18
Schrijverscollectief
Ordeningen en indelingen Een viergesprek over bruikbaarheid, onderlinge relatie en begrijpbaarheid van verschillende gangbare bewegings-termen. Inleidende beschieting. DE: Wat doen indelingen nou eigenlijk? VOL: Als je het neemt als eerste ordening is het heel handig en aannemelijk . Maar als je verder doorredeneert, dan wordt het minder; er zijn momenten waarop het anders gaat werken dan in de oorspronkelijke opzet was bedoeld. VER: Het levert soms een hoop situaties op die nieuw zijn, en die je makkelijk kunt toepassen . DE: Nou en of: Laten we het begrip speelmogelijkheden eens nemen: tussen het gegeven 'hoofdbetekenis' en de concrete lessituatie is een gat gesignaleerd; aan het begrip hoofdbetekenis heb je als lesgever niet voldoende om een volgorde vast te stellen , of om een criterium te zoeken waarop je een aktiviteit aanbiedt. Er moet een nadere duiding komen. Dat is toch de aanleiding om andere ordeningen te zoeken? Bij turnen kun je geledingen aanbrengen binnen een aktiviteit, ook als het een groep betreft. Wanneer blijkt dat ze daarin op 'iets specifieks zitten 'kun je die geleding daarna meer problematiseren . Hoe zit dat nou bij spel , als je hierin het begrip speelmogelijkheid als ordening gaat gebruiken? Of wanneer subbetekenis een indeling wordt? Heeft dat gevolgen? GEN: Ik heb het idee dat bijvoorbeeld doel spelen gespeeld kunnen worden zonder dat iets van passeren en onderscheppen naar voren komt. Daar bedoel ik dan mee: passeren en onderscheppen in de zin van spelen met andere spelers, waarbij een bepaald vervolg mogelijk is. Bij doelspelen gaat het om tegenhouden ten opzichte van scoren. VOL: Ja, dit wordt veel als voorbeeld genomen. Doelspelen gaan dan erg lijken op mikken. VER : Je zou het dan kunnen spelen zonder onderschepper. GEN: Een voetbaldoel met drie gaten om op te mikken. DE: Wat kun je dan doen om het automatische overgaan van de ene in de andere indeling af te remmen , te stoppen? Welke (eind)termen kunnen hiervoor zorgen? VER : Oproepbaarheid van de hoofdbetekenis? DE: Met subbetekenisgebieden krijg je ook subbeteke.nissen, dat neem ik tenminste even aan. De vraag is dan: hoe plaats je deze ten opzichte van elkaar? Als het subgebied benadrukt wordt, wanneer brengt men dan de bedoeling van de hoofdbetekenis weer in? VOL: Jij vindt dat duidelijker moet worden aangegeven .. .. GEN: van waaruit men is gestart .. .
VOL: dat het los oefenen van de lay-up ..... Spel en turnen. DE: Wat noem je dan 'het spel '? Is dat het subspel (bijvoorbeeld doelspel), of passeer- en onderschepsituaties? Of is het allebei hetzelfde? Bij het zwaaien ligt dat heel duidelijk; je 'zwaait' hoe dan ook, het 'gehele' gebeurt dan. Onafhankelijk of de lesgever een bepaalde geleding naar voren wil halen: dat is iets benadrukken binnen het geheel. In tegenstelling tot dit voorbeeld kan het bij spel voorkomen dat indelingen en situaties worden gemaakt waarbij het geheel (bijvoorbeeld passeren en onderscheppen) op de achtergrond wordt gedrongen, door bijvoorbeeld te gaan doelspelen . En als je dat doet, uit welk 'speel '-niveau blijkt dat dan? VER: Nog even terug naar het turnvoorbeeld: na het loskomen moet je toch ook weer een keer neerkomen? DE: Natuurlijk komt alles in het bewegingsverloop naar voren , ook vanuit de benoeming in geledingen . Dat wil zeggen , dat gebeurt vanuit degene die de aktiviteit heeft voorgesteld. Want die gaat duiden hoe deelnemers bewegen. Laat ik het anders zeggen: door een arrangements- of leervoorstel maak je een specifieke geleding tot probleem , en niet zozeer de hoofdbetekenis, denk ik. VOL: Die is dan weg , vind jij? DE: Je komt wel los van de grond, dat is inderdaad waar. GEN: