OSOBNOSTNÍ ROZVOJ PROSTŘEDNICTVÍM UČENÍ A VÝCHOVY V PŘÍRODĚ JAN NEUMAN

ACORát Vol. 2, No. 1 (2013) www.acor.cz

OSOBNOSTNÍ ROZVOJ PROSTŘEDNICTVÍM UČENÍ A VÝCHOVY V PŘÍRODĚ JAN NEUMAN Anotace Studie podává ucelenou představu o výchově v přírodě (VP) a jejím možném příspěvku k osobnostnímu rozvoji. Česká republika má bohaté tradice ve výchovném využívání aktivit v přírodě avšak současný stav plně této tradici neodpovídá. Z analýz vyplývá, že se VP stala v mezinárodním měřítku uznávaným oborem. Existují profesní organizace, vydávají se specializované časopisy, rozvíjí se vysokoškolské studijní programy a pravidelně se koná celá řada vědeckých konferencí s tématikou VP. Uznávané koncepce VP ukazují na víceoborový přístup a efektivní působení programů v přírodním prostředí na osobnostní rozvoj. Představené teorie naznačují široké mezioborové vazby VP a potřebu dalších výzkumů. Výzkumná šetření potvrdila přínosy VP k rozvoji sebepojetí, kooperace, hodnotových orientací i k tělesnému rozvoji. VP lze efektivně využít ve vzdělávacích a výchovných programech všech typů škol. Klíčová slova Výchova v přírodě (VP), osobnostní rozvoj, studijní programy, koncepce VP, teorie VP, přínosy VP

Úvod Již na první pohled je zřejmé, že výše uvedené téma nelze obsáhnout v celé šíři. Dosavadní výsledky v tomto směru stále poměřuji šíří přístupů k osobnosti a připomínám si větu z knihy V. Smékala (2004): „Osobnost je jednou z nesložitějších skutečností ve známém vesmíru“. Pokora mě neopouští ani při pomyšlení na komplikovanost témat spojených s učením a výchovou v přírodě. Přesto bych chtěl znovu uvést do pedagogické diskuse poměrně novou oblast, kterou překládáme volně do češtiny jako „výchova v přírodě“ a v anglicky mluvících zemích se v odborných textech nejčastěji používá termín „Outdoor Education“. V předložené studii předkládám výsledky teoretických analýz i výzkumů, které by měly zvýšit informovanost o této oblasti a ukázat její velké možnosti v podpoře osobnostního rozvoje mladých lidí.

1. K současnému stavu výchovy v přírodě v ČR V řadě statí a článků jsem se již zabýval historickými kořeny výchovy v přírodě (Neuman, 1995, 1999). K této problematice publikovali také studie další autoři (Kössl & Waic, 1996; Hanuš & Jirásek, 1996). Ze všech souvislostí a zaznamenaných dat vyplývá, že v naší historii (konec 19. století až do II. světové války) najdeme ve světě jedinečný zdroj inspirací směřujících k výchovnému využívání aktivit a sportů v přírodě, včetně českého fenoménu turistiky. Máme také možnost obracet se k dílu J. A. Komenského, který upozornil před řadou

ISSN 1803-0823

47


století na význam zkušeností získávaných prostřednictvím vlastních smyslů v přírodě pro učení a výchovu dětí a mládeže. Období po roce 1918 je charakterizováno bouřlivým rozvojem nejrůznějších organizací a výchovných směrů, které byly z určité části inspirovány ze zahraničí a u nás získaly stoupence, kteří mnohé pozitivní přístupy upravili a originálně začlenili do českých podmínek (Svojsík, 1912; Štorch, 1929 aj.) Téma výchovy v přírodě a pozitivního výchovného působení se začalo opět objevovat záhy po II. světové válce. Organizace i školy rychle navázaly na úspěšný rozvoj před II. světovou válkou. V jiných souvislostech se vracelo školství i některé organizace k výchovnému působení aktivit v přírodě i v období „vlády jedné strany“ po roce 1948. Přikládal se velký význam letním táborům, školám v přírodě a v osnovách škol byly zařazeny lyžařské i letní kursy i povinné hodiny cvičení v přírodě a turistiky. Vzniklo mnoho míst, kde bylo možné v přírodním prostředí přespávat v jednoduchých chatkách nebo ve stanech. Je třeba poznamenat, že v mnohých organizacích tehdy působili učitelé a vedoucí, kteří stále čerpali ze zkušeností, které v minulosti přinesli turisté, skauting, Sokol, woodcraft ,YMCA, Foglar a další nadšení jednotlivci i skupiny. V této souvislosti je třeba poukázat i na další československou jedinečnost, která není tak často zmiňována. Na první vysoké tělovýchovné škole ITVS Praha hned po jejím vzniku 1953 začala pracovat katedra sportů v přírodě (dříve měla v názvu také lyžování, turistiku i pobyt v přírodě). V učebních programech katedry byly zařazeny významné sporty v přírodě (lyžování, cyklistika, kanoistika, veslování, horolezectví, později orientační běh), turistika (cyklo, voda, lyže, VHT), cvičení v přírodě (včetně překážkových drah v přírodních terénech), přejezdy pohoří, táboření (zima, léto) i různé druhy her v přírodě včetně kursovních dramatizací i kulturních programů doprovázených setkáváním s významnými osobami dané oblasti (Neuman, 2003). Je třeba dodat, že díky některým učitelům (Sýkora, 1979; Doležal, 2002) se v poměrně velké šíři objevovaly ve výuce i výzkumu otázky spojené s poznáváním a ochranou přírody a to již od konce 60. let 20. století. Na první vysoké tělovýchovné škole (ITVS) bylo vychováno během prvních deseti let několik tisíc absolventů, z nichž mnozí přešli do škol a organizací, kde dále využívali a rozvíjeli zkušenosti získané na kursech katedry sportů v přírodě. Mohli bychom říci, že připravovali podmínky pro výchovu v přírodě. V 60. letech 20. století začaly také ve vyšší míře pronikat do odborného tisku poznatky o nové roli volného času v životě člověka a zvažoval se přínos pohybové rekreace. Obrodný proces 60. let 20. století se plně nezastavil ve sledované oblasti ani po srpnu 1968. Znovu se objevovaly pokusy využívat výchovnou sílu pobytu a výchovy v přírodě. Obnovené Tábornické školy iniciovaly v tehdejší sjednocené organizaci mládeže (SSM) zájem o tábornické dovednosti a podnítily vznik tzv. experimentálních akcí spojovaných s pobytem v přírodě. Na základě získaných zkušeností pak došlo k založení Prázdninové školy Lipnice (1977), která převzala v mládežnických organizacích iniciativu v rozvoji činností, které bychom i dnes mohli řadit mezi programy výchovy v přírodě. Z iniciativy této organizace (hlavně A. Gintela) se pořádaly semináře a konference, které hledaly náměty pro zkvalitnění programů výchovy v přírodě. Tento trend trval ještě do počátku 90. let. Potom začali instruktoři a funkcionáři PŠL hledat další inspirace v organizaci Outward Bound a počaly se ISSN 1803-0823

