Leonardo da Vinci Projekt: Az infokommunikációs technológiák által támogatott élethoszig tartó tanulás Európai Obszervatóriuma vidéki egyéni vállalkozások, mikro, kis és középvállalkozások számára
Szörényiné Kukorelli Irén and Tóth Péter
WP2
Országjelentés Magyarország
2
I. Bevezetés ...........................................................................................5 I. Általános ismertető ..........................................................................6 1.1. Rurális területek Magyarországon ..........................................6 1.2. IKT eszközök alkalmazása .....................................................15 II. A folyamatos tanulás (CET) politikai és törvényi keretei ........18 III. IKT eszközökkel támogatott oktatás és képzés szervezése....25 IV. IKT alapú tanulást elterjedését elősegítő folyamatok.............31 VI. Conclusion....................................................................................34 VII. Felhasznált irodalom .................................................................34
3
Táblázatok Táblázat 1:
Az OECD kritériumok által meghatározott térségek vállalkozásainak összetétele (2003) (T-Star)
Táblázat 2:
Vidékies és városias területek vállakozásainak összetétele (T-Star az adatok települési szintről aggregálva Új Magyarország Fejlesztéi Terv kritériumai alapján)
Táblázat 3:
Legfontosabb IT jellemzők Magyarországon és a 25-ök Európájában 2005-ben (ITTK-Infonia 2006 és KSH 2005)
Ábrák Ábra 1:
A KSH kistérségek típusai (Csatári: Magyarország új vidékfejlesztési stratégiájának tézisei, 2004)
Ábra 2:
KSH kistérségek besorolása az OECD kritériumok szerint (NVT, 2004)
Ábra 3:
A KSH területi egységeinek besorolása (NUTS IV szint) az OECD kritériumok szerint (Váradi, 2005)
Ábra 4:
Az iskolarendszeren kívüli intézmények által szervezett tanfolyamok résztvevőinek megoszlása gazdálkodási forma szerint (%)
Ábra 5:
A felnőttképzéshez kapcsolódó legfontosabb törvények (Györgyi, 2004)
Ábra 6:
OKJ-n kívüli képzések rendszere (Zsarnai 2000)
Ábra 7.
A magyar felnőttképzési rendszer intézményi háttere (Zachár 2000)
Ábra 8.
Az e-Agrárium kiemelt céljai (IHM 2003b)
4
I. Bevezetés A tanulmány legfőbb célja, hogy bemutassa azon magyarországi oktatási kezdeményezéseket, amelyek a rurális területeken élőkre fókuszálnak és kihasználják az infokumminkációs technológiák IKT adta lehetőségeket. Magyarországon, mint általában a Kelet-Közép Európai országokban a 90-es évek rendszerváltása a politikai intézményrendszer átalakításában és a gazdaság piac pályára állításban tette meg az első lépéseket és hozott nagy változásokat. Sajnos az oktatás nem követte ugyanilyen mértékben a változásokat, s különösen az ICT támogatott tanulási formák lassan terjedtek el, a nonformális oktatási rendszerek nehezen gyökereznek meg a magyar oktatási rendszerben. A tanulmány bemutatja, hogy mit tekintünk rurális térnek Magyarországon, s rámutat arra, hogy a táv- és azon belül az ICT támogatott oktatás nehézségei részben az ICT infrastruktúra hiányára, részben az új képzési formák lassú térnyerésével magyarázható.
5
I. Általános ismertető 1.1. Rurális területek Magyarországon A vidék, a vidéki település és a vidéki tér meghatározásával és lehatárolásával a 90 –es évtizedben sokat foglalkoztak a területfejlesztők, geográfusok, a rurális terület fogalma kiterjedt a települések határain túlra, települések együttese, egy kisváros és környezete is rurális térségként került meghatározásra. A tudományterületektől, nézetektől, felhasználástól függően más-más rurális tér, rurális település fogalommal találkozunk. A rurális térre és településre vonatkozó egyik legelfogadottabb definíció: − rurális/vidéki, települések azok, amely városi státussal nem rendelkeznek, vagy bár rendelkeznek városi státussal, de lakónépessége 10 ezer főnél kevesebb, − vidéki jellegűnek pedig az olyan térséget (kistérséget), ahol a vidéki településeken élő lakónépesség aránya több mint 15%. (Dorgai 1998). Ezt a meghatározást elfogadja, bár vitatja, és kiegészíti Kovács Teréz: „Ezzel a definícióval egyrészt az a probléma, hogy nem minden község tekinthető vidéknek. Főleg igaz ez a nagyvárosok környéki agglomerációs gyűrűkben lévő községekre. Másrészt viszont ebből a meghatározásból kimaradtak a 10 ezer fő feletti, de még vidékinek tekinthető kisvárosok.” (Kovács 1998, 17). A szerző a rurális térség értelmezéséhez a magyarországi jellegzetességeket kívánja felhasználni, amikor az őstermelők számát és az 1960-hoz képest a lakosságszám csökkenését is figyelembe kívánja venni. Végül a rurális térség kritériumaként a következőket javasolta: − „az aktív keresőknek legalább 25%-a a mezőgazdaságban dolgozott 1990-ben1 − 1000 lakosra legalább 120 őstermelő jut − a lakosságnak legalább a fele 120 fő/km2 népsűrűség alatti területen lakik − a népsűrűség kisebb, mint 80 fő/km2 − a népességcsökkenés magas. 1996-ban az 1960-as lakosságszámnak csak legfeljebb 92%-a él a térségben. Azok a térségek, melyek az öt feltétel közül legalább négynek megfelelnek, vidéki térségnek számítanak” (Kovács 2000, 30). A fenti kritériumrendszer egyike segítségével sem történt meg a rurális térségek
1 A kritériumrendszer megalkotása idején még nem állt rendelkezésre a 2000. évi népszámlálási adat. 6
lehatárolása, csupán a rurális települések határozhatók meg egyértelműen. A KSH kistérségek tipizálásával foglalkozott Csatári, hogy így eljusson a vidéki térség meghatározásához. Négy alapkategóriába sorolta be a kistérségeket az erőteljesen városias, a városias, a vidékies és az erőteljesen vidékies típusokba. A vidékiség definíciójához a kistérségek alapkategóriáin túl, melyek jelzőket kapták, Csatári a rurális kategóriába sorolt térségeket további jellemzőkkel finomította, melyek a következők: − „természeti, környezeti és táji érzékenység, az agrárkörnyezeti adottságok, különös tekintettel a nemzeti parkokra, és a tájvédelmi körzetekre, − a „vidékies” településszerkezeti adottságok, − falusi-kisvárosi életkörülmények, a kistérség fejlettségi-elmaradottsági szintjét meghatározó tényezőcsoportok” (Csatári 2000, 199). A KSH kistérségek faktor- illetve klaszteranalízis segítségével történt vizsgálata a rurális kistérségek további típusainak meghatározásához vezetett el (Csatári 1998). Munkájában 32 mutatót használt a tipizáláshoz. A típusok meghatározásának legfőbb célja nem a rurális terek vizsgálata, hanem a magyar területfejlesztés beavatkozási típusainak a meghatározása a területfejlesztési források érdekében. Két nagy csoport került kialakításra, a városias kistérségek és a rurális kistérségek. A rurális kistérségek az „átlagosan fejlett” és a „hátrányos helyzetű” kistérségi altípusokba sorolódtak, s további hat speciális típus került kialakításra a funkcionális sajátosságok tükrében: − innovatív, dinamikus városi központtal rendelkező kistérség; − természetvédelmi-környezeti szempontból kiemelkedő fontosságú kistérség; − üdülési és idegenforgalmi kistérség; − közlekedési (logisztikai) szempontból kiemelkedő kistérség; − határmenti, átkelőhellyel rendelkező kistérség; − sajátos településszerkezetű (pl. tanyás, aprófalvas, több városi központtal rendelkező) kistérség. A vizsgálat során a rurális tér definiálásához az alábbi változókat használta a szerző: − a mezőgazdasági aktív keresők aránya, 1990-es népszámlálás; − a mezőgazdasági földterület átlagos aranykorona értéke; − a ruralitás indexe (az adott kistérség népességnek hány %-a él 120 fõ/km²-nél nagyobb népsűrűségű településen); − a vándorlások arányának évi átlaga 1990–94 között, ezrelékben. 7