Nu toch even een moeilijke uit het turnen. Als bijvoorbeeld het uit-de-zwaai-komen enorm gecompliceerd wordt gemaakt, in hoeverre gaat het dan nog om zwaaiend-los-zijn? Staat het oproepen van de hoofd betekenis dan nog centraal? DE: Veranderingen 'onderweg' moeten volgens het huidige gedachtenpatroon bijdragen aan de zwaai leveren , en dus leiden tot zwaaivergroting . Wanneer iemand een dislock leert met behulp van een vangersstraatje, dan is de hoofdbetekenis even weg , is het niet? Bij spel kan dat wel eens iets anders liggen . Om iets gedaan te krijgen , biedt de lesgever een minder complexe situatie aan. Het geheel wordt opgeschort, de deelnemers kunnen niet iets kiezen dat buiten het arrangement valt. VOL: Dat lijkt me iets te radicaal. Je kunt toch zoeken in bijvoorbeeld overtalsituaties, doeltje, twee doeltjes wijd uit elkaar, waarbij en waarmee je tal van mogelijkheden hebt om verschuivingen in complexiteit aan te brengen, en de herkenbaarheid van het arrangement voor de deelnemer blijft bestaan. .
19 Tussenbalans DE: AI met al zijn we een andere richting ingeslagen . We zijn met een andere bedoeling begonnen , of niet? VER: Hoe bedoel je? DE: Ik probeerde oorspronkelijk te achterhalen wat en waarin indelingen bijdragen tot een ordening . Indelingen kunnen op een bepaald moment het gevaar met zich mee torsen van een doorgaande categorisering . Totdat je alle mogelijkheden kunt benoemen , op welk moment dan ook . Volgens mij werkt het dan niet meer, als je het vergelijkt met datgene waar het mee begonnen is. VOL: Dus heeft men eerst proberen te groeperen . DE: Clusters. VOL: Ja, bijvoorbeeld clusters maken; maar binnen het cluster krijg je toch weer groepjes van een stuk of vijf, zes. Subsubsub. Daarna wordt weinig verwezen waar het vandaan komt , en bijvoorbeeld wanneer je het toepast. Wanneer doe je nu een spel met een groep? Bijvoorbeeld met een groep die 'niet zo lekker passeert en onderschept'; nou, dan ga je maar eens effe doelen . Dat is misschien een opening. Dan gebruik je het doel spe I als middel , als weg waarlangs. En niet als een aparte doelstelling. Zo wordt het nog nauwelijks gebracht. DE: Volgens mij krijg je wel een aantal punten waaraan deelnemers moeten voldoen , maar wordt daarbij weinig aangegeven bij wie en op welk moment er nou wat toepasbaar is. VER: Maar zou dat te omschrijven zijn? GEN : Geprobeerd wordt toch juist die omschrijvingen te vermijden? DE: Jawel , maar als deelnemer moet ik toch ergens aan voldoen? GEN: Ja, en dat hebben ze zo ruim mogelijk proberen te houden. Hoe de doener te duiden. DE: Maar als je gaat indelen in subbetekenissen of speelmogelijkheden (om er maar eens twee te noemen in dit verband) wil ik graag weten wat bedoeld is met die ordening . Wat een speelmogelijkheidscluster als indeling bijdraagt aan het beschrijven van het kunnen spelen . Dat lijkt me erg waardevol. Omschrijvingen van mogelijk speelgedrag van dee!nemers verwijzen naar een mate van kunnen van een groep in een bepaalde situatie. Dat zou te omschrijven zijn als: 'uit deze mogelijkheden kiest iemand dit om het spelprobleem te verwezenlijken '. Met dat observatiekader kunnen spelsituaties worden ontworpen die bij het vastgestelde niveau passen. Arrangementen en leervoorstellen die de groep,andere speelmogelijkheden kunnen brengen . Benoemen van wat iemand kan kiezen in bepaalde situaties lijkt me heel zinvol. De intentie bestaat immers uit het uiteindelijk aangeven van een mogelijke complexiteitsvolgorde. Groepen van speelmogelijkheden worden daarom in verband gebracht met groepen spelsituaties, die verzameld zijn op basis van overeenkomstige kenmerken . Voor onderwijsgevenden is dit een waar-
