Orbán Gyöngyi HÁTTÉRELEMZÉSEK

Orbán Gyöngyi HÁTTÉRELEMZÉSEK

A kiadói tanács tagjai: Balázs Imre József Cseke Péter Horváth Andor Kántor Lajos Kelemen Hunor Kovács Kiss Gyöngy Lászlóffy Aladár Selyem Zsuzsa

Orbán Gyöngyi HÁTTÉRELEMZÉSEK Esszék a korszerű irodalomtanítás köréből

KOMP-PRESS Korunk Baráti Társaság Kolozsvár, 2000

Megjelent a budapesti Nemzeti Kulturális Orökség Minisztériuma és a romániai Művelődési Minisztérium támogatásával

Édesanyámnak (O.Gy.)

© Orbán Gyöngyi, 2000 ISBN 973-9373-21-6

Averroes nyomában

A pedagógia hermeneutikai bírálata Hermeneutika és (irodalom)oktatás A hermeneutika: értelmezéselmélet. Az újkori történelem folyamán magának a hermeneutikának az értelmezése is változott: a XVI. században a bibliai szövegek magyarázatának elveit; a felvilágosodás korában a klasszika-filológia módszertanát, azaz már nemcsak a Szentírás, hanem minden könyv előítéletektől mentes, racionális értelmezésének elveit jelentette; majd (Schleiermachernél) „általános hermeneutikává” nőtte ki magát, mely a párbeszéd útján történő megértés feltételeinek rendszerét, azaz magának az általában vett megértésnek a szabályait vizsgálja; a XIX. században Dilthey a hermeneutikában a szellemtudományok módszertani alapját fedezte fel (kiderült ugyanis, hogy mindaz, amiben az emberi élet kifejeződik, nem közelíthető meg a természettudományok eszközeivel); végül a XX. században Heidegger és Gadamer felfogásában a hermeneutika magának az emberi létezésnek a kifejezéseként tételeződik (s ez nemcsak azt jelenti, hogy ez a diszciplína az ember létmódjának megértésévé tágítja vizsgálódási körét, hanem azt is, hogy e megértésben nyilatkozik meg maga az emberi létezés). A modern hermeneutika történetének egyik áttekintője, Richard E. Palmer megállapítja, hogy ezeket a szakaszokat „többnek kell tekinteni, mint egy-egy történeti állomást; mindegyik a megértés problémájának egy-egy fontos pillanatára vagy megközelítésére utal. (...) Lényegében mindegyik egy lehetséges nézőpontból szemléli a hermeneutikát, és más-más módon világítja meg az értelmezés, elsősorban a szövegértelmezés egymástól különböző, de teljes létjogosultsággal bíró oldalát”. Ezek szerint kézenfekvő volna, hogy a továbbiakban – vizsgálódásaim alapjául – kiválasszam például a filológiai hermeneutikát, hiszen a nézőpont, amelyet képvisel, s amely a tárgykörét is meghatározza (minden könyv racionális értelmezésének módszereit kutatja), látszólag egybevág azzal, ami engem is érdekel: magam is az irodalmi szövegek értelmezésének, illetve e módszerek taníthatóságának lehetőségeit keresem. Azt hiszem, hogy a hermeneutika „fordulatai” nemcsak a vizsgálódás tartalmának a változásait mutatják, azaz nem egyszerűen horizontváltást, hanem a horizont „szélesedését” is képviselik, abban az értelemben, ahogyan Gadamer ír erről Igazság és módszer című könyvében: „Horizontra szert tenni mindig azt jelenti, hogy képessé válunk messzebbre látni a túl közelinél, de nem azért, hogy eltekintsünk önmagunktól, hanem hogy egy nagyobb egészben és helyesebb arányban lássuk a dolgokat”. Meg kell állnom tehát a „horizontszerzés” gadameri fogalmánál, hogy általa tegyem láthatóvá, merre fogok indulni. "Horizontszerésről”, a „horizont kiszélesedéséről” beszélhetünk minden olyan helyzetben, amikor valaminek a megértésére törekszünk. A „horizont kiszélesedése” nemcsak azt jelenti, hogy tágabb lesz a látókörünk, hogy nagyobb lesz a terület, amelyet egyetlen pillantással képesek vagyunk belátni; nem hasonlítható ahhoz az állapothoz, amelyben például a hegy csúcsán álló ember van, akinek most tágabb a horizontja, mint amilyen indulása pillanatában volt. A horizontszerzés: mozgás, történés. De nem térbeli és célirányos mozgás, mint a hegy csúcsa felé haladó emberé, hanem időbeli, ide-oda mozgás, mely nem egy elérhető célpont (a csúcs) felé tart, ahol meg kell majd állnia, hanem végtelen, örök mozgás. Ez a mozgás maga a megértés folyamata. Nem puszta szemlélődés ez, mint a hegy kaptatójának valamelyik pontjáról körülnéző emberé, akinek a szemlélődésében elkülöníthető egymástól a megértő és a megértett, az alany és a tárgy, hanem: a megértésre való törekvés történése.

A megértésnek ebben a történésében a megértőnek nem eltávolodnia kell szemlélete tárgyától, hanem egyre inkább belehelyezkednie, elmerülnie benne. A belehelyezkedés: mozgás. De ez a mozgás, amely egyre bennebb halad abban a dologban, amelyet megérteni igyekszik, nem lehet önmagunktól eltávolodó mozgás, hiszen, akár tudomásul vesszük ezt, akár nem, erre az útra magunkat is magunkkal visszük. Ha ezt hajlandók vagyunk tudomásul venni, a dolog megértése mindig önmegértéssé válik, a kutatás öneszmélkedéssé. Ez a mozgás azért (is) időbeli, mert amit megérteni igyekszünk, abban valami – saját pillanatnyi helyzetünktől, tudatállapotunktól eltávolodott – szólít fel bennünket a megértésre; és azért befejezhetetlen, „örök” mozgás, mert – azáltal, hogy az időbeli távolságnak nincs meghatározott kiterjedése – a horizont nem állapodhat meg sohasem egyetlen körülhatárolt látókörben; ezért a megértésre való törekvés nem lehet olyan célirányos folyamat, amely valamikor befejeződhetne azzal, hogy elérte a célját. A fentiekből következően nem választok ki a hermeneutika történeti „fordulatai” közül egyet (például a klasszika-filológiát), amelynek alapján kidolgozhatnék egy, az irodalomoktatásban alkalmazható műelemzési „módszert”; hiszen – tekintettel arra a belátásra, amely szerint a megértés horizontja nem állapodhat meg egyetlen pontban – nem hihetem, hogy lenne a megértésnek (műértelmezésnek, kutatásnak, oktatásnak) egyetlen, örökké érvényes módszere. E felismerés azonban mégsem vezet hermeneutikai nihilizmushoz, a megértésről való lemondáshoz, ellenkezőleg: arra szólít, hogy felismerjem: létem – és mesterségem (a kettő nem választható el, nem állítható szembe egymással) – örökös hermeneutikai szituációba állít engem, azáltal vagyok, hogy megértésre törekszem, s ha ennek örök érvényű módszereit nem is, de mindenkori feltételeit feltárhatom, illetve megteremthetem... Ha tudatosítom azt a hermeneutikai szituációt, amelybe tanári mivoltom helyez, akkor látnom kell: hivatásom betöltésében az irodalomtanítás „megértésére” kell törekednem.

A lecketerv példája Nem ismerek olyan tanárt, akinek a kedvenc teendői közé tartoznék a lecketervkészítés. Legalábbis a lecke tervnek az a fajtája, amelyet olykor az igazgatói ellenőrzések alkalmával, a véglegesítő vizsgán vagy a szakmai továbbképzéseken várnak el tőlünk. A hanyagság vádjával szemben ilyenkor azt a mindenki számára nyilvánvaló érvet szoktuk emlegetni, hogy ilyen lecketerv nélkül is lehet kiváló órát tartani, mint ahogy az elkészült lecke terv nem szavatolja az óra minőségét. De nemcsak erről van itt szó. Tegyük fel, hogy valaki komolyan veszi a dolgát, és nem az ellenőrzéstől való félelmében, hanem szakmai lelkiismeretére hallgatva megpróbálja „módszeresen” előkészíteni az óráját. Azért tölti ki a lecketerv „Óratípus”, „Nevelési cél”, „Oktatási feladatok”, „Módszerek” stb. feliratú rovatait, mert reméli, hogy ezeknek a szempontoknak a tudatosításával célratörőbben, pontosabban, hatékonyabban végzi el munkáját, tölti be tanári hivatását. Hiszen megtanulta pedagógiából, hogy a tanár feladata „a tanulók céltudatos alakítása”, „oktatása” és „nevelése”, „a személyiség tervszerű fejlesztése”. Maga a pedagógia tudománya is a nevelés és oktatás „általános elveinek, cél–, feladat- és eszközrendszerének szisztematikus kifejtése”-ként határozza meg önmagát. Ebből a felfogásból az a tévhit következik, hogy az a tanár, aki jobban megtanulta, hogy mi az oktatás és a nevelés célja, aki e cél függvényében tervszerűsíti feladatait, aki pontosan „fel tudja mondani” a nevelés- és oktatáselmélet által kidolgozott módszereket, gyorsabban és eredményesebben éri el célját,

mint az a kollégája, aki nem uralja ily biztonsággal ezeket az oktatás- és neveléstani ismereteket. Mindannyian tudjuk azonban – mert a tapasztalat ezt bizonyítja –, hogy ez egyáltalán nem így igaz! E felfogás ellentmondásossága akkor mutatkozik meg, ha valaki ténylegesen komolyan veszi, és – mondjuk – lelkiismeretesen elkészíti a lecketervet. Mert ha valóban lelkiismeretes az illető, akkor hamarosan rá fog döbbenni arra, hogy a kész lecketerv csak arra jó, hogy – a lelkiismeretesség látszatát keltve – megnyugtassa azokat az „ellenőrző szerveket”, akik ezzel mérik a tanári lelkiismeretességet. De a tanár saját lelkiismeretét már aligha fogja megnyugtatni az ily módon elkészített lecketerv-mű; az időigényes munka ugyanis majdnem teljesen hasznavehetetlennek bizonyul- a gyakorlatban. Szükségesnek tartom hangsúlyozni az időigényességet e munka elvégzésének folyamatában, ugyanis ennek érvényesülése egyenes arányban van a lelkiismeretesség fokával. Minél kevésbé lelkiismeretes a tanár, annál gyorsabban „összecsapja” azt a lecketervet, hiszen „célja” csak az, hogy eleget tegyen a külső ellenőrzés igényének. Ám, ha valóban érdekli a dolga, akkor hosszasan latolgatja, mi is illik a „Nevelési cél”, a „Módszerek” és egyéb rovatokba. Igaz, hogy így nagyobb lesz a bosszúsága is, mert végül el kell ismernie, hogy ha lelkiismeretes akar maradni, akkor nem sikerülhet maradéktalanul kitöltenie ezeket a rovatokat, s a továbbiakban vagy arra kényszerül, hogy – kikapcsolva a lelkiismeretét – (az ellenőrzés kedvéért) maga is elfuserálja a munkáját, vagy pedig – lelkiismeretessége megőrzésével(!) – vállalja a feladat el nem végzése miatt kijáró büntetést. „Jutalma” viszont ez esetben az, hogy felismeri a helyzetében rejlő hermeneutikai lehetőséget: azt, hogy hivatása betöltése érdekében megértésre kell törekednie, annak a megértésére mindenekelőtt, hogy miben is rejlik a létmódja annak a hivatásnak, amelyet betölt – ha nem abban, amire pedagógiából tanították. (Merthogy nem abban, azt éppen a lecketerv példája mutatta meg, amelyből kiderült, hogy a pedagógia érvényben lévő, „hivatalos” elmélete olyan vélekedések összessége, amelyeket nem mindig igazolnak vissza a dolgok.)

A „mit” és a „hogyan” dichotómiája A fentebbi példa rávilágít a hagyományos pedagógiai elméletek egyik alapvető felfogásbeli ellentmondására, s ez – így tűnik – a cél és a módszerek „dialektikus egységének” a tételezésében rejlik. Az „egységnek” ez az eszménye ugyanis voltaképpen a célok és eszközök szembeállító felfogásán alapul: bizonyos (előírásszerűen megfogalmazott) oktatóinevelői „célokat” jól meghatározott (ugyancsak előírt) „eszközök” felhasználásával lehet elérni. A tapasztalat azonban (többek között a lecketerv fentebb leírt példája) azt mutatja, hogy az oktatás-nevelés dolga sokkal bonyolultabb annál hogysem a „célok” és a hozzájuk tartozó „eszközök” előírásával megnyugtatóan meg lehetne oldani azt. Az „új”-nak hirdetett marxista pedagógia csak elmélyítette ezt a hibát éppen akkor, amikor – felismerve az oktatáselmélet válságát (azt, hogy a „mit” és a „hogyan tanítsunk” kérdésfelvetésen alapuló hagyományos didaktika válaszai nem kielégítőek, ugyanis nem oldják meg sem a gyakorlat sem az elmélet nyitott kérdéseit) – úgy hitte feloldhatónak ezt a válságot hogy a „mit” és a „hogyan” kérdései mellé felsorakoztatta a „miért”, a „kinek”, a „milyen hatékonysággal”, a „mi célból” kérdéseit is. A 80-as évek korszerű oktatáselméletét megfogalmazó Rendszerelméleti didaktika szerzői is azt állapítják meg ezzel a kérdéssel kapcsolatban, hogy a „didaktika kibővült tárgyköre csak elmélyítette a válságot, s a részkutatások nem fedezték fel azt a »csodatevő« módszert vagy eljárást, amely képes lenne a válság feloldására “. A könyv szerzői (Ferenczi

Gyula, Horváth Attila) sürgetik a szemléletváltást s a maguk rendjén „a személyiség nem részenként hanem egységes, integrált felfogására épített »oktató-nevelő« iskola megteremtésében” jelölik ki a megoldás irányát. Az általuk ajánlott iskola „kulcskérdésként feltételezi, és megköveteli a személyiség fejlesztése cél- és feladatrendszerének kidolgozását (nevelési cél taxonómia)”; ennek érdekében ki kell dolgozni „az oktatásban megvalósítható személyiségtulajdonságok rendszerét. E cél- és feladatrendszer döntő módon kihat az oktatás tartalmának, módszereinek, eszközeinek, szervezési formáinak a tanulmányozására és kimunkálására is, tehát az egész didaktikai struktúrát meghatározó, az oktatás értékrendszerét szabályozó kategória”. E rövid részletből is kitűnik, hogy a rendszerelméleti didaktika – korszerűségre való törekvése ellenére – megőrizte a cél- és eszköz rendszer dichotomikus felfogását. Az oktatás és a nevelés ügye e koncepcióban is az oktatás folyamatán kívül helyezett cél–, illetve az ennek alárendelt eszközrendszer függvényeként tételeződött.

„Technikai tudás” és „erkölcsi tudás" Gadamer – említett könyvében – összehasonlítja az ún. „elméleti tudományokat” az ún. „moráltudományokkal”. Ez a szembeállítás nem kisebb jelentőségű, mint a Dilthey-é, aki (a XIX. században) a természettudományok és az ún. „szellemtudományok” szembeállításával alapozta meg az emberrel foglalkozó tudományoknak a természettudományokétól eltérő módszertanát. Gadamer a szellemtudományokat „moráltudományoknak” nevezi; ezek tárgya „az embert s azt amit az ember magáról tud. Az ember azonban mint cselekvőt ismeri magát, s a tudást mellyel így önmagáról rendelkezik, nem azt akarja megállapítani, ami van. Ellenkezőleg: a cselekvőnek olyasmivel van dolga, ami nem mindig úgy van, ahogy van, hanem másképp is lehet. Benne ismeri fel, hogy hol kell cselekvően beavatkoznia. Tudásának az a feladata, hogy irányítsa tetteit.” A német filozófus e felfogással alapozza meg az ismereteknek egy új, etikai töltetű felfogását, az „erkölcsi tudás” fogalmát. E felfogás szerint a pedagógia tudománya is „moráltudománynak” tekinthető. Tárgya az ember, akinek ön-tudása: erkölcsi tudás. Abban, ahogyan Gadamer – Arisztotelész nyomán – különbséget tesz az erkölcsi tudás és a „techné” (a mesterségbeli tudás) között, megmutatkozik a hagyományos pedagógia „mit” és „hogyan”, illetve „mi célból” kérdésfelvetéseinek a hamissága is. A mesterember esetében, aki valamely anyagból előállít valamilyen tárgyat, beszélhetünk talán egy, a munka folyamatán kívül eső „célról” , valamint az e célhoz igazított „módszerekről”. Mert a mesterember célja az, hogy előállítsa a tárgyat s e célhoz csakugyan illenek azok a „módszerek” és eszközök, melyeket előzetesen el kell sajátítania, elő kell készítenie ahhoz, hogy célját elérhesse. Ám a pedagógiai folyamatban teremtődő „erkölcsi tudás” nem lehet függvénye egy ilyen előre rögzített célnak, mert „semmiféle előzetes meghatározás nem létezik arra nézve, hogy a helyes élet a maga egészében mire irányul”. Az emberrel nem rendelkezhetünk úgy, mint a kézműves az anyagával, amelyet a használat által kijelölt cél függvényében megmunkál. Az ember él, és létét cselekvései határozzák meg, cselekvéseit pedig azok a szituációk, amelyekbe mindenkor kerül. Az embernek az adott helyzet függvényében kell eldöntenie, hogy mit és miképpen tesz, s nem egy előre kijelölt cél függvényében. Döntése ezért mindig erkölcsi töltetű. S bár e döntésekben mindig szerepet játszanak az emberben előzetesen élő erkölcsi ideálok (például a bátorság, a becsületesség, a méltóság, a hűség stb. eszményei), ezek mégsem valamiféle előzetes megegyezés alapján működnek, hanem a helyzet természetének megfelelően.

Az embernek az adott helyzetben kell eldöntenie, hogy miképpen cselekszik. (Az erkölcsi eszmények épp olyankor szokták elveszíteni hitel(esség)üket, s olyankor válhatnak valamely demagógia eszközeivé, amikor az emberi cselekedetekben – a „helyzet természetének” rovására – valamiféle „előzetes megegyezés”, az illető eszmény elismertségére való tekintés kap hangsúlyosabb szerepet.) Az erkölcsi döntés ugyanakkor mindig az „önmagunkkal való tanácskozás” eredménye. Épp ezért nem lehet szó az üdvözítő, örökre érvényes, a „célhoz” biztosan elvezető nevelési módszerekről sem. A módszerek kiválasztását is az adott cselekvési helyzet határozza meg, ezért ez is az önmagunkkal való tanácskozás, erkölcsi mérlegelés eredménye. Beláthatjuk, hogy a technikai tudásnak nem lételeme az ilyenfajta önreflexió; hiszen a kézművesnek a használat által kijelölt cél érdekében elsősorban azokat a mesterségbeli fogásokat (módszereket) kell alkalmaznia, amelyeket előzetesen elsajátított. Ezzel szemben az „erkölcsi tudás valóban sajátos jellegű tudás. Sajátos módon átfogja az eszközt és a célt s ez megkülönbözteti a technikai tudástól.”

„(Vég)célok” nélküli oktatás? Miután az „erkölcsi tudás” fentebbi leírásában felismerhetővé vált a hagyományos neveléselmélet „kétosztatú kérdésfelvetésének” (vö. „mi célból?”, „hogyan?”) tarthatatlansága, azt kell megvizsgálnunk, hogy következtetéseink érvényesek-e az oktatáselméletre is. Nem feltételezhetjük-e, hogy ez utóbbinak sokkal inkább a „technikai tudás” fogalmával, semmint az „erkölcsi tudáséval” van dolga? Első látásra talán így tűnik... Az oktatás – a közfelfogás szerint is – „magában foglalja mind a tanítást, mind a tanítás által irányított tanulást. Az oktatás tehát a tanítási-tanulási tevékenység egysége. (...) A korszerű oktatás magában foglalja mind a tanuló tudatos és aktív munkáját, mellyel az alap műveltséghez tartozó kulturális javakat elsajátítja, asszimilálja és személyiségét ezáltal fejleszti, építi, mind a pedagógus célirányos eljárásait, melyekkel ezt a tevékenységet ösztönzi, segíti, irányítja” – olvasható a Pedagógiai Lexikon 1978-as kiadásában. Jóllátható, hogy az oktatásnak ebben a felfogásában kulcstényező a „célok” és „eszközök” „dialektikus viszonyának” a tételezése. Leegyszerűsítve a dolgot, arról van itt szó, hogy az oktatás célja az „alapműveltség elsajátít(tat)ása, ennek eszközei pedig a tanítás, illetve az ennek alárendelt tanulás. (A közvélemény szerint is az a jó tanuló, aki jól elsajátította és jól gya,korolja a tanulás helyes módját, a jó tanár pedig az, aki ismeri és alkalmazza a tanítás leghatékonyabb módszereit.) A cél és az eszközök e dialektikus viszonyának tételezése azt is megköveteli, hogy a cél felől határozzuk meg az eszközöket és a módszereket. Más szóval: a helyes tanítási, tanulási módszerek kiválasztása feltételezi, hogy pontosan határoljuk körül az oktatás célját. Ha minden előállított dolog befejezettsége a céljához viszonyítva mérhető fel (akkor mondhatom elégedetten, hogy befejeztem a munkámat, ha az a tárgy, amelyet előállítottam, megfelel a célnak, amiért elkészítettem, tehát használható), akkor feltételezhetjük, hogy ez az összefüggés a tanulási-tanítási folyamatban is érvényes. Ez esetben fel kell tennünk a kérdést: mi lehet az oktatási folyamat befejezettségének a mércéje? Mikor mondhatja a tanuló, hogy befejezte a tanulást, mert elérte célját: elsajátította azt az „alapműveltséget”, amelyet célul tűzött ki magának (jobban mondva: az iskola neki)? Mikor mondhatja a tanár, hogy elérte a célját? Miképpen határolható körül az a cél, amely meghatározza a helyes eszközök kiválasztását?

Az oktatáselmélet ezen a szakaszon jut ingoványos területre, és – mint gyakran tapasztalhatjuk – oly módon igyekszik kilábalni belőle, hogy bölcsen visszafordul oda, ahol még szilárdnak érezheti a lába alatt a talajt. Mivel nem tud(hat)ja pontosan körülhatárolni a célját, „részcélokról kezd el beszélni (például elsajátítandó ismeretekről, fogalmakról leckékről, évi tananyagról stb., valamint „oktatási technológiákról”, amelyekkel e részcélokat el lehet érni). Itt azonban rögtön el lehet csípni egy logikai hibát, amely ezt a kétosztatú felfogást működteti; hiszen, ha jól meggondoljuk, ezek a „részcélok” tulajdonképpen eszközök ama „általános cél” (az elsajátítandó „alapműveltség”) felől nézve! Céllá minősíteni azt, ami „csak” eszköz, olyan öncsalás, mely csak pillanatnyi vigaszt nyújthat. („Befejeztem az anyagot!” – sóhajt fel elégedetten a tanár, úgy, mint aki elérte a célját; ám sóhajában ott rejlik a ki nem mondott lelkiismeretfurdalás is, hiszen érzi, hogy munkájának igazi célja nem ez volt.) Ennek az ellentmondásnak a felismerése fényt derít arra is, hogy miért érzi a lelkiismeretes tanár megoldhatatlannak a „mintaszerű” lecketerv elkészítésének a feladatát: mesterkéltnek érzi azt a követelményt, hogy az adott oktatási helyzetben elválassza egymástól a „célt” és. az ún. „eszközöket”, az oktatás alanyát és tárgyát; egyszóval azt érzi, hogy ez a differenciálás nem felel meg a dolgok természetének.

Az irodalomóra mint hermeneutikai szituáció Nézzük meg, hogyan is állunk a „célok” és „eszközök” viszonyát illetően az irodalomoktatás területén! Célom volna az irodalom oktatása? Talán eszköz valamely más cél – például az „általános műveltség” – átadásában? Látnom kell, hogy e felfogás vagy túl banális, vagy pedig túl nehéz feladat elé állít engem. Túl könnyű a feladatom, ha célomnak tekintem – például – a metafora mibenlétének, valamelyik stílusirányzat jegyeinek, a stíluseszközök felismerésének vagy az „eszmei mondanivaló” felismerési képességének a kialakítását. Vannak már tapasztalataim arról, hogy az irodalomtanításnak ezen a felfogáson alapuló gyakorlása voltaképp értelmetlen, mert a tudás, amely ily módon (látszólag!) könnyen elsajátítható (csak memória és reprodukáló képesség kell hozzá), „légüres térben” marad. Abból ugyanis, hogy a tanuló ismeri a metafora meghatározását, és meg tudja számolni, hány metafora van egy művészi szövegben, még nem következik, hogy jobban, érzékenyebben olvassa az adott művet, mint például az a társa, aki nem tanulta meg az aznapi leckét. Hiszen tudása általános tudás, amely üres és értelmetlen marad, ha nem tudja azt az előtte álló szöveg olvasásában és megértésében termékennyé tenni. (Egy ismeret „alkalmazásának” nincs sok értelme akkor, ha kimerül az általános tudás gépies működtetésében – például a metafora megtanult meghatározása alapján valaki meg tudja számolni, hány ilyen költői kép van egy szövegben. Ez a művelet csak úgy válhat értelmessé, ha az olvasó az előtte álló szöveg igényének tesz eleget a metafora élvezőértelmező felismerésével.) Tágabb értelemben ez azt jelenti, hogy a tanulás csak akkor lehet értelmes, ha a megtanulandót nem tépjük ki belőle, hogy céljává idegenítsük, hanem benne hagyjuk abban, amihez természeténél fogva hozzátartozik. Más szóval: a tanulást ígéretesebb dolog hermeneutikai szituációként felfognunk, amelyben az elméleti ismeretek elsajátítása és azok alkalmazása nem két, egymástól elkülönülő aktus, hanem a kettő egyszerre, egymás által valósul meg.

Nézzük most meg azt is, mi lesz, ha az irodalomtanítást eszköznek tekintem az általános műveltség (esetleg: az „olvasóvá nevelés”) céljának eléréséhez! Be kell látnom, hogy ez esetben viszont túl bonyolult, megvalósíthatatlan feladat előtt állok, amely, ha a „célomat” komolyan veszem, örökös lelkiismeret-furdalásra ítél. Hiszen – még a „fokozatosság elvének” a betartásával – sem tudom mindazt az ismeretanyagot „átadni”, illetve egyszerre mozgósítani, amely szükséges lenne e feladat teljesítéséhez. Pontosabban: paradox helyzetbe kerülök, ugyanis a „fokozatosság elve” nem is érvényesíthető akkor, ha elválasztom egymástól a „célt” és az „eszközöket”, hisz minden mindennel összefügg, s így minden pillanatban arra derül fény, hogy mi mindent mulasztottam el eddig megtanítani. Ám – ha úgy tekintek a hivatásomra, hogy a tananyagot (irodalomtörténeti, irodalomelméleti, műértelmezési „ismereteket) nem „célnak” és nem „eszköznek” tartom, s a tanítási órát sem valamely „cél” elérése érdekében felsorakoztatott „eszközök” keretének, hanem olyan alkalomnak, amelyben lehetőség nyílik a megértésre, akkor már egészen másként tevődnek föl ezek a kérdések, s e szituáció már sokkal kevésbé nyugtalanító számomra. Ebben a helyzetben ugyanis már nem a lelkiismeret-furdalás a kérdéseim forrása ('istenem, mi mindent mulasztottam el megtanítani'), hanem a megoldáskeresés (azt keresem, hogy 'mi mindent kell még nekem magamnak megtanulnom'). Ilyenformán válok nyitottá a kérdések iránt. Helyzetemet hermeneutikai szituációként ismerem föl. Gadamer hangsúlyozza, hogy „a megértés azzal kezdődik, hogy valami megszólít bennünket” (i.m.), azaz, valami kérdésként kínálja magát a megértésre. Ennélfogva a tanítás csak akkor értelemmel telített, ha az, amit tanítok, engem is megszólít, számomra is új értelemlehetőségeket nyit meg. Ha például a „metaforát” tanítom, akkor az a metafora, amelyet éppen akkor az adott szövegben értelmezek (megértetek), számomra is nyitott kérdésként kell (újra meg újra) megmutatkozzék. Ennek a lehetősége voltaképpen benne rejlik nemcsak az irodalmi mű, de a megértés természetében is – annálfogva, amit korábban a megértés időbeliségéről, „másságáról”, valamint az ebből adódó horizontszélesedésről mondtunk – , csak éppen engedni kell ennek a természetnek. (A metaforát – bármilyen furcsán is hangzik – annyiszor kell megtanítani, ahányszor találkozunk vele az irodalomórán. Persze, nem a metafora általános meghatározására kell itt gondolni, amelyet, mint egy előzetes véleményt – a tankönyv véleményét – a tanulónak minden alkalommal reprodukálnia kellene, hanem arra a konkrét metaforára, amely az adott szövegben mindannyiszor képes magára irányítani az olvasó figyelmét, ahányszor az hajlandó elfogadni a szöveg kihívását.) Nem arról van itt szó, hogy ne lenne szükség elméleti ismeretekre. Hanem arról, hogy az előre gyártott vélemény – a tankönyv véleménye – helyett magukra a dolgokra kell irányítani a figyelmet. A dolog pedig, amelyre a figyelmünk irányul, beszédesnek bizonyul, ha szóhoz engedjük jutni, azaz, ha nem erőltetünk rá valamilyen előzetes véleményt. Ő maga fog rávezetni arra, hogy milyen „nyelven” (milyen fogalmakkal) kell vele beszédbe elegyednünk.

Valódi, hamis és álkérdések A hermeneutikai szituációban sem a tanítás, sem a tanulás nem puszta reprodukálás és memóriagyakorlat, hanem tapasztalatszerzés. Mint ilyen, az önmegértés módja is. A megértés folyamatában ugyanis nemcsak valami másról, tőlünk idegenről szerzünk tapasztalatokat, hanem önmagunkról is; hiszen magunkat sem hagyhatjuk kívül a tapasztalás folyamatán. Az

igazi tudás így sohasem a léttől elválasztott tudás; mert amit megértünk, az bennünket is közvetlenül érint. A tapasztalásnak kérdésstruktúrája van – állítja Gadamer. „A kérdezés aktivitása nélkül nem szerzünk semmilyen tapasztalatot.” Minden ismeret válasz egy lehetséges kérdésre. Ebből következik, hogy a tapasztalatszerzés feltétele: a kérdés(eke)t föl kell tenni. A kérdezés képessége nem más, mint a gondolkodás képessége. Ebből viszont az válik láthatóvá, hogy az olyan oktatásnak van értelme, amely a kérdezés képességének a gyakorlása. Igaz, hogy amikor Gadamer „álkérdésekről” beszél, amelyekhez nem tartozik igazi kérdező, akkor éppen a pedagógiai kérdésekre hivatkozik. Ezeket a pedagógiai álkérdéseket azokban az oktatási helyzetekben szokták feltenni, amelyek alapja az itt bírált pedagógiai szemlélet. Az álkérdések nélkülözik a kérdezőt, mert a tanár, aki felteszi őket, már egyelőre gyártott válasz birtokában van. Ezért kérdése csak formája szerint kérdés, tartalma szerint viszont inkább felhívás, mely arra szólítja fel a tanulót, hogy reprodukálja a tananyagba foglalt véleményt. Tagadhatatlan, hogy az oktatásban ilyen kérdésekre is szükség van; az emlékezetben őrzött ismeretek szükségesek. Ám a memóriafejlesztő kérdések csak akkor hasznosak, ha nem gyakorolnak önkényuralmat; s ha valódi kérdések előzik meg azokat. A kérdés akkor valódi, ha nem úgy „dobom be” azt a tanulóknak, mint amely nyitjának, megfellebezhetetlen válaszának én magam már a birtokában vagyok, hanem úgy, mint ami számomra is valóságos nyitott kérdés. (Nem túl rokonszenves annak a tanárnak a hamis fölénye, aki azt hiszi magáról; hogy mindent tud, vagy úgy tesz, mintha mindent tudna.) A megértés voltaképpen a nem tudás elismerésével kezdődik; pontosabban annak a felismerésével, hogy a dologról alkotott előzetes véleményünk – vagy annak legalább egy vonatkozása – tarthatatlan. Persze, az ilyen kérdezés sem lehet vaktában bedobott kérdések halmaza. Ha valódi a kérdés, amely számomra megmutatkozik, akkor ez meghatározott értelemlehetőségeket nyit meg. Ezeket az értelemlehetőségeket körül kell határolnom, meg kell fogalmaznom a velük kapcsolatos előfeltevéseimet; amelyek horizontjáról újabb kérdések mutatkoznak meg számomra. A kérdéseket fel kell tenni. E belátás nyomán az oktatást úgy értelmezem, mint alkalma(ka)t a kérdések feltevésére, más szóval; mint a megértésre alkalmas szituációt. A lecketervkészítésnek is csak akkor látom értelmét; ha a kérdezés és a továbbkérdezés folyamatát tervezhetem meg benne; természetesen nem azzal a céllal, hogy az mindenkorra érvényes recept legyen, hanem azért, hogy ezáltal biztosítsam az éppen akkor születő kérdéssorozat logikai épségét, koherenciáját. Az ilyen megkomponálásra azért is szükség van, hogy elkerüljem a hamis és a ferde kérdés eltevést. Gadamer hamisnak nevezi azt a kérdést, amelynek nem felel meg egy értelmes válasz; és fordítva: hamisnak minősíti azt az állítást, amelynek nem felel meg egy értelmes kérdés.

A tanítás dialogikus játéktere A tanítás így a permanens tanulás történésévé válik. Ez feltételezi, hogy ne csak a megtanítandó anyag felé váljak nyitottá (ne csak abban ismerjem fel a kérdéseket), hanem a tanítványok felé is. Ez persze nem merülhet ki a szó hagyományos értelmében vett empátiában (abban, hogy bele tudom képzelni magam a gyermek helyzetébe, tudatállapotába), hanem – elsősorban – azt jelenti, hogy úgy kell megfogalmaznom a kérdéseket, hogy azokban a tanítványom a saját kérdéseit ismerje fel. Ez nemcsak azért szükséges, mert értelmes válasz csak értelmes kérdésre adható, hanem azért is, hogy az így mozgósított válaszok megnyissák a gyermek számára a továbbkérdezés lehetőségét. Így megszokja, hogy a tanulás nem annyira a készen tálalt vélemények reprodukálását jelenti, hanem – sokkal inkább – a kérdezés és a továbbkérdezés képességét. Így a tanári munkában voltaképpen egy kettős dialógusfolyamat valósul meg, mégpedig egyszerre, egymással összhangban: egyszerre kell „kérdezőnek” lennem a tananyag és a tanítványok felé. Munkám akkor lesz sikeres, ha a dialógus mindkét pólusa felé a megértés gesztusával közeledem, s így megteremtek egy olyan hermeneutikai szituációt, amelyben a megértés közös tapasztalata létükben gyarapítja a tapasztalókat. Természetesen ezt nem úgy kell felfogni, mintha a tanár és a tanuló szerepe teljesen összemosódnék. A tanár feladata marad a hermeneutikai szituáció tudatosítása, illetve annak kidolgozása. A hermeneutikai szituációt felismerni azt jelenti: helyes kérdéshorizontra teszek szert. A tanár és a tanítványok helyét e közösségen belül a horizont szélessége, időbeliségének minősége határozza meg. A tanár szerepét a kérdésfelvetésnek – a tanítványokéhoz viszonyítva – magasabb reflexiószintje jelöli ki. Ám e szerep nem valami mozdulatlan, fölényes állapot, hanem mozgás, történés által érvényesül. Nem úgy állok szemben a tanítványokkal, mint egy jól meghatározott, állandó tudás birtokosa, amelyet „át kell származtatnom” nekik is, hanem úgy, mint aki kettős hermeneutikai szituációban van: mint akinek meg kell hallania egyfelől a tanítandó anyag, másfelől a tanítványok igényeit. Abból a horizontból, amelyben tanárként benne állok, látnom kell a tanulók horizontját is. Errőlnem lehet ún. „előzetes”, „tárgyi” tudásom; ennélfogva a megértés e helyzetben nem lehet valamiféle előzetesen megtanult tudás, hanem csakis tapasztalatszerzés eredménye. Ebben jól megmutatkozik annak a gadameri tanításnak az érvényessége, amely szerint „tapasztalatainkat valójában annak a lökésnek a révén szerezzük, melyet előzetes véleményünk tarthatatlansága jelent. A tapasztalatszerzésnek – mint korábban láttuk – kérdés struktúrája van. A kérdések és válaszok folyamatában artikulálódik a beszélgetés. Mivel minden dialógus alapfeltétele, hogy a beszélgetés folyamatában biztosított legyen a partnerek együtthaladása, a tanár feladata a mindenkori pedagógiai szituációban a tananyagban megszólaló vélemény és a tanítványok együtthaladását biztosítani. Ennélfogva azok a viszonyok, amelyek a pedagógiai szituációban kialakulnak, nem szembenálláson alapulnak (egyfelől a tanár tudata, másfelől pedig az oktatás tárgyai – a tananyag, a tanulók szembenállásán), ellenkezőleg: ezek egyfajta közösséget alkotnak, amelynek lételeme a dialógus folyamata, eredménye pedig a közös gondolat kialakítása. Ezért a pedagógiai szituáció a játékhoz hasonlítható. A játék létmódja – a gadameri felfogás szerint – abban áll, hogy játsszák. Igazi szubjektuma nem a játékos, hanem maga a játék, ugyanis „egy játék lényegét azok a szabályok és rendek alkotják, melyek előírják a játéktér kitöltését”.

A „pedagógiai játék” tere, úgy tűnik, az osztályterem, játékosai pedig a tanár és a tanulók. Ám ezeknek a „kellékeknek” mit sem ér a jelenléte, ha nem maga a játék szelleme avatja játéktérré az osztálytermet, s játékosokká a benne cselekvő személyeket. Viselkedésüket, mint minden játékban, a játék szabályai határozzák meg. S bár az egyes játékok szabályai különböznek egymástól, de létmódjuknak közös vonása, hogy céljuk önmagukban van. „Hiszen a játszás csak akkor éri el célját, ha a játszó feloldódik a játékban – írja Gadamer. Nem az a komolyság teszi a játékot játékká, amely mintegy kivezet belőle, hanem csakis magának a játéknak a komolysága. Aki a játékot nem veszi komolyan, az játékrontó.” A játék mindig azt a feladatot rója a játékosokra, hogy sikerüljön beteljesíteni szabályait. A játékos – amikor magára vállalja ezt a feladatot – önmagát hozza játékba. Így sikerének feltétele, hogy a játszásban önmagát mutassa meg. A játék ebben az értelemben: önmegvalósítás. A pedagógiai tevékenység játékjellege abban mutatkozik meg a leginkább, hogy mozgását és irányultságát nem valamely rajta kívül helyezett cél, hanem a dialógus sikeréért vállalt feladat határozza meg. A pedagógiai játék sajátos rendjét és szabályait a dialógus szabályai alakítják. Mindazonáltal a „pedagógiai játék” résztvevőit olyan világ veszi körül, amelyben „komoly célok” uralkodnak (érettségi vizsga, társadalmi érvényesülés stb.). Jól ismerjük azonban azt a feszültséget, amellyel az ember az ilyen célokhoz viszonyul. Ha ez a feszültség állandósul az oktatásban, akkor ez a pedagógiai tevékenység sikerességét veszélyezteti, mert a függőségi állapot, amelybe belekényszerít, meghiúsítja a szabad belefeledkezést abba a (játék)tevékenységbe, amelynek lényege az önmegvalósítás lenne. (Innen nézve mutatkozik meg az irodalomoktatás „célzatosságának” a céltévesztett mivolta. Ha azt mondom például, hogy az irodalomóra célja az „olvasóvá nevelés”, akkor tulajdonképpen a játéktéren kívülre helyeztem, céllá idegenítettem a valódi játék „lelkét”; hiszen e játék csak akkor működik, ha a játéktéren belül a játékosok – a tanár és a tanulók – már eleve olvasókként viselkednek.) Persze, mint minden játéknak, a tanításnak is megvannak a rá jellemző technikái. Természetesen jobban tud játszani az a játékos, aki jól ismeri ezeket a technikákat. Lényeges azonban belátnunk, hogy e technikákat nem lehet a játéktevékenységtől elkülönítve megtanulni, s majd azután alkalmazni, hanem csak gyakorolni lehet magában a játéktevékenységben, a játék szellemében, s mindig a játék adott helyzetében. Az „általános” pedagógiai tudás üres és értelmetlen marad; a valódi tudás nem cél és nem eszköz, hanem maga a megértés történése.

Zárszó „A megértés az erkölcsi tudás erényének egyik megvalósulása” – írja Gadamer. A „pedagógiai tudásra” különösen érvényes, hogy az nem annyira felhalmozott ismereteket mint inkább egyfajta erkölcsi magatartást jelent, Ennek elsajátítása nehezebbnek tűnhet mint a szó hagyományos értelmében vett ismereteké, mert nemcsak a memóriára, hanem az egész személyiségre ró terheket. Ám „kárpótol” ezért a pedagógiai szituáció játéktérjellege, hisz ebben az ember megszabadulhat attól a feszültségtől, amelyet „céljaitól” való függősége okoz. Az igazi tudás nem „elsajátított”, „birtokba vett” ismeretek tárháza; inkább törekvést jelent s e törekvés állandó beállítottsággá módosulását. „Okos ember holtig tanul.” E népi bölcsesség igaza ebben a gondolatkörben jól megmutatkozik. Mert ha a tanár nem az „oktatógép” szerepét veszi magára, a tanítvány pedig

a „magoló gépét”, akkor a tanítás, illetve a tanulás létfolyamatként valósul meg, mert rendeltetése a létükhöz tartozik. Az igazi tanárt – akinek a „mestersége” a hivatása – nem lehet összetéveszteni senkivel mert cselekvéseiben megmutatkozik az „erkölcsi tudás” jelenléte; s ezt – mint láttuk – „megtanulni” nem lehet, csak vállalni és a törvényei szerint élni.

Az irodalomóra mint hermeneutikai szituáció Találkozás Averroesszel Miközben egy jó példán gondolkodtam, amellyel elkezdhetném Az irodalomóra mint hermeneutikai szituáció című előadásomat – egy olyan példán, amelyre úgy utalhatnék vissza az elméleti kifejtés során, mint egy tapasztalatra, amely épp e kifejtés révén kap majd jelentőséget –, minduntalan Averroes jutott eszembe: azaz arab gondolkodó, akinek a közvetítésével a középkor végén eljuthattak Európába Arisztotelész művei. Igyekeztem elhessegetni magamtól a Borges-novella (Averroes nyomában) olvasatának emlékét, mivel ennél kevésbé választékos, konkrétabb, szórakoztatóbb, vagy legalább egy kis könnyű iróniát megengedő példára vágytam; azonban, mint látni fogják, a példa ellenállt hárítási szándékomnak. Averroes helyet követelt magának ebben az előadásban, s be kellett látnom, hogy nem boldogulok nélküle. Mint már utaltam rá, Averroest egy Borges-novellából ismertem közelebbről; itt a filozófus épp a Poétika fordításán dolgozott. Jól bevésődött az emlékezetembe, mennyire lelkesítette őt az a gondolat, hogy éppen ő tolmácsolhatja annak a görög férfiúnak, Arisztotelésznek a könyveit aki azért adatott az emberiségnek, „hogy megtanítsa mindarra, amit tudni lehet”. Úgy érezte, hogy a tizennégy évszázaddal korábban élt filozófus gondolatainak a magyarázata az ő életét is értelemmel telíti. Közbevetőleg, a félreértések elkerüléséért meg kell jegyeznem, hogy Averroes nem a pedagógiai heroizmus metaforájaként indult útnak a most következő gondolatsorban; neve nem arra való, hogy olyasmi helyett álljon (helyt), ami nincs. Mindazonáltal Averroes nem is ellenmetafora: nem a bírálat eszköze a „nemzet napszámosai” és az ehhez hasonló kifejezések ellenében. (Valljuk be: unalmas már nekünk a demagóg ideologizálás, de a nem sokkal kevésbé demagóg ideológia kritika is, amely saját erejét az ellenfél esendőségének önkritika nélküli kritikájából akarja meríteni. A kettő tulajdonképpen egykutya: a szakmai beszédet egyre agresszívebben kiszorító áldiskurzus voltaképpen a despotikus szándék megnyilvánulása.) Averroes példája a megértés természetéről, valamint az irodalomtanár sajátos helyzetéről akar valami lényegeset elmondani nekünk. Ezt azonban csak akkor tudja megtenni, ha történetét nemcsak jelölőnek tekintjük, amely valamiféle – nála fontosabb – jelölt helyett áll; ha nem valami másra kacsintunk, miközben őreá nézünk. Averroes, mint minden hozzánk szóló lény, jóindulatú odafordulást, nála-létet igényel.

A termékeny félreértés Averroes fordítói munkája – elképzelhetjük – nem volt zökkenőmentes: rögtön a Poétika elején (és természetesen a Borges-novella kezdetén) két „kétes értelmű szó” – a tragédia és a komédia – állította meg, melyek jelentését hiába kutatta a tudós könyvekben: az iszlám körében ugyanis senki sem sejtette ezek jelentését. A csíkszeredai Bolyai Nyári Akadémián 1994. júliusában elhangzott előadás.

A történet ezután Farah írástudó házába vezet el bennünket ahová hősünk vacsorára volt hivatalos. Az ínyenc beszélgetés folyamán, amelyet a jelenlévő vendégek, philosophusok egymással folytatnak, a jelenlévők arra kérik az egyik tudós vendéget, Abú’l Quászimot, hogy mesélne el valami csodát. Mire ő, hosszabb habozás után, mesélni kezd egy távoli városról; a csoda atmoszféráját a térbeli és az időbeli távolság valószínűtlenítésével éri el: „Sin Kalánban nem tudok senkiről, aki látta volna azt, aki látta”. Ekkor a novellában egy látszólag közbevetett, mégis kulcsjelentőségű megjegyzés hangzik el: „A tág végtelenség, a puszta tér, a puszta anyag félelme egy pillanatra megérintette Averroest. A szimmetrikus kertre tekintett: öregnek, haszontalannak, valószínűtlennek érezte magát.” E megjegyzés rejtett utalása Averroes gondjához vezet vissza bennünket: a filozófust, bár máshol van, másról beszél, mindenütt élete nagy feladata foglalkoztatja. Így Averroes minden pillanatban egy sajátos határhelyzetben van; úgy is mondhatnók: határátlépő helyzetben. Saját életének teréből és idejéből tekintve a feladatánál van: azaz egy tizennégy évszázaddal korábbi kultúrában, Arisztotelész gondolatainak horizontjában. E feladathoz képest viszont a saját életének terében és idejében van, más szóval: a saját kertjében, azaz kultúrájában. A kert, amelyre tekint, „szimmetrikus”; a jelző kettős szimbolikája is figyelemre méltó itt. Averroes, mint minden írástudó, saját kultúrájába van bezárva – mondja egyfelől ez a jelkép –, hiszen a rend és a szimmetrikusság benyomása csak az ember számára ismert kultúrában érvényesülhet; minden, ami rajta kívül van, kaotikus és végtelen. Másfelől viszont: a „szimmetrikus kert” plotinoszi jelkép is; ha pedig ilyenként mutatkozik meg Averroesnek, akkor ez azt jelenti, hogy a tolmácsnak mégiscsak van kapcsolata a saját kertjén kívüli világgal is; az ő kertje tehát attól is szimmetrikus, hogy nyitott más kultúrák irányában. Averroes, Arisztotelész tolmácsolója: határátlépő – sugallja a szimmetrikus kert metaforája; saját kultúrájának rendjét a túl-látás, a láthatón túli felé való megnyílás energiája formálja. A novella történetének kimenetele a kert-metafora kettős jelképiségére épül; s éppen ez a szimbolika válhat majd a mi megfontolásaink számára termékennyé. A „tág végtelenség” érzetével telített pillanat megsejteti Averroesszel, hogy az élete értelmét jelentő feladat, az Arisztotelész-fordítás kudarcra ítéltetett. A térbeli („több sivatagnyi”), az időbeli (14 évszázadnyi), valamint a kulturális távolság, amelyet egy másik nyelv közvetít, de ugyanakkor el is rejt, olyan tátongó mélységként sejlik fel előtte, amely örökre elválasztja őt attól, aminek a tolmácsoló megértésére törekszik. Az Abú’l Quászim által elmesélt csoda tartalma pedig, amelyben a mai olvasó egy színházi előadásra ismerhet rá, rafináltan rejtett visszaigazolása a hajdani filozófus szomorú előérzetének. Ami nála előérzet, az a mi számunkra nyilvánvalónak tűnik: abban a világban, amelyben egy színházi előadást egzotikus csodaként emlegetnek, Averroes sohasem ismerheti meg a „tragédia” és a „komédia” szavak igazi jelentését. Minden tolmácsolás, minden interpretáció eleve hiábavaló – fogalmazhatjuk meg Averroes eszkatologikus sejtésének, valamint a magunk nyers felismerésének a tartalmát. Averroes azonban, akárcsak bárki más, aki benne áll a saját helyzetében (kertjében), csak sejtheti, de nem ismerheti fel olyan bizonyossággal a maga törekvéseinek kilátástalanságát, mint ahogyan az bizonyos távlatból nézve mindig felismerhető lesz. Őt ez a sejtés inkább munkája folytatására ösztönzi. Hajnalban, mihelyt hazaérkezik a lakomáról, ismét belép a könyvtárba. „Valami felfedte előtte a két homályos szó értelmét. Biztos és gondos kalligráfiával fűzte a kézirathoz ezeket a sorokat: Arisztu (Arisztotelész) tragédiának nevezi a

panegiriszeket és komédiának a szatírákat és anatémákat. Csodálatos tragédiák és komédiák sokasága található a Korán és a szentély műveiben.” Averroesnek nem sikerült megvalósítania vállalt feladatát – gondolhatjuk most, ha csak a látszatra figyelünk. – Nem is sikerülhetett, hiszen fogalma sem volt róla, mi az a színház. Félreértette a „komédia” és a „tragédia” szavak jelentését. Ám, ha figyelmünk elidőzőbb, felfigyelhetünk valamire, ami első pillantásra még homályban maradt: Averroes – miközben saját kultúrájának horizontjához igazította – termékenyen értette félre ezeket a fogalmakat. Azaz, a saját kultúrájában idegen, élettelen fogalmakat életre keltette azáltal, hogy a saját esztétikai tapasztalataira alkalmazva értelmezte azokat. Nem egyszerűen megismételte, hanem újrateremtette Arisztotelész művét a saját kultúrája számára. Érdemes figyelnünk itt még egy aprónak tűnő részletre: arra, hogy – bár Averroes sohasem látott színházelőadást, mégis jobban megértette a rá vonatkozó fogalmak lényegét, mint például Abú’l Quászim, akinek közvetlen tapasztalatai is voltak róla. Mi lehet ennek a magyarázata? A novella szerint Abú’l Quászim „alig emlékezett már” a régi élményre, amelyet már akkor, megélésének pillanatában „meglehetősen unalmasnak talált”. Ezzel szemben Averroest a Poétikában talált érthetetlen szavak megértésének vágya tartotta feszültségben, illetve egy olyan dimenzióban, amelyben a közvetlen tapasztalatok is (például a vendéglátó házát körülvevő kert, vagy a földes udvaron játszó gyermekek látványa, akiknek az utánzó cselekvései alapján a tudós felismerte, hogy mit utánoznak: müezzint, minaretet, gyülekezetet...) átminősültek. Jól megérthetjük ebből, mit mond Averroes példája az interpretáció természetéről. A tolmácsolás nem azt jelenti, hogy egy szöveg értelmét egyszerűen, változtatás nélkül átvisszük egyik közegből a másikba. A tolmács önmagát interpretálja át egy másik dimenzióba; Averroes – egész lényével – valósággal belemerül a világba, amelyet megérteni igyekszik, valósággal „beleíródik” a szövegbe, amelynek a fordítását végzi; ezért látja mindenkinél jobban azt, amit közvetlenül sohasem tapasztalhatott. Azt, hogy „teljes lényével” ott van, szó szerint kell értenünk; ez azt jelenti, hogy oda magával viszi itteni életének teljes tapasztalati hozományát. Így nyer „átvitt értelmet” minden, ami itt van, s így kapja meg természetes helyét az itt tapasztalatai között az onnan áthozott értelem;

Megértés, értelmezés – nyelv Képzeljük most el a következő – minden bizonnyal jól ismert – helyzetet: a tanár bent van az osztályteremben, kezében a kötet, vele szemben a tanulók, akik arra várnak, hogy bemutassa, majd értelmezze a soron következő műalkotást. Ez a mestersége: szövegeket bemutatni és értelmezni. Pedig ennél sokkal több történik minden irodalomórán, még akkor is, ha a tanárnak eszébe sem jut valami „többletet” is belevinni a mestersége okán magától adódó helyzetbe. Már a szöveg bemutatása is több, mint puszta megismétlése annak, ami az írás által adva van: Hiszen valami, ami addig néma volt, most megszólalt; ami addig nem is létezett, most számunkra valóvá vált; ami addig alvó múlt volt, most jelen, valóvá ébredt. A felolvasás már egyfajta értelmezés is; a tanár akarva-akaratlan önmagát is „beleviszi” a szöveg értelmébe. Abban, ahogyan a szöveg megszólal, benne van az értelmező is. Abban pedig, ahogyan a hallgató a felolvasást fogadja, ő maga van benne. Előfordul, hogy a hallgató úgy érzi: „nem volt jó” a bemutatás (túl patetikus, túlságosan monoton volt stb.), ilyenkor a

hallgató értelmezése (melyben, mint láttuk, nemcsak a szöveg értelme, hanem ő maga is benne van) szembesül a felolvasó értelmezésével. Vagy fordítva: a hallgató elfogadja a felolvasásban megszólaló véleményt. A viszonyítási pont, amelyhez képest az értelmezéseknek ez a konfrontációja megtörténik: mindig a szöveg. A felolvasást akkor tartjuk jónak, ha úgy érezzük, megfelelt a szöveg értelemigényének, elhibázottnak pedig akkor, ha hangsúlyossá vált benne valami, ami idegen a szövegben megszólaló véleménytől. Az írásbeli hagyomány megszólalásának a pillanatában tehát mindig valami csodához hasonló történik: elindul egy olyan (dialógusfolyamat), amelyben – a beszélgetés által – egy közösséget alkot a tanár, a tanulók és a szöveg, megvalósul a múlt és a jelen koegzisztenciája. Hogy ez a „csoda” beteljesül-e, azt a továbbiakban az értelmezés módja dönti el. Az értelmezés nem más, mint a megértés végrehajtása; ennek a közege pedig a dialógus által világra segített nyelv. A szöveg felolvasásával megszületett a párbeszéd lehetősége, amelyet az értelmezés során végre kell hajtani. A fentiek értelmében ez azt jelenti, hogy az értelmezésnek meg kell találnia azt a nyelvet, amely megfelel a szöveg értelemigényének. Mindannyian tapasztalhattuk, hogy ez az irodalomóra legkényesebb pontja; ezen a ponton szokott igen gyakran elromlani a játék... A játék szelleme – az irodalomóráé is – megköveteli, hogy a játékosok feloldódjanak a játékban, hogy komolyan vegyék a játékot, más szóval: a játék belső rendjéhez és szabályaihoz igazodjanak, nem pedig egy rajta kívül helyezett célhoz. A játékból való „kiesés” veszélye olyankor fenyeget, amikor például a tanár – a hermeneutikai dialógus játékszabályai helyett ún. „pedagógiai célokhoz” igazítja a szövegértelmezést. E pedagógiai célok felől nézve az irodalmi művek az esztétikai ízlés, illetve az erkölcsi tudat nevelésének eszközei. Az e célok elérésére beállított „műelemzési módszer” többnyire kimerül a mű „tartalmának”, „formai eljárásainak”, valamint „eszmei mondanivalójának” a számbavételében. E módszer annak a pedagógiai illúziónak köszönheti hosszú életét, amely szerint a „tartalom” elmondatása fejleszti a tanulók nyelvi kifejezőképességét és bővíti valóságismeretüket (mint tudjuk: a társadalmi háttér, a mű pragmatikai kontextusának a megvilágítása révén), a műből kiolvasott” eszmei mondanivaló” az erkölcsi nevelést, a művészi eszközök felismerése pedig az esztétikai érzék fejlesztését szolgálja. Ha azonban az irodalomtanár komolyan veszi a feladatát, és reflektál is arra, ami az órán történik, akkor hamarosan be kell látnia, hogy – e harsány didaktikai célok kényszerének engedelmeskedve – maga a művészi szöveg, amely a bemutatás pillanatában még oly késznek mutatkozott a párbeszédre, elnémul: ezen a nyelven ő nem tud beszélni...

A megszólaló hagyomány Pörgessük hát vissza a filmet: Ott áll az irodalomtanár az osztályteremben, kezében a kötet vele szemben a tanítványok, akikkel most valahogyan mégis egy közösség. Mert ott lebeg még, mindent betöltően, a megszólaltatott szöveg, párbeszédre, játékra készen. A pillanat „a tág végtelenség” érzetével, a „puszta tér”, a „puszta anyag” félelmével telített. Még nincs elrontva semmi.