48


objevovat informace o další zajímavé oblasti, jakou byla dobrodružná výchova (Neuman & Hanuš, 2007). Téma výchovy v přírodě se postupně stalo součástí nového konceptu „zážitkové pedagogiky“ (Jirásek, 2004). Pokud se vrátíme k současnosti, vidíme, že na dvou vysokých školách jsou studenti informováni o výchově v přírodě ve studijním oboru a směru studia s názvem „Aktivity v přírodě“ na FTVS UK Praha (Neuman et al., 2006) a PF UJEP Ústí n/L. V rámci přípravy pedagogů volného času se přednáší problematika výchovy v přírodě na PF TUL Liberec a na jiných vysokých školách je výchova v přírodě součástí předmětů vztahujících se k zážitkové pedagogice. Mohli bychom říci, že odborné i vědecké články týkající se výchovy v přírodě mohou zájemci publikovat v celé řadě vědeckých časopisů tělovýchovných fakult i kateder, především však v časopise Journal of Outdoor Activities (Ústí n/L.) a časopise Gymnasion (FTK Olomouc). Určitou tradici založili učitelé katedry Sportů v přírodě FTVS UK, když od roku 1994 organizují mezinárodní konference „International Moutain and Outdoor Sports Conference“ (IMOSC), zaměřené na aktivity v přírodě, které jsou zkoumány z pohledů různých vědeckých oborů. Přes velkou tradici a mnohé úspěšné trendy dnes zjišťujeme, že odbornou a výzkumnou činností, která by postihovala problematiku výchovy v přírodě, se zabývá v ČR jen několik osob. Od roku 1974 se věnují této problematice P. Tajovský (Tajovská, 1982) a J. Neuman (1981). Později to jsou práce J. Brtníka (1986) a P. Holce & V. Smékala (1980). Disertace I. Turčové (2005) detailně řeší terminologické problémy a disertační práce D. Bartůňka (2008) se zabývá meta-analýzou vlivu programů výchovy v přírodě na účastníky. Některé aspekty výchovy v přírodě najdeme v dalších disertačních pracích R. Paštikové (2000), J. Kirchnera (2006), J. Kubana (2008) a R. Hanuše (2008). Závěr z tohoto historického exkursu není pro současný rozvoj teorie i praxe výchovy v přírodě zcela příznivý. Nezbývá než dále usilovat o to, abychom i v teoretické oblasti a výzkumu navázali na zkušenosti našich předchůdců z minulých století a udrželi kontakty s vyspělými školami a organizacemi v zahraničí.

2. Vybrané informace o stavu výchovy v přírodě (Outdoor Education) v zahraničí Nejrozvinutější praxe i teorie vztahující se k výchově v přírodě je ve Spojených státech, Austrálii, Kanadě a Novém Zélandě, tedy v zemích mluvících anglicky a se silnou vazbou na Velkou Británii, kde vznikaly již v 19. století mocné impulsy pro rozvoj výchovy v přírodě. V USA se rozvoj výchovy v přírodě datuje do počátku 20. století. V roce 1930 byla obhájená první disertační práce na téma výchovy v přírodě. Detailní analýza rozvoje výchovy v přírodě by vyžadovala týmovou spolupráci odborníků z ČR a ze zahraničí. V této fázi mohou podávat určitý přehled a souhrnné údaje o specializovaných organizacích, o pravidelném pořádání vědeckých konferencí i o specializovaných odborných časopisech. Podnětné mohou být informace vztahující se k magisterským a doktorským studijním programům na universitách.

ISSN 1803-0823

49


2.1. Specializované organizace pro výchovu v přírodě V následující tabulce (tab. 1) předkládám informace o důležitých odborných fórech, na kterých se jedná o dalším rozvoji výchovy v přírodě v mezinárodním měřítku. Tabulka 1: Výběr významných organizací zabývajících se rozvojem výchovy v přírodě American Camping Association USA (ACA 1910) New York State Outdoor Education Association USA (NYSSOEA od 1967) Institute for Outdoor Learning UK (1970 OE, od 2001 IOL) Association for Experiential Education USA (AEE 1971) National Society for Internships and Experiential USA (NSIEE 1978) Education Coalition for Education in the Outdoors USA (CEO 1987) European Institute for Outdoor Adventure Education Evropa (EIOAL 1996) and Experiential Learning Association for Experiential Education Evropa (AEE) Outdoors New Zealand NZ (od 1997) Association of Outdoor Recreation and Education USA (AORE 2000 /1993/) Outdoor Education Australia Austrálie (OEA od 2006) International Consortium for Experiential Learning (ICEL) Council for Adventure and Outdoor Education and AAHPERD - USA (CAOER ) Recreation (podobné rady působící při vrcholných aliancích zdraví, tělesné výchovy a rekreace najdeme v UK, Kanadě, Austrálii a na Novém Zélandě)

Tabulka zahrnuje organizace, které mají největší vliv na rozvoj výchovných aplikací aktivit v přírodě a které podstatně ovlivňují světový vývoj oblasti výchovy v přírodě. Impulsy pro zakládání takových organizací byly zřejmě nejsilnější počátkem 70. let 20. století. Zajímavá je skutečnost, že vrcholné orgány zabývající se rozvojem programů zaměřených na zdraví, tělesnou výchovu, rekreaci a tanec ustanovily v minulých letech odborné rady, které se zabývají výchovou v přírodě. U nás žádnou podobnou organizaci nenacházíme. 2.2. Odborné časopisy s problematikou výchovy v přírodě Úvodem je třeba uvést, že informace o výchově v přírodě lze najít i v řadě dalších časopisů zabývajících se ekologickou výchovou, volným časem, rekreací v přírodě i různými směry psychologie a sociologie. Pravidelně se téma „outdoor education“ objevuje už téměř 50 let v americkém časopise Journal of Health, Physical Education, Recreation and Dance (JOPERD).

