativu. • Jde nám o alternativu, která umožní vyšší kvalitu péče vzhledem k cíli, tj. k zachování integrity člověka. • Zachování integrity je cílem, cestou je služba, na niž bude pro ty občany, kteří si ji zvolí, ze zákona nárok. • Ze zákona musí být nárok na svobodnou volbu služby, tj. zákazníkem se musí stát občan. • Má-li se stát zákazníkem občan, musí být koupěschopný, tzn. stát musí dávat finanční příspěvek na službu jemu, nikoliv poskytovateli. • Tím, že nebude příspěvek směřován poskytovatelům, jejichž počet je dosud omezen, dojde pravděpodobně k rozšíření počtu uživatelů (což bude konečně odpovídat skutečným potřebám občanů). Asi z tohoto předpokladu plyne obava z nekontrolovatelného růstu nákladů. • Zabránit nekontrolovatelnému růstu nákladů na sociální služby lze nastavením posuzovacích kritérií, podle nichž se bude příspěvek na péči poskytovat (Ing. Jana Hrdá, POV, In: Vozíčkář 2000, č.1). „Nezávislý způsob života znamená, že lidé s tělesným postižením mají možnost rovnocenného výběru v oblasti sociální, politické, ekonomické a kulturní jako nepostižené osoby“ (Pražská organizace vozíčkářů). 228

Otázky k samostatnému studiu: 1. Co je to osobní asistence? 2. Uveďte druhy osobní asistence. 3. Uveďte rozdíl mezi osobní asistencí a pečovatelskou službou. 4. Jmenujte některé organizace, které poskytují službu osobní asistence.

Literatura BAZALOVÁ, B. Osobní asistence jako forma sociální intervence u osob s tělesným postižením. Rigorózní práce. Brno: MU, 2002. 192 s. HELUS, Z. Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha: SPN, 1973. HRDÁ, J.; ŠROŇKOVÁ, M. Osobní asistence jako jedna cest k samostatnému životu. Praha: POV, 1996. JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-030-0. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7066-941-1. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologická rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Avicenum, 1985. MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Ucelená rehabilitace. Praha: 2001. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR [online]. http://www.mpsv.cz, poslední úpravy [cit. 2001-11-2] MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0231-9. Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení ze dne 8. 9. 1993. Praha: Sbor zástupců organizací zdravotně postižených. PAVLATOVÁ, E. Život napodruhé. Havlíčkův Brod: Fragment, 1996. ISBN 80-7200-075-6. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-27-3. Právní předpisy z oblasti sociálního zabezpečení. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí, 1998. ISBN 80-85529-45-9. Realizace rehabilitační péče v jednotlivých etapách života člověka s tělesným postižením. Sborník. Praha: 1997. RUDOLFOVÁ, V. Osudu navzdory. Brno: 2000. SKOPEC, J. Stavby bez bariér pro osoby se sníženou schopností pohybu a orientace. Praha: 1999. ŠRÁMKOVÁ, M. Sociální jistoty občanů se změněnou pracovní schopností. Lidové noviny, 3. 11. 2000, s. 13. TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti. Praha: PdF UK, 1998. ISBN 86039-30-7. VÁGNEROVÁ, M.; MOUSSOVÁ, Z.; ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2000. ISBN 80-7184-929-4.

229

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6. VÍTKOVÁ, M. Paradigma somatopedie. Brno: MU, 1998. ISBN 80-210-1953-0. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9. VÍTKOVÁ, M. Kapitoly z úvodu do speciální pedagogiky. Brno: MU, 1992. ISBN 80-210-0475-4. VÍTKOVÁ, M. Vliv současných zahraničních trendů v péči o postižené na výchovu a vzdělání dětí a mladistvých s tělesným postižením. In Kritické životní situace dětí a mladistvých s tělesným a zdravotním postižením. (Sborník) Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-18-4. Vozíčkář, časopis nejen pro sedící. 1998, 1999, 2000, 2001, roč. VII., VIII., IX., X. Vyhláška MŠMT ČR č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách.

230

Podporované zaměstnávání Dagmar Opatřilová

Klíčová slova: podporované zaměstnávání, cílové skupiny, vztah k ostatním možnostem zaměstnávání klientů s postižením, pracovní tým, podmínky přijetí klienta, dohoda, osobní profil, plán podpory, identifikace a vyhledávání, možnosti podpory, kontakty se zaměstnavateli, uzavření smlouvy, pracovní schůzky, Job cluby, kroužky přátel, supervize, služby pro klienta, tranzitní program.

Uvedení do problematiky podporovaného zaměstnávání Podporované zaměstnávání (PZ) bylo poprvé definováno v USA v zákoně o mentálním postižení (The Developmental Disabilities Act) v roce 1984. Podnětem k tomu byl celkový myšlenkový vývoj společnosti v tomto období a také probíhající revize tradičního modelu připravenosti. V tomto modelu se kladl důraz na to, aby se člověk, v modelovém prostředí předem učil dovednostem, které jsou potřebné k určité práci dříve než přijde na pracoviště. Předpokládalo se, že si lidé, kteří takovýto postup potřebují, přenesou naučené dovednosti ze cvičného prostředí na pracoviště. Podporované zaměstnávání vzniklo původně jako možnost pro osoby s mentálním postižením. Při hodnocení původního modelu připravenosti se ukázalo, že právě pro osoby s mentálním postižením není většinou tento způsob efektivní. Lidé s mentálním postižením by se tak dostávali na pracoviště ve velmi pozdním věku, anebo nikdy. Revizí tohoto modelu vznikla myšlenka podporovaného zaměstnávání s tréninkem dovedností přímo na pracovišti. Ukázalo se také, že pro lidi s mentálním postižením často není možné (není v jejich možnostech) přenášet si dovednosti z jednoho pracoviště na druhé. Postupně v dalších letech se myšlenka podporovaného zaměstnávání rozšiřovala do Evropy. Od roku 1986 začaly vznikat agentury PZ ve Velké Británii, v roce 1990 začaly probíhat pilotní projekty PZ v Norsku, na jejichž základě od roku 1996 PZ jako veřejnou službu zajišťují tamní úřady práce. Ve Finsku se v osmdesátých letech začali uskutečňovat pilotní projekty „integrované chráněné práce“ a legislativní zakotvení PZ se v současné době připravuje. Podporované zaměstnávání je známé také v dalších evropských zemích (Itálie, Belgie, Německo a další). Do České republiky se metod USAID, která pak od roku 1995 finančně podpořila rozjezd PZ a tranzitního programu v rámci projektu pražského občanského sdružení Rytmus. V současné době existuje Česká Unie pro PZ, která je členem Evropské Unie pro PZ, a probíhá již druhý pilotní projekt rozvíjející PZ. První pilotní projekt probíhal pod záštitou MPSV s cílem ověřit a upravit norskou metodiku na naše poměry, v následujícím projektu Palmif pak šlo především o ověřování upravené norské metodiky a zakládání nových agentur PZ mimo Prahu (České Budějovice, Písek, Chrudim, Olomouc, Most, Děčín). V této době také vznikl první manuál pro podporované zaměstnávání. Česká Unie podporovaného zaměstnávání a pracovníci agentur PZ se snaží o to, aby se podporované zaměstnávání dostalo do legislativy, případně aby se stalo jedním z nástrojů aktivní politiky zaměstnanosti. Nejaktuálnější v oblasti zaměstnávání lidí s handicapem je projekt, financovaný evropskou iniciativou Equal, který má za úkol rozšířit agentury PZ po celé republice, rozšířit PZ na další cílové skupiny, vypracovat metodiku a zařadit PZ do výuky na VŠ.