Ha egy adott kistérségben a négy mutatóból háromnak az értékei az országos átlag alattiak, akkor azok a kistérségek rurális kistérségek, ilyen a 150-ből 50. A területfejlesztési törvény2 életbe lépése még inkább felgyorsította a vidéki térségek EUkomform meghatározását kistérségi szinten, mert a területfejlesztési támogatások felosztásához a beavatkozási térségtípusokat meg kellett határozni. 1997-ben (106/1997. Korm. Rendelet) négy kedvezményezett térségtípust, 2001-ben (91/2001 Korm. rendelet, 24/2001 OGY határozat) és 2004-ben (64/2004 (IV. 15.) Korm. Rendelet) három kedvezményezett térségtípust definiáltak, melyek között mindig szerepelt a „vidékfejlesztési térség” típus is. 1997-ben azon statisztikai vonzáskörzetek (KSH kistérségek) tartoztak ebbe a kategóriába, ahol az urbanitás/ruralitás hányados az országos átlag alatt, a mezőgazdasági aktív keresők aránya a vidéki átlag felett, az egy főre jutó személyi jövedelemadó alap az országos átlag 75%-a alatt, a munkanélküliek aránya 1996. december 20-án az országos átlag 1,33-szorosa felett van. 2001-ben és 2004-ben a vidékfejlesztési térség kritériuma részben megváltozott. Azok a KSH kistérségek minősülnek annak, amelyekben a terület népességének kevesebb, mint 50%-a 120fő/km2-nél magasabb népsűrűségű településeken él, az 1990. évi népszámláláskor az országos vidéki átlagot meghaladó volt a mezőgazdasági foglalkoztatottak aránya, az országos átlag alatt van az egy főre jutó személyi jövedelemadó alap, valamint a munkanélküliség 1999. december 20-án az országos átlagot meghaladta. Csatári 2004-ben már az akkori kistérségi besorolásra vonatkozóan végezte el tipizálást, melynek eredménye: „a 1683 jelenleg érvényes beosztású kistérségből – a 120 fő/km2-es népsűrűség és a népesség ezen értéke alapján számított települési koncentrációja szerint – 100 „vidékiesnek” tekinthető kistérség található hazánkban (ez a kistérségek 59,2%-a). Összesen 1813 település tartozik hozzájuk (a települések 57,8%-a), területük 57 ezer km, a lakónépességük a 2001-es népszámlálás szerint 3,3 millió fő (részesedés a 8,4 millió lakosból 39,7%). Ha az e tekintetben nem vidékies kistérségek besorolását tovább „finomítjuk”, akkor megállapítható, hogy további 41 olyan városias térség van, ahol különböző vidékies tényezők (pl. aprófalvas, tanyás, mezővárosias jelleg) kiemelhetően megjelennek” (Csatári 2004, 47). A KSH kistérségek tipizálása alapján rurális kategóriába besorolt kistérségek a településszerkezet alapján jelentős különbségeket mutatnak, mert egymástól jól elkülönülnek az aprófalvas településszerkezetű, és a tanyás kistérségek (1. ábra). 2 3
1996 évi XXI. törvény a területfejlesztésről és területrendezésről. Budapestet nem tekintjük kistérségnek, adataival nem számolunk, mert az jelentős torzítást eredmé-nyezne. 8
1. ÁBRA A KSH kistérségek típusai
Forrás: Csatári (2004) Magyarország új vidékfejlesztési stratégiájának tézisei. Az elkészült Nemzeti Vidékfejlesztési Terv (NVT) tartalmazza az OECD kritériumainak megfelelő kistérségi lehatárolást (2. ábra). Eszerint Magyarország területének 96%-a vidéki besorolást kapott, ahol a lakosság 74,5%-a él. 2. ÁBRA KSH kistérségek besorolása az OECD kritériumok szerint
9
Forrás: NVT (2004) Az utóbbi bő egy évtizedben a rurális tér lehatárolása helyett a KSH kistérségek tipizálására került sor, mely a területfejlesztési- és vidékpolitika érvényesítése érdekében történt. A tíz év alatt háromszor változó KSH kistérségi beosztás tipizálására igény volt a politika részéről, hiszen valamennyi téregység kapott valamilyen besorolást, például „rurális”, vagy „vidékfejlesztési”, vagy „vidékies” jelzőt. A területfejlesztés öt beavatkozási szintje közül a legkisebb a kistérségi szint, amely a területi politika beavatkozási szintje lett. A területfejlesztési koncepció, a területfejlesztési törvény, és a területfejlesztés kedvezményezett területeiről szóló kormányhatározatok a kistérségi szintet jelölik meg. A területfejlesztés kedvezményezett területei, mint az elmaradott térségek, tartós munkanélküliséggel sújtott térségek, ipari szerkezetátalakítás térségei, mezőgazdasági és vidékfejlesztési térségek, kistérség-határosan értelmezendők. Magyarországon a vidék fogalmára, mind a vidékies térség fogalmára különböző meghatározásokat, lehatárolásokat találhatunk, végső soron álljon itt a Magyar és Vidékfejlesztési Tervben meghatározott vidékfogalom, mely az OECD alapján készült, s ezáltal lettek az egyes KSH kistérségek is besorolva. •
alapvetően vidékies térség (predominantly rural regions): az a térség, ahol a lakosság több, mint 50%-a 120 fő/km2 alatti népsűrűségi településen él,
•
jellemzően vidéki térség (significantly rural region): ahol a lakosság 15-50%-a 120fő/km2 alatti népsűrűségű településeken él,
•
alapvetően városi térség (predominantly urban region) : ahol a lakosság kevesebb, mint 15%-a él 120fő/km2 népsűrűségi településen él.
Ezen definíció alapján Az ország 96%-a vidéki térségnek minősül, ahol a népesség 74,5%-a él, kétséget kizáróan vidéki területek”-en él a népesség 31,3%-a, mely az ország területének 58,3%-át teszi ki. Ez az EU15-ök átlagánál 9,7%-kal több. A 168 KSH kistérség közül Miskolcot és Budapestet magába foglaló kistérség városias jellegű, valamint a budapesti agglomeráció négy kistérsége, valamint Komárom-Esztergom megyében kettő, Veszprémben egy kistérség (3. ábra).
3. ábra: A KSH területi egységeinek besorolása (NUTS IV szint) az OECD kritériumok szerint
10
Forrás: MVT 17. oldal Ez az elfogadott, hivatalos vidéki tér-lehatárolás Magyarországon, 4. ábra: Az Új Magyarország Fejlesztési Terv által használatos térlehatárolás (2006)
11
a
Forrás: Új Magyarország Terv 2006. A mai napig nincsen mindenki által elfogadott KKV definíció, annak ellenére, hogy a kis- és közepes vállalkozásokat az 1999. évi XCV. törvény a kis- és középvállalkozásokról, fejlődésük támogatásáról definiálta. A törvény szerint: (1) Kis- és középvállalkozásnak minősül az a vállalkozás, amelynek összes foglalkoztatotti létszáma 250 főnél kevesebb és éves nettó árbevétele legfeljebb 4 000 millió Ft, vagy mérlegfőösszege legfeljebb 2 700 millió Ft, továbbá megfelel a (4) bekezdésben foglalt feltételeknek. (2) Kisvállalkozásnak minősül az a vállalkozás, amelynek összes foglalkoztatotti létszáma 50 főnél kevesebb és éves nettó árbevétele legfeljebb 700 millió Ft, vagy mérlegfőösszege legfeljebb 500 millió Ft, továbbá megfelel a (4) bekezdésben foglalt feltételeknek. (3) Mikrovállalkozás az olyan kisvállalkozás, amelynek összes foglalkoztatotti létszáma 10 főnél kevesebb. (4) Egy vállalkozás akkor minősül kis- és középvállalkozásnak, ha abban az állam, az önkormányzat, vagy az (1) bekezdés szerinti vállalkozáson kívül eső vállalkozások
12
tulajdoni részesedése – tőke vagy szavazati jog alapján – külön-külön és együttesen sem haladja meg a 25%-ot. Ezt a törvényt a 2004. évi XXXIV. törvény a kis- és közepes vállalkozásokról, fejlődésük támogatásáról két lépésben módosította: egyrészt 2004 május 1-től, az EU csatlakozástól kezdődően, másrészt 2005 január 1-től kezdődően. Mindkét időpontban módosultak a kis- és közepes vállalkozások árbevétel és mérlegfőösszeg korlátai. A törvény egyébként két KKV definíciót alkalmaz: az egyik részletesen körülhatárolja a támogatható vállalkozásokat, a másik a KSH és az APEH adatszolgáltatásaiban követendőket rögzíti. Magyarországon
a
működő
vállalkozások
99%-a
kis-
és
középvállalkozás
ill.