A műbe rejtett értelem szóhoz juttatása most létkérdés. A műre nézve is, mert csak azáltal maradhat élő, hogy szóhoz engedik jutni, de ránk, az olvasókra nézve is, mert emberi létünk ennek (is) függvénye, hogy életben tudjuk-e tartani a ránk maradt hagyományt. Csakugyan így van ez? Ennyire életbevágó lenne – ahogyan mondani szokták – a hagyomány „őrzése”? Mi is számunkra a „hagyomány”? Talán a könyvek, amelyek évszázadok óta ott szunnyadnak a könyvtárak polcain? A múzeumok csendjében hallgató képek, eszközök, fegyverek, „népművészeti tárgyak”? Régi történelmi események, amelyek adatait a történelemkönyvek őrzik? Neves emberek szobrai, amelyek mellett szép beszédek hangzanak el az ünnepek alkalmával? Mindannyian tudjuk, mennyire távoli és idegen az a könyv, amelyet nem lapozhatunk kedvünkre, azok a múzeumi tárgyak, amelyeket meg nem érinthetünk, azok a történelmi események, amelyeket leckeként kell felmondanunk, vagy akár a szobrok, amelyek érzéketlenül állnak a köztereken, és a hozzájuk intézett szép szavak már semmit sem tehetnek jóvá abból amit a kortársak valaha elkövettek a mindenkori eszmények hús-vér formát öltött képviselői ellen... A távolság és az idegenség, amely a hagyománytól elválaszt bennünket a hallgatásban testesül meg. Mindannyian tapasztalhattuk azt is, milyen csodálatos dolog az, ha ez a hallgatás valamiképpen megtörik. Ha leemelhetjük a polcról azt a régi könyvet, fellapozzuk és böngészni kezdjük: lassan kibontakozik előttünk egy gondolat amelyet olyasvalaki öntött valamikor nyelvi formába, aki már réges-rég nem él. Megszólal valaki, és szava elér hozzánk az idők távolán át... Lassan feltárul előttünk egy teljes világ, amelynek ma már csak apró foszlányai hevernek itt-ott, a könyvtárak polcain, a múzeumokban, a köztereken, régi épületek falaiban... Mi is történik ilyenkor? A hagyomány ránk maradt emlékei megszólalnak, s ennek nyomán feltárul, előjön számunkra valami, ami közvetlenül nincs jelen, mégis létező, olyannyira, hogy általa a mi életünk is több és gazdagabb lesz, mint annak előtte volt. Ám itt nem egyszerűen csak arról van szó, hogy valami, ami a múltban volt, hírt adott volna magáról, s ilyenformán valamiféle többletismeretre tettünk volna szert arról, ami a valóságban már nincsen. A hagyománydarabkái azért szólalhatnak meg, mert a teljességet, amelyhez tartoznak, mi magunk hordozzuk magunkban, azáltal, hogy- akár tudunk róla, akár nem – mindannyian e hagyomány meghatározottjai vagyunk. Abban, ahogyan élünk, ahogyan a világunkat értjük, benne munkál a múlt, amelyet a nyelv, a neveltetés, az olvasás, a tanulás, a munka – egyszóval az élet – által örököltünk és amelyet mi is továbbörökítünk. Figyelemreméltó ebben a dologban az, hogy a hagyomány megszólalásához a mi érdeklődő odafordulásunk is szükséges. Annak, aki részesülni akar a hagyomány kincseiből, nyitottnak kell lennie arra, ami a közvetlen világán, jelenének horizontján túl van. Enélkül a határátlépésre valókészség nélkül a hagyomány néma marad; őrizni lehet ugyan, de csak úgy, mint valami rajtunk kívül eső értéket, amelyet birtokba vehetünk, de el is veszíthetünk. A hagyományt tehát nem annyira „őrizni” kell, mint inkább megszólaltatni. A hagyomány megszólaltatásának, a távolságok áthidalásának sikere a szóba elegyedés, a dialógus művészetén múlik. A dialógus mindig a beszélgetőpartnerek közötti távolság áthidalására hivatott (tudtára akarok adni a másiknak valamit; meg akarom értetni magamat a másikkal; a másik magyarázatából meg akarok érteni valamit; stb.). Igen gyakran úgy érezzük, hogy létünk értelme múlik azon, hogy sikerül-e megértetnünk magunkat a másikkal másokkal. Jól tudjuk, hogy ez – éppen az élet határhelyzeteiben – mennyire nehezen teljesíthető feladat. Nem is sikerülhet a partnerek jóindulatú egymáshoz fordulása,

egymás véleményének a megértésére való törekvés nélkül. A megértés érdekében túl kell látnunk önmagunkon, ki kell lépnünk előzetes véleményeink zárt köréből. „A dialógusban-lét (...) önmagunkon túllétet jelent együtt-gondolkodást a másikkal és visszajövetelt önmagunkhoz” – írja Gadamer. A dialógus tétje: a Másik megértése által juthatunk el igazi önmagunkhoz. (Szükségesnek látszik, hogy különbséget tegyünk itt az igazi dialógus és napjaink kedvelt beszédmódja, a vita között. A vitában a partnerek viszonya oppozicionális jellegű. A vita olyan, mint a párviadal: a két fél egyaránt győzelemre, azaz saját érveinek az érvényesítésére törekszik – a másik féllel szemben. Erről tanúskodnak azok a szavak is, amelyek a vita egyes mozzanataival kapcsolatosak: a vitában a partnerek „ellenfeleknek” tekintik egymást érveiket „szembeállítják” a másik érveivel „meggyőzni” igyekeznek egymást stb. A vita eredménye általában az, hogy az egyik fél valóban erősebbnek bizonyul a másiknál valóban meg- (vagy inkább le-?)győzi a partnerét. A vitában – elvileg – lennie kell egy győztesnek – s ez azt jelenti, hogy egy vesztesnek is. A dialógusban ezzel szemben a partnerek egymás megértésére törekednek. Ennek érdekében nemcsak beszélni, hanem hallgatni is képesek; más szóval: hajlandók – ideiglenesen – felfüggeszteni és kockára tenni a saját véleményüket annak érdekében, hogy a másik fél véleménye a maga értelemigénye szerint tudjon megszólalni. A dialógus nem harci, hanem együttműködési helyzetben zajlik; a beszélgető felek egy közösségbe tartoznak, egymást segítik a vélemény kimondásában. Ezért a beszélgetésben a partnerek kölcsönösen gazdagodnak egymás véleménye által. Ha fény derül valamelyik vélemény tarthatatlanságára, azt a partnerek nem veszteségként élik meg, hiszen – a dialógus révén – sikerült valamiben jobb belátást nyerniük. Így hát a dialógusnak soha nincsenek vesztesei, ellenkezőleg, az eredmény mindig valamiféle értelemgyarapodás.) A hagyomány dialogikus megértése tehát annak a képességét jelenti, hogy hagyjuk azt megszólalni, engedjük a maga véleményét érvényesíteni.

Az értelemkeresés értelme Hogyan lehet az irodalomórán esélyt biztosítani a dialogikus megértésnek? Az irodalomtanár – akárcsak Averroes – a határátlépés, illetve a határon átvezetés feladatát kell hogy elvégezze. Úgy kell áthidalnia a hagyománytól (a műtől) elválasztó távolságot, hogy az általa teremtett hídon másokat (a tanítványait) is átvezesse. Az irodalomtanár tolmácsol, akárcsak a középkori arab gondolkodó, aki saját kultúrája számára tett hozzáférhetővé – azaz élővé – addig némán szunnyadó kincseket. A tanári magyarázat a világok közötti közvetítésnek a Hermész istenéhez hasonló feladatát hajtja végre. A tanár magyarázata – mindannyian tudjuk – akkor eredményes, ha nem egyszerűen megismétli a tankönyvben előírt leckét, hanem. a megértetésére törekszik annak, ami a tanulók számára idegen és távoli. A tanári magyarázat hidat teremt, s így segíti át a tanulókat a megértés akadályain. Sokszor kilátástalannak, de néha mégis lelkesítőnek érezzük a feladatot: érthetővé tenni az érthetetlent, közel hozni valamit, ami távoli volt. Ennek eredményeképpen az érthetetlenség, a homály szférájából valami átkerül a mi világunkba. Az irodalom tanítása azonban kivételes megértési nehézségeket támaszt. Hiszen az irodalmi szöveg – többek között – abban különbözik minden más szövegtől, hogy – míg általában a szövegek megformálásában alapvető követelmény aminél tökéletesebb egyértelműség (a szöveg annál funkcionálisabb, minél érthetőbb) – az irodalmi szöveg nem

engedi magát azonnal megérteni. Sőt, minél inkább törekednénk arra, hogy a művet az érthetőség állapotába hozzuk, annál inkább megmutatkozik előttünk, hogy ez teljességgel sohasem sikerülhet. Az irodalmi mű mindig azáltal „mondja” a legtöbbet, amit elhallgat, és ezt az értelmet nem lehet (de nem is érdemes) „kimagyarázni”. Megoldhatatlannak tűnő problémát okoz az irodalomtanár számára az irodalomnak ez a furcsa természete; hiszen: hogyan is lehet arról beszélni, amiről inkább hallgatni kellene? Az irodalomtanár gondja ezen a ponton találkozik az interpretáció problémakörével. Szükséges-e egyáltalán a műveket értelmezni? Ha a műértelmezésnek arra az (iskolai) gyakorlatára gondolunk, amely – pl. tankönyvi lecke formájában-megmagyarázza, „mit is jelent” az adott alkotás (azaz: más szavakkal helyettesíti azt az értelmet, amelyet a mű az elhallgatás módján közvetít), akkor azt mondhatjuk: nincsen szükség rá. Az ilyen értelmezés leegyszerűsíti azt, ami csak a maga gazdagságában számunkra való, s egyetlen értelemre redukálja azt, ami az értelmek végtelenségét reprezentálja. Mi több: helyettesíteni akarja, s valósággal kiszorítja magát a műalkotást a maga létezési helyéről (gondoljunk csak azokra a tankönyvi értelmezésekre, amelyeket a leckefelmondáskor meg kell ismételni, s amelyek gyakran fölöslegessé teszik magának a műnek az elolvasását). De gondoljunk most azokra a tapasztalatainkra is, amelyek a művek befogadását követő pillanatokban érvényesülnek. Arra az enigmatikus feszültséggel telített csöndre, amely például egy vers irodalomórai felolvasását követi. Ebben a csöndben a megértés vágya vibrál a szóba hozás, az interpretáció igénye munkál. Az el- vagy a felolvasás által megteremtődött az a dialógushelyzet, amely lehetőséget ad arra, hogy valódi beszélgetés bontakozzék ki a mű és az olvasó(k) között. Ezt a beszélgetést mint korábban láttuk, a partnerek együtt-haladása, egymás iránti „jóindulatú odafordulása” kell hogy jellemezze. Ebben a szituációban különös felelősség hárul a befogadóra, hiszen ő az, akinek a néma szöveget szóra kell bírnia, azaz: érvényesülni engednie annak értelemigényét. Az időben is távoli szövegek még inkább igénylik a befogadó érzékeny ráállítódását arra, ami a közvetlenül jelenlévőn túl van. A bennünket most a leginkább foglalkoztató kérdés azonban az, hogy miképpen juttathat ja kifejezésre az olvasó a saját véleményét? Milyen nyelven szólalhat meg az interpretáció? Averroes – mint emlékszünk – a „termékeny félreértés” módján fordította le Arisztotelész művét; azaz, nem egyszerűen helyettesítette a görög filozófus szavait saját nyelvének szavaival hanem – a nyelv által hordozott – kultúrájának eleven közegébe telepítette át, azaz újrateremtette azokat. A fordítás folyamatában megszületett az új nyelv is, amely hitelesen tudta közvetíteni Arisztotelész tanítását az idő és a kulturális különbség távolán át. Az irodalmi interpretáció is – mint minden dialógus – meg kell hogy teremtse a saját nyelvét. Jól tudjuk, hogy ez nem könnyű feladat de be kell látnunk, hogy nincs más választásunk. Az irodalmi műről nem lehet „konyhanyelven” beszélni, de nem lehet ráerőltetni semmilyen – akár „előkelő” szaknyelven megfogalmazott – előzetes véleményt sem. Ha valódi dialógusviszonyba kerülünk a művel akkor az a nyelvteremtés feladatát rója ránk. Ez igazi alkotói feladat amelynek az irodalomórai irányításáért a tanár a felelős, ám amelynek minden résztvevője a teremtés boldogságát élheti át. Az irodalomórán voltaképpen a műértelmezés – szóbeli és írásbeli – dialogikus műfajait kell kimunkálni és állandóan újrateremteni. Az irodalomórai műértelmezés létjogosultságának igazolásáért ismét Averroes példájához folyamodhatunk. Annak a felismerése, hogy a mű „eredeti” és „végső” értelme sohasem érhető el, bennünket sem vezethet hermeneutikai (illetve pedagógiai) nihilizmushoz;

ellenkezőleg: ez a szüntelen értelemkeresés legfontosabb motivációja lehet. A „sohasem érthető meg teljesen” bizonyossága egyben a „mindig másként érthető” ígéretét is magában hordozza.

A hermeneutikai horizont általános érvénye a pedagógiai szituációban Diákkorom egyik emlékezetes meglepetése volt az az eset, amikor iskolánk szakmai elismerésnek- örvendő magyartanárnője a X. osztálytól kezdve – az akkori szokás szerint – reál, illetve humán szakosztályra tagozódott osztályunknak nem a humán, hanem a reál tagozatát tanította tovább. Nem tudtam meg azóta sem, mi volt a magyarázata tanárnőm döntésének, de számomra most már nem is ez a fontos, hanem sokkal inkább az, hogy – legalábbis elvileg – más magyarázó háttere is lehetséges az ehhez hasonló eseteknek, mint az, amire ilyenkor gondolni szokás: hogy tudniillik „ha reálosok okosabbak”, s ezért jobban, eredményesebben dolgozik velük még a humán szakos tanár is. Ezt a sejtésemet erősítette nemrég egyik fizika tanár kollégám kijelentése: a jövő tanévben ő kimondottan humán osztályban szeretne tanítani... Aki nem ismeri fizikatanár kollégámat – nem tudja róla, mennyire felkészült és lelkiismeretes –, azt is gondolhatná, hogy döntésének oka egy közönséges kényelmi szempont: a „humánosok” tanítása nem követel különösebb szellemi és erkölcsi energiabefektetést egy reál szakos tanártól, hiszen senki sem kéri számon tőle, miért nem készítette föl a diákjait például a műszaki egyetem felvételi vizsgájára. Kollégám esetében azonban szó sincs ilyesmiről. Figyelemre érdemes viszont az, amit ő maga vall elhatározásának hátteréről. Szerinte azért érdemes a fizikatanárnak humán osztályban tanítani, mert ott sokkal több alkalom adódik a fizikának mint gondolkodásmódnak a gyakorlására, e gondolkodás történeti horizontjának megvilágítására, a humán tudományok és a természettudományok közötti kapcsolatok felfedeztetésére, egyszóval: a tantárgy sematikus jellegéből való kilépésre. Ismerősöm esetének legalább két fontos tanulsága lehet: 1) Bármely pedagógiai szituációban különös relevanciára tesz szert a hermeneutikai horizont általános érvényessége. Más szóval: bármely tantárgy oktatása hermeneutikai szituációba állítja a tanárt, akinek itt megért(et)ési, illetve értelmezési feladatot kell végrehajtania. Azért kell ezt hangsúlyozni, mert a közfelfogás szerint a hermeneutikai (értelmezési) feladatkör betöltése inkább csak az irodalomtanár „kenyere”; a reál szakos tanároknak sokkal inkább egzakt ismeretekkel, képletekkel van dolguk; a tudás, amelyet közvetítenek, egyértelmű, ezért nem szorul különösebb értelmezésre. E felfogás szerint az ún. „humán”, illetve „reál” tantárgyakat éppen azért lehet egymástól megkülönböztetni, mert e tantárgyak alapját képező tudományok kutatási módszerei szerint differenciálni lehet a tanítási módszereket is (azaz: a „humán” tantárgyakat a szellem tudományokra jellemző hermeneutikai, a „reáliakat” pedig a természettudományok hipotetikus-deduktív módszerei szerint kell oktatni). A fenti eset azonban épp arról gondolkodtat el bennünket, hogy – e közfelfogással ellentétben – minden tantárgy oktatása hermeneutikai feladatnak tekinthető. (Kollégám azért kívánkozott a humán osztályba, mert ott kevésbé kellett tartania azoknak az előítéleteknek az érvényesülésétől, amelyek e feladat vállalását akadályozzák.) A tanár – függetlenül attól hogy milyen tantárgyat tanít – mindig (legalább) kétirányú dialógusfolyamat – a megértés és a megértetés – elindítója és irányítója. A dialógusszituáció megteremtése az ő helyzetében létkérdés, ugyanis a tanítási szituációban nyilvánvalóvá válik, hogy minden megértésre szorul és minden, ami megértésre szorul, értelmezést igényel.

A tanár voltaképpen az értelmezési hagyomány tolmácsolója. E „hagyomány” lehet egy irodalmi szöveg, de bármilyen tudományos ismeret is. A szövegek, az ismeretek mindmind az értelmezések láncolatában jutnak el hozzánk. „A hagyomány – írja Paul Ricoeur – holt hagyomány marad, ha nem folytonos interpretációja ennek a készletnek: az örökség nem valami zárt csomag, amit kézről kézre adnak, anélkül hogy kinyitnák, hanem kincs, amiből teli marokkal merítenek, s amelyet éppen a kimerítés művelete újít meg. Minden hagyomány az interpretáció révén él ezáltal marad fenn, azaz marad élő.” A hagyomány értelmezése természetesen együtt jár az annak megértésére való törekvéssel. E viszony fordítva is érvényes: minden megértésben benne rejlik az értelmezés lehetősége, pontosabban: az értelmezés a megértés végrehajtási formája. Ennek megvalósulása pedig a hermeneutikai dialógus, melynek közege – mint minden beszélgetésé – a nyelv. Az értelmezőnek (a tanárnak) mindig szövegekkel van dolga (még a matematika tankönyvek is tartalmaznak magyarázó szövegeket). Ez persze nem úgy értendő, hogy a tanárnak úgy kell használnia a tankönyv szövegét, mint valami eszközt a szóban forgó ismeret utólagos megértésére, hanem úgy, hogy épp a tanár tevékenysége példázza a legrelevánsabb módon azt a hermeneutikai felismerést, amely szerint minden, ami megértésre vár, nyelvbe (szövegbe) kívánkozik. És fordítva: mindent, amit meg akarunk érteni, „szóba kell hozni”, a saját nyelvén megszólítani. A tanár szerepe ennélfogva a tolmácséhoz hasonlítható: ő a közvetítő a hagyomány és a tanítványok között. Feladatát akkor teljesíti helyesen, ha e dialógus mindkét pólusát a maga nyelvén tudja megszólítani, illetve megszólaltatni. Ahhoz pedig, hogy a dialógus közösségébe hozza őket, neki magának kell megtanulnia a nyelvet, amelyen a hagyomány megszólítható, illetve megszólaltatható. Figyelemreméltó észrevétel itt, hogy a hagyomány csakis akkor szólalhat meg, ha megszólaltatják: ennélfogva mindketten (a hagyomány és az értelmező egyaránt) „benne vannak” abban a közös nyelvben, amely által a dialógus végbement. Továbbá arra is érdemes figyelmet szentelnünk, hogy az értelmezés egyben megértést is jelent. A pedagógiai szituációban ennek az a következménye, hogy a tolmácsolásban meg kell őrizni ezt az egységet; más szóval: a tanárnak úgy kell közvetítenie a hagyományt, hogy ne csak megismételje valamelyik hagyományozott értelmezést, hanem a megértésre való törekvés által valósítsa meg az interpretációt. E szituáció másik pólusa, a diák, így nemcsak hallgatóként van jelen, hanem megértő részesévé válik a hermeneutikai dialógusnak. (A tanár munkája ezen a ponton különbözik a tolmácsétól: neki nem egy idegen nyelvre kell átfordítania a nyelvet, amelyen valaki megszólal, hanem a tanulót kell bevezetnie abba a dialógusszituációba, amelyben a hagyomány – épp a beszélgetés, a megszólaltatás eredményeképpen – szóhoz tud jutni.) Innen nézve láthatóvá válik: sem a megértés, sem a magyarázat nem annyira módszer kérdése, mint inkább a megértve megértetés történése. 2) Fizikatanár kollégám döntését talán még jobban megérthetjük, ha azt is tudjuk, hogy szívesen gondol vissza pályakezdésének éveire, amikor egy olyan iskolában taníthatott, amelyben egy kitűnő filozófia- meg egy magyartanár kollégája alapozta meg az oktatás szemléletét, az iskolai együttműködés szellemét. Az ő tapasztalata a mi számunkra is fontos lehet. Érdemes számot vetnünk azzal, vajon miért lehet jó egy fizika tanár munkájának eredményessége szempontjából az, ha jó a diákok filozófia- és a magyartanára. Hasonlóképpen, azt a kérdést is feltehetjük itt, hogy vajon az a magyartanárnő, aki hajdan a reál osztályt választotta, nem azért döntött-e így, mert a reál osztálynak esetleg jó volt a matematika tanára, aki nemcsak a képleteteket sulykolta tanítványaiba, hanem gondolkodni tanította őket?

E kérdésekre nem adhatunk választ anélkül, hogy fel ne tennők az iskola, az oktatás szerepére vonatkozó kérdést. Mire való az iskola? Arra, hogy bizonyos – „tantárgyspecifikus” – ismeretek sokaságával töltse föl a tanulók memóriáját, vagy pedig arra, hogy megtanítsa, begyakoroltassa, miképpen kell ezekhez az ismeretekhez eljutni, ezeket önállóan (és használhatóan) összekapcsolni, alkalmazni? Fizikatanár kollégám (és talán hajdani magyartanárnőm is) tanári magatartása nyilvánvalóan az utóbbi választ képviseli. Az ő számára ugyanis a tanítás helyzete hermeneutikai szituáció; az oktatás folyamata pedig a hermeneutikai dialógusban valósul meg. A hermeneutikai dialógus „lelke” a másság elismerése. A megértés igényét ugyanis az váltja ki; hogy a dologban megmutatkozik valami idegenszerű; valami érthetetlen; s ez az idegenszerű a vonzáskörébe keríti és ott is tartja az embert. Fizikát tanítani humán osztályban azért lehet kívánatos – gondolhatjuk első pillantásra –, mert a fizikai gondolkodás mássága; megértésre váró mivolta könnyebben megmutatkozik benne; mint egy reál osztályban; ahol megszokott; akár a mindennapi kenyér íze. Ám, hogy nem egyszerűen csak erről van szó; azt éppen az a tapasztalat mutatja; amely szerint az igazán eredményes tanításhoz szükséges; hogy az „ellenkező előjelű” tantárgyakat is „eredményesen”, azaz dialogikusan; a másság elismerésének szellemében tanítsák. Abban az osztályban; amelyben a magyartanár gondolkodni tanít; a fizikatanár is természetesebben állítja rá tanítványait a fizikai gondolkodásra; és fordítva: a természettudományok dialogikus-gondolkod( tat)ó oktatása elősegíti a dialogikus-eltöprengő jellegű irodalomoktatást is. Ott azonban; ahol a memóriaközpontú; ismeretcentrikus oktatás uralkodik; még a „rokon tantárgy” gondolkodtató oktatása is nehezebb. (Sőt az érettségi és a felvételi vizsgák terhe oly módon nehezedik rá az ismeretközpontúság szellemében szakosodott osztályok oktatására; hogy mint a kollégám példája is mutatja – a dialogikus oktatás szellemében oktató tanárok az „ellenkező előjelű” szakosztály katedrájára vágynak; csak hogy megszabaduljanak a sematikusság kényszerétől.) „Aki jól tudja a matematikát, az jól tudja az irodalmat is” – szokták mondani, valahányszor újra igazolódni látszik ez a régi megfigyelés. E bölcsesség fordítottját nemigen szokták emlegetni, pedig az is igaz: aki igazán jól „tudja” az irodalmat, az jól „tudja” a matematikát is. Ez utóbbi kijelentés helyénvalóságára – úgy gondolom – két okból nem szokott fény derülni. Egyfelől azért nem, mert az iskolarendszerünk olyan, hogy inkább a memória és a reprodukáló képesség, a formális gondolkodás képességének a fejlesztésére alkalmas; ennélfogva azok a diákok, akik hajlamosabbak e képességeik mozgósítására – a társadalmi érvényesülés célját szem előtt tartva – inkább a reál osztályokba iratkoznak. (Ezért alakult ki az a látszat, hogy a reál osztályok tagjai „okosabbak”, mint a humánosok. Azt már keveseknek jut eszébe megkérdezni, vajon miért van az, hogy némely kiváló képességű „humános” diák nem tudja a matematikát. Vajon tényleg annyira távol áll tőle ez a diszciplína? Nem inkább az a formális gondolkodásmód áll tőle távol, amely az iskolai értékelés legfőbb mércéje?) A másik magyarázat: iskolarendszerünk olyan pedagógiai felfogáson alapul, amely elkülöníti és szembeállítja egymással az oktatás céljait és eszközeit, s így akadályozza a hermeneutikai értelemben vett pedagógiai szituáció kimunkálását, amely a megértésre való törekvést, illetve a másság elismerését állandó beállítódottsággá formálhatná. Így aztán nemhogy a reál tantárgyak oktatása nem számít hermeneutikai feladatnak, de még az irodalomoktatásban is elsorvad a hermeneutikai megközelítés lehetősége. Az ennek nyomán felhalmozódó szellemi energiaveszteség – gondoljuk meg – felmérhetetlen!

A fizika tanár példája megmutatta a hermeneutikai horizont általános érvényét a pedagógiai szituációban, s ugyanakkor azt is, hogy e horizontnak nemcsak a reál tantárgyak, de a magyar irodalom oktatásában is újra érvényt kell szerezni.

Az irodalomtanítás hermeneutikai horizontja A megértés körszerűsége és az előítéletek szerepe Ahhoz, hogy megmutatkozzék, mi az elsődleges teendő az irodalom tanításban, be kell vezetnünk a hermeneutikai kör fogalmát. Ez a fogalom lényeges helyet foglalt el már Schleiermacher, Dilthey és Heidegger hermeneutikájában, Gadamer pedig épp a heideggeri felfogás jelentőségének a hangsúlyozásával jutott el számunkra is megfontolandó következtetésekhez. A „hermeneutikai kör” – hagyományos értelemben – a megértésnek arra a jellegzetességére utal, hogy körben forgó: a rész megértéséhez szükséges az egész megértése és fordítva. A kör mégsem ördögi, mert minden újabb részismeret gazdagítja az egész értelmét, és ez a gazdagodás visszahat a rész ismeretekre. Bár a kettő kölcsönösen és szüntelenül meghatározza egymást, mégis úgy tűnik, hogy az egésznek viszonylagos elsőbbsége van a részekkel szemben, mert a rész csak az egészben kapja meg a jelentőségét. Gadamer abban jelölte meg a heideggeri koncepció jelentőségét, hogy ott már feltárult a körszerűség ontológiailag pozitív értelme. Ez összefügg a megértés lényegi előítéletszerűségének az elismerésével. Ez azt jelenti, hogy bármely dolog megértésének módját és tartalmát eleve meghatározza az a „tudás”, amellyel már előzetesen rendelkezünk. Ez a tudás nem ismeretszerű, hanem inkább előítéletszerű: akkor is működik, amikor erről nem is veszünk tudomást. A megértésnek ez az „előzetesség-struktúrája” mint „egész” rögtön mozgásba jön, valahányszor megérteni igyekszünk valamit hogy mintegy „bekebelezze” és magához igazítsa a „részt”. Amikor például egy szöveg megértésére törekszünk (vagyis olvasunk), már a szöveg első szavának elolvasásakor működésbe lép a megértés előzetesség-struktúrája, mégpedig oly módon, hogy felsejlik előttünk az olvasott szövegnek valamiféle feltételezett értelme. Ehhez az anticipált értelemegészhez viszonyítva kapnak értelmet az olvasott részek, ugyanakkor az egészre vonatkozó elvárást folyamatosan helyesbítik az egyes részek. E nélkül az értelemanticipációra való késztetettségünk nélkül nem volna lehetséges az irodalom tanítása, de maga az olvasás sem. Gondoljuk csak el: ahhoz, hogy egy verset versként és ne prózaként egy regényt regényként és ne napihírként értsünk, szükséges a vers– , illetve a regény értésre való beállítódásunk képessége, amelyet előzetes olvasói tapasztalataink során nyertünk. De gondolhatunk egy idegen nyelvű szöveg vagy akár egy nagyon régi magyar vers – pl. az Ómagyar Mária-siralom – olvasására is. Ezeket a szövegeket csak akkor fogjuk a szó valódi értelmében „olvasni” – azaz megérteni –, ha már túl vagyunk a kibetűzés, a szavankénti értelmezés nehézségein, s ha már anticipálni tudjuk a szöveg egészének az értelmét amelyben értelmet kaphatnak az egyes részek.

Az olvasás dinamizmusa A szöveg megértésének példája jól megmutatja nekünk azt is, hogy a körszerű megértés folyamatát soha véget nem érő mozgásként kell felfognunk. Ez nemcsak azt jelenti, hogy a megértés mozgása az egésztől indul a rész felé, majd visszatér az egészhez, hogy a megértett értelem egységét koncentrikus körökben bővítse, hanem azt is, hogy ez a mozgás nem szűnik meg a befejezett megértésben (az olvasás befejeztével), hanem – ellenkezőleg: itt

kerül sor az igazi végrehajtására. Vagyis: nem úgy áll a dolog, mint ahogyan első látásra gondolhatnók, hogy a rész–egész dialektikus mozgása a szöveg elejének az olvasásakor a legdinamikusabb, majd fokozatosan enyhül, hogy végül – a szöveg végére érve – teljesen elcsituljon. (Egy vers vagy egy regény elolvasásának a végére jutva nemigen éreztük úgy, hogy elérkeztünk volna a „végső értelemig”, ahol megállhatunk és végérvényesen félretehetjük a könyvet; hanem – épp ellenkezőleg – gyakran épp a mű befejezésének a pillanata az, amely arra szólít, hogy valósággal „újrakezdjük” az olvasást. Azok a könyvek, amelyeket szeretünk, kiváltják bennünk a többszöri elolvasás igényét, s azzal a tapasztalattal ajándékoznak meg, hogy a művek értelemlehetőségei kimeríthetetlenek.) A megértés előrenyúló mozgása tehát mindvégig dinamikussá teszi az olvasást. Így van ez minden megértés esetében.

A „másik” elsőbbsége A megértés körszerűségének és lényegi előítéletszerűségének az elismerése azonban korántsem jelenti azt, hogy az értelmező a saját előítéleteinek uralmát érvényesítheti a megértendő fölött, Ha valamit megérteni igyekszünk – hangsúlyozza Gadamer –, akkor figyelmünket magára a dologra kell irányítanunk, vagyis nem téveszthetjük szem elől azt az értelmet, amit maga a dolog képvisel. Egy szöveg megértése nem lehet önkényes; a megértésében tiszteletben kell tartani a szöveg értelemigényét. Éppúgy, ahogyan egy beszélgetés résztvevői is csak akkor juthatnak egyetértésre, ha tekintettel vannak a másik által képviselt véleményre, bármely hagyomány megértésében is tiszteletben kell tartani a megértendő másságát. Ez csak azon az áron lehetséges, ha az ember tudatában van a saját másságának is, más szóval: ha tudatosítjuk előítéleteinket. Az előítéletektől – mint láttuk – „megszabadulnunk” nem lehet, mert nélkülük nem kerülhetne sor semmiféle megértésre; de ahhoz, hogy helyesen érthessünk, hogy egyetértésre juthassunk a partnerünkkel szükség van azok tudatosítására.

Számvetés az esztétikai gondolkodás hagyományával A megértés körszerűségének, illetve az előítéletek tudatosításának felismerése új feladatok eléállítja az irodalomtanárt is. Ezek a feladatok a legközvetlenebb módon az irodalmi szövegek értelmezésekor mutatkoznak meg: a szövegnek az irodalomórán is meg kell adni azt ami az övé, azaz – „értelmezés” címén – nem lehet ráerőltetni semmiféle tudatosítatlan előítéletet, más szóval: a szöveggel való párbeszédet nem szabad tankönyvi véleményekkel helyettesíteni. Ám ahhoz, hogy e feladat jelentőségét igazán megérthessük, számot kell vetnünk az előítéletek tudatosításának egy olyan vetületévei is, amely egy tágabb hermeneutikai körben mutatkozik meg előttünk. A tanár előtt, aki meghallja az adott irodalmi szöveg értelemigényét, mindig megnyílik egy tágabb kérdéskör is, amelyre figyelnie érdemes: ez a műalkotás létmódjának, illetve a művészet mibenlétének a kérdése. Ahhoz, hogy a tanár megtalálja a párbeszédhez alkalmas nyelvet a szöveggel, meg kell találnia az esztétikai gondolkodás hagyományával való dialógus nyelvét is. Az irodalomtanárnak ugyanis egyszerre kétfajta hagyománnyal van dolga: az irodalmi szövegekkel és a művészetfelfogások történetével. A szöveggel együtt – egy tágabb hermeneutikai körben – a művészetfelfogások hagyománya is megszólít bennünket. E hagyománnyal azért is érdemes számot vetnünk, mert annak mi magunk is részesei vagyunk.

Az esztétikai gondolkodás történetében két nagy – egymással ellentétesnek tűnő – elméleti hagyomány hatott: a mimesis-elméletek, amelyek – Arisztotelésztől Lukács Györgyig – a művészetet utánzásnak, a valóság sajátos megismerési formájának tartották, valamint a szövegvilág-elméletek, amelyek hívei – a felvilágosodás óta szembefordulva a mimesiselméletek képviselőivel – azt állították, hogy a művész a valóságtól független, önmagáért való világot (valamiféle „ellenvalóságot) teremt. Bármely (irodalmi) mű értelmezésében – implicit módon – benne van aa értelmezőnek az irodalom létmódjával kapcsolatos véleménye is. Lényeges feladata tehát az irodalomtanárnak, hogy műértelmezéseit a művészethez való viszonyának tudatosított előzetesség-struktúrájával alapozza meg. Más szóval: a szakember olvasónak a műértelmezésben érvényesített véleménye inkább az esztétikai hagyománnyal folytatott párbeszéd eredménye legyen, semmint valami idegen (tankönyvi) vélemény, amelynek fogalmait csak merev és mesterkélt módon lehet érvényesíteni, s amely éppen ezért idegen marad a műtől, de magától az olvasótól is.

Számvetés a tankönyvi hagyománnyal Lapozzunk bele a mostmár sokadik esztendeje érvényben lévő irodalomtankönyveinkbe! Ha figyelmesek vagyunk a bennük olvasható magyarázatokra, a sorok között egy olyan mimesis-elmélet válik kitapinthatóvá, amely a műalkotást a valóság közvetlen leképezésének tekinti. (A lukácsi tükrözéselmélet végsőkig vulgarizált változata ez.) Csoda-e háti ha az ilyen tankönyvi magyarázatokon nevelkedett olvasónemzedékek irodalomértésének előzetesség-struktúrája az irodalmat megkövesedett kordokumentummá fokozza le? Tankönyveinkben a szövegvilág-elméletek már sokkal kevésbé érvényesítik hatásukat mint az 50-es évek realizmusmámorából ránk maradt tükrözéselmélet ám – valljuk be – nem kevésbé vulgarizált formában, mint amaz. Ezeknek az elméleteknek a didakticizált maradványai olyan előzetesség-struktúrát alakítanak, amelynek a horizontjában az irodalmi mű bizonyos poétikai szabályszerűségek alkalmazási területe, s mert e szabályokat a köznyelvi normáktól való eltérésük avatja poétikai szabályszerűségekké, a műalkotás létmódja a köznyelvtől való, szabályszerűségekben megfogalmazható eltérésekben ragadható meg. Csoda-e, ha az ilyen előítéleteken nevelkedett olvasók az irodalmi megformálás lehetőségeit egy hatalmas „költői eszköztár” előregyártott elemeinek tartják, az irodalom „művészisége” mércéjének pedig a „művészi eszközök”, a köznyelvitől eltérő nyelvi formák számba vehető jelenlétét tekintik? Az irodalomértés előzetesség-struktúrájának a megalapozásában nem lehet túlbecsülni a tankönyvek jelentőségét. Gyakran tapasztalhatjuk ugyanis, hogy mennyire gyengítheti a tanár jóindulatú igyekezetét a hiteles értelmezésre való törekvését a tankönyv banalizáló nyelvhasználata. Hisz – mint minden nyelvet – az értelmezés nyelvét is többféle helyzetben kell gyakorolni ahhoz, hogy a beszélgetés megfelelő módon folytatható, illetve megújítható legyen. Nincs más mit tenni: az új, korszerű tankönyvek megjelenéséig a tanárnak fokozott mértékben kell törekednie az előfeltevések tudatosítására, az irodalom tanítás hermeneutikai szituációjának a kidolgozására. Ezen az úton haladva olyan eredményekre juthatunk, amelyekre elinduláskor nem is számítottunk.

Egy, a tanítás tapasztalatában megnyíló elméleti kérdéskör Az évek folyamán – miközben szüntelenül tanulni próbáltam azt a nyelvet, amelyet az egymásba átgyűrűző hermeneutikai kérdéskörökben mozogva beszélni kell- érdekes dologra figyeltem fel: bár egyre inkább úgy tűnt, hogy a (korszerűbb) szövegvilágelméletekben meggyőzőbben szólaltatható meg a művészet mibenlétére vonatkozókérdés, mint a mimesis-elméletekben, (váratlanul?) kiderült, hogy amilyen egyszerű és természetes folyamat volt -az irodalomtanítás gyakorlatában -a mimesis-elméletből kiindulva „átsiklani” a szövegvilág-elméletekbe, éppoly nehéz dialógusszituációt teremteni a szövegvilágelméletekkel, különösen, ha „in medias res” kezd hozzá az ember, minden utánzáselméleti bevezető nélkül. Mi lehet ennek a magyarázata? Könnyebb volna elsajátítani a mimesis-elméletek „nyelvét”, mint a modern strukturalista elméletekéit? Vajon a mimesis-elmélet a művészet egy korábbi állapotának felelne meg, s ezért szemléletileg hozzáférhetőbb volna, mint a későbbi, műközpontú elméletek? Igaz lenne az a feltételezés, miszerint bizonyos művek inkább a mimesisre hívják fel a figyelmet, mások pedig a szövegszerűségre? Vagy talán egy pedagógiai nézőpont érvényesítésének szükségessége mutatkozik meg ebben? Végig kell járni ebben a kérdéskörben is – a „fokozatosság elve” alapján – a megismerés útját, azt, amelyet az esztétikatörténeti hagyomány egyszer már végigjárt? Esetleg magának a művészetnek a természetében volna valami, ami arra int, hogy megkeressük a két elméleti hagyomány – amelyeket egymás ellenlábasaiként szoktunk számon tartani – összebékíthetőségének lehetőségeit? Ha az irodalom tanítását hermeneutikai szituációként fogjuk fel, akkor éppen a tanítás tapasztalatai fognak rávilágítani arra, hogy a művek és az olvasók viszonyának a dialogikus természetében van valami, ami nem tűri a két elméleti hagyomány szembeállító felfogását, és ami megköveteli az összebékítésüket.

Tudatosítatlan előítéletek A hermeneutikai horizontban egyébként is mindig megmutatkozik valamiféle harmónia teremtő erő. Mint fentebb már meggondoltuk, a megértés egyik alapfeltétele az előítéletek tudatosítása. Az előítéleteket nem lehet teljesen kiiktatni, mint ahogyan azt a felvilágosodás gondolkodói remélték, sem pedig egyed uralmat biztosítani a számukra, mint a romantika korában gondolták. Gadamer elemzésében kimutatta, hogy ezek az előítéletek státusával kapcsolatos – látszólag egymással ellentétes – felfogások egy tudatosítatlan előítéleten alapultak: a mítosz és az ész absztrakt szembeállításán. Ennek az elemzésnek a perspektívájából tekintve megmutatkozik számunkra, hogy a mimesis–, illetve a szövegvilág-elméletek ellentéte is a két szemléleti beállítódásnak egy közös, tudatosítatlan előítéletén nyugszik: ez pedig nem más, mint az esztétikai tudat és az esztétikai tárgy szembeállítása. A mimesis-elméletben ezek úgy állnak szemben egymással, mint a tudat és a valóság ellentétes pólusai; a tudatnak az a feladata, a célja, hogy megismerje a valóságot, s ennek egyik eszköze a művészet. (Ezen a ponton kínál az utánzáselmélet támadási felületet a másik véleménynek, amely az esztétikai szempont kiiktatásával vádolja.) A szövegvilág-elméletek szerint az esztétikai tudatnak az a feladata, hogy elkülönítse és megkülönböztesse az esztétikai tárgyat attól ami „csak” valóság; e megkülönböztetés eszköze

az ízlés. (A másik tábor képviselői éppen erről az oldalról támadhassák a műközpontú elméleteket a „valóság- és életidegenség” vádjával illetve azokat.) Lehetséges-e az esztétikai tudat és az esztétikai tárgy-e „dialektikus” szembeállításának a feloldása? – kérdezhetjük. Hogy e kérdésre választ kaphassunk, továbbra is az olvasás és az irodalomtanítás tapasztalati körében kell maradnunk.

A játék hermeneutikai jelentősége A művészetolvasás tapasztalata a játékhoz hasonlítható. Igen tanulságos az, ahogyan Gadamer a művészettapasztalat hermeneutikai jelentőségét éppen a játék példáján mutatja be. A játék nem valamely külső célra irányuló tevékenység, hanem olyan mozgás, amelynek célja önmagában van. A játékot nem a rajta kívül álló játékosok hozzák létre, hanem – épp ellenkezőleg – maga a játék teremti a játékosokat azáltal hogy önnön játékterébe vonja őket. Ennélfogva a játékos szubjektuma nem állítható szembe a játékkal mint tárggyal. Továbbá: a játékos a játékban önmagát is megmutatja, azáltal hogy „játékba hozza magát”. A játék analógiája azt is megmutathatja, hogy a művészettel való kapcsolatunkban nem különíthető el és nem állítható szembe egymással az „utánzás” és a „teremtés” mozzanata, úgy, ahogyan azt az egymás ellenlábasaiként tekintett esztétikai szemléletek alapján gondolni lehetne. A műalkotásokkal való találkozásunknak van egy olyan mozzanata, amelyben működni kezd az a „primitív” szemlélet, amely azonosítja, pontosabban nem különíti el egymástól a műalkotásban megmutatottat és a „valóságot”. (Gombrich művészettörténetében igen szemléletes példával utalt erre a máig is élő, mágikus eredetű „azonosítás-ösztönre": egy hozzánk közel álló személy képmását vonakodnánk tűvel összeszurkálni, holott nagyon jól tudjuk, hogy az nem ő, hanem csak a képmása.) Ha a művészet tapasztalatát a játékhoz hasonlítjuk, akkor különös jelentőségre tesz szert ez a – differenciált, modern esztétikai tudat oldaláról „primitív csökevénynek” tűnő – tapasztalat. A befogadó mintegy bevonódik a műalkotás játékterébe: játékossá válik, aki számára megszűnik a „komoly célokkal” teli mindennapi világ: az van, amit játszik. Így hát nem hasonlítja össze a műalkotás világát a „valósággal”, mint valami mércével, hiszen a játékban szükségszerűen megszűnik az, ami összehasonlítási alapul szolgálhatna. Számára a valóság a játék, a műalkotás, amelyhez – a szemléléshez szükséges távolság ellenére – ő maga is hozzátartozik. Helyezzük e felismerés mellé Arisztotelész utánzáselméletének egyik jellemző részletét: „Az utánzás vele született tulajdonsága az embernek gyermekkorától fogva. Abban különbözik a többi élőlénytől, hogy a legutánzóbb természetű, sőt eleinte éppen az utánzás útján tanul is; mindegyikünk örömét leli az utánzásban. Ezt bizonyítja a művészi alkotások példája: vannak dolgok, amelyeket önmagukban nem szívesen nézünk, de lehető legpontosabb képük szemlélése gyönyört vált ki belőlünk, mint például a legcsúnyább állatok vagy a holtak ábrázolásai. Ennek az az oka, hogy a felismerés nemcsak a bölcsek számára gyönyörűséges, hanem a többiek számára is...” Arisztotelész itt együtt emlegeti – az utánzás okozta öröm példájaként – a gyermeki játékot (amely egyben tanulás is), valamint a művészi alkotásokat amelyek a felismerés révén váltanak ki gyönyörűséget a szemlélőből. Nyilvánvaló – világít rá Gadamer –, hogy nem a valóságos dolgok felismeréséről van itt szó (hiszen azokat önmagukban gyakran „nem szívesen nézzük”), hanem a felismerés öröméről: a szemlélő mintegy „játékba hozódott” a műalkotás által vagyis már nem külső szemlélő)e a vele szemben álló „műtárgynak”, hanem

„benne marad a játékban”. Ennélfogva a „felismerés öröme” sem pusztán a valóságban már ismert dolog felismeréséből fakadó öröm; annak, aki benne van a játék vonzáskörében, a játszott játékban megmutatkozik valami más, valami több, mint amit addig ismert.

Utánzás és átváltozás A műalkotásban mint játékban nem az mutatkozik meg, ami a játékon kívül a játéktól függetlenül van, hanem az, ami a játék folyamatában teremtődik. „Tehát a mimikus alapviszonyban – írja Gadamer (...) nemcsak az van benne, hogy a megmutatott létezik, hanem az is, hogy igazabb módon létezik”. A művészi utánzás ugyanis – játékjellegénél fogva – nemcsak utánzás, nem „természethű” leképezése valami rajta kívül állónak, hanem valami olyasminek a megmutatása, ami a puszta szemlélés folyamatában nem mutatkozik meg. („De minél inkább hasonlít az utánzat a természeti mintához – olvashatjuk már Hegel Esztétikájában is –, annál hidegebb lesz csodálatunk, annál inkább unalomba vagy undorba fordulhat át. Vannak arcképek, amelyek – mint szellemesen mondják róluk – utálatosan hűek; Kant pedig a következő példát hozza fel az utánzással mint olyannal kapcsolatos tetszésre: azt az embert, aki a csalogány csattogását tökéletesen utánozni képes – mert akad ilyen –, hamarosan megunjuk, és mihelyt kiderült, hogy emberi torok a madárhangok forrása, tüstént kiállhatatlan lesz az ének.”) A mimesis fogalma ebben az értelemben nem valamely „objektív valóságdarab” „visszatükrözését” jelenti, hanem a dolgoknak a bemutatás játékában való megjelenítését, mégpedig „létük felfokozott igazságában”. A műalkotásra tehát nem lehet úgy tekinteni, mint a valóság valamiféle illusztrációjára; a mű nem analogonja a létezőnek, hanem létfolyamat: a benne megmutatkozó csakis benne és általa változik azzá, ami. „Az átváltozás: igazzá változás. (...) E fogalom alapján válik világossá, hogy az úgynevezett valóság nem más, mint az átváltozatlan, s a művészet a valóság felemelése a maga igazságába” – írja Gadamer.

A művészi „utánzás” és a „teremtés” egysége A művészi kép létmódja jól megkülönböztethető a képmás létmódjától. Igen figyelemre méltó az az érvelés, amelyben Gadamer megteszi ezt a különbségtételt, s amely által azt is megmutatja, hogy milyen értelemben helyénvaló a művészet mimesis-jellegéről beszélni. A képmás: eszköz. A képmás létmódjára jellemző, hogy amikor nézzük, összehasonlítjuk azzal, akire vonatkozik. (Ez még olyankor is érvényes, amikor egy számunkra ismeretlen ember képmását nézzük; ilyenkor is tekintetbe vesszük a kép referenciális vonatkozását, vagyis azt, hogy egy valóságosan létező személynek a képmása.) A képmás azért eszköz, mert célja van: az, hogy azonosítsa a személyt, akire vonatkozik (gondoljunk például az igazolványkép re); s mint minden eszköz, megszünteti önmagát, mihelyt elérte célját (miután az azonosítás megtörtént, az igazolványképet el lehet tenni). A művészi kép ezzel szemben nem eszköz, mert nem valamely rajta kívül álló cél beteljesítéséért hozták létre. Ezért nem is szünteti meg önmagát (nem szükséges eltenni; a művészi képet inkább kiteszik, közszemlére helyezik, hogy elidőzhessenek nála). Amikor a művészi képet nézzük, elsősorban nem arra gondolunk, akit ábrázol, nem hasonlítjuk vele össze (még akkor sem, ha modell alapján készült a kép; az összehasonlítás egyenesen árt a kép és a befogadó között létesülő esztétikai viszonynak). Amikor a művészi képet nézzük,

magára a képre gondolunk: elidőzően nála maradunk. A képre magára, s nem a modellre irányul a figyelmünk, ugyanis az érdekel bennünket, hogy a képben hogyan mutatkozik meg a megmutatott. „A képben el kell tűnnie a vonatkozásnak, mely a festő által használt mintaképre utal” – írja Gadamer. És ha van valami, ami a modellre való vonatkozásából érdekelhet bennünket, az nem a hasonlóság, hanem az a többlet, amit a kép meg tud mutatni a mintakép lényegéből. Ez a többlet láthatatlan a külső szemlélés számára: csakis a képben, a kép által mutatkozhat meg. Ezért a megmutatás és a megmutatott egy és ugyanazon történés; csak az esztétikai tudat választja el a kettőt – helytelenül – egymástól. Ez azt jelenti, hogy a mű világának a „megteremtése” és a művészi „utánzás” egymást feltételezik a műalkotás játékterében.

A képződménnyé válás A mimikus alapviszony létrejöttéhez tulajdonképp nincs is föltétlenül szükség egy „mintaképre”. Ezt Gadamer az építészet példáján mutatja meg. Az építmény elsősorban nem esztétikai szándékkal létrehozott alkotás. Rendeltetése van, valamely gyakorlati cél betöltésére hozták létre. Ha sikerül olyanná építeni, hogy tökéletesen megfeleljen a rendeltetésének, s ráadásul jól beilleszkedik a környezetébe, azt mondjuk, hogy az építő „szerencsés megoldást” választott annak az építészeti feladatnak a teljesítésére, amelyet felvállalt. Az építményt ilyenkor „valóságos műalkotásnak” tekintjük. Ez nem túlzás, mert az építészeti feladat sikeres megoldása által „a lét gyarapodott”. Az építmény azáltal is műalkotás, ha a benne megtestesülő tartalmakat – rendeltetésének, elhelyezésének összefüggéseit – „magával viszi” az időben, és akkor is képes azt megmutatni, amikor eredeti rendeltetése már régen megszűnt. (Gondoljunk például arra, hogy miképpen képes megmutatni például egy gótikus építmény ma vagy akár a XXII. században középkori rendeltetését.) Az épület – mint minden műalkotás – a múlt és a jelen között közvetít. E közvetítő szerep betöltéséhez nincsen szükség valamely rajta kívüli valóságdarab ábrázoló leképezésére. Az épület példája azt is jól megmutatja, hogy a művészi utánzásnak bizonyos értelemben csakugyan megismerési funkciója van; ugyanis benne és általa a lét mutatkozik meg a maga felfokozott igazságában. Ennek az igazságnak a tapasztalata nem a külső tényvonatkozások felismerésében valósul meg (nem is szükségesek az ilyen külső tényvonatkozások ennek az igazságnak a felismeréséhez), hanem magában a játékban, amely a művészet esetében a képződménnyé válás folyamatát jelenti. A művészi képződmény: a művészi játék beteljesedése. Benne és általa tűnik el az, ami a játéktéren kívül van, hogy játékában megteremtődjék valami, ami maradandó igaz. Értelmes egész, „szövegvilág”, melynek funkciója: olyan „igazságot” megmutatni, amit csak a művészet mutathat meg. A művészet létmódja szempontjából, mint láttuk, nincsen különösebb jelentősége annak, hogy a műalkotás „ábrázol-e” valamit vagy sem, hogy a „fikció” vagy a „valószerűség” dominál-e benne, mert a mű nem szorul rá, hogy összehasonlítsuk a rajta kívül esővel. Ő maga „valóság”, amelynek léte és célja önmagában van; aki és ami rajta kívül áll, az nem részesülhet igazságában. Az igazságából való részesedés feltétele ugyanis a játékában való benne-lét. A játéktér körén belül a játszó nem azonos azzal, aki a körön kívül volt; itt az van, amit játszik, s azáltal van, hogy játszik. A „képződménnyé válás” folyamata a művészi játék minden résztvevőjét érinti, létükben gazdagítja őket. Ezt Gadamer így fogalmazza meg: “...a műalkotás nem tárgy, mely szemben áll a magáért való

szubjektummal. Ellenkezőleg: a műalkotás igazi léte abban áll, hogy tapasztalattá válik, mely megváltoztatja a tapasztalót.”

Az „írás” és az „olvasás” összetartozása az irodalom oktatásában A tanári gyakorlat hermeneutikai szituációja fontos elméleti belátásokhoz vezetett el bennünket. Ezek után – most már épp e belátások felől – visszatérhetünk a pedagógiai szituáció szemrevételezéséhez. Feltűnő hasonlóságot vehetünk észre ugyanis aközött, amit a művészet játékjellegéről, illetve a pedagógiai tevékenység játékjellegéről elmondhatunk. Mindkettőnek alapfeltétele a játéktér megteremtődése, amelyen belül a játékosok mozgásba jönnek, a játék szellemének („játékszabályoknak”) a vállalása, amely mindkét esetben a dialógus sikeréért vállalt feladatot jelenti. A játékhelyzet dialogikus jellege miatt mindkét esetben fontos szerepet kap a nyelv, amely magában a dialógusban teremtődik meg. A kettő közötti különbség az élőbeszéd és az írás közötti különbséghez hasonlítható. Mindkettő – a beszéd és az írás is – közvetítő szerepű; a közvetítő mozgás egy (viszonylagos) múlt felől irányul egy (viszonylagos) jelen felé, ezért mindkettő által megvalósul az emlékezet kontinuitás a, valamint a múlt és a jelen koegzisztenciája. Az írott nyelvet az élőbeszédtől a tartósság akarása különbözteti meg. „De mindenre, ami írásban szállt ránk, érvényes, hogy a tartósság akarása teremtette meg a fennmaradásnak azt a sajátos formáját, amelyet irodalomnak nevezünk” (Gadamer). Így az irodalom példaszerűen utal a művészet létmódjának egyik sajátosságára. Mert a színek, a grafikai formák, a zenei hangok is nyelvként viselkednek, miközben – a művészet játékterében – képződménnyé válásuk megtörténik. Ezért a tartósság akarását ebben a vonatkozásában nem úgy kell érteni, mint például a kőműves esetében, aki – hogy minél tovább álljon az épülő ház – a legkeményebb, a legtartósabb alapanyagokat használja fel. A „tartósság akarása” arra az igazságra vonatkozik, amelyet a művészi képződmény továbbörökít. A műalkotásnak olyannak kell lennie, hogy évszázadok múlva is meg tudja mutatni, ami mindenki számára igaz. Ez azt feltételezi, hogy a műalkotás olyan egységes egész „szövegvilág” legyen, amely maradandóan tudja közvetíteni az igazságot, amely „rábízatott”. Persze, ez nem azt jelenti, hogy a műalkotásnak olyan zárt, merev egyediségnek kellene lennie, amelyből a mindenkori befogadó mindig ugyanazt az örökérvényű, időtől függetlenített „igazságot” olvashatná ki. Ellenkezőleg: a mű „világa “, bár ugyanaz marad, s minden korba magával viszi a maga történetét, minden kor számára új és új módon tud megszólalni. Mozgó horizontként viselkedik, mindig más-másképpen szólít meg. (Ezt még a személyes olvasataink történetében is nyomon lehet követni: ugyanaz a mű mást és mást tud mondani, valahányszor újraolvassuk.) Természetesen, a befogadás történetisége is elevenné teszi azt a tartósnak szánt igazságot, amelyet a műalkotás közvetít: a befogadó, mivel önnön történetiségét is beleviszi a műalkotással való találkozásba; nemcsak hogy mindig másképpen látja a műben megszólaló „igazságot”; de mindig „más igazságot” fedez fel benne. A mű „igazsága” tehát úgy tartós és örökérvényű, hogy „mindig más” (sőt; azáltal örökérvényű, hogy mindig más). Míg a műalkotás létmódja az írás létmódjához hasonlítható; a pedagógiai tevékenységé – úgy tűnik – inkább az élőbeszéd közvetítő szerepét testesíti meg. Ez azt jelenti; hogy míg a művészet az írás hermeneutikai feladatát teljesíti; az (irodalom)oktatás az olvasásét. Az írás rögzíti a hagyományt; ám létének feltétele, hogy az olvasás beszéddé,

értelemmé alakítsa vissza az írás által „tartóssá tett” igazságot. Ez utóbbi hermeneutikai feladat az irodalomóra játékterében teljesedik be. Ebben a vonatkozásában a tanítás feladata az előadóművészetéhez hasonlítható, mert éppúgy, mint annak, az írásban rögzített hagyomány élőbeszéddé változtatását kell teljesítenie. Abban különbözik tőle; hogy míg az előadóművész a hanghordozás, a gesztusok, a mimika nyelvén, a reprodukció mozzanatában értelmezi a hagyományt, a tanárnak inkább az interpretációt kell megvalósítania. A hagyomány értelmének élőbeszéddé alakításában nincs szükség „zsenialitásra”; abban az értelemben, ahogyan azt a zseniesztétika képviselői gondolták (szerintük a befogadó konzsenialitása kell hogy újraalkossa a zseni által létrehozott mű értelmét); csak arra, hogy képesek legyünk nyitottá válni a mű értelemigénye, „mássága” iránt.

A „létben gazdagodás” esélye A „tartósság akarása” nemcsak a szépirodalomban, hanem voltaképpen minden írásban tetten érhető. Mi az; ami az irodalmi műalkotást megkülönbözteti az irodalom tágabb fogalmától? Hagyományos értelemben egyszerűnek tűnik a válasz: a szövegformálás sajátosságai döntik el, hogy valami a művészi értelemben vett irodalomhoz tartozik-e. Észrevehető különbség van egy köznapi; egy tudományos; illetve egy művészi szöveg nyelvi megformáltsága között. Ám – az olvasás tapasztalata felől nézve – már nem ilyen egyértelmű ez a dolog. (Gondoljunk csak az olyan „művészien” megírt esszékre; amelyeket a megformáltságuk alapján akár szépirodalmi szövegeknek is tekinthetünk; vagy azokra a szépirodalmi alkotásokra; amelyek stílusa semmiben sem tér el a köznapi szövegekétől stb.) Ezek a tapasztalatok ismételten elgondolkodtatnak bennünket; s arra figyelmeztetnek; hogy a műalkotások megformáltsága és mimesis-szerűsége egyaránt lényeges szempontot képvisel; valamint arra; hogy a mimesis-; illetve a szövegvilág-elmélet közös hermeneutikai körbe terelhető. Szembenállásuk e körben már nem oppozicionális; hanem dialogikus természetű. A dialógusban játékba hozódnak és kockára tevődnek a vélemények; megmutatkozik egy-egy vélekedés tarthatatlansága. A dialógusban végbemenő megértés ugyanis nem pusztán a saját vélemény előtárását jelenti, hanem véleménycserét, közösséggé változást; amelyben a partnerek nem maradnak azok; akik voltak. E „létben gazdagodás” ígérete a legnyomósabb érv amellett, hogy az irodalomoktatás hermeneutikai horizontjának szüntelen kiszélesítésére törekedjünk.

A hermeneutikai szempontú műértelmezés Abban a vitában, amely egyrészt akörül forog, hogy lehetséges-e, egyáltalán szükséges-e a műalkotások értelmezése, másrészt pedig akörül hogy meg lehet-e ezt tanulni, illetve tanítani, én magam azt az álláspontot képviselem, amely igennel szavaz mindkét vitás kérdésben. Tisztában vagyok viszont azzal is, hogy ez az „igen” sokkal bonyolultabb és „kérdésesebb” annál hogy minden gondolkodás nélkül, csak úgy rá lehetne vágni az iménti kérdésekre, és nem is lehet igazán meggyőző, ha nincs tekintettel az ellentétes álláspontok igazára, ha nem néz szembe önnön meggyőződésének még tisztázatlan hátterével.