231

Agentura pro PZ Rytmus v roce 2001 uvedla v pracovním manuálu definici PZ: „Podporované zaměstnávání je časově omezený komplex služeb, jehož cílem je podporovat zájemce o práci v tom, aby si našel a udržel místo na otevřeném trhu práce za rovných platových podmínek. Je určeno pro osoby znevýhodněné na trhu práce tak, že pro získání a udržení si pracovního místa potřebují dlouhodobou podporu i po uzavření smlouvy, např. přímo na pracovišti. Podpora je poskytována podle individuálních schopností a potřeb konkrétního člověka“. Mezi hlavní charakteristiky podporovaného zaměstnávání patří: • Umístění na pracovní místo a trénink pracovníka přímo na pracovišti • Placená a konkurence schopná práce • Zaměstnání v běžném pracovním prostředí • Průběžná podpora podle individuálních potřeb uživatele Cílové skupiny podporovaného zaměstnávání jsou lidé se změněnou pracovní schopností a chtějí pracovat na otevřeném trhu práce. Jedná se o občany, kteří samostatně nezvládají důležité dovednosti při hledání práce a při jejím udržení. Problémy a potíže mohou mít různý charakter jako je dlouhodobé léčení, handicap různého stupně a rozsahu, nedokončené vzdělání, dlouhodobá nezaměstnanost, nevhodnost oboru vyučení apod. Jaký je vztah podporovaného zaměstnávání k ostatním možnostem zaměstnat lidi s určitým znevýhodněním pro práci? Mezi tyto možnosti patří stacionáře, někde nazývané také centra denních aktivit, dále chráněná pracoviště a chráněné dílny a výrobní družstva invalidů. Ve všech těchto zařízeních pracuje převážná většina lidí, kteří jsou nějakým způsobem znevýhodněni. Výše uvedená zařízení jsou zřizována pro lidi s postižením a obvykle každé z nich přijímá lidi s určitým typem a stupněm zdravotního postižení. V systému podporovaného zaměstnávání se člověk se zdravotním postižením (nebo i jinak znevýhodněný) naopak setkává s lidmi běžné populace. Na chráněných pracovištích bývá obvykle určitý pracovní program a pracovní činnosti, které každý pracovník musí zvládnout. Pokud by z nějakého důvodu toho nebyl schopen, pravděpodobně nebude do zařízení přijat. V PZ se hledá takové pracoviště a pracovní činnosti nebo jejich části, které konkrétní uchazeč o práci chce a může dělat. K tomu je potřeba najít zaměstnavatele, který má zájem takového pracovníka přijmout a který si tento postup také může dovolit. Další významný rozdíl proti chráněným pracovištím je ten, že v PZ se při předpokladu perspektivy samostatnosti v budoucnosti člověk učí pracovní i sociální dovednosti, a to s individuální podporou přímo na pracovišti.

Metodika podporovaného zaměstnávání Vedoucím pracovní agentury je osoba, která plní funkci supervizora. Řeší a má přehled o záležitostech týkajících se projektů, grantů, kontaktů s dalšími organizacemi, úřady práce a další. Vedoucí je zodpovědný za fungování agentury, vytváří její koncepci, sleduje dodržování hlavních myšlenek práce a zajišťuje kontrolní supervizi. Dalším členem agentury je pracovní konzultant a pracovní asistent. V jeho náplni je zajistit podporu přímo na pracovišti, je-li to potřeba. Úkolem pracovních asistentů je pomoci pracovníkovi s postižením naučit se potřebným pracovním a sociálním dovednostem

232

natolik, aby se postupně osamostatnil. Pokud má agentura víc pracovních konzultantů je velmi vhodné, aby byl tým multidisciplinární. Větší agentury mají obvykle také ekonoma, účetního a někdy i koordinátora asistentů, podle toho s kolika klienty pracují a na jakou se zaměřují cílovou skupinu. Ekonom spolupracuje s vedoucím sdružení a koordinátorem. Zabývá se především rozpočty a vyúčtováváním jednotlivých projektů. Obecná kritéria pro přijímání uživatele PZ jsou především vlastní zájem a motivace a cílová skupina pracovní agentury. Pokud zájemce spadá vzhledem ke svým speciálním potřebám do jiné cílové skupiny, obvykle doporučí pracovní konzultanti jinou odpovídající agenturu. Není-li to možné například z důvodu absence takové agentury v místě bydliště nebo jeho blízkém okolí, je vhodné si vyžádat konzultaci nebo se domluvit na spolupráci s odborníky z dané oblasti. Dohoda o poskytování služeb musí být v první řadě klientovi srozumitelná. Obsahuje výběr služeb, o které má klient zájem, práva a povinnosti ze strany klienta a podmínky ukončení služby. Na dohodě spolupracuje klient se zástupcem agentury. Konzultant společně s klientem vybere potřebné služby, dohodu podepíše klient, případně rodič nebo zákonný zástupce, konzultant a vedoucí agentury. Dohoda může být v průběhu poskytování služby, se souhlasem klienta doplněna nebo změněna. Osobní profil v PZ představuje souhrn zájmů, vlastností, předpokladů a specifických potřeb klienta, které mohou souviset s jeho možnostmi pracovního uplatnění. V osobním profilu se mohou objevit i zájmy, které na první pohled s prací nesouvisejí, ale mohou být důležité ve fázi identifikace zájmů. Informace v osobním profilu jsou důležité především pro klientovo sebepoznání, ale také pro konzultanta, jeho porozumění klientovi. Prioritou při vyhledávání jsou vždy klientovy vlastní představy a zájmy. Součástí osobního profilu je jeho současná celková situace (rodina, bydlení, dosavadní pracovní zkušenosti, studium) a předpokládaný vývoj. Individuální plán podpory pomáhá klientovi, konzultantovi a dalším lidem, kteří jsou v procesu plánování a uskutečňování účastni (rodiče, přátelé, příbuzní, další členové pracovního týmu agentury, asistenti, odborníci), stanovit a uskutečnit klientův hlavní cíl a jeho dílčí cíle při získávání a udržení si zaměstnání a realizovat postupné kroky směřující k cíli. Obsahuje tedy cíle a časový sled postupných kroků k jejich dosažení. Je v něm zaznamenáno, kdy, jak a kým jsou postupné kroky realizovány. V individuálním plánu nebo v souvislosti s ním jsou zaznamenány také průběžné plánovací a hodnotící schůzky pracovního konzultanta s klientem, zaměstnavatelem, kroužky přátel, s rodiči apod. V individuálním plánu může být stručně uvedena výchozí situace klienta a nejdůležitější informace z osobního profilu vztahující se k práci. Identifikace a vyhledávání vhodného zaměstnání. První krok vychází z představy klienta, co by chtěl dělat, ale také co může dělat. Vychází se z osobního profilu, z identifikace zájmů, možností a specifických potřeb. Dalším krokem je vyhledání konkrétního zaměstnání a jeho získání. Nastupuje fáze vyhledávání zaměstnavatele a pracoviště, které bude odpovídat všem aspektům uchazeče. Na obou těchto fázích se klient intenzivně podílí. Velmi důležitá je také skutečnost, že klient, který si práci hledá sám nebo