ISSN 1803-0823

50


Výsledky výchovných aplikací aktivit v přírodě je v ČR možné publikovat ve všech odborných časopisech tělovýchovných i pedagogických fakult a hlavně v České kinatropologii (UK FTVS v Praze) a v Journal of Outdoor Activities (UJEP Ústí n/L.). Z analýzy obsahu uvedených časopisů však vyplývá, že od roku 2000 bylo celkově publikováno pouze 5 odborných článků zahrnujících tématiku výchovy v přírodě. Více článků však nejdeme v časopise Gymnasion (PŠL a FTK Olomouc), který se specializoval na zážitkovou pedagogiku. Tabulka 2: Odborné časopisy zabývající se výchovou v přírodě Journal of Adventure Education and Outdoor Learning UK 2000 (JAEOL) Journal of Outdoor Recreation, Education and USA 2009 (JOREL) Leadership Journal of Experiential Education USA 1978 (JEE ) Australian Journal of Outdoor Education AU 1995 (AJOE) New Zealand Journal of Outdoor Education NZ 2002 (NZJOE) Pathways _ The Ontario Journal of Outdoor Education CA (od 1989) Taproot Journal USA Horizont UK Potěšitelné je, že ještě v nedávné době vznikl nový časopis v USA (JOREL), který propojil zájemce o výchovu, rekreaci i vůdcovství v přírodě (tab. 2). Pokud je mi známo, nedochází žádný z výše uvedených časopisů pravidelně do žádné knihovny v ČR. To je také jedno z hledisek, které může svědčit o malém zájmu české odborné veřejnosti o tématiku výchovy v přírodě a z toho plynoucí malou informovanost. 2.3. Konference zabývající se výchovou v přírodě Je nepopíratelné, že setkávání odborníků na konferencích a seminářích rozšiřuje hranice poznávání každého oboru. Pravidelné pořádání vědeckých konferencí o výchově v přírodě umožňuje osobní kontakty odborníků a zároveň podporuje mezinárodní spolupráci v řešení nejdůležitějších výzkumných témat. Tabulka 3 shrnuje nejvýznamnější fóra, na kterých se jedná o výsledcích výzkumů i o nových poznatcích ve výchově v přírodě. Tabulka 3: Vybrané konference vztahující se k problematice výchovy v přírodě National Conference- Institut of Outdoor Learning UK IOL Annual International Konference AEE (od 1972) Annual konference NSEE (od 1972) Sympozium on Experiential Education Research USA (SEER od 2000) Annual International Conference on Outdoor USA (ICORE od 1986) Recreation and Education Annual Research and Evaluation of Adventure USA (REAP od 2004) Programming Sympozium Biennial Research Sympozium USA (CEO od 1999) ISSN 1803-0823

51


International Outdoor Education Research Conference Research sympozium European konference National Outdoor Education Konference

(IOERC od 2002) USA (ACA od 2003) EU (EOE od 1994) Au (od 1980)

Podíváme-li se na sborníky a závěry uvedených konferencí je zřejmé, že existuje významná snaha zkvalitňovat a rozšiřovat poznání pomocí výzkumných projektů. Jsou výrazné tendence zkvalitnit přehledy literatury a vybírat výzkumné týmy tak, aby nahlížely na souvislosti týkající se výchovy v přírodě z mnoha hledisek. Vytváří se sdružení odborníků, kteří organizují celosvětové vědecké konference (IOERC). Výzkumnou práci významně podporují takové organizace jako je American Camping Association, Association of Experiential Education, Adventure Project i celá oblast Outdoor Recreation. Příspěvky dotýkající se výchovy v přírodě zaznívají na mezinárodních konferencích „Adventure Therapy“. V roce 2012 se konal v Českém ráji již šestý ročník. Potěšitelné je, že se Česká republika zapojila do pořádání vědeckých konferencí pojednávajících o výchově v přírodě. Začali jsme mezinárodním seminářem „Outdoor Activities“ v roce 1994 a pokračujeme pořádáním konferencí „International Moutain and Outdoor Sports Conference“ (IMOSC). Konferenci pořádá oddělení turistiky, sportu a výchovy v přírodě katedry Sporty v přírodě UK v Praze. V roce 2013 se bude konat na Novém Zélandě šestý ročník Outdoor Education Research Conference, zde očekáváme řadu referátů o výzkumech spojených s problematikou výchovy v přírodě. Největší pozornost výzkumu je věnována v Austrálii a v USA. Panuje přesvědčení některých odborníků o tom, že výzkumy budou v blízké budoucnosti důležitými prostředky posuzující kvalitu programů i ve výchově v přírodě. 2.4. Výchova v přírodě ve vysokoškolské výuce V mnoha zemích se na vysokých školách realizují bakalářské studijní programy. Zaměření těchto programů pokrývá celou škálu směrů, ve kterých lze programy výchovy v přírodě uplatnit. Nalézáme řadu studijních programů, kde se propojují dva směry - výchova v přírodě a environmentální výchova. Mnoho studijních bakalářských programů je spojováno s problematikou řízení a vedení programů v organizacích a ve školách. Častým tématem je také zkušenostní učení a aplikace aktivit v přírodě pro osoby se speciálními potřebami a mládeže s výchovnými a sociálními problémy. Méně nalézáme programy magisterské a ještě méně universit si troufá na doktorská studia. Tabulka 4: Univerzity nabízející magisterské a doktorské programy zahrnující převážně tématiku výchovy v přírodě University of New Hampshire USA Texas A M University USA University of Edinburgh Scotland UK Moray House UK UK University of Woollongong Australia ISSN 1803-0823

52


Victoria University University of South Australia Prescott College s důrazem na „Adventure Education“ Plymouth State College navazující na „ Project Adventure“ Minnesota State University zaměření na „Experiential Education“ s rozsáhlou tématikou výchovy v přírodě Indiana University s hlavním zaměřením na „Outdoor Recreation/Therapeutic Recreation“ s významným dotykem výchovy v přírodě Lakehead University propojující „Outdoor and Ecological Experiential Education“ Sheffield Hallam University s hlavním důrazem na „Outdoor Management Development“ Latrobe University sledující také komerční využití v rámci „Outdoor and Nature Tourism“

Australia Australia USA USA USA USA Canada UK Australia

Z pohledu na tabulku je zřejmé, že nejvíce programů nabízejí univerzity v USA a Austrálii. To je v souladu s počtem organizací i počtem konferencí. V evropských zemích nalézáme mimo UK ještě magisterský mezinárodní studijní program zaměřený na Adventure |Education and Experiential Learning v Německu, vede ho Marburg Universität. Magisterský program na Sporthochschule Köln zahrnuje aktivity v přírodě, rekreaci v přírodě a ekologické pohledy. Ještě jsou známy pokusy o magisterský program v oblasti Outdoor Environmental Education ve Švédsku (Linköping University). Můžeme konstatovat, že zájem o výchovu v přírodě a další aplikace aktivit v přírodě se z tradičních zemí (USA, UK, Austrálie) rozšiřuje i do zemí, kde není angličtina prvním jazykem. Do tohoto proudu se zapojují i země, které se počtem obyvatel podobají ČR, jako je např. Dánsko, Švédsko, Norsko, Finsko, Rakousko i Slovinsko. Tendence sledovat tento směr studia se projevují na UK FTVS Praha, FTK Olomouc a UJEP PF Ústí n/Labem, avšak vědecká a publikační produkce tomu plně neodpovídá.