devolle bijdrage. In vergelijking met vele gangbare methodieken is dit een doorbraak. De stelligheid waarmee zij leergangen presenteren is voor mij van minder waarde. Niet dat ik alles kristalhelder voor me zie. Een paar dingen zijn voor mij nog niet helemaal duidelijk. De eerste vraag gaat een algemenere richting op: wat betrek je precies bij het omschrijven van wat iemand doet? Als bijvoorbeeld het bewegen van een groepje in eer] aktiviteit nader geduid wordt, dan impliceert dit, dat men aan het niet-bewegen in een activiteit geen aandacht besteedt. Het benoemen van gedrag spitst zich direkt toe op bewegen, waar men vervolgens geledingen in aanbrengt. Gewoontes, beperkingen , regels, leuk of liever niet, waarderingen , kortom specificeringen die te maken hebben met nietspeel gedrag hebben nauwelijks een plaatsje gekregen. lets anders dat zich meer op de clustering richt: ik vind dat de groepering in speelmogelijkheden geen beperking van de detailleringsmate aangeeft. Dat komt mede doordat de direkte verwijzing naar de gespeelde situatie ontbreekt. De verzameling is gebaseerd op: hoe er gespeeld kan worden . Hoe de daadwerkelijke speelwijze van de spelers hierbinnen een plaats heeft, komt niet aan de orde. Met andere woorden: wanneer wordt er hoe gespeeld? Zo blijf ik zitten met de vraag: aan welke voorwaarden moet iemand voldoen om een gedetailleerd voorstel vanuit de indeling te kunnen verwerken. Dit mondt uit in de vraag: hoe kun je met behulp van clustering aangeven wat je bij wie moet zien om een voorstel op een bepaald moment te introduceren? VER: Ligt het wel in de bedoeling van de clustering van speelmogelijkheden en situaties, om zoiets te formuleren? DE: Misschien wel , misschien niet. Maar er moet wel iets komen , als je tenminste de mogelijke ingangen in het doen van een groep wilt vinden. VER: Er wordt dus eigenlijk maar een kant van de situatie beschreven. Natuurlijk kun je het hebben over speelmogelijkheden , maar in het duiden van een speelmogelijkheid hoort bijvoorbeeld het initiatief van de ander er ook bij. Dus als er..... VOL: Ja DE: Ja VER: geen blokkering is, dan is het handig om 'm meteen over het net te spelen. DE: Wat gebeurt er met de betekenisgebieden? Misschien kan binnenkort de komst van talloze subbetekenissen zorgen voor verbrokkeling . Een kalven kan leiden tot een grote groei ... Dan werkt het niet meer als ordening, zoals die oorspronkelijk bedoeld was. Dan moeten we wat anders. VOL: Of een grotere brei maken VER: Dat is hetzelfde, alleen langs een ander weggetje. VOL: Verzin er maar twintig gebieden bij : rijden en glijden , verdwijn en zoek-op. En die kan je dan opdelen in een spelletje als: gooi een bal in een ding en
20 verdwijn en kom terug. Dan komt die bal er uitrollen, en: heeee. DE: Daar kunnen kinderen inderdaad op zitten, maar zou je dat op zich betekenisindeling moeten noemen? Dat kom je volgens mij in de hoofdbetekenis en in het aftasten van ontwerpsporen van nieuwe situaties tegen. Juist vragen naar het hoe en wat-bij-wie in situatieontwerpen biedt volgens mij die openingen. VOL: Want er kan makkelijk een leerling zijn die bij het vangen graag iemand wil aanraken, kan je daar dan ook een categorie van maken? GEN: Dat is het hele punt, en daarom ben ik niet zo gelukkig met de term 'betekenisgebieden'. Want dan geef je als derde aan wat voor betekenissen iemand binnen een bewegingsaktiviteit zal realiseren; misschien betekent het voor diegene heel wat anders dan wij bedoelen . Je maakt de stof tot probleem, en daarom vind ik de naam 'probleemgebied' persoonlijk beter gekozen, en dus zit je niet me!.. ..... bijvoorbeeld: die dingen vinden de kinderen prachtig. VOL: Ja. GEN: maar het is geen