233

s malou pomocí, může být více motivován při překonávání počátečních těžkostí při nástupu do zaměstnání. Podpora na pracovišti, pracovní asistence a další druhy podpory. Podpora na pracovišti je jedním z hlavních znaků podporovaného zaměstnávání, podle kterého jej můžeme odlišit od jiných postupů. Podpora může být velmi různorodá a může se definovat mnoha způsoby. Tato podpora nese svoje znaky. Je to podpora především individuální a odpovídající specifickým potřebám klienta. Dalším znakem je minimální efektivní podpora. Znamená to, že podporuje rozvoj samostatnosti a vyvíjí se podle aktuální potřeby a možností samostatnosti klienta. Stanovená pracovní činnost by měla být perspektivní především z hlediska samostatnosti. V praxi to znamená, že pracovní asistent může klientovi pomáhat zpočátku i se samotnou pracovní činností s tím, že tato pomoc se bude postupně snižovat. Někdy může jít přímo o praktickou pomoc při konkrétní činnosti, která se bude postupně měnit tak, že asistent pouze přihlíží a pomáhá radou. Další možnou podporou je adaptovat, upravit prostředí, nebo zajistit přirozenou sociální podporu., tak aby ji člověk samostatně vykonávat mohl. Týká-li se potřebná pomoc některé z běžných denních činností (hygiena, jídlo), může se po osamostatnění klienta v pracovních činnostech pokračovat v podpoře v těchto činností osobní asistencí. Typů podpory může být opravdu mnoho, nejspíš tolik, kolik může být specifických potřeb osob znevýhodněných na trhu práce. Přirozená sociální podpora je v PZ velmi důležitou součástí celého procesu. Pojem můžeme zúžit na přirozenou podporu na pracovišti. Jinak se tento pojem v PZ může týkat také získávání zaměstnání a získávání sociálních dovedností, které s prací souvisejí, ale na pracovišti se přímo neuplatňují. Přirozenou podporu na pracovišti mohou představovat lidé, ale také různé předměty, uspořádání pracoviště a organizační prvky. Na spolupráci je potřeba dlouhodobě pracovat tak, aby zaměstnanec mohl projevit svoji dobrou vůli, ale současně aby nedošlo k omezení rozvoje samostatnosti klienta. Přirozená sociální podpora by měla navazovat na podporu pracovního asistenta a konzultanta a měla by mít znaky minimální efektivní podpory. Na získávání a udržení si přirozené podpory může spolupracovat také sám klient. Je potřeba citlivého pozorování prostředí a chodu pracoviště, aby pracovní konzultant, asistent i sám klient mohli prvky této podpory rozeznat a využít.

Další činitelé v podporovaném zaměstnávání V této fázi pracovní konzultant spolu s klientem zváží, má-li napřed navštívit zaměstnavatele sám nebo jít rovnou s klientem, případně půjde-li se klient představit osobně a nepotřebuje-li k tomu nějakou podporu. Citlivá otázka v této situaci může být, nakolik mluvit se zaměstnavatelem o specifických potřebách klienta, tzn. vlastně o jeho možných omezeních. Při setkání se zaměstnavatelem je nutné uvést možnosti podpory, dovednosti klienta a jeho specifické potřeby. První setkání se zaměstnavatelem může být však zkušeností, kterou ještě klient nezažil, a může se v této situaci zachovat nečekaně. Na druhé straně zaměstnavatel může být na rozpacích z prvního setkání s člověkem, který například používá vozík, má mimovolní pohyby nebo nezřetelně artikuluje. Dále je při prvním kontaktu potřeba přiblížit zaměstnavateli systém PZ, hlavně možnosti, které poskytuje podpora na pracovišti, a jak se tato podpora asi vyvíjí. Je vhodné se zaměstnavatele ptát, co on potřebuje, aby mohl efektivně nového pracovníka zaměstnat, jak by mu mohl