3. Koncepce výchovy v přírodě Již dříve jsem referoval (Neuman, 2000) o zajímavém pojetí S. Priesta, který využil k charakteristice výchovy v přírodě obrázek stromu zachycující celou řadu vztahů promítajících se do výchovy v přírodě. Chtěl bych tento pohled ještě doplnit o zajímavou představu o struktuře výchovy v přírodě, kterou podávají američtí autoři K. Gilbertson, T. Bates, T. McLaughlin, A. Ewert (2006). Stejně jako britští autoři P. Higgins, Ch. Loynes (1997) představují oblast výchovy v přírodě protínajícími se třemi kruhy. Velká kružnice kolem těchto kruhů naznačuje, že výchova v přírodě se realizuje prostřednictvím přímých prožitků a zkušeností (Experiential Education). V jejich koncepci se také protínají tři okruhy činností: pohybové dovednosti a aktivity, ekologické vztahy a osobnostní rozvoj spojený se získáváním patřičných kompetencí. Autoři uvažují o tom, že je třeba respektovat rozvíjející se ekoturistiku, environmentální výchovu spojenou s poznáváním přírody i dobrodružné aktivity v přírodě předkládající účastníkům nejrůznější výzvy. ISSN 1803-0823

53


Environmentální výchova

Ekoturistika

Ochrana a poznávání Výchova přírody v přírodě

Aktivity v přírodě

Dobrodružná výchova

Osobnostní rozvoj

Zkušenostní výchova (Experiential education)

Obrázek 1: Schéma koncepce výchovy v přírodě (dle Gilbertson, Bates, McLaughlin, Ewert, 2006) Osobně podporuji úvahy vedoucí k přesnějšímu vymezení termínu „výchova v přírodě“, abychom mohli určit, které programy můžeme zahrnout do koncepce výchovy v přírodě. Zobrazení vztahů jednotlivých oblastí se u třech zmíněných koncepcí liší spíše v detailech. Mělo by platit, že programy výchovy v přírodě probíhají v přírodním prostředí (často však v centrech, mimo obytné aglomerace, zasazených vhodně do krajiny), jednotlivé programové bloky vycházejí z aktivit a sportů v přírodě, vážnou součástí kursů jsou programy utvářející vztah účastníků k přírodnímu prostředí. Do programu jsou zapojeny skupiny účastníků, které se společně podílejí na řešení různorodých úkolů. Spolupráce a vzájemná komunikace umožňují hlubší poznání členů skupiny i vedoucích, kteří aktivity organizují a řídí. Vhodně volená a prováděná reflexe pak pomůže účastníkům pochopit přínos programu výchovy v přírodě k osobnostnímu rozvoji.

ISSN 1803-0823

54


4. Teorie vysvětlující působení programů výchovy v přírodě na účastníky Sledovat argumenty zastánců jednotlivých teorií je zajímavé pro všechny, kteří se snaží dopátrat podstaty efektivního působení programů výchovy v přírodě na člověka. Tisíce vědeckých prací se zabývaly tím, co se změnilo u účastníků po absolvování určitého kursu. Tyto práce sledují především výstupy. Účastníci se testují (obvykle pomocí dotazníků) před kursem a po různě dlouhém odstupu od kursu. Podstatě menší počet autorů se zabývá procesem, který k daným změnám přispěl. A ještě méně prací hledá základní mechanismy a teorie, pomocí kterých by se tento vliv dal vysvětlovat. První kompletování různých teorií zveřejnil ve svých pracích australský psycholog James Neill (2010). Sám v předmluvě uvádí, že žádná z uváděných teorií nepodává vysvětlení všech vlivů. Většina teorií obvykle působí jen za určitých okolností (podmínek) a každá z teorií přináší jen kousek pravdivé informace. 4.1. Environmentální teorie Environmentální teorie se snaží osvětlit spolupůsobení přírodního prostředí na účastníky nejrůznějších kursů a programů. Tabulka 5: Environmentální teorie Teorie Biophilia osvětluje vrozené vzorce, které podporují vztah lidí k živým organismům (rostlinám a zvířatům) Psychoevoluční teorie zdůrazňuje snahu moderního člověka obnovit kontakty s přírodním prostředím prostřednictvím akcí téměř rituálního typu Nedostatek kontaktů s přírodou vede k narušení normálních vazeb v organismu člověka, což vede k nemoci Teorie zdůvodňující přímé (přírodní místa a scenérie) a nepřímé působení přírody při dobrodružných aktivitách v přírodě Přírodní prostředí vyvolává přirozené důsledky, které jsou reálné a vtahují účastníky do činnosti, což posiluje „přirozené učení „ Přírodní prostředí poskytuje bezprostřední, neutrální a jednoznačnou zpětnou vazbu, která podporuje adaptivní řešení náročných situací více než spoléhání se na obranné mechanismy organismu Aktivity v přírodním prostředí a v divočině jsou prostředky, které nám pomáhají dozvědět se něco o sobě (dle Neill, 2008)

ISSN 1803-0823

55

Wilson, 1984 Neill, 2004

Louv, 2005

Trevlou, 2006 (dle Neill, 2008) Hattie et al., 1997

Scherl, 1982


4.2. Zkušenostní teorie Zkušenostní teorie se opírají o učení Johna Deweye (1938). Z jeho zkušenostní teorie vyplývá: přímá zkušenost (zážitek) navazuje na dřívější zkušenosti a dává je do vztahu se současnou situaci učící se osoby. Přímá zkušenost (zážitek) může podporovat nebo i rušit výchovné záměry. Pozitivní působení se dostaví v situacích, kdy je zachována rovnováha mezi svobodou individua a edukační strukturou prostředí ve kterém učení probíhá. Přehled a stručné charakteristiky uvádím volně podle Neilla (2008) v následujícím přehledu (tab. 6). Tabulka 6: Teorie zkušenostního učení Často se vysvětluje čtyřstupňovým učebním cyklem: 1. Provedení a prožívání aktivity. 2. Reflektování (popis, diskuse a učení se). 3. Shrnutí poznatků a srovnávání s dřívější a současnou situací. 4. Plánování (aplikace nových poznatků z přecházející zkušenosti). Uvažuje se o možném transferu získaných znalostí a dovedností. Učení může také probíhat dle třístupňového zkušenostního cyklu: 1. Provedení aktivity 2. Reflexe a diskuse 3. Plánování a aplikace Třístupňový cyklus zkušenostního učení probíhá také po spirále, kdy se v každém cyklu zvyšuje náročnost úkolů Průběh učení je někdy charakterizován tzv. „dobrodružnou vlnou“ (Adventure wave): - v nejnižším bodě se jedná, připravuje se a uvede aktivita; - odezva na ni dosáhne emočního vrcholu; - v následujícím poklesu vzrušení se provádí reflexe; Po určité době klidu následuje úvod do další aktivity a narůstání zaujetí až po dosažení vrcholu, pokles aktivity je opět doprovázen reflexí. Po několika takových vlnách (aktivitách) se provede celková analýza a zhodnocení výsledků (dle Neill, 2008)

Kolb, 1984

Schoel et al., 1988

4.3. Psychosociální a psycho-edukační teorie Teorie, u kterých převažují psychologické aspekty, se pokusil Neill (2008) popsat a rozčlenit na teorie psychosociální (tab. 7) a psycho-edukační (tab. 8). Vymezení těchto teorií se jeví z mého hlediska jako diskusní, vyžadující další zpřesnění. Tabulka 7: Psychosociální teorie Teorie učení- lze Učení probíhá napodobováním vzoru, jednáním dle příkladu vybrat několik přístupů, které se v praxi uplatňují