mikrovállalkozás. (Az összes vállalkozás 97%-a mikrovállalkozás.) Általánosságban elmondható, hogy Magyarországon a kis- és közepes vállalkozások alapvető szerkezeti jellemzői nem változtak az elmúlt 10 év során: gazdálkodásukat magas munkareő- és alacsony tőkeintenzitás jellemzi. Jóval nagyobb mértékben részesednek a foglalkoztatásból, mint az árbevételből vagy a jövedelemtermelésből. Területi megoszlásukról elmondható, hogy a legtöbbjük Pest megyében és a fővárosban található. Budapestről elmondható, hogy itt található a hazai társas vállalkozások 40, az egyéni vállalkozásoknak pedig a 20%-a. Vidéken az egyéni vállalkozások száma jócskán meghaladja a társas vállalkozásokét. A kistérségi szintű vállalkozói kedv alakulása szempontjából az idegenforgalomnak meghatározó jelentősége van, és nem egy esetben egy-egy kistérség kizárólag az idegenforgalomnak köszönhetően magasabb a vállalkozói sűrűség. A KKV-sűrűség alakulására pozitívan hat a megyeszékhelyek közelsége is. A vállalkozások sűrűsége szempontjából is érvényes a keletnyugati lejtő kifejezés, mivel az ország keleti részében a vállalkozási kedv jóval kisebb, mint a fejlettebb nyugati régiókban. 1. táblázat Az OECD kritériumok által meghatározott térségek vállalkozásainak összetétele (2003) 0 alkalmazott vagy nincs adapt
Alapvetően vidékies térség Jellemzően vidékies térség Alapvetően városias térség (Budapesttel
Mikro
Kis
Közép
Nagy
Népesség
124563
59939
6037
1277
148
3 370 689,00
173542
84623
7961
1419
360
3 309 461,00
254731
151697
13097
2200
470
3 436 592,00
13
együtt) Budapest
147733
92021
8153
1394
292
1 705 309,00
Összesen Forrás: T-Star
552836
296259
27095
4896
978
10116742
2. táblázat. Vidékies és városias területek vállakozásainak összetétele (2003) 0 alkalmazott vagy nincs adapt 167683 385153
Vidékies Városias Budapest és aggl.
170 648
Mikro 81854 214405
Kis 7603 19492
Közép 1460 3436
106 976
9 206
1 565
Nagy 160 818
Népesség 4680293 5436449
321
2 083 494
Összesen 552836 296259 27095 4896 978 10116742 Forrás: T-Star (az adatok települési szintről aggregálva Új Magyarország Fejlesztéi Terv kritériumai alapján)
A gazdaságban meglevő jelentős térségi különbségek, és azok változatlansága a munkaerőpiacon is leképeződik. A munkaerő-piaci mutatók jól követik a gazdaságban is érzékelhető megosztottságot. Mindez szorosan összefügg a gazdaságban végbement változásokkal, az ágazati, szerkezeti, tulajdonosi átalakulással. Az átalakulás hatására a korábban meglévő különbségek fennmaradtak, bár a különbségek az elmaradott és a kedvezőbb
munkaerő-piaci
régiók között részben átrendeződtek,
megnőttek vagy
összeszűkültek. A regionális különbségek azonban makacsul változatlanok , a legkedvezőbb volt és maradt a foglalkoztatottsági helyzet Közép-Magyarországon, Közép- és NyugatDunántúlon, ugyanitt csökkent a legjobban a munkanélküliség is, és ezekben a régiókban a legszerényebb a munkaerőpiactól távol maradó munkavállalási korú inaktívak aránya. A legkedvezőtlenebb régiók hasonlóképpen változatlanok, a kilencvenes évek elejétől kezdve a legalacsonyabb a foglalkoztatottak aránya Észak-Magyarországon és az Észak-Alföldön, s ugyanitt a legmagasabb a munkanélküliek aránya is. Összességében az alacsony foglalkoztatottság lényegében egybeesik a regionális fejlettségi kategóriák alapján látott különbségekkel.
14
1.2. IKT eszközök alkalmazása Az IKT iparág fejlődése Magyarországon 20 évnyi távlatra tekint vissza. A történet során egy dolog azonban mindig állandó: a legnagyobb hiányosságok és előrelépések mindig a központi akarattól, az állami támogatástól függtek. Az informatikai ipar és az információs kultúra megjelenésének és elterjedésének időszakában – a nyolcvanas évek közepétől – figyelhető meg ez a fajta ellentmondásos központi beavatkozás. Jelentős sikereket ér el például Magyarország az iskolaszámítógépesítési programjával vagy az 1987-es Információs Infrastruktúra Fejlesztési Programjával, amelynek keretében a kutatás-fejlesztés, az akadémiai hálózat, az egyetemek és a közoktatás néhány szereplője számára biztosították a munkájukhoz szükséges IKT eszközök beszerzését. (Z Karvalics 1998. 317.) Az IT korszak fontosságának ilyen korai felismerése azonban mégsem hozott gyors szemléletváltást, mivel a lehetőségek kihasználatlanok maradtak az oktatás során, elmaradt az IT széles körű szocializációs folyamata a 80-as években. Ezzel párhuzamosan az infrastruktúra-fejlesztés is gőzerővel indult meg, aminek eredményeként látványos eredmények születtek vezetékes telefonhálózat bővítésében. Ezt a folyamatot vitte tovább, de már gazdasági szereplőkkel a háttérben a mobiltelefon, a PC, az internet terjedése is. Infrastruktúra és eszközellátottság szempontjából tehát Magyarország a többi európai országhoz képest átlagos helyet foglal, viszont az eszközök használatában és a különböző társadalmi rétegek ilyen téren feltárt különbségeiben alig történt elmozdulás. 3. táblázat Legfontosabb IT jellemzők Magyarországon és a 25-ök Európájában 2005-ben. Magyarország
EU25
PC a háztartásban
31-42%
58%
Internet a háztartásban
15-22%
48%
Széllessáv a háztartásban
10-11%
23%
Széllessávú
internet-előfizetések
100 4,6
11
lakosra jutó aránya Lakossági internet-használat
25-37%
51%
Internet vásárlás
5,3%
17%
Forrás: ITTK-Infonia 2006 és KSH 2005
15
Az információs társadalom állapotának és az információs technológiák társadalmi hatásainak vizsgálata újkeletű kezdeményezés Magyarországon. 2001-től széleskörű vizsgálatok folytak az ország felkészültségéről, az állampolgárok IKT-hoz fűződő viszonyához.4 Az újonnan, 2002 májusában felállított Informatikai és Hírközlési Minisztérium (IHM)5 ezen kutatások alapján dolgozta ki intézkedési programját, stratégiáját. A felmérések egyike sem foglalkozott az oktatás és az informatika kapcsolatával, az IKT-val támogatott oktatás elterjedtségéről és nem közöltek alapos területi összehasonlító elemzéseket sem. A legtöbb esetben a kérdések technokrata módon, a hardver- és szoftverellátottságot, az internetpenetrációt és használatot vizsgálták, oktatási kitekintés nélkül. Ezen írás témájában tehát még nem készült átfogó felmérés Magyarországon. A KSH 2001 óta foglalkozik az információs társadalommal kapcsolatos adatokkal. A KKV-k kapcsán a felmérések a számítógéppel, internettel való ellátottságot és a számítógép-használat formáit mérik. Széleskörű, a cégek oktatási gyakorlatával foglakozó felmérést utoljára 2001-ben végeztek (KSH 2002), de az IKT-val támogatott oktatással ez sem foglalkozott. A digitális megosztottság két tényező mentén jelentkezik a legmarkánsabban: az életkor és az iskolázottság változója mentén. A megosztottság körülbelül egyharmad kétharmad arányú, ami azt jelenti, hogy 5 és fél millió felnőtt lakos (ez 3,5 millió háztartást jelent) nem jut hozzá az internethez vagy nem is igényli. Az idősek, a kistelepülésen élők és a roma származásúak vannak ilyen szempontból a legrosszabb helyzetben Magyarországon. „Az IKT eszközökhöz való hozzáférés tekintetében a romák esetében találunk kiugróan alacsony értéket, ők az átlaghoz képest feleannyira ellátottak IKT eszközökkel, míg az idősek és a kistelepüléseken élők az átlagosan hozzáférhető eszközök 70-80 százalékával rendelkeznek.” (Molnár - Z. Karvalics - Kollányi 2005 p28.) Az elérésben kiütköző különbségek nem csupán az egyes csoportok hozzáállását mutatják a témában, hanem a tényleges, fizikai elérés nehézségeire is kiemelik. A fent említett, folyamatosan fejlesztett akadémiai gerinchálózat (HBONE) mellett a magyar kormányzat külön figyelmet fordított a közoktatási intézmények fejlesztésére. 1997-ben indult, Európában egyedülálló módon, a zártkörű rendszerként működtetett Sulinet. Ez napjainkban a sokkal tágabban értelmezett Közháló része, ahová az IHM által 2003-ban kiadott stratégia alapján 4