234

tento nový pracovník co nejlépe přispět ke zdárnému chodu pracoviště. I podle toho se může odvíjet podpora. Musíme mít na zřeteli, že podpora se týká nejen klienta, ale i zaměstnavatele. Tuto část rozhovoru většinou absolvuje pracovní konzultant. Další velmi důležité téma při prvním kontaktu je otázka mzdy, pracovní doby a pracovní smlouvy. Zde se postupuje zcela individuálně podle klientových možností a dohodě s ním, bude-li si tyto záležitosti vyjednávat sám nebo s konzultantovou pomocí. Konzultant, a někdy i vedoucí agentury jsou v průběžném kontaktu se zaměstnavatelem i s lidmi na pracovišti, přestože je na pracovišti přítomen pracovní asistent. Konzultant je v kontaktu se zaměstnavatelem, i když pracovní asistence na pracovišti již skončí. Pracovní schůzky jsou další důležitou součástí PZ. Přestože se jedná převážně o individuální práci, je velmi důležité, aby se všichni zúčastnění (konzultant, klient, asistenti a celý tým PZ) navzájem setkávali. Individuální konzultace jsou základem práce konzultanta s klienty. Individuální schůzky probíhají v průběhu celého procesu PZ, v počátečních fázích před získáním zaměstnání, i v době, kdy už je klient zaměstnán. Mohou s menší intenzitou probíhat i po ukončení asistence na pracovišti jako jedna ze součástí dlouhodobé spolupráce s klientem v jeho pracovní kariéře. Na týmové konzultace je v PZ kladen velký důraz. Jde především o to, aby jeden člověk nerozhodoval sám o jiném člověku. Hlavní slovo ve všech fázích procesu, včetně přípravy a revizí individuálního plánu má klient, případně jeho rodiče a v podpoře na pracovišti i zaměstnavatel. Rozhodnutí na základě vyjádření všech těchto zúčastněných však musí učinit konzultant. Konzultant pak pracuje s klientem obvykle dlouhou dobu (časové omezení podpory v PZ zatím u nás není stanoveno, například v Norsku je to do tří let). Schůzky týmu probíhají obvykle jednou za týden. Členy týmu mohou v jejich práci také obohatit zkušenosti dalších kolegů. Kromě schůzek zaměřených na práci s klientem je nutné v agentuře počítat i s organizačními a také koncepčními schůzkami. Kromě toho se tým schází při skupinových supervizích. Další variantou jsou společné schůzky asistent a klient. Při individuálních konzultacích se setkává konzultant s jedním asistentem. Jeden klient však může spolupracovat s více asistenty, z nichž každý může mít různé zkušenosti i postřehy. Osvědčuje se setkávat se i společně, konzultantovi to lépe vykreslí situaci klienta, jeho pokroky a podobně. Je vhodné pozvat na schůzku i předchozí asistenty a uskutečnit schůzku při začátku spolupráce s novým asistentem. Schůzek se obvykle účastní i klient a příprava schůzky se koná s jeho souhlasem, a někdy i za jeho spolupráce (rozvoj sociálních dovedností). Forma (složení účastníků) se podle potřeby a možností obměňuje. Asistenti se mohou zúčastnit také Job klubů a Kroužků přátel. Společné schůzky pomohou všem zúčastněným podívat se na situaci klienta z jiných hledisek a klientovi obvykle pomáhají v jeho sebedůvěře, rozvíjí sociální dovednosti a často pomáhají k hlubšímu uvědomění si něčeho podstatného v jeho aktuální situaci. Job club je oblíbenou součástí procesu PZ, který se hodně používá také v tranzitním programu. Pojem Job club je známý i z praxí některých úřadů práce a také organizací, které se nezabývají přímo PZ, ale jde zde o jinou podporou v kontextu se zaměstnáním. V Job clubu se mohou procvičovat a rozvíjet dovednosti potřebné pro získání práce, může se pracovat na identifikaci zájmů a možností. Podle doposud získaných zkušeností jsou velmi vhodné také besedy s lidmi, kteří již někde pracují. Tyto besedy se mohou týkat různých témat, například získávání práce, informace o různých typech práce nebo napří-

235

klad zaměstnanec osobního oddělení může mluvit o různých požadavcích zaměstnavatele apod. Job club je příležitostí pro vzájemné sdělování si zkušeností v podobné situaci, velmi dobře se zde uplatňuje peer counceling. V individuálním plánu podpory se podle dohody s klientem vždy začleňuje také způsob průběžného setkávání klienta s konzultantem a případně také účast v Job clubech. Společných Job clubů se může zúčastnit víc pracovních konzultantů z týmu PZ. Kroužky přátel by se dali zařadit do oblasti přirozené sociální podpory mimo pracoviště a také v prvních fázích procesu PZ, před získáním zaměstnání, ale i v jeho průběhu a v průběhu dlouhodobé podpory v celé pracovní kariéře. Jsou založeny na podpoře z neformálních zdrojů. Znamená to, že se jich účastní nejen konzultant a asistenti, ale také přátelé klienta, které on si sám zvolí. Výhoda a pomoc návštěvy takové osoby může spočívat například v tom, že tento člověk zná někoho, kdo by mohl klienta zaměstnat, může pomoci iniciovat další přirozenou podporu apod. Může se však také procesu PZ účastnit i „jenom“ tak, že se účastní schůzky a bude klientovi svou přítomností dodávat sebedůvěru. Kroužky přátel si klient svolává sám, s pomocí konzultanta nebo asistenta nebo někoho z přátel. Zajímavé je, když si určí i místo a dobu, kde se kroužek sejde, připraví občerstvení a určí si koordinátora schůzky a udělá pozvánky. Je tedy jasné, že setkání kroužku je potřeba plánovat předem. Na setkání kroužku se obvykle neprobírá přímo nějaká fáze individuálního plánu klienta, ale spíše jeho představy a sny o jeho dalším životě. Kroužky se svolávají podle potřeby, například v obdobích z nějakého důvodu důležitých a náročných pro klienta (při přechodu ze školy do zaměstnání, při změně zaměstnání nebo například při přestěhování apod.). Kroužky se pak mohou scházet ve stejném nebo různém složení, podle toho, koho si klient pozve a podle předpokladu, jak kdo může právě pomoci. Když bude například z posledního setkání kroužku konzultant vědět, že bývalá přítelkyně strýce je nyní vdaná za podnikatele, který by velmi dobře mohl klienta zaměstnat, můžeme klientovi připomenout, aby ji nezapomněl pozvat. Supervize pro pracovníky sociálních služeb je podle nových standardů sociálních služeb povinná. Kromě toho, že je povinná, je to však také velmi užitečná záležitost. Supervize slouží k tomu, aby si jednotliví členové týmu agentury ujasnili své postoje ke klientům, zaměstnavatelům, a třeba i dalším členům týmu. V evropských projektech pro rozvoj PZ v ČR se uskutečnili a uskutečňují kurzy supervize a mentoringu pro pracovníky agentur. Supervizi mohou vykonávat tedy tito pracovníci, a to ve své i jiných agenturách. Samozřejmě, že si agentura může vyžádat supervizi i od jiných odborníků. Supervize mohou probíhat individuálně, v týmu agentury nebo společné supervize pracovníků více agentur. Skupinové supervize často probíhají formou bálintovských skupin.