ISSN 1803-0823

56


(viz některé příklady)

Skupinová dynamika

Motivace žáků se může zvýšit, podepíší-li učitel a žák mezi sebou smlouvu o výhodách i nevýhodách určitého učebního postupu (o provedení aktivity za určitých pravidel atp.) Často se využívá v učení pozitivního (pochvala, odměna) či negativního (pokárání, trest) posilování Facilitátor vede skupinu

Skupina prochází stavy svého rozvoje (vznik, formování, bouření, normování, optimální výkon) Plnění úkolů se daří díky sociální podpoře členů skupiny Posílení pomocí Výchovné využití stresu se popisuje jako edukační narušení rovnováhy stresu a adaptivní odezva (Walsh & Gollins, 1976) (dle Hattie et al., 1997; Neill, 2008) Tabulka 8: Psycho-edukační teorie Psycho – edukační Vliv programů výchovy v přírodě probíhá dle následujících kroků: teorie Bezprostřední prožitky či zkušenosti jsou vyvolávány řadou specifických a různě obtížných úkolů. Po této sérii aktivit či úkolů je provedena zpětná vazba, ve které se posuzují různé strategie řešení zadaných úkolů. Při hodnocení různých strategií je třeba posuzovat také vliv sociální podpory skupiny. (dle Hattie et al.,1997; Neill, 2008) 4.4. Více-faktorové teorie vlivu výchovy v přírodě Pohlédneme-li na další skupinu teorií je zřejmé, že můžeme uplatnit stejnou připomínku ohledně jejich vzájemného překrývání. James Neill však chtěl zachovat původní pohled jednotlivých autorů, kteří se snažili najít mechanismy působení programů výchovy v přírodě na účastníky. Tabulka 9: Více-faktorové teorie Outward Bound Vliv programu OWB na účastníky se uplatňuje pomocí model působení těchto faktorů: motivovaný žák, učící se – nové přírodní prostředí – nové sociální prostředí – zadávání charakteristických úkolů vyžadujících řešení a zapojení nejrůznějších schopností a smyslů – dosažení stavu adaptační odezvy – postupné získávání dovedností a kompetencí – dochází ke změně významu a smyslu získávaných ISSN 1803-0823

57

Walsh &Goolins, 1976


Průběh procesu zkušenostního učení

Faktory ovlivňující dobrodružné aktivity v přírodě Teorie učebních kombinací

prožitků a zkušeností, což se projevuje narůstáním sebedůvěry, sebeuvědomění, výkonnosti, pocitu sounáležitostí i změnami v chování – žák či učící se je lépe připraven na učení a vlastní život Žák či učící se je uveden do kontextu náročné reality (potřeba jednat, řešit problémy, odpovědnost, podávání zpětné vazby ) - to vyžaduje zvládání nových dovedností v průběhu promyšleného programu - vede to k odpovědnému přístupu k výzvovým aktivitám - vše je propojeno s možnostmi kritické analýzy a reflexe a spojováním teorie s praxí Působení dobrodružných aktivit může být ovlivněno přístupem (filozofií) a hodnotami organizátorů, cílem a úkoly, vedoucím a instruktory, skupinou, přírodním prostředím, druhem tělesné aktivity i způsobem práce Způsob učení i jeho intenzitu můžeme posoudit dle průběhu výměny informací mezi vnějším a vnitřním prostředím, která se realizuje pomocí našich smyslů a je řízena nervovým systémem. V programech dochází k propojování vlivu místa a doby, prostředí a aktivit, smyslů, emocí, převládajícího druhu inteligence účastníka i způsobu učení

Gager, 1978

Barret &Greenway, 1995 Beard &Wilson, 2002

Jak ukazují nejrůznější teorie v posuzování vlivu výchovy v přírodě na osobnost člověka, je třeba počítat s tím, že existuje dynamická organizace vztahů mezi různými faktory či elementy programů. Z různých teorií pak lze usuzovat, že celý systém je zarámován sedmi vzájemně se ovlivňujícími oblastmi Individuum, žák, učící se – jeho motivace, struktura osobnosti a dřívější zkušenosti Přírodní prostředí - les, hory, voda, počasí a místo Druh aktivit – jejich typ i obtížnost Program – zaměření programu, jeho cíle, složení, způsoby práce, metody Skupina nebo taky sociální prostředí – stav skupiny, převládající způsoby chování, atmosféra 6. Vedoucí či facilitátor – způsoby a styly vedení, žebříček hodnot, znalosti a dovednosti, vztah k účastníkům 7. Kulturní vlivy – tradice, normy života, zvyky, náboženství 1. 2. 3. 4. 5.

(dle Neill, 2012) U každého účastníka má každá z oblastí svoji dřívější úroveň, která reaguje na současnou (novou) zkušenost a spolu tak vytváří novou jedinečnou zkušenost. Tyto

ISSN 1803-0823

58


skutečnosti nás musí vést k určité opatrnosti při posuzování vlivu jednotlivých programů výchovy v přírodě. Zvláště bychom si tyto složité vztahy měli uvědomovat při interpretaci výsledků výzkumných šetření. Analyzujeme-li jednotlivé teorie, vynořují se nám kritické připomínky. Osobně si cením Neillovy snahy uspořádat názory různých autorů a nazvat je s trochou nadsázky teoriemi. Vidím to jako otevření cesty ke kritickému hodnocení nejrůznějších koncepcí v oblasti výchovy v přírodě (i v oblasti tzv. zážitkové pedagogiky) podobně jak to učinil Nehyba (2011) v případě tzv. komfortní zóny.

5. Prospěšnost výchovy v přírodě V britské literatuře nalézáme poměrně velké množství informací o výchově v přírodě. Analýza všech zdrojů je však náročná. Z celé množiny informací jsem vybral zprávu výchovné komise (obr. 2), která poměrně přesně vystihuje proces, ke kterému při výchově v přírodě dochází, i základní hodnoty a strategie uplatňované v tomto procesu.