Szükséges-e a művek értelmezése? Ez a kérdés a művészet története folyamán fokozatosan, a műértelem problematikussá válásával együtt került terítékre, s mind a mai napig megőrizte időszerűségét. Érdekes, hogy magát az irodalomértelmezés elméletét (az irodalomelméletet) is ez a kétely teli kérdés hozta a világra a XIX. század végén: mi értelme van a művek értelmezésének? Még érdekesebb, hogy e diszciplína tudományos energiáját nemhogy csökkentené ez a mindig új erőre kapó kétely, de – épp ellenkezőleg – mintha olaj volna a tűzre, mintha épp ez a kétely tartaná ébren az irodalomelmélet problématudatát. Úgy tűnik tehát, mindenképp számolnunk kell az interpretáció szükségessége és ugyanakkor a vele kapcsolatos kétely egyenes arányával, egymást generáló hatásával. Azok, akik a kétely oldaláról szeretik megközelíteni ezt a kérdést, gyakran hivatkoznak Kosztolányi híres-ironikus érveire A vándor éji dala című Goethe-vers értelmezéseivel kapcsolatban: „Miért szép ez a vers? A gondolata 'eredeti', az eszméje 'mély', felelik ezek a műkedvelő széplelkek, kik művészi kérdésekben állandóan zűrzavart támasztanak a felületességükkel. Boldog isten, ők zenét hallottak, és hajlandók lennének elmondani, hogy 'miről van sző, a költemény tartalmát. Ha pedig erre a durvaságra nem vetemednek, akkor biztosan körülírásokkal enyhítenek lelkesültségükön, és esztétikául egy másik, korcs költeményt gondolnak ki, hogy vele adjanak fogalmat az eredetiről. Ennél mindig célravezetőbbnek tartom azoknak a magyarázatát, akik – idem per idem – még egyszer elmondták a szöveget, mert minden igazi költemény csak önmagával egyenlő.” Kosztolányi érvelése cáfolhatatlannak tűnik. Valóban: minden igazi költemény csak önmagával egyenlő, s minden magyarázat csak árnyéka lehet a műnek, hiszen hatásából csak annyit önt szavakba, amennyi belőle szavakba önthető, azaz: racionalizálható. A többi – mindaz, ami a magyarázhatón túl van, s oly ellenállhatatlanul hat ránk –, az mégiscsak „benne marad” a műalkotásban, s érezzük: ez semmiféle magyarázattal nem helyettesíthető. De álljunk meg itt egy pillanatra! Gondoljunk Kosztolányi teoretikusi munkásságára, máig is „érvényes” versértelmezéseire! Vajon e tevékenységével cáfolni akarta volna önnön kijelentését? Vagy fordítva: saját értelmezői tevékenységét kérdőjelezte volna meg az említett cikkében? Lehet, hogy ez; a (látszólagos) ellentmondás valami másról árulkodik. Lehet, hogy a vele kapcsolatos kérdéseket másként kell föltennünk. Például így: miért foglalkozott vajon Kosztolányi – költő létére – versértelmezéssel? Ha arra a rendkívüli műgondra, tudatosságra gondolunk, amellyel költői tevékenységét folytatta, akkor máris megértjük ezt a „társítást": azért, mert érdekelte, „hogyan készül” a vers. Hogyan „csinálják” ezt más művészek? Mi a

titka az alkotásnak? Hogyan formálódik egyedi művé az a titokzatos valami, amit „költői élménynek” szoktak nevezni? Olyan kérdések voltak ezek, amelyek a romantikus költészet eszményének térhódítása után elkerülhetetlenek voltak, s amelyek – mivel tapasztalati úton nem lehetett őket megválaszolni (a költő maga sem tudta megmondani, mi az alkotás titka) – elméleti válaszokat igényeltek. (Ebben a modem irodalom és az irodalomelmélet szétválaszthatatlan összetartozása is jól megmutatkozik.) Kosztolányi irodalomértelmezői munkásságát tehát akár úgy is felfoghatjuk, mint ennek az érdeklődésnek, ennek az igénynek a kifejeződését. Ám ha jobban megfigyeljük a fentebb idézett bírálatban megszólaló érveket akkor felfedezhetjük benne az efféle teoretikusi igények meghaladására valló jegyeket is. Figyeljük csak meg még egyszer: “...ők zenét hallottak, és hajlandók lennének elmondani, hogy »miről van szó«, a költemény tartalmát. Kosztolányi itt annak a műelemzési gyakorlatnak a haszontalanságáról beszél, amely a mű parafrázisában, az élmény valamiféle utólagos magyarázatában látta a feladatát. Olvassunk tovább: „...ezek a műkedvelő széplelkek (...) a művészi kérdésekben állandóan zűrzavart támasztanak a felületességükkel”. Itt – kétségtelenül – az elmélyültebb, lényegretörőbb vizsgálódás igénye szólal meg. De hol lehet – Kosztolányi felfogásában – a „lényeg”? Mi az, amit az értelmezőnek érdemes megragadnia? Ezen a ponton vessünk egy pillantást a modem irodalomértelmezői iskolák főbb irányzataira. Ezeket aszerint csoportosíthatjuk, hogy az irodalmi kommunikációnak melyik pólusa felől közelítik meg a műalkotást: az alkotó, a mű vagy pedig a befogadó felől. 1) Az alkotó, illetve az alkotás felőli megközelítések (az ún. „genetikus” műértelmezési iskolák) arra a kérdésre keresik a választ, hogy miképpen született a mű, hogyan és miből teremtette meg a költő a mű világát. E felfogás hívei szerint a mű az alkotó élményének a dokumentuma, ugyanakkor hírt ad a korszellemről, a korabeli ember gondolkodásmódjáról, az emberi viszonyokról. A mű értelmezőjének ezt az élménymagot kell visszakeresnie a műből, amely – mint kagyló az igazgyöngyöt – magában őrzi azt. 2) A műközpontú műelemzési iskolák képviselői szerint az irodalmi mű nyelvi elemekből teremtett öntörvényű világ, amely nemcsak közvetítője valamely üzenetnek, hanem önmagában hordozza értékét. Az igazi műalkotás olyan pontos nyelvi összefüggésrendszert teremt, amelynek minden egyes eleme összefüggésben van az összes többivel, s e konnotációs kapcsolatok hálójában ragadhatók meg a mű jelentései. (A jelentéslehetőségek száma – a műbeli összefüggések konnotációs természete miatt – végtelen.) A mű struktúrája azonban nem valamiféle egyszerű, statikus szerkezet, amelyet csak le kellene írni, hanem igen bonyolult, és mozgásában, működésében élő. Hankiss Elemér így írja le e működés lényegét: „A műalkotás, mint holmi »gyorsító berendezés«, gyors és sűrű oszcillálást indít meg többek között a rész és az egész, a konkrét és az elvont, az egyedi és az általánost a régi és az új, az elmúló és a keletkező, az ismeretlen és az ismert, az idő- és a térbeli, a jel és a jelentés stb. stb. között – s minthogy minden egyes átcsapással az ellentétpár egyik tagjának megsemmisülésével s a másik felvillanásával megismerésélmény, „heuréka”-élmény jár együtt, végül e parányi megismerésimpulzusok miriádja valamiféle sugárzó fénylő szférával veszi körül az adott műalkotást, a konkrét információtartalmának sokszorosára növeli a vele járó la belőle sugárzó megismerésélményt, igazságélményt.” A műközpontú értelmezés feladata: felfedezni a műalkotás belső működésének, strukturális létezésének feltételeit. 3) A művek megközelítésének harmadik típusához tartoznak azok az irányzatok, amelyek a befogadó felől közelítenek a műalkotásokhoz. Ezek az interpretációs iskolák

(recepcióesztétikai irányzatok) az utóbbi években terjedtek el. Képviselőik szerint a műnek nem lehet valamely „objektíve” megragadható jelentése; a mű csak lehetőség, amelyet az olvasó tölt be azzal, hogy a kezébe veszi és elolvassa azt. Az irodalmi mű e felfogásban az alkotó és a befogadó közös „alkotása”, pontosabban hármójuk (alkotó, mű, befogadó) dialógusának a terméke. Ez az irányzat kiemeli a „szelektív percepció” jelentőségét a befogadásban, vagyis azt, hogy az olvasó saját élettapasztalatai, előzetes olvasói tapasztalatai, előítéletei, értékrendje felől értelmezi a művet, s az ezeknek ellentmondó jelentések fölött elsiklik. A műelemzési irányzatok mindegyikének értelmezés-koncepciója mögött világosan kivehető, hogy képviselőik mit tekintenek a műalkotás „lényegének”, illetve milyen választ adnak a művészet létmódjára vonatkozó kérdésre. A műelemzési szempontok elvi ellentétei a mögöttük húzódó esztétikai felfogásokra vezethetők vissza. Kosztolányi műértelmezéssel kapcsolatos bírálatát olvasva világosan kitűnik, hogy kritikája elsősorban azt az értelmezői felületességet érinti, amely megelégszik valami egészen felszíni jelentésnek a megragadásával. A mű sokkal gazdagabb, sokkal bonyolultabb annál, hogysem helyettesíteni lehetne valamiféle parafrazáló értelmezéssel. Úgy tűnik, hogy Kosztolányi – bár „eredetileg” maga is abból a kérdésből indult ki (mi az alkotás titka?), amely a kor irodalmi közvéleményét a leginkább foglalkoztatta – azt az értelmezői gyakorlatot bírálja, amely e genetikus irodalomszemlélet elsekélyesedése révén terjedt el, s ő maga – saját értelmezői gyakorlatában is – egy modernebb, szövegközpontúbb művészetfelfogást képviselt. Az ő számára maga a mű volt a fontos; mégpedig nem annak más szavakkal megismételhető „tartalma”, hanem az a titokzatos erő, amely belülről „működteti”. Kosztolányi tehát – akárcsak őt megelőzően Arany János – nemcsak költőként de teoretikusként is kortársa volt az európai szellemiségnek. (Íme egy jellemző részlet Arany híres Bánk bán-tanulmányának arról a helyéről, amelyben Gertrúd „nem egészen érthető” jelleméről van szó: “...bármennyire hiányos legyen felfogásom egyéb tekintetben (...), a darabjellemeit tisztán magából a műből ítélhetem meg”.) Arany és Kosztolányi máig is figyelemre méltó műértelmezéseiben – kimondatlanul is – a modem strukturalista irodalomelmélet mű-felfogása érvényesül; eszerint a mű „intencionált tárgy”, s ebből következően a műelemzőre az a feladat hárul, hogy feltárja a struktúrát működtető szabályrendszert, hogy a szöveg formanyelvének elemzését elvégezze. Ez a mű-felfogás azt a követelményt támasztja a műértelmezés számára, hogy mintegy „újraírja” a művet, de nem a parafrazálás értelmében, hanem úgy, hogy az egy másik létezési szintre kerüljön át. A műelemzés ezek szerint egy olyan szövegműfaj, amely nem mondhat le a szövegformálás igényességének a követelményéről. Kosztolányi bírálata tehát nem annyira a műértelmezés ellen, mint inkább a kontárkodás ellen szól; műértelmezést ugyanis nem lehet bizonyos módszertani útmutatók, „receptek” gépies „betartása” által végezni. A műértelmezés: felelősségvállalás és magatartásforma. Erre utal Richard Palmer következő megállapítása is: „Ha az irodalmár kezébe vesz egy verset, valójában már akkor értelmezte feladatát, és kialakította a verssel kapcsolatos nézőpontját, amikor ezt mondja: »Ez egy vers; ahhoz, hogy megértsem, ezt és ezt fogom csinálni.” Módszere segítségével már a tárgy jelentését is kialakította.” Ezzel elérkeztünk néhány, az irodalomtanításban is fontos belátáshoz: egyrészt annak a felismeréséhez, hogy az irodalomértés mélyen összefügg azzal az esztétikai szemlélettel, amelyet az értelmező képvisel, másrészt pedig az interpretáció metajellegének a belátásához: a művek (hivatásos) megértésében fontos szerepet kap a megértés eseményére való

reflektálás, a megértés megértése. Más szóval: az interpretáció egyre több elmélkedésre készteti az értelmez őt azzal kapcsolatban, hogy mi is az, amit ilyenkor tennie kell. Az irodalomtanárnak számot kell vetnie nemcsak a saját, de a tankönyvek által képviselt irodalomszemlélettel is. A tapasztalat ugyanis azt mutatja, hogy az irodalom tankönyvek rendkívüli mértékben meghatározzák az olvasónemzedékek viszonyát a művészethez s az irodalomértés módját. A „szocializmus éveiben” készült irodalomtörténeti tankönyveink legnagyobb része a genetikus mű-megközelítésnek a marxista tükrözéselmélettel elkevert, s a mindkettőt leegyszerűsítő, vulgarizált változatát képviseli. Ezek a tankönyvek inkább irodalommal illusztrált társadalomtörténetet, mint az irodalomnak (mint esztétikai értékhordozónak) a történetét tartalmazzák. "Műközpontú” tankönyvek nálunk nemigen születtek. Kivételt képez Láng Gusztávnak a XX. század irodalmát tárgyaló tankönyve, amelyben a 70-es évek legkorszerűbb irodalomszemlélete érvényesült (különösen a műelemző részekben). Ám – éppen a könyv elszigeteltsége miatt s a szakmai Együttműködés, a tanári megbeszélések hiánya .miatt – nem hatott úgy, mint ahogyan szükséges lett volna. A modern irodalomszemlélet csak néhány egyszemélyes tanári „műhely” által érvényesülhetett. Ha a (kötelező, tanári továbbképzők alkalmából mégis „átragadt” valami a műközpontú irodalomszemléletből az irodalomoktatásába, akkor – a rendszeres műhelymunka lehetetlensége miatt – ennek módszerei is gyakran vulgarizálódtak; nemritkán találkozhattunk olyan iskolai műelemzésekkel, amelyek – úgymond – „ízeire szedték szét” a művet, aztán „elfelejtették” azt újra összerakni. Tankönyveinkben nyoma sem volt a befogadásközpontú mű-megközelítéseknek, holott a művekkel való (igazi) találkozások alkalmával a tanárnak szembesülnie kellett az egyéni olvasatok létezésével. S bár éppen a sajátolvasatok energiáját lehetne a leginkább az irodalomértés tanításának a vitorlájába fogni, a tankönyvek és más didaktikai fogódzók támogatása nélkül ezt a tanár legfeljebb csak ötletszerűen, hályogkovács módjára gyakorolhatja.

Tanítható-e az irodalomértés? Az irodalomértés taníthatóságának a problémája két oldalról is felvetődik. Egyrészt az iskola nézőpontjából, ahol az irodalom – a fizikához, a matematikához, a biológiához hasonlóan – a tantárgyak egyike. Ennélfogva az irodalom taníthatóságának a kérdése itt úgy merül fel, mint a többi tantárgyé: melyek azok az irodalomtudomány által feltárt ismeretek, amelyeket – bizonyos didaktikai eszközök és módszerek felhasználásával-meg lehet, illetve meg kell tanítani? A másik érdekelt fél e problémafelvetésben viszont maga az irodalomtudomány. A mai irodalomtudomány alapvető problémája ugyanis (többé vagy kevésbé bevallottan) az irodalmi mű megértésének (olvashatóságának) a kérdése. E kérdés vizsgálatának a tapasztalati alapját pedig a leginkább az oktatás területén lehet megtalálni. Egy irodalomtudományi irányzat sikerességét a leginkább azon lehet lemérni, hogy mennyire hatolt be az oktatásba. A hagyományos oktatás és a hagyományos irodalomtudomány az „ismeretek” és a „módszerek” fogalmában tudta találkoztatni azokat az érdekeit, amelyekre fentebb utaltunk. E felfogás mindkét részről (a didaktika és az irodalomtudomány részéről is) az objektum és a szubjektum dichotómiáját tételezi. Egyfelől ott van az irodalmi mű mint objektum, amelyet a kutatónak (tanárnak, diáknak) mint szubjektumnak meg kell ismernie; másfelől pedig ott van

az oktatás tárgya (a tanuló), akinek az oktatási folyamatban „át kell származtatni” bizonyos „ismereteket” az irodalomról. E felfogás nevében tanítottak az iskoláinkban hosszú évtizedeken át bizonyos „irodalomtörténeti ismereteket” (szerzői életrajzokat, pálya képeket, a tankönyvek által közvetített „hivatalos” műelemzéseket), vagy pedig – „szerencsésebb” esetekben – korszerűbb „műelemzési módszereket”, a mű „helyes” megközelítésének a stratégiáit. Ám a tapasztalat azt mutatja, hogy mind az irodalmi szöveg, mind pedig a tanuló „ellenállást fejt ki” az ilyen, eltárgyiasító megközelítésekkel szemben. Ennek nem lehet más a magyarázata, mint az, hogy sem a könyvekhez, sem az embertársainkhoz nem ismeretszerű viszony fűz bennünket. Az iskola azonban csak ezt a viszonyt ismeri el; ennek azonban az irodalom tanításában szembeötlően megmutatkozik a természetellenes mivolta. (Gondoljunk például azokra a mindenki által ismert esetekre, amikor olyan tanulók, akik egyébként szeretnek olvasni, a „házi olvasmányokhoz” hozzá sem nyúlnak, vagy amikor kiderül, hogy egy diák sohasem olvasta azt az irodalmi művet, amelyről jeles érettségi dolgozatot írt.) Szembe kell néznünk a következő tényállással: a művek másként viselkednek az iskolában (tananyagként) és megint másként otthon, amikor önfeledten olvassuk őket. Ezután föl kell tennünk magunknak a kérdést: szeretnénk-e, ha a művek otthon is úgy viselkednének, ahogyan az iskolában? Ha nem, akkor viszont meg kell vizsgálnunk annak a lehetőségét, hogy miképpen lehetne az iskolában olyan helyzeteket teremteni, amelyekben a művekhez való viszonyunk ugyanolyan természetes lenne, mint otthon. Előbb azonban azt kell megnéznünk, hogy milyen is az irodalmi művekhez való viszonyunk, ha nem ismeretszerű. Mi az irodalmi mű, ha nem tárgy? A könyv, amíg az asztalon fekszik, ugyanolyan tárgy, mint egy bútordarab. Olvasmányként, műként azonban csak akkor létezik, ha olvassák. Olvasni azt jelenti: megértően kibetűzni a leírtakat; egy kibontakozó értelem reményében előrehaladni a szövegben. Az olvasáshoz nélkülözhetetlen az a megértő szándék, amellyel eleve a szöveghez fordulunk. Az ilyen megértő odafordulás nélkül a szöveg néma marad, nem tárja fel előttünk azt, amit egyébként mondani tudna... Akárcsak az embertársak, akikkel a beszélgetés lehetősége kapcsol össze; a beszélgetést az az emberi képesség teszi lehetővé, hogy megértő szándékkal fordulunk egymáshoz. Ha ez hiányzik, a beszélgetés elakad, és nem juthatunk egyetértésre. Az olvasó és az olvasmány viszonya sem a hagyományos értelemben felfogott szubjektum-objektum viszony, hanem találkozás, amely annálfogva jöhet létre, hogy mind a szöveg, mind az olvasó „saját horizonttal” rendelkezik. Jauss szerint ez a két horizont úgy különböztethető meg, mint az értelem konkretizációjának két mozzanata: az egyik a szöveg által meghatározott, a mű által implikált horizont, amely a szöveg hatásában nyilvánul meg; a másik pedig a címzett által meghatározott, az egy adott társadalom olvasójához tartozó horizont: ez a befogadás horizontja. Természetes viszonyunk a művekhez tehát dialógusszerű. E belátásból egy másik is következik: a művek identitása nem vezethető vissza és nem köthető hozzá egyes, „hivatalosan elfogadott” értelmezésekhez. (Nem mondhatjuk például, hogy egy műnek a tankönyvi értelmezés az „érvényes” újjáírása.) A művek értelme a megértésükre, illetve az értelmezésükre való törekvésben (az olvasásban) születik meg. Éppen ezért az interpretációnak nem annyira a „helyességéről” és az „érvényességéről” beszélhetünk, sokkal inkább a „hitelességéről; a műhöz való „hiteles” viszony pedig nem a szubjektivitás eluralkodását jelenti, hanem a személyesség, a dialogikusság biztosítását és megőrzését.

Az ilyen értelmezésnek nincsenek előírható szabályai. Ez újabb kérdést vet fel: hogyan lehet biztosítani az ilyen olvasás taníthatóságát? Hagyományos értelemben – mint tudjuk – tanítani azt jelenti: újabb és újabb ismereteket „átszármaztatni” a tanulóknak. Az ilyen értelemben felfogott tanítás hiánypótló jellegű: kiindulópontja a hiány tételezése, azon ismereteké, amelyekkel a tanulók még nem rendelkeznek. A bennünket a műhöz fűző dialogikus viszony elismerése viszont felveti a taníthatóság új felfogásának a lehetőségét. A megértő odafordulás ugyanis mindig feltételezi, hogy valamit már tudunk arról, amit megérteni kívánunk. (Amiről sejtelmünk sem lehet, az nem szokott érdekelni bennünket.) A gadameri koncepcióból kiindulva Jauss „minden megértés horizontstruktúrájáról” beszél, s e felismerés alapján elkülöníti a művekkel való dialogikus találkozás „horizontjait": „...kézenfekvő – írja – , hogy egy első, esztétikailag észlelőolvasás horizontjait elkülönítsük egy második, retrospektíve értelmező olvasástól, s egy harmadik, történeti olvasást csatoljunk hozzá, hogy a szöveget másságának és a mi tapasztalatunktól valóeltérésnek a horizontjában is láthatóvá tegyük”. 1) Az esztétikailag észlelő olvasás a szöveg első elolvasásának tapasztalathorizontja, amely alapja lesz a szöveg további olvasatainak, illetve értelmezéseinek. Arra az „összbenyomásra” gondolhatunk itt, amelyet minden elolvasott szöveg kivált bennünk, s amelyet a legegyszerűbben a „tetszik” vagy „nem tetszik” minősítéssel szoktunk megjelölni. Ez az első esztétikai megértés szokta eldönteni, hogy továbbra is fenntartjuk-e a dialogikus kapcsolatunkat a művel, azaz kívánjuk-e a másodszori olvasatot. Ám figyelembe kell vennünk azt is, hogy ez a bizonyos „összbenyomás” nem egy statikus, jól körvonalazható valami, amelyet azonosítani lehetne az olvasásnak egy bizonyos pontján – például a szöveg végén. Ez az összbenyomás: mozgás, történést a szöveg és az olvasó dialogikus találkozásának folyamata. Ezt a találkozást. egyfelől a szöveg esztétikai struktúrája irányítja, másfelől pedig a megértés horizontstruktúrája teszi lehetővé. Mit is jelent ez? Tegyük fel, hogy valaki Umberto Eco A rózsa neve című regényét olvassa. Jól halad az olvasásban, azaz jól „belefeledkezik” a regény világába, leköti az érdekes középkori történet, valósággal ott él maga is az apátságban, a labirintus-könyvtár titkainak a vonzásában. Szemmel láthatóan tetszik neki ez a regény, valósággal „falja”, nem tudja letenni. Nem is csoda, mondhatná ő maga, ha egyszer rákérdeznének, miért is tetszett neki a könyv, hiszen ez a regény – mint regény – „jól van megírva”. Más szóval: olyan az „esztétikai struktúrája”, hogy hatása az igazi műalkotásoké. Ezen a ponton kell különbséget tennünk a műközpontú elméletek, illetve a hermeneutikai értelemben felfogott „esztétikai struktúra” fogalmai között. Az első esetben a mű esztétikai struktúrája mint a kész mű belső összefüggésrendszere áll előttünk; az interpretáció feladata pedig ennek a zárt struktúrának a (helyes) leírása. Hermeneutikai értelemben azonban e struktúra nem képvisel semmiféle lezártságot, szigetszerű elhatároltságot azzal a személlyel szemben, aki feléje fordul; ellenkezőleg: a mű esztétikai struktúrája, megformáltsága az „a műből eredő követelmény, mely teljesítésre vár”; a műnek az a képessége, amellyel „együtt-alkotásra” szólítja olvasóját. Más szóval: a mű esztétikai struktúrája a nyitottság módján gyakorol hatást (vagy ,inkább vonzást): ezáltal szólít a világában való elmélyülésre, a produktív befogadásra. Ez oly módon függ össze a megértés horizontstruktúrájával hogy mindig egy előzetes elvárás horizontjából történik a megértés; a mű esztétikai struktúrája előfeltételez valamit amit az olvasó már előzetesen ért. (Olvasónk nem olvashatná ekkora élvezettel Eco könyvét ha nem tudott volna már eleve azzal a magatartással „ráállni” az olvasásra, amely e szöveg regényként való értését segítette; ha már az első fejezet olvasásakor nem tudta volna

elfogadni, hogya regény egy tőle időben-térben-kulturálisan eltávolodott világba, egy középkori apátságba vezeti el stb.) Ennek az előzetes értésnek a horizontjába épül be a megértés minden további mozzanata, s minden egyes mozzanat a következő mozzanat horizontjává válik. A szöveg esztétikai struktúrája tehát – miközben úgy hat hogy közben semmiféle kényszert nem érvényesít (megértése egyben az élvezete is és fordítva, élvezete maga a megértése) – az olvasó egyetértésével és együttműködése eredményeként bontakozik ki. E kibontakozás folyamata pedig lezárhatatlan. 2) Éppen ezért a retrospektíve értelmező olvasás horizontját nem könnyű elkülöníteni az esztétikai észlelésétől. Jauss mégis javasolja ezt az elválasztást ugyanis ezt egy mindannyiunk által ismert jelenség, az újraolvasás tapasztalata teszi lehetővé. Ez igen fontos tapasztalat ugyanis az irodalom létének alapfeltételéről van szó. Az újraolvasás nem volna lehetséges az esztétikailag észlelő olvasás horizontja nélkül ugyanakkor pedig az esztétikai észlelés természetes módon kiváltja annak igényét. Tegyük fel hogy a fentebb említett olvasónak a kedvencévé válik Eco A rózsa neve című regénye. Nem csoda, ha „agyonolvassa”, hiszen a könyv kitűnő középkori témájú „bűnügyi regény”, izgalmas, fordulatos cselekménnyel. Olvasónk viszont nem sokat törődik a címmel, amelynek látszólag semmi közé a cselekményhez. A regény vége felé olvasott mondat azonban – a szerző szerint egy középkori latin versidézet, mely magyarul, nyersfordításban így hangzik: „Nevében él a régi rózsa, s nem marad más, csak a puszta név” – hirtelen mozgósítja olvasónk tudatában a regény teljes olvasatának tapasztalatát, és ez a feltoluló felismerés – azokkal az élet- és gondolati tapasztalatokkal együtt, amelyek a mulandóság, a „vanitatum vanitas” élményévei függnek össze – hirtelen új megvilágításba helyezi, s új „egésszé” formálja a már elolvasott részleteket: az a világ, amelyet a regény felidézett, szellemi kincseivel, intrikáival, az emberi bűnökkel és erényekkel együtt, rég a semmibe hullt már, és ez a sorsa mindennek, ami él. „Csak a puszta név” marad meg, a megfoghatatlan és ellenőrizhetetlen nyom, amelyet aszó, a nyelv őriz, meglehetősen hűtlenül. (Nem véletlen, hogy a regény cselekményének fő színtere a könyvtár.) Képzeletbeli olvasónk esete nagyon tanulságos a retrospektíve értelmező olvasás jelentősége tekintetében. Megmutatja ugyanis, hogy milyen fontos az olvasás folytathatósága szempontjából az a mozzanat, amikor a szöveg végére érünk. A lineárisan előrehaladó, első („esztétikailag észlelő”) olvasás befejeztével ugyanis éppen, hogy nem zárul le a mű megértésének a folyamata, hanem új fordulatot vesz; a szöveg egészének ismeretében ugyanis már nem úgy értjük az egyes elemeket, mint amikor először találkoztunk velük (a bevezetés értelmében már ott munkál a „végkifejlet” ismerete, a címben az utolsó mondat tapasztalata). Meg kell itt jegyeznünk, hogy a „lineáris” és az „alineáris” olvasás különbségét a strukturalista irodalomelmélet is hangsúlyozta. A „lineáris és időbeli” első olvasattal szembeállítódott az „alineáris és térbeli” másodszori olvasat” amely sokkal „teljesebb” és „adekvátabb” az első olvasás szubjektivitást sem nélkülöző, „naiv” aktusánál, hiszen e fázisban az olvasó (a kutató) figyelmét már nem az egymás után következő szövegelemek logikai kapcsolatai irányítják, hanem azok a jelentésösszefüggések, amelyeket a szövegelemek egymáshoz való viszonya tár fel. Ott áll a kutató előtt a mű teljes összefüggésrendszere: most már rajta múlik, hogy „látlelete” helyes és kimerítő legyen. Az ilyen olvasó („szuperolvasó”, ahogyan Riffaterre nevezte) értelmezői kompetenciája azonban „eltakarja az észlelő megértés elemzését” – állapítja meg Jauss. Szerinte a második, értelmezőolvasás tulajdonképpen csak az „esztétikailag kényszerítő erejű” első olvasás kiteljesedéseként képzelhető el. A hermeneutikai belátás tehát megfordítja (és ezzel a maga természetes rendjébe állítja vissza) a megértés és az értelmezés fontossági

sorrendjét: míg a strukturalisták számára egy mű (helyes) megértése csakis a (tudományosan elvégzett) értelmezés következménye lehet, hermeneutikailag ez épp fordítva van: az értelmezés alapja a megértés (esztétikai észlelés). A hermeneutika így „rehabilitálja” a naiv olvasást; azáltal, hogy az értelmezés „motorjaként” ismeri el azt. 3) Térjünk vissza egy pillanatra képzeletbeli olvasónkhoz, aki A rózsa nevét olvassa. Mégpedig azért, hogy végre kimondjuk róla azt, amit ugyan eddig sem titkoltunk, de nem tulajdonítottunk neki különösebb jelentőséget: tudniillik, hogy ez az olvasó csakugyan „képzeletbeli”, olyannyira, hogy nem is létezhet a valóságban. Aki elejétől végig bűnügyi regényként tudná elolvasni A rózsa nevét, s csak az utolsó mondat döbbentené rá arra, hogy egészen másról volt itt szó – ilyen olvasó nincs! Más, kevésbé kifinomult esztétikai struktúrájú regények esetében talán megtörténhet, hogy az „avatatlan” olvasó nem jut el a „mélyebb” jelentésrétegekig (például akkor, ha csak a cselekmény érdekli), de ezen mit sem változtatna a szöveg vége, még ha oly költői volna is, mint A rózsa neve idézett mondata. Egyszerűen elsiklana fölötte a figyelme, ha az ő elváráshorizontja nem volna ráhangolódva a bölcseletibb jelentések vételére, vagy pedig már a legelső oldalaknál abbahagyná az olvasást. A rózsa neve ugyanis már az első oldalaktól kezdve olyannyira telítve van a középkor világára, szimbólumaira, kultúrájára vonatkozó utalásokkal, latin nyelvű idézetek sokaságával, hogy csak az az olvasó tud eligazodni közöttük, aki hajlandó elfogadni a szöveg esztétikai struktúrájának ezt az erőteljes történeti kihívását, más szóval: akinek az elváráshorizontjába már a regény első olvasása során be tud épülni a szövegnek ez a – történeti – követelménye. A történeti olvasás horizont ja különösen a történelmi regények és a régi szövegek olvasásában szembetűnő. Mindannyian tapasztalhattuk, hogy mennyire szükség van a „történeti hangoltságunk” érvényesítésére az olyan művekkel való találkozáskor, amelyeket időbeli távolság választ el tőlünk. Sok mű teljesen érthetetlen maradna e távolság tudatosítása nélkül, ám – mihelyt „bekalkuláljuk” a megértésébe ezt a távolságot – rögtön észrevesszük a műnek nemcsak az értelmét, hanem a „szépségét” is. (Még az Egri csillagokat is csak az a gyermek tudja élvezettel olvasni, aki képes tudomásul venni azt az időbeli távolságot, amely a regény lapjain játszódó történet idejét elválasztja a saját jelenének idejétől.) Jauss szerint a történeti olvasás horizontjára azért van szükség, mert ez biztosíthatja a szöveg „másságának” az elismerését. (Mint láttuk, a másságra való nyitottság nélkül egyetlen dialógus sem lehet sikeres.) Hogy mi a történeti olvasás igazi jelentősége, azt a hagyományos történetiség-elvvel való összehasonlítás alapján mérlegelhetjük. A genetikus műmegközelítés irányzatai igen nagy jelentőséget tulajdonítottak a művek történeti kontextus a, keletkezési körülményei feltárásának, ezt azonban azzal az „objektivisztikus illúzióval” tették, amely szerint a kutatónak el kell tekintenie önmagától nehogy a szubjektivitás „bűnébe” essék. Ennek a pozitivista tudományeszménynek elsősorban a szöveg „öröme” (esztétikai struktúrája) esett áldozatul. A másik véglet a strukturalista műmegközelítés volt, amely – egy másik „objektivitás”-eszmény nevében – a szöveg (esztétikai) struktúráját helyezte előtérbe, a történeti szempont teljes elhanyagolásával. Ez az ahistorikus szemlélet épp azt hagyta figyelmen kívül ami magának a műnek az esztétikai struktúrájában is benne van: a befogadás jelenlegi horizontjától valósajátos távolságot, a „másságot”. A szövegek esztétikai jellegének az a (hermeneutikai) elismerése, amely a szöveg történeti „másságára” is tekintettel tud lenni, megengedi az egyedi („mindig más} értelmezéseket, ugyanakkor pedig lehetővé teszi, hogy különbséget lehessen tenni „az önkényes és a konszenzusképes, a csupán eredeti és a normaalkotó értelmezések között”. Az ilyen értelmezések viszonyítási pontja ugyanis mindig a szöveg „mássága”, sajátos (hermeneutikai) értelemben felfogott esztétikai struktúrája.

Hogyan lehet hát biztosítani az ilyen – dialogikus – olvasás taníthatóságát? Ne a hiányok, hanem az adottságok felől induljunk el! Adott a tanulók természetes esztétikai érdekeltsége, és adottak a könyvek, amelyek megnyitásra, megértő odafordulásra, olvasásra várnak. Az irodalomtanár elsődleges feladata: a dialogikus olvasási helyzetek kidolgozása. Ezekben a helyzetekben a műveknek úgy kell megszólalniuk, hogy minden kényszer nélkül érvényesíthessék az esztétikai struktúrájuk által hordozott értelemigényüket. Ennek érdekében az irodalomórán természetes módon kerülhetnek szóba azok az előzetes ismeretek, elvárások, amelyekkel a tanulók (olvasók) már rendelkeznek, s amelyek szükségesek a művekkel való együttműködéshez. Más szóval: a művek maguk fogják „megmondani”, milyen ismereteket kell mozgósítania, illetve „elsajátítania” annak, aki meg akarja érteni őket. Az „irodalmi ismeretek” tanítását tehát az olvasás tapasztalata irányítja, s nem a „megtanítandó” ismereteknek rendeljük alá az olvasmányokat. Mint láttuk, a „naiv olvasás” (az esztétikai észlelés) energiája az értelmezés szolgálatába állítható. Jaussnak van egy másik, ezzel összefüggő lényeges megállapítása is, amelyet az irodalom oktatásában ugyancsak jó lenne szem előtt tartani: az irodalmi szöveget ne a benne megvalósult poétikai eszközök végpontjának tekintsük, hanem az esztétikai észlelés kiindulópontjának: így az értelmezés mintegy végrehajtja azt, amit a szöveg esztétikai struktúrája (a ritmus sugallata, a képek kibontakozása, az olvasás folyamatában teljessé váló forma) mint „partitúra” előír. Ilyenformán a mű megértése, illetve értelmezése, valamint élvezetes olvasása nem válik el egymástól. Úgy tűnik, hogy azt az értelmezői felületességet, amelyet Kosztolányi is bírált, csak ezen az úton lehet kiküszöbölni: ha az értelmezést az olvasás öröme motiválja. Mivel a hermeneutikai értelemben tekintett értelmezés nem lehet a puszta megismétlése valamely „hivatalos” értelmezésnek, hanem mindig a saját olvasat végrehajtása, a tanárra és a tanulóra egyaránt nagyobb felelősség hárul. Minden egyes esetben ki kell munkálni ugyanis az értelmezés nyelvét! Más szóval: a tanár és a tanuló feladata itt nem reproduktív, hanem produktív-kreatív jellegű; az eddigieknél sokkal nagyobb szerepet kap az irodalomórán is az értelmezés eseményére való reflektálás, az interpretáció meta-jellege. Megfontolandó, hogy azt az energiát, amelyet a hagyományos oktatásban a memorizálásra és az ismétlésre fordítottunk, nem lenne-e érdemesebb az önálló véleményalkotás kimunkálására fordítani... (Ez nem jelenti azt, hogy le kellene mondani az „ismeretekről” és a tankönyvekről. Éppen csak ezek szerepe és rangja változna meg.) A történeti távolság felismerése is szerves része maradhat ennek az élvezetteljes olvasásnak, ha engedjük, hogy a természetes történeti hangoltság érvényesüljön benne. Egy régi szöveg befogadásakor nem elég megérteni (illetve megmagyarázni) az elavult szavak jelentését, nem elég feltárni a korabeli történelmi-társadalmi viszonyokat stb. hanem a műből magából kell tudni következtetni azokra a kérdésekre – létproblémákra és esztétikai elvárásokra –, amelyekre a szöveg a maga korában válasz volt, s ezektől el kell tudni különíteni azokat a kérdéseket és elvárásokat amelyekre a mű ma válaszolni tud, Más szóval: az irodalmi szövegekhez való megértő odafordulásunkban két kérdés kell hogy érvényre jusson: mit mondott a szöveg a maga korában, illetve mit mond ma nekem? Azokon az irodalomórákon, amelyeket ezek a kérdések tartanak feszültségben, az irodalmi művek nem annyira az „általános műveltség” hézagait pótolgatják, mint – élő olvasói tapasztalatokként – az élet egészét gazdagítják. Az ilyen irodalomórák sikere nem a

memorizált ismeretek mennyiségével hanem az újraolvasás igényének az intenzitásával „mérhető”.

Három kérdés az irodalomtanítás korszerűsítésének lehetőségeiről Három, egymással mélyen összefüggő kérdést szeretnék felvetni: az első a pedagógia elméletének megújítási lehetőségeire, a második az irodalomtanítás és az irodalomtudomány kapcsolatára, a harmadik pedig az iskola által nyújtandó kultúra természetére vonatkozik.

1. Miért van szükség a pedagógia megújítására? Kiindulásképpen hadd utaljak Józsa Péternek egyik meggondolkoztató megállapítására: „Ahhoz, hogy a gondolkodók úgy érezhessék, néhány új elmélet vagy szempont gondolkodásunk összes előfeltevéseit aláássa, ezeknek az előfeltevéseknek már önmagukban meg kellett inogniuk”. Hogy pedagógiai gondolkodásunk hagyományos előfeltevései alapjaikban inogtak meg, és csak arra az új szempontra várnak, amely végérvényesen alááshatja őket, azt minden tanár tapasztalatból tudhatja. Gondoljunk például azokra az elkeseredett törekvéseinkre, amikor – egy-egy igazgatói ellenőrzés, szakmai továbbképzés alkalmából – lecketervet kellett készítenünk. Ilyenkor, ha az ember komolyan veszi a dolgát, és nem annyira az ellenőrzéstől való félelmében, mint inkább szakmai lelkiismeretére hallgatva megpróbálja előírásszerű módszerességgel előkészíteni az óráját! azaz a pedagógiából és a didaktikából tanultak alapján kitölteni a lecketerv rovatait, hamarosan zsákutcába jut. Ugyanis ez az időigényes munka majdnem teljesen hasznavehetetlennek bizonyul: a gondosan kitöltött rovatok semmiben sem segítenek, amikor a tanítás gyakorlatára kerül sor. Így az egész munka formálissá válik. Egy ilyen tapasztalat elég is ahhoz, hogy felismerjük: a pedagógia érvényben lévő elmélete olyan vélekedések összessége, amelyeket nem igazolnak vissza a dolgok. Ez a példa azonban csak egy az ilyenszerű tapasztalatok sokaságából. Mit tehetünk ilyen körülmények között? A legkézenfekvőbb megoldás talán az lehetne, ha egyszerűen félretennők az elméletet, s többé nem is gondolnánk rá, ha egyszer ilyen hasznavehetetlen! Voltaképp ez is történik mindannyiszor, amikor azt a mindenki számára nyilvánvaló érvet emlegetjük, hogy elmélet (és lecketerv) nélkül is lehet kiváló órát tartani, vagy amikor a tantervben túllapozunk az Általános tantervi útmutatások című fejezeten, s valahányszor úgy készülünk fel egy-egy pedagógiai vizsgánkra, hogy rögtön a vizsga után a legsürgősebb tennivalónk az, hogy megszabaduljunk a memóriánkat terhelő fölösleges ismeretektől. Csakhogy – valljuk be – van ennek a „nagyvonalú” megoldásnak egy igen kellemetlen mozzanata is: ez valamiféle rejtett kényszerűségérzés, amely arról árulkodik, hogy az iskolarendszer, amelynek részei vagyunk, voltaképpen egy feudális jellegű gépezet. Nem természetes dolog a XX. század végén, hogy a tantervvel – amely természetes körülmények között munkaeszköz (kellene hogy legyen) – ugyanazzal a heroikus erőfeszítéssel kell „leszámolnunk”, akárcsak az észrevétlenül fölénkbe kerekedő zsarnoki hatalommal... Elhangzott a magyartanárok szakmai táborában, Székelykeresztúron, 1993. január 5-én.

És itt meg kell állnunk egy pillanatra, hogy eltöprengjünk az utóbbi mondat megfogalmazásán. Mit is akart tudtunkra adni a nyelv akkor, amikor úgy fogalmaztatta meg velünk ezt a mondatot, hogy nem tette szükségessé a hasonlító kötőszó használatát? Ha most Foucault-nak azt a megállapítását, amely szerint a társadalmi életfolyamat minden területén a diskurzusnak, vagyis a valamiről való gondolkodás és beszélés módjának ugyanolyan viszonylagos autonómiája van, mint például a filozófiai fogalomfejlődésnek, a pedagógiai diskurzusra vonatkoztatjuk, különös megvilágításba kerül a fentebbi, hasonlító kötőszó nélküli mondat. Elég, ha beleolvasunk a tanterv – korábban emlegetett – Általános tantervi útmutatások című fejezetébe, s azonnal szembeötlik annak kategorikus, diszpozicionális nyelvezete. (Vajon – nem épp e „stílusvonás” miatt tesszük félre, anélkül, hogy hasznát vennők, a tanterv szövegét?) A felszólító mondatok túlsúlya, a „csak akkor érhetjük el”, „arra kell törekednünk”-szerű szerkezetekre épülő kijelentő mondatoknak álcázott felszólító mondatok uralma olyan paternalista szemléletet képvisel, amely – azáltal, hogy a tanterv (névtelenségbe burkolózó) alkotója (vagy inkább megrendelője) és az azt gyakorlatba ültető tanár közötti hierarchikus viszonyt hangsúlyozza – lehetetlenné teszi a tanár alkotó közreműködését a tanterv által megfogalmazott elvek gyakorlati megvalósításában. A szaktanárnak az anyanyelv tanításában ráháruló oktatói-nevelői feladatokat a legkiválóbb felkészültséggel, odaadó kötelességtudással és buzgalommal maradék nélkül kell elvégeznie.” Az olyan tanterv, amely még az oktatói lelkiismeretességet is „előírja”, nem a tanítás segédeszköze, hanem egy olyan tanügyi struktúráé, amelyet a „felülről jövő utasítások” működtetnek. Ám nemcsak a tantervek szövegében ennyire bántó a pedagógiai diskurzusnak ez a voltaképp nem szakmai, hanem ideológiai funkciója. Mindenki tudja, milyen kényszeredetté tud válni például akár egy módszertani köri „beszélgetés” is, ha mindenképpen a fenti értelemben vett „pedagógiai szempontokat” érvényesítik benne. Sőt, bevallom, hogy – épp e diskurzus jelenléte miatt – nem olvastam valami nagy lelkesedéssel a 80-as évek elején a Pedagógiai Szemle című folyóiratot sem, ám annál szívesebben forgattam a Magyartanítás jó néhány cikkét amelyek egy-egy konkrét kísérletről, új tankönyvről vagy egy-egy műelemzési módszer alkalmazhatóságáról számoltak be. Az ideológiamentes szakmai diskurzus termékenységét bizonyította számomra továbbá az 80-as években az a jól működő magyartanári módszertani kör, amely éppen azáltal volt „életmentő” a Kovászna megyei anyanyelvű oktatás számára, hogy vezetője (Tulit Ilona tanfelügyelőnő) nemcsak, hogy nem erőltette a „pedagógiainak” álcázott ideológiai szempontoknak az érvényesülését hanem egyszerűen kiiktatta azokat, hogy ezáltal biztosítsa a szakmai értékek létjogosultságát. Ebben az értelemben a gyermekek számára szervezett magyar irodalmi táborok is „pedagógiamentesek” voltak, s jól-működésük titka – többek között – azokban az esténként tartott tanári beszélgetésekben rejlett, amikor az aznapi, a gyermekekkel és a tábori foglalkozásokkal kapcsolatos „pedagógiai” kérdéseket megtárgyaltuk. Milyen következtetésekre juthatunk az említett példák alapján? – Tegyük félre talán a „pedagógiai diskurzust”, és helyette helyezzük előtérbe a szaktudomány szempontjait? Az oktatás ideológiamentesebbé tétele szempontjából valóban nagyon fontos, hogy a szaktudományos diskurzus visszanyerje az őt megillető helyet, ám a „félretevés” nagystílű gesztusának a tartalma – amint azt az imént már láthattuk – a veszélyérzés és a rossz lelkiismeret. A bajt nem lehet azáltal megszüntetni, hogy nem veszünk róla tudomást. Az oktatás gyakorlata számára mindenesetre érdemes kipróbálni azt a lehetőséget, hogy fellazítjuk a pedagógiai diskurzus megkövült hagyományát, s megpróbáljuk feltárni az általa előidézett szemléleti torzulásokat, majd lefektetjük azt az új szemléleti alapot, amelynek

pozitívuma bizonyára nem annyira „újdonságában” fog rejleni, hanem abban, hogy meg tudja mutatni a voltaképp igen „régi”, de figyelmen kívül hagyott lehetőségeket. Milyen is legyen most már ez a szemléleti alap? A megkövesedett hagyomány fellazított kérge mögött a hermeneutika világít rá egy ilyen lehetőségre. Ennek van egy tudományelméleti meg egy léthelyzetünkből fakadó motivációja. Az utóbbival kezdem. A hermeneutika (értelmezéselmélet) hagyományai nagyon régi keletűek; figyelemre méltó azonban, hogy a legújabb, XX. századi hermeneutika képviselői (Heidegger, Gadamer) felfogásában úgy jelenik meg, mint az emberi létezés megnyilatkozási formája: azáltal vagyunk, hogy rá vagyunk utalva a megértésre. A megértés legalapvetőbb vonása, hogy dialogikus természetű. Ez azt jelenti, hogy a megértendőben mindig megszólít bennünket valami, ami megértésre vár; valósággal ránk kérdez, s ezzel bennünket is belevon a megértés folyamatába; ennélfogva a megértésben sohasem lehetünk „tárgyilagos kívülállók": a megértés mindig önmegértés is. (Miközben ezt az előadást írom, az előadás is „ír engem”, azaz: tapasztalatokkal gazdagít, a maga igénye szerint formál, alakít...) Annak a felismerése, hogy a dolog, amellyel megértő kapcsolatba kerülünk, nem velünk szembenálló és tőlünk elkülönülő tárgy, hanem ránk is visszaható, bennünket is formáló kommunikációs partner, elvezet egy másik fontos belátáshoz: bármely léthelyzetet hermeneutikai szituációként lehet felfogni. Ezt a belátást erősíti a megértés relativitásának a felismerése is: amit megértünk, az mindig újabb (és újabb) megértésre szorul. Az oktatási szituációban e felismerésnek messzemenő következményei vannak. Ezek egyikét Gadamer így fogalmazza meg Igazság és módszer című könyvében: „A megértés az erkölcsi tudás erényének egyik módosulása”. Mit jelent ez? Ha a megértés nem lehet végérvényes, akkor a tudás sem lehet valamely mozdulatlan teljesség birtokbavétele, hanem inkább egy folytonos kiteljesedési folyamatként lehet felfogni. A tudás ennélfogva sokkal inkább feladat, törekvés, erkölcsi magatartás kérdése, mint a birtoklásé. Ezen a ponton fel kell idéznünk a kérdést, amelyből kiindultunk: milyen lehetőségei vannak a pedagógia megújításának? (Időnk is sürget, hiszen ezen kívül még két kérdés felvetése várat magára.) Az imént azt emlegettük, hogy van a pedagógiai diskurzus hermeneutikába ágyazásának egy tudományelméleti motivációja is, Korunk episztemológiai válságában, amikor a dekonstruktivista elméletek elterjedésében sokan rémülten fedezik fel a szélsőséges irracionalizmus, a kaotikusság eluralkodását sőt az egész gondolkodási hagyományrendszerünk, civilizációnk összeomlásának veszélyét a hermeneutikai szemlélet kiváló egyensúly teremtő erőnek mutatkozik. Dialóguselvében ugyanis – amely révén az igazságot nem egy eleve meglévő és szétosztandó dolognak tekintjük, hanem annak, ami épp a dialógus erőterében jön létre – az ellentmondások nem annyira feloldódnak, mint inkább egyensúlyba kerülnek, Az a folyamat például amely sokak szemében az egész európai civilizáció, gondolkodásunk előfeltevéseinek a dekonstrukció által beindított összeomlásának tűnik, a hermeneutika horizontjában egy olyan egyensúly teremtő folyamatként mutatkozik meg, amelyben inkább csak az alá- és fölérendeltségi, hierarchizáló, valamint a dualisztikusan szembeállító viszonyok omlanak össze, s helyükben megteremtődnek a mellérendelési, illetve egymás számára nyitott, mozgó viszonyok létrejöttének a feltételei, Megmutatkozik, hogy az eddig ellentétesnek tekintett irányzatok észrevétlenül hatnak egymásra, rejtett dialógusfolyamat alakul ki köztük, (Gondoljunk például a műértelmezés hagyományának irányzataira; a strukturalizmus, bármennyire is tagadta, nem nélkülözhette az intuitív elemet

és viszont: a hermeneutikai műértelmezés sok tekintetben a strukturalizmus eredményeire épít, Paul Ricoeur írja: „“,nincs strukturális elemzés (...) a jelentésátvitel hermeneutikai megértése nélkül ('metafora” nélkül translatio nélkül), anélkül a közvetett jelentésadás nélkül amely megteremti a szemantikai tartományt amelynek alapján felismerhetők a strukturális homológiák. (...) Másfelől azonban hermeneutikai megértés sincs egy olyan rendszer, rend támasza nélkül amelyben a szimbolika jelenthet. (...) a szimbólumok csakis olyan együttesekben szimbolizálnak, amelyekben egymás jelentését korlátozzák és alakítják.” Gondolhatunk továbbá a Dilthey óta ellenlábasokként tekintett természet–, illetve szellemtudományokra is, arra a szinte kétségbeesett igyekezetre, amellyel a szellemtudományok hosszú időn át igazolni próbálták – a természettudományoktól átvett módszerek alkalmazásával- önnön tudományosságukat, hogy aztán a XX. század második felére forduljon a kocka – gondoljunk itt Heisenberg meghatározatlansági elméletére.) Ezekben a folyamatokban megmutatkozik a kultúra igazi természete, amely ezek szerint nem „fejlődés”, hanem horizontmozgás, a horizontok egymásba hatolása, egy rejtett dialógus folyamata. Hirsch szerint az egyensúly elve a kultúra „abszolút elve”; ami változik a történelemben, az az alkalmazás módja. „Az egyensúly ezen abszolút elve az emberi beteljesülés régi normája – a harmónia klasszikus ideálja, melynek égisze alatt oltalmat találnak az élet különböző vágyai, s egyik sem kerül a másik zsarnoki uralma alá.” Az egyensúlynak ez a tulajdonképpen etikai ideálja természetesen az oktatás elméletében és gyakorlatában is érvényesítheti magát. Ez mutatkozik meg például abban, hogy a pedagógiai szituációban a hermeneutikai szempont univerzális érvényűnek tekinthető, azaz e szemléletnek nemcsak az irodalomtanításra nézve lehet mélyreható befolyása, hanem az egész oktatásra nézve. A munkáját nem gépiesen végző, hanem feladatként vállaló tanár gyakorlatában ugyanis bármely tantárgy oktatása hermeneutikai feladattá válik. A tanár ugyanis – függetlenül attól, hogy melyik tantárgyat oktatja – kettős dialógusfolyamat: a megértés és a megértetés végrehajtója. Az ő esetében válik egészen nyilvánvalóvá az a hermeneutikai felismerés, hogy minden megértésre szorul, és minden, ami megértésre szorul, nyelvi természetű. A tanár egy hagyomány továbbítója, s ezt a feladatát a nyelv közvetítő közege segítségével hajtja végre. Bármely hagyomány továbbítása: interpretáció. „A hagyomány viszont – írja Paul Ricoeur – holt hagyomány marad, ha nem folytonos interpretációja ennek a készletnek: az örökség nem valami zárt csomag, amit kézről kézre adnak, anélkül, hogy kinyitnák, hanem kincs, amiből teli marokkal merítenek, s amelyet éppen a kimerítés művelete újít meg. Minden hagyomány az interpretáció révén él: ezáltal marad fenn, azaz marad élő.” Ricoeur megállapítása külön megfontolást érdemelne. Ám nekünk most gondolnunk kell a fogyó időre is, amely arra int, hogy föltegyük végre a második kérdésünket is. Ezt – többek között – így fogalmazhatjuk meg:

2. Milyen legyen (lehet) a viszony az irodalomtanitás és a tudomány között? Létezik-e egyáltalán ilyen kapcsolat? A válasz érdekében tanácsos lesz Hirsch imént emlegetett tanulmányához fordulnunk: „Ne számítsatok arra – írja a professzor –, hogy egy új kritikaelmélet meg tudja vetni a lábát, hacsak nem tud kijutni a tudomány és a sajtó kereteiből, s nem teszi magáévá a tanítás konkrét céljait.” Egyébként a szerző szerint a modem irodalomelmélet „egyik el nem múló érdeme, hogy átalakította és megjavította az irodalomtanítást”. "Tudományosan megalapozott” irodalomtanításról nálunkfelé is azoknak a tanároknak az esetében szoktak beszélni, akiknek a képzettségében helyet kaptak az

immanens kritika tudományos alapjai, s akik érvényesíteni tudják az ún. „műközpontú” műelemzés módszereit. Azt is jól tudjuk viszont hogy nálunkfelé nemigen terjedt el az ilyen „tudományosan megalapozott” irodalomoktatás, sőt, ennek képviselőit számtalan támadás érte azok részéről, akik e tanítási irányzatnak az elméleti igényeit túlzottnak ítélték; szerintük a diákok számára „emészthetetlen”, ennélfogva „haszontalan” sőt „káros” törekvésekről van itt szó. Nincs miért tagadnom, hogy ebben a vitában én magam a vádlottak „térfelén” szoktam elhelyezkedni. Azt az álláspontot képviseltem ugyanis – és tanári gyakorlatomban is ehhez tartottam magam –, hogy az ember természete szerint megértő, gondolkodó lény / s ezt a természetét sem az irodalomhoz való viszonyában, sem a tanulásban nem tagadhatja meg. Aki mindennap kapcsolatban áll az irodalommal (s ezt ki mondhatja el inkább magáról, mint az irodalomtanár?), az tapasztalhatta, mennyivel teljesebbé válik a műalkotás ránk gyakorolt hatása (az „érzelmi” hatása is!), ha az első benyomás „tetszik”-kel vagy „nem tetszik”-kel jellemezhető hatását (együtt-)gondolkodás, beszélgetés követi, ha e beszélgetés során más-más nézőpontokból „ostromoljuk” a művet, pontosabban azt a titkot, amely oly módon lengi körül az alkotást, hogy bennünket is bűvkörébe ránt, s mely annál vonzóbbá és talányosabbá válik, minél inkább megismertük. Nem hiszek abban, hogy e megértési folyamatban elválasztható volna egymástól az „objektív” és a „szubjektív”, a „racionális” és az „irracionális” mozzanat, és úgy vélem, hogy az a műelemzési gyakorlat, amely ezt az egységet tudomásul veszi, nem eshet „a magyarázat megöli az érzelmi hatást” sokat emlegetett bűnébe. Saját tapasztalataim is azt mutatják tehát, amire korábban a tudományos irányzatok kérdésével kapcsolatban is utaltam, hogy az ellentétes mozzanatok egyensúlyát a hermeneutikai horizontban lehet megteremteni. Mielőtt azonban megnéznők, hogy milyen lehetőségeket kínál a hermeneutika az irodalomtanítás területén, vissza kell térnünk egy pillanatra az imént emlegetett, az oktatás igényességét érintő „vádakra”. Ezek a vádak ugyanis nem az egyik vagy másik elméleti paradigma felől érik az intellektuális igényekkel fellépő irodalomoktatást, hanem egy merőben tudománytalan, sőt tudományellenes, a szakértelmet ideológiai szólamokkal helyettesítő (sőt, nevezzük csak nevén a gyermeket: a szakértelem hiányát ideológiai szólamokkal és az erőszak eszközeivel leplező) vezetőréteg oldaláról. Oktatási rendszerünk, sőt egész kultúránk túlzott ideologizáltságát, valamint az ebből fakadó intézményi és magatartásbeli torzulásokat jól mutatja az irodalom tanítás jelenlegi helyzete. A 80-as években a műközpontú irodalomoktatás elméleti felsőbbrendűsége az elmélet felsőbbrendűségeként tűnt fel az ideologizáló intézményi viszonyokat fenntartók szemében. Ez a magyarázata annak, hogy a hatalom valósággal politikai ellenzékként kezelte azokat az irodalomtanárokat, akik a tanítási gyakorlatukban a szakmai igényességet képviselték. Ám ezek az áldatlan viszonyok a 90-es évek beköszöntével sem vonultak át a múlt emlékei közé. A kultúra erős ideologizáltságát továbbra is őrzi és szavatolja – többek között – maga a nyelv: A „szocialista öntudatot” deklaráló, szólamokkal telitűzdelt ideologizált nyelv kitűnően működik a megváltozott körülmények között is; éppen csak bizonyos szavakat kell kicserélni, s a kívánt hatás nem marad el a szellemi fejlődés befelé fordul, rejtőzködésre kényszerül, a zsarnokság pedig diadalmaskodik, a kulturális intézményrendszer minden szintjén. Ezért úgy látom, hogy az irodalomtanításban nem is az a lényeges, hogy a tanár mindig a legkorszerűbb, a „legtudományosabb” irodalomtudományi irányzatot képviselje, hanem az, hogy bármelyik koncepciót választja, munkájában legyen igényes, és ezt az igényességet a tanítás nyelve testesítse meg. (Hogy ez mennyire így van, azt azoknak a kiváló magyartanároknak a gyakorlata is bizonyítja, akiknek az egyetemi képzettségében még nem

szerepeltek például a strukturalista vagy a szemiotikai irodalomtudomány alapjai, az értékelmélet, még kevésbé a recepcióesztétika, munkájukat mégis szüntelen önreflexió és szakmai igényesség jellemzi.) A munkáját állandó önreflexióval végző tanár egyébként „magától is, eljut egy-egy tudományos szempont meghaladottságának a felismeréséig, s így valamiképpen partnerévé válik az irodalomtudomány képviselőinek. Így például ma már mind az irodalomtudományban, mind az oktatásban maguk a műelemzés tapasztalatai vezettek el a nemrég még legkorszerűbbnek számító, immanens kritika meghaladottságának felismeréséhez. Így Berszán Istvánt az oktatás tapasztalatai ébresztették rá az ún. „textuális irodalomtudomány, fogyatékosságaira, valamint egy másfajta, „atextuális “, „nem-euklideszi irodalomtudomány szükségességére: „A rendszer szellemtudományi fogalma” ugyanis – írja Berszán –” hiába próbálja meg verbális jelentések strukturálásával magyarázni azt, ami nem verbális, hanem esztétikai. Fabiny Tibor A „posztkritika” esélyeiről szólótanulmányában a következőképpen jelöli ki a helyét az immanens kritikai irányzatokat felváltó irodalomtudományi paradigmának: „Az általam használt fogalom (...) az elterjedt dualista paradigma: konzervatív/reakciós kontra modern/haladó helyett egy hármas paradigmában gondolkodik: 1. prekritikus / premodern/ naivitás-elvűség 2. kritikus / modern/ tudományelvűség 3. posztkritikus / posztmodern/hermeneutikai ill. hagyomány-elvűség.” Úgy tűnik tehát, hogy Fabiny elképzelésében is a hermeneutika töltheti be azt a kiegyensúlyozó szerepet, amelyről korábban mi is beszéltünk, amely a különböző tudományos paradigmákat dialógushelyzetbe állíthatja, s amelyben (esetleg) megvalósulhat a horizontok fúziója. Fabiny Tibort idézve utalhatunk eszemlélet alkalmazhatóságára az irodalomtanításban is: „Az értelmezésnek éppen az a célja, hogy kiküszöbölje az értékelés esetleges önkényességét. Úgy látom, hogy a lényeges különbség a »kritika« és az »értelmezés” között az, hogy a kritikai értékítélet egyszer s (majdnem) mindenkorra mintegy »lezárja« a művet, az értelmezésnek pedig éppen az lenne a feladata, hogy »kinyissa”, vagyis hozzáférhetővé tegye azt” – írja Fabiny, majd hozzáteszi: „csakis az értelmezés rendszeres művelése segíthet abban, hogy tisztuljon a látásunk.” Nem léphetünk tovább a harmadik kérdésünkhöz addig, amíg nem vesszük számba Hirsch többször is emlegetett tanulmányának még egy idevágó, az irodalom tanításban is gyümölcsöztethető gondolatát. Hirsch azt tartotta az immanens kritika legnagyobb hibájának, hogy az eltúlozta, sőt kizárólagossá tette a „belletrisztikus irodalomfelfogást”. Holott – állítja az amerikai teoretikus –, hogy mi szépirodalom, azt mindig csak önkényesen, nem pedig a mű lényegéből következően lehet megállapítani. „Az esztétikai kategóriák az esztétikai vizsgálódások lényegéből következnek, az irodalmi művek természetéből azonban nem.” Szerinte az irodalom fogalmát a mostaninál nyitottabbá kell tenni, s ezáltal vissza kell állítani e fogalom hajdani egyensúlyát úgy, hogy beletartozhassék minden,” – lehetőleg a legszerencsésebben kifejezett legjobb gondolatok, de mindenekelőtt a legjobb gondolatok – amit érdemes elolvasni”. Ebben a felfogásban már nem kizárólagos az esztétikum szerepe, hanem csak egyik oldala annak a vizsgálódási körnek, amellyel az irodalomtudománynak foglalkoznia kell. Az irodalmi kánon ilyen értelmű kibővítése nemcsak az irodalomtudományban, de az irodalom oktatásában is lényeges következményekkel járhat. Hirsch így írja le annak az irodalomoktatásnak a hibáit, amely nem ismerte el a tágabb értelemben vett irodalmi kánont: “...amikor a műalkotást elkülönítettük a beszéd kontinuumától, hajlamosak voltunk

elválasztani az irodalomtanítást attól, amit igen szerényen fogalmazástanításnak nevezünk. Az immanens teória uralma alatt a fogalmazáskurzusok, amelyeket az egyszerű emberi próza retorikájából tartott szemináriumoknak is nevezhetnénk, eltűntek a tantervekből. Abban a hitben, hogy az irodalom a saját szerényebb íráskísérleteiktől teljesen elkülönült területen létezik, hallgatóink a legnagyobb nyugalommal vitatják meg gondolatközlésre alkalmatlan, barbár prózában a legfinomabb költészeti stílusnüanszokat is. De miért is ne? A költészet irodalom, míg amit ŐK csinálnak, az csak dolgozatírás. De az a bölcs teoretikus, aki azt mondta M. Jourdain-nek, hogy amit mond, az próza, elmondhatná a hallgatóinknak is, hogy amit írnak, az irodalom.” Hirsch szenvedélyes derűlátással vette észre az irodalomfelfogás ilyenszerű kitágításában, a „les bonnes lettres” feltámasztásában a kultúra humanizálásának lehetőségét. Hiszen ha az is „irodalom”, amit irodalomórán mi (tanárok és diákok) írunk, akkor bizony nem mindegy, hogy hogyan írunk; a kitágított irodalmi kánon megnöveli az írástudók felelősségét. Ezzel a gondolattal elérkezett az alkalom, hogy feltegyük harmadik kérdésünket is, amelyet – a fogyó időre és türelemre való tekintettel – már csak érinteni fogunk.