Služby související s podporovaným zaměstnáváním a Tranzitní program Klient, který potřebuje služby PZ vzhledem ke svým specifickým potřebám obvykle potřebuje i jiné služby. V České republice se zatím vyvíjí zapojení lidí se specifickými potřebami do společnosti rychleji, než legislativa. Podobná situace je i v oblasti služeb. Tuto situaci znesnadňuje finanční zajištění provozovatelů služeb i finanční možnosti klientů. Služby související s PZ bychom mohli pro přehlednost rozdělit podle časových období. Klient, který vyhledá agenturu PZ už většinou nějaké služby využíval. V průběhu

236

procesu PZ je může využívat dále nebo bude využívat nějaké jiné. Po ukončení procesu PZ agentura, pokud je to potřeba, doporučuje následné služby. Služby by měly být adekvátní specifickým potřebám člověka, jejich spektrum, budeme-li brát v úvahu všechny cílové skupiny PZ, je tedy velmi široké. Klienti vyhledávající PZ přicházejí ze speciálních škol, z ústavů sociální péče, z úřadů práce, někdy jim služby PZ doporučují jejich praktičtí nebo odborní lékaři. Další kontakty a informace o PZ jsou získané prostřednictvím organizací, které pracují s lidmi z cílových skupin (organizace pro lidi s určitým postižením) a od sociálních pracovníků. Informace se mohou vyskytovat i v médiích. Informovanost o PZ zatím záleží hlavně na iniciativě agentur, které se nyní v projektu Equal rychle rozvíjí. Služby, které klienti PZ využívají během procesu PZ, se mohou týkat bydlení, volného času, soběstačnosti a apod. Spektrum potřeb je opravdu široké, velmi individuální a dosažitelnost služeb často zatím obtížná. Klient PZ mohl tuto službu vyhledat například proto, že se změnila situace na jeho bývalém pracovišti, byl propuštěn a nyní se mu dlouhou dobu nedařilo najít si nové zaměstnání. Ztrácí tak pracovní i sociální návyky, sebedůvěru, může se ocitat v izolaci, na okraji společnosti. Spoluprací s agenturou PZ se může jeho situace změnit a žádné další služby potřebovat nebude. Naopak, člověk s tělesným a kombinovaným postižením, který je už nějakou dobu po skončení speciální školy doma, se stárnoucími rodiči, bude potřebovat rehabilitaci, pomoci najít vhodné aktivity pro volný čas, osobní asistenci a možná další specifické služby. Podobně široké spektrum může být i u návazných služeb po ukončení procesu PZ. Služby které klient využíval v průběhu PZ obvykle pokračují, může však nastat potřeba i dalších, týkajících se bydlení, volného času a běžných denních činností v místě bydliště. Služby potřebné pro lidi s postižením zajišťují hlavně neziskové organizace, nejčastěji občanská sdružení. Částečně je mohou pokrýt i nestátní a státní pečovatelské služby. Tranzitní program je široký pojem, který představuje především podporu a pomoc člověku při přechodu z jednoho životního období do dalšího. V PZ jde hlavně o přechod klienta znevýhodněného na trhu práce ze školy do zaměstnání. V USA, Kanadě i některých evropských zemích je tranzitní program začleněn do legislativy týkající se dětí se speciálními potřebami. U nás tomu zatím tak není, i když už se tranzitní program v některých organizacích realizuje. Agentura PZ Rytmus uskutečnila setkání na téma Tranzitní program na půdě MŠMT ČR ve spolupráci s finskými účastníky evropského projektu EQUAL pro rozvoj PZ, občanské sdružení Asistence uspořádalo setkání na toto téma na půdě Jedličkova ústavu a škol v Praze, velmi aktivní a úspěšná je v tranzitním programu také agentura PZ Spolu v Olomouci. Tranzitní program ze školy do práce se stává důležitou součástí procesu PZ, tak jak jsme o tom měli možnost slyšet i v prvních zmínkách o PZ a tranzitním programu v již výše zmíněných kurzech pro práci s lidmi s postižením a jejich integraci. V současné době nejsou informace o tom, že by se v ČR někdo zabýval tranzitním programem v rámci PZ pro jiné cílové skupiny než lidé s postižením, alespoň ne pod tímto názvem. Je však nasnadě, že využití by bylo možné. Tranzitní program ze školy do práce, který se zatím u nás uskutečňuje v rámci PZ, se ukázal jako velmi účinná pomoc pro studenty s postižením v období přechodu ze

237

speciálních škol do práce, ale i do jiných životních oblastí, aktuálních pro mladého člověka končícího školu. Když se mladý člověk zamýšlí nad tím, co by chtěl a mohl dělat za práci, musí myslet také nato, kde bydlí, jaké má možnosti soběstačnosti a samostatnosti, co je pro něj důležité v oblasti zájmů a podobně. Tranzitní program ze školy do práce má mnoho společných znaků s PZ: je potřeba v něm klást důraz na priority klienta (a jeho rodinu), v co nejvyšší míře vyžaduje týmovou spolupráci, pracuje se v něm se studentovými zájmy a možnostmi, je postaven na jeho dovednostech (nikoli na jeho omezeních, vyplývajících z postižení nebo jiného znevýhodnění). Jednou z hlavních zásad je věnovat se dovednostem přiměřeným věku, aktuální situaci a zájmům studenta a přitom respektovat, že se tyto skutečnosti mohou vyvíjet a měnit. Tranzitní program se zabývá přechodem do dalšího životního období, je tedy zaměřený na budoucnost. Při plánování je důležité mít na mysli, aby budoucnost zůstávala otevřená. Velmi důležité je, aby si student, jeho rodina i okolí ujasnili, jakou bude student v uskutečňování plánů potřebovat pomoc. Zde se může uplatnit týmová spolupráce širokého okruhu formálních i neformálních zdrojů, od členů kroužku přátel, přes učitele ve škole, po sociální pracovníky a úřady práce v místě bydliště. V podmínkách ČR se v rámci tranzitního programu v PZ uskutečňují prozatím individuální praxe s asistencí ve speciálních školách. Tyto praxe mají velmi podobné zákonitosti jako proces PZ. Jejich cílem je nejen získání práce (student obvykle zůstává po skončení školy na pracovišti, kde praktikoval), ale také rozvoj pracovních a sociálních dovedností, stejně jako dovedností potřebných pro získání a udržení si práce. Možná nejdůležitějším cílem a úkolem tranzitního programu ze školy do práce je to, že student, který z chráněného prostředí speciální školy přechází do běžného života ve společnosti, má možnost o tomto životě získat vlastní představu podloženou zkušeností a zážitky, má možnost ověřit své dosavadní zkušenosti a znalosti mimo školní prostředí. Období následující po skončení školy přestává být pro klienta nepředstavitelným neznámem vytvářejícím nejistotu. Závěrem lze říci, že rozvoj tranzitního programu ze školy do práce stejně jako podporované zaměstnávání u nás výrazně předběhl rozvoj legislativy.

Otázky k samostatnému studiu: 1. V čem by mohlo být podporované zaměstnávání (PZ) výhodnější, než stacionář nebo chráněná dílna? 2. Proč je vhodný multidisciplinární pracovní tým? 3. Jaké by mohly být navazující služby pro klienty z cílových skupin PZ? 4. Kde všude by měla agentura PZ prezentovat své služby? 5. Jaké jsou hlavní součásti osobního profilu? 6. Jmenujte vhodné příležitosti k pozorování klienta. 7. Kdo všechno se může účastnit realizace individuálního plánu? 8. Jmenujte prostředky k dosažení cílů v individuálním plánu podpory PZ? 9. Zamyslete se nad tím, jaký je rozdíl mezi osobní a pracovní asistencí. 10. Představte si, že jste pracovní konzultant. Pracoval/a byste s klientem raději individuálně, nebo více v týmu, svolával/a byste často schůzky? Pokud ano, vysvětlete proč.