ordeningsprincipe, je kan er niets op ordenen. Ik wil zeggen: je komt er niet veel verder mee, of beter gezegd, je gaat een heel andere richting uit. DE: Juist in het stellen van een probleem ...... voor wie is het een probleem? Dit verwijst dan naar het situeren van verschillende aanwezige belangen , waarvoor bewegen een (belangrijke) verzamelplaats is, maar ook niet de enige. Tussen de hoofdbetekenis en de concrete situatie zitten wel een aantal dingen waar je op kunt letten. En daar is het toch ook om te doen bij de clusteri ng van speelmogelijkheden. Alleen de hoofdbetekenis benoemen en daarna wachten tot de concrete lesgeefsituatie, dat zou voor mij in ieder geval te weinig zijn. In 'speelmogelijkheden' zitten voor mij een aantal dingen waarvan ik denk, nou .... daar heb ik houvast aan. GEN: 0 , maar dat vind ik zeker. Uitwerking van dominante spelbetekenissen , manieren om een spelprobleem te realiseren, bieden aanleiding om verder te zoeken naar duidingen van niveaus. Zo kun je een aantal voorwaarden benoemen die aanwezig moeten zijn om een vervolgsitualie te introduceren. Als je die voorwaarden nu kent, wil dat nog niet zeggen dat je ze ook in de concrete situatie terugziet. Het kan hoogstens het overzien van ingewikkelde gebeurtenissen vergemakkelijken, maar je moet ze toch altijd zelf leren zien. VER: In een lessituatie zil ik te kijken of de hoofdbetekenis eruit komt -bijvoorbeeld het machtsevenwicht moet gelijk zijn; het moet ongeveer even vaak gelukken om te likken en om ongelikt te blijven. Als dat niet klopt \ il ik wel eten wat ik moet doen om dat te veranderen. De voorgestelde leervoorstel- en arrangementsveranderingen vind ik heel goed. Waar zo'n indeling voor zorgt is dat een hoop spelletjes voor handen komen die dat alles mogelijk maken. VOL: Maar bedoel je met lukken-mislukken het al of niet getikt 'lOrden, of bedoel je nu het lukkenmisluk en als ervaring van de kinderen?
VER: Dat probeer ik aan te geven; ik zit dus op dat bewegen . VOL: Met mislukken bedoel je dat-ie getikt wordt? VER: Ja, dat-ie getikt en niet getikt wordt, want mijn belang is om dat eruit te trekken. VOL: Volgens mij bedoelt een procedureel denken dat niet. Of zie ik 't verkeerd? DE: Ligt eraan vanuit welke kant je het beziet, denk ik. GEN: Vanuit de leerkracht geldt dat het tikken welniet naar voren komt. Dat is lukken-mislukken voor hem . En als je vanuit de leerlingen redeneert, is het feit dat een loper steeds getikt wordt:mislukken. VOL: OK, je bedoelt dat voor de leerkracht allebei telt? Dus mislukken wordt door jezelf gerelateerd aan de betekenisgebiedengedachte, maar door de leerlingen wordt dat totaal anders ervaren . En dat andere is toch net zo belangrijk? Deze twee soorten mislukken heb ik nog nooit eerder in een artikel gezien. Dus dan kunnen mislukken-Iastklacht binnen hetzelfde milieu een overspannen leerkracht veroorzaken en huilende ki nderen . Het genoegzame bewegen. DE: Maar we hebben het nu over beinvloedingssituaties, dus er is altijd sprake van macht en hoe die ten opzichte van het andere ligt. De beinvloeder weet van bewegen , weet wat er gebeurt, dus die beslist. Ik denk dat we hier even vanuit moeten gaan: de macht ligt (ook traditioneel) bij de lesgever, en die moet kunnen zien of het (mis-)Iukken op het motorische vlak ligt of dat er ergens anders even iets (mis-) Iukt, en vooral of dat fijn-vervelend wordt gevonden. Volgens mij gaat het daarom. (Ik heb het nu over het gelijkelijk en tegelijkertijd waarderen van zowel lukken-mislukken vanuit de deelnemer, alsook vanuit de beinvloeder.) Bij een 'mislukker' -dit is mislukken vanuit de deelnemer-moet de beinvloeder opsporen waar het spaak loopt, en maatregelen nemen