Piackutató szervezetek és állami hivatalok is végzetek kutatásokat. Ezek közül a legismertebbek: GFKi, Bell Research, TÁRKI Informatikai Monitor kutatásai, Magyarország csatlakozása a Word Internet Projekthez. De a KSH is nagyobb figyelmet szentelt 2001-től kezdődően az informatikának. 5 http://www.ihm.hu – Jelenleg a Gazdasági Minisztérium része
16
minden közoktatási intézményt bekapcsoltak 2006-ig szélessávú kapcsolattal. A Közháló részeként került sor számos közintézmény, önkormányzat bekapcsolására a hálózatba. A korábban alulról jövő kezdeményezésként indult teleház mozgalom kormányzati eszközökkel történt felfejlesztése után az eMagyarország6 pontokon a helyi közösségek elérése is megoldottá vált. (Amennyiben a DSL kapcsolat nem működött, ott műholdas kapcsolattal oldották meg.) A kormányzat által támogatott programok mellett az önerős fejlesztés sem volt ritka, köszönhetően az egyre olcsóbbá váló vezeték nélküli technológiáknak. Írásunk szempontjából a rurális térségek KKV- i kerültek a fókuszba. Magyarországon a működő vállalkozások 99%-a kis- és középvállalkozás ill. mikrovállalkozás. (Az összes vállalkozás 97%-a mikrovállalkozás.) Általánosságban elmondható, hogy Magyarországon a kis- és közepes vállalkozások alapvető szerkezeti jellemzői nem változtak az elmúlt 10 év során: gazdálkodásukat magas munkareő- és alacsony tőkeintenzitás jellemzi. Jóval nagyobb mértékben
részesednek
a
foglalkoztatásból,
mint
az
árbevételből
vagy
a
jövedelemtermelésből. Területi megoszlásukról elmondható, hogy a legtöbbjük Pest megyében és a fővárosban található. Budapestről elmondható, hogy itt található a hazai társas vállalkozások 40, az egyéni vállalkozásoknak pedig a 20%-a. Vidéken az egyéni vállalkozások száma jócskán meghaladja a társas vállalkozásokét. A kistérségi szintű vállalkozói kedv alakulása szempontjából az idegenforgalomnak meghatározó jelentősége van, és nem egy esetben egy-egy kistérség kizárólag az idegenforgalomnak köszönhetően magasabb
a
vállalkozói
sűrűség.
A
KKV-sűrűség
alakulására
pozitívan
hat
a
megyeszékhelyek közelsége is. A vállalkozások sűrűsége szempontjából is érvényes a keletnyugati lejtő kifejezés, mivel az ország keleti részében a vállalkozási kedv jóval kisebb, mint a fejlettebb nyugati régiókban. A gazdaságban meglevő jelentős térségi különbségek, és azok változatlansága a munkaerőpiacon is leképeződik. A munkaerő-piaci mutatók jól követik a gazdaságban is érzékelhető megosztottságot. Mindez szorosan összefügg a gazdaságban végbement változásokkal, az ágazati, szerkezeti, tulajdonosi átalakulással. Az átalakulás hatására a korábban meglévő különbségek fennmaradtak, bár a különbségek az elmaradott és a kedvezőbb
munkaerő-piaci
régiók között részben átrendeződtek,
megnőttek vagy
összeszűkültek. A regionális különbségek azonban makacsul változatlanok , a legkedvezőbb volt és maradt a foglalkoztatottsági helyzet Közép-Magyarországon, Közép- és NyugatDunántúlon, ugyanitt csökkent a legjobban a munkanélküliség is, és ezekben a régiókban a
6
www.emagyarorszag.hu
17
legszerényebb a munkaerőpiactól távol maradó munkavállalási korú inaktívak aránya. A legkedvezőtlenebb régiók hasonlóképpen változatlanok, a kilencvenes évek elejétől kezdve a legalacsonyabb a foglalkoztatottak aránya Észak-Magyarországon és az Észak-Alföldön, s ugyanitt a legmagasabb a munkanélküliek aránya is. Összességében az alacsony foglalkoztatottság lényegében egybeesik a regionális fejlettségi kategóriák alapján látott különbségekkel.
II. A folyamatos tanulás (CET) politikai és törvényi keretei A folyamatos tanulás (CET) rendszere a magyar felnőttoktatási rendszer részeként kell hogy létezzen, amelynek stratégiái és törvényi háttere már a LLL rendszerek kiépítésében érdekelt. 5. ábra A felnőttképzéshez kapcsolódó legfontosabb törvények (ezt lefordítom ha kell és az ábrát is megcsinálom, ha bent marad)
Forrás: Váradi (2005) A magyar alkotmány a következőképpen ír az oktatásról és az ahhoz való jogról:
18
70/F. § (1) A Magyar Köztársaság biztosítja az állampolgárok számára a művelődéshez való jogot. (2) A Magyar Köztársaság ezt a jogot a közművelődés kiterjesztésével és általánossá tételével, az ingyenes és kötelező általános iskolával, képességei alapján mindenki számára hozzáférhető közép- és felsőfokú oktatással, továbbá az oktatásban részesülők anyagi támogatásával valósítja meg. Ezen belül a távoktatásról a. 1993. LXXX. Felsőoktatási tv. 84. § (1) és 124/E.§ ír: Távoktatás: sajátos információ-technológiai és kommunikációs taneszközök, valamint ismeretátadási-tanulási
módszerek
használatával
az
oktató
és
hallgató
interaktív
kapcsolatára és az önálló hallgatói munkára épülő képzés, amelynek időtartamát, az ismeretátadás és a tanulmányok teljesítése ellenőrzésének formáit a hallgatóval kötött egyéni tanulmányi rendre vonatkozó - megállapodásban a felsőoktatási intézmény határozza meg. A hatályos jogszabályok értelmében kötelező nappali oktatásban kell részt vennie mindenkinek 18 éves koráig. A szakképzés megkezdésének ideje 16 éves kortól lehetséges, amikorra a tanulók már elsajátították az alapismereteket. A fent leírtakból is jól érzékelhető, hogy a magyar törvényi háttér az ifjúság oktatásával kiemelten foglakozik, míg az iskolarendszerű, illetve a kötelező képzéseken túl történő oktatással és tanulási helyzetekkel nem. Ennek ellenére az iskolarendszeren kívüli oktatásnak és a felnőttképzésnek is megszületett a jogi háttere a rendszerváltás óta eltelt 16 év során. A rendszerváltással megszűnt az oktatás és a szakképzés állami monopóliuma, amelynek hatására tarka oktatási piac alakult ki Magyarországon. A legfontosabb, szakképzettség megszerzésére irányuló iskolarendszeren kívüli képzés Magyarországon az ún. OKJ-s képzés (Országos Képzési Jegyzékbe felvett képzés), ami egy formális, iskolarendszeren kívüli képzésnek számít, bár iskolarendszerű szakképzés során is megszerezhető. Pontosan körvonalazott, akkreditált tanmeneten alapulnak ezek a képzések és állami vizsgával záródnak. Az iskolázottsági előfeltételek alapján megkülönböztetünk alapközép- és felsőfokú OKJ-s képzést. Az OKJ szerkezete, tartalma, a szakképesítések mennyisége a létrehozása (1993) óta eltelt tizenkét év során sokszor változott, de ez a változás nem jelentős. Az OKJ-n kívüli képzések rendszerét a 6. ábra mutatja.