238

Literatura BĚHALOVÁ, M. a kol. Dodatek k metodické příručce poradce pro volbu povolání. Praha: Sociologické nakladatelství, 1997. ISBN 80-90 859-93-4. HOŘÁNKOVÁ, V. a kol. Metodická příručka poradce pro volbu povolání. Praha: Sociologické nakladatelství, 1995. ISBN 80-85 850-21-4. JOHNOVÁ, M. a kol. Podporované zaměstnání. Praha: Agentura pro PZ Rytmus, 1999. Mc LOAD, R. School to Life Transition – přiručka ke stažení na internetové adrese: www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/school_to_life/to_work.pdf PALLASCH, W.; MUTZECK, W.; REIMERS, H. Beratung, Supervision, Training. Mnichov: 1992. STUPKOVÁ, V. Tranzitní program v Jedličkově ústavu a školách v Praze s ve Středisku Asistence, částečná evaluace. Diplomová práce. Praha: Fakulta tělesné výchovy a sportu, 2000. Supervize – www stránky Českého institutu pro supervizi. TRAMPOTOVÁ, M. Tranzitní program ze školy do práce. Diplomová práce. Praha: Fakulta tělesné výchovy a sportu, 2002.

239

Seznam autorů PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D. Pedagogická fakulta MU, Brno PaedDr. Petr Hanák, ředitel Speciálně pedagogické centra v Blansku, předseda Asociace pracovníků SPC ČR, odborný garant IPP ČR PhDr. Jiří Jankovský, Ph.D., Dětské centrum Arpida, České Budějovice PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno Doc. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Zita Nováková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Dagmar Opatřilová, Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno Mgr. Miroslav Procházka, Ph.D., Speciálně pedagogické centrum, Sekaninova, Brno PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Alena Sobotková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Lenka Štěpánková, doktorandka, Pedagogická fakulta MU, Brno JUDr. Jaroslava Tomancová, CDV MU, Brno Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Věra Vojtová, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Dana Zámečníková, Pedagogická fakulta MU, Brno

240

Seznam obrázků a tabulek Obr. 1. Právní řád podle právní síly Obr. 2. Kruhová péče Obr. 3: Vývojové poruchy, diagnostika, terapie Tab. 1: Porovnání priorit v evropské rodině ve srovnání s rodinou v USA Tab. 2: Péče poskytnutá SPC v Blansku ve školním roce 2002/2003 Tab. 3: Záchyt sluchového postižení v raném věku

241

Jmenný rejstřík A Alan, J. 81, 83

B Bach, H. 109, 111, 113, 114, 115 Bartoňová, M.; Černohousová, R. 190 Beck, U. 82 Běhalová, M. 206 Büchner, Ch. 99

D Dunovský, J.; Dytrych, Z.; Matějček, Z. 45, 46, 50, 51 Dupuy, E. 195, 196

F Frankl, V. E. 71, 74

G Grosse, G. 146

H Helus, Z. 178 Hess, E.A. 144 Hořánková, V. 203, 205 Hradilková, T. 162 Hrdá, J.; Šroňková, M. 221 Hrdá, J. 228 Hutař, J. 214 Hyhlík, F.; Nakonečný, M. 84, 85

J Jankovský, J. 71, 74, 94 Janotová, N.; Svobodová, K. 148 Janoušek, J. 78 Jarkovská, L. 80 Jesenský, J. 165 Jetter, K. 92, 93, 94, 95 Jirásková, V. 6

K Kabele, J. 82 Kapr, J.; Linhart, J. 10 Keblová, A. 165 Kobi, E. E. 100 Koluchová, J. 103

242

Korsten, S.; Wansing, G. 98 Kučera, M. 81 Kucharská, A. 184

L Lechta, V. 155 Leonhardt, A. 143, 144, 146, 147 Löwe, A. 145

M Máchová, J. 78 Matějček, Z. 104, 188 Matějček, Z.; Langmeier, J. 145 Matoušek, O. 42 Monatová, L. 102, 103 Možný, I. 81, 82 Müller, R. J. 143

N Nakonečný, M. 86, 106, 107 Novosad, L. 202

P Papoušek, M. 145 Parsons, T.; Bales, R. 81 Pernerová, R. A. 80 Pfeiffer, J. 71 Pilařová, M.; Hradilková, T. 162 Podulková, E. 83 Pokorná, V. 184, 189 Pollmann, Ch. 9 Prillwitz, S. 147 Procházková, M. 191 Průcha, J. 103, 209

R Rabušicová, M. 177 Rollo, V. 9

Ř Řehulka, E. 106 Říčan, P. 63

S Schone, R. 94 Schulte In Leonhardt, A. 144 Sindelarová, B. 184

243

Skalická, M. 164 Slavíková, I. 180 Sobotková, A. 144, 145, 146 Soriano, V. 161 Speck, O. 94, 97, 98 Speck In Lechta, V. 154 Sullerotová, E. 82 Svobodová, K. 149

Š Šedivá, Z. 142, 196 Špačková, A. 194, 196, 198, 199 Šulová, L. In: Výrost, J.; Slaměník, O. 104

T Theunissen, G., Plaute, W. 95

V Vágnerová, M. 44, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 66, 188, 203 Van der Lem 142 Vítková, M. 94, 97, 98

W Weiß, H. 94 Wilken, U. 93 Wirth, B. P. 196, 197 Wisotzki, K. H. 147

Z Zelinková, O. 187

244

Věcný rejstřík A Adaptace maladaptace 48 sociální 48 Adolescence 59 Agresivita 57 Akcelerace sekulární 59 Akceptace snížená 48 Aktivity volnočasové 9 zájmové 73 Ambulance logopedická 154 Arteterapie 192 Asistence osobní 221, 222, 223, 224, 225, 233 Audiologie 144 Autostimulace 52

B Bariéry 221 Bezpečí emocionální 93 Bída 92 Bydlení chráněné 113

C Centrum (centra) dětské pro diagnostiku a sociální pediatrii 99 DYS 183, 190 sociálních služeb pro nevidomé a slabozraké 170 speciálně pedagogická (SPC) 73, 100, 118, 121, 124, 126, 128, 129, 141, 148, 149, 154, 155, 156, 157, 158, 159 pro děti a žáky s vadami řeči 126 pro mentálně postižené 126 pro sluchově postižené 126