om het geheel weer in gang te zetten . Dat kan beschermd balbezit, beschermde plek met behulp van lijntjes. Maar het spaak lopen kan ook in de rijtjes plaatsvinden. En ik ben bang dat in hoofdbetekenis en subbetekenissen voor het andere geen ruimte is. Want alleen het motorische wordt genoemd . Dat moet ook wel- dat is de grote waarde van deze ordening- maar je moet ook die andere dingen meenemen. Niet voorop stellen , maar wel mee laten tellen . VOL: Je denkt dat daar een gat ligt? DE: Nou, als tegenstelling tot het voorgaande kun je ook VER: alles samenbundelen. Bijvoorbeeld in meervoudige bewegingsbekwaamheid. De leerlingen moeten dan scheidsrechter worden , en de leerlingen moeten dan een situatie veilig in kunnen richten want dat behoort tot de doelstellingen van bewegen. Dan kan de leerkracht wel naar huis; je hebt hem op den duur niet meer nodig. En dan: bewegen en het sociale: uit bewegen zou je sociaal kunnen worden. :.. Om het nu maar heel cru te stellen.
21 VOL: Dat vind ik wel fijn . Dat meen ik serieus, niet als grap bedoeld. GEN : Voorop gesteld dat je het sociaal gedrag kan overbrengen naar andere situaties. Ik vraag me dat af. Bedoelt men met sociale bewegingsbekwaamheid sociaal gedrag in het algemeen , of sociaal gedrag binnen bewegingsonderwijs, bewegingssituaties. VER : Nou , 'inleiden in de bewegingscultuur', sportief gedrag, de weg helpen vinden inde agressieve wijze waarop veelal in de sport het recht van de sterkste [... 1 (lichamelijke Opvoeding nr. 9-1991 pag . 421). Dus het heeft allemaal met sport-bewegen te maken en er wordt ook naar verwezen . Waarbij de konventies van de bewegings/sportcultuur vooropstaan . Er wordt van je verwacht dat je de regels en gewoonten kent, en dat men zich daaraan kan houden. GEN: Je moet je weg kunnen vinden. DE: Ja, en dat vind ik in zekere mate ook, maar ik denk dat binnen onderwijs in bewegen zoiets niet op de allereerste plaats hoeft te staan . Ik zou er geen leersituaties voor gaan inrichten. GEN : In dat artikel spreekt men over bewegingskennis en bewegingsvaardigheden. Die vaardigheden komen dan uit op basic ski lis, nee hoofdprincipes geloof ik. Kennis is dan volgens mij het leren over bewegen. Daarmee kom je op heel andere dingen dan bewegen terecht, denk ik. Bewegen en kontekst DE: Wanneer ik even terugdenk aan wat we net gezegd hebben, ben ik toch wel benieuwd wat de term 'bewegen' nu eigenlijk inhoudt. VER: Inleiden in de bewegingscultuur, wordt vaak gebezigd. GEN : Dit kan veel kanten op.Kugellaat in een artikel in de Lichamelijke Opvoeding (14 mei 1991) een boel omschrijvingen van het begrip 'cultuur' de revue passeren ; spreken van 'de' bewegingscultuur is vrijwel niet vol te houden . VOL: Daarnaast heb je ook nog : leren van bewegingsvaardigheden , leren over bewegen , lichamelijke .opvoeding , samenwerken met, verwijzingen naar sportverenigingen . VER : In dezelfde reeks staat dat het een leervak is. VOL: Maar ook: leren van meervoudige bewegingsbekwaamheid , sociale ontwikkeling , sociaal leren . DE: Zou 'het sociale' nu een ingang hebben gevonden in het bewegen, en overschaduwt dit 'sociale' nu het bewegen? Ik zie bewegen en leren bewegen nog steeds als centraal punt. GEN: Wat is dat dan? DE: De vraag blijft: wat laat je toe op basis van wat? De aanleiding voor het kontakt met een groep ligt in het bewegen . En dat bewegen moet lukken. Zoiets kan nooit buiten de deelnemers om . Wensen van deelnemers moeten dus goed bevraagd en bekeken worden. Daar hoort ook de regelaar bij, want ook hij is deelnemer. Een schematisch, procedureel kijken en bevragen van dat wat leeft in een verband. Dat geeft een aantal mogelijke openingen in het kenmerkende omgevende.