3. Milyen legyen az iskola által nyújtandó irodalmi műveltség? Valóban figyelemreméltó az irodalomtanítás szempontjából is az, amit az imént Hirsch-nél a kultúra humanizálásának lehetőségeiről olvastunk. A professzor szerint az irodalmi kánon bővítése elvezethet a passzív műveltség alapjainak kiszélesítéséhez, míg az erre épülő fogalmazástanítás az aktív műveltséget gazdagítja. Ennek a jelentőségét, úgy vélem, nem nehéz belátni. Módszereinek kidolgozása feladatot jelenthet az irodalmat oktatók számára is. Ezt megelőzően azonban figyelembe kell vennünk néhány problémát – többek között azt; amely az oktatás nyelvi megvalósulását érinti. Ezzel kapcsolatban nem kell tennünk azt a kérdést, hogy vajon az iskola által hagyományozott nyelv (a kultúra, az írás nyelve) azonos-e a mindennapi beszédben használt nyelvvel. A kultúra, a gondolkodás nyelve a régi kultúrákban általában az írott nyelv; s ez a nyelv lényegesen különbözhet a beszélt nyelvtől. Ez a különbség régen nyilvánvalóbb volt, mint ma; a görög kultúra írott nyelve például más volt; mint az, amelyet az utcán beszéltek az emberek. Magyar vonatkozásban hosszú ideig – amíg az írás nyelve a latin volt – az volt a kultúra nyelve is. Vajon az anyanyelvűség térhódítása az írásbeliségben (a reformáció korában) ténylegesen egyesíthette-e az írott és a beszélt nyelvet? Vagy pedig – a mai napig is – kétféle nyelvet használnánk (egy beszélt és egy írott nyelvet), anélkül hogy a kettő különneműségével különösebben számot vetnénk? Derrida Grammatológia című könyvében a következőképpen vetette föl az írás problémáját: minden úgy fest mintha az írás fogalma nem az általában vett nyelvezet valamilyen különös származékos, kisegítő formáját jelentené többé (...), mintha nem egy főjelölő külső héját, inkonszisztens mását a jelölő jelölőjét jelentené többé, hanem túllépné a nyelvezet terjedelmét. Az írás, a szó valamennyi értelmében minthafel- és átfogná a nyelvezetet.” Ebben a (derridai) értelemben az írás nem a technikai értelemben vett jelölést, az élőbeszéd grafémákban való kódolását jelenti, hanem egy új fogalmat amely tulajdonképpen a nyelv lényegét jelenti. Ha tehát a kultúra problémája a nyelv problémája, akkor – ebben az értelemben – a kultúra problémája az írás problémája.

Ha viszont elfogadjuk, hogy a nyelv: írás, akkor másképpen kell feltennünk az írott nyelv–beszélt nyelv különbségére vonatkozó kérdést is. Akkor bizonyára számot kell vetnünk egy olyan (működő és tudatosítatlan) előítélettel, amely helytelenül választja el és állítja szembe egymással ezt a „kétféle nyelvet”. Az iskola hagyományosan felfogott feladata: „írástudókat” képezni. Minden tanár tapasztalhatta azt a csalódást amelyet az olyan gyerekek okoznak, akik szüneteken durván, s (nyelvtani tekintetben) „helytelenül” kiabálnak, vagy pedig azok a diákok, akik – mint Hirsch írta – „gondolatközlésre alkalmatlan, barbár prózában” beszélnek a „legfinomabb stílusnüanszokról”. Meggondolandó: vajon nem azért érzünk-e csalódottságot az ilyen esetekben, mert az írott nyelv kommunikációs közegében zavarónak érezzük a kulturált nyelvváltozat ellenőrző szűrőit kikerülő beszélt nyelvet? Hiszen az nem egyszerűen egy „nyelvváltozat”, hanem egy másik nyelv lehet! A szónoklat szövege sem más, mint egy mesterien felépített írott szöveg mesterien „felhangosított” változata; így minden – hagyományos értelemben vett – „kulturált” szóbeli megnyilatkozás, tulajdonképpen a „gondolatközlés nyelvének”, az írott nyelvnek a szóbeli megnyilatkozása”, Gadamer szerint „mindenre, ami írásban szállt ránk, érvényes, hogy a tartósság akarása teremtette meg a fennmaradásának azt a sajátos formáját, amelyet irodalomnak nevezünk”. E felfogás alapján azt is mondhatnók, hogy az írott szöveget az élőbeszédtől éppen a „tartósság akarása” különbözteti meg. Ez a gondolat összecseng Hirsch-nek azzal a korábban idézett megállapításával, amely szerint irodalomnak tekinthető minden, ami elolvasásra érdemes jó gondolatot tartósan, írásos formában rögzít, Ez látszólag ellentétben van Derrida írás-fogalmával, de voltaképpen úgy is gondolhatjuk, hogy ha az írás fogalma a nyelv lényegét fejezi ki, akkor a nyelv lényegéhez tartozik az is, hogy lehetővé teszi a gadameri értelemben vett „tartósság akarását”, Az emberi beszéd attól is „élő”, hogy benne működik a „tartósság akarása”, amelyet – többek között – a szó szűkebb értelmében vett írás (mint grafikai jelölő) tesz lehetővé, de nemcsak az. Hermeneutikai értelemben tehát az írott és a beszélt nyelv viszonyában nem annyira a különbségeket, mint inkább a kettő összetartozását kell hangsúlyoznunk. A kulturális hagyomány életben tartását ugyanis a „hermeneuein”, vagyis az értelmezés biztosíthatja. A „hermeneuein” egyik alapjelentése a „kimondás”; ez nem egyszerű reprodukálását jelenti az írásban rögzített jeleknek, hanem értelmezést is, azaz egy filozófiai feladat végrehajtását. Az írás tehát bizonyos tekintetben csakugyan „rögzíti” a hagyományt (ezáltal a létet gazdagítva), ám létének feltétele az is, hogy az olvasás beszéddé, mindig aktuális értelemmé változtassa az írás által „tartóssá tett” hagyományt. A pedagógiai szituációban is be kell látnunk az írás és az olvasás ilyetén összetartozását. Ez – többek között – azt jelenti, hogy sem az írás, sem az olvasás oktatását nem szabad csupán technikai értelemben felfogni, és ily módon a két műveletet (illetve a hozzájuk tartozó képességeket) egymással szembeállítani. Az olvasás tanítása így voltaképpen az írás tanítása lesz, és fordítva. Más szóval: találkozásunk az irodalmi művekkel valódi „hermeneuein” legyen, aktív értelmezés, ami azt jelenti, hogy az olvasó a szó szoros értelmében az írás beavatottjává válik. Az írás pedig (a fogalmazás) olyan felelősségteljes tevékenység, amelynek mércéjét a művek saját olvasata állítja föl számunkra.

Háttérelemzés a Jámbor szándékhoz Mi az a Jámbor szándék? A Jámbor szándék egy tantervpályázatra készített pályamunka jeligéje volt. A pályázatot a kolozsvári egyetem magyar tanszéke hirdette meg 1992-ben. Úgy tűnt akkor, hogy ennek a pályázatnak a meghirdetése volt az első érdemleges lépés annak az oktatásügyi vákuumnak az áthidalására, amely a romániai oktatást általában, a romániai magyar anyanyelvű oktatást pedig különösen jellemezte. Nem akarom hosszasan taglalni ennek a vákuumnak a mibenlétét, mert attól tartok, hogy egy „jobb” pozícióból tehát a szerencsésebb helyzetűek teréből vagy idejéből nézve komikus hatást keltene ez a leírás, mégpedig az ún. „távolságtartó”, fölényérzetből fakadó nevetést (vagy legalábbis mosolygást) váltaná ki, holott az én mondanivalóm, mint látni fogják, inkább az „azonosuló”, résztvevő együttnevetésre tartana igényt. Az „oktatásügyi vákuumról” ezért most csak annyit, hogy ez a kifejezés arra a szakadékra vonatkozik, amely az oktatás korszerűsítését óhajtó igények és ezek megvalósításának lehetetlensége között tátongott, és tátong a mai napig is. Az egyik oldalon ott van a hiány – a tankönyveké, a taneszközöké, a szakmai diskurzusé, a pedagógusok együttműködéséé, a szakavatott szervezésé – egyszóval: iskoláinknak-oktatásunknak az a szellemi-szemléletbeli elmaradottsága, amely gyors változás ért kiált. Ugyanezen az oldalon viszont ott vannak az adottságok is: ezek közé sorolható az a (csodaszámba menően) még mindig élő társadalmi elvárás, amely az anyanyelvű oktatás minőségére vonatkozik; valamint azoknak a tanárembereknek az igényes munkája és elkötelezettsége, akik az egyetemen korszerű elméleti felkészültséget szereztek, s akik ezt a felkészültséget érvényesíteni tudják az oktatási gyakorlatban; végül – nem is akármilyen adottságot képviselnek azok a tanári pályára készülő egyetemi hallgatók is, akiknek a tehetsége, felkészültsége olyan szellemi potenciál, amely talán még mindig elegendő lenne az említett igény kielégítésére. A másik oldalon viszont ott van az a totalitárius-hierarchikus oktatási struktúra, amelynek működése mit sem változott a diktatúra éveihez viszonyítva. Ez a diktatorikus gépezet természetesen kilöki magából, cinikusan eltiporja azokat a kezdeményezéseket, amelyek az oktatás szemléleti korszerűsítését, minőségének javítását szolgálják. Jellemzőnek tartom, hogy még a '96-os kormányváltás után sem történt Romániában: az oktatás terén semmilyen lényeges változás; az új tantervek, az alternatív tankönyvek, a „jámbor szándékok” szerzői bizony Don Quijotei sorsra jutottak – de, mint említettem, nem a Don Quijote-i sors komikumát akarom én itt felidézni. A résztvevő nevetés érdekében arra kérem, figyeljenek a jeligénkre. Szeretném elmondani, hogy ezt a jeligét nem én találtam ki, hanem a pályamunka másik szerzője, Tulit Ilona, én pedig azonnal elfogadtam ezt a javaslatot, mert telitalálatnak éreztem. A Jámbor szándék jelige ugyanis – legalábbis bizonyos elváráshorizontban – idézőjelbe teszi maga magát: nem is kell kitenni az idézőjelet; mert mindenki úgy (tehát némileg ironikusan) érti.

A Magyartanárok Egyesülete budapesti konferenciáján 1997. november 29-én elhangzott előadás.

A láthatatlan idézőjel pedig; amely akkor is ott van; ha nincs ott; sőt; attól van igazán ott; ha képzeletben kell kitenni; belekezd a tőle megszokott boszorkányos játékba: hol a feje tetejére; hol meg a talpára állítja azt az értelmet; amelyet a karmai közé ragadott. Mindazok előtt; akiket illet; felidézi azt a bizonyos Jámbor szándékot; a Bessenyeiét – mégpedig úgy; hogy minduntalan cserélgeti a mostani Jámbor szándékkal (mint a hamiskártyás a kártyalapokat); s mindkettőnek hol a színét; hol a fonákját mutatja; hol a „valódi”; hol az „apokrif; változatokat; így a végén már senki sem tudhatja; melyik másik. Melyik is? Az a komolyságra intő; a magyar szellemi életben is felvilágosodást áhító szándék; amelynek emléke tiszteletet érdemel tőlünk; a hálás utókortól? Vagy inkább a jelzőnek már a XVIII. században is élő pejoratív jelentése (’bárgyú’, ’együgyű’) vág elébe a ’kegyes’ szándéknak; hogy egy pillanatra megmutassa a múlt heroikusra maszkírozott eseményeinek a másik; akkori; Don Quijote-i oldalát? Vajon volt-e szándékolt – a kortársakkal összekacsintó – (ön)irónia az akkori címválasztásban? Más szóval: idézőjelbe tette-e magát akkor a címbeli jelző? Vagy csak a mai címre rájátszatva mutat fityiszt az utókornak; ahol még mindig „jámbor” az a szándék; amely akkor is az volt? Mindenesetre értünk a szóból; kedves Bessenyei kolléga; üzente a jeligénk; komolyan (együtt nevetve) értjük mi egymást!

...és a „háttérelemzés”? Van Stanley Fishnek egy igen szellemes tanulmánya (Van szöveg ezen az órán?) amely arról szól hogy bármely szöveg „a történetesen érvényben lévő értelmezői feltevések nézőpontjából” kapja meg az aktuális helyzetben érvényes jelentését. Tehát sohasem feltételezhetjük, hogy egy szöveg „önmagáért beszél” majd, hogy lehet a szövegnek valamely” önmagában vett jelentése”, mert a megértés mindig „belülről” történik, vagyis azoknak az ismereteknek, előfeltevéseknek, érdekeknek, értelemelvárásoknak a horizontjából amelyben éppen benne vagyunk, amellyel rendelkezünk. Ez a felismerés vezethet el most a „háttérelemzés” szükségességének belátásáig. Aki beszél annak számot kell vetnie a megértés szituációfüggőségével vagyis azzal hogy a hallgatók a „maguk módján”, a saját helyzetük előfeltevés-szerkezetében fogják érteni azt, amit hallottak. A megértetés érdekében gyakran meg kell magyaráznunk megfontolásaink hátterét különösen, ha feltételezzük, hogy beszélgetőpartnerünk nem tud(hat)ja azonosítani a helyzetet, amelyben mondandónk érthetővé válik. Ilyenkor „vissza kell hátrálni”, mondja Fish, „egy bizonyos pontig, ahol közös egyetértés van arról amit mondani ésszerű, azért, hogy az egyetértés új és szélesebb alapzata legyen kialakítható”. Számomra most az a kérdés, hogy hol van az a pont, ameddig „vissza kell hátrálnom” annak érdekében, hogy a Jámbor szándék hátterét „felismerhetővé tehessem. A legkézenfekvőbb ilyenkor a nyelvünk, a kulturális hagyomány, a történelem közösségére hivatkozni, én mégsem ezt teszem. Egyrészt azért nem, mert az a gyanúm, hogy ezek mögött a hivatkozási tényezők mögött rengeteg kimondatlan előítélet rejtőzik, ennélfogva nemigen lehetne ezekre mint „az egyetértés szélesebb alapzatára” számítani. De azért sem tartom szükségesnek ilyen messzire elmenni az egyetértés alapjának keresésében, mert belátásom szerint egészen közel vagyunk hozzá, pontosabban: osztozunk a helyzeten, amelyre válaszolva (ki)utakat keresünk, s a helyzet – a maga részéről – osztozik rajtunk.1

A Jámbor szándék „eredete” és találkozása a hermeneutikával A szándék, amely az irodalomoktatás korszerűsítésére vonatkozott, nem 1992-ben született. Hogy mikor, azt természetesen nem lehet pontosan megmondani. Ez a bizonytalanság azonban ma már nemcsak, hogy nem ejt kétségbe bennünket, hanem valósággal vigasztalónak érezzük, hogy mindig tovább lehet visszamenni a hagyományban. Ezért kérem, engedjék meg, hadd válasszak ki ebből a hagyományból egy olyan időszakot, amelyről nekem is vannak tapasztalataim, mondjuk századunk 80-as éveinek a legelejét. A szándékban, amely akkor számomra is kilépett az idézőjelből, nem volt semmilyen általánosító, a saját érvényességét másokra is kiterjeszteni kívánó elem. Egyszemélyes és egyéni alakot öltő volt ez a szándék: nem volt más, mint annak a pályakezdő tanárnak a természetes válasza önnön helyzetére, aki szerette volna eredményesen végezni a munkát, amelyet hivatásául választott, de ennek máris számos akadályát látta. A szándék – innen nézve – alig lehetett akkor több, mint ellensúlyozás a tanácstalanságnak, amely eluralkodott benne. Ott állt ugyanis – számos fiatal és kevésbé fiatal társához hasonlóan – „tettre készen”, egy akkor korszerűnek számító egyetemi felkészültség hozományával2, ám a helyzet, amelyben benne találta magát, egy csapásra fölöslegessé tette ezt a fényes fegyverzetet. A tanítványok (14–18 éves ipari líceumi tanulók) többsége még a minimális „alapismeretekkel” sem, még az alapvető kulturális technikákkal is alig rendelkezett, az egyetlen érvényben lévő tankönyv egy akkor már régen elavult irodalomszemléletet képviselt, arról nem is beszélve, hogy didaktikai megmunkálása nulla fokon állt, szürke volt, unalmas és emészthetetlen, egyszóval: használhatatlannak bizonyult. A „szándék” azonban, amely idézőjeleit hol elrejtve, hol meg feltüntetve munkált, hamarosan elvezetett egy fontosnak bizonyuló (spontán) felismeréshez, amely egyelőre átsegített a tanári munka buktatóin. Arra a felismerésre kell most tulajdonképpen gondolni, amelyet az imént. Fish tanulmánya kapcsán emlegettünk, hogy tudniillik az egyetértés (mondjuk most talán mégis így: a „megértetés”) érdekében hátrálni kell, egészen addig a pontig (horizontig, mondanám most én), ahol közös egyetértés alakítható ki. (De hát melyik gyakorló tanár ne rendelkeznék ezzel a – bennünket, szakmabelieket talán a leginkább összekötő – alapvető tapasztalattal: hogy tudniillik a tanári munkában örökös kontextuskeresés, „háttérelemzés” zajlik? Hogy minden óra egy újabb kísérlet annak a horizontnak a kitapintására; amelyben valami „érthetővé” tehető a tanulók számára?) Meddig kell azonban hátrálni ott; ahol teljesen (vagy majdnem teljesen) hiányoznak az előzetes ismeretek az irodalomról? – ismételte magát a kérdés az adott helyzetben. Lehet; hogy merésznek tűnik majd a válasz; amelyhez e kérdés kapcsán eljutottam, de az első tanári tapasztalataim vezettek el ehhez a válaszhoz; és a későbbiek sem cáfolták ezt soha. Az irodalom mibenlétének a kérdéséig kell visszamenni. Ez az a legtágabb kérdéskör az irodalommal kapcsolatban; amely – kimondva vagy kimondatlanul – minden irodalomórán érvényesül; amelyről nemcsak azért fontos tudomást vennünk; mert – mint a legszélesebb kérdéskörbe minden új ismeret beépíthető; hanem azért is; mert onnan származik minden irodalommal kapcsolatos tudásunk. Ez a kérdéskör ugyanis összefüggésben van az élet mibenlétének; az élet értelmének a kérdésével. Minden embernek vannak tapasztalatai az irodalom mibenlétével kapcsolatban; ezek egybeesnek olvasói tapasztalatainkkal. A pályakezdés első két évének (mostani belátásom szerint) a legfontosabb tanulsága az a felismerés volt, hogy egészen primér olvasói tapasztalatokkal még a legműveletlenebb diákok is rendelkeznek; s felfedeztem; hogy ez a spontán tudás nemcsak, hogy aktivizálható az irodalomtanításban; hanem egészen magas színvonalon továbbépíthető. A szakmai érvek

között; amelyek ma a tantervkoncepciót s a tankönyvet alakítják; nagyon fontosnak tartom ezt a tapasztalatot. Bár a hagyományos oktatás az ismeretek felhalmozását tekinti céljának; elképzelhető (s szerintem meg is valósítható) olyan oktatás is, amely a megértés természetes igényéből indul ki, s nem a feltételezett, betöltendő „műveltségbeli” hiányokra, hanem az adottságokra építi stratégiáját. Mint említettem, kiderült, hogy minden embernek vannak irodalmi tapasztalatai, s minden emberben él az irodalomértés (talán még az anyanyelvtanulással együtt szerzett) primér képessége. (A kisgyermek is „tudja” például, hogy a „volt egyszer, hol nem volt” mesekezdő mondat után elhangzó szöveget másképp kell érteni, mint a mindennapi beszédhelyzetekben elhangzó más szövegeket.) Az én „rossz tanuló” diákjaim is kivétel nélkül mind meg tudták mondani, hogy melyik az irodalmi szöveg a viharról szóló három példaszövegem közül, s miközben a beszélgetések folyamán e spontán tudás forrásaira fény derült, az olvasói tapasztalatot a modem irodalomelmélet felismerései mélyítették el (nem ment kárba tehát az én egyetemről vitt elméleti felkészültségem sem). Nem ment kárba az ezzel járó igényes fogalomhasználat sem, mert ott, ahol elmélyült, eltöprengő beszéd szól az irodalomról, mindenki (a diákok is) érzik, hogy a köznapi beszéd síkjáról egy másik nyelvi síkra kell áttérni. Később az alsóbb osztályok tanításakor tovább erősödött az a tapasztalatom, amely szerint a gyermekek sokkal „magasabb színvonalú”, vagy talán jobb, ha úgy fogalmazok: elmélyültebb gondolkodásra képesek, mint amilyet az oktatásban használt tantervek, tankönyvek alapján feltételezni lehet róluk. Fontosnak tartom itt megjegyezni még azt, hogy az olyan tanítási szituációnak, amelyben a már meglévő ismereteket és képességeket aktivizálja az újabb olvasói tapasztalat, nemcsak a diákok a „haszonélvezői”, hanem a tanár is. Bizonyos vagyok benne, hogy ezzel sem mondok valami nagy újdonságot, hiszen minden tanárnak van tapasztalata arról, hogy tanítás közben ő maga is tanul, sőt, tanítás közben olyan felismerések re tehetünk szert, amelyekhez egyébként sohasem jutottunk volna el. Mindenki tudja, hogy a megértetés feladata arra készteti a tanárt, hogy belehelyezkedjék tanítványai – feltételezett – horizontjába, s ebből a perspektívából nézve addig nem sejtett összefüggések tárulhatnak fel. Azért teszek most mégis említést erről, mert azt szeretném megmutatni, hogy milyen tapasztalatok együttese vezetett el a hermeneutikához. Kétségtelen ugyanis, hogy pályakezdésemkor nem a hermeneutikai, hanem a nálunk (és másutt is) akkor időszerű műközpontú (immanens) irodalomfelfogás érvényesítésére törekedtem az irodalomoktatásban. De ma már azt is kétségtelennek látom, hogy miközben ezt tettem, javában benne álltam egy hermeneutikai horizontban, anélkül hogy tudtam volna róla. Az első hermeneutikai olvasmányaim3 azonban meggyőztek arról, hogy az, amit az ember tanítás közben tesz, az nem más, mint hermeneutika, más szóval: minden tanítási óra hermeneutikai szituációként fogható fel. (Később, amikor a Jámbor szándék tantervkoncepció íródott, voltaképpen nem is kellett egyebet tenni, mint a fentebb említett tapasztalatokat megfogalmazni – a hermeneutika nyelvén.) Az emberek többsége nem ismeri a hermeneutika szó jelentését, mondta Gadamer egy vele készített interjúban, de ez voltaképpen nem is szükséges, ugyanis mindenkinek vannak hermeneutikai tapasztalatai. Hermeneutikai szituációban vagyunk mindannyiszor, amikor valami rejtélyként kínálja magát a megértésre, mi pedig – e rejtély vonzásában – annak megértésére törekszünk. A hermeneutikai tapasztalatra való reflexió legalább két, a tanítási szituációban is érvényesíthető felismerést tesz számunkra azonnal beláthatóvá: az egyik az, hogy minden megértés az előzetes megértéseink tapasztalatának horizontjában történik – tehát a tanulásban-tanításban bízvást támaszkodhatunk arra, amit már tudunk, illetve arra, amit a tanítványaink már tudnak: a megértés előzetesség-struktúrájára. A másik

felismerés összefügg az elsővel: ha ugyanis a rejtély, amely a megértendő részéről vonzásában tart bennünket, mindig a már meglévő tapasztalatunk oldaláról tárul fel, akkor ez azt jelenti, hogy az újabb tapasztalat magáról a rejtélyről szerzett tapasztalat lesz, tehát mindig marad benne valami meg nem értett, valami megértésre váró. A tudás relativitásának hermeneutikai elismerésére oktatási stratégiákat, tankönyveket, s talán tanterveket is lehet építeni. Ehhez azonban már nem elegendők az egyszemélyes próbálkozások. Az ilyen munkának szélesebb szakmai játéktere kell hogy kialakuljon.4

A Jámbor szándék tartalma A hagyományos tantervekben és tankönyvekben érvényesülő tudásfelfogáshoz képest eltérő tapasztalatok szükségessé tették egy új tantervkoncepció megfogalmazását. A Jámbor szándék formát és létjogosultságot követelt magának, így hát valósággal kapóra jött számára a tantervpályázat. Hamarosan fény derült azonban egy igen érdekes dologra: a tanterv nem éppen „egyértelmű” műfaj, hanem olyan, amelyben valósággal összecsapnak a szakmai és az oktatáspolitikai szempontok. A Jámbor szándék különleges helyzetében ez igen élesen megmutatkozó probléma. Mivel nálunk egyetlen központilag engedélyezett tanterv volt érvényben (egyébként ma is így áll a helyzet), számot kellett vetnünk azzal a hagyománnyal, amelyet ez a gyakorlat szentesített. Ezt a számvetést e megkövült hagyomány fellazításával, az előítéletek tudatosításával kívántuk megtenni. A Jámbor szándék első fejezete ezért nem a megszokott „Általános tantervi utasítások” címet viselte, hanem ezt: A hagyományos tanterv szemléleti lebontása. Arról, hogy mit nem tartalmaz ez a tanterv. Ezután következett A pedagógiai szemléleti alap kidolgozása, vagyis az oktatásnak mint hermeneutikai szituációnak a tételezésére alapuló pedagógiai koncepció megfogalmazása, majd Az esztétikai szemléleti alap c. fejezet. Itt az irodalomértésnek mint hermeneutikai szituációnak a felfogását össze kellett kapcsolni a pedagógiai szemléleti alappal. A IV. fejezet, A hermeneutikai olvasásstratégia a Jauss-féle hermeneutikai olvasás-koncepciónak az irodalom oktatásában való alkalmazhatóságáról szólt, majd Útmutatás következett a tantervjavaslat alkalmazásához, végül – még mindig a koncepciót kifejtő részben – Az irodalom tanításának alapkövetelményei. A munka második részében nem Az órakeret felosztása foglalt helyet a tanítandó leckék és a megtanításukhoz szükséges óraszám kijelölésével, mint a jól ismert tanterveinkben, hanem egy szövegminta: egy részlet abból a tankönyvből, amely ennek a szemléletnek a nevében akkor volt készülőben (a Megértő irodalomolvasás Középkor c. fejezetéből), végül pedig a közreadott tankönyvrészlethez illő tanterv–, pontosabban tanmenet-részlet zárta a Jámbor szándék szövegét. Most, ahogy újraolvastam, tudatosult bennem, hogy ez a munka nemcsak egy új tantervkoncepció kidolgozásának a feladatát rótta ránk, hanem egy elég nehéz nyelvi feladatot is jelentett, amelyet nem is tudtunk következetesen megoldani. (A szövegben helyenként fel-felbukkannak az előíró tanterv hagyományos nyelvi fordulatai.) Új nyelvet kellett ugyanis teremteni az irodalomoktatásról szóló gondolkodás számára, de a tantervműfaj számára is. Hogy ez miért nem volt egyszerű dolog, azt a szöveg első fejezetének érintőleges bemutatásával próbálom meg érzékeltetni. A bevezető részben, mint említettem, a hagyományos tanterv szemléleti lebontásának kellett megtörténnie. Ehhez a leginkább a tanterv beszédmódjának az elemzése tűnt a legalkalmasabbnak. Ebben a beszédmódban mutatkozott meg ugyanis a legjobban az, hogy a

régi tanterv használhatatlan, legalábbis ott, ahol az oktatást a tanári és a tanulói kreativitásra, az önkiteljesítésre alkalmat adó szituációnak tekintik. Hadd utaljak most ennek a beszédmódnak csak egyik sajátosságára. A tanterv rendkívül kategorikus, erősen diszpozicinális nyelvezete sok mindent elárul arról a szerepről, amelyet ez a típusú tanterv az oktatásban betölthetett. A szövegben a felszólító mondatok uralkodnak, valamint a kijelentő mondatoknak álcázott felszólító mondatok; ez utóbbiak a „csak akkor érhetjük el”–, „elősegíti”–, „arra kell törekednünk”-szerű szerkezetekre épülnek. „Az a tanterv, amely helyenként még az oktatói lelkiismeretességet is »előírja«, (»A szaktanárnak az anyanyelv tanításában ráháruló oktatói-nevelői feladatokat a legkiválóbb felkészültséggel” odaadó kötelességtudással és buzgalommal, maradék nélkül kell elvégeznie...«), nem a tanítás segédeszköze, hanem egy olyan tanügyi struktúráé, amelyet a »felülről jövő« utasítások működtetnek” – olvasható a Jámbor szándék nyomtatott kéziratának 3. oldalán. Ez a parancsoló, utasító nyelv nemcsak egy szembeötlő stílusvonás révén érdemel figyelmet, hanem azért is, mert – mint az átok vagy a ráolvasás szövege – a kimondással megtörténtté teszi azt a struktúrát” amelyben a diktatorikus viszonyok uralkodnak. Valószínűnek tartom, hogy „jobb helyeken” a tantervi előírásoknak nincsenek ilyen primitíven diktatorikus nyelvi megnyilvánulásai. De jelenthet-e létmódbeli másságot a stílus eleganciája? Azt gyanítom, hogy önmagában ez még nem elegendő: ha ugyanis a tanterv előíró funkciójú – tehát ha előírás gyanánt írják és használói is akként értik –, akkor „magától” részévé válik egy olyan hierarchikus struktúrának, amelyben mindenki felülről kapja az utasításokat arra nézve, hogy mit kell mondania és tennie. (A diák a tanártól, a tanár a tantervtől és a tankönyvtől, a tankönyv a tudományos kutatásoktól, a tanterv a politikai hatalomtól stb.) S ha ez így van, akkor a simább, elegánsabb stílus csak a hatalmi beavatkozás brutalitásának fokában jelenthet különbséget, létmódjában nem. (Vajon a „háttér” közössége itt milyen földrajzi szélességet ölel fel? – kockáztatom meg zárójelben a kérdést.) A hagyományos tanterv koncepciójának lebontása lehetővé tette számunkra egy olyan tantervkoncepció megfogalmazását, amely az oktatás gyakorlatában szerzett másfajta (hermeneutikai) tapasztalatra alapozva kívánt új tantervi műfajt és beszédmódot teremteni. Ennek summáját a következőképpen fogalmaztuk meg a Jámbor szándék bevezető részének zárlatában: „– utasítás helyett a tanterv tájékoztató legyen arról a szemléletről (esztétikai és pedagógiai meggondolásról), amely – a szerzők elképzelése szerint – szabályozza a tantervi anyag megtervezését, a tankönyv megírását s – ízelítőt ad – néhány óraterv, tankönyvrészlet révén – az elvek gyakorlati megvalósulásáról; – úgy kínálja magát, mint egy lehetséges változatot a sok közül, nem úgy, mint az egyetlen lehetségest, tehát – „egységessége” az alapkoncepció következetes érvényesítésében nyilvánul meg, nem pedig az „egységesen érvényes mindenkire” kényszerítő erejében; – a gyakorló tanár munkáját a fenti követelmények betartásával segíti, és nem a „célok”, „feladatok”, valamint a kötelezően betartandó óraszám megjelölésével.”5 Ha a tanterv nem előíró jellegű, akkor alkalmazási szituációban kell megszületnie, tehát együtt a tankönyvek kel, ezek gyakorlati kipróbálásának folyamatával. A Jámbor szándék szerzői komolyan vették saját szándékukat, ezért megírták (és írás közben kipróbálták) a koncepciónak megfelelő első tankönyveket is. Jellemzőnek érzem, hogy már 1994 őszén több mint tíz kolléga vállalkozott arra, hogy kipróbálja ezt a tankönyvet (a Megértő irodalomolvasást, majd kevéssel ezután az ötödikes párját is), így beindult az akkor nálunk még

„példátlanul” első tankönyvkísérlet. Ennek kapcsán érzékelni lehetett, hogyan tud játékteret teremteni magának egy „szándék”, A kísérlet vezetését a bukaresti Neveléstudományi Intézet magyar munkatársa vállalta magára. Az is jellemző azonban, hogy egyáltalán nem ment simán a dolog, ugyanis attól kezdve a minisztérium (a magyar anyanyelvű oktatásért felelős) képviselőjének irányításával a tanfelügyelőségek valósággal üldözték azokat a kollégákat, akik részt vettek a kísérletben. A kísérlet vezetője semmit sem tehetett a védelmükben, ugyanis – mint utóbb kiderült – nem volt felhatalmazása a kísérlet vezetéséhez (a Neveléstudományi Intézet programjából ugyanis éppen 1994 őszén törölték az új tankönyvek kipróbálását). Most pedig azt lehetett (a „saját bőrön”) érzékelni, miképpen csapnak össze a tanterv-ügyben a szakmai és a hatalmi érdekek. Ezek után került a (IX. osztályos) tankönyv a Calibra Kiadóhoz, s itt a kiváló szakmai együttműködés lehetősége, újabb játékhelyzet serkentett a munka folytatására. Itt végre megtapasztalhattam, hogy milyen is az igazi, szívből jövő, felszabadító együtt-nevetés (dr. Honffy Pállal, a könyv szerkesztőjével, Horváth Zsuzsával, a szakértői vélemény szerzőjével, Trencsényi Borbálával, aki – tankönyvíróként – ismeretlenül is érdeklődő levelet írt nekem, Csontos Magdával, Albertné Herbst Máriával, a könyv recenzenseivel, Boros Edit tanárnővel, valamint sok más, ismeretlen ismerőssel, akikkel mind a „jámbor szándék” kapcsol össze). Nem tűntek el az erdélyi játékterek sem. Több kolléga továbbra is e tankönyv alapján tanít, a kellemetlen következmények ellenére. Sőt, újabb „játékosok” is bekapcsolódtak: egyetemi hallgatók, akik a tanítási gyakorlatokon a Megértő irodalomolvasás szellemében tartják meg vizsgatanítási óráikat; Angi István esztétika professzor kis zenei szöveggyűjteménnyel egészítette ki a tankönyv anyagát, András Péter informatikus elkészítette a könyv egy részletének multimédiás változatát. Újabb tapasztalat, hogy azóta, hogy a magyarországi kiadás eljutott Erdélybe, hirtelen erőteljes, spontán érdeklődés támadt iránta. Ebben én annak az igénynek az ismételt kifejeződését látom, amely a tanári szakma kreatív gyakorlására, az oktatás korszerűsítésére nálunk is régóta él. A Jámbor szándék koncepciója egy olyan oktatási struktúrát feltételezett, amelyben a viszonyok mellérendelőek, dialogikusak, együttműködési helyzeteket tesznek lehetővé. De hát ez a mi erőteljesen hierarchizált világunkban csak ábránd, utópia – mondhatja valaki, Mégis megkockáztatnék itt egy megjegyzést: mint minden utópiának, a Jámbor szándéknak is biztosíthat némi létjogosultságot az a tény, hogy – bár a létezésnek és a tapasztalatoknak egy, a hivatalosan elismerttől eltérő síkján, de mégiscsak – van. JEGYZETEK 1. Ennek megnyilatkozását láttam én például a következő kis eseményben. Amikor Arató tanár úr felhívott telefonon, hogy egyeztessük a tennivalókat, az előadás címével kapcsolatban megkérdezte: „Ugye idézőjelbe kell tenni a Jámbor szándék-ot?” Aztán – az írott program tanúsága szerint – mégsem tette idézőjelbe. Számomra nem kétséges: a jelige idézőjeles játéka „magától” működni kezdett, s így létrejött a kollégiális összekacsintás, az együtt-nevetés szituációja. Akik együtt nevetnek, azoknak a „háttere” közös. 2. A kolozsvári egyetemen akkoriban oktató tanárok közül megemlíteném itt Cs. Gyímesi Éva, Láng Gusztáv, J. Nagy Mária, Rohonyi Zoltán, Péntek János, P. Dombi Erzsébet nevét. 3. Emlékeztetek arra, hogy Gadamer műve, az Igazság és módszer 1984-ben került a magyar olvasók kezébe, Bonyhai Gábor fordításában. A Helikon Világirodalmi Figyelő viszont már a 80-as évek elején közölt hermeneutikai tanulmányokat. Román nyelven is ekkor vált hozzáférhetővé több hermeneutikai alapmű, pl. Jaussnak az Esztétikai tapasztalat és irodalmi hermeneutika c. könyve Andrei Corbea fordításában. A 80-as évek közepén jelentek meg Kulcsár Szabó Ernő hermeneutikai szemléletet érvényesítő irodalomtörténeti és – elméleti tanulmányai.

4. Hogy ez mennyire így van, jól mutatja az amerikai E. D. Hirsch egyik tanulmánya is. A filozófus szerint a műközpontú irodalomtudomány annak köszönhette sikerét és gyors elterjedését, hogy behatolt az oktatásba: tantervekben, tankönyvekben érvényesítette energiáját. Ez persze Nyugaton volt így. Nálunk – bár megvoltak rá a lehetőségek –, gondoljunk csak az egyetemi oktatás korszerűségére a 70-es–80-as években (tudomásunk lehet többek között az ELTÉ-n Németh G. Béla által irányított színvonalas műelemző műhelymunkáról, vagy Cs. Gyímesi Éva akkortájt megjelent Teremtett világ c. kötetéről, vagy Láng Gusztávnak az Utunk hasábjai közölt Kiskatedra című sorozatáról) – mégsem beszélhetünk a modern irodalomtudománynak olyan diadalmas bevonulásáról az iskolákba, mint Nyugaton. Ennek itt – meglátásom szerint – ideológiaioktatáspolitikai akadályai voltak. A szakmai érdekek beleütköztek az ideológiába, a hatalom érdekeibe. (Vajon a Tankönyvháború nem ennek az összecsapásnak a dokumentuma?) Helyenként mégiscsak kialakultak a szakma rejtett játékterei, még Erdélyben is. (Pl. Kovászna megyében, Tulit Ilona tanfelügyelősége idején, 1982-87 között virágzó magyartanári-módszertani tevékenység folyt.) 5. Hamarosan kiderült azonban, hogy a pályázat meghirdetői nem így képzelték a dolgot. Bár a pályamunkában világosan megfogalmazódott, hogy az .ebben a felfogásban készülő tantervet mi nem előírt tanmenetnek, hanem tájékoztatónak tekintjük arról a pedagógiai és esztétikai koncepcióról, amely alapján e koncepcióra épülő tankönyvek és tanmenetek – egy jól előkészített ütemterv alapján, a kipróbálás folyamatában – megszülethetnek („Nem egy előre elkészített tanterv kipróbálása történik -áll a sokszorosított kézirat 25. oldalán –, hanem fordítva: a visszajelzések és eredmények függvényében menet közben alakul ki, kristályosodik tantervvé az elvégzett anyag” ), a benyújtott pályamunkákat -köztük a Jámbor szándékot is – a bíráló bizottság gyakorlatilag használhatatlannak minősítette. Cs. Gyímesi Éva szorgalmazására azonban a Transsylvania Alapítvány támogatásával, a Korunk Baráti Társaság közreműködésével 50 példányban megjelent és így az érdeklődő kollégák számára hozzáférhetővé vált a Jámbor szándék kéziratának nyomtatott változata.

Egy tankönyv hermeneutikai aurája

Interjú Milyen belső és külső indíttatásokból született a Megértő irodalomolvasás? 1978 őszén kezdtem el tanári pályámat egy kis székelyföldi bányaváros ipari líceumában. Azok közé a tanárok közé tartoztam, akik nem tekintették szellemi „száműzetésnek” ezt a pályát; középiskolás koromtól kezdve tudatosan tanárnak készültem. Ott álltam tehát, számos társamhoz hasonlóan, „tettre készen”, egy akkoriban korszerűnek számító egyetemi felkészültség hozományával ám a helyzet, amelyben hirtelen benne találtam magam, egy csapásra fölöslegessé tette ezt a fényes fegyverzetet. A tanítványaim többsége még a minimális alapismeretekkel sem, még az alapvető kulturális technikákkal is alig rendelkezett, az egyetlen érvényben lévő tankönyv egy már akkor elavult irodalomszemléletet képviselt használhatatlannak bizonyult. Az „indíték” tehát kezdetben nem volt más, mint annak a pályakezdő tanárnak a természetes válasza önnön helyzetére, aki szerette volna eredményesen végezni azt a munkát amelyet hivatásául választott, de ennek máris számos akadályát látta; nem volt más, mint ellensúlyozása a tanácstalanságnak, amely eluralkodott benne. Kinek íródott? Ennek a tankönyvnek a legelső, ős-változata nem is volt igazából „tankönyv”, hanem a tankönyvet helyettesítő, a tankönyvet pótló, általam készített lecketervsorozat amelyet a magam és a tanítványaim számára írtam, ugyanis nem akartam beletörődni abba, hogy ezek a diákok „elvesztek” az irodalom számára, pontosabban az ő életükben megszűnt volna az ,esély az irodalom befogadására. Keresni kezdtem azt a pontot, ahonnan elindulhatnék az irodalom tanításában. A második tanév elejére kidolgoztam egy bevezető órasorozatot amely az irodalom mibenlétének a kérdésére épült. Talán merésznek tűnik ez a választás, de az első tanári tapasztalataim vezettek el ahhoz a belátáshoz, hogy innen kell elindulni, s a későbbiek sem cáfolták azt soha Ez a kérdéskör ugyanis – kimondva vagy kimondatlanul –, minden irodalomórán „magától” is jelen van. Ebbe a kérdéskörbe minden újonnan szerzett ismeret beépíthető, s ugyanakkor belőle származik minden irodalomról szóló ismeret. Ez a kérdés ugyanis kapcsolatban áll az élet mibenlétének és értelmének a kérdésével, s ez a kérdés minden embert – a diákot is, a tanárt is – igen közelről érinti. Milyen tanítási alapelveket érvényesít a könyv? A tanítási elvek is a tanítási gyakorlat közben kristályosodtak ki. Miközben a „tankönyv-kódexemet” kipróbáltam, egy fontos felismeréshez jutottam el: minden embernek vannak tapasztalatai az irodalom mibenlétének kérdésével kapcsolatban; még a „legműveletlenebb” diákok is rendelkeznek egészen primér olvasói tapasztalatokkal, s felfedeztem, hogy ez a spontán tudás nemcsak, hogy aktivizálható az irodalomtanításban, hanem egészen magas színvonalon tovább építhető. Az én akkori diákjaim például kivétel nélkül mind meg tudták mondani, hogy melyik az irodalmi szöveg a viharról szóló három példaszövegem közül, s miközben a beszélgetések folyamán e spontán tudás forrásaira fény derült, az olvasói tapasztalatot a modern irodalomelmélet felismerései mélyítették el. A Megértő irodalomolvasás 1997 november 22-i kolozsvári bemutatóján Szilveszter Kinga II. éves egyetemi hallgató (a Romániai Magyar Szó külső munkatársa) kérdezett.

Nem ment kárba tehát az egyetemről vitt elméleti felkészültség, s nem ment kárba az ezzel járó igényes szóhasználat sem, mert ott, ahol eltöprengő beszéd szól az irodalomról, mindenki (a diákok is) érzi(k), hogy a köznapi beszéd síkjáról egy másik, igényesebb nyelvi síkra kell áttérni. Egy másik felismerés, amelyhez eljutottam, a tudás relativitásával kapcsolatos. A hagyományos felfogás szerint (erre a felfogásra épül a mai oktatás egész rendszere) a tudás felhalmozott ismereteket jelent. Az iskola azt tekinti feladatának, hogy egy meghatározott mennyiségű ismeret birtokába juttassa a tanulókat. Abban a helyzetben azonban, amelyben én a pályámat elkezdtem gyakorolni, különös élességgel mutatkozott meg a megértés nélkülözhetetlensége a tanulásban. Bár mindenki tudja, hogy semmit sem lehet megtanulni anélkül, hogy meg ne értené az ember, a mi tanítási gyakorlatunkban mégsem kap kellő figyelmet ez a felismerés. Ugyanis – mivel a tudás mennyiségére helyeződik a hangsúly – az iskolákban elsősorban azokat a tanulási technikákat gyakoroltatják be, amelyek a memóriát veszik a leginkább igénybe, s kihasználatlanul marad a gondolkodás, a kérdezés, az önálló felfedezés képessége. Nos, mivel az én diákjaim nagyon kevés előzetes ismerettel rendelkeztek, s nem is igen törekedtek arra, hogy újabbakkal terheljék a memóriájukat, az én tanítási gyakorlatomban sokkal nagyobb hangsúlyt kapott a megértetésmozzanata. S eközben szembe kellett néznem azzal a ténnyel, amelyet szintén mindenki tapasztalatból tud, hogy mindenben, amit az ember megismerni, megérteni igyekszik, mindig marad valami még meg nem értett, valami még megértésre váró, egyszóval: a megértés befejezhetetlen folyamat. Ha a tanítási gyakorlat számot vet ezzel a felismeréssel, akkor ez azzal a következménnyel jár, hogy a tanítás célja többé nem lehet egy bizonyos, jól körülhatárolt „műveltséganyag” elsajátíttatása, hanem inkább az ember természetes megértésigényének a kiművelése, s az ehhez szükséges technikák gyakoroltatása kell hogy legyen. Az oktatás sikere nem annyira az emlékezetbe vésett ismereteken múlik, hanem azon, hogy felébredt-e, él-e a tanulókban és a tanárban a megértés vágya, a megértésre való törekvés vagy sem. Az oktatás célja: felébreszteni és ébren tartani ezt az igényt. Ez nem vezet az ismeretek elsekélyesedéséhez, ellenkezőleg: aki érdekelt abban, hogy megértsen valamit, annak a tudása elmélyültebb és tartósabb lesz annak az embernek a tudásánál, aki csak ismereteket raktároz a fejében. Mikor merült fel a pedagógiai koncepció megfogalmazásának a kérdése? A 80-as évek elején jelentek meg a hermeneutikai alapművek (Gadamer, Jauss, Ricoeur művei) első magyar nyelvű fordításai. Amikor elolvastam ezeket rájöttem, hogy azok a felismerések, amelyekhez engem a tanári tapasztalataim eljuttattak, egybevágnak a hermeneutika elveivel. Minden tanítási óra hermeneutikai szituációként fogható fel! 1992-ben a kolozsvári magyar tanszék tantervpályázatot hirdetett. A pályamunkában, amelyet Tulit Ilona kolléganőmmel együtt e pályázatra Jámbor szándék jeligével elkészítettünk, voltaképpen a hermeneutika nyelvén fogalmaztuk meg azokat a felismeréseket, amelyekhez az oktatás gyakorlata juttatott el bennünket. A pályamunkában magával a tanterv műfajával kapcsolatos újító javaslatokat is tettünk. Ezek egyike az volt, hogy a tanterv – az érvényben lévő tantervekkel ellentétben – nem előírás, utasítás kell hogy legyen, hanem segédeszköz: tájékoztató arról a szemléletről, amely szabályozhatja a tantervi anyag (a tanmenet) megszervezését a tankönyvek megírását is. Így a tanmenetnek alkalmazási szituációban kell megszületnie, tehát együtt a tankönyvekkel; ezek gyakorlati kipróbálásának folyamatával. A Jámbor szándék szerzői komolyan vették a saját szándékukat ezért megírták és írás közben kipróbálták a koncepciónak megfelelő első

tankönyveket is. Így született meg Tulit Ilona V. osztályos tankönyve, valamint a IX. osztályos Megértő irodalomolvasás. Mire vonatkozik a cím? A Megértő irodalomolvasás – mint ahogyan a címe is kifejezni igyekszik – az irodalomértés képességét szeretné kifejleszteni. A hagyományos gyakorlattal szemben ez a könyv nem az ún. „irodalmi ismereteket”, nem a „tárgyi ismereteket” kínálja és írja elő, amelyeket a tanulóknak „el kell sajátítaniuk” (akár tetszik ez nekik, akár nem), hanem azoknak az olvasói tapasztalatoknak az aktivizálását segíti elő, amelyekkel a tanulók már rendelkeznek, s amelyeket – a tanár irányításával – tovább mélyíthetnek az alkotó, „megértő” olvasás révén. A Megértő irodalomolvasás mintát és impulzusokat ad az ilyen irodalomolvasáshoz. Újdonsága az, hogy megmutatja, megtapasztaltatja, hogy az irodalomértés, az irodalmi kultúra elsősorban nem a lexikális ismeretek (irodalomtörténeti adatok, irodalomelméleti fogalmak) elsajátításában rejlik. Nem attól lesz irodalmilag művelt valaki, hogy meg tudja mondani, mikor született és mikor halt meg mondjuk Balassi Bálint hanem attól hogy ha élvezettel és gyönyörűséggel képes olvasni Balassi verseit. Persze ahhoz, hogy élvezettel olvasson, tudnia kell azt is, hogy „mikor született”, vagyis el kell tudnia képzelni azt a hátteret azt a horizontot amelyben Balassi költészete teljesen friss és újszerű, „első költészet” volt éppen csak a sorrend fordított: a lexikális ismereteknek nem szabad megelőzniük és uralniuk az olvasás tapasztalatát hanem ki kell szolgálniuk azt. Alkalomadtán bárki megnézheti az irodalmi lexikonban egy író születési és életrajzi adatait de nincs olyan lexikon a. világon, amely meg tudná mondani, hogyan kell értően és élvezettel olvasni az illető író műveit. A megértő olvasás gyakorlása visszaadja az olvasó „méltóságát”; az ilyen irodalomórán a tanár és a tanuló nem eszközei, nem végrehajtói bizonyos előírt (de tőlük idegen) ismeretek elsajátít(tat)ásának, hanem alkotói is, hiszen maguk is részt vesznek a mű értelmének a megteremtésében. Talán az is kitűnt az elmondottakból hogyan kell helyesen érteni a címbeli jelzőt: a „megértő” a beszélgetőpartner iránti jóindulatra, az irodalmi szöveg értelemigényének elfogadására utal és nem valamiféle végérvényes értelem megragadásának a követelményét fejezi ki. Miért rendhagyó ez a tankönyv? (Hogyan érvényesül a tankönyvben a hermeneutikai koncepció?) Ha szem előtt tartjuk azt a belátásunkat; amely szerint a szöveg és az olvasó viszonya dialógusszerű; akkor ez azt jelenti; hogy a megértő olvasásban a sikeres párbeszéd szabályai kell hogy érvényesüljenek. Egy párbeszéd sikere mindig azon múlik; hogy a partnerek milyen mértékben hajlamosak a másik véleményének a meghallására (a „másság elismerésére”); illetve a saját előítéletek tudatosítására és kockáztatására. A dialógus a „szót értés művészete”; s ez érvényes a dialóguselvű olvasásra is. Az élőbeszédhelyzetekhez viszonyítva azonban az olvasás helyzeteiben különös felelősség jut – éppen az olvasónak. Mivel ugyanis az írás időbeli távolságot teremt; egyed ül az olvasó megértésre való törekvésének energiája alakíthat olyan eleven dialógusszituációt; amelyben a „szót értés” valóban bekövetkezhet. A Megértő irodalomolvasás a dialogikus olvasás szabályait érvényesítő tankönyv. Ez azt jelenti; hogy olvasás közben fokozottan érvényesíteni kell a szöveg értelemigényét. Ezt az értelemigényt természetesen maguk a szövegek juttatják kifejezésre; és – a maguk módján – segítik is az olvasót abban; hogy erre figyelmes legyen. A szövegek megformálásába ugyanis mindig beletartozik az is; hogy egy „te” értelemelváró beállítódását követelik meg. Más szóval: minden szövegbe bele van építve egy előreutalás a címzettre; aki

fogékony az olvasás során kibontakoztatható értelemre. Annak; aki a szöveg szavát érteni kívánja, e szövegbe formált Te-nek a pozíciójába kell belehelyzekednie. E kommunikatív mozzanat működésének köszönhető, hogy az írás olvasásba fordulhat át. A szöveg értelemigényére való ráállítódásunk nemcsak intellektuális tevékenység, hanem az egész személyiség: az intuíció, a képzelet, sőt – különösképpen a műalkotások esetében – a test részvételét is megköveteli. Mindenki számára ismerős lehet annak a tapasztalata, ahogyan a fülünk, pontosabban a hallásunk, s ezzel együtt az izmaink, egész testünk hozzászokik és igazodik a zene ritmusához. Valami ehhez hasonló történik olyankor is, amikor egy regény olvasásában „mélyedünk el”. Nem kétséges: ilyenkor annak az értelemnek a megteremtésére „állunk rá”, amire a mű szólít bennünket; más szóval: együttműködünk a szöveggel, részt veszünk annak artikulációjában. A dialogikus olvasás tehát artikuláló olvasást is jelent. A befogadó kétségtelenül magában az alkotásban vesz részt valamiképpen, amikor a művet olvassa. Nem, korántsem arra kell itt gondolni, hogy az olvasó a szó szoros értelmében újraalkotja a művet, vagyis „egy az egyben” megismétli a szerző alkotó tevékenységét; inkább egyfajta „alkotó együttműködés” részesévé válunk, amikor olvasunk. Függetlenül attól, hogy verses vagy prózai alkotás befogadásában veszünk-e részt, mindig szükség van erre az együttműködési készségre: hogy hajlandók legyünk „ráállni” a mű artikulációs mozgásának a ritmusára, s nyomon követni a műnek az ebben az artikulációban megtestesülő értelemigényét. A művész – annak a „tökéletességre való előrenézésnek” a nevében, amely mindig a művészet jelenlétéről tanúskodik – arra törekszik, hogy alkotásában „minden a helyén legyen”. (Ez a törekvés még a formabontó alkotásokban is érvényesül.) Olvasni tudni tehát az jelenti: e „tökéletességre való előretekintés” jegyében törekedni a megértésre. És – bár az előretekintésünk a tökéletességre a „nem szabad elhibázni” feladatát rója mind az alkotói, mind a befogadói tevékenységre, e nehéz feladat teljesítése mégsem tűnik nehéznek, mert örömélménnnyel jár – Gadamer szavával: „boldogságtapasztalatot” képvisel –, akárcsak a játék. Az együtt-játszás öröme, valamint a teljességben való részesedés ígérete segíti át a művészt az alkotás, az olvasót a befogadás „nehézségein”. Melyek voltak a szöveggyűjtemény összeállításának szempontjai? Mivel a tankönyv már tartalmazza a „főszerepbe” helyezett irodalmi szövegek (vagy részletek) jelentős részét, a szöveggyűjtemény szerepe nem a hagyományos „kiegészítés”. (Nem arra való, hogy a tankönyvben lévő értelmezésekhez „irodalmi illusztrációként” szolgáljon.) Inkább a tankönyv anyagának szélesebb szövegkörnyezetét hivatott reprezentálni, de úgy, hogy akár önálló olvasmányként is élvezetes lehessen. Olyan, mint a tankönyv, de feladatsorok és magyarázó szövegek nélkül. A tanuló akár ki is próbálhatja általa, hogy „hogy megy” neki a kérdések és magyarázatok segítsége nélkül a megértő irodalomolvasás. Milyen fogadtatásban részesült belföldön és külföldön? Bár mindkét tankönyv – az ötödikes is, a kilencedikes is – a hazai irodalomoktatás hiányainak betöltésére született meg, és bár világosan megmutatkozott, hogy van rájuk igény (nemcsak azért, mert nálunk nincsenek még alternatív tankönyvek, hanem azért is, mert az érvényben lévő tankönyveink réges-régen elavultak már), mégsem kerülhettek azoknak a kezébe, akiknek szükségük lenne rájuk, mert nincsen rájuk hivatalos elismerés, „minisztériumi jóváhagyás”. Azok, akiktől ez függ (minisztériumi képviselő,

tanfelügyelőségek ), minden erejükkel akadályozzák az ilyen kezdeményezések érvényesülését, s eddig még nem akadt egyetlen olyan intézmény, (érdekvédelmi) szervezet sem, amely nálunk az oktatás reformjára, korszerűsítésére való igényt képviselni akarta volna vagy tudta volna. A IX-es Megértő irodalomolvasás azonban a sors szeszélye folytán eljutott egy olyan magyarországi kiadóhoz (Calibra), amely érdemesnek tartotta a kiadásra, arra, hogy ez a tankönyv is induljon az alternatív tankönyvek versenyében. A könyv a magyar oktatásügyi minisztérium jóváhagyását is megkapta a magyarországi használatra. Úgy tűnik, hogy a magyarországi kiadás jót tett a könyv itteni helyzetének is: hirtelen spontán érdeklődés támadt iránta. Meggyőződésem, hogy az az áldatlan helyzet, az a mozdulatlanság, amelyben a romániai oktatás most van, hamarosan meg fog változni, mihelyt a fiatal tanárok új igényei erőteljesebben érvényesítik energiájukat. A jövő nálunk is az alternatív tankönyveké. De meg kell jegyeznem: egyáltalán nem mindegy, hogy mikor következik be a megmerevedett hagyomány fellazítása! Hogyan lehet a XX. század végén egy ember egyszerre „nő”, „feleség”, „családanya „, „háziasszony”, „egyetemi tanár” és „tankönyvszerző”? Ez a kérdés első hallásra azt a tapasztalatot idézi fel bennem, amelyet a leggyakrabban így szoktunk megfogalmazni: „Hányfelé kell már szakadni?!” Manapság egyre több ember teszi fel ezt a kérdést, főként a nők, akik már nem is nagyon emlékezhetnek – annyi nemzedék „lepörgött” azóta – azokra a „kényelmes” időkre, amikor csak egy-két szerepben kellett 'helytállni' az imént felsoroltak közül. Az ember életében azonban mindig működik egy kiegyensúlyozó-értelemkereső erő, amely nagyon gyakran átsegít a válságokon (másképp nem is lehet élni). A felvetett problémával kapcsolatban például válaszolnom kell magamban a következő kérdésekre is. Van talán a „szerepeim” között olyan, amelyet valaki vagy valamilyen külső körülmény kényszerített volna rám? Vágyom én egyáltalán arra, hogy megszabaduljak valamelyik szerepemtől? Ha nem, akkor mi okom volna a panaszra? Nem, tulajdonképpen nem lehet okom panaszra: szerencsés ember vagyok, hiszen eddig még sohasem kényszerültem arra, hogy olyasmit csináljak, amit ne szeretnék. Néha még úgy is érzi az ember: milyen jól hogy ez is, az is megadatott: ezek a szerepek nemcsak megosztottságot, hanem gazdagságot. is jelenthetnek... Miért is ne? Hát nem: nem is tudnám magam „csupán” feleségként-háziasszonyként stb. elképzelni, de az sem lenne jól ha „csak” tanár-tankönyvszerző stb. lennék. Bár él a köztudatban egy olyan elképzelést amely szerint az „alkotó” embernek fel kell áldoznia a magánéletét az alkotás sikeréért és fordítva. Eszerint a felfogás szerint vannak „alkotó” és „nemalkotó”, „hétköznapi” pályák és szerepek. Én viszont úgy fogom fel, hogy az emberi kapcsolatainkat, a családi életet éppúgy, mint az írást – „alkotjuk”; pontosabban úgy éljük meg, hogy – sikerek és kudarcok közepette – értelmet adunk általuk az életünknek. Hát persze, az időhiány meg az egzisztenciális gondok, a kételyek, a kudarcok, amelyek csak megsokszorozódnak, ha több síkon ismétlődnek... Ez igaz, de, mint mondtam, az ellenkező oldalról is fel lehet ezt fogni. Pontosabban arról van szó, hogy a két pólus között lebeg szüntelen az ember élete. Arra kell vigyázni, hogy soha ne vegyünk magunkra olyasmit, ami ellenkezik a lelkiismeretünkkel. Úgy érzem, ezen múlik minden: hogy mennyire sikerül ezt a belső mércét állandóan készenlétben tartani.