245

pro tělesně postižené 126 pro zrakově postižené 126, 164, 165 služby 121 úkoly 141, 148

D Depistáž 163 Deprivace 42, 44, 49, 65 formy 44 sociální 48 u dětí s handicapem 42 vliv 65 Determinanta (y) výchovného působení 6, 7 Dětství rané 150 Diagnostika 98, 99, 119, 147, 171, 183 k profesní orientaci 202, 203 logopedická 155 psychologická 155, 184 raná klinicko-medicínská 98 sociální 119 speciálně pedagogická 119, 126, 184 učitelská 184 včasná 141 Dialog 191 fáze 191, 192 výrazové prostředky 191 Dílny chráněné 74, 113, 209, 211, 213 Dispozice dědičné 57 psychické 97 somatické 97 Dítě (děti) 72 neslyšící 141, 142 poškozované, týrané a zanedbávané 24, 42, 45 rizikové 42, 46, 50, 54 s Downovým syndromem 105 s narušenou komunikační schopností 157 s postižením 74, 92 mentálním 102, 105

246

sluchovým 141, 149 s vývojovými poruchami 97, 98 se zrakovou vadou 162 zdravotně postižené (handicapované) 24 Dráha (y) profesní 202 řečová auditivní 145 Družstva výrobní 209, 213

E Efektivnost vzdělávacího procesu 6, 11 Emancipace 66, 194 Empatie snížená 48 Empowerment (zmocnění, zplnomocnění) 92, 95 Ergoretapie 73, 192 Ergoterapeut 72 Etopedie 191

F Faktor (y) biologické 48 psychosociální 48 situační 51 Fáze kritické 108 výchovy 102 dítěte s mentálním postižením 102 Formy pomoci 102, 112 výchovné 112 Fyzioterapeut 72

G Gesta 194, 197

H Hledisko pedagogické 144

247

Hodnoty hierarchie 48 systém 8

Ch Chování vychovatele 115 vzorce 107

I Identita sociální 59 Inkluze žáků 150 Instituce sociální 93 Institut pedagogicko-psychologického poradenství (IPPP) ČR 127 Integrace dětí/žáků 133 se speciálními potřebami 155 sluchově postižených 133 Inteligence 58 Interakce 44, 47, 48, 144 Intervence logopedická 154, 155, 159 pedagogická 141 psychologická 185 včasná 97, 98 Izolace 52

J Jazyk 141 Job club 231, 235

K Kariéra profesní 209 Klient 161, 221 s postižením 231 Klima výchovné 11

248

Kompenzace 97 Kompetence 94 Komunikace 141, 145 mezilidská 198 nenarušená 145 orální 141 předřečová 145 v poradenství 194 Kooperace 92

L Lateralita 183, 188 vyšetření 188 Lékař (i) odborný 72 Listina základních práv a svobod 20, 21, 39 Logoped 154, 155 Logopedie 154

M Manželství 30 rozvod 30 Metodik prevence školní 118 Model medicínský 92 Myšlení 49

N Nástroje aktivní politiky zaměstnanosti 209, 214 Nedbalost nevědomá 33 vědomá 33 Nezaměstnanost 92, 218

O Občan se změněnou pracovní schopností (ZPS) 209, 210 s těžším zdravotním postižením 210

249

Období batolecí 66 dospělosti 52 dospívání 59 kojenecké 66 předškolní 58 středního školního věku 59 Obhájce 35 Objekt 17 Odezírání 141 Odpovědnost rodičovská 31 Ochrana trestně právní 38 dětí a mládeže 38 Opatření ochranná 34 druhy 37 výchovné 37 Organizace neziskové 221 Orientace hodnotová 6 profesionální (profesní) 78, 87, 202, 203, 210 prostorová 183 Osoba (y) fyzická 18 právnická 18 se zdravotním postižením 210 Osobnost dítěte 107

P Péče komplexní o dítě 98 kontinuální 150 raná 73, 97, 161, 162, 163 respitní 73 rodičovská 8 terapeutická 191 včasná 150

250

Pedagog speciální 72, 126, 128, 155, 176, 179, 183, 184 školní 118, 183 Pedagogika speciální 73, 92, 93, 94 Pediatrie 143 Plasticita centrální nervové soustavy (CNS) 97 Pobyt diagnostický 165 Podmínky pracovní 28 rámcové 92 Podněty smyslové 144 Podpora raná 97, 98, 99, 147 pedagogická 98, 143 sociální 95, 234 speciálně-pedagogická 99 Pohled 194, 196 Pojem (pojmy) právní 13 Pojetí člověka 71 celostní (holistické) 71 rodinného soužití 10 výchovně-vzdělávacího procesu 6, 10 Pojištění sociální 30 Poměr (y) pracovní 27 skončení 28 změny 27 společenské 94 Poradce 174 rané péče 161 pro volbu povolání 205 výchovný 118, 174, 175, 180, 183

251

Poradenství 92, 94, 98, 118, 141, 155, 161, 176, 185, 202, 203 individuální 205 pro rodinu 94 profesní 202 rodičovské 113 rozvoj systému 123 skupinové 205 speciálně pedagogické 161 pro zrakově postižené 161 výchovné 113, 124 Poradna (y) pedagogicko-psychologické (PPP) 118, 119, 124, 126, 155, 183, 184 Porucha (y) 97 CNS (centrální nervové soustavy) 57 chování 42, 57, 58, 62, 65, 119, 120 náprava 120 příčiny 57 vývoj 42, 58 učení 119, 120 náprava 120 příčiny 119 vnímání 183 prostorové orientace 188 sluchového 183, 188 zrakového 183, 188 vývojové 99 Postižení (ý) 97 primární 202 sekundární 202 sluchové 143 tělesné 221 vrozené a raně získané 65 zdravotní 209, 210 těžší 209 získané v pozdějším věku 65 zrakově 161 Postup (y) edukační a reedukační logopedické 156 intervenční 177 Povinnost (i) zaměstnance 28 zaměstnavatele 28

252

Poškozený 35 Potřeba (y) dítěte 42, 43 kognitivní a sociální 45 specifické 98 Povolání 202 Práce 202 poradenská 176, 180 s rodinou 94 veřejně prospěšné 216 Pracoviště chráněné (pracovní místo) 74, 209, 213, 215 poradenská školní 118 Pracovník (pracovnice) poradenský na škole 123 sociální 72, 126, 133, 185 Právní norma 16 působnost 16 odpovědnost dětí a mládeže 36 odvětví 18 řád 15 síla 15 subjektivita 17 systém 15 vědomí 14 vztahy 16 závaznost 16 Právo (a) dětská 23 finanční 19 lidské 20 občanské 19 obchodní 19 pracovní 19, 25, 26 rodinné 20, 30 sociální 29 soukromé 14 správní 19 systém 14 trestní 19 veřejné 32