VER : Stel dat ik mijn gedachte niet daardoor wil laten beinvloeden. Ik wil niet teveel informatie voo raf. Zo kan ik in de concrete leersituatie voorkomen dat mensen beschreven worden in termen die anderen hebben verzonnen. Zonder informatie vooraf komen een hoop dingen eerder naar voren. VOL : Jij bedoelt dat als mislukken in de vorm van een last of een klacht binnen een bewegingstherapeutische aktiviteit niet naar voren komt, dan is er geen sprake van een probleem. Op het moment dat een probleem zich aandient, start je met vragen en ga je kijken wat er aan de hand is? VER: Ik wil proberen geen hulpvraag op te roepen door voorkennis; termen waarin iemand benoemd is te vermijden. Ik wil in aktiviteiten zien hoe bepaalde zaken bij een persoon liggen. Als ik van te voren weet waar het fout kan gaan , kan het zo zijn dat je het van de andere kant juist oproept. GEN : Die persoon is toch kliënt in een instituut? Dan is er waarschijnlijk ook iets aan de hand. VOL: Ja, je moet op z'n minst navragen of mensen in meerdere verbanden eenzelfde probleem hebben ervaren en vertoond. Waarom zou je dat dan niet willen weten? VER: Ik wil of kan het niet weten , maar ik ga het zoeken. GEN: Dat is mogelijk DE: Wat is het criterium? Wat wi l je daarmee? VER : Ik wil vooraf niet een schema toepassen ; ik wil niet vervallen in bijvoorbeeld een psychologisch duidingskader voordat iemand iets gedaan heeft. DE: Volgens mij kun je dit met behulp van een vragenprocedure juist omzeilen . Dus wat je nu zegt gaat niet helemaal op; als je het specifieke van een persoon en zijn omgeving bevraagt, heb je geringe kans dat je in den ken van goed-fout terechtkomt. Bovendien denk ik dat als je vanuit de aktiviteit kijkt of er ergens last optreedt, je juist naar iets gaat verwijzen dat buiten het bewegen ligt. En dat wilde je toch voorkomen? GEN: Hebben we het over 'Ieren bewegen' of 'met behulp van bewegen therapeutisch handelen'. DE: Mogelijke oplossingen in een situatie proberen te zoeken voor iemand, zodat die weer verder kan. GEN: Dan wordt daarmee toch anders gekeken naar bewegen? De referent verschil!. VER: Toch blijft centraal staan of er vanuit het be ' egen verwezen kan worden naar iets 'tal niet direkt met het bewegen te maken heeft. Of beter: wat niet primair in het be regen naar voren hoeft te komen.Het probleem is vergelijkbaar met de vraag naar de plaats van het 'sociale'. DE: Het kan allemaal in be ~'egen naar voren komen, en daardoor moet je rekening houden met verschillen in interesse, smaak, afweging. Wanneer je 'he' ergens iets doen' bevraagt komt dit op de een of andere manier aan de orde. Vooral in het ergens kom het verschi l in startpunt van onderwijs en therapie naar voren . GEN: Situaties van bev egen blij en dus in specifieke verbanden te worden gedaan.En in die verbanden