19
Forrás: (Zsarnai, 2000) Az oktatást szervező és az oktató intézmények A kilencvenes évek derekára kialakult egy sokszínű, többpólusú felnőttképzési intézményrendszer Magyarországon, amelynek résztvevői a következőképpen csoportosíthatóak: Gazdasági vállalkozások
20
részben korábbi minisztériumi vagy állami nagyvállalati „háttérintézményből” átalakulva; részben új vállalkozások létrejöttével és a külföldi képzési vállalkozások magyar leányvállalataiból alakult ki az iskolarendszeren kívüli képzési piac legnagyobb szegmensét (53-60 %) uraló csoport. A kisebb vállalkozásokra jellemző, hogy szerteágazó, de adott, jól elhatárolható szakmai tevékenységi körbe tartozó munkákkal foglalkoznak, aminek egyik eleme csak az oktatás. A külföldi képzési vállalkozások legfőbb profilja a nyelvtanítás. Költségvetési/önkormányzati szervek vagy intézmények A 90-es években Világbanki támogatással ír és kanadai modell adaptációja révén létrehozott, állami tulajdonú regionális munkaerő-fejlesztő és képzőközpontok országos hálózata tartozik ide. A hálózat jelenleg kilenc városban működtet központot: Budapesten, Miskolcon, Debrecenben, Kecskeméten, Nyíregyházán, Pécsett, Székesfehérváron, Békéscsabán és Szombathelyen. A formális oktatás intézményei A iskolarendszerű felnőttképzéssel foglakozó intézmények egy része iskolán kívüli képzéseket is visz. Ezen képzéseket a bevételek növelése érdekében vállalkozásként indítják, vagy a munkaügyi szervezetrendszerrel együttműködve vesznek részt átképzések szervezésében. Hasonlóan folynak bele a képzésekbe a felsőoktatás egyes intézményei is. A civil szféra Egyre nagyobb szeletet hasítanak ki a képzési piacból a civil szervezetek, akik az elmúlt 10 év alatt a semmiből indulva szerezték meg a piac 9%-át (ß. ábra). Ide tartoznak az alapítványok, a non-profit szervezetek és olyan, a civil szférához tartozó szerveződések, amelyek képzési tevékenységet folytatnak. Ide sorolhatók a kamarák is, amennyiben képzéseket szerveznek és a népfőiskolák is. A népfőiskolai mozgalom német közvetítéssel indult újra a 90-es évek elején. A főleg vidéken jellemző szerveződéseket az 1989-ben alakult Magyar Népfőiskolai Társaság budapesti központja fogja össze, ami alatt regionális szervező központok működnek. Főleg a népművelés terén emelkednek ki, de mezőgazdasági és vállalkozói ismeretek terjesztésében is elöl járnak. Jellemző rájuk a nem formális képzési módszerek használata. Egyéb intézmények A korábbi állami ismeretterjesztő és művelődési intézményhálózat megmaradt szervezetei tartoznak ide. Többségük még ma is állami támogatásban részesül. Vidéken nagyobb a 21
szerepük, hiszen itt kevesebb a szereplője a képzési piacnak. Képzések mellett népművelő tevékenységet is folytatnak, a non formális képzés keretei között. Munkahelyi képzések A munkahelyi továbbképzések, átképzések és egy adott munkakör ellátásához szükséges betanítás tartoznak ide, amennyiben a munkáltató nem külső képzési céggel végezteti ezt el, hanem megoldja „házon belül”. Az egyes szereplők között a képzési piac a következőképpen oszlik meg: 4. táblázat Az iskolarendszeren kívüli intézmények által szervezett tanfolyamok résztvevőinek megoszlása gazdálkodási forma szerint (%)
Intézmény
1995 1996 1997 1998 1999 2000
Gazdasági vállalkozások
52,8
52,5
55,2
55,4
60,0
58,8
Közp. költsv. szerv és intézmény 21,6
24,5
21,5
55,4
18,8
19,2
Helyi önkorm. szerv és
12,8
10,0
12,3
11,2
9,3
8,9
Non-profit szervezet
0,8
4,5
8,3
8,5
8,8
8,8
Egyéb gazdálkodási formába
2,0
8,5
2,7
2,8
3,1
4,2
intézmény
tartozó int. Összesen
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Forrás: (Zachár, 2000) Iskolarendszeren kívüli képzés finanszírozása Az iskolarendszerű felnőttképzés költségeit az adott képző intézmény költségvetése állja. A költségvetést az intézmény fenntartója adja, amihez állami normatíva érkezik a tanulók után az állami költségvetésből. Az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés többcsatornás támogatással működik, amelynek egyik legnagyobb hányadát szintén az állami támogatási rendszer adja ki. Ez egyrészt a költségvetésből, másrészt a támogatási rendszer jogszabályi hátterét adó törvények alapján meghatározott alapokból (Munkaerő-piaci Alap foglakoztatási alaprésze, a gazdálkodó
22
szervezetek szakképzési hozzájárulása) történik.7 Az állam költségvetés 2003. óta támogatja a felnőttképzésben résztvevők két szűk csoportját, azon fogyatékos felnőtteket, akik általános célú, vagy nyelvi illetve szakmai képzésben vesznek részt és az első, államilag elismert (OKJs) szakképesítés megszerzésére törekvőket. Amennyiben a munkáltatók igénylik, akkor a szakképzési hozzájárulásuk egy részét, (harmadát, bérköltségük 0,5%-át) saját dolgozóik képzésére fordíthatják. Ebből rendelhetnek külső képzési céget, vagy saját maguk is vihetnek képzéseket, amennyiben regisztráltatják magukat. A gazdasági szervezetek munkavállalóik számára nyújtott képzési hajlandósága sokkal kisebb, mint uniós átlag. Míg Magyarországon a vállalatok 37%-a támogatta a főállású munkavállalóinak a képzését 1999-ben, ugyanez az arány az Eu-ban 62%. (FMM, 2003 3.) Ez magyarázható a regisztráció nehézkességével és azzal a ténnyel, hogy a kis- és középvállalkozások bérköltsége olyan kicsi, hogy sok esetben nem elegendő egy személy képzésére sem. Ennek a helyzetnek a felismerése alapján írt ki az FMM 2003-ban kis- és középvállalkozások helyzetének segítésére pályázatot 1,9 m Euró értékben. Létezik a képzéseknek olyan köre is, ahol a képzésben résztvevő fizeti képzésének költségeit.
7
2001. évi CI. tv. a felnőttképzésről, 1991. évi IV. tv. a foglalkoztatás elősegítéséről és a munkanélküliek ellátásáról, 2001. évi LII. tv. a szakképzési hozzájárulásról,
23
7. ábra A magyar felnőttképzési rendszer intézményi háttere
Forrás: (Györgyi, 2004)
24
III. IKT eszközökkel támogatott oktatás és képzés szervezése Magyarországon a poroszos, tantermi körülmények között, frontális módszerekkel folytatott tanulásnak voltak –és vannak még ma is – nagy hagyományai. Ezen a hagyományon a 70-es évek elején, a felsőoktatásban létrehozott módszertani kutatások próbáltak változtatni. Elsőként a pécsi Janus Pannonius Egyetem Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpontjában hoztak létre távoktatási témacsoportot. A módszertani tudás azonban csak nehezen terjedt el a magyar oktatási rendszerben. Ennek okaként a téma egyik legjelentősebb magyar kutatója Kovács Ilma azt hozta fel, hogy Magyarországon, Nyugat-Európával ellentétben, más körülmények alakították a távoktatással kapcsolatos igényeket. Elsősorban az oktatási folyamat olcsóbbá tételének szándéka állt a háttérben, amivel szemben az egyre szélesedő és tömegesedő oktatás hallgatói létszáma állt. Másodsorban az új technológiák használatának széleskörű elterjedése is hozzájárult a távoktatás Magyarországi rendszerének kialakulásához és csak harmadikként említhető meg a más típusú oktatás iránti igények megjelenése. 8 A megtorpanásnak a rendszerváltás vetett véget, amelynek eredményeként megtörtént a magyar oktatási rendszer – oktatási piac – liberalizációja. Ennek következményeként jelentek meg Magyarországon azok a multinacionális vagy éppen kis külföldi cégek, amiknek fő profilja az oktatás, azon belül pedig a távoktatás volt és kész rendszerüket hozták és próbálták implementálni az hazánk oktatási struktúrájába. Ilyen volt például az 1989-ben meglapított Euro-Contact Business School Menedzserképző és Üzleti Tanácsadó Kft, ami a patinás angol Open University School of Management licence alapján működött vagy a legnagyobb hazai távoktatási vállalkozássá váló, 1993-ban alakult EDE-Hungary, az oslói székhelyű NKS Távoktatási Intézet magyarországi leányvállalata. 1990-ben Európai Távoktatási Konferenciát szerveztek a fővárosban, amelynek keretében megalakult a Budapest Platform of Distance Education. Ez a szervezet lett az alapja a későbbiekben az EDEN-nek9 (European Distance Education Network), ami 1991-es megalapítása óta a kelet-nyugati távoktatási együttműködés egyik legfőbb támogató szakmai szerve. Az oktatási intézmények összefogásán túl egy döntés-előkészítő és koordináló szervezet létrehozására is szükség volt. A Művelődési és Közoktatási Minisztérium az érintett oktatási
8
Kovács Ilma (1996)Új út az oktatásban? Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest. p. 24. 9 http://www.eden-online.org/eden.php
25
intézményekkel közösen, 1991-ben hozta létre a Nemzeti Távoktatási Tanácsot (NTT).10 Ekkor már több mint 70 intézményben, többségük felsőoktatási intézmény, zajlott valamilyen távoktatásos kurzus Magyarországon. Az Nemzeti Távoktatási Tanács megalakulását követően Távoktatási Szakértői Kollégiumot (TSZK) hívott életre, amely két évig működött. A távoktatás Magyarországon az átalakulás alatt álló és a tömegesedésre valamilyen módon reagálni kívánó felsőoktatás és a külföldről érkező, nyugati módszereket importáló oktatási cégek kezdeményezték. Az NTT és a TSZK 1992-ben létrehozta pályázat útján hat regionális távoktatási központját. Ezek a központok a nagyobb, felsőoktatási intézménnyel rendelkező városok egyetemein, főiskoláin létesültek. 8. ábra Regionális távoktatási központok Magyarországon.