253

ústavní (státní) 18 základní 13 Prevence 97 logopedická 155 negativních jevů 119 primární poruch chování 191 školní neúspěšnosti 119 Principy při výchově dítěte 102, 113 s mentálním postižením 102, 113 Profese pomáhající 74 Program 73 individuální 99 integrační 142 intervenční časný 141 intervenční systematický 141 probační 37 rozvojový 125 tranzitní 231, 235 vzdělávací 185 totálně komunikační 142 Proces (y) edukativní 97 poznávací 141 psychické 9 socializace 102, 106 dítěte s mentálním postižením 102, 106 výchovně-vzdělávací 129 výchovný 10 Prostředí 92 rodinné 163 sociální 58 školní 52 vnější 144 vnitřní 144 životní 58 Prostředky mimicko-gesticko-haptické výrazové 146 Přestupek (y) 36

254

Příprava předškolní 73 profesionální 73 Psycholog 126, 128, 176, 184 školní 118, 176, 183

R Regenerace 97 Rehabilitace 172 habilitace 71 pracovní 172, 202, 206 sociální 165, 172 pro zrakově postižené 165 ucelená (komprehensivní) 71, 72 prostředky 71, 72 léčebné 71, 72 pedagogické 71, 72 pracovní 71, 72 sociální 71, 72 Rekvalifikace 73, 171, 172, 209, 217 Retardace mentální 105 stupně 105 Rezort ministerstva 155, 159 práce a sociálních věcí 159 školství 155 zdravotnictví 159 Rodiče (dospělí) 71, 72, 74, 141, 150, 162, 177, 178 neslyšící 141 rizikoví 42, 46, 50, 54 sluchově postiženého dítěte 141 Rodina 42, 43, 74, 78, 87, 88, 92, 93, 94, 102, 104. 105, 107 dysfunkční 44 funkce 43, 78, 104 emocionální 104 materiální 104 reprodukční 104 s dítětem 110 s mentálním postižením 110 výchovná 104 úkoly 92

255

Role sociální 87 Rozhodnutí 18 Rozhovor 193 Rozsudek 18

Ř Řeč 43 těla 193 znaková 142, 146, 147

S Sebedůvěra 52 Sebehodnocení 52 negativní 52 Sebevědomí 52 Screening sluchu 143 Schopnost (i) autoregulace 58 komunikační 154 narušená 154 rozumové 49, 58 opožděné 49 Situace riziková (é) 54 výchozí 109 Sluch 145 Sluchadlo (a) 141, 145 Služba (y) pečovatelská 223 podpůrně vzdělávací 165 poradenské 118, 126, 154, 155, 159, 209 Socializace 49, 78, 85, 103, 107 dítěte 103 vývoj 49 Soustava výchovně-vzdělávací 118 Společnost 93 postmoderní 6

256

Spolupráce s rodinou 94 Soud 18 ústavní 18 Sourozenci dítěte 102, 105 s mentálním postižením 102, 105 Správa státní 18 Stacionář denní 170 Status sociální 78, 84 Stimulace zraková 163 Strategie bazální životní 66 Středisko (a) rané péče 161, 162, 163 výchovné péče (SVP) 118, 122, 125, 126, 191, 196 Subjekt 17 Subdeprivace citová 48 stimulační 48 Supervize 231 Syndrom (y) CAN (Child Abuse and Neglect) 42, 45 vyhoření 74 Systém (y) hodnotový 8 integrovaný pedagogicko-psychologický poradenský 117 jazykový 141 poradenský 118, 123, 125, 126, 183, 216 sociální 107

Š Šikana 62 Škola (y) 10 mateřská 39, 156 odborné učiliště 39 pomocná 39

257

praktická 39 speciální 39, 113, 118, 154 mateřské 113 pro žáky s vadami řeči 154, 156 střední 39, 118 vyšší odborné 118 základní 39, 118 zvláštní 39 Školní docházka povinná 105

T Tendence agresivní a destruktivní 52 Terapie 98, 99, 185 animoterapie (canisterapie, hipoterapie) 73 fyzikální 72 individuální 185 logopedická 155 rodinná 185 specifické (psychoterapie, arteterapie, muzikoterapie) 88 včasná 98 Trest (y) 33 druhy 34 u mladistvých 36 Trestný (í, é) čin (y) 33 proti rodině a mládeži 38 řád 34 řízení 35 Trh práce 73, 218, 231 Třída (y) speciální 154, 157, 158 pro děti s vadami řeči 157 Tyflocentrum 170 Tyfloservis 166, 168 Tým multidisciplinární 71, 161, 162 pracovní 231 Týrání citové 24

258

dítěte 50 fyzické 24 pohlavní 24 psychické 24 tělesné 24

U Učení sociální 106, 107 Učitel 118, 179, 180 třídní 175 Úkoly výchovné 113 Úlevy daňové 211 Úmluva o právech dítěte 23, 24 Uplatnění profesní 111 Úřad práce 74 Usnesení 18

V Vada sluchová 141 Vědomí právní 14 Věk 33 dětský 141 raný 131, 143 Veřejný ochránce práv (ombudsman) 22 Videotrénink interakcí 185 Volba povolání 202 profesní 203 Výchova dětí 30 právní úprava 31

259

ochranná 37 rodinná náhradní 32 sluchová 150 speciálně pedagogická 98 tělesná léčebná (LTV) 72 Výkonnost žáka 11 Vývoj dětí/žáků 118 disharmonický 57 psychický 42, 65 řečový 145 socializační 108 zpomalený 107 Vzdělávání (vzdělání) bilingvální 142 dospělých 209 integrovaných žáků 158 speciální 118 záměr 118 Vztah (y) emocionální 95 matka-dítě 146 mezi rodiči a dětmi 31 rodinné 10 sociální 145

Z Zabezpečení sociální 29 Zájem profesní 202, 203 Zaměstnávání (zaměstnání) 206, 209, 212 osob se ZPS 212 podporované 73 Zákon (y) o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních 40 platnost 16 školské 39 v pracovním právu 26

260

Zanedbávání dětí 45, 46, 92 Zařízení poradenská specializovaná 118 předškolní 118 školská 118 Zástupce zákonný 118 Zavinění 33 Zbytek (y) sluchu 141 Znak (y) 146 Zneužívání sexuální 24 dítěte 52 formy 52 znaky 53

Ž Žák (žáci) 179 problémový 176 se specifickými poruchami učení (SPU) 183 se speciálními vzdělávacími potřebami 176, 177, 179

261