22 komen ook andere aktiviteiten voor. Timmeren , drama, of heel andere aktiviteiten kunnen even geldig zijn voor iemand. DE: Om dat op te sporen pas je een procedure toe. Bewegingsculturen VER : AI met al hebben we behoorlijk wat overhoop gehaald. Misschien wel teveel. VOL: Toch even terug naar de L.O.-artikelen. Voor wat betreft bewegingsonderwijs vind ik de idee van 'basicskilIs' nogal opmerkelijk. Grondprincipes behandel je in de les omdat ze baserend zijn voor de later zeer complexe onderdelen (nr. 13, pag. 605). En 'later' wordt gekoppeld aan onder andere sport. De betekenistheorie blijft daarentegen de hoofd betekenis handhaven . 'Inleiden in de bewegingscultuur' heeft onder andere tot doel 'een brede introductie in de sportwereld onder verantwoordelijkheid van de school in samenwerking met sportorganisaties'. VOL: In een ander artikel slaat dit terug op 'basicskilIs', in één adem genoemd met 'kennis over bewegen'. Volgens mij kun je die citaten gewoon aanhalen. DE: Ik denk dat je niet moet vergeten dat de artikelen een gezamenlijk opstel vormen om het vak L.O. naar de politiek te kunnen verkopen . Daarvoor moeten alle verschillende benaderingswijzen tot een soort eenheid worden omgevormd . VOL: Moet daarmee de discussie gesloten worden , de kous af zijn? Voor bewegen zelf, waarvan ondertussen talloze betekenissen de ronde doen , stel ik naar aanleiding van die artikelen voor: hoe kletsen we de verschillende opvattingen weer van elkaar af. DE: Ik wil het eigenlijk nog wat breder zien. We bakenen het 'bewegen' als puurheid af. Waar of wanneer worden de deelnemers zelf bevraagd op hun daadwerkelijke kenmerken, op wat ze laten zien , op wat binnen de groep geldt? Dat is behoorlijk van het toneel verdwenen door het benadrukken van de andere kant. Ik vind dat veel drukte gemaakt wordt om de belangen van de onderwijsgevenden, daar bedoel ik mee het kader waarin je het gedrag van groepen en mensen zo adekwaat mogelijk benoemt. Daarenboven kent de term 'bewegen' inderdaad ontzaglijk veel betekenissen . VOL : Als je het over de hele bekijkt, dan denk ik dat het hedendaags gebruik van het begrip bewegen niet meer verwijst naar waar het vandaan komt , naar de kontekst waarin het tot stand is gekomen, waarin het zijn betekenis heeft gekregen . Ik houd nog steeds hoog dat historisch gezien 'bewegen'-'bewegingsonderwijs' tot leven kwam doordat het trachtte te ontsnappen aan het benoemen van vaste, rigide, en vooral voorgeschreven lichaamsduidingen . 'Bewegen' heden ten dage , wordt ook gebruikt in : bewegingskennis, bedrijfsbewegen , bewegingsvaardigheden , sociaal bewegen ; termen die de oorspronkelijke betekenis ontlopen. GEN: Anderzijds, of beter tegelijkertijd , verwijst de term ook niet meer naar degenen die uiteindelijk be-
wegen . De term wordt zo centraal vanuit de onderwijsgevende gedacht, dat andere dingen niet meer worden bevraagd en daaf80q r van ondergeschikte betekenis worden geacht. Hebben leerlingen wel plezier in wat juf of meester voors6botelt? Als de meester vindt dat de aktiviteit niet lukt, ligt het dan aan de leerlingen die zo rumoerig zijn, of vinden ze de aktiviteit gewoon niet leuk? Of ligt het aan geheel iets anders; iets wat binnen de groep geldend is, en waarop volgens de leerlingen de gymles volstrekt niet aansluit? DE: Inleiden in de bewegingscultuur staat voor alles dat met bewegen en de cultuur van bewegen (oa sport) te maken heeft. Een enorme meerduidigheid in opvatting . Je verdrinkt als lesgever in de hoeveelheid aan te bieden stof. Een bewogen makelaar VER: Pas geleden las ik in een krantenbericht dat de hoogleraar informatiekunde J.Cuilenburg tot de konklusie komt dat de Nederlandse samenleving verdrinkt in informatie. Een passage: De hoogleraar vraagt aandacht voor wat hij noemt de overinformatisering van de samenleving. 