Tankönyv – tolmácsszerepben Úgy látszik, hányatott sors jutott a Megértő irodalomolvasásnak: miközben a befogadás úgy bánik vele, mint egy túl korai jövevénnyel, szerzője – a megkésettség erősödő érzésével – elégedetlenkedik, javítgatja, újra meg újra átírja, s kénytelen tudomásul venni azt, hogy a szöveghez való viszonya egyre kevésbé a „mindentudó” szerzőé, annál inkább a bizonytalan pozíciójú, igényeivel és nézőpontjaival ide-oda sodródó befogadóé. Ez az írás akár erről a jelenségről is szólhatna: a jelentés szétszóródás a okozta általános döbbenetről, az érdekek nézőpontok dekonstruáló mozgásának leleplezéséről, az én- és értelemvesztés tényével való szembenézésről. A hangnem lehetne rejtetten (tárgyilagosságot mímelően) vagy kifejezetten (a mímeltséget semmivel sem leplezően) – ironikus. A Megértő irodalomolvasás azonban – bár a folytonos dekonstruálódás közegében, értelemvesztésre ítélve íródott – voltaképpen egy másik, talán kevésbé látványosan működő erőnek, az értelemkeresés igényének a jelenlétében született meg.1 Legelső változatai (még nem könyv, hanem óratervek formájában) az évről évre ismétlődő tanítási gyakorlatban már megalapozták azt a felismerést, hogy mindennek, aminek számunkra értelme lehet, folytatódik a meghatározódása (tehát nem föltétlenül negatív az értelem állandó elmozdulásának tapasztalata). A könyvben valómegformálás is fölerősíti e tapasztalat pozitív oldalát; hiszen az írott forma az a „van”, amelyhez képest az elmozdulás ok valamelyest felismerhetőkké válnak, másfelől pedig a hermenutikai távolságok felmérése felelősségteljes beszédre, az elmozdulások vállalására kötelez. A szerzői magabiztosság hiánya sem föltétlenül elveszített pozícióként, inkább a megértés befejezhetetlenségének megszerzett tapasztalataként mutatkozik meg; annál is inkább, mert a tankönyv forma – azáltal, hogy több-pólusú kommunikációs szituációba helyezi a szöveget – megköveteli a potenciális befogadók (a diákok és a tanártársak) horizontjának elismerését, azaz a szerzőnek a befogadói pozíciókba való „átinterpretálódását”. A megkésettség tudata, mely ilyenformán elkerülhetetlen, ebben a szituációban mégis felkínál egy olyan mozzanatot, amelynek talaján a kölcsönös megértést célzó dialógus elkezdődhet. Ez lesz az a közös tapasztalat, amely tekintetében feltehetően mindannyian, akik az oktatás gyakorlatában érintettek vagyunk, egyetérthetünk. Induljunk hát ki az irodalom tanítási gyakorlatnak néhány olyan negatív tapasztalatából, amelyekre „még gondolni sem jó”, mégsem lehet tudomást nem venni róluk. Az egyik ilyen, az irodalom oktatására is kiható negatív tapasztalatot már csak azért sem lehetne elhallgatni, mert az a köztudatban is meggyökerezett szentenciaként él: eszerint a „mai” fiatalok zöme nem szeret olvasni; sokkal szívesebben múlatja idejét a százféle csatornán feléje áramló mindenféle zörejjel, olcsó látvánnyal. Az írott betű, az irodalmi hagyomány egyre inkább alul marad ebben a küzdelemben; a még olvasók is inkább a könyvpiacot elárasztó színes lektűrt fogyasztják, mintsem a „világirodalmi rangú” klasszikus irodalmat. Az iskola felelőssége e kérdésben nyilvánvaló. A szórakoztató ipar agresszivitása magyarázat, de nem mentség arra, hogy az az intézmény, amely erre kiképzett szakembereket foglalkoztat a kulturális hagyomány továbbítására, egyre tehetetlenebbnek bizonyul feladata teljesítésében.

Egy másik, a fentivel bizonyára összefüggő probléma az, hogy az iskolában szerzett „irodalmi műveltség” – amelyet a köztudat is az „általános műveltség” részeként tart számon – egyre töredékesebb. Az iskola e kérdésben is egyre tehetetlenebbnek bizonyul. Mi sem mutatja ezt jobban, mint az, hogy – az általános műveltség megfelelő fokának ellenőrzését évszázadokon át jól betöltő – érettségi vizsga egyre inkább elveszíti hajdani funkcióját, egyre formálisabbá válik. A fenti szomorú megfigyelések azonban csak akkor fognak a szó hermeneutikai értelmében vett tapasztalatokká válni2 és produktív belátásokhoz elvezetni bennünket, ha nem próbáljuk meg elkendőzni őket, hanem engedjük, hogy érvényesítsék negatív energiájukat és cáfolják megszokott elképzeléseinket mindazzal kapcsolatban, amit hagyományosan az irodalom oktatásáról gondolkodás nélkül el szoktunk fogadni. Tekintsünk például a tankönyv szerepére, illetve az e szereppel kapcsolatos elvárásokra és vélekedésekre. Meg fogjuk látni, hogy azok a tudatosítatlan előítéletek, amelyek a fentebb szóba hozott dilemmákat megoldatlanul szőnyeg alatt tartják, milyen látványosan megnyilatkoznak a tankönyvvel kapcsolatos elvárásokban, illetve a tankönyvhasználat módjában – valósággal „beleíródnak” annak szövegébe.3 Milyen elvárást elégíthet ki a nálunk ma hivatalosan egyedül érvényes tankönyv – kérdezhetjük – illetve: milyen szerepet tölthet be ez a tankönyv annak a dilemmának a megoldásában, amelyről az imént beszéltünk? Ez a tankönyv szinte hiánytalanul tartalmazza a magyar irodalom klasszikusként elfogadott műveinek a címlistáját – többnyire a szerzők pálya képébe ágyazva, a kronologikus sorrendet lehetőszigorúsággal betartva –, azokét a művekét, amelyekről úgymond minden irodalmilag művelt embernek „tudnia kell”. A „fontosabb” művekről értelmezéseket is ad a tankönyv, s ezeket olyan előírt „tudásanyag” gyanánt nyújtja, amelyet a tanulóknak el kell sajátítaniuk, amelyről számot kell adniuk az érettségi vizsgán. Ez a tankönyv tehát látszólag eleget tesz a küldetésének: segítséget ad az elolvasásra megszerettetésre”) méltó irodalmi művek kiválasztásában, közöl egy jól körülhatárolt ismeretanyagot, s megmondja, hol kell elkezdeni és befejezni az irodalom tanítását. Az oktatás gyakorlatában azonban sokkal problematikusabbnak bizonyul az, ami a tartalomjegyzék egyszerű áttekintése alapján még oly egyszerűnek és kézenfekvőnek tűnt. Az a tanár ugyanis, akit szakmája gyakorlásának – az irodalmi műveltség átadásának – feladata irányított a tankönyvhöz, hamarosan tapasztalja, hogy azok az ismeretek; amelyeket a tankönyv irodalmi ismeretekként kínál (szerzői életrajzok, pályaképek, elsajátítandó műértelmezések) valahogy nem vezetnek el a kívánt célhoz: a megtanításra előírt művek „megszerettetéséhez”. A szorgalmasabb tanulókat rá lehet ugyan venni arra, hogy megtanuljanak bizonyos előírt ismeretanyagot, ez a tudás azonban őket sem fogja közelebb vinni magukhoz a szóban forgó művekhez. Továbbá az is hamarosan kiderül, hogy még az irodalomra érzékeny diákok esetében sem nagyon esik egybe az általuk szívesen olvasott művek listája (és főleg elolvasásuk sorrendje) a tankönyvben előírt művekével. Elválik egymástól az irodalom „szeretete” és „tudása”, a művek olvasásának igénye és a róluk szerezhető ismereteké. Újratermelődik az a pedagógiai dilemma, amelynek feloldása reményében fordultunk a tankönyvhöz segítségért: az irodalmi művek közvetítésének, valamint az irodalomról szóló tudás közvetítésének feladata voltaképpen egymást érvénytelenítő tanári magatartást és tevékenységi formákat követel meg. Felmerül itt egy eléggé kényes kérdés is: ha a tankönyvi előírás (a művek listáját és a kötelező tananyagot illetően) ennyire a művön kívüli ismeretek (genézis, társadalmi háttér, szerzői élmény stb.) reprodukálására szűkíti az irodalom oktatását, akkor vajon nem éppen

ezt a tankönyvi előírást követő iskola mélyíti el – persze akaratlanul – azt a szakadékot, amely a fiatal olvasókat az igazán értékes alkotásoktól elválasztja? Vajon teljes mértékben áthárítható az e távolság növekedése miatti felelősség a tévé, a videó, a kommersz irodalom „ízlésromboló hatására”? S vajon lehetséges – egyáltalán érdemes-e – ezek ellen védekező stratégiákat alkalmazni? Érdemes-e az „értékesnek” tartott klasszikus alkotásokat a tekintélyelv érvényesítésével szembesíteni az „értéktelen” szórakoztatóirodalommal, kijelenteni amazokról, hogy „nagy művek”, s kötelező tananyagként mechanikusan elsajátítandó ismereteket erőltetni a tanulókra? Nem volna-e helyénvalóbb tudomást venni arról, hogy világunkhoz ez is, az is hozzátartozik (pontosabban mi magunk vagyunk benne egy ennyire kevéssé egyértelmű világban), s elismerni ennek a teljességnek a létjogosultságát az esztétikai hatások tekintetében is? S tiltások és erőltetések helyett nem lenne-e célravezetőbb az irodalomértés stratégiáit gyakoroltatni tanítványainkkal – s ily módon hozzáférhetővé tenni számukra a magaskultúrának azokat a területeit (is), amelyek épp a megértési képességek hiánya miatt marad(hat )nak örökre elzárva az emberek tömegei előtt? Feltevődik tehát a kérdés: írható-e olyan tankönyv, amelybe nem a kanonizált ismeretek közlésével hanem az irodalomértés képességének a kialakításával kapcsolatos elvárások íródnak bele? Segíthet-e a tankönyv annak a kettős közvetítő feladatnak a végrehajtásában, amely a művek közelhozására, illetve az irodalmi tudás közvetítésére vállalkozik? A Megértő irodalomolvasás válaszkísérlet az ilyenfajta – minden kétséget kizáróan létező – elvárásokra. E tankönyv szemléleti alapját a Jámbor szándék jeligéjű tantervkoncepcióban részletesen is kifejtett hermeneutikai felismerések képezik. Eszerint a művel való találkozás a pedagógiai szituációban (az irodalomtanításban) – akárcsak az „életben” – nem ismeret –, hanem megértésjellegű. Bármely műalkotás az esztétikai tapasztalatban, a megértésére tett erőfeszítésben válik hozzáférhetővé, nem pedig a szerzőjéről, genéziséről, az életműben elfoglalt helyéről stb. szóló ismeretek elsajátítása révén. A műalkotás ebben a felfogásban nem egy rajtunk kívül álló holt tárgy/hanem partner, aki megszólít bennünket: valamit mondani akar nekünk. A mű megértése mindig dialógusszerű folyamatban zajlik: megértésre szólít bennünket, kérdésként kínálja önmagát, válaszadásra késztet, ugyanakkor létünk lényegével kapcsolatos kérdéseket nyit meg bennünk. Egy olyan beszélgetési folyamatba von bennünket a szöveg, amelynek eredménye az értelemnyerés: megértünk valamit ami nekünk szól, s ezáltal önmagunkat is jobban megértjük. Mint minden dialógusban, az irodalmi hagyománnyal folytatott párbeszédben is érvényesülnie kell két játékszabálynak; ezek: a másság elfogadása és az előítéletek tudatosítása. Ezek fontossága könnyen belátható, ha abból indulunk ki, hogy a mű szövege valamit mondani akar nekünk, értelemigénye van, amelyet nekünk kell érvényre juttatni. Azaz: meg kell hallgatnunk, amit a szöveg mondani akar, engednünk kell, hogy érvényesíthesse a maga értelemigényét. Ez csak úgy lehetséges, ha elfogadjuk a szöveg másságát vagyis azt, hogy a szöveg (mint minden hozzánk szóló „Te”), más, mint akinek a megértésére teljes mértékben képesek lehetnénk. Beszélgetőpartnerünket sohasem érthetjük teljesen, de ez nem föltétlenül negatív dolog; azt is jelentheti: mindig marad még valami, amit elmondhat nekünk. A másság elfogadásának képessége olyan személyiségérték, amely az irodalomértés képességének gyakoroltatásával együtt természetes módon fejlődik (tehát nem kell az oktatási folyamattól elidegeníteni és „nevelési cél”-ként attól elkülönítve kezelni). A másság elfogadása összefügg az előítéletek tudatosításának követelményével. Itt önnön előítéleteinkre kell gondolnunk. A másság elfogadása arra kötelez bennünket, hogy – legalábbis időlegesen – elhallgassunk, és felfüggesszük saját véleményünket annak érdekében, hogy partnerünk mégszólalhasson. Ilyenkor gyakran előfordul hogy – a szöveg által

mondottak fényében – megmutatkozik egy-egy korábbi érvünk, előítéletünk tarthatatlansága. Azonban ez sem negatív következmény, nem veszteség, ellenkezőleg: az értelemnyerés folyamatához tartozik hozzá, hiszen valami, amit addig rosszul tudtunk, helyes megvilágításba került. Az előítéletek tudatosítása mindazonáltal nem az előítéletektől való megszabadulás igényét jelenti. Az előítéletek – akár tudomást veszünk róluk, akár nem – természetes velejárói gondolkodásunknak. Minden megértési folyamatba belejátszanak azok az előítéletek, amelyeket magunkkal hozunk; előítéletek nélkül nem is lehetne megérteni semmit. Hogy előítéleteink ne akadályokként lépjenek működésbe, hanem a megértést segítő tényezőkként, ahhoz nem kitiltani, hanem elismerni, vagyis tudatosítani kell azokat. A tudatosított előítéletek olyan megértéshorizontot hoznak létre, amely lehetővé teszi, hogy túllássunk önmagunkon, és be-látást nyerjünk abba a „más”-ba, amelyet megérteni igyekszünk. Az előítéletek lét jogosultságának elismerése rendkívül produktív lehet az irodalom tanításában is: hiszen nincs olyan gyermek, aki ne rendelkeznék olyan élettapasztalatokkal amelyek érzékennyé tehetik őt az irodalom befogadására, s olyan (primér) olvasói tapasztalatokkal amelyekre az árnyaltabb olvasói megfigyeléseket rá lehet építeni. A pedagógiai szituációban a létező (és felismert) előítéletek az irodalomértés előzetesség struktúrájává varázsolhatók. Az irodalomértésnek ez a dialógusjellege a tanítási szituációban is termékennyé tehető. Különösen akkor mutatkozik ez meg; ha a játék létmódjának gadameri analízisét a pedagógiai szituációra alkalmazzuk. Ha az irodalomórán az irodalmi szöveg valóságosan jelen van; akkor a jelenlévők viselkedését a szöveggel folytatott dialógus játékszabályai irányítják. (Emlékszünk; ezek: a másság elismerése; valamint az előítéletek tudatosítása). E felismerésnek van egy számunkra igen fontos következménye: az így létrejövő játéktérben az irodalmi szöveg már nem tárgy vagy puszta ismeretanyag; hanem társunk a dialógusban; aki megszólaltatásra és megértésre vár. Fontos következmény továbbá az is; hogy az e játéktérben kialakuló viszonyok lényege nem a szembenállás; nem valamiféle oppozíció a tanár tudata és az oktatás tárgyai (egyfelől a tananyag; másfelől a tanulók) között; ellenkezőleg; ezek mind egyfajta közösséget alkotnak a dialógus-szituációban. A pedagógiai játéktérben mégsem mosódik össze a szöveg; a tanár és a tanulók szerepköre. A szöveg – a megértendő hagyomány – úgy lép be a játékba; hogy előírja a dialógus játékszabályait (valahogy úgy; ahogyan egy társasjáték táblája előrajzolja a játékszabályokat és lehetővé teszi a játékot még akkor is; ha a gyárilag mellékelt használati utasítás elveszett volna). Ha a tanár és a tanulók a szöveg által előírt játékszabályok betartásával lépnek be a játékba; akkor ez abban nyilvánul meg; hogy olvasókká válnak és viselkedésük ennek a szerepnek fog megfelelni. A tanár szerepét ebben a játékban a dialógusnak – a diákokéhoz viszonyított – magasabb reflexiószintje jelöli ki. Ám ez nem valami mozdulatlan, fölényes állapotot jelent, hanem a dialógusszituáció felismerésének, fenntartásának és a dialógus mederben tartásának a felelősségét. Milyen szerep jut az irodalomtanítás így felfogott játékterében a tankönyvnek? – kérdezhetjük. A hagyományos tankönyvek, mint láttuk, ismeretközlő jellegűek. Azt a stabil ismeretanyagot tartalmazzák (írói életrajzok, pályaképek, korrajzok, kanonizált műértelmezések stb.), amelyet a tanárnak meg kell ismételnie az óráján, s őrködnie azon, hogy a tanulók is rögzítsék és megjegyezzék – maguk is meg tudják ismételni – ezeket az ismereteket. A nálunk inkább csak hírből ismert programozott tankönyvek lépésről lépésre megtervezik a művek „feldolgozásának” (elemzésének) menetét.

Ezek a tankönyvek feladat- és kérdéssorokat közölnek, amelyeknek az a hivatásuk, hogy elvezessék a tanulót a szöveg nyelvi anyagából kibontható bonyolult műértelemhez. Az ilyen tankönyv nem annyira ismeret–, mint inkább „módszerközlő” jellegű; azon a felfogáson alapszik, mely szerint bizonyos precízen kidolgozott olvasati előírások betartása révén meg lehet ragadni a mű interszubjektíve ellenőrizhető jelentését. Az irodalom tanítás gadameri értelemben felfogott játékterébe kerülő tankönyv azonban nem eszköze, hanem társa kell hogy legyen a tanárnak és a tanulóknak a szövegekkel folytatott dialógusban. Nem ismereteket vagy olvasati előírásokat közvetít, hanem részt vesz az értelemkeresés játékában, beleszól a beszélgetésbe: kérdéseivel akár el is indíthatja a dialógust, vagy segítheti ott, ahol az elakadna; ötleteket adhat hozzá, de el is hallgathat (becsukható); arra is hivatott, hogy nagyobb időbeli távlatokban biztosítsa a beszélgetések koherenciáját. Ez a tankönyv tolmácsként viselkedik. A tolmácsolás mindig az olyan dialógusban válik szükségessé, ahol a partnerek nem egészen értik egymást4, de érdekük a véleménycsere, ezért közvetítőre van szükségük. Vannak ugyan olyan irodalmi szövegek is, amelyeknek nincs szükségük közvetítésre: spontán módon is megszólítják az olvasót (ilyenkor úgy érezzük, nekünk szól nekünk mond valami fontosat a szöveg). A megértés igénye ilyenkor magától is felébred: az olvasó „izgalmasnak” érzi az olvasmányt, le se tudja tenni a kezéből, ahogy mondani szokták. Sok mű azonban – a tőlünk időben eltávolodott vagy túlságosan is új formanyelven írt szövegek – olyan megértési nehézségeket támaszthatnak, amelyek miatt örökre hallgatásra lesznek ítélve sok olvasó előtt. Ilyenkor a tolmácsolás segítheti a szöveg megértését. Ebben a szituációban a tolmácsnak nem az a feladata, hogy egy az egyben lefordítson egy rögzített jelentést. (Ezt. már csak azért sem tehetné, mert az irodalmi műnek éppen az a természete, hogy nincsen stabil jelentése.) Hanem az, hogy megszólaltassa a szöveget hangot adjon a benne rejtőző értelemigénynek, s ezzel felhívja rá a figyelmet. A szöveg megszólaltatásának a rendszeres gyakorlása azt a tapasztalatot nyújtja, hogy a művek többsége képes arra, hogy egyszer csak érdekessé és fontossá váljék számunkra – de csak akkor, ha megtaláljuk azt a befogadói horizontot, ahonnan érthető lesz, és örömet okoz az olvasása. A tankönyv mint tolmács az olvasás játékterébe interpretálás mediációs feladatát vállalja.5 Ez azt jelenti, hogy a tankönyv nem egyszerűen „taneszköz” ,amely „közöl” bizonyos ismereteket vagy „előír” bizonyos, az ismeretekhez elvezető módszereket, hanem partner, aki a megértetés általi megértés közvetítő szerep körét tölti be, és maga is részt vesz a dialógusban. A tolmács-tankönyv nem veszi el a tanár kenyerét. Míg az ismeretközlő tankönyv a benne közölt ismeretek mechanikus megismétlésére korlátozza a tanár feladatát, a programozott tankönyv pedig egyenesen fölöslegessé teheti őt azzal, hogy előírja a tanulóknak azokat a gondolkodási műveleteket, amelyek eljuttatnak az ismeretekhez, a tolmács-tankönyv nem lehet meg a tanár kreatív együttműködése nélkül. Feladata éppen az, hogy bevonja – „átinterpretálja” – a tanárt és a tanulókat is a szöveggel folytatott dialógus játékterébe. Pontosabban arról van szó, hogy ez a tankönyv közvetítő feladatát csak azáltal töltheti be, ha részt vesz abban az átlényegülési folyamatban, amely a szöveggel folytatott dialógus játékterében mindenkit mássá tesz, mint aki ezen a játéktéren kívül volt. Ehhez pedig szüksége van arra, hogy a tolmács–partner – a tanár – hajlandó legyen vele együttműködni.6 A tolmácsolás – mint minden megértetés – a nyelv közegében történik.7 Ez a nyelv a tolmácsolás „végrehajtása” közben teremtődik. Mint láttuk, a tolmácsolás nyelve akkor tölti be helyesen a rendeltetését, ha nem eszköz, amely egyszerűen továbbad valamilyen információt, hanem maga a megértetés végrehajtása.

A Megértő irodalomolvasásban a nyelvnek ezt a funkcióját négyféle szöveg jelenléte biztosítja: 1. irodalmi szövegek – az interpretációban ezeket kell „megszólaltatni”; 2. ablakba helyezett szövegek – ezek a közvetett értelmezés feladatát látják el, és minden szöveg intertextuális környezetét reprezentálják: 3. kérdés- és feladatsorok – ezek – az adott alkalomtól függően – elindíthatják a dialógust, vagy egyszerűen belépnek a tanár által már megteremtett olvasási szituációba, esetleg megmutatják, hogy más horizontokból is megnyithatók a szövegekkel folytatott párbeszéd útjai; 4. magyarázó szövegek – ezek a megértési folyamatnak a kifejtett értelmezésben való megvalósulását reprezentálják; itt épülnek be azok a fogalmak, amelyek a szövegadekvát értelmezés nyelvét formálják. Nézzük meg egyenként, miképpen töltik be ezek a szöveg típusok a tolmácsolás feladatát. 1) Irodalmi szövegek. A tankönyv azokat az irodalmi szövegeket, amelyeket dialógusba hoz, nem egyszerűen „tartalmazza”. Feladata ugyanis nem az, hogy előírja a „megtanításra” szánt alkotásokat, hanem az, hogy megszólaltassa azokat. Ezért nemcsak megismétli a szövegeket, amelyek már máshol is megjelentek (ezek természetes előfordulása egyébként éppen ez a „máshol”), hanem a tankönyvbe való beemelésükkel „utánalkotásukat” valósítja meg. Minden szöveg megértése ugyanis a szöveg értelmének egyfajta utánalkotásában történik meg. Ez az utánalkotás értelmezést jelent. Jól mutatja az utánalkotás mibenlétét a szövegek felolvasásának vagy művészi bemutatásának a példája. A felolvasás – erről minden irodalomtanámak vannak tapasztalatai – nem puszta felmondása egy leírt szövegnek, hanem annak értelmezése is. Aki felolvas, annak tekintettel kell lennie arra, amit a szöveg „mondani akar”, és voltaképpen ezt az értelmet kell tolmácsolnia a hallgatóknak. Ilyenkor valósággal újra életre kel az az értelem, amely a felolvasás nélkül némán rejtőzik a szövegben. A szöveg maga is segíti ennek az értelemnek az újraalkotását: már külső formájával (tördelés, terjedelem, dialogikus vagy leíró jelleg stb.) kialakítja azt az előzetes elvárást, horizontot, amely eligazítja az olvasót annak a világnak a kiismerésében, amelyet felolvasás közben újrateremt. A felolvasás hangsúlyozottan megmutatja azt, hogy befogadás kor a szövegartikuláció utánalkotása zajlik. Aki olvas, az a poétikai formákat gyakorolja, s ezzel maga is továbbhagyományozza az artikulációs hagyományokat. A befogadásnak mint utánalkotásnak a természetére világít rá annak a kisgyermeknek a példája is, akinek mesét mondanak. A mese szövege olyan fiktív világot teremt, amelynek különbsége a reálisan adott valósághoz képest alapvető. A gyermek mégis érti ezt a világot, és jól eligazodik benne. Ebben nem annyira a reális valóságban szerzett tapasztalatai, mint inkább a szöveg nyelvének utasításai segítik őt. A „Volt egyszer, hol nem volt...” mesekezdés, mint valami varázsszó, arra szólítja hallgatóját, hogy átinterpretálja magát egy olyan világba, amely nem az érzékszervekkel történő megtapasztalás, nem is a logikai következtetés, hanem a fantázia működése révén érthető meg. A mese szövege által mondottak alapján a gyermek képes felépíteni a képzeletében egy olyan világot, amely nem adott a realitás síkján, mégis van, mert létezésbe hozódott a képzelet síkján. Mi több, ennek a képzeletbeli világnak a tapasztalata – mint Bruno Bettelheim kimutatja – visszahat a gyermek valóságértésére is; segíti őt abban, hogy összefüggéseket találjon és eligazodjék az alapvető egzisztenciális problémákban8. Amikor a gyermek a szöveg nyelvi utasításait követve megteremt egy képzeletbeli világot akkor nem tesz mást mint beteljesíti az „irodalomként olvasás” követelményét9 – még mielőtt megtanulhatott volna olvasni. Ennek a rendkívül bonyolult feladatnak a végrehajtását a mesét hallgató gyermek mégsem érzi tehernek. A mese ugyanis a gyermek fantáziájára bízza a szöveg értelmének a megteremtését s ezzel alkotásba vonja őt. Itt a képzelet szabad és önálló játékának az öröme segíthette a megértést. Az utánalkotó

megértés az értelem megtapasztalása; ilyenkor a gyermek nemcsak a szöveget de a világot és önmagát is jobban megérti. A tankönyvnek tehát úgy kell kínálnia a megértetésre szánt szövegeket hogy megmutatkozzék ezek igénye az utánalkotásra, fel tűnjék az interpretációnak való „kiszolgáltatottságuk”. A tankönyv ezért a saját játékterébe vonja a kiválasztott szövegeket. Olyan szövegkörnyezetbe helyezi, hogy feltűnjék bennük az az időben és térben tőlünk már eltávolodott értelem, amely – a mi utánalkotó megértésünk által szóhoz szeretne jutni. 2) Az ablakba helyezett szövegek (a művek és az irodalmi-esztétikai jelenségek – egymást kiegészítő, de gyakran egymásnak ellentmondó – értelmezései, valamint irodalmi alkotások, amelyek „továbbírva” értelmeznek más műveket) lazán kapcsolódnak a „főszereplő” irodalmi művekhez; voltaképpen ezek intertextusát reprezentálják: azt mutatják meg, hogy bármely szöveg más szövegekkel való kapcsolatában él és kap értelmet. Ez azt jelenti, hogy az olvasó tudatában egymással is dialógusba lépnek az alkotások – annálfogva, hogy minden éppen olvasásban lévő szöveg olvasatába belejátszanak a korábbi olvasmányok megértésekor szerzett tapasztalatok –, valamint azt, hogy ennek a tudatosítása (voltaképpen előítéleteink tudatosításáról van szó) azt a felismerést eredményezi, hogy a szövegek egymást értelmezik, hogy minden értelmezés valamiképpen félreértés, és hogy tulajdonképpen a félreérthetőség biztosítja a szövegek folytonos továbbélését. A szövegek „eredeti” értelmét mindig távolság választja el tőlünk, ez a távolság dönt afelől, hogy miképpen értjük – pontosabban értjük félre őket. A legtöbb ember egészen korai tapasztalatokkal rendelkezik a szövegértésnek erről a sajátosságáról is. A gyermek, aki még nem tud olvasni, újra meg újra elismételteti magának azokat a meséket, amelyeket szeret. Tapasztalja eközben, hogy az azonos szövegek értelme mindig változik az újabb kimondásban: mást jelent a különböző emberek száján vagy pedig az eltérő helyzetekben. Ezt a tapasztalatot mélyíti el ugyanannak a szövegnek a többféle (pl. művészi) interpretációban való bemutatása is. A művekről való beszélgetések alkalmával is kiderülhet, hogy ki-ki a maga módján érti meg a szövegeket, s hogy ez a folytonos félreértés nemcsak, hogy természetes, hanem a műértelem gazdagságát bizonyítja és teremti. Az írott szövegek olvasása tovább árnyalja ezt a tapasztalatot. Az írott szövegek erőteljesen vetik fel az eredeti értelem távolba veszésének a kérdését, s ezzel a produktív befogadás (az interpretáció) szükségességét, amely viszont feltétele az értelemből való részesedésnek. Ha a tankönyv intertextuális környezetbe helyezve mutatja meg a szövegeket, példát ad arra is, hogy az értelmezés – a félreértelmezés reális „veszélye” ellenére – nem reménytelen vállalkozás: csak ennek árán lehet részünk a kultúra ránk maradt hagyatékából. 3) Kérdés- és feladatsorok. Minél távolabbi egy szöveg, annál inkább felveti a másság problémáját. Mint láttuk, éppen a másság tapasztalata vezet el a megértés igényéhez. Az a szöveg, amelyben megmutatkozik valami megértésre váró mozzanat, kérdéseket vet fel. Ezek a kérdések azért teszik számunkra érdekessé a szöveget (nem engedik letenni a könyvet), mert valamiképpen bennünket érintenek: saját legfontosabb létproblémáinkra ismerünk rá bennük. A szöveg megértése voltaképpen azáltal dialogikus, hogy kérdés-válasz struktúrája van.10 A megértendő szöveg tehát kérdésekkel fordul hozzánk; ezeket a kérdéseket a megértőnek meg kell hallania és fel kell tudnia tenni. Ha ez a dialógus tolmács közvetítésével zajlik, akkor nyilvánvaló, hogy a tolmácsnak éppen a kérdezés nyelvét kell játékba hoznia. A tankönyv kérdés-soraiban a kérdezés nyelve testesül meg. A kérdések és a feladatok mindazonáltal nem egy jól meghatározott olvasati előírás támpontjai a tankönyvben. A tankönyv kérdései semmiképpen nem helyettesíthetik a tanár és

a tanulók saját kérdéseit. Ellenkezőleg: a játékba hozás mint a tolmácsoló tankönyv legfőbb szerepe éppen a „kérdezésbe hozás” aktusát kell hogy jelentse. Ebben a szituációban a tankönyv alkalomadtán el is hallgathat a maga kérdéseivel. Szerepe ugyanis éppen az, hogy beleágyazza a tanár-diák-szöveg közötti kommunikációt egy tágabb, több pólusú dialógusfolyamatba. Kérdéseivel az értelmező közeg jelenlétének tapasztalatát nyújtja; az órán zajlódialógust ugyanis bekapcsolja egy másik dialógusfolyamatba, amelynek résztvevői nincsenek jelen személyesen, de éppen fizikai távollétük révén mutatkozhat meg a „szellemi közelség” lehetőségeinek változatossága. Így a tankönyv (írott mivoltában is) azt az interpretációs közeget reprezentálja, amelyben a művek folyamatosan és természetes módon benne vannak, és csak általa élhetnek. 4) A magyarázó szövegrészek folytatják, illetve kiegészítik a kérdéssorok által elindított dialógust. Ezek sem egyszerűen ismeretközlő szövegek, hanem a megértetés általi megértés végrehajtói. A megértés kifejtett formája az értelmezés, ennek közege pedig a nyelv.11 Mivel az irodalmi szöveg megértése dialogikus, az értelmezésnek meg kell találnia a dialógusszituációnak megfelelő nyelvet. Az értelmezés nyelve a műről való gondolkodás nyelve, illetve a mű világába való „átinterpretálódás” nyelve. Ez azt jelenti, hogy az interpretáció gyakorlása együtt jár egy sajátos fogalmi nyelv kialakításával; az értelmező fogalmak – miközben minden egyes értelmező szövegben „újjászületnek”, új értelmet kapnak – mintegy végrehajtják az értelmezést. A poétikai fogalmak tanítása ezért nem válhat el a szövegértés végrehajtásától. Más szóval: egy poétikai fogalom (például a metafora) mibenlétének kérdése nem elsődleges az irodalomórán; e kérdésre nem is lehet egyetlen és egyértelmű választ adni, annálfogva, hogy maga a metafora annyiszor és annyiféleképpen teremtődik újra, ahány előfordulása (és olvasata) van. Ezért nem megismerni kell a metaforát, hanem ráismerni az adott szövegben és megérteni – annyiszor és annyiféleképpen, ahányszor találkozunk vele. Értelmezéskor állandó fogalomalkotás történik. Többször szó esett a félreértés létjogosultságáról az irodalomértésben. Az értelmezés gyakorlata azonban megmutatja azt is, hogy meddig lehet elmenni a félreértésben anélkül, hogy önkényessé válnék az értelmezés, és a másság elismerésének íratlan szabálya csorbát szenvedne. „Az értelmezés úgyszólván a szavak mérlegére teszi a dolgot” – mondja Gadamer, vagyis megmutatja, hogy a megértés mennyire felelt meg a szöveg értelemszándékának. Az értelmezést ezért éppúgy utánalkotó feladat végrehajtásának tekinthetjük, mint a felolvasást vagy a mesehallgatást. A kifejtett értelmezés is artikuláló mozgás, amely a szövegartikuláció mentén történik. Most azonban ez a mozgás kilép az értelmezett szövegből (anélkül, hogy elszakítaná a szálat – a dialógusét –, amely vele összekapcsolja), s új szöveget teremt. A szó szoros értelmében vett produktív befogadás ezért az értelmezésben valósul meg. Az értelmező szöveg ezért csak akkor adekvát az értelmezett irodalmi szöveghez, ha – a maga műfaján belül – nem kevésbé igényesen megformált, mint az. Az interpretáció nyelvének nem szabad banálisnak lennie; meg kell felelnie annak a beszédhelyzetnek, amelyben az irodalmi szöveggel folytatott párbeszéd zajlik. Az interpretáció nyelvének minősége a szövegértés minőségének fokmérője. Az értelmezésnek mint artikulációs mozgásnak az írásban való gyakorlása a tapasztalatok szerint tudatosítja az értelmezés fontosságát és felelősségét. (Ezért is javasol a tankönyv viszonylag sok írásban megoldandó interpretációs feladatot. A hozzáférhetőséget a feladatok játékossága hivatott biztosítani.) A tankönyvnek tehát nem az a feladata, hogy örök érvényű igazságok rögzítésének benyomását keltse, hanem hogy a maga módján megteremtse az irodalmi szövegekkel

folytatott párbeszéd nyelvét. Ezt a nyelvet úgy kínálja, mint egy lehetséges – és a kérdésfeltevés logikája által irányított – beleszólást egy több pólusú dialógusfolyamatba. A tankönyvi magyarázatok az értelmezett szövegek interpretációs közegét reprezentálják. Tolmácsszerepében a tankönyv nem a szövegek jelentését fordítja le, hanem az általuk megnyitott kérdéseket szólaltatja meg. A kérdés- és feladatsorokban felvetett problémákat a magyarázat nem oldja meg, nem zárja le egy végleges válasszal, hanem továbbfejleszti azokat. (Például a könyv elején feltett kérdés – Mi az irodalom? – mindvégig megválaszolatlan marad, ám a kérdés által megnyitott problémakörök mentén haladva sokféle tapasztalatot lehet szerezni az irodalmi jelenségről.) A könyv az értelmező fogalmakat is a hermeneutikai tapasztalat végrehajtási módjaként vezeti be. Mivel a megértés folyamatában újabb és újabb kérdések nyílnak meg, az értelmezésben a fogalomalkotás állandó továbbfejlesztése történik. Az úgynevezett „háttérismereteket”, amelyek szükségesek a szövegértésben, a Megértő irodalomolvasás többnyire mozgósítja (és nem „bevezeti}, Ezt a megértés előzetességstruktúrája teszi szükségessé: annak a felismerése, hogy csak olyasmit érthetünk meg, amiről vannak már előzetes tapasztalataink, előítéleteink. A tolmács tankönyv voltaképpen ezeket az előítéleteket (életvilág-tapasztalatokat, olvasói tapasztalatokat, valamint a történeti távolság, a másság felismeréséhez szükséges ismereteket) segíti át az eszmélkedés szférájába. Tehát nem előír, hanem előhív egy horizontot az irodalomértés számára. Azt a tapasztalatot segíti újra meg újra megismétlődni, amely szerint olvasáskor nemcsak mi keressük a jelentést, hanem a szöveg is helyet keres magának életvilág-tapasztalataink és olvasói tapasztalataink között. Talán kitűnt az elmondottakból, hogy abban a pedagógiai szituációban, amelyben a tolmács tankönyv szóhoz juthat, nem válik szét az ismeretszerzés és a megértés folyamata, az irodalom értése és élvezete, nem idegenül el egymástól az interpretáció és maga az irodalmi szöveg, Ilyenformán megmutatkozik az irodalom és az olvasóközönség harmonikus viszonyának az esélye. JEGYZETEK 1. Nem gondolom, hogy a két jelenséget, az értelemvesztést és az értelemkeresést irányító erők minden tekintetben egymás ellenében működnének; épp ellenkezőleg ezek valamiképpen egymást teremtő erők. Egyébként erről tanúskodnak a dekonstruktivizmus és a modern hermeneutika képviselőinek írásai is. Mindenütt működik a dekonstrukció, ahol egyáltalán van valami – mondja Derrida. Másfelől Gadamer azt hangsúlyozza, hogy az értelemkeresés igényét éppen a hermeneutikai hiány, az eredeti értelemtől való folytonos eltávolodás váltja ki. 2. “... a voltaképpeni tapasztalat mindig negatív” – írja H. G. Gadamer az Igazság és módszer c. könyvében. Ezen azt kell érteni, hogy az a tapasztalat lesz igazán termékeny, amely valamiképpen keresztezi előzetes elvárásainkat, s ezáltal egy új belátáshoz vezet el. Ez az új belátás nem egyszerűen egy ismeret új megvilágításban való megpillantását jelenti, hanem egész addigi tudásunk átrendeződését, valamint az új tapasztalatok iránti nyitottságot. 3. A tankönyv bizonyos értelemben „dokumentum”, amely nemcsak arról árulkodik, hogy mikor mi szerepelt az iskolában tanítandó irodalmi repertoárban (mi volt az irodalmi kánon), illetve, hogy melyek voltak azok az irodalomról szóló ismeretek, amelyeket az „általános műveltség” részének tekintettek, hanem arról a társadalmi elvárásról is, amelyet koronként az irodalom oktatásával szemben támasztottak, nem beszélve arról az esztétikai és pedagógiai szemléletről, amelyet koronként az irodalom oktatásában érvényesítettek -s amelyek szintén megmutatkoznak a tankönyv szövegében. Ezért a tankönyv szerzője voltaképpen sohasem az az egy személy, aki papírra veti annak szövegét, hanem a tankönyv megrendelői és használói is mind „szerzők”, annak mértékében, amennyire használni tudják vagy sem, elfogadják vagy elutasítják az adott tankönyvet. 4. „Ahol fordításra van szükség, ott bele kell nyugodni, hogy a mondottak eredeti hangzásának a szellemét és a visszaadás szellemét távolság választja el egymástól, melyet sohasem sikerül teljesen legyőzni” – írja Gadamer.

5.

“... a játszás legeredetibb értelme a mediális értelem – mondja Gadamer. – Beszélünk például arról, hogy itt és itt, ekkor és ekkor „játszódik” valami, hogy valami lejátszódott, valami játékban van.” A tankönyv tehát akkor töltheti be sikerrel közvetítő feladatát, ha ő maga is „játékba kerül “, ha benne van az olvasás játékában. 6. “...a megértetés voltaképpen nem a beszélgetőpartnerek, hanem a tolmácsok között történik, akik valóban a megértetés közös világában tudnak összetalálkozni.” 7. „A nyelv az a közeg, amelyben a partnerek kölcsönös megértetése és a dologról való egyetértése végbemegy” – olvashatjuk ugyancsak az Igazság és módszerben. 8. „A mese (...) mindig a képzelet síkján és áttételesen szól a lényeges emberi problémákról” – írja Bettelheim. 9. “... az irodalmi szempontú közelítés azonos a fikcióként való olvasás fogalmával” – írja Csúri Károly Lehetséges világok. Tanulmányok az irodalmi műértelmezés témaköréből című könyvében. Csúri a következőkben jelöli meg a fikcióként – tehát irodalomként – való olvasás feltételeit: „Egyrészt nem a szöveg kijelentéseit vezetjük vissza egy adott világra, azaz rögzített tárgy területre vagy referenciatartományra, hanem a kijelentésekhez alkotjuk meg a nekik megfelelő világot, lehetséges helyzetet. Másrészt (...) a kijelentések igazságfeltételeit ugyancsak nem az adott, a szöveg világától függetlenül is létező valós világban keressük, hanem a szöveg lehetséges világát meghatározó szabályrendszerben.” 10. “... a beszélgetés folytatásához mindenekelőtt arra van szükség – írja Gadamer –, hogy a beszélgetőpartnerek ne beszéljenek el egymás mellett. Ezért szükségképp kérdés-válasz struktúrája van. A beszélgetés művészetének az első feltétele az, hogy biztosítsuk a partnerek együtthaladását. (...) Beszélgetést folytatni annyit jelent, hogy engedjük magunkat a szóban forgó dolog által vezetni.” 11. „Az értelmezés (...) magának a megértésnek a végrehajtása, mely magának az értelmezőnek is csak a nyelvi értelmezés kifejezettségében válik teljessé, s nem csupán a többieknek, akiknek értelmez” – írja Gadamer. Ez azt jelenti, hogy az értelmezés nem egyszerűen kiegészíti a megértést, hanem lehetővé teszi azt. Másfelől – a tolmács szerepét illetően – ez arra is utal, hogy a megértetés feladatának végrehajtása (az értelmezés) voltaképpen a megértés végrehajtása is. A tanítás tanulást is jelent mindig.

A Megértő irodalomolvasás a dialóguselvű műértés szolgálatában Rossz korban élünk? Az irodalom oktatásának legnagyobb gondjai napjainkban mélyen összefüggnek nemcsak általában az oktatásnak, de a kultúra egészének, s magának az irodalomnak a válságával. Sokan hangsúlyozzák mostanában, hogy korunk – amelyet a posztmodern állapot korának szoktak nevezni – a bizonyosságok elveszítésének, a gondosan megépített elméleti és erkölcsi alapok megrendülésének, a kultúra fragmentálódásának a kora. Ezt a gondot súlyosbítja az a körülmény, hogy a válság tünetei hovatovább megszokottakká válnak. Ma már talán meg sem lepődünk azon, hogy egyre gyakrabban hallunk például a művészet haláláról beszélni, s azon sem, hogy ez a jóslat teljes mértékben egybecseng azokkal a diagnózisokkal, amelyek az ember szellemi és morális autonómiája széteséséről adnak hírt. E válság tünetei az iskolában, az irodalomórán is megmutatkoznak. Például abban a kétely teli kérdésben, amely újra meg újra felvetődik az oktatás napi gyakorlatában: vajon az információrobbanás korában nem idejétmúlta mindaz, amit tanítunk? Mit kell tanítani, és hogyan kell tanítani, hogy a diákjaink korszerű ismeretbázissal rendelkezzenek, és ne legyen túlságosan anakronisztikus az a műveltség, amelyet itt megszereztek? Megoldhatatlannak tűnő problémákat vet fel az irodalomtanár számára az a helyzet is, amelybe – a modem kommunikációs eszközök robbanásszerű elterjedése következtében maga az irodalom, maga a kultúra sodródott. Világszerte olvasásszociológiai felmérések figyelmeztetnek arra, milyen hihetetlen mértékben kiszorította az olvasást a megszokott pozíciójából az a sok csatornán áramló látvány, hang és számos más érzéki inger, amelynek a közegében ma élünk. (De hát nem is kell nekünk olvasásszociológiai felmérésekből értesülnünk arról amit nap mint nap mi magunk is tapasztalunk!) Sokan valamiféle apokalipszis közelségét vélik kiolvasni ezekből a tünetekből. Jürgen Habermas egy magyarul talán nem túl jól hangzó, mégis – még a fordításban is – sokatmondó kifejezést javasolt korunk kulturális állapotának a jellemzésére: szerinte századunk „a kultúra rossz” kora.

A harmónia klasszikus ideálja Előadásomban én mégsem az ilyen, apokaliptikusnak mondható kor- és művészetértelmezésekhez szeretnék kapcsolódni, hanem inkább azokhoz a törekvésekhez, amelyek egy olyan kulturális helyzettudat kimunkálására irányulnak, amely helyzettudat morális energiáit a pozitív irányultságú emberi és kulturális adottságok felismeréséből meríti. Elhangzott Budapesten, a Belvárosi Pedagógiai Napok keretében, 1999. március 10-én.

Itt említeném egy kortárs filozófusnak, az amerikai Hirsch professzornak egyik tanulmányát; amelyben arról írt; hogy működik a kultúrában egy állandó kiegyensúlyozó, harmónia teremtő erő. Hirsch szerint ma különösen érdemes lenne felfigyelni ennek az erőnek a működésére, s érdemes lenne törekedni a harmónia klasszikus ideáljának az érvényesítésére. Nagyon jól látszik ugyanis, hogy a posztmodern sokféleségben nemigen lehet szintézist teremteni, ám még mindig van esély az egyensúly helyreállítására. Az ilyen egyensúly a legfontosabb feltétele lenne a kultúra újrahumanizálásának – írja Hirsch A kritika céljairól c. tanulmányában (amely egyébként magyarul is olvasható az 1987-ben megjelent A hermeneutika elméletei c. szöveggyűjteményben). Mit is tehetünk hát ebben a helyzetben – irodalomtanárokként? Attól a pillanattól kezdve, hogy ezt a kérdést feltettük magunknak, tudatosítottunk egy számunkra létfontosságú hermeneutikai (azaz megértési) szituációt! Ennek a kérdésnek az energiája fogja képviselni azt a lökést, amely elindít bennünket helyzetünk megértésének – s ezzel valamiféle megoldás reményének – az útján. A hermeneutikai reflexió egyik legfontosabb tanulsága az lehet; hogy mindig annak a megértésre váró helyzetnek a tudatosításából kell kiindulni, amelyben vagyunk. Rendkívül pozitív értelmű tanulság ez, amelyet érdemes megfogadni és tetteinkben érvényesíteni; ugyanis – figyeljük csak meg – a kiindulópont ez esetben nem valamiféle hiány felismerése, amely eleve kétségbeeséssel tölthetne el bennünket; hanem inkább az adottságé: azé a helyzeté, amelyben vagyunk, amely kérdéseket vet fel bennünk, s amelynek a megoldására való törekvésünk adhat értelmet az életünknek. Vegyük hát számba mindazt; ami számunkra e szituációban adott! Először is: adott a multimediális világ, amelyben – akár elfogadhatónak tartjuk ezt akár nem – számtalan oldalról érkeznek hozzánk az ingerek, a benyomások, az információk, s amelyben a kulturális kommunikáció megszokott formái (az írás, az olvasás) mellett számos más változata és lehetősége nyílt a megnyilatkozásnak és a befogadásnak. Másfelől adottak – továbbra is – a könyvek, régiek és újak, amelyek, mint mindig, olvasásra kínálják magukat, s eközben számos fondorlatos eljárással támasztanak megértési nehézségeket, hogy ezáltal még vonzóbbá tegyék magukat előttünk. Harmadsorban adott az emberek esztétikai érdekeltsége: igénye a művészetekre (köztűk, igen, valamiképpen az irodalomra is), s ezzel együtt a vágy a sokféleségre, a másságra, az élet kiteljesítésére. Kétségtelen, hogy ez a helyzet, ezek az adottságok más utakat jelölnek ki a tanár, az iskola, az irodalomoktatás számára, mint amelyek korábban – egy ehhez képest merőben más helyzetben – járhatóaknak bizonyultak.

Kétféle műszemlélet Azt kell tehát mindenekelőtt megnéznünk, hogy milyen szemléletet, közelebbről: milyen műszemléletet képvisel ma az iskolai irodalomoktatás, és hogy e műfelfogás miképpen válaszol azokra a kihívásokra, amelyeket korunk kulturális helyzete az iskolához, az irodalomoktatáshoz intéz. Mindenekelőtt gondoljuk el azt, mire is szoktunk gondolni e kérdés hallatán: Mi a műalkotás? A könyvre, amely a polcon áll? Vagy a benne kinyomtatott versre? Arra a versre talán, amelyet elemzésre hagyunk föl az iskolában? A regényre, amelyet esténként továbbolvasunk? Talán a drámára, amelyet a színpadon előadnak? A hangversenyteremben előadott zeneműre, vagy inkább a mű partitúrájára? A festményre, amelyet a képtárban kiállítottak? A Mária-szoborra a templom oltárán? A gótikus katedrálisra, ahová sok száz év

óta imádkozni járnak az emberek? A filmre, amelyet tegnap este láttunk a moziban? – Kétségtelen, hogy bármire gondolhatunk az itt felsoroltak közül, pontosabban – a helyzettől függően – hol az egyik, hol a másik példára szoktunk gondolni, és ezeken kívül- más alkalmakkor – még felsorolhatatlanul sok példa eszünkbe juthat. Ha csak egy egészen kis figyelmet szentelünk is a fentebb felsorolt példáknak, rögtön szembetűnik, mennyire különneműek, mennyire nem lehet őket „egy napon emlegetni”. Nézzük csak a könyvet, „amely a polcon áll”, aztán azt, amelyet éppen olvasunk. Nyilvánvaló, hogy a „két műnek” nem azonos a létmódja, még akkor sem, ha történetesen azonos szerző azonos művéről volna is szó. A polcon álló könyv fizikai realitásában létező, a benne kinyomtatott költemény úgyszintén. Az a mű viszont, amelyet olvasunk vagy előadásban hallunk/látunk, már nem „ott” van, ahol a könyv lapjai vannak, nem akként van, amilyenképp a kinyomtatott betű létezik. Bár az olvasásnak feltétele, hogy leírt szöveg álljon előttünk, a lényege mégsem ez. Az olvasott könyv ugyanis már egy szöveg-olvasó viszonyt feltételez; s az előadott mű esetében ez a viszony megkettőződik. Könnyen belátható, hogy az ilyen viszonyoknak nincsen kijelölhető helyük a fizikai realitások világában. Több példa fölösleges is lenne, annyira nyilvánvaló, mire kell itt gondolnunk. A műalkotások létmódjával kapcsolatban kétféle tapasztalatunk is van. Az egyik alapján azt mondhatjuk, hogy a műalkotás: tárgy. Valóban: látjuk, tapasztaljuk, hogy a könyv ott fekszik az asztalon, a festmény a falon, a filmtekercs a tokjában stb.; ezeket a tárgyakat kézbe is lehet venni, meg lehet tapogatni é. í. t. De az a mindig zavarba ejtő tapasztalat, amelyet a művekkel való közvetlen találkozás révén nyerünk, s az a hatás, amely az alkotás létet gyarapító, s a befogadás „szemléletfordító” folyamatában nyilvánul meg, már korántsem fér bele a fenti leszűkítő meghatározásba. A műalkotások objektív-ismeretszerű („episztémikus”) felfogása mellett ezek szerint mindenképpen számolni kell egy másik, személyes-(kölcsön)hatásszerű („hermeneutikai”) tapasztalattal is. A műalkotások tudományos vizsgálatában – egészen a legutóbbi időkig – kétségtelenül az előbbi, az ún. eltárgyiasító műfelfogás érvényesült. Gondoljunk e felfogásmódnak a köztudatban is élő nyelvi lecsapódásaira: „a mű a szerző élményeit, gondolatait kifejező alkotás” (tehát valamiféle dokumentuma ezeknek az élményeknek); „a mű a (társadalmi) valóságot ábrázoló alkotás” (s mint ilyen, szintén dokumentum); „a mű örök érvényű értékeket magában hordozó tárgy, melyet esztétikai értékei különböztetnek meg a valóság más tárgyaitól” (s mint ilyen, a mű vizsgálható, elemezhető, értékessége szabályokba foglalható stb.). A mi kérdésünk azonban a fentiekkel kapcsolatban most voltaképpen az: mire gondolhatunk a műalkotás létmódjára vonatkozó kérdés hallatán az iskolában? Melyik tapasztalat érvényesülhet az irodalomórán? Továbbá: összhangban van-e az, amit mi gondolunk e kérdésről, azzal, amit a tantervek, a tankönyvek gondoltatnak (és cselekedtetnek) velünk és a tanítványainkkal? Megengedi-e az iskola, hogy a fentebb felsorolt példák bármelyikére gondolhassunk, amikor művészetről, irodalomról van szó? „Mi volt felhagyva mára?” „Mondd el XY költő Z versének elemzését (a tankönyv n. oldaláról)!” „Vedd elő a szöveggyűjteményedet!” „Elemezzük a verset!” Ezek a mindennapi tanítási gyakorlatból olyan jól ismert kérdések és feladatok, amelyek hírnevét egyre csak „öregbíti” a megszokást a műalkotást egy eltárgyiasító sémának rendelik alá. Ebben a felfogásban a műalkotás a rajtunk kívüli világhoz tartozó tárgy, amelyhez külsőt empirikus tapasztalás révén juthatunk el. Ez a műszemlélet a XVIII. századi természettudományos tapasztalat-fogalomnak a lecsapódásaként született meg és érvényesült az esztétikai gondolkodásban. Ez a tudományszemlélet kijelölte a művel szemben álló szubjektum tennivalóját is; ez pedig az esztétikum racionalizálásának feladata volt.