Közép-Magyarországi Regionális Távoktatási Központ – Pannon Egyetem, Veszprém Dél-Alföldi Regionális Távoktatási Központ - Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen Kelet-Magyarországi Regionális Távoktatási Központ - Kereskedelmi és Gazdasági Főiskola, Szolnok Felső-Dunántúli Regionális Távoktatási Központ - Széchenyi István Egyetem, Győr Dél-Dunántúli Regionális Távoktatási Központ - Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs 10
http://www.fsz.bme.hu/lnokt/ntt/default.htm
26
Közép-Dunántúli Regionális Távoktatási Központ - Gödöllői Agrártudományi Egyetem Budapesti Műszaki Egyetem Gazdasági Főiskolák Szövetsége Miskolci Egyetem József Attila Tudományegyetem, Szeged A távoktatási központok rendszeréhez csatlakoztak 1996-ban további felsőoktatási intézmények, majd a tagok megalapították a Nemzeti Távoktatási Egyetemi Főiskolai Egyesületet. A távoktatás rendszerének kialakításához és az új típusú tananyagok elkészítéséhez az újonnan megnyíló uniós források adtak pénzügyi keretet. A PHAREprogramok kapcsán elvégzett munka a pályázatok alapfilozófiájából adódóan nemzetközi keretek között zajlott. Az @@@. táblázaton jól látható, hogy a felsőoktatásban működő távoktatás iránti igény egyre nagyobb hazánkban, 1998-tól napjainkig a távoktatásban résztvevők száma majdnem megkétszereződött. Csalóka azonban a kép, hiszen a távoktatás a legtöbb esetben nem használja IKT nyújtotta lehetőségeket, hanem az esti vagy levelező oktatáshoz hasonlóan, jegyzetekkel és frontális előadásokkal működik. 5. táblázat
Forrás: OM (2005): Statisztikai tájékoztató – Felsőoktatás 2004/2005 Budapest. A növekvő igényt azonban nem követte a távoktatás speciális helyzetét szem előtt tartó változás a felsőoktatás szabályozásában. A magyar felsőoktatás szabályozása a mai napig a
27
nappali képzés sajátosságaiból indul ki. Távoktatási tagozatok kizárólag költségtérítéses formában léteznek, a költségtérítés összegét az intézmények szabadon határozzák meg. A fizetési hajlandóság is jó, tehát elmondható, hogy a felsőoktatás ezen szegmense működési költségeit tekintve jobb helyzetben van az államilag finanszírozott hagyományos képzésnél. „Államilag finanszírozott távoktatási kar/tagozat vagy országos távoktatási központ viszont nem létezik. Nincs egyetlen olyan intézmény, amelyben a távoktatási rendszer felépítése, tartalma, működése mintául szolgálhatna, amely letéteményese lehetne a fejlesztésnek és az oktatók továbbképzésének.”11 Látható tehát, hogy az új technológiák használata elsősorban a felsőoktatásban terjedt el, ott viszont a fejlődés nem volt egyenletes: a szerkezeti váltást nem követette a jogi környezet változása. A felsőoktatás rendszeréhez kapcsolódott több multinacionális cég is, akik gazdasági támogatóként álltak a tananyag- és az infrastrukturális fejlesztések mögé. A felsőoktatás mellett a nyelvoktatás terepe bizonyult befogadónak az új módszerek iránt, ahol a hangzóanyagok (audió, videókazetták) korábban is használatban voltak. A távoktatás egyes elemeinek átvétele azonban tetten érhető volt az országos médiában is és a központi politikakészítők szempontjából is.12 A Magyar Távoktatási Alapítványt13 példának okáért a Munkaügyi Minisztérium, a Magyar Televízió Rt. és az Új Képújság Kft hozta létre 1992-ben azzal a céllal, hogy komplex távoktatási programokat hozzon létre, vagy támogassa anyagilag létrejöttüket. A televízió műsorában helyet kaptak a gazdaképző programok, így készültek el a falusi turizmussal foglalkozó oktatási segédletek és digitális írásbeliséget növelő anyagok. A távoktatási piac tartalomkészítőinek összefogásából jött létre 2001-ben a Magyar Tartalomipari Szövetség (MATISZ)14, amely többek között szakmai érdekképviseletet nyújt, az információs tartalomfejlesztéssel, forgalmazással foglalkozó és az oktatási környezet infrastruktúráját működtető cégeknek. A szervezet megalakulása óta folyamatosan küzd a tartalomiparral kapcsolatos jogalkotás megreformálásáért és a szakmában bevezetendő minőségbiztosításért, de eddig erőfeszítései kevés sikerrel jártak.
11
A problémát Zentai Gabriella az akkreditáció szempontjából vizsgálta. Zentai (2003) A Magyar Televízió 1964-től működtette az Iskola Televíziót és a Mindenki iskolája című műsort. 13 http://www.matisz.hu/matal/ 14 http://www.matisz.hu
12
28
Az e-learning első megjelenése a számítógéppel támogatott oktató-rendszerek megjelenéséhez köthető. Ez a folyamat nagyon lassan indult be, az első magyar oktatórendszerek kifejlesztése a 90-es évek végén történt meg, használatuk az évtized közepéig elszigetelt jelenségként élt.15 Az 1990-es évek közepétől Magyarországon is robbanásszerűen terjedt el az IT-eszközök használata, ami alól az oktatás sem vonhatta ki magát. Elsőként a Magyarországra települt IT cégek használták a ma e-learning elnevezéssel illetett módszereket saját mukatársi gárdájuk továbbképzéséhez.16 Más cégek pedig az IT eszközök használatához szolgáló speciális ismeretek elsajátításához nyújtottak anyagi támogatást képzőintézeteknek. A Cisco Hálózati Akadémiát17 1999-től a indította útjára a legmodernebb hálózati technológiák, korszerű IT ismeretek megismertetésének céljával a Cisco Systems. 2006-ban már 87 Cisco Akadémia működik Magyarországon. Támogatói: T-Mobile Magyarország, AES Magyarország csoport, a Convergys Kft., a Getronics Kft., a Legrand Rt. és a Netvisor Kft., T-Online, Accenture. Új, kísérleti jelleggel bevezetett tananyaga a vezeték nélküli hálózati és a mobil hangkommunikációs ismeretek ötvözésére épül. A diákok a Hálózati Akadémia Programban alkalmazott eLearning környezetben, korszerű kommunikációs eszközök – internet és videokonferencia – segítségével angol nyelven sajátítják el az új ismereteket. A projekt támogatásával az iparági szereplők a szakképzési rendszer korszerűsítéséhez kívánnak hozzájárulni, a diákok idegen nyelvi kompetenciának fejlesztésével, a legújabb információs technológiai ismeretek elterjesztésével, és az innovatív oktatási formák népszerűsítésével. A technológiák alkalmazásáról így ír az Eduweb Rt. országjelentésében: „Ami a technológiák alkalmazását, s az oktatás színvonalát illeti, a kép nagyon vegyes, mármár kaotikus. Nagyon sok cég és intézmény nyújt távoktatásnak, e-learningnek nevezett szolgáltatást, miközben minőségét tekintve az adott oktatás nem tekinthető annak. Gyakran előfordul például, hogy levelező tanfolyamot átneveznek távoktatási kurzusnak, miközben minőségében nem történt változás.” (Eduweb Rt (2000- 17.) A húzóágazatokban tevékenykedők oktatása is követte a változásokat. A változások megjelentek a hagyományos államilag finanszírozott felsőfokú képzésekben, a közoktatásban és a szakképzésben egyaránt. Ezen a téren figyelhető meg az állami stratégia megléte és az ezzel együtt járó finanszírozási keret.