'De kwaliteit van beslissingen neemt op een gegeven moment niet meer toe met de informatievoorziening '. De samenleving wordt ook steeds meer geconfronteerd met wat Cuilenburg noemt 'informatieblindgang '. Dat wil zeggen : informatie zonder duidelijk informatief doel. 'Veel informatie zou men eigenlijk pseudo-informatie moeten noemen: zij is zowel naar strekking als naar adres ongericht en geeft geen antwoord op vragen die bij de ontvanger leven'. Cuilenburg noemt als voorbeeld het veIe ongevraagde drukwerk in de bus, de 'eindeloze voor-, tussen-, en nabeschouwingen bij sportevenementen op radio en televisie' en de vele voorlichtingscampagnes van de overheid . Cuilenburg bepleitte een nieuwe vorm van dienstverlening: de 'informatiemakelaar'. Die zou de verbinding tot stand kunnen brengen tussen de snel groeiende informatieverzamelingen (databanken en archieven) en de vrager. 'De informatiemakelaar zou een generalist moeten zijn die - consequent de kant van de gebruiker kiezend- weet waar, wanneer en hoe informatie te verkrijgen is'. Toepassing VOL: Als je dit toepast op bewegen , bewegingsonderwijs en therapie(?) dan zou de aangever van de aktiviteiten voortdurend de vraag' wat is door wie gewenst' moeten plaatsen in het geheel van belangen van andere deelnemers, dus ook van de beinvloeder. In het afwegen van verschillende wensen kan tot iets gezamenlijks worden gekomen, waardoor het weer verder kan. GEN: We pleiten dan niet voor een nieuwe betekenis van 'bewegen', maar gaan terug naar een voor ons
23 waardevol geachte traditie, de oorspronkelijk bedoelde inhoud van de term 'bewegen'. Om aan te geven dat deze betekenis zich duidelijk DE: onderscheidt van 'bewegen' zoals dat vandaagde-dag wordt benoemd, stellen we ons de vraag: 'Wat bewoog ons ~ In het verlengde van de ordening die door de tijd heen haar waarde heeft bewezen , komen we terecht op de term 'bewogen'. De 'bewegingsmakelaar' heeft de taak en de kennis om voortdurend de hem toegekende macht te laten bedreigen door het kenmerkende van een specifieke deelnemer, groep, situatie, omgeving , andersoortige belangen dan die direkt in het bewogen zichtbaar zijn . VER: Tegelijkertijd stellen we de term 'betekenisgeboden' voor als het gaat om de aanduiding van de door ons gebruikte ordening . Betekenisgeboden in de meest oorspronkelijk bedoelde zin. VOL: Voor de goede orde: voorop staat dat de bewegingsmakelaar (konsekwent alle belangen afwegend) traceert waar, wanneer en hoe situaties een mogelijk vervolg kunnen zijn op dat wat aanwezig is. Via een procedureel bevragen kunnen mogelijke sporen worden gevonden en voorgesteld . Vervolgens kan bij de ontstane situaties voortdurend gevraagd worden hoe het specifieke gewaardeerd kan worden. GEN: Met en in deze procedure kan een vakmatig ordeningskader -dus zeer bewogingsspecifiek- als de betekenisgeboden en hoofdbetekenis, zeer van dienst zijn bij het benoemen van gedrag. DE: Ik hoop op opmerkingen , aanvullingen en bijstellingen van anderen .