Základní hodnoty a strategie

Osobnostní rozvoj, inter - a intrapersonální rozvoj, ohled a vztahy k ostatním lidem, posílení spolupráce, důvěra v sebe i ostatní, řešení konfliktů, komunikační dovednosti, odpovědnost za svá rozhodnutí i svůj život, zlepšení chování k ostatním, umění hodnotit své chování

Sebeuvědomování Respektování okolí Uspěch a dosažení cíle Radost, zábava, hra Empatické klima Partnerství a spolupráce

Aktivity a dobrodružství v přírodě, nové dovednosti, výzvy, zdravý styl života, aktivity pro celý život, bezpečnost, výběr aktivit k řešení problémů

Přírodní prostředí, radost z krásy přírody, vztah k přírodě, okouzlení z přírody, estetické zážitky, duchovní rozměr vztahů k přírodě, pochopení nutnosti udržitelnosti přírodního prostředí pro další generace

Obrázek 2: Základní hodnoty a strategie v procesu výchovy v přírodě (volně dle Cumbria Education Authority 1984 in Lilley 2000)

ISSN 1803-0823

59


5.1. Potenciální prospěšnost aktivit výchovy v přírodě pro člověka Pokud přemýšlíme o přínosech výchovy v přírodě k osobnostnímu rozvoji, je třeba si uvědomit, že výstupy programů výchovy přírodě jsou podobné těm, které nalézají mnozí autoři při posuzování vlivu dobrodružných činností v přírodě, environmentální výchovy i vlivu rekreačních programů v přírodě (Ewert, 1989). Tabulka 10: Přínosy dobrodružných aktivit v přírodě Přínosy Přínosy sociologické Přínosy pro výchovu psychologické a vzdělávání Sebepojetí; Soucítění; Výchova v přírodě; Důvěra; Kooperace ve Vztah k přírodě; Osobní zdatnost; skupině; Respekt Výchova k ochraně Vyhledávání k ostatním; přírody; vzrušujících situací; Komunikace; Řešení problémů; Seberealizace; Zpětná vazba Ujasnění hodnot; Tělesná a duševní k chování; Zvládnutí dovedností pohoda; Přátelství; v aktivitách v přírodě; Osobní otestování; Pocit sounáležitosti; Zlepšení školního hodnocení; (volně dle Ewert 1989)

Příspěvek k tělesnému rozvoji Zvýšení zdatnosti; Nové dovednosti; Zvýšení síly; Zlepšení koordinace; Zlepšení rovnováhy; Získání vytrvalosti; Přispění pohybu v přírodě k duševní očistě

5.3. Klasické kursy Outward Bound a jejich vliv na účastníky Allan Ewert (1989) zobecnil výsledky výzkumů a úvah uveřejněných ve více než 50 článcích, knížkách a disertačních prácích do roku 1988. Zobecněním výsledků výzkumných prací zabývajících se vlivem kursů Outward Bound se o deset let později zabýval James Neill (1998). Ze srovnání vyplynulo, že výraznější vliv se prokázal především u dlouhodobějších programů působících na mladé lidi více než 21 dnů. Tabulka 11: Vliv kursů Outward Bound na účastníky Zvýšení úrovně Dovednosti zvládání zátěže; sebepojetí; Schopnost dosahovat Zvládání emotivních stavů; cíle; Vzrůst sebedůvěry i Zvýšení odolnosti sebehodnocení; Odkrývání vůdcovských Kladný vztah schopností; k dobrodružství; Růst sebediscipliny i Pocit tělesného zdraví seberegulace; Zlepšení prospěchu ve Duševní pohoda škole (Neill, 1998) ISSN 1803-0823

60

Hlubší vnímání sebe; Zlepšení spolupráce s druhými; Získání dalších sociálních dovedností; Schopnost týmové práce; Zlepšení plánování denního režimu Zvýšení motivace a životního optimismu;


6. Výchova v přírodě a vzdělávací programy ve školách Mnoho prací si již řadu let všímá širokých možností využívání programů výchovy v přírodě ve školním vyučování. Reálnost prostředí a úkolů vytváří rámec, ve kterém získávají žáci dovednosti a poznatky prostřednictvím všech smyslů, to umožňuje efektivní proces učení. Tematické okruhy v Rámcových vzdělávacích programech (Maňák & Janík, 2009) doplňuji o možné příspěvky výchovy v přírodě (tab. 12). Tabulka 12: Možné příspěvky výchovy v přírodě do tematických okruhů Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání Jazyk a jazykové Komunikace ve skupině, diskuse v rámci reflexí, podíl na komunikace programu, formulace návrhů na řešení různých problémů, vyprávění příběhů, motivace pro hry, vyjadřování pocitů získávaných dotýkáním se přírody, zapojení do dramatizace Matematika a její Praktické využití matematických znalostí, měření výšky stromů, aplikace určování stáří stromů, příprava a stavba stanů, tee-pee, jurty, určování vzdálenosti, směru a rychlosti při putování a při hledání orientačních bodů Informační a Získávání a prověřování informací prostřednictvím internetových komunikační adres, vyhledávání cílů a cest dle GPS, komunikace přes technologie radiostanice, měření rychlosti pohybu, počtů kroků i srdeční frekvence prostřednictvím sport testerů, Člověk a společnost Turistické poznávání – krásy přírodní, historické památky, potkávání zajímavých lidí, návštěva okolních států pěšky, na kole i na lyžích Člověk a příroda Poznávání přírody, porozumění problémům spojených s ochranou přírody, předpovědí počasí, čistota vody na koupání, kvalita pitné vody, obtížnost a skladba skalních útvarů na lezení, jeskynní útvary, obtížnosti vod, kvalita sněhu, léčivé rostliny a jejich využití, znalost hub a lesních plodů, ochrana fauny i flory Umění a kultura Znalost architektonických stylů, lidová tvorba, výstavy umění, účast na významných akcích, Člověk a zdraví Impulsy pro pěstování aktivit podporujících zdraví, otužování, zvažování rizika, předcházení nebezpečí, získávání prospěšných dovedností, informace o zdravém životním stylu Člověk a svět práce Práce s různými nástroji (lopata, motyka, kladivo, hrábě atp.), příprava a výběr jídla (vaření na ohni), stavba stanů, zdolávání překážek Programy výchovy v přírodě lze využívat také ve všech okruzích osobnostní a sociální výchovy (Srb, V. et al., 2007). Jeví se to tak, jako by okruhy byly formulovány v souladu s dosavadními poznatky o vlivu výchovy v přírodě na člověka. Rodiče, školy i organizace

ISSN 1803-0823

61


volného času mají proto v programech výchovy v přírodě velkou příležitost efektivně ovlivňovat osobnostní rozvoj dětí a mládeže. Tabulka 13: Tematické okruhy osobnostní a sociální výchovy a výchova v přírodě Osobnostní rozvoj Rozvoj schopnosti poznávání, Sebepoznávání a sebepojetí, Seberegulace a sebeorganizace, Psychohygiena, Kreativita Sociální rozvoj Poznávání lidí, Mezilidské vztahy, Komunikace, Kooperace a kompetice Morální rozvoj Řešení problémů a rozhodovací dovednosti, Hodnoty, postoje, praktická etika

Jak je vidět z předcházejících tabulek, přispívá výchova v přírodě všem vzdělávacím oblastem, které jsou zařazovány RVP ZV. Pokud se podíváme na tematické okruhy Osobnostní a sociální výchovy, které mají prostupovat výuku na základních i středních školách napříč předměty, můžeme na základě současných poznatků tvrdit, že výuka, kursy i semináře vztahující se k programům výchovy v přírodě, pomáhají efektivně rozvíjet všechny dovednosti a znalosti uváděné v tematických okruzích. Je však třeba uvést, že dosavadní výzkumy se ve větším počtu zabývaly programy mimo školu ve volném čase. Ovšem pozornost, kterou výchově v přírodě věnují pedagogové i odborníci z „kurzovní“ praxe ve vyspělých zemích (USA, UK, Austrálie, Nový Zéland, Dánsko, Norsko, Švédsko, Německo aj), nasvědčuje tomu, že téma je vysoce aktuální a hodné pozornosti pedagogické veřejnosti. Hledají se taktéž podobnosti mezi tělesnou výchovou a výchovou v přírodě (Bunting, 2006). Na důležitosti nabývá předškolní výchova prováděná mnohdy při celodenním pobytu v přírodě (Louv, 2005). To je také cesta, která by měla přilákat pozornost tvůrců studijních oborů připravujících učitele tělesné výchovy.