Mit jelent a műveket „ismerni”, illetve „megérteni”? Ha figyelembe vesszük azt, amit az imént a kétféle műszemlélet kérdése kapcsán felismertünk, akkor meg kell fontolnunk azt a különbséget is, amely egy mű „ismerete”, illetve „megértése” között megmutatkozik. Egy művet „ismerni” azt jelenti: 1) meg tudjuk ismételni a mű szövegét, azaz: könyv nélkül fel tudjuk mondani a művet; 2) ismerjük, azaz „fel tudjuk mondani”, s bármikor meg tudjuk ismételni a művel kapcsolatos tudnivalókat; 3) az adott mű esetében is meg tudjuk ismételni (vagyis alkalmazni) azokat az elemzési módszereket, amelyeket más művek elemzésében is alkalmaztunk. "Elemezzük a művet!” – cseng vissza ma is az irodalomórai megnyilatkozások között ennek az ismeretelméleti megközelítésnek az utóhatása. De gondoljuk csak meg, tulajdonképp mi is történik olyankor, amikor engedünk e felszólításnak! Több lehetőség is kínálkozik. A tankönyvben már eleve ott van az „elemzés": a tanár felolvashatja, megmagyarázhatja, számon kérheti. Az az unalom azonban, amely ezeket az „elemzéseket” fogadni szokta, s a kényszeredettség, amely a felmondásukat kíséri, bárkit meggyőzhet arról, hogy ez a művelet – ahelyett, hogy elmélyítette volna, inkább eltávolított, eltüntetett innen valamit a mű „varázsából”. A másik lehetőség: ténylegesen „elemezni” kezdjük a verset, annak rendje s módja, „előírásai” szerint. Megállapítjuk például, milyen alkalomból, milyen élmény hatására született a mű; elhelyezzük azt a költő pályájának valamelyik szakaszában; megfigyeljük, milyen stílusjegyek jellemzőek rá; a szöveget szerkezeti egységekre „osztjuk fel”; megvizsgáljuk, milyen „költői eszközöket” „használt” a szerző stb. stb. Vajon jobb eredményt értünk el ezen az úton haladva? Vajon most közelebb kerültünk a műhöz? – Azt hiszem, ha őszinték vagyunk, be kell látnunk: tanári tapasztalataink konklúziói most sem sokkal kedvezőbbek, mint az imént voltak. Vajon miért? Erre a „miért”-re olyankor szoktunk választ kapni, amikor – tudatosan, vagy pedig valamilyen belső sugallatot követve – egy harmadik úton indulunk el. Ha sikerül valamiképpen ervényesülni hagynunk azt a hatást, amely – a művekkel való találkozásaink pillanataiban – magával ragad bennünket. Amikor „nem tudjuk letenni a könyvet”, bár sürgős tennivalóink ezt kívánnák, olyankor „értjük meg”, mit is jelent a mű bűvkörében lenni. Ezzel a tapasztalattal együtt jár egy másik is. Megfigyelhetjük, hogy a művek legalább annyira elrejtik előlünk az értelmüket, mint amennyire megmutatják. Sőt, éppen azzal tartanak a vonzásukban bennünket, amit nem mondanak ki, hanem csak az elhallgatás, az elrejtés módján juttatnak kifejezésre. S amilyen mértékben elrejtik, olyan mértékben mutatják meg számunkra a maguk értelemigényét, amelynek eleget kell tennünk. Más szóval: a mű megszólít bennünket, s akárcsak egy igazi dialóguspartner, megköveteli, hogy figyelmesek legyünk arra, amit ő mondani tud nekünk. A mű a kérdezés módján szólít meg. Ezért – a művonzáskörébe kerülve – az olvasó érdekelt lesz abban, hogy megértse a mű által hallgatólagosan felvetett kérdést. A műalkotás oly módon kérdez, ahogyan létünk határhelyzetei szoktak ránk kérdezni (pl. a szerelem, a félelem, a csüggedés, a boldogság, az alkotás, a halál gondjával kapcsolatos élményeink). Ezekről a határhelyzetekről azt tartják, hogy általánosan érvényes emberi léthelyzetek. Ez valóban így is van; ugyanakkor mindannyian tudjuk, hogy ezeket a határhelyzeteket igazán megérteni csak az egyedi esetekben lehet, azaz csak akkor, ha mi magunk benne vagyunk az adott léthelyzetben. E léthelyzetek lényege ugyanis nem ragadható meg tények formájában, s nem általánosítható; mindannyian tudjuk, hogy a szerelem, a

szenvedés határhelyzeteiben éppen azt érezzük a leglényegesebbnek, ami nem általánosítható, s nem kimondható. Nos, a műalkotások befogadásának egyediségét, személyességét is az a hallgatólagos aura biztosítja, ami a kimondottakon és a kimondhatón túl van. (Különösen olyankor érzékeljük ezt, amikor megpróbáljuk elmesélni, „miről szól” egy műalkotás. Minél inkább törekszünk arra, hogy minél pontosabban, minél részletesebben körülhatároljuk és kimondjuk ezt az értelmet, annál inkább megmutatkozik, hogy ez sohasem sikerülhet; a műnek az igazi „értelme” kimondhatatlan marad.) Innen nézve válik világosabbá a különbség – és az ellentét – egy mű „ismerete” és „megértése” között. A mű „ismerete” ugyanis – kész válaszok, általánosítások formájában – inkább lezárja a kérdések útját, a „megértése” viszont éppen a kérdések iránti fogékonyságot, a kimondatlanul is megjelenő, hallgatólagos értelem megértésére való törekvést jelenti. Ebből adódik az a furcsa paradoxon, hogy a már jól ismert műveket sokszor kevésbé értjük, mint azokat, amelyeket először olvasunk. Más szóval: azok a művek, amelyekről már (túl) sok ismeretünk van – azaz sokszor hallottuk, vagy sokszor elismételtük már, amit velük kapcsolatban tudunk – valamiképpen elveszítik a varázsukat, eltávolodnak tőlünk; s ennélfogva, már nem is olyan „érthetőek” / mint akkor/amikor először találkoztunk velük. Úgy is fogalmazhatunk: a műről szóló – tárgyi, illetve módszertani – ismereteket monológszerűen szoktuk elmondani, újra meg újra megismételni, a művek megértése viszont dia1ógusszerűviszonyt feltételez, olyat, amelynek mi is részesei vagyunk. Hogyan is kell ezt érteni? Dialógust folytatni azt jelenti: meghallani azt, amit a másik mond nekünk, figyelmesnek lenni a beszédében rejlő értelem igényére. Mindannyian tapasztalhattuk, hogy egy beszélgetésben mindig többről van szó, mint amiről látszólag, a szavak grammatikai értelmét tekintve, szó van. Még egy közönséges hétköznapi beszélgetésben sem csak puszta információcsere történik, hanem annál mindig több. Éppen ezért a dialógus nemcsak az értelmünket és a nyelvismeretünket veszi igénybe, hanem – többek között – a beleérzőbeleélő képességünket, emberismeretünket, intuíciónkat is. A beszélgetésben való mély együttlét, amelyet az egymás megértésére való törekvésünk révén élhetünk meg, egy különleges, hallgatólagos értelemdimenzióba von bennünket, melyben a beszélgetés nyelve – a gondolatközlő funkció mellett – valósággal „inkantációs” funkciót kap. (Polányi Mihály kifejezése). Ily módon a beszélgetők olyasmit is egymás tudomására hoznak, amiről voltaképp egyetlen szót sem ejtenek ki. A megértésre való törekvésük tehát ilyenkor nemcsak a fogalmakba foglalható s nyelvtani értelemben dekódolható információkra irányul, hanem, ezen túlmenően, sőt, elsősorban erre a hallgatólagosan áramló értelemre. Nos, nem kétséges, hogy a művekkel való találkozásaink példaértékű esetei az ilyen „inkantációs” töltetű beszélgetés-szituációnak. Az élőbeszédhelyzetekhez viszonyítva viszont az ilyen szituáció megteremtésében különös felelősség jut – éppen az olvasónak. (Mivel ugyanis az írás időbeli távolságot teremt egyedül az olvasó megértésre törekvésének energiája alakíthat egy olyan eleven dialógusszituációt, amelyben működésbe léphet a beszélgetés inkantációs funkciója.) Azt akarom-e mondani ezzel – kérdezhetik most –, hogy az irodalomórán is ilyen „megértő-beszélgető szituációt” teremthetünk a művekkel való találkozás számára? S azt, hogy ez a meghitt mű-olvasó viszony, amelyet a dialogikus olvasás pillanataiban tapasztalhatunk, kiterjeszthető az irodalomóra „sokpólusú dialógus-szituációjára” is? Igen, ezt akarom mondani.

Monologikus és dialogikus olvasás – egy példa tükrében Olvassunk most el együtt egy költeményt Kovács András Ferenc És Christophorus énekelt című kötetéből. A kötet itt van a kezemben, 1995-ben jelent meg a pécsi Jelenkor, valamint a bukaresti Kriterion könyvkiadó gondozásában. E kötet 136. oldalán olvasható a Magát az planétákhoz méri című vers, a Júliát a hithez hasonlítja, a Júlia árnyékáról, valamint az Amatorum Carmen c. versek társaságában. A tartalomjegyzék tanúsága szerint ez a költemény a kötet második egysége – Én, Scardanelli (1992–1994) – egyik versciklusának a darabja; a vers ciklus címe pedig: Júliának különb dicséreti. Olvassuk hát a költeményt:

Magát az planétákhoz méri Mint ama hét bolygó, kedvedben tébolygó Ferge rabként kerengek... Mély fagyokba hullok, fényemtől elmúlok, Ha lelked nem melenget... Isten tenyeréből, világ kegyelméből Semmibe vet, elenged. A legelső olvasói benyomások között nagy valószínűséggel felbukkan – ha csak egy pillanatra is – egy parányi gyanakvás: nincsen itt valamiféle félreértés? Ez a vers ugyanis – a ciklus címével együtt, amelyhez tartozik – első olvasásra a magyar költészeti hagyománynak egy mindannyiunk által nagyon is jól ismert regiszterét nyitja meg, s – akarva-akaratlan – ennek az olvasására állít rá bennünket. (Azt hiszem, nem is kell megneveznem a költőt, akire gondolok. Jó érzés viszont tudni, hogy valamennyiünket, akik itt ülünk, összeköt ez a kimondatlanul is megidézett név, pontosabban az a láthatatlan verseskötet, amely most – az imént elolvasott kis költemény hatására – valamennyiünk képzeletében kinyílt, s az egyéni olvasatok felidéződése által életre kelt.) Most pedig sietek megnyugtatni hallgatóimat: nem történt itt semmiféle tévedés, ezt a verset csakugyan Kovács András Ferenc erdélyi költő írta. (Persze, ezt én elsősorban nem annálfogva jelenthetem ki ennyire magabiztosan, mert nekem, az előadónak, ezt „hivatalból” jobban kell tudnom, hanem azért, mert itt van a kezemben a teljes kötet, amely igazolja állításomat; bőven lehet ugyanis benne találni ehhez hasonló, a magyar és a világirodalom történetének más regisztereit is felidéző költeményeket; s e kontextus ismeretében már hitelesen szólal meg az imént hallott hang is.) Mindazonáltal érdemes lesz megjegyeznünk magunknak az első benyomás apró feszültségét, a kétféle hatást, amelyet a legelső találkozás alkalmával egyszerre váltott ki bennünk ez a vers: egyfelől a már említett zavart, talán gyanakvást is a szerző kilétét illetően, másfelől pedig a jóleső felismerést, amely már nem egyszerűen csak egy (másik) költő nevére vonatkozott, hanem egy egész költészeti regiszterre, a régi költő verseinek sorára, amely a saját olvasataink emléke által felidéződött! Ebből a kettős benyomásból kiindulva felfigyelhetünk arra, hogy miképpen kérdőjelezi meg már eleve ez a KAF-vers a befogadásnak a megszokott, monologikus pozícióját, s miképpen kínálja föl, „tanítja meg” az olvasónak önnön dialogikus olvashatóságát. A monologikus olvasás, mint láttuk, pontosan” rögzíthető ismeretek feltárására törekszik: azonosítani igyekszik a műben azt, amit azonosítani lehet:” a szerző kilétét, a „lírai

én” helyzetét, vallomásának tárgyát, okát és célját, valamint a szövegartikuláció „sajátosságait”. A monologikus olvasás csupa olyan tényt keres a versben, ami fogalmilag megragadható, általánosítható. A monologikus olvasás során a befogadó – egy statikus pozíció „lelátójáról” – mintegy „birtokba veszi” a művet. Ez a költemény azonban valamiképpen ellenállt a hagyományos monologikus olvasás „ráismerő-azonosító” szándékának. Nem engedte, hogy rögzített pozícióba helyezzük a „lírai ént”, s mintegy „pillanatfelvételt” készítsünk róla: megállapítsuk, kicsoda is ő, milyen irányzathoz tartozik, hol is áll a költők rangsorában. Még azt sem tudjuk megállapítani, milyen „irodalmi eljárásokat” alkalmaz, melyek költészete „eredetiségének” jegyei, hiszen elsőként inkább az erre való törekvés hiánya tűnt fel benne, pontosabban az, hogy szóhasználatában, szerkezetében, versformájában a régi magyar irodalom első „klasszikusát”, Balassi Bálintot követi. A cím, az archaikus nyelvhasználat, a Balassi-strófa parafrázisa, s ezzel együtt a „fin’ amors” megszólaltatásának lírai beszédhelyzete, a reneszánsz szerelmi líra ismert megnyilatkozási formáinak (a viszonzatlan és a viszonzott szerelem képeinek, a vágy transzcendentális telítettségű megszólaltatásának stb.) a megjelenése előhívta a befogadásra való hangoltságunknak azt a regiszterét, amelyet a Balassi-versek olvasásának tapasztalata alakított ki bennünk. Balassit idézte továbbá a hasonlatnak a harmonikus, hármas tagoltságú versszerkezetben való kibontása, amely által a mindenség került érzékelhető közelségbe; valamint a kép tartalma is: egyik oldalán a kozmikus háttér (mint hasonló), a másikon – hasonlítottként – a világ egyetemes rendjéből kiszakadó szubjektum (a lírai én), aki éppen az egyetemes harmóniának a versbeszéd általi megidézésével mutatott rá a teljesség iránti vágy elpusztíthatatlanságára, s arra, hogy ez a vágy nála a szerelmi érzés ’örök és maradandó voltában’ testesül meg. (Figyeljük csak meg: a Balassi-verseknek olyan értelemlehetőségei kerültek itt – jelzésszerűen – szóba: a teljesség iránti vágy elpusztíthatatlansága, a teljességbe vetett hit, éppen akkor, amikor az ember ennek az ellenkezőjét tapasztalja stb. –, amelyek nem a leírtak, hanem épp az elhallgatottak által jutottak kifejezésre oly öszszetéveszthetetlen „balassias” módon.) Ezzel együtt további formai-modális, illetve értelemelvárások is felidéződtek. Ilyen volt a szerelem tárgyától való függés metaforája, a szerelmi rabság motívuma, mely már Balassi lírájában a szubjektum kettős (ellentmondásos) léthelyzetének volt a kifejezője (annak ugyanis, hogy a szerelem olyan „rabság”, amelyből a szabadulás létveszteséggel jár). A szerelemnek és a teljességnek ez az egylényegűsége egyébként a Balassi utáni líra egyik állandósult szemléleti elemévé vált, s úgy tűnik, versünk igenlően válaszolt arra az elvárásra is, amelyet ez a „szemléleti állandó” az irodalmi köztudatban máig is fenntart: a szerelem olyan középpont amely körül a lírai én léte forog, akárcsak a Nap körül kerengő bolygóké. A szerelem energiaforrás, amelynek kimerülése a modem költészet konvenciója szerint a lét lemerülését eredményezi.1 A legérdekesebb viszont az volt hogy költeményünk azt sem engedte meg, hogy ezeknél a felismeréseknél megállapodjunk, s befogadói pozíciónkat a Balassi-költészet általános „jellegezetességeinek” az azonosítására állítsuk rá. (Ha valaki mégis e rögzített pozícióhoz ragaszkodott volna, annak a számára KAF költeménye nem több Balassiparafrázisnál; az ilyen olvasó mintegy „ráismer” a mai költő versében Balassi stílusára, s megállapítja: Kovács András Ferenc igen jól tudja „utánozni” Balassit.) Ez a költemény azonban nem csupán a Balassi-versek olvasási tapasztalatát idézte fel, hanem – ezzel egyidőben – kiváltotta a kortárs lírai alkotás befogadására való késztetettségünket is. Ez utóbbi elvárás megnyílása pedig nemcsak annak volt a következménye, hogy tudtuk: egy mai költő versét olvassuk. Feltűntek ugyanis mind a vershangzásban, mind a képek hangulatában, a retorikai felépítésben olyan „felhangok” is,

amelyek tagadóan válaszoltak a Balassi-hagyomány felidézése által előhívott elvárásunkra, s ezáltal szükségessé tették az olvasónak más elvárási horizontokba való szimultán „beállását” is. Más szóval: ez a vers nem engedte, hogy mintegy „letáborozzunk” egyetlen olvasó pozícióban; inkább arra késztetett, hogy állandóan változtassuk a beállítódásunkat. Feltűnhetett például a hasonlattal kezdődő híres Célia-versek szövegmintájára rájátszó kép (Mint ama hét bolygó...) hangulati elkülönböződése a műfaji minta (a Balassihasonlatok) hangvételétől: míg ott a hasonlatnak szinte barokkos nyelvi pompája uralkodott el s vette magára a látvány konstituáló megidézésének feladatát, itt a költői beszéd mintha inkább a József Attila-versek recepciójának horizontjára állt volna rá, ahol a kép – valamiféle „ellenbeszéd” gyanánt – a szerelem teljesség-eszményét állította szembe a szerelem-nélküli valósággal a hiánnyal a létvesztettség állapotával2. (Meg kell itt jegyeznem, hogy nem föltétlenül tudatosan felismert hatástényezőkre gondolok itt; inkább azt szeretném hangsúlyozni hogy ezek a hatástényezők természetszerűen, szinte észrevétlenül „maguktól” is érvényesülnek, feltéve, ha az olvasó a megértő, s nem az ismeretszerző olvasásra van beállítódva.) A fentebb említett hatástényezők mellett természetesen még nagyon sok más is érvényesülhetett. Felsejlett például – mégpedig a vers ritmusában – egy, az imént emlegetett tragikus utalásnak ellentmondó (vagy inkább azt ellensúlyozó) hatástényező is: a Balassistrófa külön sorokba tördelt s ezzel itt kiemelt helyen szerepeltetett verssor-záró egységeiben mintha a XVI. századi költemények „veretes” (szólamnyomatékos elvű) ritmusától eltérő, annál könnyedebb, játékosabb hangzás – az anakreóni hetesé – oldotta volna föl belső hallásunkban a József Attila-allúzió tragikus komolyságát. Így a Csokonai-versek „keserédes” emléke is belejátszott a vers olvasatába3. Az tehát, ami kezdetben e költeményben Balassi költészetéhez való parafrazáló viszonynak tűnt, voltaképpen a modernitás költészetének teljes hagyományára vonatkozott, s nem egyszerűen e hagyományt megismétlő imitációként, hanem azt újrateremtő mimetikus játékként mutatkozott meg. Amit a vers megmutatott, azt nem egyszerűen megismételte (mint valami tükörkép a visszatükrözött tárgyat), hanem újrateremtette; ami általa megmutatkozott, az a megmutatott és a megmutatás – esetünkben a lírai hagyomány és annak „átírása” – létmódbeli összetartozása volt. Ezt úgy is meg lehet fogalmazni, hogy Kovács András Ferenc versében láthatóvá vált önnön létmódbeli összetartozása a modern líra hagyományával. A (szerelmi) költészet hagyatékának benne megmutatkozó nyomai az átváltozás módján jutottak kifejezésre. Hogyan is kell ezt értenünk? A szokványos értelmezői gondolkodás ilyen esetben hajlik arra, hogy „költői szintézisteremtéssel” magyarázza az újító törekvéseknek a hagyományhoz fűződő viszonyát, s olyan „összegzési” törekvést mutasson ki a költemény vizsgálata során, amely által a költő egyéni hangja egyetlen összhangzattá forrasztja az elődök költészetének eltérő regisztereiből felhangzó szólamait; illetve olyan „újító szándékot”, amely révén a mű eredetisége mégis elfedi a történeti forrásokat, az „új kód” eltünteti a hagyományos kódokat. Versünk tapasztalata azonban ismét nem enged e megszokott értelmezési szokás érvényesítésének. Ez a költemény ugyanis úgy „eredeti”, hogy nem el–, hanem inkább felfedi, megmutatja, láthatóvá teszi azt a „megszüntethetetlen vonatkozást”, amely „saját világához”, azaz a líra történetének hagyományaihoz kapcsolja. Más szóval: Kovács András Ferenc költeménye láthatóvá teszi a magyar líra történetének azokat a horizontjait, amelyek – az ő verse által is – kapcsolatba kerülnek a jelen horizontjával. Az első olvasás horizontjában azonban mindez még nem juthatott el a tudatosodás dimenziójába, csak az (össz)benyomás szintjén érvényesülhetett. Fontos azonban, hogy megfigyeljük: ebben az összbenyomásban már egyszerre több hatástényező is elkeveredett. A

lírai ént a hasonlatban képviselő kifejezés („planéták”) többes száma máris a váratlanság effektusával válaszolt a modem lírai hagyomány felidézése által ébresztett elvárásainkra, s ezáltal érzékelhetővé tette a jelen (a posztmodern) horizontját is. A vers alanyát ugyanis – a megszokottól eltérően – itt nem lehetett egy személyként azonosítani; ő – a hasonlat tanúsága szerint – nem egy bolyongó lélek a kozmikus tér végtelenjében, nem is egyik planéta a sok közül, hanem egyszerre testesül meg mind a hétben. Ami ebben a váratlanság erejével hatott, az nem volt más, mint a klasszikus modernitás alanyi személyességének a felszámolása; annak a kifejeződése, hogy a „lírai én” helyzete nem rögzíthető, mert az nem a „vallomástevő” megszokott pozíciójában van, hanem – „megsokszorozódott”. Úgy is fogalmazhatunk, hogy megszűnt a korábban egységesnek tekintett lírai én” integritása. A lírai én megszólalása ezért nem monológként, hanem sokpólusú dialógusként (polylógusként) hatott (Kulcsár Szabó Ernő kifejezése). Esztétikai teljesítménye ezért nem az „összegezés”, hanem a költői hagyomány különböző, egyenként is felismerhető regisztereinek megszólaltatása volt, illetve válaszolás e hagyomány szólítására. Más szóval: e vers alanya a költői hagyomány polylogikus játékterébe lépve teremtődött, annak a játéknak az alanyaként, amelyet a (szerelmi) költészeti hagyomány egésze kínált fel neki. Ennélfogva a vers megértésének is éppen az volt a tétje, hogy – a hangnemi polifónia utasításai szerint – olvasókként bele tudjunk helyezkedni e beszédhelyzeteket megsokszorozó játékba, amelynek eredményeképpen hallhatóvá vált számunkra nemcsak az „első költő” hangja, de a szerelmi költészet hagyománykincsének teljes „hanganyaga” is. Ha tehát az olvasó megengedi, hogy a költemény a maga értelemigényét érvényesítse az olvasatában, akkor nem a parafrázis-jelleg megragadható jegyei fogják elsősorban érdekelni, hanem – szinte észrevétlenül – bele fog menni abba az imitációs játékba, amelyet a mű kezdeményezett. Innen nézve most már jól látható, mit is értettünk azon, hogy az ilyen költemény nem rögzítő-azonosító, hanem – inkább együtt játszó–dialogikus–teremtő beállítódást követel meg az olvasó részéről.

A befogadás köztes beszédhelyzete Ha van még türelmünk folytatni reflektálásunkat arra, ami e vers olvasása eseményében megtörtént, további belátásokat nyerhetünk arra vonatkozóan, hogy mit jelent ez az aktív-dialogizáló olvasás. Olvasatunkban az eddigiek során is megmutatkozott, hogy Kovács András Ferenc versének felépítés-teljesítménye eltér a megszokottól. Milyen következményekkel járt ez a befogadás játékmozgásának rendjét illetően? Emlékezzünk csak vissza: a Balassi-hagyományra való utalás már maga is kettős horizontot idézett fel: a szöveg hasonlattal való építkezése ugyanis inkább a (kései) Céliaversek, szövegkörnyezete viszont (a versciklus, amelynek ez a költemény is része) a Júliaversek szövegmintáját idézte.4 Erre azért érdemes figyelmet szentelni, mert a versbeli szubjektum helyzetének meghatároz(hat)atlansága összefügg azzal az igénnyel, amelyet a vers a befogadói pozíció mozgékonyságát illetően támaszt. Nincsen ugyanis egyértelműen eldöntve, hogy Balassi versei mely csoportjának formai-modális elváráshorizontjához kell igazítanunk az értelemelvárás horizontját; más szóval: nem derül ki világosan, hogy „melyik Balassi” helyzetébe – a Júliát vagy a Céliát szeretőébe – kell-e „belehelyezkednünk” annak érdekében, hogy „helyesen” értsük a kései utód, Kovács András Ferenc rá hagyatkozó, az ő versei formakincséből ihletődő szerelmi vallomásának „Üzenetét”.

A hét „planéta” szerepeltetése is olyan utalásos (nyelvi) játékra adott lehetőséget, amelynek ingamozgása egy permanens átinterpretálódási folyamatot indított el az olvasói tudatban. A címbeli „planéták”-ra úgy válaszolt az első sorbeli „bolygó”, hogy ezáltal átlendített a „hét planéta” ismeretének idejéből abba a korba, ahol már (kilenc) „bolygó”-ról tudunk; erre pedig – valószínűleg – éppen egy játékos nyelvi utalás, a „hét bolygó”-val rímelő „kedvedben tébolygó” eszméltetett rá. A második verssorban már „önállóan” is folytatni tudtuk az így elindított szójátékot: a „kerengek”-et önkéntelenül is rájátszattuk a régies hatású, homályos jelentésű „ferge” jelzőre é.í.t. A konstrukciós játékfeladat, amelyet ezennel magunkra vállaltunk, korunknak, a nyelv játékos „szétjátszatását” kedvelő posztmodemnek az elvárási horizontjára eszméltetett bennünket. Ez – a nyelv közvetítésével történő – ingamozgás költészettörténeti korok határait ívelte át, miközben megnyitotta – Janus Pannoniustól József Attiláig – mindazokat az elvárási horizontokat, amelyeket a korábban szerzett olvasói tapasztalatainknak, valamint a szöveg utalásainak a dialógusa lehetővé tett.5 A horizontoknak-beszédmódoknak ez a játéka – mint láttuk – nem engedte érvényesülni a jól megszokott monologikus olvasási módot: az olvasónak ugyanis – éppúgy, mint a lírai alanynak – nem egyetlen kijelölt helye volt e játékban, hanem egyszerre több is. Nem a „vallomástevő” versalannyal kellett azonosulnia a megértésre való törekvésében, hanem saját megsokszorozódott „pozíciójának” a lehetőségével. Egy belső dialógus lehetősége teremtődött meg a jelenbeli olvasat és a saját korábbi olvasói tapasztalatai között. (Jól megmutatkozott ebben, miképpen „játszatja” a műalkotás egyik legfontosabb játékosát, az olvasót.) Más szóval: a vers befogadásában nem egy jól meghatározható történeti (vagy kulturális) távolság (monologikus) áthidalása történt; hanem szükségessé vált – a történeti és egyben dialogikus olvasás révén – a hermeneutikai relativitás elvének a (spontán) érvényesítése; másként szólva az; hogy engedjük újra megnyílni mindazokat az elváráshorizontokat; amelyeket a korábban szerzett olvasói tapasztalataink valaha már megnyitottak számunkra. Ez a felismerés erősen relativizálta az olvasó „teljhatalmát": a befogadás nem lehetett „elsajátítás”; hiszen nem egyedül olvastunk; hanem „velünk együtt olvasott” az a teljes értelmezői hagyomány is; amely mostani olvasatunkat megalapozta; s ezáltal lehetővé tette. (Ebből a szempontból még a kötet kiadásának az az eléggé prózai vonatkozása is külön jelentőséget kap, hogy tudniillik egy magyarországi meg egy romániai kiadó közös kiadványa. Van ugyanis a könyvben egy paratextuális utalás erre a körülményre: a függelék címe; a Tizenhét jegyzet a kettőskönyvhöz. Ez a cím azt a konnotációt hordozza; amely szerint e könyv nemcsak azért „kettős”, mert két nagyobb egységből áll, amelyek közül az első a nyolcvanas évek második felének, a második pedig a kilencvenes évek első éveinek verstermését foglalja magában, s még csak nem is azért, mert két ország kiadóvállalata működött közre a megjelentetésében, hanem inkább annálfogva; hogy egy időben-térbenhorizontban vállalt kettősséget testesít meg. Ez a könyv ugyanis nem az egyik vagy a másik világhoz kötődik (korhoz-országhoz-kultúrához); ugyanakkor azonban egyszerre mindkettőé; nem sajátítható ki egyik számára sem, viszont mindkettőhöz hozzátartozván, a határaikon átívelve, összeköti azokat.)

A „polylógus” játékterében Az első olvasás „összbenyomásában” feltűnhetett még valami figyelemre érdemes: az, hogy sem a lírai én „szétszóródása”, sem pedig a befogadói pozíció integritásának megingása (amelyek jelenlétét ugyancsak az olvasói tapasztalatban azonosítottuk) nem járt együtt valamiféle kiábrándult ironikussággal, tragikus pátosszal vagy akár elégikus „nosztalgiázással”; más szóval: a szöveg modalitása nem sugallta valamely érték elveszítésének a gondolatát, nem állította szembe a jelen dimenzióját az értéktelítettként tételezett múltéval, de nem is szigetelte el azt a lét más dimenzióitól valamiféle „értéksemlegesség” ürügyén. Ennélfogva az olvasónak sem kellett magára vállalnia az ún. „értékszembesítő magatartást”. („Élet” és „művészet” nem egymást kizáró dimenziókként tűntek fel.) Mi lehet ennek a magyarázata? Emlékszünk még arra, hogy az egyik legelső benyomásunk (amelyre reflektáltunk is) a vers olvasása nyomán, a játék-jelleg felismerése volt. Észrevettük az imitációs játékot, amelyet a költő – a vers közvetítésével – kezdeményezett, s miközben ez megtörtént, már mi magunk is benne voltunk a játékban. Aki tehát felismerte Kovács András Ferenc versében az imitációs játékot, az nem egyszerűen egy „költői eljárás” azonosítását végezte el, hanem maga is teremtő részese lett ennek a poétikai játéknak, a képződménnyé való átváltozás folyamatának. Az esztétikai tapasztalat kommunikatív jellege mutatkozott meg ebben; a katharsis6 maga vált – mint az együtt-játszás teljesítménye – reflektáltságában megtapasztalhatóvá. Jól megmutatkozott ebben az, hogy a versben való gyönyörködés nem csupán ráadás volt arra az „üzenetre”, amelyet a műalkotás számunkra „eljuttatott”, hanem részesedés a poétikus tevékenységben, a képződménnyé (a műalkotássá) való átváltozás játékában. A képződménnyé való átváltozás egy olyan mélyreható változás, amely az ún. fordulatban történik meg; a fordulat pedig azt jelenti: ’egy addig hiányzó középpont körül rendeződik el minden’ (Gadamer kifejezése). De hát hol van e versben a középpont? – kérdezhetjük. Hiszen – eddigi megfigyeléseinkben – éppen a középpont hiánya, a szubjektum egységének a felszámolódása, a megosztottság benyomása hangsúlyozódott. Korábbi megfigyeléseinket összegezve itt megállapíthatjuk, hogy e költeményben a lírai énnek – nem annyira a megosztottsága, mint inkább a megsokszorozódása – a középpontot is megsokszorozta, s ez a multiplikált középpont – a meg idézett költői beszédmódok közvetítésével – a költészeti hagyomány horizontjainak sokaságát nyitotta meg. Balassi, Csokonai, Petőfi, József Attila, Nagy László és a többiek: valamennyien megszólaltak, ám nem valamiféle szimultán egyidejűségben, nem a kisajátítás, a saját költészetbe való beolvasztás módján, hanem a megszólaltat ás, a dialógus által. A költemény játéktere így egyben a polylógus tere is lett. A megosztottság ezért éppen a gazdagság forrásaként vált érzékelhetővé; az én multiplikálódása ugyanis megsokszorozta a személyesség – s vele a lírai kifejezés – lehetőségeit. Mindez természetesen éppen a mi játékba való bevontságunk „helyein” vált számunkra megtapasztalhatóvá. Részvételünk a képződménnyé való átváltozás folyamatában éppen e multiplikálódás nyújtotta lehetőségekben való részesedésünket jelentette. És így mindazt” amit a mindennapokban sokszor összehangolatlanságként” sötét zűrzavarként” embertelen diszharmóniaként éltünk át – a versben mint vonzerőt tapasztalhattuk meg. Hogyan lehetséges ez? Tudjuk jól: korunk legjellemzőbbnek érzett sajátosságát, a fragmentáltságot az elszemélytelenedés, valamint a korlátozottság tapasztalása teszi számunkra sokszor

elviselhetetlenné. Az ember úgy érzi: be van zárva saját világába, amelynek nincs kapcsolata más világokkal, s ezért menthetetlenül eltávolodik, szétszóródik a világ-töredékek összehangolatlan, kaotikus eredet- és végnélküliségében. Sőt, már a „saját világ” létezése is rég megkérdőjeleződött, az „én” integritása is bizonytalanná vált. Hogyan lehetséges, hogy mindez a versben mégis a sokféleség gazdagságaként, a lét gyarapodásaként tudott megjelenni? A versben a sokféleség tapasztalata olyan játékteret határolt körül, amelyben a polylógus harmóniája uralkodott el. A középpontok sokasága így szabályos játékrendet alkotott, amelynek ritmusára az olvasásnak rá kellett hangolnia a maga lélegzetvételét. Ez oly módon vált lehetővé, hogy a zárt játéktér, amelyet a vers ritmusának mozgásrendje körülhatárolt, mégis nyitott maradt: keretei ugyanis nem az elszigetelését hanem éppen a befogadás számára való megnyílását tették lehetővé. Az ebben a ritmusban való részvételünk azt jelentette: a mindenségben részesedhettünk, amelynek harmóniáját talán már elveszettnek hittük; s ez a diszharmónia korlátaiból való felszabadulás örömét adta meg nekünk. Mivel a vers vonzáskörébe kerültünk, annak az értelemnek a megértésére törekedtünk, amit ez a költemény az elhallgatás módján értésünkre adhat. E mű esztétikai struktúrája ennek az értelemnek az alkotó életre keltésére szólított bennünket: arra, hogy részt vegyünk az alkotó megértéshez szükséges polylógus játékterének a létrehozásában. Eközben kiragadott bennünket a saját világunkból, s ráállított egy másikra. Mindazonáltal az ezzel járó „magunkon-kívül lét” nem jelentett kiszakadást a saját világunkból; a vers ugyanis nem az ellentét módján állt szemben azzal, „ami van”. Ellenkezőleg: az olvasásban azt tapasztalhattuk, hogy annak, „ami van”, éppen ez – a versben megtestesülő dialogikus-poliperspektivikus harmónia – az igazi mivolta. A beszédmódok sokfélesége ugyanis itt. nem bábeli zűrzavarként, hanem a költészet polifóniájaként, a kultúra sokféleségéből származó gazdagságaként mutatkozott meg, s az „egyetemes harmónia ideálját” testesítette meg. Tehát miközben a vers játékterében voltunk, saját világunkra nyílt a megszokottól eltérő rálátásunk. Összefügg ezzel olvasatunknak az a tapasztalata is, amely azt igazolta, hogy -a lírai beszédhelyzet bizonytalanságai ellenére –versünkből mégsem veszett ki a személyes hang, sem pedig a (szerelmi) vallomás meghittsége és őszintesége. Ellenkezőleg: mintha a lírai költészet hagyománykincsének dialogikus megidézése inkább fölerősítette volna ezt a személyességet. (Úgy tűnt, mintha a költeményben a teljes líra történeti hagyomány együtt zengett volna a költővel, Júlia szerelméért „esedezvén”.)

Konklúziók – pedagógiai célzattal A Belvárosi Pedagógiai Napok rendezvénysorozata – mint ahogyan az a programból is kiderül – a minőség kérdésének a jegyében zajlik. Ezt a kérdést mi sem kerülhetjük meg, mégpedig nem annyira udvariassági okokból, mint inkább azért, mert elevenen hozzátartozik a dialogikus-megértő olvasás problémaköréhez. Versünk már a címével is felkínálja annak a lehetőségét, hogy szóvá tegyük a normativitás kérdését. Van-e mércéje a dialóguselvű olvasás esetében egyfelől a mű, másfelől pedig az olvasás értékének? Vagy pedig a polylógus játékhelyzete, a befogadás köztes beszédhelyzete, az értékpluralizmus elismerése talán teljes érték- és értékelésmentességet jelent az irodalomban, a művészetben? Költeményünk címe – úgy tűnik – máris útbaigazít e kérdést illetően. Magát az planétákhoz méri az a költő, aki nem kisebb feladatra, mint a szerelem beszéddé formálására

vállalkozott. Hogy ez milyen hatalmas igényű vállalkozás, azt éppen a sok évszázados költői hagyomány bizonyítja. (Az évszázadok folyamán született sok-sok szerelmes vers: megannyi, befejezhetetlen kísérlet arra, hogy a kimondhatatlan kimondhatóvá váljék; a szerelmes versek meg nem szűnő olvasása pedig annak igazolása, hogy mindig van igény annak a megértésére, amely a versek hallgatólagos dimenziójában megszólal.) Arra a költőre, aki ezt a körülményt ma felismeri, nem kisebb feladat hárul tehát, mint hogy „versenyre keljen” a teljes költészeti tradícióval. A címben tehát – Magát az planétákhoz méri – többek között éppen ez a felismerés tematizálódott: úgy kell a szerelem költői kimondása számára játékteret teremteni, hogy annak szabályai a költészet teljességéhez, illetve az abban kiemelkedő „planéták”-hoz igazodjanak. Egy ilyen játéktérben azonban nemcsak az alkotás, de a befogadás módját is a „planéták” mértékadó rendje szabályozza. Mint láttuk, e játéktérbe az együtt-játszás, a poétikus tevékenységbe való bekapcsolódás módján léphettünk be. Ennélfogva a „mérce”, amelyet olvasás közben érvényesítettünk, nem valamiféle szabályokba foglalható előírásként működött, hanem csakis a dialógust alkotó viszonyrendszerben (magában az olvasás játékterében) bontakozott ki, s mintegy lehetővé tette a vers élvezetes olvasását. A „mérce” voltaképpen a szerelmi költészet „planétáinak” az ismerete, pontosabban a tőlük tanult olvasói tapasztalatok érvényesítése volt. Mindazonáltal mégsem éreztük úgy, mintha a befogadásnak ez a magas mércéje „kozmikus méretű” erőfeszítést követelt volna tőlünk. A történeti távolságok áthidalása, az idősíkok egymáshoz viszonyítása, fülünknek (elváráshorizontunknak) az eltérő regiszterekhez való igazodása – egyszóval az „élvezettel megértő” olvasás – e mű esetében szinte „magától” történt. A vers ugyanis – szinte észrevétlenül – mozgósítani tudott bennünk minden szükséges tudást és tapasztalatot, amely a benne való eligazodást lehetővé tette. Könnyedén hívta elő azt a képességünket is, amely talán a legfontosabb volt a szöveg élvező olvasásában: a történeti értésre való beállítódást. Bárkinek, aki megértő szándékkal fordult ehhez az alkotáshoz, érzékelnie kellett például (legalább) a versbeszéd régiességét, valamint a jelen és a múlt horizontjai közötti perspektívaváltásokat, s az imitációs játékban rejlő irónia eleganciáját. Az előzetes olvasói tapasztalatokkal együtt minden bizonnyal arányosan nőtt a finomabb utalások felismerésének esélye is. Így – gazdagságukat, bonyolultságukat tekintve – eltérő olvasatok keletkeztek. Volt azonban valami, ami ezeket a különböző olvasatokat mégis összekapcsolta: az, hogy ez a költemény mindenki esztétikai érdekeltségére a legmagasabb színvonalon – azaz kinek-kinek a saját legmagasabb elváráshorizontja mértékében – tudott válaszolni. A dialóguselvű olvasás tehát bizonyos értelemben, igenis, normatív-értékelő jellegű befogadást jelent. Ám az értékelés mércéje ez esetben nem valamely, előzetesen megállapított norma, szabályrendszer, amelyhez egyfelől a művet, másfelől pedig az olvasást utólag hozzá lehetne igazítani. Az ilyen olvasásban érvényesülő mérce a dialógus játékterében teremtődik. A mű értékelése tehát nem olyan fajta normativitást feltételez, amely megengedné, hogy mindig a „másikra” (az olvasó a műre, illetve a szerzőre, a szerző az olvasóra é.í.t.) hárítsa át a „norma teljesítésének” felelősségét. Olyan felelősség ez, amely kiegyensúlyozott módon hárul a műre és befogadójára, a könyvekre és az olvasóközönségre egyaránt. Az, aki ebben a játéktérben benne áll, nem vonhatja ki magát az értékelés – és ezzel az önértékelés – felelőssége alól. E körülmény felismerése új feladatot jelent korunkban a kanonizáció intézményei – az irodalom- és művészetkutatás, a kritikai és az interpretációs gyakorlat, valamint az oktatás.

– számára: normaalkotás helyett egy harmóniateremtő (hermeneutikai) relativitás-elv kimunkálásának és érvényesítésének a feladatát. Mit jelent ez közelebbről az irodalomoktatásra, az irodalomtanár feladatára vonatkozóan? A dialóguselvű-megértő irodalomoktatás mindenekelőtt lemond az eltárgyiasító műszemlélet érvényesítéséről. Azt a felismerést tekinti premisszájának, amely szerint a műalkotások azáltal kezdenek el élni, azaz értelmet közvetíteni, hogy az olvasók az alkotó megértés igényével fordulnak hozzájuk. Ez a megértésre törekvés azonban sohasem jelentheti az olvasói önkény érvényesítését; az olvasónak nem arra kell törekednie, hogy „azonosítsa”, elsajátítsa, rangsorolja, azaz egy már előre készen álló sémába illessze a mű elemeit, hanem arra, hogy érvényesülni engedje a mű értelemigényét. Ennek érdekében meg kell tanulnia „ráállni” annak a teremtő játéknak a belső ritmusára, amelyet a mű esztétikai struktúrája képvisel. A dialóguselvű oktatásban nincsen szükség tehát ismeretekre? – kérdezhetjük. Hogyne lenne! – válaszolhatjuk máris az olvasott vers tapasztalatára gondolva; csakhogy ezek az ismeretek nem maradnak kívül a megértésen, hanem éppen a megértés tapasztalatában születnek meg és mélyülnek el alkalomról alkalomra. A megértő irodalomoktatásban a tanár nem annyira az irodalomról szóló ismeretek megismétlésére és számonkérésére vállalkozik, mint inkább a dialogikus megértés alkalmainak („játéktereinek) a megtervezésére és alkotó kivitelezésére. A tanár a saját magában is, tanítványaiban is egyaránt élő esztétikai érdekeltség energiáit mozgósítja. Ezért elsősorban az a feladat hárul rá, hogy elindítsa és mederben tartsa azt a több pólusú dialógust, amelynek középpontja a mű szövege, illetve értelemigénye. A tanár gondoskodik továbbá arról, hogy szóhoz jussanak és egymással is párbeszédbe lépjenek a megértés közben aktivizálódott előzetes olvasói tapasztalatok. A beszélgetés koherenciáját a kérdések (a mű és az olvasók egymáshoz forduló kérdései) horizontjának szakavatott összekapcsolása biztosíthatja. A tanár, aki egyszerre nyitott a mű és a diákok kérdéseire, mindig új dialógusszituációkat teremthet, amelyekben az értelemkeresés közös érdeke biztosítja az együttműködést. Azt is bizonyára látni lehet az elmondottakból, hogy a megértő irodalomtanítás nem jelenti az igényességről való lemondást, ellenkezőleg: ez az igényesség etikai tartalommal telítődik. Az irodalmi hagyományt ugyanis nem tárgyként, hanem élő és értelemigényét kifejezésre juttató partnerként tekinti; megismerésigényét a másság elismerésére alapozza. JEGYZETEK 1. Vö. pl. Nagy László versének következő részletével: „Létem ha végleg lemerült,/ ki rettenti a keselyűt!/ S ki viszi át fogában tartva/ a Szerelmet a túlsó partra!” (Ki viszi át a szerelmet) További fejleménye a modem lírában a szerelem és teljesség szemléleti összetartozásának a teljesség és költészet azonosításának konvenciója; így hárul az utóbbira minden olyan érték őrzésének a funkciója, amely a teljesség eszményét testesíti meg valamiképpen, mint például a szerelem is. (Nagy László verse már ezt a konvenciót képviseli.) 2. Példaként álljon itt egy-egy versszak Balassi, illetve József Attila verseinek említett dimenziójából: "Mint szép liliomszál, ha félben metszve áll, fejét földhez bocsátja,/Úgy Celia feje vagyon lefigesztve, mert vagyon nagy bánatja,/ Drágalátos könyve hull mint gyöngy görögve, vagy mint tavasz harmatja.” (Balassi: Kiben az kesergő Céliárúl ír) "Az árnyékok kinyúlanak,/ a csillagok kigyúlanak,/ fdllobognak a lángok,/ s megbonthatatlan rend szerint,/ mint űrben égitest, kering/ a lelkemben hiányod.” (József Attila: Az árnyékok...)

3. „A rózsa szép virágszál,/ De tüske szúrdal ágán./ Ha mézet ád is a méh,/ Fúlánkja néha megcsíp./ A bor betölt örömmell S mámort okoz gyakorta./ Szép vagy te, Lilla, s édes, -/ Vidít kegyes szerelmed;/ De mennyi – ah, de mennyi/ Kín is gyötör miattad!” (Csokonai: Keserédes) 4. Ez utóbbihoz -illusztrációképpen -álljon például az alábbi versszak: „Ó nagy kerek kék ég, dicsőség, fényesség, csillagok palotája,/ Szép zölddel béborult, virágokkal ujult jó illatú föld tája./ Csudákat nevelő, gállyákat viselő nagy tenger morotvája!” (Balassi: Látván, hogy Juliát sem beszéddel, sem érvekkel nem tudja szerelmére felgyújtani, panaszával eget, földet és tengereket betölti, felháborodással fogadkozva, hogy Julia kedvéért ezután semmiféle verset nem énekel) 5. Vö. pl. Janus Pannonius Ad animam suam, József Attila Reménytelenül, A hetedik c. verseivel stb. 6. Jauss határozza meg a katharsist úgy, mint kommunikatív jellegű esztétikái tapasztalatot.

Hermész táborai

Első hermeneuta tábor Helyszín: Szováta, Teleki Oktatási Központ Idő: 1995. augusztus 28–szeptember 3. (Köszöntő előadás)

„Hermésszünk okosan!” Kedves Mindannyian! A színhely, ahol egybegyűltünk, szimbolikusnak tekinthető. A szovátai Teleki Oktatási Központ egyszerre alkalmas pihenésre és a szellemi energiák összegyűjtésére és kibontakoztatására. Remélem, hogy ezen a héten nem egymástól elválasztva, hanem egyszerre valósulhat meg számunkra mindkét lehetőség. Hadd hangsúlyozzam, hogy közel százan vagyunk itt középiskolai és egyetemi oktatók, középiskolás diákok és egyetemi hallgatók, és valamennyiünket egy tankönyvben megtestesülő probléma és az általa képviselt igény hozott ide. A probléma, amelyre utaltam: az irodalom- és művészetértés, valamint az értelmezés mindannyiunkat foglalkoztató kérdésköre, az igény pedig: a jobbítás vágya az irodalom oktatásában, abban a közös cselekvésben, amelyet a tanár és a diákok együtt folytatnak az irodalmi alkotások értelmezése kapcsán. Ez a kérdés és ez az igény máris összekapcsol bennünket mielőtt még személyesen ismerhetnők egymást. Sokan vagyunk itt olyanok, akik már egy évi kísérletező munka, a Megértő irodalomolvasás című tankönyv kipróbálásának nehéz, és mégis tartalmas szakasza végén diákjainkkal együtt (akik szintén részesei voltak ennek a munkának) összegezni szeretnénk ezeket a tapasztalatokat. Kívánom, hogy olyan lehessen számunkra ez a tábor, mint a teremtés hat napja után a hetedik... Azoknak a kollégáknak, akiket az érdeklődés először hozott közénk, kívánom, hogy részesüljenek abból az örömből, amelyet az együttlét és a közös munka jelenthet. Bevezetésképpen a Megértő irodalomolvasás szemléleti alapjára szeretnék röviden rávilágítani úgy, hogy azok, akik most vannak közöttünk először, rálátást nyerhessenek azoknak a tevékenységeknek az értelmére, amelyek ezen a héten itt lezajlanak, de lehetőleg azok se unatkozzanak, akik már javában benne vannak ebben a munkában. Nézzük meg először is, hogy milyen összefüggés van a tábor neve és jeligéje között! (Ez utóbbit – a „Hermésszünk okosan!” -t – Balázs Imre egyetemi hallgató javasolta.) A hermeneutikát mint a megértés és az értelmezés tanát sokan és gyakran hozzák összefüggésbe Hermész nevével. Hermész a görög mitológia hírvivő istene, aki az isteni parancsokat továbbította a halandóknak. Hermész e feladatának tulajdonképpen három mozzanata van: kimondja az isteni parancsot, ugyanakkor azonban érthetővé is teszi, meg is magyarázza azt az embereknek, s ennek érdekében lefordítja a nyelvükre az isteni üzenetet. Hermész, miközben ezt a feladatát teljesíti, két világ között közvetít, áthozza az üzenetet az istenek világából az emberek világába.

Érdekes dolog megfigyelni, mennyire hasonlít Hermésznek ez a teljesítménye a tanáréhoz. Éppúgy, ahogyan Hermész érthetővé tesz az emberek számára valami addig érthetetlent, a tanár is a meg nem értettet, a tananyagban megmutatkozó homályos értelmet viszi át az érthetőség szférájába. Ahhoz, hogy ezt sikerrel tehesse, nem elég csak kimondania (tehát megismételnie) a tananyagot (a tankönyv szövegét), hanem meg is kell magyaráznia, le kell fordítania azt a diákok nyelvére. Itt egy pillanatra meg kell állnunk, mert ezen a ponton rámutathatunk arra a különbségre, amely az iskoláinkban ma érvényesülő (hagyományos) oktatás és a hermeneutikai szemléletű oktatás között az utalás szintjén megmutatható. A közfelfogás szerint az iskolának az a dolga, hogy ellássa a diákokat olyan ismeretekkel és képességekkel, amelyekkel azelőtt nem rendelkeztek. Ha a tanulási folyamatot, amelyet ennek a célnak az érdekében folytatnak, útként fogjuk fel, amelyet a diáknak be kell járnia, akkor azt mondhatjuk, hogy a tanulás hagyományos és hermeneutikai útja minőségében és természetében különbözik egymástól. Az egyiken – a „klasszikus” úton – a végcél a fontos: a diáknak meg kell tanulnia, be kell vésnie a fejébe, birtokba kell vennie az ismereteket, amelyek benne vannak a tankönyvben, s amelyeket a tanár is elismételt a magyarázatában. A másikon – a „hermeneutikai” úton – maga az út a fontos. A hermeneutikai út a megértés, illetve a megértetés útja. Ezen az úton az ember elsősorban nem a megismétlésére törekszik az ismereteknek, hanem azok megértésére. Az ismereteket és a képességeket ugyanis a megértés folyamatában szerezzük. Ebben a folyamatban a tanár igazi hermészi feladatot teljesít: a megértetést. Vagyis: a tanárnak az a dolga, hogy a megértést szolgálja (nem pedig a bevésést, mint a hagyományos oktatásban), azaz átsegítse a diákot a megértés akadályain. Minden tanár nagyon jól tudja, hogy ezen a közvetítő úton, magyarázat közben nemcsak tanítunk, hanem tanulunk is, tehát a megértetés egyben megértést is jelent. A tanulás hermeneutikai útján tehát együtt halad a tanár és a diák. Ez az út ugyanis nem egyszerű „ismeretszerző út”, hanem annál mindig sokkal több: a világértés útja. Az ember erre van ráutalva egész életében: hogy megérteni igyekezzék a világot, amelyben él. A tanulás hermeneutikai útja ennek a természetes világ- és önmegértési igénynek tesz eleget. Ezzel a tanulással együtt jár két nagyon fontos felismerés: a megértés nélkülözhetetlenségének és a tudás relativitásának a felismerése. A modem hermeneutika egyik megalapozója, Martin Heidegger egy helyen így ír erről: “...az állandóan elködösülő, ám bennünket mégis állandóan körülölelő világ egyértelművé teszi, hogy létünk kel a világ megértésére vagyunk utalva.” Ez azt jelenti, hogy létünk szükségszerűen hermeneutikai szituációba állít bennünket: azáltal vagyunk, hogy világunk megértésére törekszünk. A bennünket „körülölelő” világ azonban ugyanakkor állandóan „elködösülő” is, mert sohasem juthatunk a végére a világ megértésének. Amit már megértettünk, abban mindig megmutatkozik valami még megértésre váró; ezért mindig csak úton lehetünk a megértendő felé. Ez a tapasztalatunk arra világít rá, hogy a megértés nem egy mozdulatlan, „teljes” tudás, tökéletes ismeretanyag, „általános műveltség” birtokbavételét jelenti, hanem fokozatos, egy életen át tartó kiteljesedési folyamatként lehet felfognunk. Ezért a megértés mindig a teljességre való törekvés feladatát rója ránk, amely által szüntelenül gazdagodik a létünk (bár magát a „teljességet” sohasem érhetjük el).

Ez a felismerés megváltoztatja a tanár és a diák viszonyát is: feloldja azt a merev „ex cathedra”, alá-fölérendeltségi viszonyt, amely a hagyományos oktatási szituációban uralkodni szokott. A tanár ebben a helyzetben már nem az a „mindentudó”, akinek az lenne a dolga, hogy átszármaztassa a tanulók fejébe mindazt, amit azok nem tudnak. Hiszen abban a helyzetben, amelyben a tét a megértés, és amelyben a tanár feladata a megértetés, már nincs alá-fölérendeltségi viszony, mert a tanár számára is aközben világítódnak meg a megértendő dolog újabb és újabb oldalai, problémái, kérdései, miközben a megértetés feladatát végzi. A hermeneutikai szituációban – mint már említettük – a tanulás a megértés és a megértetés egysége, az együtt-tanulás folyamata. (Remélem, hogy ezen a héten a szovátai tábor az ilyen együtt-tanulás színhelye lesz. Az egyszerre több szinten zajló tevékenységek erre bőségesen alkalmat adnak. A délelőtti előadásokon és a délutáni szemináriumokon, vetélkedőkön gyakran együtt dolgoznak majd a tanárok, a középiskolás diákok és az egyetemi hallgatók, máskor pedig párhuzamosan: a tanárkollégáknak a „veterán kollégák” számolnak be tapasztalataikról a tankönyv tanításával kapcsolatban. Ilyenek lesznek Nagy Rozália baróti tanárnő minden délelőtti szemináriumai a kollégáknak, miközben az egyetemi hallgatók a kis Hermészeknek tartanak szemináriumokat.) Az, hogy a tanár tevékenységében hermészi teljesítmény rejtőzik, s hogy a kimondás, a magyarázat és a fordítás nem egymástól elkülöníthető, hanem egymást feltételező mozzanatai a megértésnek, az irodalomórán mutatkozik meg a leginkább. Igazolásképpen most elég lesz, ha csak néhány egyszerű mozzanatára gondolunk ennek a jelenségnek. Amikor a tanár vagy egy tanuló felolvas egy irodalmi alkotást, tulajdonképpen sokkal több történik, mint amennyire első látásra gondolhatnánk. A felolvasás ugyanis nem egyszerű kimondása, felhangosítása egy leírt szövegnek, hanem már értelmezése is. Hiszen a felolvasó akarva-akaratlan „beleviszi magát” a szöveg értelmébe. Abban, ahogyan a szöveg megszólal, benne van az értelmező énje. De abban is, ahogyan a hallgatók a felolvasást fogadják, „benne vannak” ők maguk is. Előfordul, hogy valaki úgy érzi: „nem volt jó” a bemutatás (túl „patetikus” volt, túlságosan „monoton” volt stb.); ilyenkor a hallgató értelmezése szembesül a felolvasó értelmezésével A szembesülés olyankor is megtörténik, amikor a hallgató találónak tartja a bemutatást; ebben az esetben a felolvasásban megszólaló értelmezés „egy hullámhosszon” van a hallgató értelmezésével. Nagyon fontos megfigyelnünk itt azonban azt is, hogy a viszonyítási pont, amelyhez képest ez a szembesülés, az értelmezés megtörténik, maga a szöveg. A felolvasást-bemutatást olyankor tartjuk jónak, ha úgy érezzük: megfelelt a szöveg értelemigényének, elhibázottnak pedig akkor, ha hangsúlyossá vált benne valami, ami idegen a szövegben megszólaló véleménytől. (A vers- és prózamondó versenyeinken – Czintos Emese és Mihály Erzsébet egyetemi hallgatók szervezésében – jól meg lehet figyelni, hogyan is működik ez.) Azt hogy a kimondásban már benne van a magyarázat így is megfogalmazhatjuk: a megértés magában hordozza az értelmezés csíráját. (Más szóval: a megértés nem más, mint kifejtetlen értelmezés.) Ez azt is jelenti, hogy csak értelmezve lehet megérteni, azaz: az értelmezés nélkülözhetetlen a műalkotásokhoz való viszonyunkban. (Ezt fogja bizonyítani az egyetemi hallgató Hermészek műértelmező műsora, valamint az általuk vezetett, egész héten át tartó műértelmező

pályázat.) A megértő olvasás folyamatában azonban mindig benne van a harmadik hermészi mozzanat is, a fordítás (másszóval: alkalmazás), ugyanis mindig „lefordítjuk”, vagyis a magunk szituációjára alkalmazzuk azt amit megérteni igyekszünk. Más szóval: mindig a magunk módján értünk meg valamit. (Mivel a műfordításban és a paródiában különös élességgel mutatkozik meg a megértésnek ez a vonatkozása, Vallasek Júlia és Hevesi Zoltán egyetemi hallgatók több játékos foglalkozást és szemináriumot fognak szentelni ennek a témának.) Megfigyeléseink kapcsán szóba kell most hoznunk egy másik fontos dolgot is. Azt mondtuk, hogy a szövegnek értelem igénye van, amelynek meg kell szólalnia, mégpedig a mi értelmező közreműködésünk révén: a felolvasással vagy a kifejtett értelmezéssel. Ezt úgy is meg lehet fogalmazni, hogy a szöveg mondani akar valamit s ezt az értelmet nekünk kell meghallani, szóhoz segíteni. A szöveg megértése a beszélgetéshez hasonló helyzetet teremt. Mint minden dialógus, a szöveg megértése is csak akkor jöhet létre, ha a partnerek érvényesülni engedik egymás véleményét ha ténylegesen véleményt „cserélnek”, s egymás véleménye által gazdagodnak. Ezért a „megértő olvasás” irodalomórája olyan helyzetnek, olyan lehetőségnek tekinthető, amelyben az irodalmi szövegek megszólítanak bennünket s ezáltal közel kerülhetnek hozzánk. Az ilyen irodalomórán azt gyakoroljuk, hogy miképpen kell nekünk magunknak közel kerülni az irodalomhoz, nekünk magunknak megnyitnunk a szövegek hozzánk vezető útját miképpen kell megértően olvasni azokat a műveket is, amelyek első olvasásra nem érthetőek. Mindannyian tapasztalhattuk, hogy nem minden mű érthető azonnal sőt voltaképpen nincs is olyan irodalmi szöveg, amely minden nehézség nélkül érthető – tehát egyértelmű – volna. Minden mű próbára teszi a megértési- és a dialóguskészségünket hiszen az irodalom sohasem arról szól amiről látszólag szól a szavak sohasem csak azt jelentik benne, mint amit szó szerint jelentenek; a mű „igazi” jelentése mindig valami, a szavakon túli, a megnevezhetőn túli jelentés. De nemcsak az irodalommal vagyunk így, hanem a képzőművészeti alkotásokkal a filmmel a zenével is. (A programban szereplő előadások és szemináriumok zöme voltaképpen ezzel a kérdéssel áll kapcsolatban. Pl. Berszán István előadása a műértelmezésről a felnőtteknek, Balázs Imre és Molnár Andrea szemináriuma a diákoknak, Muhi Sándor és Angi István tanár urak Megértő művészetlátás és Megértő zenehallgatás c. előadásai, de a Kiss Béla tanár úr vezette minden esti filmkluboknak is nyugodtan adhatnók a Megértő filmnézés címet.) Külön megértési problémát képviselnek a tőlünk időben eltávolodott műalkotások. A távolságot, amely elválaszt bennünket ezektől a régi szövegektől, át kell tudni hidalni. Megéri a fáradságot, amellyel az ember ezt az áthidalási képességet gyakorolja – másképpen: a hatástörténeti tudatot –, mert csak így válhat életének gazdagítójává az a kulturális örökség, amely ránk maradt. (A hatás történeti tudat érvényesítésének néhány lehetőségét fogják megmutatni Gábor Csilla tanárnő előadásai, valamint Bokor Katalin, Komjátszegi Zsófia, Patek Mária tanárnők által tartott szemináriumok, s Joikits Melinda, Bartha-Balog Emese, Czintos Emese, Orosz Judit egyetemi hallgatók foglalkozásai a leendő tizedikesek számára, de az Amaryllis-együttes péntek esti előadása is.) A dialogikus megértés gyakorlása az életben és a művészetértésben kölcsönösen hat egymásra, alakítja egymást. (A programban már az első napon

szerepelnek olyan tevékenységek, amelyek erre a kölcsönhatásra figyelmeztetnek. Ilyen Berszán István előadása a konfliktuskezelésről, valamint a „Csak másban moshatod meg arcodat” jeligét viselő ismerkedési játék.) Kívánok hát mindannyiunknak egész hétre nagyon „dialogikus”, vidám és hasznos hermészkedést.

Második hermeneuta tábor Helyszín: Székelykeresztúr, Orbán Balázs Líceum Idő: 1996. augusztus 24-31.