15
Bakos (1992) Az IBM volt az első olyan cég, amelynek továbbképzési modellje etalonként szolgál a magyar e-learning rendszerekről szóló diskurzusban. Hidvégi Péter (2003): A képzés, fejlesztés módszertana, avagy az IBM és az élethosszig tartó tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 2003/12. pp. 3–17. vagy http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-12-ta-Hidvegi-Kepzes 17 http://www.cisco.com/global/HU/cnap/index.shtml
16
29
A Magyar Köztársaság Kormánya a távoktatásban és nyitott képzésekben alkalmazható korszerű tananyagok fejlesztésének támogatására hozta létre az Apertus Közalapítványt18. A Közalapítvány vagyona a mindenkori költségvetésből, valamint az elkülönített állami pénzalapokból nyújtott támogatás. A Közalapítvány vagyonát növeli a Közalapítványhoz csatlakozók pénzbeli befizetése és egyéb vagyoni hozzájárulása, továbbá a Munkaerőpiaci Alapból szerződés alapján nyújtott támogatás. A Közalapítvány Kuratóriumának munkáját az oktatáspolitika korszerűsítésével összefüggésben a távoktatás stratégiai fejlesztési kérdéseivel foglalkozó és a nemzetközi tapasztalatok hazai alkalmazását elősegítő javaslatokat tevő és szakmai elemzéseket végző - tanácsadó testületként a Nemzeti Távoktatási Tanács (NTT) segíti. Bizonyos döntések meghozatala előtt a Kuratórium köteles az NTT véleményét. Az NTT elnökét és tagjait az oktatási miniszter kéri fel, és nevezi ki. A Közalapítvány a támogatásokat nyilvános, mindenki számára hozzáférhető, illetve meghívásos pályázati rendszer keretei között nyújtja. Legtöbb pályázata elektronikus távoktatási anyagok kifejlesztésével kapcsolatos. A hazai IKT alapon működtetett LLL rendszerről tehát elmondható, hogy a módszertani alapok és a stratégiák szintjén megfogható kezdeményezés, törvényi keretei és minőségbiztosítása nem adott. A digitális írástudatlanság magas szintje a magyar társadalomban és a IKT használatától való ódzkodás megnehezíti az oktatási szervezetek helyzetét. (Az internethasználók kis rétegének is csak 20%-a használja tanuláshoz, interaktív oktatóprogramok működtetésére a számítógépét. KSH (2004b)) Ennek ellenére a szervezetek széles palettája működik az oktatási piacon, ahol a jól megfogható részt a felsőoktatási intézmények uniós pályázati pénzből felépített rendszerei és a nagyvállalatok oktatási rendszerei jelentik. A piacon jelenlévő egyéb, IKT-t implementáló, oktatással foglalkozó szervezetekről
nagyon
kevés
ismerettel
rendelkezünk.
Az
ilyen
típusú
oktatást
igénybevevőkről, legyen az bár egy vállalat munkavállalója vagy KKV, szintúgy kevés az adat, felmérés. Ezek a képzések –többnyire a felsőoktatási törvény által megrajzolt mozgástérben mozogva- a költséghatékonyság jegyében használnak IKT-t, vagy valamilyen uniós forrás (Leonardo, eContent, korábban PHARE) felhasználásával készülnek, ahol ez előírás. Bővebb adatokat és statisztikákat a projekt során kitöltött kérdőívek feldolgozása után tudunk elemezni.
18
http://www.apertus.hu
30
IV. IKT alapú tanulást elterjedését elősegítő folyamatok A rendszerváltás óta eltelt 16 évben a kormányok információs társadalommal kapcsolatos elképzelései során mindvégig az elérési lehetőségek számának növelését, az infrastruktúra kiépítését tartották szem előtt, illetve a lakosság attitűdjének megváltoztatására törekedtek az új technológiákkal kapcsolatban.19 A tartalomfejlesztés ezért elsikkadt. Az utóbbi pár év eredményeként készültek el olyan digitalizált tartalmak, amelyek segítséget nyújthatnak az oktatási folyamatban és a magyar kultúrkincs megőrzésében egyaránt. Ez a lassú változást észlelhető a több szakágazati minisztérium közös összefogásából 2003-ban elkészített Magyar Információs Társadalom Stratégia (MITS) lapjain is. A MITS-hez kapcsolódó, szakágazati infromációs stratégiák közül meg kell említenünk az eAgrárium címmel kiadott anyagot, amely a következőképpen látja az IT és az agrárium kapcsolatát: A kiemelt célok:A MITS az agrárium és a vidékfejlesztés területén az agrárgazdálkodások versenyképességének növelésének, illetve a vidéki térségek információs társadalomba integrálásának kérdésében a következő fő célkitűzéseket fogalmazza meg: 1. Nagy keresettségű tartalmakat közvetíteni képes információszolgáltatásokat (piac- és termékinformációk, szabványok, EU-hírek stb.) kell működtetni. Cél az agráriumban meglévő nagyfokú információdeficit felszámolása, a megfelelő döntési folyamatokhoz (és ezáltal a versenyképes gazdálkodáshoz) szükséges információk biztosítása. 2. A vidékfejlesztés területén fő cél az interneten alapuló tudásközpontok létrehozása, a vidékfejlesztési
kommunikáció
kialakulásának
elősegítése,
a
helyi
és
regionális
tudásmenedzsment lehetőségeinek megteremtése; projektfejlesztő és támogató hálózat, a vidékfejlesztés lehetséges szereplőinek számára Vidékfejlesztési Network kialakítása.
8. ábra Az eAgrárium kiemelt céljai
19
Az erőfeszítések ellenére sem beszélhetünk átütő sikerről. Jelenleg a magyar közoktatásban kb. 27 tanulóra jut egy számítógép, a felsőoktatásban pedig kb. 15 tanulóra. A tanórák kevesebb mint 1%-ban használnak IKT eszközt az oktatás támogatására. A pedagógusok, tanárok kisebbsége rendelkezik számítógép kezelési gyakorlattal és nekik is csak szűk csoportjuk képes az IKT eszközöket az oktatásban felhasználni. Ez a helyzet ellehetetleníti az IKT eszközök készségszintű felhasználásának elsajátítását, ami pedig elengedhetetlen a továbbtanuláshoz, a munkába álláshoz, valamint az élethosszig tartó tanuláshoz –állapítja meg a 2006-ig érvényes Oktatási Informatikai Stratégia (OM, 2004).
31
Forrás: IHM 2003b Jól látható, hogy a képzés nem szerepel elsődleges prioritásként, inkább csak a fontos tartalmak elérhetőségén szeretnének javítani a közeljövőben. Ezen elképzelés keretében indította útjára a Kis- és KözépVállalkozások Egyesülete (KKVE) és a gödöllői Szent István Egyetem az eFarmer20 oldalt. A digitalizált tartalmak elérhetővé tétele az élet minden területén általánossá vált, aminek nem titkolt célja az, hogy olyan rétegeket számára is vonzóvá tegye az IKT-k használatát, akik eddig nem érdeklődtek ez iránt. Néhány példa a teljesség igénye nélkül: Digitális Irodalmi Akadémia (magyar klasszikus és kortárs írók teljes életműve) EMMA (Egységes Magyar Munkaügyi Adatbázis, amely munkáltatók és munkaadók által is elérhető) NAVA (Nemzeti Audiovizuális Archívum) Az elkészült digitális anyagok nagy többsége a közoktatás rendszeréhez köthető. Korábban már volt róla szó, hogy az IKT-val támogatott képzésekről nagyon kevés információval rendelkezünk. Ez alól kivételt képeznek azok a képzések, amelyek az IKT eszközök használatát mutatják be a hallgatóságnak. Az IT-képzéssel foglalkozó vállalkozásokról ezért több tudomással rendelkezünk.