Závěr – souhrn přínosů výchovy v přírodě k osobnostnímu rozvoji Z výše uvedených údajů a souvislostí vyplývá, že programy výchovy v přírodě bychom měli dále rozvíjet a obohacovat o zkušenosti z naší historie i ze zahraničí. Při skladbě programů je třeba respektovat vhodný výběr aktivit v přírodě, využívání přírodního prostředí i sociálního prostředí malých skupin k podporování rozvoje různých stránek osobnosti. Naše teoretické studie a výzkumné práce by měly pružně reagovat na zvyšující se nároky na kvalitu, které lze zaznamenat ve vyspělých zemích. Z rozboru publikací i příspěvků na konferencích je zřejmý také narůstající zájem společnosti projevující se v aplikacích výchovy v přírodě do učebních předmětů na školách všech typů i v oborech studia na vysokých školách. Provedeme-li syntézu poznatků a určité zevšeobecnění dosavadních zkušeností, pak můžeme konstatovat, že výchova v přírodě:

ISSN 1803-0823

62


-

-

je jedním z přístupů k učení a výchově, který využívá přírodní prostředí a zahrnuje celou škálu aktivit v přírodě; se opírá o bezprostřední prožitky a zkušeností, což zvyšuje efektivitu jejího působení; není odtržená od života a blíží se koncepci celostní výchovy; je více zaměřená na ovlivňování postojů a hodnot, jejich hodnocení a porozumění, než na zdokonalování dovedností a zvyšování výkonnosti; pomáhá k udržitelnému využívání přírodních zdrojů, je také jedinečná v rozvíjení a podpoře estetického cítění; nabízí interdisciplinární přístup, zahrnuje prvky environmentální výchovy, sdružuje se zde řada dobrodružných a výzvových aktivit, stejně jako příležitostí k sebereflexi, meditaci a relaxaci; přispívá velkým dílem sociálnímu a emocionálnímu rozvoji mladých lidí, přes specifické prostředky (znalosti, dovednosti, tvořivost, řešení problémů, spolupráci) připravuje mladé lidi na budoucnost.

Výchova v přírodě se stává stále více součástí vzdělávání a je silným impulzem pro zdravý životní styl, který sebou nese i ekonomické přínosy pro společnost.

Literatura Bartůněk, D. (2005). Meta-analýza ve výzkumu v oblasti výchovy v přírodě – její výstupy a aktuální stav. Česká Kinantropologie, 9 (1), 63-73. Bartůněk, D. (2008). Systematický přehled výsledků hodnocení programů výchovy v přírodě: v českých zemích (Disertační práce). Praha: UK FTVS. Barret, J. & Greenaway, R. (1995). Why adventure? The role and value of outdoor adventure in young people’s personal and social development. Coventry, England: Foundation for Outdoor Adventure. Beard, C. & Wilson, J. P. (2002). The power of experiential learning: A handbook for trainers and educators. London: Kogan Page. Brtník, J. (1986). Výchovně vzdělávací aspekty organizované turistiky učovské mládeže (Kandidátská disertační práce). Praha: UK FTVS. Bunting, C. (2005). Interdisciplinary Teaching throw Outdoor Education. Champaign: Human Kinetics. Cooper, G. (1994). The Role of Outdoor Education in Education for the 21st Century. JAOEL, 11 (2), 9-12. Dewey, J. (1938/1963). Experience and education. New York: Collier. Doležal, T. (2002). Ekologické aspekty tělesné výchovy, sportu a turistiky. Praha: Karolinum. Donaldson, G. W., & Donaldson, L. E. (1958). Outdoor education: A definition. Journal of Health, Physical Education and Recreation, 29 (17) and (63).

ISSN 1803-0823

63


Ewert, A. (1989). Outdoor adventure pursuits: Foundations, models, and theories. Columbus, OH: Publishing Horizons. Ford, P. (1986). Outdoor education: Definition and philosophy. ERIC Item: ED26794. Retrieved January 20, 2008. From: http://wilderdom.com/introduction/Ford1986OutdoorEducationDefinitionAndPhilosophy.html Gager, R. (1978). Experiential education: Strengthen the learning process. Unpublished manuscript, Colorado Outward Bound School, Denver, CO. Gair, N. P. (1997). Outdoor Education: Theory into Practice. Cassell: London. Chapter 1, A shift in discourse: The changing face of Outdoor Education, s. 1-24. Gilbertson, K., Bates, T., McLaughlin, T., Ewert, A. (2006). Outdoor Education. Methods and Strategies. Champaign: Human Kinetics. Hammerman, D. R., Hammerman, W. M., Hammerman, E. L. (1985). Teaching in the Outdoors. 3rd ed. Danville, IL : Interstate Printers and Publisher. Hanuš, R. a Jirásek, I. (1996). Výchova v přírodě. Ostrava: Technická Univerzita Ostrava. Hanuš, R. (2008). Vývoj českého konceptu zážitkové pedagogiky a jeho postavení v rámci pedagogických věd (Disertační práce). Olomouc: FTK. 290 s. Hattie, J. A., Marsh, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (1997). Adventure education and Outward Bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of Educational Research, 67, 43-87. Higgins, P. and Loynes, C. (1997). On the nature of outdoor education. In Higgins, P., Loynes, C. and Crowther, N. (Eds.). A guide for outdoor educators in Scotland. Penrith : Adventure Education and Perth: Scottish Natural Heritage, s. 6-8. Holec, P., Smékal, V. (1980). Výchovné aspekty řízené rekreační činnosti – dotazník Sebehodnocení - výzkumný úkol 12-2-23. Praha: MŠ ČSR. Holec, P., Smékal, V. (1980). Výchovné aspekty řízené rekreační činnosti. Acta Polytechnica (3), 81-90. Jirásek, I. (2004a). From Philosophy of Sport to Philosophical Kinanthropology. International Journal of Physical Education 41 (4), 163-171. Jirásek, I. (2004b). Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion 1(1), 6 – 16. Kirchner, J. (2006). Vliv emotivních pohybových aktivit na aktuální psychický stav jedince (Disertační práce). Praha: UK FTVS. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of development. New Jersey: Prentice-Hall. Kuban, J. (2003). Potřeba mimořádného prožitku ve sportu: diagnostika a využití (Disertační práce). Praha: UK FTVS. 139 s.