Hermész játékai A jeligék feloldása Szeretettel üdvözlöm a jelenlévőket második hermeneuta táborunkban, Hermész isten ideiglenes szentélyében, a székelykeresztúri Orbán Balázs Líceumban. Mindenekelőtt azt szeretném megmagyarázni, hogy miképpen kapcsolódhatott össze táborunk nevében („Hermész játékai”) két ilyen, első látásra talán igen ellentétes konnotációval rendelkező fogalom. Az egyik (Hermész) egy antik görög isten neve, Zeusz fiáé, akinek legfőbb hivatása az volt hogy az isteni parancsokat továbbítsa az embereknek, valamint az is, hogy a megholtak lelkét átsegítse a másvilágra, Hádész birodalmába. Isteni mivolta és feladatköre is hatalmat erőt és komolyságot képvisel antik mivolta pedig felidézheti bennünk azt a tiszteletteljes áhítatot amelyet a kultúra értékei, a történelem és a hagyomány iránt szoktunk érezni. Másfelől (a játék) épp ellenkezőleg, olyan cselekvésre utal amely távol áll attól a komolyságtól, a múltra tekintés súlyos felelősségétől, az isteni szféra ünnepélyességétől. Azt hiszem azonban, hogy mindazoknak, akik részt vettek a tegnap esti ismerkedési játékban, máris nyilvánvaló, hogy ebben a szó kapcsolatban nincs szó a két fogalom összeférhetetlenségéről; Hermész ugyanis olyan isten, akinek a komoly feladatköréhez nagyon is illik a játékosság. Bennünket pedig most éppen ennek az összeférhetőségnek a titka érdekel: hogyan kapcsolható össze életünk legsúlyosabb, legkomolyabb gondja, a megértés a legkönnyebbel, a legkellemesebbel, a játékkal? Mert az életünkről van szó, és azért vagyunk itt a táborban, hogy ennek lehetőségeit meggondoljuk. Hermész nem úgy védőistene a táborunknak, mintha egy rajtunk kívüli, tőlünk függetlenül is létező hatalmat fogadtunk volna fel, hogy őrködjék felettünk, hanem olyan értelemben, hogy az, amit a neve jelent, az bennünk él valamiképpen: abban az örökösen megismétlődő feladatban, amelyet nemcsak az iskola, de az élet maga minduntalan ránk ró: a megértés feladatában, valamint abban a szüntelen törekvésünkben, hogy ezt a feladatot teljesítsük, a megértés gondját minél könnyedébben és eredményesebben megoldjuk. Hogyan tehető könnyűvé a megértés gondja, hogyan kapcsolható össze a tanulás a játékkal? – Erre a kérdésre keressük a választ ezen a héten. HÉTFŐ: MEGÉRTÉS ÉS JÁTÉK. A megértés problémája és a játék mint megoldás Ennek az összekapcsolásnak a lehetőségére az ókori bölcs, Arisztotelész is gondolt. Azt mondja a Poétikának azon a helyén, amelyben a miméziszről beszél, hogy az ember a legutánzóbb természetű lény, olyannyira, hogy utánzás révén tanul

is. Mindenki tudja, mennyire igaza van a filozófusnak; gondoljunk csak a gyermeki utánzásra, azaz: a játékra. A gyermek gyakran a felnőtteket utánozva játszik: autót vezet, hidat épít, a babáját eteti-altatja stb. Miközben játszik, megtanul valamit, aminek később, felnőtt korában hasznát veheti. Ez a tanulás – bár nehezen elvégezhető mozzanatai is lehetnek – mégsem nehéz „elsajátítási folyamat”, hanem könnyű és élvezetes tevékenység – mert játék. Igen tanulságos lehet számunkra ez a példa, ha figyelmesek vagyunk arra a mozzanatra, amely a tanulást mint elsajátítási folyamatot megkülönbözteti a tanulástól mint játéktól. Az egyik: kényszer, a másik: élvezet. Az első azért kényszer, mert egy rajta kívüli cél, akarat irányítja. A második azért élvezet, mert a cél és az erő, amely irányítja, benne marad a cselekvésben, azaz: a játék nem egy önmagán kívüli célért, hanem önmagáért történik. Ami pedig az eredményt illeti: a cél kényszere által vezérelt tanulás bizonyos ismeretek birtoklásához vezet el; a játék általi tanulás viszont tapasztalatokkal gazdagít, sőt, aki benne van a játékban, az a játék hatására több lesz, mint annak előtte volt: ő maga gazdagodik, megváltozik. Jó példa a kétféle tanulás közötti különbség megértéséhez az olvasás esete. Mindenki tapasztalta, mi a különbség a kényszerből végrehajtott olvasás (tehát amikor azért olvasok el egy könyvet, mert az „el kell legyen olvasva”) és a belemélyülő, benne elmerülő, meditatív olvasás között. Az előbbiben egy külső célra tekintés elveheti az olvasás örömét, élvezetét. A másodikban viszont az olvasás eseményére fordítódik minden figyelmem, erőm, nincs külső cél amely kiemelne engem abból a világból amelybe az olvasás által kerültem, és amelyben olyan jól érzem magam. (Mindenki átélte, milyen bosszantó tud lenni az, ha egy külső hang, kívülről jövő szólítás mégis elvonja a figyelmünket, kiránt bennünket az olvasás játékteréből.) Melyik a tartósabb, az eredményesebb olvasás? – Nem nehéz belátni, hogy míg az első változatban az olvasottak nagy valószínűséggel elfelejtésre ítéltettek, a másodikban ez a veszély nem áll fenn, mert az ilyen olvasás mintegy belénk épül bennünket is megváltoztat (megváltozunk azáltal amit olvasunk). Lehetséges ilyen olvasás, megértés, tanulás az iskolában? – a hétfői előadások és szemináriumok azt hivatottak megmutatni, hogy lehetséges. KEDD: (TÖ)RÉSEK ÉS HIDAK. A hermeneutikai távolság és annak áthidalása (A hatástörténeti tudat) Gyakran megesik, hogy törés keletkezik a megértésben. Valami megértésre kínálja magát mégis elrejti előlünk az értelmet, amit mondani akar. Ilyenkor, ha valóban a megértés akarása hajt bennünket akkor általában megtaláljuk a módját annak, hogy hidat teremtsünk, amely elvezeti értelmünket a megértendőhöz. Gondoljunk például arra a helyzetre, amikor egy számunkra idegen nyelven beszélő partner szavait akarjuk mindenáron megérteni. Ilyenkor valamilyen áthidaló megoldást keresünk: gesztusokkal, mimikával, szótárral, esetleg egy tolmács közbenjárásával értekezünk. A tolmács feladata megteremteni a megértés nyelvi hídját: azaz lefordítja, megmagyarázza az idegen szavak értelmét. („Magyaráz” szavunk egyébként – Balázs János, a Hermész nyomában című könyv szerzője szerint –

éppen ilyen hermeneutikai szituációknak köszönheti születését: nomád őseinknek vásárokban, az alku lebonyolításában gyakran volt szükségük tolmácsra, aki magyarázta, azaz magyarra fordította, érthetővé tette, értelmezte az idegen nyelven, beszélő partner szavait.) Olvasás közben is gyakran kerülünk olyan helyzetbe, hogy a szöveg pontosan azáltal juttat kifejezésre valamit, hogy elrejti előlünk ezt az értelmet. Gondoljunk csak a versek metaforikus nyelvére, a szépirodalmi alkotásokra. Hadd szaladjak most egy kicsit előre egy példáért a ma később tartandó előadásom anyagához, a Bánk bánhoz. Amikor Bánk bán azt mondja az első felvonás 6. jelenetében, hogy Melinda! és mindég Melinda! – szent Név! égi s földi mindenem javát Szorosan egybe foglaló erős Lánc (...), akkor ez a furcsa szótársítás (Melinda lánc) nem azt mondja el, amit látszólag, szó szerint mond, hanem valami olyasmit, amit nem mond ki, hanem elrejt előlünk, de éppen az elrejtés által érteti meg velünk: azt, hogy Melinda Bánk számára az élet teljességét jelenti, pontosabban azt az erőt, amely összetartja, harmóniába hozza az élet, a személyiség elemeit, az egyén és a szerep éppen most konfliktusba kerülő erőit. Ez az értelem a dráma egészének összefüggésében mutatkozik meg igazán. (Más szóval: a szöveg egésze rejti magában ezt az értelemlehetőséget.) Amikor a dráma végén Bánk feljajdul Melinda holtteste felett: Nincs a teremtésben vesztes, csak én, Nincs árva más több, csak az én gyermekem, akkor ennek a jajszónak az értelme csak úgy tárul fel előttünk, ha beleértjük azt a jelentést is, amelyet az első felvonásbeli vallomás magában rejtett: Melinda halálával Bánk nemcsak a feleségét, de életének értelmét, személyisége harmóniáját veszítette el. A rejtett értelem feltárása értelmezést igényel. SZERDA: AZ ÉRTELMEZÉS: ÖRÖM! A produktív befogadás mint örömforrás (Egy hedonisztikus szövegszemléletért) Ha az ember belemerül az olvasásba, azaz benne van az olvasás játékterében, akkor az értelem feltárása nem penzum és kínszenvedés számára, hanem: öröm. Egy francia irodalomtudós, Roland Barthes egyik tanulmányában az olvasás háromféle élvezetéről beszél: 1) A metaforikus vagy poétikus olvasás öröme olyankor következik be, amikor az olvasó belevész az olvasott világ, a szavak bűvöletébe, örömét leli a szavakban, a szavak elrendezésében. (Ezt a fajta örömöt főként a lírai művek olvasásakor élhetjük át.) 2) A metonimikus olvasás örömében elsősorban az elbeszélő művek részesítenek bennünket: az olvasó izgalmasnak találja az olvasottakat

ezért arra törekszik, hogy minél előbbre haladjon az olvasásban; valósággal „falja” a könyvet. 3) Bármely szöveg olvasása felébresztheti az olvasóban azt a vágyat hogy maga is írjon: az olvasmány olyan erőteljesen hat az olvasóra, hogy az alkotás vágyát ébreszti fel benne. Ez az élményünk mutatja meg számunkra a leginkább azt hogy az örömteli olvasás alkotó (produktíy) folyamat. (Hadd mondjam el itt – talán nem tekintitek szerénytelenségnek –, hogy nekem mint a Megértő irodalomolvasás szerzőjének az a hír jelentette eddig a legnagyobb elismerést hogy egy tizedikes diák, aki ebből a tankönyvből tanul maga is tankönyv írásába kezdett. A könyv „testvére”, az 5. osztályos Magyar irodalomolvasás, Tulit Ilona könyve hasonlóképpen „járt": egy pedagógia szakos diákot didaktikatankönyv, egy másikat államvizsgadolgozat írására „ihlette”.) CSÜTÖRTÖK: AZ ELŐÍTÉLETEK MEGSZELÍDÍTÉSE. Az előítéletek tudatosítása mint a megértés feltétele (A megértés előzetességstruktúrája) Mindannyian tudjuk, saját bőrünkön sokszor tapasztaltuk, mennyi galibát okoznak a megértésben az előítéletek. Amikor attól szenved az ember, hogy mások nem értik meg vagy félreértik őt, olyankor tapasztalja igazán az előítéletek negatív hatását. Megszabadulhatunk-e valaha előítéleteinktől? – tehetjük fel a kérdést. Az ember többször is kísérletet tett erre a gondolkodás történetében. (A felvilágosodás racionalizmusa például éppen ezt a feladatot rótta a tudományokra: előítéletmentesen gondolkodni!) A mai modern hermeneutika képviselője, Hans-Georg Gadamer ezzel szemben azt tanítja, hogy az embernek bizony bölcsen be kell látnia, hogy sohasem szabadulhat meg az előítéleteitől. Sőt, ezek nélkül nem is lehetne gondolkodni, megérteni sem, hiszen minden megértésbe belevisszük előzetes tudásunkat, tapasztalatainkat – előítéleteinket. Az előítéletmentes gondolkodás azt a követelményt támasztaná velünk szemben, hogy minduntalan elfelejtsünk mindent, amit addig tanultunk, gondoltunk, tapasztaltunk. Szépirodalmat sem olvashatnánk előítéletek nélkül; hiszen például egy regényt regényként, ódát ódaként olvasni csak az tudhat, akinek vannak előzetes regény-olvasói, óda-olvasói stb. tapasztalatai. Ezek az előzetes tapasztalatok, előítéletek alkotják megértésünk előzetességstruktúráját. Ebben az mutatkozik meg, hogy nem lemondanunk kell előítéleteinkről, hanem tudomásul kell vennünk, tudatosítanunk kell azokat. Más szóval: megértésünk akkor lesz sikeres, ha tudjuk, milyen nézőpontból, milyen horizontból értünk meg valamit. Önmagunk horizontjának tudatosítása hozzásegít bennünket ahhoz is, hogy megértsük és elismerjük annak a horizontnak a másságát, amelyben a megértendő, azaz a partnerünk (aki lehet személy, de olvasmány is) benne van. Egyszerűbben: önmagunk megértése a másik megértéséhez segít hozzá bennünket. Az előítéletek megszelídítése közelebb visz bennünket a megértéshez.

PÉNTEK: ÁTJÁRÁS A HATÁROKON. A romantikától a felvilágosodáson át az antikvitásig. (Az antik szövegminták felismerhetősége a XVIII-XIX. századi szövegekben. Az intertextualitás) A régi szövegek horizont ja jócskán eltávolodott már a miénktől, más, mint a miénk. Első látásra gyakran ijesztőnek tűnik ez a távolság, átjárhatatlannak a szakadék, amely elválaszt a szövegtől. Ez a távolság azonban átjárható, mégpedig az irodalom egésze, más szövegek, korábbi olvasmányaink teremtenek hozzájuk hidat. Arról van szó, hogy a szövegek egymással is kapcsolatot tartanak, egymást is értelmezik. Ha elfogadjuk Barthesnak az imént említett tételét, miszerint minden írás az olvasás öröméből született, akkor az újabb és újabb műveket a régiek folytonos átértelmezéseként is felfoghatjuk. Gondoljunk például az „örökzöld” témákra a művészetek történetében. Minden egyes festmény, mondja egy jelenkori hermeneuta tudós, Paul Ricoeur, amely Krisztus keresztrefeszítését ábrázolja, hozzáadott valamit a kereszthalál megértéséhez. Vagy – fűzhetjük hozzá – minden egyes szerelmes vers elolvasása hozzáad valamit a szerelem és az életünk megértéséhez. Az irodalomtörténeti hagyomány ezért nem valami mozdulatlan és érintetlen kincs, amelyet őriznünk kellene, hanem általunk működő örökség, amellyel élnünk kell. A hagyománnyal valóélés azt jelenti, hogy az időbeli határok átjárhatókká válnak számunkra. SZOMBAT: HORIZONTOK TALÁLKOZÁSA Ezúttal nem annyira az irodalmi szövegek horizontjára, nem a kulturális horizontokra kell gondolni, hanem inkább az itt jelenlévő emberek horizontjaira, amelyek bizonyára feltárulnak majd egymás számára a hét folyamán, és megmutatják másságukat, azt, hogy „minden ember fenség, észak-fok, titok, idegenség”, de azt is, hogy a horizontok találkozhatnak, az idegenség feloldható, s így a kultúrában érvényesíthető a harmónia egyetemes igénye.

Harmadik hermeneuta tábor helyett Hat kis esszé 1. Hisz tudjuk, hogy mit jelent az olvasni tudás. Azt jelenti, hogy a betűk szinte eltűnnek, már észre sem vesszük őket, s egyedül a beszéd értelme épül fel. Csak ha már minden összhangban van, s ezzel végbemegy az értelemkonstitúció, akkor szólunk így: „Megértettem, amit itt mondanak. „ Hans-Georg Gadamer: A szép aktualitása

Van Esterházy Péternek egy különös alkotása – egy „kép” –, mely Függő című könyve hátlapjának belső oldalán található. E mű azonosításában a képaláírások igazítanak el. A kép felső margóján, cím gyanánt a következő felirat áll: „Ottlik. Géza: Iskola a határon – bevezetés a szépirodalomba –”. A kép alján – ugyancsak Esterházy Péter kézírásával – ez olvasható: „Ottlik Géza hetvenedik születésnapjára, ezerkilencszáznyolcvanegy december tizedikétől nyolcvankettő március tizenötödikéig, kb. 250 óra alatt, egy 57x77-es rajzlapra lemásoltam az Iskola a határon-t. Így keletkezett ez a kép. E.P.” Ez a furcsa alkotás első látásra zavarba hoz bennünket. Hiszen – a képfelirat és a képaláírás utasításai ellenére sem tudjuk hová tenni ezt a „művet”; az aláírás szerint ugyanis kép, a felirat szerint viszont szöveg, mégpedig egy regény teljes szövege. De ha közelebbről megnézzük, akkor sem a „kép”, sem a „szöveg” műfaji besorolás nem bizonyul hitelesnek. Hiszen mint „kép” nem ábrázol semmit, mint szöveg nem jelöl semmit; az egymásra írt sorok felismerhetetlenné és kibetűzhetetlenné teszik. Még ellentmondásosabb lesz a dolog, ha felfigyelünk arra a megjegyzésre, amely szerint Esterházy ajándék gyanánt készítette ezt a „képet” idősebb pályatársa, Ottlik Géza hetvenedik születésnapjára. Mi szükség lehet egy ilyen „ajándékra”? – tolul fel rögtön a kérdés. Mi értelme volt ennyi munkát beleölni egy ilyen hasznavehetetlen holmi elkészítésébe? Ilyen esetben a befogadó két dolgot tehet: vagy becsukja a könyvet, s félreteszi ezt az alkotást, amely számára nem mond semmit, vagy pedig vár egy pillanatig, s figyel. Ki lehet próbálni: ezen az egy pillanaton fordul meg minden. Mert aki vállalja ezt a befelé figyelő pillantást, annak hirtelen mégis megszólal ez a műalkotás ként értelmetlen, ajándéktárgy ként hasznavehetetlen alkotás. De hát lehet egyáltalán valamiféle „értelmet” tulajdonítani egy ilyen alkotásnak, amelyben szántszándékkal megszüntették az üzenetközvetítés grafikai eszközének, az írásnak a jelölő funkcióját? Milyen „értelme” lehet egy olyan szövegnek, amelynek csak a címe és, az első sora kibetűzhető, a többi teljességgel olvashatatlan? Mi értelme volt egyáltalán ennek a gesztusnak: lemásolni egy vaskos regény szövegét úgy, hogy az egymásra írt sorok lehetetlenné tegyék ennek a szövegnek, a másolatnak az újraolvasását? E kötet összeállítása idején – 1997-98-ban a hermeneuta tábor szünetelt. Időközben -1999 nyarán – sikerült megtartani a harmadik tábort Dialógus és retorika címmel. Az itt közölt esszék a 97–98-as űrt hivatottak valamiképpen betölteni.

Gyakran van úgy, hogy éppen az érthetetlennek tűnő tárja fel előttünk valaminek az értelmét. Nézzük csak: bármennyire is olvashatatlan ez a szöveg, egyvalamit mégis rögtön igazolni látszik, éppen az olvashatatlansága révén: a képaláírásnak azt a kitételét, amely szerint „250 órába” tellett ez a lemásolásaktus. (Jó sokat kellett így egymásra írni ahhoz, hogy ennyire olvashatatlanná tegyék a szöveget!) Így viszont épp ez az olvashatatlan szöveg lett a tanúbizonysága annak, hogy az Iskola a határon c. könyvet tényleg elolvasták (mégpedig nem is akárkik!), s ezzel egy lassított olvasásnyi időre (250 órányira) újra befogadták az irodalom élő vérkeringésébe. (Innen nézve különös értelemmel telítődik – s valósággal a mester-tanítvány viszonyáról szóló „vallomássá” válik – a címfelirat kiegészítése a „– bevezetés a szépirodalomba – ” alcímmel, s ennek „rímeltetése” a fiatalabbik író könyvének alcímével.) Ez az olvashatatlan olvasat tanúbizonysága annak is, hogy az olvasatok megismételhetetlenek: soha senki (maga a szerző – de ki is itt a „szerző": Esterházy vagy Ottlik?) sem lesz többé képes arra, hogy végrehajtsa a könyvnek ugyanezt az olvasatát. Esterházy szándékosan olvashatatlanná tett szövege szemléletesen utal a műalkotások természetének arra a vonására, amely kisebb-nagyobb mértékben bármely mű befogadása kor tapasztalható: arra, hogy a művek értelmüket legalább annyira elrejtik előlünk, mint amennyire megmutatják. (S amilyen mértékben elrejtik, olyan mértékben mutatják meg számunkra a maguk értelemigényét, amelynek eleget kell tennünk olyankor, amikor a művet befogadjuk.) Mi is történt itt? Hogyan volt lehetséges, hogy valami, ami az előző pillanatban még néma volt, most hirtelen megszólalt? Tulajdonképpen semmi rendkívüli nincs a dologban: egyszerűen csak várakoztunk, hallgattunk, befelé figyeltünk; engedtünk a zavarodottságnak, amelyet ez az alkotás (kép? regény? ajándék?) kiváltott bennünk; engedtük, hogy szóljon azt aki szólni akart. És akkor meg is szólalt. A maga furcsa, szinte pimaszul játékos módján egy klasszikusnak számító, nagy fajsúlyú esztétikai kérdést vetett fel: a műalkotás értelmének és hasznosságának a kérdését. Az érdek nélküli tetszés kanti tétele sejlett fel a kérdésben, az a felismerés, amely szerint a műalkotás (Kantnál: a „szép”) ránk gyakorolt hatása független mindenfajta gyakorlati szükséglettől, hasznossági szemponttól. Más szóval: a mű értékessége, „haszna” – akár az ajándéké – nem a gyakorlati érdekeinket kielégítő, hanem szimbolikus, vagyis: az életnek nem a gyakorlati, hanem egy másik, a hétköznapit kiteljesítő – esztétikai – dimenziójával összetartozó érték. Lehet ha tovább várakozunk és figyelünk, ez a varázslat folytatódik. Nézzük meg jól ismét a „képet” (a felirat ugyanis, mint emlékszünk rá, így nevezi; lásd: „így keletkezett ez a kép”. Ha nagyon figyelmesek vagyunk, feltűnik benne valami, ami azelőtt homályban maradt. Kétség nem férhet hozzá: ezt a képet valóban megcsinálták! Ez nem tréfadolog: itt valóban le van írva apróbetűs kézírással az Ottlik-regénynek mind a háromszázhetvenhárom nyomtatott oldala! Figyeljük meg, hogyan szabja meg a még kibetűzhető bevezető sor a másolat összes többi sorának a szélességét miképpen jelöli ki a betűméreteket a sortávolságot a kereteket. A „képen” jól látszik, hogy ezeket a „szabályokat” a szöveg másolója mindvégig be is tartotta. Az egymásra rótt sorok alatt fehéren maradt alap hieroglifaszerű rajzolatai, a „kép felület” egészének néhol elmélyülő, máshol világosabb tónusú, de mindenütt tökéletesen párhuzamosan haladó sávozás a, a felület felső (kb. az aranymetszés-vonal fölötti) részének sötétebb árnyalata, amely azt jelzi, hogy eddig tartott a másolói munka, itt ért véget a regény különös olvasata (ezt egyébként az is mutatja, hogy ezen a helyen az írás – kivételesen – kilép a keretből, s így olvashatóvá válik a regény szövegének utolsó két szava:

„takarékosan végigszívtuk”), mind azt mutatja, hogy az író-olvasó profi munkát végzett. Aki ezt a másolatot készítette, az értette a dolgát tudta, mi is az az írás: hisz megtapasztalta a scriptóriumban az írótábla fölé görnyedő másoló szerzetesek fáradságát megértette, mit jelent „sort sor alá tapogatva” írni. És most megérthetjük, mi az igazi jelentősége ennek az első látásra talán szeszélyes ötletnek tűnő és fölöslegesen fáradságos munkát igénylő „ajándéknak”. Ez a másolat annak a tanúsága, hogy – egy igazi, „mesterségbeli” író-olvasó szerint – Ottlik regénye megérdemli az alapos, elmélyülő olvasást. Egy sort sem szabad átugrani, egy betűt sem elvéteni ebben a könyvben! Mindannyian tudjuk, milyen nagy a különbség egy újság gyors átlapozása meg egy könyv elidőző, belefeledkező olvasása között. Mennyire más az, ha sietősen végignézzük egy képtár összes festményét, vagy pedig, ha többször visszatérhetünk egy-egy képhez, amelyek varázsától nem tudunk, de nem is akarunk „szabadulni”. Esterházy akkurátus másolata ezeket a tapasztalatainkat mozgósítja, s arra figyelmeztet, hogy korántsem mindegy, hogyan olvasunk. Nemcsak arról van szó, hogy a műveket nem szabad elsietve olvasni, mert így esetleg „elszalaszthatunk” bennük sok figyelemreméltó mozzanatot, vagy pedig nem is értjük meg pontosan, miről van szó a szövegben. Hanem arról is, hogy az írás megköveteli magának a figyelmes, lassú olvasást. Csak így valósulhat meg az alkotás és a befogadás igazi egybetartozása. A számítógépek és a villámgyors hírközlés, az Internet korában különösen fontos ez a figyelmeztetés. Már a könyvnyomtatás feltalálása időbeli hiátust okozott az esztétikai tapasztalat szerkezetében: jelentősen megnőtt ugyanis az időbeli (s ezzel együtt a befektetett fizikai-szellemi energiabeli) különbség egy könyv megírása és befogadása között. Ez a különbség ma végzetesen aránytalanná kezdett válni (az olvasás felgyorsulásától a befogadás teljes elmaradásáig). Újra kellene tanulni (vagy inkább újra megszokni) azokat a befogadási technikákat, amelyek csökkentik a távolságot az írás és az olvasás „idője” között. Nem jelentene ez mást, mint a ráhangolódni tudást arra a tempóra, amelyet a mű maga megkíván. Ezt az olvasási módot persze nem lehet szabályokba foglalni, ugyanis – mint Gadamer írja – „A helyes tempót sohasem lehet mérni, kiszámítani”. A mű „életritmusára”, „lélegzetvételére” való ráhangolódást a műalkotás játékában való részvételünk biztosíthatja. Mindenki számára ismerős lehet annak a tapasztalata, ahogyan a fülünk, pontosabban a hallásunk, s ezzel együtt az izmaink, egész testünk hozzászokik és igazodik a zene ritmusához. Valami ehhez hasonló történik olyankor is, amikor „elmerülünk” a regényben, amelyet olvasunk, amikor „belefeledkezünk” egy kép nézésébe, vagy egy templomhajó belső terében lélekben „felemelkedünk” a mennyezet gótikus íveinek magasába. Nem kétséges: ilyenkor „ráállunk” arra, amire a mű szólít bennünket, részt veszünk a művel való „együttjátszásban”, „benne vagyunk a játékban”. Esterházy „olvashatatlan” Ottlik-interpretációja a tudományos magyarázatokat megszégyenítő pontossággal mondta el nekünk, hogy a műalkotásnak mindig igényei és követelményei vannak a befogadójával szemben. A könyv nem azt kívánja tőlünk, hogy mindenképpen elolvassuk (a 'ki-olvasás', az 'elfogyasztás' értelmében), vagy hogy róla szóló tekintélyes véleményeket hangoztassunk. A mű követelménye velünk szemben az, hogy rá való tekintettel forduljunk feléje, hogy olvasása (befogadása) közben megtanuljuk az „időt helyesen venni, tehát úgy, ahogy a mű kívánja” (Gadamer). A mű azt kívánja, hogy komolyan vegyük a játékot, amelyet vele együtt játszunk.

2. "Nyilvánvaló, /rogy a művészetnek a zseni alkotásaként való meghatározása sohasem választható el igazán a befogadó kongenialitásától. Mindkettő szabad játék.” Hans-George Gadamer: A szép aktualitása

Amikor Szilágyi Domokos gyermekverseivel találkozunk, megmutatkozik előttünk néhány olyan kérdés, amelyek a nagy művek jelenlétében szoktak megszólalni. Milyen emberi igényt elégít ki a költészet? Hogyan részesül az ember abban, amit számára az irodalom, a költészet nyújtani tud? Az ilyen lét jellegű, létfontosságú, a költészet és az élet kapcsolatát és értelmét érintő kérdések mindenütt megszólalnak, ahol igazi művészettel van dolgunk; ebben a tekintetben nincsen különbség a gyermek- és a felnőtt irodalom között. A gyermekversek tapasztalata viszont megmutatja nekünk, mennyire eredendő az emberben az az igény, amelyre érdemben a művészet válaszolhat, s hogy ennek az igénynek kezdettől fogva megfelel egy sajátos képesség, amely lehetővé teszi a költészet költészetként való befogadását – úgy értem, a művészetnek az életünkbe való befogadását. Erre a kapcsolatra szeretnék most rávilágítani Szilágyi Domokos néhány gyermekversében. Ha kinyitjuk ezt a könyvet”, felnőttként sem tagadhatjuk, hogy egy „másik” világba léptünk. Az embernek, annálfogva, hogy a gondolkozás, az emlékezés, a képzelet révén mindig túllát a közvetlenül adott helyzeteken, nemcsak egy világa van, hanem egyszerre több. Az irodalmi alkotások általában olyan „más” világokat kínálnak, amelyek kiegészítik és kiteljesítik a számunkra közvetlenül adott időben, térben korlátozott életvilágot. A mű világának mássága a tapasztalati valósághoz képest alapvető. A mesék és a gyermekversek is jól mutatják ezt a másságot. Hallgassuk csak a Pimpimpáré versei közül ezt: Kacsavári Katalin egyet gondol: palotát épít vizililiomból. Csupa szín, csupa fény, csupa csodaillat, benne hál éjjel a vacsoracsillag. Kacsavári Katalin palotája színből, fényből, illatból épült, lakója, vendége nem más, mint a legragyogóbb csillag. De hát ilyen nincs is! Ez értelmetlenség! – mondhatná az, aki csak a reális valóság létjogosultságát ismeri el. Kacsavári Katalin palotája a képzeletben épült! De nincs olyan gyermek, akinek eszébe jutna hitetlenkedni, amikor ezt a verset hallja vagy olvassa. Ő nagyon jól érti ezt a nyelvet és jól elboldogul a képzelet teremtette fiktív világban. * Szilágyi Domokos-Vermesy Péter: Pimpimpáré. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest 1976.

Könnyedén lép át a fizikai létezés világából a mese, a költészet világába, amelyet éppen az ő képzelete hozott létezés be. S bár sok felnőtt szereti a gyermekverset valamiféle

tanköltemény szerepébe helyezni, amelyben a vers vonzó formában továbbít a gyermekeknek hasznos ismereteket és erkölcsi tanulságokat, a gyermek – feltéve, hogy még mindig természetes módon fordul a versekhez – nem ilyenként érti és szereti azokat. Próbáljuk meg mi is így hallani a következő költeményt. Csigabiga-palota, nosza, hol az ajtaja? Ajtaja nincsen, ablaka sincs, sehol egy lyuk, hogy bekukkints, kukk. A vers, azaz a képzelet világában a csigaház nem egy állat testének szemléletes ábrázolásaként jelenik meg, hanem palotaként, mely titkokat őriz. Nem baj, hogy nincsen ajtaja és ablaka ennek a palotának; éppen e tulajdonsága révén emelkedhet a képzeletben csodapalotává, amelynek a szem számára láthatatlan termei, lépcsői vannak. Vajon honnan tudja a gyermek, miképpen kell átlendülni egyik világból a másikba? Honnan származik az a képessége, amellyel világok között közlekedik? Ebben a kérdésben forduljunk egy pillanatra a meseolvasás tapasztalatához. Erre az élményére talán minden felnőtt vissza tud emlékezni. Volt egyszer, hol nem volt... kezdődik a mese, és a gyermek, mint valami varázsszóra, ott terem, ahol a hétköznapi életben nem szokott lenni, ahová csak a képzelet hídján lehet eljutni. Figyeljük meg: ez a mesekezdő mondat a tér- és az idődimenziók feloldásával, valószínűtlenítésével teremti meg annak a világnak a dimenzióit, amelyben úgyszólván „minden megtörténhet”. A versek élén nem szerepel ugyan ez a jól ismert fikció teremtő formula, de sokféle nyelvi fogódzó segíti mégis az olvasót abban, hogy „átinterpretálhassa” magát az imagináció világába. Figyeljük csak a következő verset: Tele kert, tele kert, fokhagyma, Te tekerd, te tekerd, guruzsma. Jól érzékelhető, amint kiszól a versből a varázsszó: guruzsma. Nem jelent semmit, mégis értjük. És tapasztaljuk, amint megtörténik általa a varázslat. Hiszen a versben az egyébként jól ismert szavak jelentéshatárai is elmosódnak, majdhogynem teljesen eltűnik a fogalmi jelentésük. Ehelyett azonban – a szavak bűvös összecsengéséből, a szóismétlésből, a ritmusból, a hangulatból- elővarázsolódik egy másik értelem, amely nem racionálisan felfogható, nem fogalmakba foglalható, inkább bennünket is magával ragadó jelentés: a guruzsma, a szó mágikus hatalmának megtapasztalása. Ennek az értelemnek a bűvkörében lenni annyi, mint elvarázsolva lenni, más módon létezni, mint ahogyan a hétköznapokban megszoktuk. A kötet címadó versére fogunk most figyelni; ennek az indító verssora – meg fogjuk látni – éppen úgy „működik”, mint a mesék bevezető formulája: kioldoz a konkrét helyzet idő- és térkereteiből, miközben a versvilág elemeit egy sajátos lélekállapot idejébe és terébe helyezi:

Pimpimpáré, retyerutya, hej! Alszik a város, aluszik a tej. Macska vadászik, csizma a lábán, egerek sírnak-rínak a ládán. Receruca, sejhaj, pimpimpáré! Forró kályhán duruzsol a kávé. Aluszik Marika, Jancsi is álmos, szép holnapról álmodik a város. Ennek a versnek majd minden sora szó szerint is érthető, így hát akár a tárgyi valóság ábrázoló megjelenítésének is lehetne tekinteni. Egy ilyen olvasatban a verszáró sor („szép holnapról álmodik a város”) egy, a vers megírása idején jól ismert, elvárt, kissé ideo logikus színezetű fordulatként tűnne fel. (Az iskolai irodalom tanításban – a mai napig is – előszeretettel alkalmazott az ilyen olvasási mód.) De ha most megpróbáljuk ezt a kis szöveget a „Pimpimpáré” utasítása szerint megérteni, úgy, ahogyan bizonyára a gyermekek is értik, akik hajlandók belemenni abba a nyelvi játékba, amelyet számukra ez a jól érthető varázsige ajánlott fel, akkor hirtelen feltárul előttünk egy magasságában és mélységében is teljes – tehát harmonikus – világ. Nem is arról szól ez a vers, amiről látszólag szól; a külön-külön szó szerint is érthető kijelentések együtt egy esti hangulat, az ébrenlét és az álom közötti vibrálás metaforái. De nemcsak azéi. Ha közelebb hajolunk a költeményhez, olyan közel, hogy már nem is rajta kívül, hanem benne vagyunk, akkor hirtelen meghalljuk, hogy egyszerre sokféle, egymáshoz képest disszonáns hang szól benne. Az elnyugvás meghitt csöndjébe kétszer is beleharsannak a vigalom játékos indulatszavai: „Pimpimpáré, retyerutya, hej”; „Receruca, sejhaj, pimpimpáré”. A nézőpontváltások pedig állandóan vibráltatják a kint és a bent, a fent és a lent, a közel és a távol képeit: „Alszik a város, aluszik a tej”; „Aluszik Marika, Jancsi is álmos, szép holnapról álmodik a város”. Ennél is meglepőbb azonban az, ahogyan az idill, a béke hangulatába belevág az élet nyersebb, ragadozó törvényeinek felismerése: „Macskavadászik(...) / egerek sírnak-rínak a ládán”. Ami az egyik élőnek az álom, a csönd, a béke ideje, az a másiknak az ébren- és a készenlété, a harcé, az üldözésé vagy az üldöztetésé; és ez nem egy állandó állapot, hanem körmozgás, az élet törvényének beteljesülése. A macska „csizmája” viszont finoman átemeli ezt a gondolatot az álom, a mese szférájába, így hát az eszmélkedés szellemi dimenziójába kerül át az az önmagában rémítő felismerés, hogy mindannyian az élet és a halál játékszerei vagyunk. A már említett nézőpontés hangnemváltások révén az élet és a halál súlyos ellentéte is mintegy „belekeveredik” és feloldódik abban a színes, kavargó teljességben, amely a csönd és a vigalom, az álom és az ébrenlét, a fent és a lent, a közeli és a távoli játékából áll össze. Ezt az eleven teljességet telíti értelemmel az álom, a jövő képzeletbeli horizontja („szép holnapról álmodik a város”): a jelent a jövő álma teheti széppé, s a jövő szépsége, életünk boldogsága az álom jelenében dől el. Mint ahogyan az élet hétköznapi tapasztalatai is a versben, mint az eszmélkedő teljesség színterén kaphatnak „magasabb” értelmet. A vers nem ábrázolja, hanem mintegy „szóba hozza” a világot, és ettől a leghétköznapibb tárgyak és tapasztalatok is átlényegülnek. A versben megmutatkozik valami olyan lényeges és érvényes értelem, ami a dolog eredeti helyzetében rejtve maradt volna. Figyeljük meg a következőkölteményben hétköznapjaink jól ismert tárgyait, a fakanalat és a nyújtófát:

-Jó napot, fakanál, a nyújtófa merre jár? -Ide-oda hengeredik, ide-oda lép, kölcsönkérte a pék. Az eleven párbeszédben bemutatkozó konyhai eszközök megvilágítják azt a tudatosítatlan tapasztalatunkat, amely szerint a munkaeszközök létének értelme „életük”, mozgásuk, használatuk közben teljesedik be. A mozgó nyújtófa képe a versben megszólaló fakanál szavaiban mutatkozik meg: „Ide-oda hengeredik, ide-oda lép,/ kölcsönkérte a pék”. Így nem egyszerűen megtudunk valamit a fakanálról, mint valami didaktikus szemléltető versikéből, hanem tapasztalva megértjük, ahogyan a munkaeszközeink eleven kapcsolatot teremtenek az emberek, de az ember és az anyagi világ között is. A vers azonban nemcsak a világot, hanem magát a nyelvet is „szóba hozza”, azaz másfajta létezésbe vonja. Itt a nyelv nem egyszerűen a gondolatközlés eszköze. Hallgassuk például a következő versszöveget: Ez a víz kanyarog, viszik el a partot a kanyarok. Az a víz se szilaj, elül benne estelig a bivaly. Az első rímpár (kanyarog-kanyarok) akár egy nyelvtani példatár büszkesége lehetne. Egyszerre két nyelvi jelenséget is lehetne vele illusztrálni: a zöngés-zöngétlen hangváltozatok jelentésmegkülönböztető funkcióját, vagy a rag és a képző szerepét a szójelentés teremtésében. A versben azonban nem illusztráció, hanem az élő nyelv képességeinek megtestesítője ez a játékos rímpár: „Ez a víz kanyarog/ viszik el a partot a kanyarok.” Az olvasó, miközben megérti a szavak egymásutánjából kibontakozó jelentést, illetve átveszi, hallásával követi a víz sodrásának ritmusát, mintegy belevonódik a jelek játékába. Úgy hat rá a szöveg, akár egy találós kérdés: rá kell jönni, mi köze van egymáshoz az összecsendített hasonló alakú szavaknak, a kanyargó víznek és az – elfogyó? vagy elhajló? vagy az egyenes iránytól eltérítő? – partnak. Nem kevésbé izgalmas összefüggésekre derít fényt a következő két verssort záró szavak összecsengése sem („Az a víz se szilaj,/ elül benne estelig a bivaly), amelyekben a víz tulajdonságának tagadó formájú megnevezése (se szilaj) annak az élőlénynek a nevével rímel, amely – a tapasztalataink szerint – épp e tulajdonság (a lomhaság) hordozója. A vers az olvasó nyelvi kompetenciájának játékba hozásával hajtotta végre – nem az ismeretközlés, hanem egy régi tapasztalat s a velejáró bölcsesség (talán a „Lassú víz partot mos”?) megértetésének feladatát. Megmutatta, miképpen tanítja nekünk a költészet egyszerre a nyelvet és a világot. A vers a poétikai. artikuláció lehetőségeit és hagyományait is tanítja olvasójának. A gyermekvers példája jól mutatja azt is, miért lehet eredményes a költészet ilyen irányú „pedagógiája”. Az elhangzott példákban eddig is megmutatkozott, hogy a gyermekvers nem úgy okítja a gyermeket, mint amikor a szülő vagy a tanító közöl és megjegyzésre ajánl valamilyen hasznos tudnivalót. Hanem úgy, hogy megszólítja őt és játékba vonja a gyermek szellemét, fantáziáját, nyelvi képességeit és élettapasztalatait. A vers mond valamit a gyermeknek, aki hallgat e szólításra, mert érzi, hogy ez a szólítás csakugyan neki szól. Ez a

beszéd ugyanis a kérdezés formáját ölti; azt kérdezi: „vajon te hogyan vélekedsz erről?”; „hogy érted ezt?”; „neked mi a tapasztalatod ezzel kapcsolatban?” A vers szövege megengedi, sőt elvárja a beleszólásunkat az általa kezdeményezett párbeszédbe. Most annak a versnek a dialógusra hívását fogjuk meghallgatni, amelyet a kisfiam először tanult meg a Pimpimpáré című könyvből: Kávésfindzsa, játéklándzsa, az enyém, az enyém, senki se bántsa! Erős lehetett a szólítás; gondolom, ezért választotta a fiam elsőnek éppen ezt a költeményt. Vonzódott ehhez a vershez, ebbe a versbe; bizonyára úgy érezte, ő is szólhat benne; a szöveg őt is „kimondja” valamiképpen. Miközben megértette a verset, az lehetett az érzése, ez a vers értette meg igazán őt. Egyszer azonban hirtelen kiderült: Gáspár nem érti a „kávésfindzsa” meg a „játéklándzsa” szavak jelentését; egyébként nem is volt rájuk különösebben kíváncsi. (Nem ő kérdezett rájuk, hanem én, de még így sem igényelte a szómagyarázatot). A verset azonban ezek után is szívesen ismételgette és – azt hiszem – nagyon jól értette is. Rájöttem, hogy az említett szavak pontos jelentésének az ismerete nem föltétlenül eredményezne jobban-értést. Ami ebben a versben hangsúlyosan belépésre, azonosulásra szólíthatott, az nem valami jól ismert jelentés újrafelismerése lehetett, hanem inkább a felajánlás a saját világ körülkerítésére és védelmére – a szavak ereje által. A vers azt az ígéretet sugallhatta, hogy a szó ismétlés, a szavak egybecsengése, a szövegartikuláció sajátos módja kiterjeszti a nyelv hatósugarát. Mi lehet a tartalma annak a világnak, amely ilyen erős, szinte mágikus védelmet igényel? „Kávésfindzsa, játéklándzsa”. – Ez itt nem két tárgyat jelent, hanem a gyermek világának azt a szakrális dimenzióját, amelynek a valóságosságát a jól ismert „kávé” és „játék”, szentségét és gazdagságát pedig az egzotikus hangzású „findzsa” és „lándzsa” biztosítják. A vers nem öltötte semmilyen kioktató jótanács formáját, mégis tanított, mert a gyermek fantáziájára bízta a szöveg értelmének megteremtését, s ezzel alkotásba vonta őt. A képzelet szabad és önálló játékának az öröme segíthette a megértést. Ez az utánalkotó megértés nem más, mint az értelem megtapasztalása. Ilyenkor a gyermek nemcsak a világot, hanem önmagát is megérti. Ez az eszmélkedő – s ugyanakkor „élvezkedő” – világ- és önmegértés a létezésnek abban a dimenziójában történik meg, amelyet az olvasás tapasztalatából ismerhetünk mindannyian. A gyermekvers tehát olvasni is tanít; már azelőtt, hogy a gyermek a kibetűzés technikáját megtanulta volna, megalapozza elváráshorizontjában a kulturális és a poétikai formákat. A gyermekvers ugyanakkor írott szövegként szólít megértésre. Bár a kisgyermek még nem érti a kibetűzés tudományát, mégis tapasztalja a szövegnek az írottságából fakadó teljesítményét. Látja például, hogy az a szöveg, melyet könyvből olvasnak fel vagy tanítanak meg neki, az mindig ugyanazokkal a szavakkal ismétlődik meg, illetve mindig ugyanúgy kell újra meg újra elmondani. És mégis, az azonos szöveg értelme mindig változik az újabb és újabb kimondásban: mást jelent a különböző emberek száján, illetve az eltérő helyzetekben. A gyermek többször ismétli, s meg is jegyzi azokat a szövegeket, amelyeknek az értelme az ő számára fontos. Rögzíti és megőrzi ezeket a memóriájában, hogy bármikor részesülhessen az értelmükben, amely értelem a „használat” során nemhogy fogyna, inkább

gazdagodik. Ezzel pedig az írás teljesítményét ismétli meg; az írást gyakorolja, még mielőtt a betűvetés technikáját elsajátította volna. Így tanít a vers az írásra is, ezáltal pedig életünk folytonos artikulációjára, a lét értelmének újraformálására, arra a bölcsességre, amely a lét dimenziói közötti szabad átjárás záloga.

3. Mert miért van a formának ilyen kitüntetett szerepe? A válasz: azért, mert a vonalat rajzolnunk kell, ahogy ezt minden kompozíció megköveteli, a zenei csakúgy, mint a színjáték vagy az olvasás. Állandó együtt-tevékenységről van szó. S nyilvánvalóan épp a mű azonossága az, ami felszólít bennünket erre a tevékenységre, mely nem valami tetszőleges tevékenység, hanem irányított, s minden lehetséges kitöltés számára egy bizonyos sémába szoríttatik. Hans-Georg Gadamer: A szép aktualitása

Olvassunk el együtt egy jó kis novellát! Kérem, vegye mindenki a kezébe a Julio Cortázar novelláit tartalmazó kötetet*. A 484. oldalon található elbeszélést ajánlom elolvasásra. Címe: A tenyér vonalai. Amíg mindenki megtalálja a szöveget, hadd kérdezzem meg: milyen elvárás ébred az emberben már abban a pillanatban, hogy megtudja, novellát fog olvasni, amelynek a címe: A tenyér vonalai? Érdekes dolog egy kissé eltöprengeni ezen: még nem is találkoztunk a szöveggel, még csak a keresésénél tartunk, mégis, máris a vonzásába kerültünk azáltal, hogy megtudtunk valamit a létezéséről, annak körülményeiről. Egy kissé ismerjük is már, még mielőtt elolvashattuk volna. Az lenne a legjobb, ha most mindenki elmondhatná: mit vár el attól a szövegtől, amelynek az olvasását még nem kezdte el, de már kíváncsi lett rá. Kiderülne, hogy ezek az elvárások mennyire különbözőek. Ahány olvasó, annyiféle mese, történet körvonalai mutatkoznának meg. Kiderülne ugyanakkor az is, hogy e sokféleség mögött lényeges hasonlóságok rejtőznek mégis. Ezek az elvárások bizonyára hasonlítanának például abban, hogy valamennyien egy történetre vonatkoznának; ez a történet viszonylag rövid terjedelmű lenne (pl. a regényhez viszonyítva); szerkezete (a történet menete) lineárisan előrehaladó, a fól1ősre, illetve az eseményre összpontosító volna; a történetben fontos szerepet kapna a fordulat, amely megtöri a cselekmény addigi logikáját, s felgyorsítja a novella tempóját. Honnan „tudjuk” előre mindezt? Hiszen még nem ismerjük a művet, csak annyit tudtunk meg róla, hogy Cortázar novellája. Nem valószínű, hogy valamennyien emlékszünk a novella műfajának meghatározására az iskolából, a vele kapcsolatos elvárások lámpácskái azonban máris kigyúlnak bennünk, mihelyt a műfaj egyik „példányával” találkozunk. Mivel magyarázható ez? Tulajdonképpen nem nehéz ezt kitalálni. Aki olvasott már novellákat, azt maga az olvasás tanította meg, melyik e műfaj megértését segítő legmegfelelőbb olvasói beállítódás. Az, amit a műfajelméletben a novella „műfaji szabályai”-ként tanítanak, voltaképpen – a befogadás szabályaiként – „magától” kezd el működni, amikor olvasunk. *Julio Cortázar: Az összefüggő parkok. Elbeszélések. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1983.

Most pedig olvassuk el végre Cortázar novelláját! Ezt a történetet valamiért nem könnyű beilleszteni a történetmondásról és a novellaműfajról hagyományosan kialakított elvárásaink közé. Már a terjedelme is meglepő, hiszen még a novellai történet megszokott méreteihez viszonyítva is túlságosan rövid. Nem is lehet elmesélni a „tartalmát” úgy, mint ahogyan egy novella eseményeit általában el lehet mondani a saját szavainkkal. (Ezt ki lehet próbálni: ha mégis megkísérelnénk „elmesélni”, a szöveg valósággal kényszerítene arra, hogy ragaszkodjunk hozzá, s az ő saját szavait ismételjük meg az elmondásban.) Meglep a novella azzal is, hogy a főszereplője nem valamely „típus”, hanem – egy vonal. Lehet, hogy első olvasásra nem is értjük egészen, mi történt itt –, az elbeszélés azonban valamiképpen mégis hatással van ránk. A szöveg atmoszférája ellenállhatatlan, a bűvkörébe ránt, magával sodor. Ez az első benyomás hátrálásra kényszeríti előzetes elvárásainkat, megbontja „csatarendjüket”, átalakítja soraikat. A szöveg, amely a logikus gondolkodás számára hozzáférhetetlen, egy másik képességünket, a képzeletünket veszi igénybe. A képzelőerő egy rendkívül értékes emberi képesség; abban nyilvánul meg, hogy általa távolabb látunk a közvetlen környezetünknél; elképzelhetünk valamit, ami fizikai realitását tekintve nincs ott, illetve mi magunk lehetünk ott, ahol fizikai értelemben nem vagyunk jelen. Ezúttal egy olyan történet részeseivé válhattunk általa, amelynek a főszereplője egy vonal. Erről a „főszereplőről” mond el az elbeszélő egy történetet, amely – s ez furcsamód mégis egybeesik előzetes elvárásainkkal-lineárisan előrehaladó, a fól1ősre összpontosító, s ily módon jut el a fordulatig, ahonnan kezdve eszeveszetten felgyorsul a történet sebessége. A történetet az egymásból kibomló események viszik előre; ez itt az igék rendjében valósul meg. Figyeljük csak meg ezeket – a történet menetét felidéző – igéket: kiindul, végigfut, leereszkedik, folytatódik, fölfut, megrajzolja, kiszökik, lejut, fölmászik, leszáll, behatol, lopódzik, kúszik, kacskaringózik, követik, fölmegy, végigfut, eléri, lecsúszik, (iszik), (hallgatja), fölkúszik, lesiklik, (menedéket) keres, (zárul össze). Akár egy detektív történetet is rá lehetne építeni erre az igesorra, szabályos (rejtett) ok-okozati összefüggésekkel. (Az „ok": „kiindul” egy vonal, „a levélből”, amelynek a tartalmát nem ismerhetjük, de – az okozatból, a zárlatból visszatekintve – következtethetünk rá. Az „okozat": „menedéket keres” egy pisztoly ravaszán.) A szöveg tehát felidézi egy olyan hagyományos (regény)struktúrának a tapasztalatát is, amelynek a feszültségét a cselekmény gyors előrehaladása biztosítja. Ugyanakkor azonban meg is cáfolja ezt a tapasztalatot, hiszen itt nincs olyan részletező, extenzív elbeszélésvilág, mint amilyet a regényben vagy akár a novellában (Boccacciótól Maupassant-ig, Tamásiig) megszoktunk. Ez a novella tehát éppen attól „novella” (a szó eredeti értelmében is „újdonság”), hogy nem felel meg azoknak a műfaji szabályoknak, amelyeket a szövegével és a kontextusával felidézett. Ennek az alkotásnak az olvashatóságát tehát nem a műfaj szabályai jelölik ki, hanem – éppen fordítva – a mű alakítja a műfaji szabályokat. Ha ugyanis másképpen íródott, mint a szokásos történetek, másképpen is kell olvasni azt. A mű megformálása ezt megköveteli magának. (Aki nem tud megfelelni ennek a követelménynek, aki nem tud ráhangolódni erre a „másképp-olvasásra”, aki úgy akarja megérteni ezt a szöveget, ahogyan például a hétköznapi történeteket vagy a hagyományos elbeszéléseket szoktuk, annak bizonyára értelmetlen marad e novella, ahelyett, hogy igazi „újdonság” lehetne.)

"Másképp olvasni” azt jelenti: mindig az adott mű igényei szerint olvasni, engedni tudni ennek az igénynek, ráhangolódni a szöveg ritmusára, követni tudni a mű „vonalvezetését”, az első betűtől az utolsóig. Itt a szó szoros értelmében egy vonal útján kell végighaladnunk, az elbeszélés elejétől a végéig. Ebben – mint már megállapítottuk – a képzeletünk áll a rendelkezésünkre. Ehhez azt is hozzá kell tennünk, hogy a képzelet egy pillanatig sem „marad egyedül”; maga a szöveg segíti őt az előrehaladásban. Így aztán feszült figyelemmel követjük végig a vonal útját az asztalon fekvő levéltől (amelynek a tartalmát nem ismerhetjük, de egyre erősebben sejtjük azt a történet előrehaladtával) a hajókabinig, ahol végül utoléri az öngyilkos férfit, akinek a tenyerében „menedéket keres”. Eközben átélhetjük egy detektívtörténet izgalmait, ugyanakkor egy romantikus regényben vagy novellában csapongó szenvedélyek sodrását, egy dráma tragikumát. Pedig az elbeszélés terjedelme alig nagyobb, mint az imént kiemelt igesoré. Itt azonban minden az olvasó alkotó képzeletére van bízva. Képzeletünk pedig – a szöveg utasításait követve – „csodákra” képes. Összefüggéseket sejt meg már az olvasás első pillanatától; kapcsolatokat teremt a címtől a zárlatig és vissza; titokba burkolt eseményeket, elhallgatott jellemzőket, ki nem mondott következtetéseket talál ki és rak össze egyetlen és sokatmondó egésszé. Így építi föl a vonal történetéből egy tragikus emberi sors szívszorító elbeszélését. A „vonal” ugyanis már kezdettől fogva több önmagánál: mint „a tenyér vonala”, sorsvonal, egyszerre metafora és metonímia. Metafora, mert a megszemélyesített vonal útja az élet metaforájaként hat (a szomorú férfi menekülő útja az, amelyen a vonal végighalad; s ez egy tragédiába torkolló életmozzanat kibontakozása); és metonímia, mert – mint rész az egészt – a novella másik figuráját, a férfit helyettesíti, aki csak a szöveg végén jelenik meg. (A két figura a szöveg végéről tekintve eggyé válik: az öngyilkosság egybeesik a tenyérvonal útjának a végével, mely a fegyvert tartó kézben keres menedéket.) A novella elolvasásának rövid ideje alatt egy sűrített megértési folyamat zajlik; nemcsak egy történetet értünk meg itt, hanem egy teljes életet, egy sorsot, annak mélységeivel és magasságaival. Ebben bizonyára jelentős szerepe van annak, hogy olvasás közben a novella tere és ideje kitágul; nem azt jelenti, amit látszólag, szó szerint jelent. A tér elemei, amelyeken a vonal – s őt követve, a mi képzeletünk is – végighaladt (a levéltől a pisztolyig), felidéztek egy történetet; pontosabban – metaforikusan – egy élettörténetet. A vonal útja, amelynek nyomán kibontakozott a novella története, egyúttal megrajzolta a történet terének körvonalait is – a fenyőfa asztalt, a parkettet, a Boucher-akt reprodukcióját a falon, az ablakot, a villámhárítót, az utca forgatagát, az autóbusz kerekét, a kikötőt, a szőke nő nylonharisnyáját, a vámhivatal „ellenséges területét”, a mólót, a patkányokat, a hajót, az első osztály padozatát, a fedélzetnyílást, a kabint, a szomorú férfit, aki konyakot iszik, a nadrágja varrását, a kardigánja szélét, végül a jobb tenyerét, ahol a vonal „menedéket keres”, és „amelyik ebben a pillanatban zárul össze egy pisztoly ravaszán” – mégpedig úgy, mint egy emberi élet tartozékait (anyagi helyzetét, szellemi igényeit, sorsának válságosra fordulását). Eközben – szinte észrevétlen hanghatások kíséretében, amelyekre azonban azonnal igazodott a belső hallásunk – életterek bontakoztak ki: a szoba mint belső élettér, a magánélet szférája, az otthon, amely mégsem a védettség, hanem a csönd, a magányba zártság színtere; ennek ellentéte a város forgalma, zajos forgataga, a társadalmi élet nyílt színtere, amely azonban nem tud megszabadítani attól a magánytól, amely elől villámgyorsan menekülni kellett; végül az induló hajó, „dübörgő” turbináival, az utazás, a múlt magunk mögött hagyásának eszköze, a menekülés kísérlete a teljes nyitottságba, az

ismeretlenségbe, amely kísérlet azonban csődöt mondott, hiszen a „menekülő” sorsvonal még idejében utolérte azt, akihez tartozott. Érdekes felfigyelni arra, hogy – miközben az elbeszélt történetben, illetve annak terében előrehaladtunk – kibontakozott egy ezzel ellentétes irányú történet is, amely mintegy „visszafelé haladt” az időben. A vonal útjának előrehaladása – utalásszerűen – kibontakoztatta képzeletünkben a végzetes esemény előzményeit; a történet hőse már a hajókabinban volt de mi visszamenőleg ismertük, sejtettük, értettük meg életének tragédiához vezető történetét, anélkül hogy ennek retrospektív elbeszélésére a novellában sor került volna. Azt a perspektívát, amelybál nézve mindezt megérthettük, szintén a szöveg jelölte ki – majdnem észrevétlenül. A szöveg ugyanis három ízben is rámutatott az olvasó számára fenntartott helyre ebben a történetben. (A szobában: „Ha jobban megnézzük, rögtön látni, hogy a vonal folytatódik a parketton...”; az utca forgatagában: „Ott már nehéz követni a forgalom miatt, de ha jól odafigyelünk, látjuk,...”; végül a kikötőben: „(persze nehéz követni, csak a hajóra igyekvő patkányok követik)”.) A többes szám első személy megosztotta a szemlélés, a konstatálás elbeszélői nézőpontját az olvasóval; mi is bevonódtunk hát a novella világába, de úgy, hogy mégsem avatkozhattunk be a történésbe; kívülről, tehetetlenül kellett végignéznünk a szemünk előtt lejátszódó tragédiát. Ez valamiképpen mégis arra késztetett bennünket, hogy önmagunkra is reflektáljunk. Ahogyan mi is csak szemlélői lehetünk mások élete tragédiájának, magunknak is egyedül kell elviselnünk azt, amit a sors számunkra előír figyelmeztetett bennünket e novella olvasásában ránk mért szerepünk. Természetesen a történet ideje sem konkrét. Már első olvasásra, spontánul is – metaforikusan értettük. A történet ideje, mint láttuk, egy élettörténet ideje, gyorsan lepergő, különösen, ha a vég felől nézzük. Ha most figyelünk is arra, ahogyan a szövegben kibontakozó idő megszabta számunkra az olvasás ritmusát ahogyan önmagára hangolt bennünket úgy, hogy szinte a lélegzetvételünk ütemét is vezényelte az olvasás idején, érdekes dologra figyelhetünk fel. Ezt a novellát rövid idő alatt, „gyorsan” kellett elolvasni; nemcsak azért, mert a terjedelem ezt megengedte, hanem azért is, mert a történetbonyolítás sebessége ezt meg is követelte. Az elolvasás rövid ideje alatt azonban képzeletünk nagy területet járt be, egy emberi sors teljességét annak viszonylagosságát s az ebből fakadó tragikumát értette meg. A konkrét valóságos idő tehát amely alatt ezt a novellát elolvastuk, átlényegült és életünknek egy sűrítettebb, átfogóbb dimenzióját képviselte ahhoz viszonyítva, mint amelyet a mindennapi élet konkrét tér- és idődimenziói fognak keretbe. Így válhatott a Cortázar-novella elolvasása életünknek egy kivételes, gazdagító pillanatává.