20
http://www.efarmer.hu/
32
„A szakképzések közül 11 olyan van az OKJ-ben, mely az informatikához, számítástechnikához kötődik. Magyarországon az iskolarendszeren kívüli IT képzéssel foglalkozó vállalkozások jelenlegi számát mintegy 200-300 körülire becsülhetjük. A cégek által oktatott hallgatói létszám jelenleg kb. 45-50 ezres nagyságú lehet, a cégek IT oktatásból származó együttes árbevétele – vagyis a „piac nagysága” – becslések alapján kb. 5-6 milliárd Ft körüli. Éves szinten, országosan az IT képzéseken összesen kb. 50.000 hallgató vehet részt.” (Czeizer – Horváth –Ilyés 2001 p. 110) Az IT képzések fontosságát meglátva vezette be a IHM az Európai Számítógép-használói Jogosítvány (ECDL: European Computer Driving Licence) tananyagát feldolgozó, ingyenesen letölthető oktatóanyagot 2004-ben. A digitális szakadék mélyülésének megállítása vezette a Budapesti Művelődési Központot, amikor a UPC Magyarország Kft és az uniós eInclusion program támogatásával meghirdette a Kattints rá Nagyi21 programot, amely mára országos képzési hálózattá nőtte ki magát. A képzések során az idősebb korosztállyal ismertetik meg az IKT eszközök használatát. A kormányzati erőfeszítések során jött létre az eredetileg a közoktatási intézmények internet elérését támogató Sulinet programjában a Sulinet Digitiális Adatbázis.22 Az alsó és középfokú oktatás központi digitális tartalomfejlesztése 2003-ban indult. Ma már a szakképzések egyes anyagai is megtalálhatóak a honlapon. Az esélyegyenlőség biztosításának jegyében indult útjára, szintén az IHM kezdeményezésére az IT-mentor program23, amelynek célja olyan speciális, hátrányos helyzetű csoportok integrációja az információs társadalomba – elsősorban a fogyatékossággal élőkről, az idősekről, a munkanélküliekről és a romákról van szó – akik az internethasználatban, az eügyintézésben, illetve ügysegédként teljesítenek megbízásokat, és a segítik a hátrányos helyzetűek képzését a továbbiakban. A képzésnek a Budapesti Gazdasági Főiskola ad otthont, de a kezdeményezés honlapján is találhatóak e-learning anyagok. A főiskola akkreditáltatta is az öt hónapos tanfolyamot, ami után a végzettek középfokú információs társadalmi mentor OKJ-s képzettséget szerezhetnek. Az első csoport 2006 augusztusában végzett. A következő 1 évben a foglalkoztatásra kerülő 41 IT mentor, mint innovátor, felnőttképzési konzulens, távoktatási tutor, kisvállalati rendszergazda, közösségi internet szolgáltatás üzemeltető, vezetői asszisztens kap lehetőséget. A program hosszútávú célja tehát az, hogy a Magyarországon működő közösségi elérési pontokon (teleházak, telekuckók, e-Magyarország pontok) olyan személyzet dolgozhasson, akik segíteni tudják a rendszerrel újonnan ismerkedőket. A képzéseket az Equal programból finanszírozták. 21
http://nagyi.bmknet.hu/ http://sdt.sulinet.hu 23 http://www.itmentor.hu/ 22
33
VI. Conclusion Összefoglalásképpen elmondható, hogy a kormányzat az elmúlt másfél évtizedben elsősorban az IKT eszközök használata iránti igényt szerette volna feltámasztani. Ehhez a hasznos és közérdeklődésre számot tartó digitális tartalmak készítésével és közzétételével járult hozzá. Másrészt az eszközhasználathoz szükséges kompetenciák elterjesztésére tett kísérletet programjaival, külön figyelmet fordítva azokra a rétegekre csoportokra, akiket a digitális írástudatlanságból fakadó hátrányok a legjobban érintenek majd az elkövetkező évtizedben. Harmadrészt magát az IT infrastruktúrát és annak elérhetőségét fejlesztette. Amennyiben az egyéni elérésre nem volt lehetőség (főként rurális területeken), ott a közösségi elérések fejlesztésére tettek kísérletet (eMagyarország pontok, teleházak). Ez utóbbi elképzeléshez az IT szektor vállalatai és a non-profit szféra is sok segítséget adott. A felméréseink során nem találkoztunk olyan politikával, támogatási rendszerrel amelynek kiemelt címzettjei a KKV-k vagy mikro-vállalkozások lettek volna.
VII. Felhasznált irodalom Bakos Tamás (1992): Egy magyar, számítógéppel támogatott oktató-rendszer. In.: Kovács Ilma (szerk): Távoktatás Magyarországon a 80-as években. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest. pp. 69-74. Czeizer, László – Horváth, Piroska – Ilyés, Mihály (2001): Az oktatás, képzés, élethosszig tartó tanulás, távoktatás infokommunikációs támogatása. Információs Társadalom Monitoring tanulmányok, No. 15. TÁRKI, Budapest. http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a110.pdf Dorgai László – Miskó Krisztina 1999.: Az Európai Unió új vidékfejlesztési politikája – A falu XIV. évf. 3. sz. 61-70 Eduweb Rt. (2001): Az e-learning jelenlegi helyzete, perspektívái és fejlődési iránya. FMM (2003): A gazdasági szervezetek saját munkavállalói számára biztosított képzések. 1999. Budapest.
34
Györgyi, Zoltán (2004): A magyarországi felnőttképzés. (A Foglalkoztatási Minisztérium megbízásából készült elemezés).Budapest. Oktatáskutató Intézet Harangi, László – Kellner, Gitta (2003): Az e-learning szerepe a felnőttoktatásban és képzésben. Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttképzési Szakosztály. http://www.lib.unicorvinus.hu/pdf/elearning.pdf#search=%22t%C3%A1voktat%C3%A1s%20magyarorsz%C3 %A1gon%22 IHM
(2003a):
Magyar
Információs
Társadalom
Stratégia.
Budapest.
www.ihm.gov.hu/data/19797/MITS%20teljes%20anyaga.pdf IHM (2003b): eAgrárium Mezőgazdaság az információs társadalomban. Magyar Információs Társadalom Stratégia programfüzet-sorozat. Informatikai és Hírközlési Minisztérium Budapest. IHM (2003c):A 21. század írástudása Az információs írástudás elsajátítása és szélesítése Magyarországon.
Magyar
Információs
Társadalom
Stratégia
programfüzet-sorozat.
Informatikai és Hírközlési Minisztérium Budapest. ITTK–INFONIA Alapítvány (2006): Magyar információs társadalom Éves jelentés 2005. Budapest. http://mek.oszk.hu/03600/03683/03683.pdf Kárpáti, Andrea (2001): Az informatikai kompetencia fejlesztése. Bepillantás az OECD nemzetközi kutatási programjának hazai tevékenységeibe. Új Pedagógiai Szemle, 2001 júliusaugusztus.
pp
63-68.
vagy
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2001-07-it-Karpati-
Informatikai.html Kovács Teréz (1998): Mi tekinthető vidéknek? Gazdálkodás 42. évf. 5. sz. 39-48 KSH (2002): A munkahelyi képzések főbb adatai. http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/munkkepz.pdf
Budapest,
KSH.
Molnár, Szilárd - Z. Karvalics, László – Kollányi, Bence (2005): Magyar információs társadalom. Éves jelentés, 2004 http://mek.oszk.hu/02700/02725/02725.pdf
35
Váradi László Dr. (2005): Felnőttképzés Magyarországon. Kézirat Z. Karvalics, László (1998): Az információstratégiák kialakulása és jellemzői. In: Mi a jövő? Az információs társadalom és a magyar kezdeményezések. Szerk.: Bognár Vilmos – Fehér Zsuzsa – Varga Csaba. Budapest, 1998. Országos Műszaki Fejlesztési Bizottság, ORTT, HÉA Stratégiakutató Intézet. Zachár, László (2000): A felnőttképzés rendszere és főbb mutatói. In:Singer Péter (szerk.): Felnőttoktatás
és
-képzés
az
iskolarendszerben
és
azon
kívül.
OKI.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=felnottkepzes-Zachar-Felnottkepzes Zentai, Gabriella (2003): Távoktatás vagy kompetenciák? Magyar Felsőoktatás, 1-2-3. sz. pp. 58-60. Zsarnai, Szilárd (2002): Az iskolarendszeren kívüli képzés Magyarországon. In: Singer Péter (szerk.) Felnőttoktatás és képzés az iskolarendszerben és azon kívül. OKI, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=felnottkepzes-Zsarnai-Iskolarendszeren
36