ISSN 1803-0823

64


Lilley, T. (2000). Exploring an outdoor adventure education experience with reference to young people at risk. In Barnes,P. (Editor) Values and Outdoor Learning. Association for Outdoor Learning, pp. 144-158. Louv, R. (2005). Last child in the woods: Saving our children from nature-deficit disorder. Chapel Hill, NC: Algonquin. Maňák, J., Janík, T. (2009). Cíle výchovy a vzdělávání In Průcha, J. (Ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 132-137. Nehyba, J. (2011 ). Zkušenostně reflektivní učení a komfortní zóna. Pedagogická orientace, 21 (3), 305 – 321. Neill, J. T., & Richards, G. E. (1998). Does outdoor education really work? A summary of recent meta-analyses. Australian Journal of Outdoor Education, 3(1), 2-9. Neill, J. T. (2004). Outdoor Education Similar and Related Terms [online]. c2001-2004, last revision 15th of February 2004 [cit. 2004-10-12]. Dostupné z Neill, J. T. (2008). Enhancing Life Effectivness: The Impact of Outdoor Education Programs. A thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy. University of Western Sydney. Dostupné na: http://wilderdom.com/phd Neill, J. T. (2012). Outdoor education theories : A review and synthesis[online] [cit.2012-114]. Dostupné na: http://www.slideshare.net/jtneill/outdoor -education-theories-a-review-andsynthesis Neuman, J. (1981). Tělocvičné aktivity v přírodě v systému tělesné kultury. In: Sborník k 25. výročí založeni FTVS UK. Praha: UK. s. 179-182 Neuman, J. (1986). Příspěvek k teorii výchovy v přírodě. Pracovní materiál. Neuman, J., Brtník, J. (1994). Specialized outdoor activities teaching programmes. In Outdoor activities: proceedings of international seminar, Prague 1994. Prague: Verlag Edition Erlebnispaedagogik, p.165-176. Neuman, J. (1995). Výchova v přírodě. Praha: UK FTVS (studijní materiál v ÚTK). Neuman, J. (1999). Introduction to outdoor adventure education in Czech republic. In European Congres Report. Outdoors, Adventure and Experiential Learning Edinburgh 12-16 September 1998, Penrith: Adventure education. s. 13 – 15. Neuman, J. et al. (2000). Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál. Neuman, J. (2001). Pojetí výchovy v přírodě In Bunc, V. a Marvanová, Z. (Eds.). Výsledky výzkumu sportovního výkonu a tréninku III. Praha: Karolinum, s. 107-113. Neuman, J. (2003). Sporty v přírodě. In L. Dobrý (Ed.). Ohlédnutí za padesáti lety aneb od ITVS k FTVS UK. Praha: UK FTVS. s. 64 – 67. Neuman, J. (2003). „Cyklisťák“. In L. Dobrý (Ed.). Ohlédnutí za padesáti lety aneb od ITVS k FTVS UK. Praha: UK FTVS. s. 85 - 87 . ISSN 1803-0823

65


Neuman, J. et al. (2006). Aktivity v přírodě – nový studijní směr na UK FTVS Praha. Outdoor Activities, new Study Programme on the UK FTVS Praha. In M. Bahutková (Ed.). Sport a kvalita života 2006. Sborník abstrakt mezinárodní konference 9. - 10. 11. 2006 Brno. Brno: Masarykova univerzita. s. 79 - 80 Neuman, J., & Hanuš, R. (2007). Kristova léta školy prázdninového času. Gymnasion, 4 (7), 17 - 55. Neuman, J., Turčová, I., & Martin, A. J. (v tisku). Czech research and international trends in outdoor experiential education. 6th International Mountain and Outdoor Sports Conference, November 22-25, 2012. Journal of Outdoor Activities (v tisku) Outdoor Education in the Curicculum: Cumbria Education Authority - A statement of Policy. Adventure Education, 11(5), 8-10 Parker, T. M. & Meldrum, K. I. (1973). Outdoor Education. London: J.M. Dent and Sons, Ltd. ISBN 0-460-09437-8. Paštiková, R. (2000). Prožitek a sporty v přírodě (Disertační práce). Praha: UK FTVS. Priest, S. (1986). Redefining Outdoor Education: A Matter of Many Relationships. Journal of Environmental Education,3 (17), 13-15. Průcha, J. (Ed.). (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. 936 s. Sharp, L. B. (1973). What is Outdoor Education? In Hammerman, D. R. & Hammerman, W. M. (Eds.). Outdoor Education: A Book of Readings. 2nd ed. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company. Scherl, L. A. (1982). Participants, their perceptions, expectations and reactions towards an Outward Bound Adult program: A preliminary study. Unpublished manuscript, James Cook University, Townsville, Queensland, Australia. Schoel, J., Prouty, D., & Radcliffe, P. (1988). Islands of healing: A guide to adventure based counseling. Hamilton, MA: Project Adventure. Smékal, V. (2004). Pozvání do psychologie osobnosti. Člověk v zrcadle, vědomí a jednání. Brno: Barrister & Principal. Srb, V. et al. (2007). Jak na osobnostní a sociální výchovu? Praha: Občanské sdružení Projekt Odyssea. Svojsík, A. B. a kol. (1912). Základy junáctví : návod pro výchovu české mládeže na základě systému sira R. Baden-Powella "Scouting" a za laskavého přispění četných odborníků. Praha: České lidové knihkupectví a antikvariát. Sýkora, B. (1979). Sněhová pokrývka Krkonošského národního parku. Příklad vlivů některých ekologických faktorů na rekreační funkci krajiny. Výzkumná zpráva. Praha: Univerzita Karlova. 164 s. Štorch, E. (1929). Dětská farma. Eubiotická forma školy. Brno a Praha, nákladem Ústředního spolku jednot učitelských na Moravě a Dědictví Komenského v Praze. ISSN 1803-0823

66


Tajovská, V. (1982). Příspěvek k teorii tělocvičných aktivit v přírodě (výběr prací P. Tajovského) (Postgraduální práce). Praha: UK FTVS. Turčová, I. (2005). Diversity in language: Outdoor terminology in the Czech Republic and the UK (Disertační práce). Praha: UK FTVS. Waic, M., Kössl, J. (1994). The origin and development of organized outdoor activities in the Czech countries. In Outdoor activities: proceedings of international seminar Prague 1994, Prague: Verlag Edition Erlebnispaedagogik, p. 18-22. Walsh, V. & Golins, G. L. (1976). The exploration of the Outward Bound process. Denver, CO: Colorado Outward Bound School. Wilson, E.O. (1984). Biophilia. Cambridge: Harward University Press.

Autor Jan Neuman UK FTVS Praha VŠTVS Palestra

ISSN 1803-0823

67

OSOBNOSTNÍ ROZVOJ PROSTŘEDNICTVÍM UČENÍ A VÝCHOVY V PŘÍRODĚ JAN NEUMAN

Recommend Documents