4 Miféle furcsa dolog ez a ritmus? (..) Az objektív fizikai időviszonyokban, hanghullámokban és hasonlókban -vagy a hallgató fejében? Nos, ez kétségkívül olyan alternatíva, melyet mint olyat a maga nyerseségében azonnal meg tudunk érteni. Hisz az a helyzet, hogy a ritmust kihalljuk és ugyanakkor belehalljuk. A monoton hangsornak ez a példája persze nem példa a művészetre – de megmutatja, hogy még a formába belehelyezett ritmust is csak akkor halljuk, ha saját bensőnkből eredően ritmizálunk, azaz valóban saját tevékenységet fejtünk ki azért, hogy kihalljuk a ritmust. Hans-Georg Gadamer: A szép aktualitása

Képzeljük el, hogy egy folyóiratban lapozgatunk, amelyben előfordul mindenféle szöveg: interjú, vers, novella, folytatásos regény, háztartási tanácsadás, viccek. Beleolvasunk egyikbe is, a másikba is, és közben – anélkül talán, hogy tudomást vennénk róla – érdekes dolog történik. A szövegek játszani kezdenek velünk. Megszólítanak, megragadnak, majd elengednek bennünket visszatérésre, elmerülésre késztetnek abban a világban, amely megmutatkozik bennük. De mi sem maradunk passzív játékszerek ebben a játéktérben: válaszolunk a szólításokra, belemegyünk a játékba. Pedig sokféle játékszabály érvényesül egy ilyen helyzetben. Az olvasó mégsem véti el; más-másképpen válaszol az eltérő szólításokra; más beállítódást vesz fel, ha interjút, mást, ha novellát olvas, más ritmusra állítódik be, ha egy vers, megint másra, ha egy képregény világában indul útnak. E nélkül a képességünk nélkül lehetetlen volna a művészetértés. Ezt fogjuk most egy játékos kísérlettel igazolni. Olvassuk el az alábbi verset: Tegnap a hetes főútvonalon Egy személygépkocsi Száz kilométeres sebességgel nekirohant Egy platánfának A benne ülő négy utas Meghalt. A végére értünk egy vers szövegének, amelyről már elolvasása előtt tudtuk, hogy versként kell olvasni (a sorok tördelése előre elárulta ezt nekünk), de most már azt is tudjuk, hogy akár napihírként is olvashattuk volna. A szöveg tehát egyszerre kétféle beállítódást váltott ki bennünk, s ezek ellentéte zavarba hozott bennünket.

Mit tegyünk most? Járjunk talán a végére, milyen szöveggel is állunk szemben (verssel-e vagy napihírrel)? Nem hiszem, hogy a megbízható válasz eloszlathatná zavarunkat. De ezt ki is lehet próbálni! Most elárulom: ez a szöveg eredetileg napihír volt, s egy amerikai irodalomteoretikus tördelte így verssorokra, egy irodalomelméleti jelenség igazolásaképpen. (A példa olyan szellemesnek bizonyult, hogy többen is átvették, hivatkoztak rá, többek között a mi Nemes Nagy Ágnesünk. A „vers” magyar fordítását is ő készítette.) Most már tudjuk tehát hogy ez a szöveg nem irodalmi szándékkal készült. Azt hiszem azonban, hogy ez az információ már nem akadályozhatja meg annak a játéknak a kibontakozását, amely a szöveg első olvasásakor elkezdődött. A napihír szürke, hétköznapi szavai, mondatai megelevenednek, sodrásuk lesz a versben, és ez bennünket is magával ragad. A verssorokra tördeltség már előre mozgósította bennünk azt a késztetettséget, hogy ezt a szöveget versként, lírai alkotásként olvassuk, azaz: ne a szó szerinti jelentésre, a valóságvonatkozásokra figyeljünk elsősorban, hanem egy másik, metafizikai szférájába emelkedjünk a nyelvnek. És most már akárhányszor olvassuk újra a szöveget, ez a „megemelkedés” nemhogy megszűnne, inkább erősödik. Hogyan is lehet ez? Hiszen tudjuk, hogy csak egy napihírt tördeltek át verssé! Próbáljuk meg rekonstruálni azt, ami az olvasás folyamán történt. Mi az, ami a verssorokra tördeltségen kívül fönntartotta azt a beállítódottságunkat, amellyel versként olvastuk végig ezt a szöveget, olyannyira, hogy még akkor sem éreztük magunkat becsapva, miután megtudtuk, hogy nem igazi „verssel” állunk szemben? A vers szövegét szinte „egy szuszra” kellett végigolvasnunk a versvégi pontig, amely megtorpantott az olvasásban, annak megfelelő erővel, ahogyan a szövegbeli gépkocsi sebességét egyszerre állította le a végzete. „Száguldás” közben észre sem vettük, olyan természetesen hatott a központozás hiánya; éppen a hiányok helyén sűrűsödött a feszültség, kapott nyomatékot az olvasottak drámaisága. Drámaiságot érzékeltünk ott, ahol a szüntelenül zuhogó információk közegében érdektelenség és szürkeség szokott lenni. A szöveg nyelve egy másik dimenzióba emelkedett s vele együtt mi is... „Látni” lehet, amint néhány szó – a „kulcsszavak” – kiemelkednek, kiragyognak a versből: a „tegnap” már nem a konkrét időpontra, hanem egy időtlen „tegnapra” utal amelyben örökké tartó a tragédia léthelyzete; a „nekirohant” megszemélyesítésként hat s vészjóslóan kitolul a leghosszabb verssor végére; a „platánfa” különleges atmoszférát kezd sugározni, a „meghalt” magába gyűjti a tragédia szövegben felgyülemlő energiáit. A nyelvi szürkeség „szándékoltnak” tűnik fel; „kopárságával”, „sivárságával” kiemeli a tragikus hatást. Mindez a szöveg érdeme volna? De hiszen – mint tudjuk – ez nem is irodalmi szöveg! Éppen ezért jobban megmutatkozik általa valami, ami a művészetértés tekintetében legalább olyan fontos, mint maga a szöveg. Az előttünk álló szöveget ugyanis mi tettük verssé – annak ellenére, hogy tudtuk: nem költő alkotásáról van szó – azzal hogy versként olvastuk, versként értettük. Ehhez impulzusokat adott maga a szöveg is, annak verssorokra tördeltsége, a központozás hiánya, ám ez önmagában nem lett volna elég ahhoz, hogy a játék sikerüljön. A szöveg napihír maradt volna akkor, ha olvasásakor nem elevenedett volna meg bennünk az a készség, amellyel a versként tördelt szövegeket másként olvassuk, másként értjük, mint a prózát, amellyel mintegy ráállunk a beszédnek egy olyan ritmusára, amely föléje emel a köznapi információk világának és a nyelvnek, amely azt hordozza. Honnan származik ez a készségünk? Honnan „tudtuk” – külön megfontolás nélkül spontánul is – helyesen olvasni a központozás nélküli verset, miért nem zavart bennünket a

megszokott írásjelek hiánya? Miért nem igényeltük a segítséget a vers grammatikai tagolásában, s hogyan fogadhattuk el éppen a hiány értelemirányító szerepét? Ez a „tudás”, amely spontánul működésbe lépett az olvasásban, nem ismeretszerű, hanem tapasztalatszerű tudás volt. Aki olvasott már verseket azt a versek olvasásának tapasztalata már megtanította arra, hogy az ilyen szövegek értésére másképpen kell beállítódni, mint az információközlő megnyilatkozásokéra. A versek olvasása egy másik, egy emelkedettebb, „drámaibb” lélegzetvételt igényel tőlünk, mint a prózáé. Ez a ritmus, amelyre az egész testünk, a lélegzésünk is átáll amikor verset olvasunk, mintegy „megemeli”, egy másik értelmezési szférába vonja a szöveg szavait mondatait. Így a megszokott szürke szavaknak metaforikus kisugárzása lesz. Megtanultuk azt is (főként a XX. századi szabad versek olvasásának tapasztalatán), hogy a központozás hiánya szabad teret enged az olvasó aktív közreműködésének a szöveggel való teremtő játék kialakításában. Ezek az előzetes olvasói tapasztalatok – voltaképpen minden korábban olvasott szöveg tapasztalata – rögtön működésbe lép, mihelyt egy irodalmi alkotást olvasni kezdünk, és ez képessé tesz bennünket a mű-teremtő játék folytatására.

5. Tehát a történeti tudat nem valami különleges, tudományos vagy világnézetileg meghatározott módszeres magatartás, hanem érzékeink szellemiségének egyfajta felszereltsége, mely már eleve meghatározza látásunkat és múvészettapasztalatunkat. Hans-Georg Gadamer: A szép aktualitása

Egy olyan olvasmányt tartunk most a kezünkben, Katona József Bánk bánját amelynek bár igen előkelő a „hivatalos” rangja (nincs olyan irodalomtörténeti tankönyv vagy kézikönyv, amelyben ne fordulna elő), mégis igen alacsonynak mutatkozik az olvashatósági foka. Ennek a legnyilvánvalóbb bevallása, azt hiszem, Illyés Gyula „átigazított" Bánk bánja. Illyés valósággal „átültette”, magyarról magyarra fordította le a másfélszáz esztendősnél alig idősebb szöveget azért hogy közel hozza korunk olvasó- és nézőközönségéhez ezt a szerinte nagyon értékes művet. „Az eredetit nem kisebbítheti, csak emelheti. Vele nem sérteni, hanem szolgálni akartam” – vallotta átdolgozásának bevezetőjében. Ha figyelmesek vagyunk erre a vallomásra, egy igen érdekes ellentmondásra figyelhetünk fel benne: a XX. századi írónak olvasói meggyőződése volt hogy a Bánk bán remekmű, ennek ellenére szükségesnek tartotta, hogy olvashatóbbá tegye azt. Bár a jószándék itt nem vonható kétségbe, mégis érdemes megkérdeznünk: valóban szüksége van Katona művének az átdolgozásra? Tényleg nem számíthat már arra, hogy az átlagolvasót is megajándékozza azzal az élménnyel, amellyel a remekművek szoktak hatni ránk? (Mert lám, Illyés Gyula részesült ebben a hatásban, olyannyira, hogy hajlandó volt vállalni egy nem kis fáradságot igénylő írói munkát is annak érdekében, hogy ez a hatás másokat is gazdagítson.) Sokszor előfordul, hogy egy szöveg, amely első olvasásra nem nagyon érthető, s nem is igen tetszik, egyre közelebb kerül és érthetővé válik a többszöri olvasatban. Kapcsoljuk most ehhez a tapasztalathoz Illyés Gyula imént említett vállalását: közelebb szeretne hozni mások számára is egy szöveget, amelyet ő remekműnek tart. És tegyük fel a most feltoluló kérdést: vajon Illyés Gyula nem éppen a többszöri olvasat hatására jutott el a Bánk bán csodálatáig? (Amely később, a még elmélyültebb olvasás, a „fordítás” folyamatában csak erősödhetett?) Érdemes lenne tehát próbát tenni arra, hogy vajon sikerülhet-e „magától is” szóra bírni ezt a műalkotást úgy, hogy látszólagos ódonsága és olvashatatlansága ellenére gyönyörűséget okozzon a befogadása. (Felmerülhet itt a kérdés: vajon a Bánk bán – dráma lévén – nem a színpadi előadásban hat igazán? E kérdés kapcsán nem kisebb tekintélyre, mint Arisztotelészre hivatkozhatunk, aki azt írja a Poétikában a drámáról, pontosabban a tragédiáról, hogy a jó tragédiának olvasmányként is jónak kell lennie. Az előadás ugyanis akár el is ronthatja, módosíthatja, félreértheti a művet; a tragédia értékének fokmérője ezért az olvasás.) Aki már többször olvasta a Bánk bánt, észrevehette, hogy e mű dramaturgiai felépítése olyannyira bonyolult (gondoljunk csak a felvonások in medias res indítására, azokra a gyakori utalásokra és sejtetésekre, amelyeket csak később, a dráma cselekményének egy

távolabbi pontján érthetünk meg visszamenőleg), hogy aki legelőször nem olvasmányként,hanem színpadon találkozott e művel, nem is érthette meg. Tegyünk most egyetlen próbát! Olvassuk el figyelmesen az Előversengést, mégpedig úgy, hogy helyezzük magunkat egy kissé annak az olvasónak a helyzetébe, aki először találkozik a szöveggel, utána pedig szembesítsük ezt az olvasatot azzal, amely már a többszöri olvasás, illetve a kifejlet ismeretének az eredménye. Mint láthattuk, a jelenet szereplői, Ottó és Biberach dialógusának tárgya Ottónak Melinda iránti szerelme, valamint az, hogy a hölgy nem viszonozza ezt a szenvedélyt. A szerelmes állapot és a visszautasítottság akár rokonszenvet is kiválthatott Ottó iránt abban a hallgatóban vagy olvasóban, aki nem ismeri a további fejleményeket. Ezután végig lehetne követni a dráma szövegének azokat a mozzanatait, amelyek – szinte észrevétlenül – fokról fokra leleplezik ezt a szereplőt, akinek csak a szavai tetszetősek, ő maga elvetemült gazember. Ez azonban az első találkozáskor még egyáltalán nem nyilvánvaló. De hiszen a mű éppen azáltal válik – többek között – izgalmassá, hogy állandóan meglepetéseket tartogat nemcsak az eseményeket, de az érzelmek alakulását és mibenlétüknek megmutatkozását illetően is, és azáltal válik hitelessé, hogy ezeket az érzelmeket, a bennük kifejeződött emberi viszonyokat állandó mozgásban tartja és mutatja. Nem horgonyoz le egyértelműen sem a pozitív, sem a negatív beállításoknál. Akár az életben, a dráma olvasásában is mozgásukban látjuk és éljük át az emberi viszonyokat; pozitív és negatív értékítéleteink hullámzanak, egymásba játszanak. Ottó például nagyon negatív szereplő, de attól hiteles, hogy vannak helyzetek, amelyekben mégis rokonszenves. Érdemes itt felidéznünk például az első felvonás tizedik jelenetében szerelmi vallomásának egyik részletét: Lennél csak egyszer enyim, Melinda, úgy az álmot útálnám, mivel szemed szememtől elvenné -a szelet, mert elragadná tőlem lehelleted' -s a napvilágot, mert képedet csókolná tőlem el.. Eszelős szerelmem egy egészen új világot álmod őrültségiben, melynek csak Ottó a lakossa és – Melinda. Ha átadjuk magunkat a versdallam és a képek hatásának, nem tagadhatjuk: csodálatosan szép szerelmi költeményt hallottunk. A műfaj, a hangnem, a kísérő gesztusok (Ottó letérdel) a trubadúr lírából lehetnek ismerősök. Melinda visszautasító szavai és gesztusai pedig ezúttal nemcsak az erényes asszony állhatatosságára vallanak, hanem arra is, hogy ő – mivel más kulturális szokások között nevelkedett – nem érti a hódolatnak ezt a formáját. (Ottó térdeplése gyanakvást és felháborodást vált ki benne.) Visszatérve az Előversengéshez, tegyünk még egy megfigyelést. Valószínű, hogy az első olvasáskor – éppen azért, mert figyelmünket a leginkább Ottó szenvedélye köti le – nem tűnik fel Biberach szűkszavú válaszainak kettős jelentősége. Hm, hm, ugyan bizon! Melinda? Jó! Most még csak az tűnik fel, milyen ellentétben van Ottó lelkiállapotával ez az unott, közömbös válasz. A teljes szöveg ismeretében azonban már az Ottóval szembeni megvetést is érzékeljük Biberach részéről, aki jól ismeri őt már akkor, amikor mi még nem.

Ez a példa máris igazolta azt, amit az imént feltételeztünk, hogy tudniillik a Bánk bán szövege többszöri olvasást igényel, s hogy a többszöri olvasásban élvezetes olvasmánnyá válhat. Olyan „szabálya” ez az értő olvasásnak, amely voltaképpen minden jó könyv olvasásakor érvényesül. Mindannyian tapasztalhattuk, hogy valósággal kívánjuk az újra meg újra elolvasását azoknak a könyveknek, amelyek nagyon tetszettek nekünk. Az újraolvasásban pedig az a figyelemre méltó, hogy benne nem ismétlődik meg az első olvasás élménye, hanem más lesz, gazdagabb lesz általa ez az élmény. A zárlat ismeretében már másképpen értjük az indítást is, és feltárulnak olyan összefüggések, amelyek az első olvasás során még nem mutatkoztak meg. A könyvek első és a másodszori olvasása feltételezi egymást; az egyik nem lehet meg a másik nélkül. Hogyan lehetséges ez? – kérdezhetjük. Az még csak elfogadhatónak tűnik, hogy a másodszori olvasatot meg kell előznie az elsőnek, de hogyan lehet ez érvényes fordítva is? Bármilyen különösnek tűnik is ez a megállapítás, mégis érvényesül az olvasásban egy ilyen törvényszerűség. Sőt, mint látni fogjuk, ez teszi lehetővé az első olvasásra nehezen érthető, régi szövegek „közelhozását”. Ha a megértés igényével közelítünk egy műalkotáshoz, az már azelőtt szólni kezd hozzánk, mielőtt hozzákezdenénk az elolvasásához. Ezt az teszi lehetővé, hogy mindig vannak már előzetes olvasói tapasztalataink, s ezek mindig belejátszanak az éppen olvasott szöveg megértésébe; megalapozzák, segítik azt. Még mielőtt hozzákezdtünk volna a Bánk bán elolvasásához, a szöveg grafikai képe máris tájékoztatott bennünket arról, hogy most nem akármilyen szöveget, hanem drámát fogunk olvasni, vagyis olyan művet, amelyben egy feszültséggel teli történet a szereplők párbeszédéből fog kibontakozni. Az ilyen történetnek nincs elbeszélője, a narrátor a háttérbe vonul, s közvetlenül csak a szerzői utasításokban szólal meg. A szöveg megjelenési formája máris kijelöli számunkra azt az olvasói beállítódást, amellyel az ilyen mű megértő olvasása megtörténhet. (Aki olvasott már drámát, az tudja, hogy az ilyen műveket másképpen kell olvasni, mint például a regényeket vagy a lírai alkotásokat. Itt „résen kell lenni”, mert hiányzik a történet részletes, közvetlen elbeszélése, az olvasónak mindent a párbeszédekből kell kikövetkeztetnie, vagy inkább elképzelnie.) Az avatottabb olvasónak sok más egyebet is elmond a szöveg külső megjelenése. Ha például az elolvasás előtt végiglapozzuk a könyvet, megfigyelhetjük, hogy a dráma öt felvonásból áll, de az egyes felvonások különböző számú jelenetekből épülnek fel. (Az első 14-ből, a második 3-ból, a harmadik 6-ból, a negyedik 9-ből, az ötödik ismét 6-ból.) A gyakorlott olvasó ebből már „tudni” fogja, milyen tempóra kell majd ráállnia olvasás közben. Hiszen látszik, hogy az első felvonás a leggazdagabb eseményekben, ez lesz tehát a legmozgalmasabb rész, a történet előrehaladásának a ritmusa itt a leggyorsabb; a második felvonás kevés külső eseményt tartalmaz, de – feltételezhetően – itt mélységében nő a feszültség. A dialógusok és a monológok aránya is sokat elárul ebben a vonatkozásban. De a jószemű olvasó „olvasni” tud a dráma szövegének azokból az elemeiből is, amelyeknek a közfelfogás nemigen szokott jelentőséget tulajdonítani: a szerzői utasításokból. Az olvasott szövegben ugyanis ezek az értő olvasást segítik. A helyszínek, az időpontok megjelöléséből például megtudjuk, hogy mennyi idő alatt játszódik a történet, s ez milyen nagyságú teret fog be. Ezek a tér- és időkoordináták éppoly fontosak a dráma világában, akár a regényben vagy a novellában. Ezeknek az adatoknak a számbavétele a Bánk bánban mást is elárul. Kiderül ugyanis, hogy a dráma cselekménye estétől másnapig (nem egészen 24 óra alatt) játszódik, színhelye többnyire a királyi palota (kivétel a második felvonás, amely Petur házában

játszódik). A XVIII. századi irodalomban jártas olvasó ebben máris felismeri a hármas egység szabályának (az idő, a tér, a cselekmény egységének) két elemét, illetve azt, hogy Katona drámája minden bizonnyal igazodott a francia klasszicista drámák műfaji elvárásaihoz. Felsejlik tehát az az elváráshorizont is, amelyre válaszképpen a mű a maga korában megszületett. A megértő olvasást rendkívüli mértékben segíti, ha az írói szándék mellett értjük a korabeli olvasók elvárásait is. Mindez az első elolvasást megelőző, különös „másodszori olvasatnak” számít annálfogva, hogy a szöveg egészére vonatkozik, és a lépésről lépésre való olvasás során belejátszik a mű megértésébe. Itt most meg kell állnunk annak érdekében, hogy szóvá tegyük: a művek megértésének nagyon fontos feltétele, hogy olvasásukkor fel tudjuk mérni azt a távolságot, amely elválaszt bennünket tőlük. Ezt a képességünket hatástörténeti tudatnak nevezhetjük. A hatástörténeti tudat spontán módon is működésbe léphet; ezért már az első előtti olvasás fázisába belejátszik annak a tudata, hogy régi szöveget olvasunk, vagy az is, hogy történelmi témájú alkotást vettünk a kezünkbe. (A Bánk bán esetében mindkét tényező érvényesül.) A hatástörténeti tudat spontán érvényesülésében furcsa módon talán a filmélmények segítik a leginkább a még tapasztalatlan (például a gyermek-) olvasókat. A történelmi témájú filmekben a kort idéző kosztümök, fegyverek, helyszínek magától értetődővé teszik, hogy egy másik világ áll előttünk, s az ebben történő eseményeket evilág horizontjában kell megértenünk. De a régi festmények, szobrok, épületek nézésében is önkéntelenül érvényesítjük a hatás történeti tudatot. A régi szövegek olvasása – például a Bánk báné – is éppilyen történeti hangoltságot igényel, mint a történelmi filmeké vagy a régi festményeké. Egészen másként hat a történet is, ha a szereplők megjelenése fel tudja idézni bennünk – legalább sejtésekben – a XIII. század történelmi atmoszféráját. Még érdekesebb a dolog viszont akkor, ha ez a történeti belátás többrétegű, pontosabban több horizontú tud lenni úgy, ahogyan ezt a szöveg meg is engedi. Tudjuk ugyanis, hogy ez a dráma a XIX. század elején született, s ez azt jelenti, hogy az „eredeti” történet már eleve fél évezredes távolság értelmezési szűrőjén át jutott el hozzánk. A történet írott forrása viszont – amelyhez Katona folyamodott drámája megírásakor – a XVI. századi krónikákban lelhető fel, (Katonával szinte egyidőben mások is e forrásokhoz folyamodtak, s többen is drámába foglalták Bánk bánék történetét, például Kisfaludy Károly.) Különös dologra figyelhetünk fel, ha betekintünk egy ilyen XVI. századi történeti forrásba. A Bonfinit fordító Heltai Gáspár szerint, amíg a király Konstantinápolyban a keresztes hadak élén készült a Szentföld meghódítására, a királynéhoz eljött Budára az öccse, és mindjárt megakadt a szeme a király helytartójának, Bánk bánnak a szép feleségén. A királyné megsajnálta az epekedő szerelmest, és „behívá a királné asszon az Bánk bán feleségét egy rejtek házban, és ott lőn a királné asszon öccse is: azonközbe a királné asszon kijöve a házból, és csak ketten maradának a házban. Mikoron az jámbor Bánk bánnak a felesége sokáig megoltalmazta volna beszédekkel az ő jámborságát, végre a királné asszonnak öccse erőszakot tőn rajta.” A továbbiakban Bonfini (illetve Heltai) története majdnem pontról pontra megegyezik a Katonáéval, vagy inkább fordítva: Katona szemmel láthatóan e forrást követte a dráma megírásában. És mégis, éppen ez a hasonlóság döbbent rá arra, mennyire más lett Katona kezében magának a történetnek is a lényege! Így meggyőződhetünk arról, hogy sohasem a történeten, hanem a megírás módján, illetve azon a nyelven, amelyen a dráma megszólal, s amely

bennünket is megértésre hív, múlik minden. Nem a történet kedvéért érdemes elolvasni ezt a művet (hiszen annak lényege akár néhány mondatban is összefoglalható), hanem azért, amit ennek révén, ezen túlmenően mondani tud. A talán már több kötetet is betöltő Bánk bán-értelmezések (lásd pl. a Gyulai Pálét, az Arany Jánosét, a Vörösmarty Mihályét, a Sőtér Istvánét, a Bartha Jánosét, a Bécsy Tamásét, a Hegedüs Gézáét, a Fenyő Istvánét) is azt bizonyítják, hogy ez a többlet, amelynek a kedvéért érdemesnek tartjuk, hogy újra meg újra elolvassuk, gazdagon körülragyogja ezt az alkotást. Ha nyomon követjük ezeket az értelmezéseket, megfigyelhetjük, hogy valamennyi a drámának egy (vagy több) homályos, titokzatos vagy éppen érthetetlen mozzanatából indul ki, vagyis olyan kérdésekre keresi a választ, amelyeket maga a dráma tesz fel, s ennélfogva lezárhatatlanná teszi annak értelmezését. (Azok, akik jártasak e dráma értelmezéseinek irodalmában, jól emlékezhetnek néhány ilyen „örökzöld” kérdésre: Miért akadályozza meg Bánk Peturékat a királyné megölésében, ha végül ő maga teszi ezt meg? Bűnös-e Gertrudis Melinda elcsábításában? Miért omlik össze Bánk tette elkövetése után? stb, stb.) Bár ezek a kérdések sohasem válaszolhatók meg végérvényesen (erre egyébként nincs is szükség, hiszen egy mű addig él, ameddig ránkkérdez, s amíg akad olvasó, aki számára ezek a kérdések izgalmasak), mégis rámutatnak a megértő olvasás egy újabb játékszabályára. Arra, hogy még az előzetes megértésnél is jobban előreviszi az olvasást a műben fokozatosan megmutatkozó rejtélyesség, talányosság, titokzatosság energiája. A megértő olvasást az „idegenség tapasztalata” teszi igazán termékennyé – állapítja meg korunk irodalmi hermeneutikájának neves képviselője, Hans-Robert Jauss. Más szóval: éppen az vonzza a képzeletünket a mű által kínált „másik” világba, ami eltér a megszokottól, ami titokzatos, ami kérdéseket ébreszt. A távolság, mely a műtől elválaszt, de ugyanakkor vonz is hozzá, az irodalomtudós szerint kétféle lehet: időbeli (történeti) és egyidejű (kulturális) távolság. E tudós felismerés arra int bennünket, hogy ne ijedjünk meg attól az idegenségtől, másságtól, amely egy régi szövegben (pl. a Bánk bán-ban) megmutatkozik; ellenkezőleg, ez az idegenség termékennyé tehető, ha engedjük, hogy megszólaljon és megszólítson bennünket. Mert éppen e másság érvényesülése révén válik majd izgalmassá a régi szöveg, élvezetessé az olvasás. Ezért a szöveggel való találkozás első lépésében azzal segíthetjük magunkhoz közelebb a szöveget, ha rekonstruáljuk annak eredeti horizontját (képzeletünkben felidézzük az ún. „elsődleges kontextust”), utána pedig – a második lépésben – a saját jelenünkhöz közelítjük a szöveget (ilyenkor a szöveg által feltoluló kérdésekben a saját, „életbevágó” kérdéseinket ismerjük fel). Így lehet megteremteni azt a hermeneutikai hidat, amely átjárhatóvá teszi a távolságot a szöveg eredeti horizontja és a mai olvasó horizontja között. Fontos hozzátennünk ehhez, hogy ez a hídteremtés nem egyedül az olvasó teljesítménye, hanem az olvasó és a szöveg „együttműködéséé”. Tegyünk egy próbát ezzel kapcsolatban is. Lapozzunk az ötödik felvonás utolsó jelenetéhez! Bár ennek a felvonásnak sok értelmező csak mellékes, kiegészítő szerepet tulajdonított, ha figyelmesek vagyunk, mégis itt találhatjuk a dráma egyik leghomályosabb, legfeszültebb jelenetét. Több furcsa, első látásra megmagyarázhatatlan dolog történik itt. Kiderül (a többi szereplő számára) az, amit az olvasó már tud, hogy nem Petur, hanem Bánk ölte meg a királynét; Bánk vállalja tettét, majd mégis összeomlik. (Erről a titokzatos mozzanatról már sokat írtak.) Egy másik ellentmondást viszont nemigen szoktak figyelemre méltatni. A király – aki Bánk tettének következtében

elveszítette szeretett feleségét – elégtételt követel, majd hirtelen-váratlan mégis megbocsát. Olvassuk csak újra a király talányos replikáját: Nincs a teremtésben vesztes, csak ő – nincs árva, úgymond, csak az ő gyermeke. Irtóztatóan büntettél, Istenem! jól értelek; kivetted a kezemből pálcámat; – én imádlak! – Így magam büntetni nem tudtam – magában – nem mertem is – Magyarok! Előbb mintsem magyar hazánk – előbb esett el méltán a királyné! A király itt megismétli Bánk híres panaszszavát; jól érzékeljük ebben a szemrehányást is a kétségbeesés közepette. Hiszen Bánk nagyon jól tudja, hogy a király is gyászol, ő is elveszítette feleségét, gyermekei anyját, akárcsak ő, mégpedig az ő végzetes tette következtében. Mégis hangsúlyozza, hogy egyedül Melinda elveszítése a veszteség. Persze, ő meg van győződve Gertrudis bűnösségéről; csakhogy itt nem Gertrudisról és nem Melindáról van szó, hanem őróla! Miért nincs hát tekintettel királya gyász ára is, akit szeret és tisztel (ezt sokszor hangsúlyozta), s tudván tudja, hogy ő semmiért sem okolható? (A király zokon is veszi, amiért Bánk nem méltányolja az ő gyászát, s ezt többször is kifejezésre juttatja ebben a jelenetben.) Az ilyen kérdésekre tulajdonképpen csak a teljes dráma összefüggésében lehet válaszolni. Mégpedig nem annyira az események, mint inkább a nyelv az, ami eligazíthat. A nyelv vezette be az olvasót a dráma világába, s ez árult el neki olvasás közben sok mindent, amire az olvasó akkor nem is igen figyelt legalábbis tudatosan nem. Ám, hogy mégsem engedte el a füle mellett a mondottakat, az éppen ilyenkor, a másodszori olvasásban szokott kiderülni, olyankor, amikor egy-egy ilyen feltoluló kérdés választ követel magának. Már a címben (a „szöveg kapujában”) is ott rejtőzik egy szójáték lehetősége, amelyet – ha figyelmesek vagyunk, észrevehetjük – a dráma szövege ki is használ. Az első felvonás 6. jelenetében például: Bán, ébredezz, mert meglopattatik Bánk! Kétségtelen, hogy a név és a rang, a címszereplő magánemberi énje és szerepe közti összecsengés (harmónia) megbomlására utal ez a mondat. Az idézet szűkebb szövegkörnyezetében Peturék, „a setétben ólálkodók” rejtélyes szavait Bánk úgy érti, hogy Peturék a magánéletét ért sérelmét tudtára adva próbálják őt maguk mellé állítani a bosszúállásban. Az értelmezések szerint Bánk tragikumát az a helyzet okozza, hogy – egyfelől – veszélyeztetve látja magánemberi boldogságát a királyné családja által másfelől pedig – a király távollétében – meg kell védenie a királynét a nemesek bosszújától, illetve az országot a pártütéstől. Választania kell tehát: magánemberként vagy pedig bánként cselekszik-e, hogy boldogságát áldozza-e fel kormányzói feladata teljesítéséért, vagy fordítva. A dráma költői nyelve azonban mindvégig azt sejteti, hogy Bánk helyzete ennél sokkal bonyolultabb. Ezt ő maga is nagyon jól tudja (és a drámában éppen erről van szó!). Közismertek a hazatérő Bánk szavai a palotában rendezett dorbézolás láttán:

Hazánk külön-külön vidékein jajt s bánatot találtam; s itt ime ellenkezőt találok, s nem tudom, melyik tehet rémítőbbé (...) A rémületre utalás azt jelenti, hogy Bánk felismerte: itt visszaéltek a királyi hatalommal; Gertrudis bitorolja azt, s ezzel romlásba döntheti az országot. Első rémülete után sejtetik meg vele, hogy boldogsága is kockán forog. Érdemes megfigyelni híres monológjának szóhasználatát az első szakasz 6. jelenetében: Melinda! és mindég Melinda! -szent név! Égi s földi mindenem javát szorossan egybefoglaló erős lánc, úgy elomla törhetetlen élted, hogy abból a gazoknak is jutott? A férji becsületmeggyalázásáért a korabeli szokások szerint fegyveres elégtételt lehetett volna venni. Itt azonban sokkal többről volt szó: Melinda az „égi s földi minden”-t összekapcsoló „erős lánc”, azaz Bánk élete teljességének, magánemberi énje és szerepe harmóniájának biztosítéka volt. A felismerés ezért iszonyatos: a báni hatalmat Gertrudis bitorolja, s Bánk életének egysége a másik oldalról is veszélyeztetve, ugyancsak a királyné családja által. Az előbb idézett monológ így folytatódik: Mennyben lakó szentséges atyám! Ide mindentudásod égi cseppjeit! Nekem – nekem, hogy e nagyfátyolon át lássak, és eszemmel a halandók szívébe nézhessek, mint a tükörbe. A dráma szövegében nagyon sokszor előfordulnak olyan képek, metaforák, amelyek a szem és az ész szerepére, a tisztánlátás igényére vonatkoznak, akárcsak a fenti monológban. Bánk meg akar érteni valamit, tisztán akar látni ott, ahol homály és zavar uralkodik. (A látszat és a valóság ellentétére utaló képeket a sötétség és a világosság ellentétei teszik igen gyakran szemléletessé.) Bánk tehát világosságot akar teremteni a látszatok és csalárdságok világában: ezt kívánja tőle az országért viselt felelősség, amelyet királya ráruházott. A kép csak fokozatosan világosodik meg előtte; és ami megmutatkozik, az nem más, mint a romlás teljessége, amelyet Gertrudis esztelen hatalomvágya hozott az országra és lám, Bánk családjára is. (A szövegben gyakoriak a romlásra, a széthullásra, valamint az épülés, a teljesség eszményére vonatkozó metaforikus kifejezések.) Nem annyira a replikák, mint inkább a szóképek ereje sejteti meg az empátiával rendelkező befogadóval Bánk helyzetének bonyolultságát. A sorsdöntő kérdés az ő számára nem az, hogy a magánemberi boldogságot vagy pedig a báni feladat teljesítését választja-e, hanem az, hogy választ-e Melinda és báni hatalmának visszaszerzése között, vagy pedig széthull a személyisége e hatalmas ellentmondás súlya alatt. Az első felvonás 11. jelenetének híres monológja, amelyben Bánk az őt Melindához és családjához fűző „tündéri láncok” elszakításának a szükségességéről beszél, világossá teszi,

hogy Bánk megértette a helyzetében rejlő szólítást: valami emberfeletti véghezvitelére kell vállalkoznia, hogy meg ne történjék valami ember alatti nagy csapás, összeomlás. Lemond tehát a „világról” (életéről s annak „világosságáról”, amelyek eddig mind Melindában öltöttek testet), és következetesen végigviszi azt, amit helyzetének megértése reászabott: megöli Gertrudist, a kormányzópálca bitorlóját. Tette így nem gyilkosság és nem bosszúállás, hanem kötelesség végrehajtása; az ország rábízott rendje és harmóniája visszaállításának az ára. Gertrudist nem Bánk, hanem a bán ölte meg. Erre vonatkozik hát a király „Jól értelek”-je a dráma végén. A király itt hirtelen megértette a lényeget: azt, hogy Bánk – élete értelmének feláldozása árán – olyan cselekedetet hajtott végre, amelyet egyedül a hatalom birtokosának, a király személyének joga és kötelessége megtenni. Így szólított meg, s így vált számunkra élvezetessé „magától is” az első látásra talán régiesnek és távolinak tűnő Bánk bán szövege. Próbáljuk meg felidézni, hogyan történhetett meg ez. Először is észrevettük és kellő figyelmet tulajdonítottunk a szöveg meglepetéseinek, s engedtük, hogy ezek sodrása „elragadjon” bennünket. Azután – tiszteletben tartva az „elsődleges kontextus” (a mű eredeti szövegkörnyezete, világa) másságát (pl. a korabeli erkölcsök, az emberi viszonyokban uralkodó törvényszerűségek, a felvilágosodás harmóniaigénye, a felvilágosult abszolutizmus hatalomeszménye stb.) felfedeztük a szöveg hozzánk szóló, potenciális értelemlehetőségét (azaz: megteremtettük a szöveg „másodlagos kontextusát”). Van ilyen közvetlenül hozzánk szóló üzenete is a szövegnek? – tehetjük fel a kérdést. Mint láttuk, Bánk életének alapvető problémája az volt, hogy élete harmóniája veszélybe került, hogy olyan dilemmákba sodródott, amelyek személyisége épségét veszélyeztették és széthullással fenyegették egész világát. Emiatt igen élesen vetődött fel benne az élet értelmének a kérdése, valamint a látás, a megértés igénye. Ha mindez számunkra is kérdéses, akkor a mű minden bizonnyal személyesen érintett bennünket is.

6. Tehát ez a lényeg: azt, ami van, lenni hagyni. A lenni-hagyás azonban nem azt jelenti, hogy csupán megismételjük, amit már tudunk. Nem valami ismétlésélmény formájában, hanem magának a találkozásnak a hatására hagyjuk lenni azt, ami volt, annak számára, aki vagyunk. Hans-Georg Gadamer: A szép aktualitása

„Fel kell világosítanunk minden olvasónkat, hogy az az irodalmi irány, amelynek Ady úr egyik »jól kifejlett típusa«, értéktelen és perverz dolog, s megmételyezi az ideális gondolkodásúak lelkét.” Így óvta a Zilahi Független Újság egyik korabeli száma olvasóinak „lelkét” Ady Endre költészetétől. Annak a költőnek az Új verseit akire ma áhítattal tekint vissza .az irodalmi köztudat, az akkori olvasóközönség bizony nem fogadta a születő értékek eljövetelének kijáró várakozással. Ellenkezőleg: düh és elképedés válaszolt rá a közvélemény és a közvéleményt alakító lapok munkatársai részéről. Hazaárulónak, istentagadónak és szemérmetlennek bélyegezték azt a költőt, aki nem tapasztalt merészséggel „énekelt ki” hallatlan dolgokat az addig szentnek és sérthetetlennek tartott értékekről: a hazáról, a magyarságról, a történelemről, a szerelemről, sőt magáról Istenről. Az olvasóközönség számára akkor már oly ismerős „aranykalásszal ékes rónaság” például „naptalan Kelet”-té, „halálszagú, bús magyar róná”-vál „a lelkek temetőjé”-vé komorult Ady Ugar-verseiben. Benne ült már a köztudatban az a verses vallomás is, amelyet Petőfi a ’48-as forradalom tájékán tett vállalt nemzeti hovatartozásáról: „Ha nem születtem volna is magyarnak,/ E néphez állanék ezennel én”. Ehhez képest kegyetlennek és torznak tűnt az a kép, amely Ady költészetéből nézett vissza a kortársakra: „Cigánynépek langy szívű sihederje”, „Veréshez szokott fajta” lett a magyar, „utálatos, szerelmes nációm” stb. A Léda-versek is sok olvasót megbotránkoztatták „szemérmetlenségükkel”, „perverzitásukkal.” A mostani modern költő már olyan verseket ír, hogy a jámbor, jó érzékű vidéki olvasó megsem is érti – írta 1905-ben a Kolozsvári Ellenzék egyik kritikusa. – A régi Petőfi és Arany-féle nyelvtisztaság és költői szárnyalás, előadásbeli báj és kellem helyett ma véres húskapcsokról énekelnek s más hasonló szörnyűségekről, melyek mindennek nevezhetők, csupán költészetnek nem.” Hasonló felháborodást váltottak ki sokakban a történelmi témájú vagy az „istenes” versek is. Ady verseinek korabeli fogadtatását idéző emlékek két kérdést ébreszthetnek most bennünk: -Vajon miért lehetett ennyire értetlen az akkori közönség azzal a költészettel szemben, amelyet ma már a „legnagyobbak” között tartunk számon? -Vajon mi értőbben közeledünk-e hozzál mint a kortársak, méltóbban értékeljük-e mint ők? Most csak egyetlen versnél lesz alkalmunk egy kissé elidőzni: hadd lássuk, miképpen válaszol ez a vers iménti kérdéseinkre. Ma már eléggé közismert költemény, A magyar Ugaron ciklus híres darabja: A Tisza-parton. (Jó lenne, ha most mégis sikerülne egy kicsit úgy olvasni-

hallani, mintha először találkoznánk vele, mintha nem tudnók, hogy híres költő verse; mintha mi is első olvasói lennénk az Új versek c. kötetnek, amelyben a vers napvilágot látott.)

A Tisza-parton Jöttem a Gangesz partjairól, Hol álmodoztam déli verőn, A szívem egy nagy harangvirág S finom remegések: az erőm. Gémes kút, malom alja, fokos, Sivatag, lárma, durva kezek, Vad csókok, bambák, álom-bakók, A Tisza-parton mit keresek? Értjük vajon ezt a költeményt? Ha az értést nem tévesztjük össze a megszokással, be kell vallanunk: első olvasásra nem nagyon értjük... Bár a vers szavai külön-külön mind jól ismertek, a mindennapi nyelvben is gyakoriak, mégsem tudjuk pontosan, mit is jelentenek így együtt. A versszerető ember azonban tudja, hogy ez nem is baj, mert a műalkotásnak éppen az a természete, hogy nem érthető teljesen és maradéktalanul: mindig többet jelent, mint amit első hallásra mond, hogy nemcsak a szavaival, de kihagyásaival, hallgatásával is beszél, nem annyira ismereteket közöl, mint inkább sejtet, nemcsak az értelmünkhöz, de lelkünkhöz, egész emberi valónkhoz szól. Ez a vers is – még mielőtt az értelmünkhöz elhatolna – mozgósítja belsőhallásunkat, hangulatokat kelt bennünk, s olyan kérdéseket, feszültségeket érint bennünk, amelyek – bár még megfogalmazatlanul- életünk értelmével kapcsolatosak. Figyeljük csak: még mielőtt a szavak értelmét, a köztük lévő viszonyok jelentőségét fel tudnók fogni, máris magával ragadott a vers, mégpedig a ritmusával. A tudományos kutatás bebizonyította, hogy minden vers már első sorával ritmikai elvárást kelt az olvasóban, még akkor is, ha magunkban olvassuk a szöveget; olyannyira, hogy nemcsak gondolatban, de szinte az izmainkkal is „ráhangolódunk” a vers ritmusára. Ha most több időnk lenne, s együtt is elmondhatnánk hangosan ezt a költeményt, érdekes dolog derülne ki: az, hogy egyszerre kétféle, szinte „egymás ellenében” működő dallama is van Ady költeményének: az egyik egy erőt, határozottságot, nyomatékot kifejező hangsúlyos, a másik pedig, ellenkezőleg, „zenei idegességet”, nyugtalanságot sugalló, anapesztuszokkal „ugratott” jambikusidőmértékes ritmus. Mindez, bár első olvasásra még tudattalanul, de összekapcsolódik azzal a belső remegéssel feszültséggel, nyugtalansággal, amelyet a szavak hangulati megosztottsága érzékeltet. (Figyeljük csak: az első versszakban az ünnepi hangulatú, a finomságot, a lelki érzékenységet, a költőiséget jelentő szavak uralkodnak – „Gangesz partjai”, „álmodoztam”, „szívem”, „harangvirág”, 'finom remegések” –; a másodikban a közönséges, a nyers, a durva, a kultúra hiányát kifejező képek – „gémes kút”, „malom alja”, fokos”, „sivatag”, „lárma”, „durva”, „vad”, „bambák”, „bakók” -). Nagyívű utat kell bejárnia a képzeletünknek, amíg a rövid vers elejétől a végére érünk: az első versszakban a Gangesz partjaitól a finom remegésű harangvirágig (a távolitól a közeliig), majd a másodikban a gémeskúttól (a köze¬litó1) a Tisza-partig (ismét a távolabbiig) vezetnek bennünket a képek, s a vers ritmusa is. S miközben megtesszük ezt az utat, átéljük azt a drámai ellentétet is, amely az út két vége – A Gangesz-parti szépséges álomvilág s a Tisza-part közönséges, köznapokba rántó világa –

között feszül. De a kurta szavakból álló felsorolás, a kapkodó, kihagyásos mondatszerkesztés (főként a második szakaszban: Gémes kút, malom alja, fokos stb.), a felkiáltás-értékű kijelentések és kérdések is hasonló hatást váltanak ki bennünk. Az egymás után felsorolt látási, hallási, tapintási képzetek („gémes kút": látási, „malom alja": hallási, „fokos": tapintási; „sivatag": látási, „lárma": hallási, „durva kezek": tapintási) olvasás közben olyan közel hozzák a versben megidézett világot, hogy második olvasáskor már szinte úgy érezzük: mi is benne vagyunk ebben a világban, mi is együtt kérdezzük a vers hősével: „A Tisza-parton mit keresek?” Hiszen mindannyian ismerjük a zuhanásban átélt csalódás tapasztalatát: a tehetetlenség érzését, amikor szembesülnünk kell azzal a valósággal, amely meghazudtolja a vágyainkat, a reményeinket, a lelkünkben örökké élő teljességigényt. Jól ismerjük az idegenség lélekfagyasztó élményét is, amelyet saját életközegünkben élünk át olyankor, amikor a legszebb törekvéseinket eltipró valóságra nézünk. Úgy érezzük ilyenkor, hogy egy másik világban lennénk mi igazán otthon, abban, amely éppen az ellentéte a mi nyers valóságunknak, abban, amely – tudjuk jól – lehetne, de nincs. És mégis, a „lehetne” biztos tudata, megvalósításának reménye tesz méltóvá bennünket az „ember” névre; ez az, ami elviselhetővé, s néha széppé teszi az életünket. Amikor A Tisza-parton verszáró kérdését olvassuk, úgy érezzük, hogy a kérdésbe zárt felkiáltás az életnek, a sorsnak ezt a feszültségét mondja ki helyettünk is. Az Új versek megjelenése után nem sokkal egy kritikus azzal vádolta A Tisza-parton költőjét a Budapesti Hírlap hasábjain, hogy hamis képet festett a versben a Tisza partjáról, amelyet – mivel a közelében született – ismernie illenék; de még ennél is hamisabb a Gangesz partjairól rajzolt kép, annálfogva, hogy a költő nem is járhatott a távoli folyó partján. Igaza lehet ennek a vádnak? Ha ez a kritikus úgy olvasta volna végig Adynak ezt a költeményét, ahogyan mi próbáltuk elolvasni az imént – vagyis engedte volna, hogy hasson rá a vers ritmusa, képvilága, ha hagyta volna, hogy a vers szövege vezesse a képzeletét, akkor talán már első olvasásra megértette volna, hogy ebben a versben nem arról a Tisza-partról, nem arról a Gangesz-partról van szó, amelyre ő gondol, hanem annál sokkal többről. A versben megjelenő táj nem az, amelynek valóságalapja odakintről, mármint a versen kívülró1 ellenőrizhető volna. A versben látható táj belső lelki táj, amely olvasás közben bomlik ki előttünk, s ennek két, érzelmileg ellentétes képsorában összecsapnak egymással a vágyak, a lehetőségek és a nyers valóság adottságai. A Tisza-part versbeli képe sokkal többet jelent, mint amit egy fénykép meg tudna mutatni a kanyargó folyóról. A vers a magyar világ egészét mutatja meg: az elmaradottság, a civilizálatlanság, a lelki szegénység földjét. Nyers és kegyetlen, a költészetben addig szokatlan kép volt ez a hazáról, s szokatlanságában megbotránkoztató. Mennyire más hatású volt Petőfi verseiben a szelíd Tisza képe! A vers elmélyült olvasása azonban mást bizonyít. A Gangesz partjainak a felidézése, a szépség vágyának, a kulturáltság lehetőségének a felmutatása egy másfajta, de a Petőfiénél nem kevésbé mély hazaszeretetről árulkodik. A Gangesz-part mitikus hangulatú, kitalált világa (amely egyébként finoman utalt a magyarság keleti származására, a származásából adódó, de be nem teljesített lehetőségeire is) átrajzolja az olvasóban a saját világáról, hazájáról alkotott képet: segít azt olyannak látni, amilyennek máskor nem szokta látni, segít megérteni az értékek fájó hiányát, s ezzel együtt: az érték teremtés lehetőségét is. Ahhoz azonban, hogy a versnek ez az értelme feltáruljon előttünk, másként kell azt olvasni, mint ahogyan a Budapesti Hírlap korabeli kritikusa olvasta. Ady költeményei ugyanis valósággal bezárulnak az olyan olvasás előtt, amely valamilyen szó szerinti értelmet akarna

nekik tulajdonítani. Az irodalomtudósok azzal magyarázzák ezt, hogy Ady költészetére különösen jellemző a szimbolikus kifejezésmód. A szimbólumok – más szóval jelképek – gyakoriak a költészetben, de még a hétköznapi nyelvben is előfordulnak. Ady költészetében azonban a hagyományos lírához képest sokkal nagyobb szerepet kap ez a költői eljárás; nála az egész költeményt áthatja a jelképekben való ábrázolás. Költészetének újszerűsége éppen szimbólumteremtő gazdagságában és eredetiségében rejlik. Az ő verseiben minden verselem sokértelmű szimbólummá válik. Az imént olvasott vers szövegösszefüggésében például – mint láttuk – a Gangesz és a Tisza partja, a gémeskút a malom alja, a csók, a harangvirág stb. többet mást jelentett mint amit a köznapi nyelvben jelenteni szokott. A jelképek eredetiségét mutatja az is, hogy a vers olvasása közben a képzeletünknek nagy utat kell bejárnia, s annál meggondolkodtatóbb, annál hatásosabb a vers, minél több „tennivalót” ad a fantáziának. Érdemes megfigyelni Ady költeményeinek olvasásakor azt hogy miképpen szövődnek át a jelképek egyik versből a másikba, hogyan hálózzák be egész költészetét. Így pl. A Tisza-parton c. vers szinte minden egyes szava – jelképpé emelkedve – nyomon követhető későbbi verseiben is. És mivel az ő lírájában minden jelképpé vált ezért út szokatlan, de annál korszerűbb kép mutatkozott meg benne az életről, a szerelemről, a magyarságról a történelemről, az embemek Istenhez fűződő kapcsolatáról – és nemcsak az akkori olvasók számára, hanem számunkra is. A fentebb idézett kritikák hibás olvasatai megmutatták nekünk, hogyan nem szabad olvasni ezeket a költeményeket. Ady költeményeinek első kritikusai nem a költészetolvasás törvényei szerint – nem megértésre vágyó hittel és szeretettel –, hanem előítéletekkel és öntelt fensőbbséggel olvasták e verseket. Ha viszont nem így, hanem minden egyes szöveg egyéni szólítása szerint olvasunk, ha engedjük, hogy teljes lényünket áthassa ez a szólítás, akkor nemcsak a verset de önmagunkat is jobban megértjük olvasás közben.

Irodalom ARANY János, 1978: Irodalmi tanulmányok. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest BACSÓ Béla (szerk.), é.n.: Szöveg és interpretáció. Cserépfalvi, h.n. BALÁZS János, 1987: Hermész nyomában. A magyar nyelvbölcselet alapkérdései. Magvető, Bp. BERSZÁN ISTVÁN, 1992: Irodalmi érték startállásból. In: Látó, 1992/12. BETTELHEIM, Bruno, 1985: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat, Bp. BORGES, Jorge, 1994: Az isteni színjáték. Ford. Scholcz László. In: Nagyvilág, 1994/10-11. CS. GYÍMESI Éva, 1983: Teremtett világ. Rendhagyó bevezetés az irodalomba. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest. CSÚRI Károly, 1987: Lehetséges világok. Tanulmányok az irodalmi műértelmezés témaköréből. Tankönyvkiadó, Budapest. DERRIDA, Jacques, 1991: Grammatológia. Első rész. Transzformálta: Molnár Miklós. Életünk. Magyar Műhely. DEVECSERI Gábor, 1974: Kalauz Homéroszhoz. Széprodalmi Könyvkiadó, Bp. ECO, Umberto, 1983: Marginalii şi glosse la Numele rozei. In: Secolul20, 1983/8-9-10. FABINY Tibor, 1987: A hermeneutika tudománya és művészete. In: A hermeneutika elmélete I. Szeged. FABINY Tibor, 1990: A „posztkritika” esélyei. In: Studia Poetica 9. Szeged. FERENCZI Gyula – HORVÁTH Attila: Korszerű oktatáselmélet. Rendszerelméleti didaktika. Dacia Könyvkiadó, Kolozsvár-Napoca, 1980. FISH, Stanley, 1996: Van szöveg ezen az órán? Ford. Kálmán C. György. In: Kis Attila Attila – Kovács Sándor S. K. – Odorics Ferenc (szerk.): Testes könyv I. Ictus és JATE, Szeged. FREY, Gerhard, 1976: A hermeneutika és a hipoletikus deduktív módszer. In: Helikon, 1976/4. GADAMER, Hans-Georg, 1984: Igazság és módszer. Ford. Bonyhai Gábor. Gondolat, Bp. GADAMER, Hans-Georg, 1992: Művészet, amely szerint nem lehet igazunk. Dieter Mensch és Ingeborg Breuer interjúja Hans Georg Gadamerrel. Ford. Krémer Sándor. In: GONDOLAT– JEL. Szeged-Pécs, 1992. II., 0 GADAMER, Hans-Georg, 1994: Épületek és képek olvasása. Ford. Loboczky János. In: A szép aktualitása. T-TWINS Kiadó, Bp. GADAMER, Hans-Georg, é.n.: Szöveg és interpretáció. (Ford. Hévizi Ottó). In: Bacsó Béla (szerk.): Szöveg és interpretáció. Cserépfalvi kiadása, Bp. GADAMER, Hans-Georg: A kép és a szó művészete. Ford. Hegyessy Mária. In: Bacsó Béla (szerk.): Kép, fenomén, valóság. Kijárat Kiadó, Bp., 1997. GOMBRICH, E.H.: 1974: A művészet története. Ford. G. Baka Margit és Falvay Mihály. Gondolat, Bp. HANKISS Elemér, 1985: Az irodalmi mű mint komplex modell. Bp. HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich, 1974: Esztétika. Rövidített kiadás. Ford. Tandori Dezső. Gondolat, Bp. HEIDEGGER/1989: Lét és idő. (Ford. Vajda Mihály I Angyalosi Gergely I Bacsó Béla, Kardos András, Orosz István.) Gondolat, Bp. HIRSCH, E. D., 1987 a: A hermeneutika három dimenziója. Ford. Novák György. In: Fabiny Tibor (szerk.): A hermeneutika elmélete II. Szöveggyűjtemény. Szeged. HIRSCH, E.D., 1987 b: A kritika céljairól. Ford. Novák György. In: Fabiny Tibor (szerk.): A hermeneutika elmélete II. Szöveggyűjtemény. Szeged.

HORVÁ TH Iván, l982: Balassi kötészete történeti poétikai megközelítésben. Bp. HORVÁ H János, 1980: A magyar irodalom fejlődéstörténete. Bp. JAUSS, Hans-Robert, 1977: Aesthetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. Wilhelm Fink Verlag München. JAUSS, Hans-Robert, 1981: Az irodalmi hermeneutika elhatárolásához. (Ford. Bonyhai Gábor). In: Helikon. Világirodalmi Figyelő, 1981/1-2. JAUSS, Hans-Robert, 1997: Esztétikai tapasztalat és irodalmi hermeneutika. (Ford. Bernáth Csilla). In: Recepcióelmélet -esztétikai tapasztalat -irodalmi hermeneutika. Osiris, Bp. JÓZSA Péter, 1979: Adalékok az ideológia és a jelentés elméletéhez. Bp. KELEMEN Péter, 1991: Az irodalom tanulása: felfedezés és alkotás. In: NYIT-Lapok, 1991. december KOSZTOLÁNYI Dezső, 1971: Tanulmány egy versről. In: Nyelv és lélek. Bp. KULCSÁR Szabó Ernő, 1987: Műalkotás, szöveg, hatás. Bp. KULCSÁR SZABÓ Ernő, 1994: Az új kritika dilemmái. Az irodalomértés helyzete az ezredvégen. Balassi Kiadó, Bp. KULCSÁR SZABÓ Ernő, 1995: Történetiség Megértés Irodalom. Universitas Kiadó, Bp. KULCSÁR SZABÓ Ernő, 1996: Beszédmód és horizont. Formációk az irodalmi modernségben. Argumentum, Bp. LÁNG Gusztáv, 1993: Kiskatedra. Komp-Press, Korunk Baráti Társaság, Kolozsvár. M. BODA Edit – KECSKÉS András, 1984: Tengertánc. Móra, Bp. NAGY Endre, 1994: Polányi Mihály tudáselméletéről – a párbeszéd inkantációs értelme. In: Pannonhalmi Szemle, 1994/11./3. NAHALKA István, 1997: A Nemzeti Alaptanterv tanulásszemlélete. In: Új pedagógiai Szemle, 1997 /7-8. ORBÁN Gyöngyi – TULIT Ilona, 1992: Jámbor szándék. Pályamű a magyar filológiai tanszék által meghirdetett tantervpályázatra. Sepsiszentgyörgy. PALMER, Richard E., 1987: „Hermeneuein hermeneia” – ókori szavak használatának mai jelentősége. Ford. Kállay Csilla. In: Fabiny Tibor (szerk.): A hermeneutika elmélete II. Szöveggyűjtemény. Szeged. PEDAGÓGIAI LEXIKON I-IV, 1976-78. Akadémiai, Bp. RlCOEUR, Paul, 1976: Struktúra és hermeneutika. In: Helikon, 1976/4. RlCOEUR, Paul, 1986: Idő és elbeszélés. In: Tanulmányok, 1986/18-19, Újvidék. RlCOEUR, Paul, 1987: Létezés és hermeneutika. Ford. Burján Mónika. In: Fabiny Tibor (szerk.): A hermeneutika elmélete I. Szeged. RICOEUR; Paul, 1995: Bibliai hermeneutika. Ford. Mártonffy Marcell. In: Fabiny Tibor (szerk): Hermeneutikai füzetek. Hermeneutikai Kutatóközpont; Bp.

A kötetben szereplő néhány írás első megjelenésének helye

A pedagógia hermeneutikai bírálata. Korunk; 1990/9. A hermeneutikai horizont általános érvénye a pedagógiai szituációban. NYIT-Lapok; 1991/1. Az irodalomtanítás hermeneutikai horizontja. Korunk; 1992/8. A hermeneutikai szempontú műértelmezés. Nyelv- és Irodalomtudományi Közlemények; 1992/1. Három kérdés az irodalomtanítás korszerűsítésének lehetőségeiről. Szemtől szembe. A magyartanárok szakmai táborának anyaga. Székelykeresztúr; 1993. január 4-8. Nyelv – Irodalom – Tanítás Társulat. Csíkszereda; 1993. A hermeneutikai szemlélet háromszoros „igen”-je és ennek érvényesítése az irodalomtanításban. NYIT -Lapok; 1995. július – 1996. június Ajánlás a Megértő irodalomolvasáshoz. Könyv; Könyvtár; Könyvtáros; 1997 / június Tankönyv – tolmácsszerepben. Korunk; 1996/9. A Megértő irodalomolvasás a dialóguselvű műértés szolgálatában. Innovációs kiadványok 4. Belváros-Lipótváros Pedagógiai Szolgáltató Központ; 1999.

Tartalom

Averroes nyomában A pedagógia hermeneutikai bírálata Az irodalomóra mint hermeneutikai szituáció A hermeneutikai horizont általános érvénye a pedagógiai szituációban Az irodalomtanítás hermeneutikai horizontja A hermeneutikai szempontú műértelmezés Három kérdés az irodalomtanítás korszerűsítésének lehetőségeiről Háttérelemzés a Jámbor szándékhoz

Egy tankönyv hermenentikai aurája Interjú Tankönyv – tolmácsszerepben A Megértő irodalomolvasás a dialóguselvű műértés szolgálatában

Hermész táborai Első hermeneuta tábor: „Hermésszünk okosan!” Második hermeneuta tábor: Hermész játékai Harmadik hermeneuta tábor helyett: Hat kis esszé Irodalom A kötetben szereplő néhány írás első megjelenésének helye

KOMP-PRESS KIADÓ KORUNK BARÁTI TÁRSASÁG Kolozsvár, E. Grigorescu utca 52. Felelős kiadó: Cseke Péter Telefon- és faxszám: 00-40-64-432154 Postacím: 3400 Cluj, c.p. 273, România Szerkesztette: Balázs Imre József Sorozatborító: Deák Ferenc Korrektúra: Jancsik Pál Műszaki szerkesztő: Heim András Számítógépes tördelés: Lakó Boglár Alak 70X100/24 Nyomdai ívek száma: 12,25 Készült: ALUTUS Nyomda, Csíkszereda